UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA AMAZÔNIA-UFRA LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

EDER MARTIN MATOS TAIS EMANUELE PANTOJA CUNHA

Estudo sobre o processo de alfabetização: um olhar sobre a

prática docente

Belém/PA 2017

EDER MARTIN MATOS TAIS EMANUELE PANTOJA CUNHA

Estudo sobre o processo de alfabetização: um olhar sobre a

prática docente

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito avaliativo para obtenção do grau de Licenciatura em Pedagogia, orientado pela Prof.ª. Esp. Olga Maria Mendes Veloso.

Belém/PA 2017

Matos, Eder Martins Estudo sobre o processo de alfabetização: um olhar sobre a

prática docente / Eder Martins Matos, Tais Emanuele Pantoja Cunha.

– Belém, 2017. 57 f.

Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura Plena em

Pedagogia) – Plano Nacional de Formação de Professores,

Universidade Federal Rural da Amazônia, Belém, 2017. Orientadora: Esp. Olga Maria Mendes Veloso.

1. Alfabetização – Prática docente 2. Educação infantil 3. Ensino

- aprendizagem – Crianças - Alfabetização 4. Práticas pedagógicas –

Alfabetização I. Cunha, Tais Emanuele Pantoja II. Veloso, Olga

Maria Mendes, (orient.) III. Título.

CDD – 370.71

EDER MARTIN MATOS TAIS EMANUELE PANTOJA CUNHA

Estudo sobre o processo de alfabetização: um olhar sobre a prática

docente

Trabalho de conclusão de curso apresentada à Universidade Federal Rural da

Amazônia/PARFOR, como parte das exigências do Curso de graduação, para

obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia.

_________________________

Data da Aprovação

Banca Examinadora

___________________________________________________ Prof.ª Esp. Olga Maria Mendes Veloso – Orientador Universidade Federal Rural da Amazônia - PARFOR

___________________________________________________

Prof.ª Dra. Janae Gonçalves– Membro 1 Universidade Federal Rural da Amazônia - PARFOR

___________________________________________________

Prof.ª Ma. Gláucia de Nazaré Baia e Silva –Membro 2 Universidade Federal Rural da Amazônia - PARFOR

Dedico este trabalho primeiramente a

Deus, que é ser supremo e em especial a

toda a minha família, principalmente a

minha Mãe Maria Soeli Matos, as pessoas

que direta ou indiretamente contribuíram

para o meu sucesso e a todos aqueles

que ainda acreditam em uma educação

de qualidade em nosso País.

Eder Martins Matos

A minha mãe Maria de Nazaré Pantoja,

meu esposo Junior Cunha, meus filhos:

Jessyca, Jessé e Jamylly e minha amiga

Adriana Costa, pela força e incentivo a

mim dispensados, para que concluísse

essa graduação que foi com muita luta e

dedicação que cheguei ao final desta

jornada.

Tais Emanuele

Pantoja Cunha

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus em primeiro lugar, por ter concedido sabedoria, saúde,

força, coragem e determinação para realizar um trabalho contemporâneo durante

essa jornada educativa.

Agradeço a Universidade UFRA, pela oportunidade de fazer о curso.

Agradeço а todos os professores do PARFOR, por mе proporcionarem о

conhecimento não apenas racional, mas а manifestação do caráter е afetividade da

educação no processo de formação profissional.

Agradeço o companheirismo e a compreensão da professora Olga Maria

Mendes Veloso, orientadora do TCC.

Aos amigos que estivemos juntos durante essa jornada educativa, todos nós

na expectativa de alcançar o nosso objetivo.

Aos Familiares, a minha imensa gratidão pelo convívio, pelo apoio que me

deram, sou grato por tudo e que sejam sempre, estas pessoas maravilhosas.

A minha mãe Maria Soeli Matos, mulher guerreira que nunca desistiu de me

incentivar quando eu queria desistir, mulher vencedora que me ensinou que a vida é

cheia de obstáculos, mas que nunca devemos desistir.

A minha esposa Fabiola Cunha, a quem sou muito grato, pois sempre me deu

forças para nunca desistir desse curso e que sempre entendeu o motivo de minha

ausência no seio familiar durante a trajetória do curso.

A meus filhos: Maria Clara Matos, Endel Gabriel Matos e Enzo Rafael Matos,

estes que são o grande motivo de minha luta, pelo exemplo que quero transmitir-

lhes.

A meus irmãos: Elizangela Matos, Anderson Matos, Adson Deibi Matos e

Suliene Matos, por cada palavra de incentivo.

Aos meus colegas de turma, pois estávamos sempre juntos, num único

objetivo: nossa tão sonhada graduação.

Eder Martins Matos.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus em primeiro lugar por tudo que ele me concedeu: sabedoria,

força e coragem para encarar os desafios que encontrei em toda a minha vida.

A CAPES/ MEC, meus agradecimentos por me proporcionar através do

PARFOR, à oportunidade de conquistar a graduação em Licenciatura em

Pedagogia.

A UFRA pela execução de tão nobre curso, com competência e excelência.

Agradeço a todos os professores pela dedicação e compromisso em transmitir

оs conhecimentos fundamentais para minha atuação profissional, os quais

certamente farão a diferença em minha prática.

A professora Olga Maria Mendes Veloso, nossa orientadora e incansável

ajudadora.

A todos os amigos que vivenciaram juntos essa jornada e os desafios dos

trabalhos em grupos e individuais que, com muita força e determinação fizeram os

momentos que passamos juntos serem significantes em todos os dias de estudos.

Agradeço também a todos os meus familiares que me deram apoio nos

momentos mais difíceis dessa batalha e, principalmente, durante a elaboração do

trabalho de conclusão de curso.

Tais Emanuele Pantoja Cunha

“O homem pode refletir sobre si mesmo e

colocar-se num determinado momento,

numa certa realidade: é um ser na busca

constante de ser mais e, como pode fazer

esta autoreflexão, pode descobrir-se

como um ser inacabado, que está em

constante busca. Eis aqui a raiz da

educação”.

Paulo Freire

RESUMO

A alfabetização ocupa uma importante etapa da vida escolar de uma criança, por isso o presente trabalho aborda a temática da prática das professoras de alfabetização que irá ser objeto de estudo. A finalidade dessa pesquisa é analisar as implicações da prática docente nas turmas de alfabetização do 1º, 2º e 3º anos do ensino fundamental de uma escola pública municipal da cidade de Muaná. O método de pesquisa foi à abordagem bibliográfica e empírica, no qual se fundamentou em alguns teóricos que abordam estudos sobre a alfabetização, dentre eles: FRANCIOLI 2012; CARDILI 2014; SOUZA 2013; FRASSINA 2008; SILVA 2008. A coleta de dados contou com os seguintes instrumentos: O questionário composto de cinco questões abertas e fechadas. Acreditamos que com este estudo acadêmico, possamos levar o (a) professor (a) alfabetizador que está atuando nas salas de alfabetização, a refletir sobre suas práticas pedagógicas; assim como a comunidade acadêmica pode utiliza-las na formação de novos educadores, principalmente levando a compreensão do processo de alfabetização, que já é tão discutido, mas na prática pouco é modificado.

Palavras chaves: Educação. Alfabetização. Prática Docente.

ABSTRACT

Literacy is an important stage in the school life of a child, so the present work addresses the theme of the practice of literacy teachers that will be the object of study. The purpose of this research is to analyze the implications of the teaching practice in the literacy classes of the 1st, 2nd and 3rd years of elementary school in a municipal public school in the city of Muaná. The research method was the bibliographical and empirical approach, in which it was based on some theorists that approach studies on literacy, among them: FRANCIOLI 2012; CARDILI 2014; SOUZA 2013; FRASSINA 2008; SILVA 2008. The collection of data had the following instruments: The questionnaire composed of five open and closed questions. We believe that with this academic study, we can take the literacy teacher who is working in the literacy rooms, to reflect on their pedagogical practices; As well as the academic community can use them in training new educators, mainly leading to understanding the literacy process, which is already so much discussed in practice little is modified Keywords: Education. Literacy. Teaching Practice.

LISTA DE ABREVIATURAS

BDTD – Biblioteca Digital de Teses e Dissertações

CAE - Conselho de Alimentação Escolar

CAEE - Centro de Atendimento Educacional Especializado

CME - Conselho Municipal de Educação

CNE - Conselho Nacional de Educação

CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

EJA – Educação de Jovens e Adultos

FUNDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valorização dos Profissionais da Educação

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IDH – Índice de Desenvolvimento Humano

IFPA - Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Pará

INEP- Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

IPES – Instituições Públicas de Ensino Superior

LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC – Ministério da Educação

PARFOR - Plano de Formação Docente

PDDE - Programa Dinheiro Direto na Escola

PEE – Plano Estadual de Educação

PIB – Produto Interno Bruto

PME – Plano Municipal de Educação

PNAIC – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

PNE – Plano Nacional de Educação

SECADI - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade

SEEC - Secretaria de Estado de Educação e Cultura

SEMEC – Secretaria Municipal de Educação e Cultura

UAB - Universidade Aberta do Brasil

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO.......................................................................................... 13

2. A TEMÁTICA DA ALFABETIZAÇÃO ENVOLTA NA LEGISLAÇÃO...... 16

3. EM BUSCA DOS REFERENCIAIS TEÓRICOS SOBRE A

ALFABETIZAÇÃO.....................................................................................

25

4. LOCUS DA PESQUISA............................................................................. 33

a. O Município de Muaná-Pará................................................................ 33

b. Histórico da Escola.............................................................................. 41

5. PESQUISA EMPÍRICA.............................................................................. 46

a. A Percepção do Professor Sobre o Processo de

Alfabetização........................................................................................

46

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................... 51

REFERÊNCIAS.................................................................................................. 54

APENDICE......................................................................................................... 56

1.

13

1. INTRODUÇÃO

A importância da alfabetização é quase sempre tema de muitas discussões e

estudos por parte dos educadores que se preocupam com o processo de

aprendizagem nessa etapa da escolarização das crianças. Tais discussões são

pautadas, principalmente, pela qualidade de resultados do ensino, cujos índices

obtidos estão distantes das metas propostas pelo poder público, seja na esfera

federal, estadual ou municipal, bem como distantes dos sonhos de qualquer

educador comprometido com uma formação de qualidade.

O problema da alfabetização das crianças nos anos iniciais do ensino

fundamental é algo presente nas instituições públicas. Isso é visível ao

identificarmos por meio dos dados obtidos pela Avaliação Nacional da Alfabetização

(ANA) realizada em 2014, divulgado pelo Ministério da Educação (MEC) e pelo

Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), quando

mostram que 77,79% dos alunos brasileiros tem proficiência considerada adequada

em leitura, 65,54% em escrita e 42,93% em matemática.

Diante desses resultados, afirma-se que as escolas e os professores

precisam de estratégias bem definidas para sanar as dificuldades na alfabetização

atualmente presentes nas escolas da rede pública. E esta avaliação vem

disponibilizar as escolas, ao docente, a oportunidade de intervenção para cada

criança, por meio das ações do Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa

(PNAIC), lançado em 2013, que tem como um de seus eixos de atuação a formação

contínua do professor, para que este se torne apto a desenvolver metodologias

especificas para garantir que as crianças avancem em cada nível de aprendizagem.

Aliada à discussão pela qualidade do processo de ensino e também do

preparo do docente para alfabetizar, faz-se necessário abordar alguns conceitos de

alfabetização, os métodos adotados para o ensino da leitura, dentre outros conceitos

pertinentes à temática, os quais nortearam a proposta de pesquisa, cuja intenção é

de contribuir no entendimento de como o professor percebe o processo de

alfabetização de seus alunos no cotidiano escolar?

A intenção, com esse problema de pesquisa, é compreender como o

processo de alfabetização nas séries iniciais do Ensino Fundamental é percebido

pelos professores. E por meio dos objetivos propostos na pesquisa analisamos as

14

percepções que os docentes têm do processo de alfabetização, identificamos as

estratégias utilizadas no processo de alfabetização e as ações que favoreceram ao

ensino e à aprendizagem. Essa investigação está pautada nos saberes dos

docentes, atuantes no ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do Ensino

Fundamental, da Escola Municipal João Câncio da Silva Brabo I, situada no

município de Muaná.

Visando atingir estes objetivos utilizamos por metodologias as pesquisas

bibliográficas, com a análise qualitativa. Adotou-se uma abordagem descritiva

porque, de acordo com Gil (2010, p.28), “são incluídas neste grupo as pesquisas

que têm por objetivo levantar as opiniões, atitudes e crenças de uma população”.

Neste estudo trazemos as opiniões de professores que trabalham com a

alfabetização. No estudo dos dados, a pesquisa apresenta as percepções que os

docentes têm do processo de alfabetização, identificando as possibilidades de

superação de tais dificuldades. Dessa forma, esta pesquisa tem uma abordagem

qualitativa. Aqui recorremos a Chizzotti (2009) quando diz da possibilidade das

pesquisas com o cotidiano. É preciso investigar os rituais rotineiros que estão

cristalizados na vida diária. Aquilo que é considerado banal passa a ser privilegiado

e principalmente com o trabalho docente, que poucos querem olhar.

O processo de alfabetização no início de escolarização da criança precisa ser

desenvolvido com muita responsabilidade e eficiência, pois servirá de base para

futuras habilidades que a mesma venha adquirir em momentos posteriores durante

sua convivência no meio social em que está inserido.

Cagliari (1989) ressalta que a alfabetização é um processo pelo qual as

pessoas aprendem a ler e escrever. Entretanto, esse aprendizado vai muito além de

apenas transcrevermos a linguagem oral para a linguagem escrita. Alfabetizar-se é

muito mais do que reconhecer as letras e saber decifrar palavras. Aprender a ler e a

escrever é apropriar-se do código linguístico gráfico e tornar-se, de fato, um usuário

da leitura e da escrita.

Este trabalho é constituído de quatro seções. Na primeira tratamos da

temática da Alfabetização, envolta na Legislação, onde abordamos os Plano

Nacional de Educação (PNE), o Plano Estadual de Educação (PEE) e o Plano

Municipal de Educação (PME), documentos oficiais para que se efetive uma nova

política de alfabetização nas esferas federal, estadual e municipal, estes que tratam

de diretrizes e metas que visam à melhoria da qualidade do ensino.

15

Na segunda, tratamos dos referenciais teóricos sobre a Alfabetização, sobre

algumas concepções de autores que discutem a alfabetização, onde é analisado o

contexto histórico e suas implicações no interior da sala de aula e na prática docente

na atualidade. Na terceira, descrevemos o lócus da pesquisa, onde falaremos sobre

o contexto educacional local, os fatores que consideramos fortemente ligados ao

processo ensino aprendizagem. E por último, a pesquisa empírica, quando

reservamos para a análise dos dados obtidos dos docentes participantes da

pesquisa, dos quais analisamos suas percepções do processo de alfabetização de

seus educandos.

16

2. A TEMÁTICA DA ALFABETIZAÇÃO ENVOLTA NA LEGISLAÇÃO

A Constituição de 1988 previu expressamente o estabelecimento do Plano

Nacional de Educação (PNE) por lei. E, posteriormente, a LDBEN (Lei nº

9.394/1996) dispôs que a União deveria elaborar o PNE, em colaboração com os

estados, o Distrito Federal e os municípios (art. 9º, I) e, no prazo de um ano,

encaminhá-lo ao Congresso Nacional, com suas diretrizes e metas em sintonia com

a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (art. 87, § 1º).

A partir desse preceito, várias discursões no âmbito educacional foram

travadas, até alcançarmos o atual modelo do PNE 2014-2024. Entretanto, constitui

apenas o marco inicial de um processo que se desenvolverá com potencial de trazer

significativos avanços para a educação brasileira. Sendo aprovado pela LEI Nº

13.005, de 25 de Junho de 2014, que define Art. 1º É aprovado o Plano Nacional de

Educação (PNE), com vigência de dez anos, a contar da publicação desta lei. Art. 2º

São diretrizes do PNE:

I − erradicação do analfabetismo;

II − universalização do atendimento escolar;

III −superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da

cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação;

IV − melhoria da qualidade da educação;

V − formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores

morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;

VI − promoção do princípio da gestão democrática da educação pública;

VII − promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do país;

VIII − estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em

educação como proporção do Produto Interno Bruto (PIB), que assegure

atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade;

IX − valorização dos (as) profissionais da educação;

X − promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade

e à sustentabilidade socioambiental.

Ficou estabelecido no seu Art. 5º Que a execução do PNE e o cumprimento

de suas metas serão objeto de monitoramento contínuo e de avaliações periódicas,

realizados pelas seguintes instâncias:

17

I − Ministério da Educação (MEC);

II - Comissão de Educação da Câmara dos Deputados e Comissão de

Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal;

III − Conselho Nacional de Educação (CNE);

IV − Fórum Nacional de Educação.

O PNE trouxe vinte metas, acompanhadas pelas estratégias, como forma de

favorecer o engajamento da sociedade civil e o controle social na execução do

plano, dentre estas podemos destacar a: Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no

máximo, até o final do terceiro ano do ensino fundamental. (BRASIL, 2014)

Tendo como estratégias: estruturar os processos pedagógicos de

alfabetização, nos anos iniciais do ensino fundamental, articulando-os com as

estratégias desenvolvidas na pré-escola, com qualificação e valorização dos(as)

professores(as) alfabetizadores e com apoio pedagógico específico, a fim de garantir

a alfabetização plena de todas as crianças; apoiar a alfabetização das pessoas com

deficiência, considerando as suas especificidades, inclusive a alfabetização bilíngue

de pessoas surdas, sem estabelecimento de terminalidade temporal.

Sendo assim o PNE, buscando a qualidade do ensino, destacou em umas de

suas metas a necessidade do nível superior para o corpo docente, ficando explicito

na meta 13: elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de

mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de

educação superior para setenta e cinco por cento, sendo, do total, no mínimo, trinta

e cinco por cento doutores. Assegurado que todos os professores e as professoras

da educação básica, possuam formação específica de nível superior, obtida em

curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.

É importante destacar que o Plano Nacional de Educação, aprovado por lei

representa uma vitória da sociedade brasileira, porque legitimou o investimento de

10% do PIB em educação e adotou o custo-aluno-qualidade. Afinal, a Meta 20 existe

para garantir todas as outras metas que trazem as perspectivas de avanço para a

educação brasileira, nas dimensões da universalização e ampliação do acesso,

qualidade e equidade em todos os níveis e etapas da educação básica, e à luz de

diretrizes como a superação das desigualdades, valorização dos profissionais da

educação e gestão democrática.

18

Para o Congresso Nacional, há uma importante agenda a ser enfrentada a

começar pela aprovação de lei complementar regulamentando o art. 23, parágrafo

único, da Constituição Federal, de forma a definir normas para a cooperação entre a

União, os estados, o Distrito Federal e os municípios no setor educacional.

Porém, analisando a complexidade do território brasileiro, e a miscigenação

de sua raça o governo federal buscou a parceria entre estados e municípios no Art.

8º foi definido que os estados, o Distrito Federal e os municípios deverão elaborar

seus correspondentes planos de educação, ou adequar os planos já aprovados em

lei, em consonância com as diretrizes, metas e estratégias previstas neste PNE, no

prazo de um ano contado da publicação desta lei.

Portanto, a partir desse momento o estado do Pará tendo suas singularidades

e necessidade de assegurar o direito social a educação para a diversidade étnica-

cultural que abriga o território paraense. O seu desenvolvimento social e a luz da

contribuição que a educação pode proporcionar, pressupõe o fortalecimento da

integração regional, como elemento indutor da diminuição das desigualdades

regionais, visando à promoção da melhoria da qualidade de vida social de toda

população paraense.

Com isso a relevância da educação no processo de desenvolvimento social

do Estado do Pará, remete a necessidade de intensificação das ações

governamentais, mediante a construção de um Plano Estadual voltado, sobretudo, à

melhoria da qualidade do ensino ofertado à sociedade paraense, que seja capaz de

reduzir a evasão escolar; o baixo desempenho escolar dos alunos; baixa média de

anos de estudo da população; a elevada taxa de analfabetismo especialmente, na

região da Ilha do Marajó; reduzido contingente de força de trabalho com formação

técnica profissional; infraestrutura fragilizada em todos os níveis (educação infantil,

ensino fundamental e ensino médio); baixa qualificação e remuneração dos

profissionais que atuam na educação.

Ao pensar a educação paraense na perspectiva de elemento indutor de

transformação social é defender um Plano Estadual de Educação que responda as

expectativas de melhoria das condições existenciais de toda sociedade paraense,

contrapondo-se a lógica acumuladora e concentradora de renda que historicamente

construiu-se no Estado do Pará.

Portanto, avançar na melhoria da qualidade do atendimento educacional no

Estado do Pará é um dos fatores indispensáveis para a correção dos desníveis

19

históricos promotores da desigualdade social, construtores dos cinturões de pobreza

e miséria que ainda perduram em diversas regiões de integração. Segundo Santos

(2013) mesmo já tendo conquistado alguns avanços, tais como a quase

universalização do ensino fundamental (um pouco mais de 95% de atendimento na

faixa etária de 06 a 14 anos), a expansão das universidades públicas e criação de

programas de financiamento das escolas públicas, como o Fundo de

Desenvolvimento da Educação Básica - FUNDEB dentre outros, ainda vivemos o

desafio de democratização da educação escolar na sociedade.

Nesse contexto, são formuladas críticas aos processos escolares e passam a

serem discutidas novas teorias e práticas para a alfabetização.

Apesar disso, a realidade indica que mesmo com a implementação de novas

práticas, resultantes de estudos científicos e acadêmicos sobre a alfabetização, que

já introduziram novas perspectivas teóricas, para inovar as concepções de

alfabetização e letramento, muitos discentes concluem os anos iniciais do ensino

fundamental sem aprender a ler e escrever. Como consequência deste grave

problema, foram implementadas medidas tendentes à superação das dificuldades

enfrentadas na alfabetização das crianças. Destaca-se, dentre tais medidas,

efetivadas nos âmbitos nacional, estadual e municipal, as seguintes ações:

a) a ampliação do ensino fundamental para nove anos, como forma de

garantir que os estudantes iniciem o processo formal de alfabetização aos seis anos

de idade (Lei n.º 11.274/2006);

b) o compromisso dos entes federados assumido no Plano de Metas -

Compromisso Todos pela Educação, instituído pelo Decreto n.º 6.094, de 24 de abril

de 2007, com a alfabetização das “crianças até, no máximo, os oito anos de idade,

aferindo os resultados por exame periódico específico”;

c) a definição dos três primeiros anos do ensino fundamental como o período

destinado à alfabetização, pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Básica (Resolução CNE/CEB n.º 4, de 13 de julho de 2010), e Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental (Resolução CNE/CEB n.º 7, de 14 de

dezembro de 2010);

d) a instituição do Pacto Nacional da Alfabetização na Idade Certa (PNAIC),

Portaria nº 867, de 4 de julho de 2012, com o objetivo de reafirmar e ampliar o

compromisso previsto no Decreto n.º 6.094/2007.

20

À adesão ao Pacto Nacional da Alfabetização na Idade Certa implica em

compromisso do ente federado quanto:

a) formação dos professores alfabetizadores;

b) fornecimento de materiais didático-pedagógicos;

c) avaliação da alfabetização; e

d) gestão, mobilização e controle social.

Neste contexto, tem-se que o Estado do Pará, possui uma situação um pouco

ao lado do Nacional, que demanda a adoção de outras medidas, que devem se

somar as ações já efetivadas, com vistas à superação dessa deficiência

educacional.

Contudo, tomando por base os dados do IBGE, o Estado do Pará apresenta

resultados inferiores aos divulgados pelo MEC e ainda, como agravante, apresenta

grandes diferenças regionais. Em relação à aprendizagem, as crianças no Estado do

Pará apresentam um rendimento abaixo do esperado, onde possui um difícil desafio

de melhorar qualitativamente a educação oferecida aas crianças nos 3 primeiros

anos do ensino fundamental.

No entanto, precisamos de estratégias bem definidas para sanar essa

problemática que assola a rede estadual de educação básica.

Garantir, em jornada ampliada, reforço escolar para estudantes do 1º ao 3º

ano do ensino fundamental com dificuldades de aprendizagem, com

acompanhamento de professores(as), considerando os resultados das

avaliações;

Realizar, na vigência do PEE, a formação inicial e continuada de

professores(as) alfabetizadores(as) com a utilização de novas tecnologias

educacionais e de práticas pedagógicas inovadoras;

Implementar a confecção de materiais didáticos e de apoio pedagógico, para

subsidiar o processo de alfabetização, com aprendizagem adequada, até, no

máximo, o 3º ano do ensino fundamental, durante a vigência deste PEE;

Criar instrumentos de avaliação estadual periódicos e específicos para aferir a

alfabetização das crianças, aplicados a cada ano, e estimular as escolas a

criarem seus próprios instrumentos de avaliação e monitoramento,

implementando medidas pedagógicas para alfabetizar todos(as) os(as)

estudantes até o final do terceiro ano do ensino fundamental;

21

Garantir, a partir do primeiro ano de vigência deste PEE, a alfabetização e o

letramento, com aprendizagem adequada, das crianças do campo, indígenas,

povos das águas, quilombolas e populações itinerantes e fronteiriças, nos três

anos iniciais do ensino fundamental.

As metas e as estratégias deste Plano, somente poderão ser alcançados se

ele for concebido e acolhido como Plano de Estado, e não de Governo e, por isso,

assumido como um compromisso da sociedade.

É fundamental que a avaliação seja efetivamente realizada, de forma

contínua e que o acompanhamento seja voltado à análise de aspectos qualitativos e

quantitativos do desempenho do PEE, tendo em vista a melhoria e o

desenvolvimento do mesmo.

No entanto, houve a necessidade do afunilamento de parcerias educacionais

o Ministério da Educação (MEC), através da Lei Nº 13.005 de 25 de junho de 2014,

instituiu o Plano Nacional de Educação (PNE), assim como, cria a obrigatoriedade

do município de elaborarem seu Plano Municipal de Educação (PME), no prazo de

um ano a contar da criação desta lei.

Sendo assim, o município de Muaná cumprindo com suas obrigações no

contexto educacional, cujo objetivo está em consonância com o Governo Federal,

implementa o seu PME (Plano Municipal de Educação) com a elaboração de Metas

a serem atingidas no decorrer de um decênio (2015-2025), através da construção e

o desenvolvimento de projetos educacionais, que visam ofertar aos seus munícipes

em formação uma educação com maior qualidade, buscar parcerias para que os

profissionais da educação tenham uma formação e possam desenvolver suas

atividades com qualidade. Além de, informar os serviços públicos disponíveis à

população e como estão distribuídos esses atendimentos.

É importante manter a comunidade informada para que possam exercer o

senso democrático e crítico sobre a sociedade que está ao seu redor. Todavia, essa

liberdade é traçada através da busca incessante do conhecimento, principalmente

hoje que os meios de comunicação estão a todo instante informando novas

descobertas científicas, entretanto não conseguimos acompanhá-las. Faz-se

necessário um trabalho conjunto, tanto no aspecto do desenvolvimento das políticas

públicas voltadas à educação, como na parceria família e escola.

22

Objetiva-se estabelecer um plano flexível e aberto às inovações, consolidando

o desenvolvimento tecnológico com a formação cultural da população, expondo a

real situação da educação no município e propondo estratégias para que esta cresça

com qualidade e propicie a educação continuada de seus profissionais, buscando

uma diminuição da distorção idade série, de forma considerada e assim elevar o

nível de conhecimento da população.

Para que esses objetivos sejam alcançados, necessita-se que as estratégias

sejam efetivadas e que a escola desenvolva metodologias que estimule a

participação da comunidade na tomada de decisão, para juntos enfrentarem as

situações que interfere no processo ensino aprendizagem.

Assim, o PME define as metas e estratégias para os níveis e modalidades de

ensino conforme as diretrizes do Plano Nacional de Educação.

O ensino fundamental passou a ser assim designado a partir da atual Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394/96, onde,

conjuntamente com a educação infantil e o ensino médio, passaram a compor a

Educação Básica. Até 2009, era a única etapa considerada obrigatória na educação

nacional.

Atualmente um dos grandes desafios na educação não só em Muaná, mas no

Brasil como um todo é alfabetizar as crianças até o 3º do ensino fundamental de

nove anos, para tanto, o governo federal juntamente com os municípios vem

somando esforços para solucionar essa problemática com o aparelhamento e

suporte de projetos, planos e pactos.

Em Muaná o pacto está implantado em todas as escolas municipais de ensino

fundamental nas turmas de 1º ao 3º ano e multissérie, com encontros periódicos de

formação continuadas para os professores e sistematização de novos processos

pedagógicos e materiais didáticos. Mesmo com todo o aparato do programa ainda

existe certa resistência tanto por parte dos professores como também por parte das

crianças, implicando num grande número de reprovações no 3º ano. Tal fator

contribui negativamente para o fluxo de alfabetização e posteriormente resulta em

distorção idade série, comprometendo toda a sequência escolar.

23

Gráfico 01 - Porcentagem de crianças do 3º ano do Ensino Fundamental com

aprendizagem adequada

100- 100 100 100

50- Atual

Meta(2025)

0-

Leitura Escrita Matemática Fonte: Prova ABC 2012 (a ser substituído pela ANA). Elaboração: Todos Pela Educação.

No entanto precisamos de estratégias bem definidas para sanar essa

problemática que assola a rede municipal de educação básica.

Garantir a quantidade de alunos por professor nas turmas de 1º ao 3º

ano de acordo com o Art. 8º da resolução 001/2013 do conselho municipal de

educação;

Construir, reformar ou ampliar as salas de 1º ao 3º ano de forma a

proporcionar o número de salas de aulas adequadas a demanda de

matrículas;

Garantir até o ano 2020 que 100% dos docentes que trabalham nos

anos inicias 1º ao 3º ano estejam graduados em pedagogia ou especializados

na área;

Criar mecanismos de avaliação para o acompanhamento individualizado

dos alunos do ensino fundamental, por meio da Secretaria Municipal de

Educação em parceria com Conselho Municipal de Educação e comunidade

escolar;

24

Incentivar a participação dos pais ou responsáveis no acompanhamento

das atividades escolares dos filhos por meio do estreitamento das relações

entre as escolas e as famílias;

A implantação com sucesso dos Planos Nacional, Estadual e Municipal de

Educação (PNE, PEE, PME) depende não somente da mobilização e vontade

política das forças sociais e institucionais, mas também de mecanismos e

instrumentos de acompanhamento e avaliação nas diversas ações a serem

desenvolvidas no ensino, durante os dez anos de sua vigência.

O melhor mecanismo de acompanhamento é a própria sociedade, por meio

da organização de seus sujeitos. Se alguma meta não está sendo alcançada ou

alguma ação não implementada, será necessário retomar a decisão, estudando as

causas do fracasso, ou redimensionar o PNE, PEE e PME quanto a elas. Na qual

precisam estar sempre viva na consciência da população e na preocupação de

legisladores e executores.

25

3. EM BUSCA DOS REFERENCIAIS TEÓRICOS SOBRE A

ALFABETIZAÇÃO

Essa seção foi reservada à pesquisa bibliográfica. Esta foi realizada sob uma

busca nos repositórios de teses e dissertações da Biblioteca Digital de Teses e

Dissertações (BDTD – ibict.com.br), no sistema de artigos e revistas do Google

Acadêmico, dos quais retiramos as obras. Foram utilizados alguns requisitos de

inclusão e exclusão. Acolhemos os textos que se voltaram ao tema da alfabetização,

leitura e escrita, leiturização. Como exclusão colocamos o filtro que tivesse

produções entre 2000 a 2016 e que tivessem a ver com as séries iniciais.

Francioli (2012) com a dissertação sobre as Contribuições da Perspectiva

Histórico-Cultural para a Alfabetização nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental

traz uma pesquisa, de natureza conceitual e procurou apresentar as contribuições

da teoria histórico-cultural para o ensino da linguagem escrita nos anos iniciais do

ensino fundamental. A autora demonstrou como no processo de alfabetização a

criança pode desenvolver um domínio consciente da escrita.

Nesta pesquisa, baseou-se na psicologia histórico-cultural e na pedagogia

histórico-crítica, por entender que essas teorias trazem algumas propostas para um

ensino que desenvolva a aprendizagem consciente da criança. A metodologia

adotada foi a pesquisa bibliográfica, com a análise dos escritos de Vigotski sobre a

linguagem escrita. Segundo a autora, essa teoria mostra que a novidade essencial

que a aprendizagem da linguagem escrita traz ao processo de uso dos signos pela

criança reside no caráter voluntário do uso da linguagem escrita, em comparação

com o caráter espontâneo do uso da linguagem oral pela criança.

De acordo com Francioli (2012), até a década de 1980, o Brasil utilizou, na

alfabetização os denominados “métodos tradicionais”, constituídos pelo método

sintético, analítico e misto. A partir de meados daquela década difundiu-se por todo

o país a teoria construtivista como proposta pedagógica, em especial nas séries

iniciais do ensino fundamental.

O debate sobre o construtivismo na educação em geral e mais especificamente na alfabetização está longe de ser encerrado. Para alguns o construtivismo é um avanço que deve ser mantido sob pena de perda de conquistas por uma educação democrática. Para outros o construtivismo tem aspectos positivos a serem preservados, mas também tem limites ou lacunas, necessitando ser enriquecido ou complementado por outras

26

opções pedagógicas. Para outros ainda o construtivismo não trouxe avanços nem para a alfabetização nem para o restante da educação escolar e, portanto, deve ser analisado criticamente e superado. (FRANCIOLI, 2012, p, 22)

Segundo a autora, a chamada “psicogênese da língua escrita” deslocou o

eixo do “como se ensina” adotado pelos métodos então em vigor para o “como se

aprende”, característica da concepção educacional sustentada pela teoria

construtivista. Contudo, os resultados insatisfatórios, apresentados pelas avaliações

nacionais, de larga escala, têm apontado que é preciso buscar alternativas

pedagógicas que respondam aos desafios atuais da alfabetização. De acordo, com a

autora, “se o construtivismo não pode ser apontado como o único responsável pela

precariedade da alfabetização das crianças brasileiras, igualmente não pode ser tão

facilmente isentado de parte da responsabilidade por essa situação”. (FRANCIOLI,

2012, p. 22)

Conforme, Francioli (2012), há mais de três décadas a Psicogênese da

Língua Escrita foi adotada pelas políticas públicas nacionais, em especial nas séries

iniciais do ensino fundamental. Para a autora, caracterizando-se como a quase

concepção hegemônica no campo da alfabetização, mesmo havendo disputas entre

as propostas e métodos. Essa hegemonia teve seu grande momento de ascensão

na segunda metade da década de oitenta, tendo alcançado seu ápice na primeira

metade da década de noventa.

À medida que a teoria da psicogênese da língua escrita foi se difundindo entre os educadores brasileiros, “medir” o nível da escrita da criança ao chegar à escola – e continuar a fazê-lo durante o período da alfabetização – tornou-se uma prática obrigatória, uma referência, um indicativo para organizar as atividades pedagógicas que seriam desenvolvidas nas salas de aula. Para detectar o nível da escrita da criança aplicava-se a sondagem, semelhante aos experimentos de Ferreiro, ou seja, ditavam-se para a criança quatro palavras dentro do mesmo campo semântico e com variação no número de sílabas, respeitando-se a ordem decrescente das palavras – do polissílabo ao monossílabo. Com essa sondagem seria possível classificar em que nível a escrita da criança encontrar-se-ia e assim, organizarem-se as atividades pedagógicas específicas para aquele determinado nível. Os níveis da psicogênese da língua escrita tornaram-se o sustentáculo da organização das atividades escolares sugeridas pelos livros didáticos e paradidáticos de alfabetização. (FRANCIOLI, 2012, p. 22)

Embora, possamos ter várias referências sobre a Alfabetização o texto nos

provoca um olhar sobre o processo de alfabetização. As experiências que

27

assumimos ao alfabetizar são de fato alfabetizadoras? Vários métodos estão

disponíveis aos professores da rede educativa, porém podem estar confundindo

todo um trabalho que requer muito controle e atenção por parte daquele que

alfabetiza. Outro trabalho que traz contribuições para este trabalho é o de Cardili

(2014).

Cardili (2014), com a dissertação: “A palavra do outro ouvida e respondida:

uma compreensão enunciativa sobre a atividade de recontar histórias nas séries

iniciais”, teve por objetivo analisar como os recontos escritos de alunos em processo

de alfabetização incidem sobre o modo como a palavra outra se torna palavra

própria nas produções textuais. Esse autor, pautado nos estudos enunciativos da

linguagem, assumiu com Bakhtin a concepção de linguagem enquanto modo de

interação e constituição dos sujeitos.

Cardili (2014) defende que a alfabetização é compreendida enquanto

processo discursivo. Assim, a aquisição da língua escrita é considerada a partir das

relações dos sujeitos com, sobre e da linguagem. O trabalho de pesquisa desta

autora baseou-se reflexão, a partir de vinte e quatro textos de alunos do 2 ano do

ensino fundamental, produzidos em 2010, com base no conto Menina bonita do laço

de fita, de Ana Maria Machado. Para a esta autora, o gênero reconto constitui-se

como a atividade de redizer e incide sob a perspectiva de contrapalavras ao discurso

do outro, no qual as produções textuais dos alunos constituem-se uma resposta ao

discurso de outrem. Segundo a autora, a alfabetização escolar pública no Brasil é

estudada a partira da Proclamação da República, no final do século XIX, pois nesse

momento a escola passou a ser a principal instituição de ensino obrigatória, laica e

pública. (CARDILI, 2014, p. 26).

De acordo com Mortatti (apud CARDILI, 2014, p. 26),

O ensino da leitura centrado na marcha sintética (modelo sintético) pressupõe a aprendizagem da “parte” para o “todo” em um crescente de dificuldade. Partia-se do ensino das letras (método de soletração), o som das letras (método fônico) e as sílabas (método de silabação), posteriormente ensinava-se a leitura das famílias silábicas, de palavras formadas por estas famílias e por último o ensino de frases isoladas. A escrita era restrita a exercícios de caligrafia e ortografia, cujo ensino se realizava através de cópias e ditados. Observa-se a neste modelo a ação mecânica de decodificação da leitura e repetição da escrita, não há reflexão sobre o objeto de ensino – a linguagem. Surgiram as primeiras cartilhas que ocuparam espaço nas salas de aula por um longo tempo na história da alfabetização.

28

De acordo com Cardili (2014), com a reforma da educação pública de 1890, o

estado de São Paulo passou a adotar outro método que não mais o sintético. “O

método analítico, em contraposição ao método da marcha sintética, pressupõe o

ensino da leitura a partir do “todo” para posterior análise das partes”. (CARDILI,

2014, p. 27). A autora coloca que houve tensões quanto aos métodos propostos, o

que evidenciou que o ensino da leitura e da escrita estava relacionado ao tipo de

método adotado. Isso faz com que o termo “alfabetização” designasse o ensino

inicial da leitura e da escrita.

Ainda de acordo com esta autora, concomitante a este período, surgiu o “teste

de ABC”, da reforma Lourenço Filho (1934), que procuravam analisar a “maturidade

necessária para o aprendizado da leitura e da escrita. O ensino até então

subordinado aos métodos passa a preocupar-se com questões à maturidade da

criança. (CARDILI 2014, p. 27, grifo da autora). Cardilli afirma que nos dois métodos,

a língua é vista como sistema fechado em si mesmo, como um compromisso com a

estrutura e o processo de aquisição da linguagem é exterior ao indivíduo. “A

concepção de linguagem assumida incide na ausência do texto nesses métodos

reflete sua fragilidade quanto às possibilidades de reflexão e ações dos sujeitos

sobre, com e da linguagem, não há, portanto, espaço para a interação e a

construção de sentidos. (CARDILI, 2014, p. 28).

Resumindo, neste estudo, Cardili (2014) procurou desenvolver um olhar

reflexivo sobre os textos das crianças, a partir da apropriação da palavra outra.

Assim, no encontro com as palavras alheias, os sujeitos imprimem suas palavras no

texto e assim constroem sentidos para o conto. Este processo de criação sobre a

linguagem comprova que o reconto não é reprodução, mas produção do novo. O

reconto pressupõe avaliação, compreensão e atividade ativa e responsiva em

relação ao discurso do outro.

Com a dissertação “Ensino de Arte: Desafios e Possibilidades no Contexto da

Alfabetização”, Souza (2013) afirma que as linguagens artísticas são de grande

importância para o desenvolvimento pleno de todo ser humano. No ensino básico,

as crianças estão em processo de desenvolvimento da intelectualidade e da

criatividade no assim chamado período de alfabetização. Com a pesquisa, teve por

objetivo investigar como o ensino de Arte está inserido neste processo, nas séries

iniciais no ensino fundamental em uma escola estadual do município de Diadema

(SP), onde há a atuação direta do professor especialista em artes nas séries iniciais

29

da educação básica. Para efetuar este trabalho, a autora utilizou a metodologia de

pesquisa qualitativa fazendo uso de entrevistas com quatro professoras

alfabetizadoras e quatro professoras de Arte, como instrumento usou um

questionário de perfil, com 08 questões semidiretivas para cada professora. Para

aprofundamento fez-se uso de Grupo Focal.

Segundo a autora, a Secretaria de Estado de Educação de São Paulo

defende a importância do ensino de artes no processo de alfabetização, por

entender que “a arte propicia à criança a exploração e a articulação dos elementos

de sistemas simbólicos que podem fazê-la compreender que a escrita é também um

sistema simbólico entre outros”. (SOUZA, 2013, p. 20). A autora apresenta o

conceito de alfabetização cultural que remete ao aprendizado pelo letramento, que

tem por base que todo aprendizado tem uma função social.

De acordo com a autora, Barbosa (apud SOUZA, 2013, p. 20) defende que

“há uma alfabetização visual, porque é o primeiro canal por onde passa a

alfabetização, seguido pelo ouvir”. Para Souza (2013), o ensino de artes em sua

totalidade visa enriquecer o processo de alfabetização. “Apesar dos esforços para

propor uma relação entre Arte e Alfabetização é necessário relacionar as linguagens

artísticas em sua totalidade, de maneira que essas linguagens possam ser

trabalhadas com a intenção de contribuir com o processo de alfabetização”.

(SOUZA, 2013, p. 22)

As conclusões, da autora, (SOUZA, 2013, p. 87) indicam que a falta de apoio

da família, a diversidade de informações que o aluno adquire fora do ambiente

escolar, as diferentes fases de aprendizagem dos alunos na mesma classe e a falta

de material e espaço físico para o ensino de Arte, ainda faz parte dos desafios da

profissão de professor no que diz respeito ás dificuldades encontradas para efetuar

sua prática. Ainda há a necessidade de entrosamento entre os profissionais e os

conteúdos no caminho das fronteiras entre arte educação e alfabetização. A falta de

atualização dos professores de Arte, a não abertura para articular com suas próprias

linguagens ainda são questões a refletir no que diz respeito à formação deste

profissional, bem como as tensões sobre as relações no ambiente pedagógico em

face às variadas mudanças que ocorrem na trajetória da educação.

Fassina (2008) traz, na dissertação Desenhação: um estudo sobre o desenho

infantil como fonte de múltiplas possibilidades no ensino fundamental, um estudo

com o qual analisa a construção e o desenvolvimento do desenho infantil durante a

30

alfabetização nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Esta investigação

acompanhou o desenhar quatro crianças do pré-escolar, iniciado em março de 2006

até o final da primeira série, em novembro de 2007. O objetivo central foi pesquisar

qual a contribuição do desenho infantil na alfabetização em dois ambientes distintos,

percebendo quais as relações que se estabelecem nesse processo.

A pesquisa foi dividida em três momentos, a saber: 1) relação da estruturação

da figura humana com a estruturação dos códigos éticos e estéticos; 2) relação das

contribuições do desenho infantil no desenvolvimento da leitura e da escrita; 3)

relação da narrativa gráfica na organização e na construção do pensamento

argumentativo da fala e da escrita. (FASSINA, 2008).

A pesquisa usou a metodologia de estudo de caso e utilizou a observação

participante como técnica de pesquisa. Segundo a autora, o texto foi trabalhado com

várias concepções, organizadas em três aspectos teóricos: o primeiro trata das

relações entre ensino e aprendizagem e está fundamentado na teoria de Vygotsky

(1991), o segundo discute a alfabetização e a escrita e está fundamentado em

autores como Freire (2006), Freinet (1977), Teberosky (1999), Lúria (1986), Ferreiro

(2001), e o terceiro discute o desenho infantil, fundamentado em autores como

Luquet (1927), Duarte (1995; 2007), Darras (1996; 2004) e Iavelberg (1995; 2006).

(FASSINA, 2008).

De acordo com a autora, investigou a hipótese do desenho ser instrumento

mediador no processo de alfabetização como forma gráfica auxiliar de significação

do texto verbal e escrito, que se desenvolve em duas vertentes: como desenho

comunicacional e como desenho que busca o artístico. “O desenho infantil

apresenta-se de fundamental importância na construção da memória e do

pensamento na organização dos códigos da escrita e da leitura. Da pré-história do

homem à pré-história da criança essa forma de comunicação sempre se fez

presente”. (FASSINA, 2008, p. 67).

Para a autora,

O desenho pensado como possibilidade agrega duas teorias que dividem esse ato em dois momentos distintos. O primeiro é o desenho comunicacional que, como o próprio termo indica, quer comunicar, e o segundo é o desenho estético ou desenho cultivado, que busca o estudo aprofundado do desenho, como experiência estética. (FASSINA, 2008, p. 68).

31

Esse trabalho colabora com o trabalho realizado quando traz o desenho como

estratégia e recurso de alfabetização. Com isso, visualizamos com a autora, uma

possibilidade real de pensar o desenho infantil por outro viés, também como

atividade às diferentes disciplinas e como uma linguagem, como forma de expressão

e instrumento de significação da alfabetização.

Com a dissertação de Silva (2008), titularizada de “Como são (re)construídas

e utilizadas as práticas de alfabetização? na busca de uma interface explicativa

entre as origens das práticas de alfabetização e o processo de fabricação do

cotidiano escolar”, pudemos buscar como os professores alfabetizam. Para esse

autor, existe uma heterogeneidade na maneira de alfabetizar dos professores que

participaram do estudo.

Ao realizar a sua pesquisa bibliográfica, Silva traz um apontamento da

perspectiva tradicional às novas concepções. Para o autor, a partir do final do século

XIX a educação passou a ter maior atenção social e ler e escrever virou sinônimo de

modernização e desenvolvimento social. Deixou de ser prática cultural reservada à

família mais abastadas e menos informal e passou a ser obrigatória em instituições

especificas. O autor aponta que “aqui temos um dos grandes problemas da

alfabetização escolarizada, pois a arte e não a técnica da escrita e leitura era, antes

da revolução industrial, ensinada nos lares com conteúdo voltados para o domínio

das comunidades locais, com fins de prazer e deleite”. (SILVA, 2008, p. 24)

Segundo Silva (2008) foram criados os vários métodos de alfabetização e

com eles a disputa entre o velho e novo, o tradicional e o moderno. Para Mortatti

(apud Silva 2008, p. 25) teremos pelos quatro momentos distintos, naquilo que foi

defendido por método de alfabetização: “a metodização do ensino da leitura; a

institucionalização do método analítico; a alfabetização sob medida; alfabetização,

construtivismo e desmetodização”. Verificamos que Mortatti foi a referência que mais

aparece nos estudos sobre alfabetização.

Na pesquisa de Silva (2008), pode-se afirmar que a heterogeneidade das

professores deve-se a esse rol de métodos que são apresentados ao longo das

pesquisas. Esse fato ocorre mesmo quando os professores compartilharam a

mesma formação e grupo social, o que faz com que as práticas obedeçam a uma

lógica própria que, por vezes, tornam-se difíceis de compreender e analisar.

Esta pesquisa teve por objetivo descobrir como 4 (quatro) professoras

alfabetizadoras, da rede municipal de Olinda-PE, (re)constroem e utilizam suas

32

estratégias e táticas de alfabetização. Buscou com o trabalho, uma interface

explicativa entre a natureza das práticas de alfabetização e a fabricação do cotidiano

escolar. Para isso analisou o que as professoras dizem sobre suas práticas? Como

fabricam suas práticas em sala de aula? Como elas utilizam as estratégias e táticas

de alfabetização? (SILVA, 2008, p. 20)

Para o autor, com uma multiplicidade de práticas torna difícil o papel daqueles

que planejam estrategicamente o ensino nas séries iniciais. Foi possível detectar em

seis meses de estudo que, existem professores que se afastam, em suas práticas,

das estratégias pensadas pela academia, outros que se aproximam e aqueles que

modificam essas estratégias.

A metodologia adotada para esta pesquisa foi a qualitativa etnográfica. O

autor usou observações em sala de aula, técnica de grupo focal, filmagem e

gravações. Para o autor, as professoras possuem maneiras específicas de fabricar

as práticas de alfabetização. Nessa fabricação, encontrou elementos que se

aproximam de suas experiências, quando elas foram alfabetizadas, o que chamou

de táticas de alfabetização. De acordo com Silva (2008) isso conflita, com as

estratégias fornecidas na formação acadêmicas das mestras.

O autor percebeu que

essas táticas operam no vazio deixado pelas estratégias, ou seja, as táticas se tornam um recurso cada vez mais presente na medida em que forem mais ausentes as estratégias. Essas estratégias tornam-se ausentes no sentido de não compreenderem as experiências vividas pelas professoras ou, ainda, de não compreenderem a dimensão pragmática das mestras. Percebemos que as professoras não ficam passivas diante das estratégias fornecidas e táticas vivenciadas. (SILVA, 2008, p. 20)

Essas pesquisas trouxeram muitas contribuições para o trabalho, pois se

tratam de estudos já empreendidos sobre a temática e deles temos a convicção que

muito ainda tem que ser feito. Entendemos que antes de trabalharmos com alguma

temática faz-se necessário buscar a opinião daqueles que traçaram o caminho cheio

de contradições e incertezas.

33

4. LÓCUS DA PESQUISA:

4.1. O Município de Muaná-Pará

Nesta seção trazemos informações sobre o município de Muaná, por

acharmos conveniente destacar o lócus de pesquisa. É um Município da ilha de

Marajó, localizado na Região dos Campos do arquipélago Marajoara. Tem como

fronteira os municípios de São Sebastião da Boa Vista, Ponta de Pedras e Anajás. O

Município encontra-se aproximadamente a 108 quilômetros nos rios e 80km em linha

reta de Belém, capital do Estado do Pará. O território municipal é de 3.763,337 km2.

É um dos municípios mais populosos do Marajó, ficando atrás apenas de Breves,

Portel e Afuá. É a 5° cidade com o Maior Índice De Desenvolvimento Humano da

ilha, com um IDH de 0,653.

Figura 1: Imagem territorial do Município de Muaná

Fonte: IBGE (2016)

De acordo com o censo demográfico do Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística (IBGE, 2016), o município possui uma população de aproximadamente

38.616 habitantes distribuídos pelas zonas urbana e rural, conforme tabela a seguir.

Tabela 01: Dados gerais do município de Muaná

População estimada 2016 (1)

38.616

População 2010 34.204

Área da unidade territorial 2015(km²) 3.763,337

Densidade demográfica 2010 (hab/km²) 9,08

Código do Município 1504901

Gentílico Muanense

Fonte: IBGE/Cidades

34

O Município é formado além da sede, por vários distritos e vilas como: São

Miguel do Pracuúba, Ponta Negra, Palheta e Jararaca. Na Ilha do Palheta

encontramos as ruinas do antigo engenho de cachaça, açúcar e álcool do século

XVIII e XIX, e o antigo chalé do senhor do engenho pertencente à família Maués e

Tocantins que eram os donos do engenho.

Figura 2: Muaná Vista do Alto.

Fonte: Blog História de Muaná (2016).

O nome Muaná é originário desde a habitação dos índios “Muanãs”, que eram

descendentes das tribos Aruaques, que aqui viveram por muito tempo antes da

chegada dos Portugueses. Não se tem registros da data em que estes chegaram no

território muanense, sabe-se por meio de relatos de moradores antigos que são

registros históricos verdadeiros. “O nome” Muaná é de origem indígena que significa

“cobra” ou “terras das cobras”.

Figura 3: Muaná (PA) 1952.

Fonte: Acervo fotográfico do IBGE (2016).

A Cidade começou com um sítio, onde hoje é a rampa e a igreja de São

Francisco de Paula. Pelo seu desenvolvimento, transformou-se em povoado e,

35

posteriormente foi elevado à categoria de freguesia São Francisco de Paula, em

1757. Muaná é uma das únicas cidades do Marajó que teve o nome original

preservado. Também foi a primeiro município do Grão-Pará a aderir à independência

do Brasil, em 28 de maio de 1823. O município foi elevado à categoria de cidade

pela Lei nº 324, de 6 de julho de 1895.

A cultura do município está voltada nas manifestações populares e religiosas

como a festividade de São Francisco de Paula e São Benedito e também pela maior

festa cultural da região do Marajó: o Festival do Camarão com mais de 30 anos de

tradição.

Figura 4: Imagem do XXXIII Festival do Camarão em Muaná.

Fonte: Blog muanense.blogesporte.com (2016).

Como fonte de lazer, o município oferece atrativos naturais que são: as praias

da Pescada, do Mandií e do Farol, além dos balneários: Mocajatuba e Rocinha. Na

cidade encontramos os patrimônios históricos como: o Mercado Velho, Igreja São

Francisco de Paula, Igreja São Benedito, Sobrado da família Brabo, Prefeitura

Municipal, Escola Paula Frassinetti.

A economia do município está baseada em três setores: o setor primário, que

compreende as atividades de pesca, extrativismo vegetal (palmito, madeira),

agricultura e pecuária. O setor secundário, que abrange as atividades relativas ao

extrativismo mineral (argila) e as indústrias de construção e de transformação

(olarias e serrarias) e o setor terciário, que engloba as atividades relacionadas ao

transporte (carga, passageiro), comércio, fornecimento de água e energia elétrica,

36

como também a atividade bancária e de profissionais liberais, assim como,

funcionalismo público municipal e estadual.

O município tem um considerável número de famílias que não possuem

nenhuma fonte de renda, contribuindo com os índices de famílias que vivem abaixo

da linha da pobreza e que são beneficiários do Programa de Transferência de

Renda, como o Programa Bolsa Família, destinado às famílias em condições de

pobreza e extrema pobreza, instituído pela Lei Nº 10.836/2004.

Outro fator importante que ajuda na renda do povo muanense é o seguro-

defeso do pescador artesanal, pois incrementa uma boa importância na economia

do município nos meses em que as parcelas são liberadas. Esses pescadores são

atendidos pela Colônia de Pescadores Z 59 e outras associações voltadas a este

segmento, que garantem a estes o recebimento do seguro defeso.

É importante ressaltar que no município tem apenas duas empresas privadas,

uma trabalha em regime de cooperativismo e a outra produz para uma empresa

localizada em Abaetetuba. Ambas trabalham no beneficiamento de conserva de

palmito, extraídos das plantações de açaí, cultivadas na região.

O comércio de Muaná dispõe de supermercados, lojas de confecções,

eletrodomésticos, armarinhos, panificadoras, lojas de peças para bicicletas, e motos.

Dispões também de duas agências bancárias: Banco Banpará e Bradesco, uma

Estação Hidroviária e uma Casa Lotérica.

A Educação em Muaná tem seus primeiros registros datados da década de 30

do século passado, com a fundação da “Escola Isolada Masculina da cidade de

Muaná”, mantida pelo Estado, de acordo com o decreto nº 1.067 de 30 de setembro

do ano 1933. No entanto, após quatro anos foi inaugurado o Grupo Escolar Estadual

de Ensino Primário Dr. José Malcher, para atender alunos da alfabetização a 4ª

série, porém houve a necessidade de se ter mais instruções e para suprir a

demanda crescente da população da década de 60 surge a oferta de ensino de 5ª a

8ª série do ensino fundamental que passou a formar professores regentes de classe,

dando-lhes o direito de lecionar em turmas de 1ª a 4ª série.

Não sendo o suficiente para atender a classe estudantil, devido ao

crescimento populacional, é publicada a Portaria Nº 1.331/80, que de acordo com a

delegação de competências contidas na resolução nº 38, de 08 de março de 1973

do Conselho Estadual de Educação, resolve em seu artigo 1º, autorizar as escolas,

localizadas no município de Muaná (tanto na zona urbana como na zona rural), a

37

funcionarem de 1ª a 4ª série do ensino de 1º grau, entre elas está a Escola Estadual

Cel. João Câncio da Silva Brabo. E em meados dos anos 80, foi inaugurada a escola

de 2º grau que ofertava ensino profissionalizante do curso de magistério para

formação de professores no intuito de atender à necessidade local e melhorar a

qualificação profissional.

Contudo, o Departamento de Ensino Municipal de Muaná, funcionava sob as

orientações da SEEC (Secretaria de Estado de Educação e Cultura), que possuía

atribuições especiais de supervisionar o setor de Educação no Município, sendo este

um órgão municipal subordinado diretamente ao gabinete do prefeito, dirigido por um

diretor em função gratificada. Mas houve a necessidade de aproximar as decisões,

sejam pedagógicas ou de destinação de recursos, das verdadeiras necessidades

locais, então a educação passa a ser administrada pelo Município através da

SEMEC (Secretaria Municipal de Educação e Cultura), tendo como funções o

planejamento, a organização, a articulação, a coordenação, a integração, a

execução e a avaliação das políticas públicas voltadas à Educação Básica.

Então, passou-se a organizar, manter e desenvolver as políticas educacionais

do município, integrando-se às políticas e planos educacionais da União e do

Estado, bem como a oferta e a promoção do Ensino Fundamental e da Educação

Infantil, assim como a implementação de políticas de erradicação do analfabetismo,

por meio da Educação de Jovens e Adultos – EJA, Saberes da Terra, Brasil

Alfabetizado (Alfa Muaná).

Compõe a SEMEC atualmente: divisões de Ensino e Administração,

Supervisão e Orientação Pedagógica da (Educação Infantil e Ensino Fundamental),

apoio a educação do campo, projetos educacionais, financeira, modular e rural, de

transporte escolar, gestão da merenda central de processamento de dados.

Integram ainda, a estrutura institucional o CME (Conselho Municipal de Educação),

Controle Social dos Recursos do FUNDEB (Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da

Educação), o CAE (Conselho de Alimentação Escolar) e o CAEE (Centro de

Atendimento Educacional Especializado).

Devido a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) que nos

artigos 58 e 59, estabelece o direito aos educandos portadores de deficiências,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,

assegurando seu ingresso no ensino regular em instituições públicas e privadas,

38

houve a extinção em 2007 das classes especiais e a inserção desses alunos, nas

classes comuns.

Tendo sido aprovado o Decreto 6.571/2008 que dispõe sobre o Atendimento

Educacional Especializado, foram implantadas salas de Recursos Multifuncionais

que oportuniza um desenvolvimento mais qualificado na preparação desses

educandos, no que se refere a inserção no mercado de trabalho em atividades

adequadas as suas condições físicas e intelectuais.

Com a educação inclusiva, foi necessário a elaboração de currículos e novos

métodos para melhor atenderem as necessidades educativas desses educandos,

ressaltando a importância da qualificação de profissionais para aturarem com esses

alunos. Contudo, em 2009 o ensino fundamental nas séries iniciais teve um

crescimento no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), assim como

em 2011 passando a meta nacional, no entanto no ano de 2013 esse crescimento

desacelerou, caindo abaixo do estabelecido nacionalmente.

No IDEB de 2015, nos anos iniciais, a Escola Municipal Cel. João Câncio da

Silva Brabo I atingiu a meta e cresceu, mas não alcançou a meta nacional que é 6,0.

Os dados, do gráfico a seguir, nos apresentam um avanço significativo na

aprendizagem das crianças, pois a meta prevista para ser alcançada em 2019, foi

alcançada já em 2015, isso significa que a escola na etapa inicial do ensino

fundamental está cumprindo com suas obrigações, de educar com responsabilidade,

para que esses dados melhorem a cada ano.

Dessa forma, acredita-se que a formação continuada de professores da rede

municipal por meio das ações do PNAIC, programa do Governo Federal aderido pelo

município desde 2013, estão surtindo efeito no interior das salas de aula, garantindo

aos profissionais da educação apoio pedagógico diversificado para a sua prática

docente, favorecendo aos educandos uma educação de qualidade.

39

Gráfico 02: Resultado do IDEB, anos iniciais.

Fonte: QEdu.org.br. Dados do Ideb/Inep (2015).

Já nos anos finais do ensino fundamental, os dados podem ser considerados

alarmantes, os avanços não aconteceram, pelo contrário regrediram. Isso significa

que algo deve ser feito para que se possa mudar esse senário preocupante.

Veremos na tabela abaixo o resultado do IDEB da escola nos anos finais da etapa

fundamental.

Gráfico 3: Resultado IDEB, anos finais

Fonte: QEdu.org.br. Dados do Ideb/Inep (2015).

Neste caso, observa-se que há um declínio em relação ao desenvolvimento

educacional dos alunos, acredita-se que esses dados existem devido ao fato de não

acontecer um acompanhamento pedagógico eficaz pela equipe pedagógica da

escola com os docentes que atuam nas turmas do 6º ao 9º ano. Dessa forma,

acredita-se que a secretaria de educação do município, em parceria com a escola,

40

necessita ter a preocupação de criar momentos pedagógicos com os docentes

responsáveis por estas turmas, justamente para que sejam discutidos os resultados

avaliativos e até mesmo as metodologias que o professor vem desenvolvendo na

sala de aula, buscando averiguar quais fatores estão contribuindo para esses

resultados insatisfatórios neste etapa do ensino escolar, para que de alguma forma

se possa reagir a tal problemática.

Com isso, o município de Muaná, precisou buscar parcerias e apoiar a

formação continuada dos profissionais de educação, para usufruir de um

desenvolvimento educacional plausível e com qualidade. Para qualificar o corpo

docente no intuito de melhor atender seus educandos, buscou-se parceria com a

IFPA (Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Pará), onde foi

implantada a UAB (Universidade Aberta do Brasil), com oferta do curso de

pedagogia, destinados aos professores que atuam no Ensino Fundamental,

principalmente aos docentes dos anos iniciais, sendo o alicerce essencial para o

bom desenvolvimento educacional do aluno.

Em 29 de Janeiro de 2009, houve a implantação do PARFOR (Plano de

Formação Docente), criado pelo Decreto nº 6.755, o qual é executado em regime de

colaboração entre a CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior), Estados, Municípios e as IPES (Instituições Públicas de Ensino Superior).

Atualmente, com a globalização dos meios de comunicação torna-se mais

acessível o ingresso desses profissionais em cursos de educação continuada

através das diversas modalidades, essencialmente na educação a distância que

está em grande expansão no mundo. No entanto, os educadores estão preocupados

em acompanhar o crescimento educacional no município, buscando cada vez mais

qualificação na área, e atualmente percebe-se que os professores que atuam na

rede pública municipal estão cursando pós-graduação em cursos a distância, e isso

traz ao município sem dúvida, qualidade para a educação.

Torna-se evidente, que o avanço da educação, precisa não só da formação

continuada de seus profissionais, como também o aperfeiçoamento e a adequação

de seus espaços escolares, para o desenvolvimento de atividades que estimule o

aprendizado, proporcionando acessibilidade à comunidade escolar. Todavia com a

criação do PME (Plano Municipal de Educação), a partir de 2015, o município de

Muaná traça metas e estratégias para melhorar a qualidade do

ensino/aprendizagem, por meios de planos e projetos que dão suporte aos

41

profissionais da educação a desenvolverem suas atividades pedagógicas com

qualidade, porém é necessário que tenha um acompanhamento das ações

propostos pelo PME, para analisar as mudanças que estão sendo implementadas.

O melhor mecanismo de acompanhamento é a própria sociedade, através da

organização de seus sujeitos. Se alguma meta não está sendo alcançada ou alguma

ação não implementada, será necessário retomar a decisão, estudando as causas

do fracasso, pois sendo o PME uma lei, ela precisa estar sempre viva na

consciência da população e na preocupação de legisladores e executores.

A Secretaria de Educação, através da direção da escola Cel. João Câncio da

Silva Brabo I, investe e incentiva seus professores e funcionários a participarem de

cursos, palestras e jornadas pedagógicas. Em resposta a isso, é que os professores

que ainda não tem uma graduação, estão cursando nível superior, pelo PARFOR.

A Secretaria de Educação também promove momentos pedagógicos,

encontros de formação, que permitem aos participantes a troca de experiências, a

aquisição de novos conhecimentos, metodologias e técnicas que capacitam e

qualificam os profissionais a desempenharem com qualidade suas funções.

É expressivo que a educação desta década prevê nas legislações vigentes a

necessidade de profissionais graduados em suas áreas de atuação, para que o

ensino seja realmente de qualidade, visto que será ministrado por professores com

conhecimentos atualizados e metodologias inovadoras, melhorando a aprendizagem

de seus alunos e garantindo que todos os alunos sejam realmente alfabetizados ao

final do 3º ano, dominando a leitura, escrita e a matemática, saindo assim do ciclo de

alfabetização: alfabetizado, letrado e com o domínio básico da matemática.

4.2. Histórico da Escola

A pesquisa foi realizada na Escola Municipal de Ensino Fundamental Cel.

João Câncio da Silva Brabo I, localizada na Estrada Pedro Ferreira, sito na rua Porto

Mocajatuba, a 04 km da sede do município de Muaná, região marajoara, no Estado

do Pará.

42

Figura 05: E. M. E. F. Cel. João Câncio da Silva Brabo I.

Fonte: fotos de Eder Matos (2016).

A escola foi fundada em 05 de setembro de 1968. Tudo começou em um

pequeno barracão de palha, onde a professora Dida Nunes, sobrinha do então

proprietário do porto Mocajatuba, Napoleão Nunes, iniciou o trabalho com o nome de

Escola Porto Mocajatuba. Com a saída da professora, o professor José Maria de

Lima foi transferido para lecionar na escola. Daí então, a escola passou a ser

chamada de Escola Municipal “São José”. Instalada em um casebre de madeira de

dois cômodos. À época não havia diretor, existia apenas um professor temporário, o

qual trabalhava com turmas multisseriadas.

Posteriormente, a escola foi transferida para outro local, onde construíram

um prédio em alvenaria com duas salas de aula, um banheiro e uma copa, e

passou a ser chamada de Escola “Cel. João Câncio da Silva Brabo” em

homenagem a um grande político muanense, que muito contribuiu para o

desenvolvimento de nosso município.

Em 1986, foi feita uma reforma e ampliação do prédio, onde foram

construídas mais duas salas de aulas, uma secretária, uma diretoria, uma copa,

três banheiros e um pátio. No ano de 2006, a mesma passou novamente por outra

reforma e ampliação. Ergueu-se um prédio bem maior que o antigo. Foram

construídas mais quatro salas de aula, uma sala de informática, uma sala para

professores, uma biblioteca, dois almoxarifados, um banheiro para funcionários,

uma área para recreação interna, além de muros em seus arredores.

43

Figura 6: Área interna Escola Câncio Brabo I.

Fonte: foto de Eder Matos (2016).

A escola atualmente conta com ajuda do Governo Federal (MEC), que

fornece recursos por meio de programa PDDE (Programa Dinheiro Direto na

Escola), Programa Mais Educação e o PNAIC (Pacto Nacional Pela Alfabetização

Na Idade Certa), que são executados diretamente nas escolas do município,

possibilitando melhorias na adaptação do espaço físico e do ensino.

É uma escola de médio porte, constituída de oito salas de aulas, um

laboratório de informática, três banheiros, com nove boxes, sendo um para

funcionários, dois para os alunos (01 masculino e 01 feminino), uma sala dos

professores, uma biblioteca, uma diretoria, uma secretaria, dois almoxarifados e uma

copa.

O quadro administrativo da escola é formado por quarenta e seis servidores

sendo: dezessete professores, um diretor, um vice-diretor, que assume também a

função de coordenador pedagógico, uma secretária, três auxiliares administrativos,

dezesseis auxiliares de serviços gerais, duas merendeiras e três vigias.

44

Quadro 1: Equipe de Servidores

Fonte: elaboração própria

A maioria dos docentes que atuam na referida escola são contratados

temporariamente, isso devido a não realização de concurso público por um período

de oito anos no município e por muitos docentes estarem se aposentando por

tempo de serviço, com isso se torna necessário que o gestor municipal contrate

mais servidores para atender a demanda de alunos que é crescente a cada ano.

É importante destacar que, dos 17 Professores lotados nesta escola, 13

possuem graduação específica na área em que atuam e 04 são pós-graduados.

Estes profissionais são os responsáveis pela ação pedagógica que é

desenvolvida na referida escola. Os mesmos se identificam com o trabalho que

fazem e acreditam em mudanças favoráveis na construção de um novo histórico,

onde todos devem ter uma vida digna com justiça e igualdade.

Os professores e funcionários possuem plano de carreira, devidamente

construídos pelas categorias, onde constam as mudanças de nível e classe e os

salários e vantagens correspondentes. Na escola são realizadas reuniões que

oportunizam momentos de reflexão e questionamentos, acerca do trabalho realizado

pela equipe da escola e tem a participação de pais, alunos, professores, corpo de

CARGO/ FUNÇÃO

QDADE

ESCOLARIDADE

VÍNCULO

PROFISSIONAL

E. M

E.S

PÓS-

GRADUADO

EFET.

TEMPOR.

Diretor 1 0 1 0 0 1

Vice diretor/ Coord. Pedagógico

1

-

1

-

-

1

Professor 17 ´- 13 4 5 12

Secretário 1 1 - - 1 0

Auxiliar Administrativo

3 2 1 - 3 0

Auxiliar Serviços Gerais

16

16

-

-

12

4

Merendeira 2 2 - - 2 -

Vigia 3 3 - - 3 -

TOTAL 44 24 16 4 26 18

45

apoio, técnicos da escola e da SEMEC. Uma das questões mais presentes nas

discussões são as dificuldades que as crianças apresentam no aprendizado.

A comunidade escolar como um todo está sempre atenta a essa

problemática e busca por meio de ações, amenizar essa dificuldade que é

frequente em todas as escolas do município, cujas causas decorrem de inúmeros

fatores como: desestrutura familiar, pobreza, drogas, baixa escolaridade dos pais,

trabalho infantil, dentre outros.

A escola atende a um público de quatrocentos e trinta e sete alunos,

distribuídos do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental em dois turnos (matutino e

vespertino), totalizando dezesseis turmas. Os alunos que ingressaram nesta escola

este ano estão na faixa etária entre seis e sessenta e cinco anos, são oriundos da

própria escola, de outras escolas do município (zona urbana ou rural) ou de outros

municípios próximos a escola.

Figura 07: Alunos do turno manhã

Fonte: fotos de Eder Matos (2016)

A comunidade onde estes educandos estão inseridos varia de classe média

baixa e classe baixa, com estrutura familiar variada. Grande parte desse alunado é

de baixo poder aquisitivo e em sua maioria pertencem as famílias cadastradas no

Programa Bolsa Família, do Governo Federal. O estilo de moradia predominante é

madeira e sem saneamento básico. Parte dessas famílias, trabalham de maneira

informal: braçal, pescador, oleiro, peconheiro, dentre outras atividades informais. E,

além disso, os familiares desses alunos, na sua maioria são pessoas com pouca

escolaridade, estes apresentam pouco interesse com o que acontece no ambiente

46

escolar. Mesmo a gestão abrindo as portas da instituição para a participação da

comunidade, poucos se interessam.

5. PESQUISA EMPÍRICA

5.1. A Percepção do Professor Sobre o Processo de Alfabetização

Esta seção, reservamos à pesquisa empírica, com o tratamento das

respostas dos docentes participantes da pesquisa, onde estes responderam a um

questionário contendo perguntas abertas e fechadas, em que constavam questões

pessoais e questões específicas da pesquisa.

Foram 03 (três) professores do sexo feminino que trabalham com as séries

iniciais do ensino fundamental (1º, 2º e 3º anos) na escola municipal Cel. João

Câncio da Silva Brabo I, que participaram da pesquisa respondendo ao

questionário sugerido por nós pesquisadores. As mesmas tem idade entre 38 e 56

anos, são casadas, duas são servidoras públicas municipais efetivas há mais de 15

anos e uma é temporária contratada há dois anos, não possuem outro tipo de

ocupação, além de professoras, todas possuem curso de licenciatura em

pedagogia, uma com pós-graduação em gestão escolar e a outra cursando pós-

graduação em psicopedagogia.

1 – Você percebe o processo de Alfabetização dos seus alunos?

De acordo com a professora A: Sim, quando falamos em alfabetização

como orientar a criança para o domínio da leitura e escrita é possível analisar esse

processo através das atividades propostas pelo professor.

Professora B: Sim, quando percebo que meus alunos começam a dominar o

sistema de escrita alfabética e as habilidades de utilizá-lo para ler e escrever.

Professora C: Sim, percebo que o processo de alfabetização dos meus

alunos tem uma falha que me preocupa por causa da dificuldade de aprendizagem

de alguns. Por mais que eles leiam razoavelmente bem, percebe-se que sentem

dificuldades para interpretar textos, tem alunos que sentem dificuldades na leitura,

escrita e até mesmos na oralidade.

47

Segundo as respostas das professoras ficou evidente que o professor

percebe a apropriação do sistema de leitura e escrita dos seus alunos, porém, ao

analisar a resposta da professora C, percebe-se que o educando alcança a fase de

alfabetização de maneira individual, ou seja, dentro de uma mesma turma temos

níveis de conhecimento diferenciados, mesmo não sendo classe multisseriadas, se

nos aprofundarmos um pouco mais concluímos que o aluno pode ler e escrever

claramente, mas nem sempre consegue interpretar o que escreve, visto que, ler é

mais do que uma simples decodificação de palavras, sendo que essa compreensão

eles irão desenvolver com o hábito da leitura, e o desafio do professor é despertar o

gosto pela leitura em seus alunos, pois é a partir desse momento que ele passa a

compreender a realidade em que está inserido.

2 – Como você favorece o processo de aprendizagem da leitura e escrita dos seus

alunos?

De acordo com a professora A: Através da rotina dos mesmos

sinalizadores, do mesmo tom de voz, e da mesma abordagem de começar a

desenvolver e finalizar uma atividade fazendo que o educando mantenha a

concentração que devem ser simples e objetiva que exige muita paciência,

dependendo do grau de dificuldades e o tempo necessário para que ocorram os

resultados.

Professora B: Criando um ambiente alfabetizador, onde o educando terá

contato com gêneros textuais diversos, revistas, jornais, gibis, rótulos, embalagens,

documentos dentre outros e por meio de debates, discussões, interpretações,

produções textuais e leitura reflexiva.

Professora C: Sabemos que a missão de alfabetizar exige um trabalho árduo

para o professor. Por isso eu trabalho com objetos significativos que contribuem na

aprendizagem dos discentes. Uso metodologias que envolvem práticas de escrita,

leitura e oralidade para o ensino e aprendizagem dos meus alunos.

Tendo em vista as respostas dadas pelas professoras, verificamos

principalmente através da professora B, a preocupação em criar um ambiente

alfabetizador para o aluno e a professora C reforça que é importante trabalhar com

objetos significativos para o educando. De acordo com Barbosa (apud SOUZA,

48

2013, p. 20) “há uma alfabetização visual, porque é o primeiro canal por onde passa

a alfabetização, seguido pelo ouvir”. De fato, esses argumentos vêm confirmar que o

trabalho com objetos significativos que fazem parte do cotidiano do aluno contribuem

para o desenvolvimento da alfabetização, assim como, o contato com ambiente

letrado traz resultados satisfatórios para o domínio da leitura escrita pelo aluno.

Nesses termos Alencar, Doro (2010) salientam que;

No processo de aprendizagem da língua escrita, o trabalho com objetos significativos para o aluno, com certeza, contribuirá muito para o desenvolvimento da alfabetização. Quando o aluno percebe que portadores de textos estão ligados a assuntos do seu cotidiano, seu interesse é estimulado, pois entende que a língua escrita tem significado na sua realidade imediata. Independente do método adotado, o professor deve cuidar para oferecer um ambiente propício aos interesses e necessidades do aluno para que ocorra a aprendizagem. [...]. ALENCAR, DORO (2010 pg. 01).

3 – Você organiza o planejamento do ambiente alfabetizador, de que forma? Com

quais recursos e equipamentos?

De acordo com a professora A: Através de uma cultura letrada, com livros,

textos digitados ou papel de gêneros textuais os quais devem estar acessíveis aos

alunos, como revistas, rótulos dos produtos domésticos, receitas, os contos de

fadas, alfabeto, calendário, parlendas e rimas, com recursos simples com clareza de

ilustrações e sentidos, e o nível de repetições estimulando e desafiando.

Professora B: Organizando o ambiente para que se torne um dos meios em

que os alunos encontrem recursos que sejam capazes de propiciar de forma

adequada a apropriação da leitura e da escrita. Dentre tantos recursos posso citar:

cantinhos, alfabetário, murais, cartazes, painéis, numéricos e outros.

Professora C: Organizo todos os anos a sala que leciono. Porque no meu

ponto de vista com um ambiente alfabetizador bem planejado, o aluno se sente

motivado.

De acordo com as respostas das professoras, os planejamentos e recursos

que são desenvolvidos em sala de aula oferecem diversos suportes, onde

possibilitam trabalhar com diversidades de gêneros textuais, com isso possa atingir

um bom objetivo na aprendizagem e no desenvolvimento evolutivo dos alunos. A

49

leitura diária de variados textos sejam eles de informação ou de humor tem por

finalidade contribuir com o nível de aprendizado do aluno.

De acordo com Carvalho (apud Alencar, Doro 2010, p.04)

A aprendizagem da leitura se torna mais eficiente quando os leitores trazem o conhecimento a respeito das convenções, características, tipo de estrutura do texto cuja leitura vão iniciar. A diversidade de textos apresentados aos alunos traz convenções nem sempre tão claras para leitores iniciantes. É por isso que trabalhar desde cedo com os alunos a convenção da linguagem escrita pode ajudar a formar bons leitores e consequentemente bons escritores. Através do contato precoce com a literatura infantil e de experiências agradáveis no período de alfabetização pode trazer resultados satisfatórios aos alunos por toda a sua vida acadêmica.

4 – Quais instrumentos foram elaborados para auxiliar os procedimentos de ensino e

de avaliação para proporcionar ao aluno um bom aprendizado?

De acordo com a professora A: Os instrumentos utilizados são três:

diagnosticar, controlar e classificar a rotina da sala de aula, sendo utilizada de forma

continua e processual, com objetivo de investigar e analisar o papel de avaliação no

dia-a-dia, aluno e a equipe pedagógica desenvolvida para isso, o professor precisa

caminhar ao lado do educando.

Professora B: O constante contato com os alunos e a observação direta

permite analisar o desempenho da aprendizagem, favorecendo orientações e

reflexões para proporcionar ao aluno um bom aprendizado. Utilizo também roteiros

de observação dos cadernos, portfólios, fichas de perfil do aluno.

Professora C: Foi elaborada a sequência didática, textos para leitura,

materiais concretos, jogos, cartazes, alfabeto entre outros.

As professoras ao organizarem a sala de aula, vem reservar um espaço

para expor as produções das crianças de modo que elas possam dialogar com elas,

onde estará auxiliando a criança em sua alfabetização a dar significado e função ao

processo de ensino aprendizagem da língua escrita, favorecendo assim a

exploração do funcionamento de um bom aprendizado.

5 – Você participou de alguma formação que lhe trouxe melhorias para a sua

atuação profissional? Aspectos que podem ser destacados.

50

De acordo com a professor A: Sim, participei de vários cursos como: o

curso de filosofia, sociologia e de recursos humanos, jogos das novas regras

ortográficas. Reconhecendo texto e contexto, curso de neuro saber e formação do

pacto.

Professor B: Sim, participei de várias formação do PNAIC, que melhorou de

forma extraordinária e significativa minha prática pedagógica enquanto professor,

pois o programa nos faz crescer, inovar o nosso planejamento, repensar e conduzir

nossa maneira de ensinar nossos alunos. Acredito que a formação contínua, seja o

caminho para que tenhamos uma educação de qualidade, e que vai em busca de

formar cidadãos críticos e atuantes na sua comunidade.

Professor C: Participei do PNAIC, pois este contribuiu muito para a minha

atuação em sala de aula como professor. Ensinou estratégias e metodologias para o

processo de alfabetização com base no letramento. Estratégias essas que ajudam

no processo de ensino e aprendizagem dos alunos com dificuldades na leitura e

escrita.

Conforme os relatos das professoras, torna-se evidente que as metodologias

do PNAIC, vieram melhorar suas práticas pedagógicas e facilitar o processo de

ensino aprendizagem dos educandos, na qual essa formação é desenvolvida de

forma gradual e continua visando o desenvolvimento do aprendizado do aluno. Além

disso, os mesmos percebem e dialogam em momentos pedagógicos o processo de

alfabetização das crianças, onde se referem as dificuldades que os educandos

apresentam nesta fase de sua escolarização, e tentam de todas as formas oferecer

aos discentes possibilidades diversas de aprendizagens, para que estes tenham

oportunidade de avançar nos estudos de maneira significativa, tornando-se assim

alfabetizados.

51

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa propôs-se a uma reflexão sobre o processo de

alfabetização na Escola João Câncio da Silva Brabo I. Com um olhar atencioso para

as percepções docente, uma vez que o educador é um agente primordial para a

aquisição do sistema de leitura e escrita pelos alunos, assim sendo, deve buscar em

suas atividades educativas, despertar no educando habilidades necessárias para

seu desenvolvimento enquanto cidadãos pensantes, mas ao mesmo tempo, um ser

crítico, capaz de interagir numa sociedade letrada de uma forma que consiga

compreender o meio em que está inserido.

É possível que atualmente os olhares se voltem para o professor, colocando-o

como o principal responsável para que a alfabetização efetiva aconteça, uma vez

que é ele que acompanha diariamente o desenvolvimento intelectual de seus alunos,

sabendo suas dificuldades e propondo novas metodologias para avançar em sua

aprendizagem. De acordo com PNAIC (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade

Certa) de 2012, a alfabetização é, sem dúvida, uma das prioridades nacionais no

contexto atual, visto que, o professor alfabetizador tem a função de auxiliar na

formação para o bom exercício da cidadania.

Para exercer sua função de forma plena é preciso ter clareza do que ensina e

como ensina, sendo assim, não basta ser um reprodutor de métodos que objetivem

apenas o domínio de um código linguístico. É preciso ter compreensão sobre qual

concepção de alfabetização esta subjacente à sua prática educativa.

A contribuição que este trabalho procurou oferecer aos professores foi um

convite a analisarmos a prática docente, onde constatamos que o educador utiliza

em sua atuação diversas metodologias sugeridas pelo PNAIC, visto que, o programa

surge como uma solução para a melhoria na qualidade do ensino nas séries iniciais

principalmente no ciclo de alfabetização, tendo em vista que o alfabetizador tem a

oportunidade de participar das formações exigidas pelo programa, com o intuito de

enriquecer suas práticas escolares.

Dessa maneira, a formação do PNAIC está contribuindo bastante para a

mudança dos resultados na alfabetização no início da etapa fundamental, como bem

mencionaram os professores participantes da pesquisa.

52

Contudo, espera-se que a reflexão trazida por essa pesquisa sirva de

embasamento para o trabalho docente na alfabetização, e que o resultado venha de

forma positiva melhorar a prática docente do professor alfabetizador, favorecendo

avanços significativos no rendimento escolar da criança nesta fase da

aprendizagem.

É importante que o professor alfabetizador deva avaliar constantemente sua

prática educativa, pois é por meio da auto avaliação que o docente irá buscar novas

metodologias para ensinar. Por essa razão, os saberes da prática docente não são

adquiridos somente por meio de formação acadêmica, pois são complementados

através de programas governamentais, de capacitações e principalmente pelos

conhecimentos apreendidos no exercício da docência.

Entretanto, se o professor acreditar que sua formação inicial é suficiente para

sustentar sua prática docente, esse educador não terá êxito ao ministrar classe de

alfabetização.

Ao levantar uma análise dos dados abordados na pesquisa e as referências

bibliográficas que deram sustentação a este trabalho, pode-se afirmar que o

processo de ensino da alfabetização está sempre se inovando, e as esferas

federais, estaduais e municipais estão se estruturando para chegar mais próximo da

realidade do educando, atualmente verificamos a preocupação com a formação

acadêmica do professor que está em sala de aula, afinal é o alfabetizador que irá

abrir as janelas da leitura e da escrita para o educando avançar rumo as novas

aprendizagens.

No entanto, de acordo com as colocações dos professores respondentes,

ficou evidente que os docentes percebem o processo de alfabetização de seus

educandos, quando identificam que os alunos através das atividades propostas pelo

professor conseguem ou não aprender o que foi desenvolvido em sala de aula.

Desse modo é importante que o docente perceba e compreenda como acontece o

processo de alfabetização das crianças, se este está sendo concretizado ou não

para que o aluno não seja prejudicado em seu desenvolvimento educacional. E essa

pesquisa nos trouxe respostas convictas de que os docentes se preocupam com

este processo buscando cada vez mais garantir que o direito a educação de

qualidade seja disponibilizado aos seus alunos.

Portanto, fazer a pesquisa foi de relevante importância para a nossa prática

docente, uma vez que se trata de uma temática bem próxima de nossa realidade

53

profissional, sendo assim, destacamos que o professor ao realizar o processo de

alfabetização, deva identificar a realidade de cada criança e principalmente seu

processo familiar, pois muitas vezes a criança não tem o hábito da leitura no âmbito

familiar, e ao se deparar com o ensino escolar acaba tendo dificuldade e não

conseguindo alcançar uma alfabetização e letramento dentro do proposto pelo

professor.

54

REFERÊNCIAS

BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Currículo na alfabetização: concepções e princípios. Ano 1: Unid.1. Brasília, 2012. CARDILI, Wuendi Fernanda. A palavra do outro ouvida e respondida: uma compreensão enunciativa sobre a atividade de recontar histórias nas séries iniciais. Dissertação de Mestrado. UFSCAR. 2014. CHIZZOTTI. Antônio. O cotidiano e as pesquisas em educação. IN: FAZENDA. Ivani. Novos enfoques da pesquisa educacional. 7 ed. São Paulo: Cortez, 2009. FASSINA, Marice Kincheski. Desenhação: um Estudo Sobre o Desenho Infantil Como Fonte de Múltiplas Possibilidades no Ensino Fundamental. Dissertação de Mestrado. Universidade do Estado de Santa Catarina. 2008.

FRANCIOLI, Fatima Aparecida de Souza. Contribuições da perspectiva histórico-cultural para a alfabetização nas séries iniciais do ensino – 2012 226. Tese (Doutorado em Educação Escolar) – Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Letras, Campus de Araraquara. GIL. Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 5 ed. São Paulo: Atlas, 2010.

IBGE cidades. http://www.cidades.ibge.br. Acessado em 16 de fevereiro de 2017

Muaná, PME (Plano Municipal de Educação) 2015.

PARÁ. Documento, Base do Plano Estadual de Educação, 2015. http://www.cee.pa.gov.br/ Acessado em 15 de fevereiro de 2017

QEdu.org.br. Dados do Ideb/Inep (2017).

SILVA, Edilson A.da. Como são (re)construídas e utilizadas as práticas de alfabetização?: na busca de uma interface explicativa entre as origens das práticas de alfabetização e o processo de fabricação do cotidiano escolar. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal de Pernanbuco. 2008 SOUZA Francioli, Fatima Aparecida de. Contribuições da perspectiva histórico-cultural para a alfabetização nas séries iniciais do ensino. Tese (Doutorado em Educação Escolar) – Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Letras. 2012

SOUZA. Clauderice de O. Ferreira. Ensino de Arte: Desafios e Possibilidades no Contexto da Alfabetização. Dissertação de Mestrado . Universidade Metodista de São Paulo. 2013

55

ALENCAR, Doro. Práticas de Leituras na Alfabetização. 2010. Disponível em:

http://www.ufjf.br/virtu/files/2010/04/artigo-2a11.pdf

Todos Pela Educação. http://www.todospelaeducacao.org.br/educação-no-brasil

APENDICE

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA AMAZÔNIA-UFRA

LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSORES

Caro (a) Professor (a).

Você está recebendo um questionário contendo questões abertas e fechadas,

visando possibilitar uma pesquisa acerca das percepções sobre a alfabetização nas

séries iniciais do ensino fundamental, cujo objetivo será verificar como o professor

percebe o processo de alfabetização de seus alunos no cotidiano escolar.

Certos de sua colaboração, desde já agradecemos.

Eder Martins Matos

Taís Emanuele Pantoja Cunha

Graduandos do curso de Pedagogia, UFRA.

DADOS PESSOAIS

Idade:________________________________________________________

Sexo:_________________________________________________________

Estado Civil: Solteiro ( ) Casado( ) Viúvo( ) Outros( )

Servidor Público: Estadual ( ) Municipal( ) Privado ( )

Local de trabalho: ______________________________________________

Tempo de Serviço: ______________________________________________

Série (s) que leciona: ____________________________________________

Outras Ocupações: ______________________________________________

Grau de Escolaridade:

Graduando ( )

Área: ________________________________________________________

Graduado ( ) Área_______________________________________________

Especialização ( ) Mestrado ( ) Pós-Doutorado ( )

DADOS ESPECIFICOS DA PESQUISA

Questionário de entrevista

1-Você percebe o processo de alfabetização dos seus alunos? De que forma?

2-Como você favorece o processo de aprendizagem da leitura e escrita dos seus

alunos?

3-Você organiza o planejamento do ambiente alfabetizador, de que forma? Com

quais recursos e equipamentos?

4-Quais instrumentos foram elaborados para auxiliar os procedimentos de ensino e

de avaliação para proporcionar ao aluno um bom aprendizado?

5-Você participou de alguma formação que lhe trouxe melhorias para a sua

atuação profissional? Aspectos que podem ser destacados.