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Anais do XXIV Seminário Nacional UNIVERSITAS/BR ISSN 2446-6123

Universidade Estadual de Maringá – 18 a 20 de Maio de 2016 1723

ESTUDO COM EGRESSOS DA LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO DA UNB NO CONTEXTO DA EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO

SUPERIOR

Márcia Mariana Bittencourt Brito – UnB [email protected]

Mônica Castagna Molina - UnB [email protected]

Eixo 7: Educação Superior do Campo na Expansão da Educação Superior

Resumo: O Presente estudo é resultado parcial dos primeiros dois anos da pesquisa de doutorado em educação sobre os Egressos do curso de Licenciatura em Educação do Campo da Universidade de Brasília no contexto da Expansão da Educação Superior. A presente pesquisa está fundamentada no Materialismo Histórico Dialético e nessa fase utilizamos as técnicas da análise documental e questionários para realizar o estudo sobre o perfil sócio econômico dos egressos do curso e sua inserção no mundo do trabalho. Esse primeiro levantamento apontou que da amostra pesquisada os egressos do curso de Licenciatura em Educação do Campo que estão nas escolas do campo estão atuando nas três frentes de formação prevista para o perfil do egresso do curso, no entanto, com muitos desafios no âmbito da Formação de docentes. Palavras-Chaves: Educação Superior do Campo. Expansão da Educação Superior. Licenciatura em Educação do Campo. Formação de Professores

Introdução:

Com base nas reivindicações1 dos trabalhadores e trabalhadoras do campo foi gestado

o Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do Campo -

PROCAMPO, Programa que implantou um projeto piloto em quatro Universidades:

Universidade Federal de Brasília (UnB), Universidade Federal da Bahia (UFBa),

Universidade Federal de Sergipe (UFS) e Universidade de Minas Gerais (UFMG).

Para a construção do Projeto Pedagógico do Curso que atendesse a formação dos

professores para as escolas das áreas rurais do País, considerando o alto índice de

precarização desses espaços, foram chamadas as Universidades e os Movimentos Sociais para

conceber um projeto que fosse discutido em cada estado da federação com a militância

política dentro do desafio da alternância2, possibilitando que a formação aconteça em diálogo

1 II Conferência Nacional de Educação do Campo, realizada na cidade de Luziânia-GO, no período de 02 a 06 de agosto de 2004, o documento final pode ser acessado em Disponível em http://www.red-ler.org/declaracion-II-conferencia-educacao-campo.pdf, acesso em 08 de março de 2016. 2 Segundo Antunes-Rocha (2013) a alternância pedagógica é uma metodologia adotada inicialmente no Brasil pelas Escolas Famílias Agrícolas (EFAs) e depois pelos Centros Educativos Familiares de Formação em Alternância (CEFFAs) é uma dimensão organizadora dos tempos/espaços formativos que acontecem na escola e



com a prática de trabalho, cultura, religião e lazer dos docentes” (ANTUNES-ROCHA, 2011,

p.154)

A realização de turmas permanentes com metodologias que já vinham sendo utilizada

por cursos ofertados pela educação na Reforma Agrária forçou com que as universidades

públicas não estranhassem o funcionamento da Educação do Campo. E Como todo curso

novo e com um projeto audacioso de modificação das bases epistemológicas os desafios

pautados são desde o reconhecimento desses cursos, junto ao Conselho Nacional de Educação

(CNE) até a validação junto à sociedade, inclusive para abertura de concurso público, pelas

prefeituras e estados.

Dos 4 (quatro) projetos pilotos dois (UNB e UFMG) obtiveram êxito em sua

transformação em curso regular nas Universidades e vêm protagonizando um trabalho

pioneiro sempre na reflexão e estudo do próprio curso até as inserções nas escolas do campo e

a modificação nos modos de produção do conhecimento e do trabalho pedagógico.

A Sinopse do censo da Educação Superior 2014 (INEP, 2015) apresenta 7.828.013

estudantes matriculados neste nível de ensino. Desses 5.867.011 mil estudantes estão nas IES

privadas e 1.961.002 nas instituições públicas.

Nessa mesma perspectiva hegemônica os projetos de formação para os estudantes do

ensino superior visam formar os estudantes com viés para o mercado de trabalho e para a

produção de produtos e inovação. Porém, em um cenário contra hegemônico a essa

privatização da Educação Superior, a Educação Superior do Campo, que visa formar

professores para as áreas rurais do país, nasce e se expande, através de Editais do Ministério

da Educação nos anos de 2008, 2009 e 2010 sendo que, atualmente, é realizada por 42

(quarenta e duas) Instituições de Ensino Superior.

Para Molina (2015) essa expansão representa desafios e potencialidades dependendo

de como as Universidades estiverem institucionalizando essa política pública e indaga uma

série de questões que tem norteado uma pesquisa nacional

Essa expansão poderá significar um relevante avanço dos princípios do Movimento da Educação do Campo, no âmbito da Educação Superior, ou, esta concepção educativa será engolida e subsumida na institucionalização que, necessariamente, se fará presente neste processo de crescimento? A presença dos movimentos sociais e sindicais do campo, que devem vir a ser parte dos educandos destas graduações, pode significar algum tipo de ruptura no intenso processo de

no contexto econômico, político, social e cultural dos educandos(as), de suas famílias e de suas comunidades, buscando a superação entre a dicotomia teoria e prática (Antunes-Rocha, 2013)



mercantilização da produção do conhecimento que se tem presenciado na Educação Superior? A vinculação direta destes cursos de formação de educadores com as lutas dos camponeses pela sua permanência na terra e no território, e com a conquista das escolas neles existentes, se manterá neste processo de expansão? (MOLINA, 2014, pág. 147)

A pesquisadora categoriza quatro desafios: a) As estratégias de ingresso dos sujeitos

camponeses nas Licenciaturas; b) O protagonismo dos movimentos sociais; c) A vinculação

com as Escolas do Campo; d) A concepção de Alternância a ser implementada nas

Licenciaturas e a compreensão e execução da formação por área de conhecimento e quatro

potencialidades: a) Consolidação da Educação do Campo como área de produção de

conhecimento; b) Espaço de acúmulo de forças para conquista de novas políticas públicas; c)

Ampliação do acesso e uso das Novas Tecnologias nas Escolas do Campo d) Inserção do

debate sobre a questão agrária nas universidades, que tem movido às reflexões dos

professores e pesquisadores vinculados com as licenciaturas em nessas instituições.

1. A nova hegemonia do capital: Educação superior como mercadoria

Iniciando nossas reflexões tomamos em primeiro momento o conceito de Marx(1996)

sobre o que é mercadoria

um objeto externo, uma coisa, a qual pelas suas propriedades satisfaz necessidades humanas de qualquer espécie. A natureza dessas necessidades, se elas se originam do estômago ou da fantasia, não altera nada na coisa3. Aqui também não se trata de como a coisa satisfaz a necessidade humana, se imediatamente, como meio de subsistência, isto é, objeto de consumo, ou se indiretamente, como meio de produção. Cada coisa útil, como ferro, papel etc., deve ser encarada sob duplo ponto de vista, segundo qualidade e quantidade. Cada uma dessas coisas é um todo de muitas propriedades e pode, portanto, ser útil, sob diversos aspectos. Descobrir esses diversos aspectos e, portanto, os múltiplos modos de usar as coisas é um ato histórico4. (Marx, 1996 pág. 165)

Expomos um extrato do conceito dos estudos de Marx, no século XIX para ilustrar o

processo de transformação da educação superior em mercadoria que em essência deve ser

tomada como direito. 3 Nota 77 do livro no qual Marx explica "Desejo inclui necessidade, é o apetite do espírito e tão natural como a fome para o corpo. (...) a maioria (das coisas) tem seu valor derivado da satisfação das necessidades do espírito." (BARBON, Nicholas. A Discourse on Coining the New Money Lighter. In Answer to Mr. Locke’s Considerations etc. Londres, 1696. p. 2-3 4 Nota 78 do livro no qual Marx explica "Coisas têm uma intrinsick vertue“ (isto para Barbon é a específica designação para valor de uso) ”que é igual em toda parte, assim como a do ímã de atrair o ferro" (op. cit., p. 6). A propriedade do ímã de atrair ferro só se tornou útil depois de descobrir-se por meio dela a polaridade magnética.



Foi na gestão do Presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-2003) que vimos um

grande ajuste para adaptação ao modelo neoliberal. A reforma econômica ocupou o centro das

políticas públicas e estão descritas no Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado5,

documento esse, que registrou as várias proposições de mudanças compreendidas por Bresser-

Pereira (1995) como:

A reforma do Estado deve ser entendida dentro do contexto da redefinição do papel do Estado, que deixa de ser o responsável direto pelo desenvolvimento econômico e social pela via da produção de bens e serviços, para fortalecer-se na função de promotor e regulador desse desenvolvimento. No plano econômico o Estado é essencialmente um instrumento de transferências de renda, que se torna necessário dada a existência de bens públicos e de economias externas, que limitam a capacidade de alocação de recursos do mercado. (Bresser-Pereira, 1995, pág. 12)

Está claro que a reforma em questão reduziu o papel do estado em desempenhar o

papel de executor e de prestador de serviços mantendo-se, entretanto, no papel de regulador e

provedor ou promotor destes. Principalmente de serviços como a Educação e a Saúde que

envolve investimento em capital humano e são necessário para o desenvolvimento do país. O

documento apresenta dois grandes movimentos vivenciados por nós: 1. O processo de

“privatização” – venda das empresas estatais para empresas privadas e 2. O processo de

publicização que tem por objetivo

Transferir para o setor publico não-estatal estes serviços, através de um programa de “publicização”, transformando as atuais fundações públicas em organizações sociais, ou seja, em entidades de direito privado, sem fins lucrativos, que tenham autorização específica do poder legislativo para celebrar contrato de gestão com o poder executivo e assim ter direito a dotação orçamentária. (Bresser-Pereira, 1995, pág.47)

A chamada “publicização” foi direcionada para acontecer com os serviços

considerados Não Exclusivos (Universidades, Hospitais, Centros de Pesquisa, Museus). Esse

processo está traçado no documento e continuou sendo realizado no governo Luiz Inácio Lula

da Silva (2013-2011) e nos dias atuais vem acontecendo tornando-se impactante na gestão,

inclusive, das escolas públicas, uma vez que envolve a descentralização para o setor público

não-estatal da execução de serviços que não envolvem o exercício do poder de Estado, mas

devem ser subsidiados por ele.

Para Silva Junior (2001) esse processo “é parte do intenso processo de reformas, no

interior de um radical movimento de transformações político-econômicas em nível mundial,

5 Disponível em http://www.bresserpereira.org.br/documents/mare/planodiretor/planodiretor.pdf.



com profundas repercussões no Brasil” (SILVA JUNIOR, 2001, p.271). No caso da Educação

Superior Brasileira, basta analisar os dados estatísticos para percebermos o impacto dessas

mudanças referente à expansão da educação superior brasileira que nos últimos 20(vinte) anos

cresceu 284% no setor público e 604, 48% no setor privado.

Se analisarmos essa expansão no número de matrículas na educação superior brasileira

constatamos que os dados estatísticos disponíveis do INEP – Instituto Nacional Anísio

Teixeira6 demonstram um crescimento exponenciais.

ANO PÚBLICO

PRIVADO 1994 690.450 970.584 1995 700.540 1.059.163 1996 735.427 1.133.102 1997 759.182 1.186.433 1998 804.729 1.321.229 1999 832.022 1.537.923 2000 887.026 1.807.219 2001 939.225 2.091.529 2002 1.051.655 2.428.258 2003 1.136.370 2.750.652 2004 1.178.328 2.985.405 2005 1.192.189 3.260.967 2006 1.209.304 3.467.342 2007 1.240.968 3.639.413 2008 1.273.965 3.806.091 2009 1.351.168 3.764.728 2010 1.461.696 3.987.424 2011 1.773.315 4.966.374 2012 1.897.376 5.140.312 2013 1.932.527 5.373.450 2014 1.961.002 5.867.011

Fonte: MEC/INEP, 2015 (elaboração da autora)

A tendência seria a comemoração diante do real crescimento da oferta deste nível de

ensino. Porém, em estudos recentes, Waldemar Sguissardi (2014) revela que numa sociedade

com o modelo de desenvolvimento capitalista produtor de alto grau de desigualdade, tem ao 6 O INEP é uma autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação (MEC), cuja missão é promover estudos, pesquisas e avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro com o objetivo de subsidiar a formulação e implementação de políticas públicas para a área educacional.

Fonte: MEC/INEP, 2015 (elaboração da autora)

Gráfico 1 – Evolução de Matrículas no ensino superior – 1995 a 2014

Tabela 1: Evolução de matrículas no

Ensino Educação Superior Brasileira



longo da história inviabilizado a massificação e ainda mais a universalização da educação

superior, especialmente para a população que está na faixa média e baixa, o que tem

acontecido é a “oligopolização” da educação superior fazendo com que as instituições e

matrículas nas instituições privada sejam objeto de disputa no mercado de capitais.

No entanto, no Brasil existe uma resistência ao modelo capitalista e neoliberal,

pautadas por vários Movimentos Sociais que tem forçado políticas públicas que vão de

encontro a esse modelo. No âmbito da Educação Superior o Movimento por uma Educação do

Campo7 vem trabalhando com a Formação de Educadores nas áreas de Reforma Agrária há

duas décadas e essa demanda de formação se estendeu para a Educação Superior fazendo com

que as Universidades sejam ocupadas por estudantes advindos do meio rural aderindo a

proposta de Formação adequada para os trabalhadores/trabalhadoras do campo. Essa

resistência não se iniciou na luta por educação conforme afirma Caldart (2009), mas com a

luta pelo direito a terra, no entanto, no processo de ocupação da terra a necessidade pelos

direitos sociais tem sido uma luta conjunta.

2. O curso de Licenciatura em Educação do Campo da universidade de Brasília, a partir do estudo com egressos.

O curso de Licenciatura em Educação do Campo da Universidade de Brasília8 (LedoC),

ofertado em Planaltina - DF nasce, como já descrito nesse artigo, como um projeto piloto

para atender as reivindicações do Movimento da Educação do Campo9, movimento esse que

trouxe para o debate político do Brasil a luta pela terra, por diretos básicos, por escolas, por

alimentação saudável e por outro projeto de nação para o Brasil. Para Molina e Sá (2011) a

implantação dessa Licenciatura é a possibilidade do protagonismo de sujeitos coletivos de

direito se colocarem em marcha para garantir o rico potencial que o projeto se impõe.

Caldart (2008) afirma que a política para a Educação do Campo nasceu como

mobilização/pressão dos movimentos sociais, por uma política social camponesa, nasceu na

luta dos sem terra pela implantação das escolas públicas nas áreas de Reforma Agrária, com a 7 Mais informações sobre esse Movimento pode ser encontrado em documentos oficiais do FONEC - Fórum Nacional de Educação do Campo, descrito por Caldart (2009). 8 A Universidade de Brasília foi inaugurada em 21 de abril de 1962. Atualmente possui 2.445 professores, 2.630 técnicos-administrativos, 28.570 estudantes de graduação 6.304 de pós-graduação. 9 Mais informações sobre esse Movimento pode ser encontrado em documentos oficiais do FONEC - Fórum Nacional de Educação do Campo, descrito por Caldart (2009).



luta e a resistência de inúmeros trabalhadores do campo e militantes envolvidos nessa

questão. Essa luta só existiu pela necessidade de marcar o campo brasileiro como um projeto

de campo, contra a lógica do campo como negócio, mas necessário para o desenvolvimento

do país, pois atende boa parte da população brasileira. Essa lógica

se refere aos processos produtivos que são a base da sustentação da vida humana em qualquer país. Não é possível pensar um projeto de país, de nação, sem pensar um projeto de campo, um lugar social para seus sujeitos concretos, para seus processos produtivos, de trabalho, de cultura e de educação (CALDART, 2008, p.74).

Que está muito além do que atender somente os anseios pedagógicos das Escolas do

Campo ou de demanda do mercado de trabalho. É preciso ter a dimensão da necessidade,

portanto, desses sujeitos para o desenvolvimento real do País. A luta pela terra, pela educação

básica e pela educação superior foi garantida através dos cursos do PRONERA10, nascido

como um programa, outrora, muito criticado até mesmo nos grupos que pesquisamos sobre a

educação superior por ser uma política pública focalizada. Mas que hoje se efetivou como

política pública permanente através do Decreto 7.352, de 04 de novembro de 2010, tendo

dado acesso até 2011 a 3.323 estudantes na educação superior, em várias universidades

brasileiras. Mas que foram visibilizados (BRITO, 2013) quando entravam nas estatísticas do

ensino superior, a exemplo do curso de Pedagogias da Terra, curso ofertado pelo PRONERA

em parceria com as universidades, mas que foi cadastrado no Censo do Instituto Nacional

Anísio Teixeira - INEP como curso de Pedagogia.

Com vistas a verificar um curso piloto detemos nosso olhar ao Projeto Pedagógico do

Curso de Licenciatura da Educação do Campo da UnB que foi aprovado pelo Conselho de

Ensino, Pesquisa e Extensão em 2007 como um curso regular vinculado à UnB Planaltina

(FUP), com objetivo de formar professores para a escola de Educação Básica do Campo, com

ênfase na construção da organização escolar e do trabalho pedagógico para os anos finais do

Ensino Fundamental e do Ensino Médio (UnB, 2009).

Das 05 (Cinco) áreas propostas pelo Movimento da Educação do Campo, a UnB

optou em ofertar duas áreas: Ciências da Natureza e Matemática; Linguagens. Cada estudante

10 O PRONERA foi o primeiro Programa a atender os povos do campo e surgiu no contexto da luta pela Reforma Agrária em 1997 tendo sua repercussão analisada em duas pesquisas nacionais (quantitativa e qualitativa) pelo Ipea – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada, os dados mostram que em 15 anos o PRONERA e ofertou 54 (Cinquenta e quatro) cursos, e formou 3.323 estudantes no período de (1998-2011),



poderia optar pela habilitação em uma delas, na qual será certificado. A organização

curricular prevê etapas presenciais (equivalentes a semestres de cursos regulares) em regime

de alternância entre Tempo/Espaço Escola-Curso e Tempo/Espaço Comunidade-Escola do

Campo, tendo em vista a articulação intrínseca entre educação e a realidade específica das

populações do campo, bem como a necessidade de facilitar o acesso e a permanência no curso

dos professores em exercício, ou seja, evitar que o ingresso de jovens e adultos na educação

superior reforce a alternativa de deixar de viver no campo.

A carga horária total prevista é de 3.525 horas/aula e 235 créditos, integralizadas em

oito etapas (semestres) presenciais de curso. Desde que foi criado, das 420 vagas ofertadas até

o momento foram ocupadas 351 e formados 143 (cento e quarenta e três) estudantes até o ano

de 2014. Nesses 08(oito) anos de oferta o os estudantes tem ocupado 83,57% das vagas

ofertadas e formou 81,25% dos estudantes matriculados.

Tabela 02 – Estatísticas estudantes LedoC, UnB, Planaltina.

ANO ANO TURMA VAGAS MATRICULADOS FORMADOS

FORMADOS

2007 TURMA 2 60 37 2011 33 2008 TURMA 3 60 36 2012/2013 34 2009 TURMA 4 60 55 2013/2014 37 2010 TURMA 5 60 48 2015 39 2011 TURMA 6 60 49 2012 TURMA 7 60 35 2013 TURMA 8 60 60 2014 TURMA 9 120 112

TOTAL 420 351 143

Fonte: Secretaria LedoC, UnB, Planaltina – organizado pela autora

Através desses dados estatísticos do número de estudantes matriculados na

Licenciatura em Educação do Campo percebe-se que passado 08(oito) anos de sua

implantação o curso triplicou seu número de estudantes matriculados atendendo uma demanda

de estudantes interessados nessa formação. Podemos verificar ainda que apesar da quantidade

de vagas não serem preenchidas nos 06(seis) primeiros anos de oferta, no ano de 2015 foram

dobradas o que aponta para uma expansão dentro da própria demanda do curso. Essa evolução

nos revela que a Universidade de Brasília não só se desafiou a implantar a licenciatura como

também ampliá-la.



Gráfico 2 – Evolução de número de estudantes Ledoc, UnB

Fonte: Secretaria Ledoc UnB Planaltina – organizado pela autora

A evolução das matrículas nos instigou a compará-lo estatisticamente às outras

licenciaturas da Universidade de Brasília e foi observado que no ano de 2014 das 21 (vinte e

uma) Licenciaturas ofertadas nessa universidade o curso de Licenciatura em Educação do

Campo é o 8ª curso que mais formou estudantes, ficando atrás somente dos cursos de

Pedagogia, Educação Física e Letras.

Essa constatação nos leva a acreditar que o curso de Licenciatura em Educação do

Campo, mesmo tendo uma proposta diferenciada das demais licenciaturas vem apresentando

uma das mais baixas taxas de evasão e nos leva a buscar entre os egressos os principais

motivos pelo qual ele permaneceu estudando no curso e se a metodologia da alternância teve

influência nessa permanência.

Para reforçar nossas análises a tabela 02 aponta a quantidade de estudantes

ingressantes, matriculados e concluintes e nos permite analisar apenas em 01 ano (2014) dos

três indicadores de quantidades para os quais são necessárias análises mais aprofundadas, mas

que apontam, nesse primeiro momento as estatísticas referente a totalidade das licenciaturas

na Universidade de Brasília.



Tabela 03- Estatísticas dos Cursos de Licenciatura UnB ano 2014

CURSO Ingressantes Matriculados Concluintes Pedagogia (L - Integral) 165 640 112 Letras-Português (L - Noturno) 123 389 58 Pedagogia (L - Noturno) 95 347 54 Educação Física (L - Integral) 103 435 51 Letras-Espanhol (L - Noturno) 65 227 46 Letras-Português (L - Integral) 40 123 40 Educação do Campo (L - Integral) 58 199 37 Ciências Biológicas (L - Noturno) 88 321 36 Ciências Sociais (L - Integral) 20 101 34 Letras-Português do Brasil como Segunda Língua (L - Integral)

56 195 29

História (L - Integral) 22 114 26 Química (L - Noturno) 74 219 24 Música (L - Noturno) 21 154 23 Ciências Naturais (L - Noturno) 66 219 23 Letras-Inglês (L - Integral) 26 106 21 Ciências Naturais (L - Integral) 73 223 21 Artes Plásticas (L - Integral) 21 92 20 Computação (L - Noturno) 109 300 19 Filosofia (L - Integral) 7 129 16 Matemática (L - Integral) 8 101 16 Ciências Biológicas (L - Integral) 15 34 15 Geografia (L - Integral) 9 56 15 Educação Artística-Música (L - Integral) 0 29 13 Artes Plásticas (L - Noturno) 32 101 12 Matemática (L - Noturno) 70 176 11 Artes Cênicas (L - Integral) 9 73 10 Física (L - Integral) 7 27 9 Letras-Francês (L - Integral) 9 67 9 História (L - Noturno) 81 287 8 Letras-Japonês (L - Noturno) 52 167 8 Artes Cênicas (L – Noturno) 18 47 7 Enfermagem (L - Integral) 0 26 5 Ciências Biológicas (L - A Distância) 87 114 5 Psicologia (L - Integral) 13 14 3 Educação Artística-Cênicas (L - Integral) 0 2 1 Filosofia (L - Noturno) 81 207 1 Música (L - Integral) 28 57 0

Fonte: UnB em números, 2014.

Sendo estes dados em relação à matrícula e conclusão dos estudantes somente para

verificar como o curso de Licenciatura em Educação do Campo vem se consolidando junto às

demais Licenciaturas na Universidade de Brasília e sem a intenção de organizar um ranking



ou fazer estudos comparativos das Licenciaturas que mais formam estudantes na UnB, mas

para analisar a relação direta da sua própria forma de oferta que inclui duas ousadias

pedagógicas na Educação Superior Brasileira: 1: A metodologia da alternância e a formação

por área de conhecimento.

Esse levantamento estatístico juntamente com a necessidade de analisar a Formação de

Professores que vem sendo trabalhada nesse curso nos impulsionou a realizar um estudo com

os egressos do Curso de Licenciatura em Educação do Campo da Universidade de Brasília

para que possamos analisar essa formação. No ano de 2014 e 2015 iniciamos o levantamento

dos egressos e até o momento conseguimos realizar contato com 03(três) grupos:

Fonte: Brito, 2015 – Pesquisa documental

Para cada grupo relacionado acima temos realizado um tratamento diferenciado: O

grupo I tem sido acompanhado por uma pesquisa participante; o grupo II com pesquisa ação e

o grupo III objeto de analise desse artigo via formulário eletrônico com o objetivo de buscar

evidências que nos revelem os próximos passos da pesquisa, uma vez que depende das

próprias condições dos sujeitos em questão.

O levantamento do formulário on line foi disponibilizado durante 09(nove) meses

(abril/2015 a março/2016) sendo que este instrumento nos possibilitou visualizar 03(três

dimensões) da formação dos egressos: Território; Perfil sócio-econômico-social; inserção no

mundo do trabalho; militância e prática pedagógica docente.

Grupo Quantidade Vinculação

I 12 Matriculados na pós-graduação lato senso

II 3 Matriculados na pós-graduação stricto senso

III 31 Responderam formulário on line



2.1 Território; Perfil sócio-econômico-social; inserção no mundo do trabalho; militância

e prática docente dos Egressos da Licenciatura em Educação do Campo da

Universidade de Brasília.

a) Território

Com base em uma pesquisa a Pesquisa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PNERA,

2004) realizada pelo IPEA – Instituto de Pesquisa Aplicada, uma das questões relevantes que

o projeto pedagógico do curso de Licenciatura em Educação do Campo da Universidade de

Brasília apresenta é a necessidade de formação para os jovens do campo na região centro-

oeste apontando que em

relação ao ensino médio, podemos afirmar que, são poucas as escolas dos assentamentos que oferecem esse nível de ensino aos estudantes assentados, apenas 4,3 % das escolas brasileiras e 9,8% das escolas da região Centro-Oeste. (UnB, 2009, p. 6)

Isso se agrava à medida que os jovens crescem, pois essa modalidade é ofertada longe

de suas residências fazendo com que a maioria deixe o campo para estudar na cidade. O

Referido projeto pedagógico está voltado para atender as demandas dessa região que é a

terceira região do país com maior número de assentamentos 22.27011 é a segunda maior

região do Brasil produtora de grãos e tem em seus estados e municípios o berço do

agronegócio12. Assim formar professores para atuar nas áreas rurais dessa região é um

desafio pelo qual o curso vem atendendo, considerando que ao realizar o levantamento de

onde estão morando e trabalhando foi constatado que em três estados dessa região: Goiás,

Mato Grosso e Mato Grosso do Sul e no Distrito Federal.

11 I censo da Reforma Agrária INCRA/CRUB/UnB 12 Segundo Leite e Medeiros (2009) O termo agronegócio foi criado para expressar as relações econômicas (mercantis, financeiras e tecnológicas) entre o setor agropecuário e aqueles situados na esfera industrial (tanto de produtos destinados à agricultura quanto de processamento daqueles com origem no setor), comercial e de serviços.



Figura 1 – Mapa da localização dos egressos da Ledoc, UnB

Fonte: Secretaria Ledoc, UnB, 2015

Esse levantamento nos apontou que o curso está atendendo à demanda para o qual foi

objetivado em seu projeto de criação na Universidade de Brasília

Embora haja um quadro de atendimento razoável nas séries iniciais, apenas 9,8% das escolas do Centro-Oeste atendem o ensino médio. Esse quadro indica claramente a urgência na formação de professores que possam ampliar a oferta desse nível de ensino com formação adequada à realidade do campo (UnB, 2009, p.8)

Saber onde estão os egressos é de fundamental importância para analisarmos o retorno

e a inserção desses egressos em seus municípios de origem e constatar onde estão atuando

depois de formados.

Nossa pesquisa tem se baseado nas categorias apontadas pelos conceitos da Formação

Docente inter-relacionada ao projeto pedagógico do Curso de Licenciatura em Educação do

Campo com objetivo de verificar de que maneira estão enfrentando a situação em seus

territórios dentro da categoria desistência e/ou resistência na Formação do Professor e quando

questionados em relação a essa situação o egressos informaram que a maioria reside no

campo reforçando assim o vínculo com esse território de origem.



b) Situação econômica

Questionados sobre a situação econômica 35,5% dos egressos identificaram-se como

principal mantenedor da família e 32, 3% contribui com 50% da renda, sendo que estes dois

grupos durante o período de formação se ausentavam de seus territórios, mesmo tendo a

responsabilidade sobre a manutenção da família.

Ainda na mesma questão sobre a renda familiar, os egressos do curso afirmaram ter

uma renda que está entre 01 e 02 salários mínimos o que nos indagou sobre a atividade do

campo, modo de vida e economia.



c) Inserção no mundo do trabalho: Ocupação

Foi constado que 74,2% dos egressos estão trabalhando e quase 50% desses continuam

trabalhando e estudando.

Percebemos que apesar de 45% dos egressos informarem que não estão atuando como

licenciados em educação do campo, vimos que os que estão atuando como licenciado, ou seja,

a maioria 55% está atuando nos três diferentes perfis de egresso para o qual o Projeto

Pedagógico do Curso descreve (UnB, 2009, p.18)



Os 11(onze) egressos que estão na docência revelaram que:

02(dois) estão atuando somente nos Anos finais do Ensino Fundamental e

Médio, principal ênfase da Formação do Curso com as disciplinas as seguintes

disciplinas:

Ciências, biologia, matemática, física e química e

Língua Portuguesa, Leitura e Oralidade, Espanhol e Geografia

04(quatro) estão lecionando somente nos Anos finais do ensino fundamental,

03(três) três deles com a disciplina de “língua portuguesa” e 1(um) com a

“disciplina de Práticas quilombolas”

04(quatro) estão somente nos anos iniciais do ensino fundamental e

01(um) Uni docência, filosofia e sociologia atuando desde os anos iniciais até os anos finais

do ensino fundamental e ensino médio.



d) Militância

Dentro do eixo da formação “Gestão dos processos educativos nas comunidades”

observamos que as maiorias dos egressos estão atuando em Movimento Sindical ou Social

e quando questionados sobre quais são esse movimentos responderam: Movimento dos

Trabalhadores Rurais sem Terra (MST); Movimento de Apoio ao Trabalhador Rural

(M.A.T.R); Liga Camponesa; SINTEGO, Movimento da Educação do Campo;

IPOTECAMPO; FETRAF; SINTRAF Formosa; Associação de produtores rurais; Sindicato

rural e associação; sindicato dos trabalhadores(as)rurais.

e) Prática docente: Mudanças na escola

Os egressos foram questionados para uma auto avaliação do seu trabalho e quando

questionados se estão conseguindo realizar mudanças na forma tradicional da escolas a

maioria respondeu que estão conseguindo.



f) Interdisciplinaridade

Os egressos avaliam que estão conseguindo realizar mudanças nas escolas e responderam

positivamente a questão da interdiciplinariedade, um princípio adotado pela formação por

área de conhecimento.

g) Trabalho coletivo

Em relação ao trabalho coletivo, outro principio necessário para a transformação da

escola, 73% desse grupo de egressos respondem que estão conseguindo realizar.



Porém, quando questionados sobre as principais dificuldades no trabalho docente

como licenciado, foi apresentada as seguintes respostas: “Nos planejamentos de aulas”,

Reunir o coletivo na escola em que leciono; Enfrentar os desafios na sala de aula e trabalhar

com um grupo engessado, tendo que seguir algumas normas que não condizem com a minha

formação e com a minha filosofia de ensino; Desenvolver o trabalho interdisciplinar; Acesso a

Internet; Continuar Estudando; implantar uma sala de aulas através do PRONERA; Lidar com

a indisciplina dos alunos; conseguir ser convocada na escola; falta de estrutura escolar; alterar

as estruturas escolares e promover mudanças reais para a vida dos estudantes; conseguir uma

escola para trabalhar; represaria do poder politico; Com a matriz curricular que não tem nada

haver com a realidade dos alunos; Trabalhar na área de formação; conseguir reconhecimento;

estudar e trabalhar.

Os dados quantitativos apontados nessa fase da pesquisa nos remetem a várias análises

para desdobrarmo-nos em estudos qualitativos sobre essa formação dos Licenciados em

Educação do Campo, apesar de encontrar um quantitativo de 31(Trinta e um) egressos, nessa

fase eles correspondem a 21% dos concluintes do curso.



Considerações

Consideramos que a Formação de Professores no Brasil em virtude do crescimento da

oferta pelo setor privado e a forte influência do capital vive também um processo de disputa

de projetos. Por um lado a Epistemologia da Prática13 e de outro a Epistemologia da

práxis14 percebemos que os desafios em analisar os egressos do Curso de Licenciatura em

Educação do Campo pauta-se em contribuir para política pública na Educação Superior

Brasileira, mas especificamente da Educação do Campo.

Nesse sentido todo o trabalho desenvolvido com os grupos de egressos mencionados no

interior desse artigo é parte de uma pesquisa maior no debate da Educação Superior do

Campo que deverá contribuir para a permanência desses sujeitos na universidade e também

para a regulamentação dos cursos de Licenciatura em Educação do Campo no Brasil. A

Educação Superior do Campo acende como um projeto contra hegemônico na Formação de

Educadores no Campo, no entanto, é necessário analisar em que bases as Licenciaturas em

educação do Campo estão se consolidando nas universidades e pautando seus projetos

pedagógicos.

Em relação ao território o mapeamento dos egressos mostrou que há poucos estudantes

dos assentamentos, inclusive, do Distrito Federal e entorno e ainda que 45% desses sujeitos

não moram em áreas de assentamento o que pode ser uma demanda talvez desconhecida e

necessária a ser visualizada pelos protagonistas desse curso. Considerando o desafio apontado

por Molina (2015) a) As estratégias de ingresso dos sujeitos camponeses nas Licenciaturas e

a localização da UnB seria interessante o debate com a gestão do curso para fortalecer a

relação com a Formação de Professores da Região Centro-Oeste.

Outro ponto importante a ser trabalhado é a inserção no mundo do trabalho e

especificamente nas áreas de formação da Licenciatura em Educação do Campo uma questão

que suscita o aprofundamento é quais as estratégias que devem ser adotadas por esses

egressos para inserção nas escolas do campo especificamente na área para o qual foram

13 Defendida por SCHÖN (1983) no livro The Reflective Practitioner como uma nova epistemologia da prática tomando como ponto de partida a competência e o talento. 14 A epistemologia da práxis é um termo cunhado por Antônio Gramsci (1999) para se referir a dialética materialista de Marx e que nasce com o objetivo de superar o idealismo na medida em que agrega uma filosofia integral.



formados (Ensino Fundamental maior e Médio). E de que forma a relação com o Movimento

social/sindical tem contribuído para essa inserção.

Em relação ao trabalho docente analisaremos com fundamentação na área de Formação de

Professores os processos que tem levado a desistência e a resistência dos professores da

educação do campo formados pela Universidade de Brasília a permanecerem e transformarem

os locais em que se inseriram.

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