EXPERIMENTOS CLÁSSICOS · Agradecemos ao Prof. Alexandre Dittrich pela escolha da capa desse livro e pela escrita do texto que a acompanha. Cientistas são “ar - tistas do mundo

EXPERIMENTOS CLÁSSICOS EM ANÁLISE DO COMPORTAMENTO

ORGANIZADORES

Paulo Guerra Soares João Henrique de Almeida

Carlos Renato Xavier Cançado

www.walden4.com.br

2016

Instituto Walden4

E71Experimentos clássicos em análise do comportamento [recurso eletrônico] / organizado por Paulo Guerra Soares, João Henrique de Almeida, Carlos Renato Xavier Cançado. - Brasília : Instituto Walden4, 2016.333 p.ISBN: 978-85-65721-10-3

1. Psicologia experimental. 2. Análise do comportamento. I. Soares, Paulo Guerra, org. II. de Almeida, João Henrique, org. III. Cançado, Carlos Renato Xavier, org. IV. Título.

CDD 150.724

Coordenadora: Seila Cibele Sitta PretoProjeto Gráfico: Leandro Brasil Melo

Diagramação: Lorena ShimizuCapa: Lorena Shimizu

DEDICATÓRIA

Dedicamos esse livro à Profa. Sônia dos Santos Castanheira, ao Prof. Roosevelt Riston Starling, e ao Prof. Ernani Henrique Fazzi, responsáveis por nosso primeiro contato com a Análise Experimental do Comportamento.

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AUTORES E AUTORAS

Alina Barboza Cabral Bianco Estudante de Graduação (Psicologia) – Universidade de Rio Verde.

André Augusto Borges Varella Doutor em Psicologia – Universidade Federal de São Carlos.

Andréia Schmidt Doutora em Psicologia Experimental – Universidade de São Paulo.

Armando Domingos Batista Machado Doutor em Psicologia – Duke University, Estados Unidos.

Candido Vinícius Bocaiuva Barnsley Pessôa Doutor em Psicologia Experimental – Universidade de São Paulo.

Carlos Augusto de Medeiros Doutor em Psicologia – Universidade de Brasília.

Carlos Eduardo Costa Doutor em Psicologia Experimental – Universidade de São Paulo.

Carlos Renato Xavier Cançado Doutor em Psicologia/Análise do Comportamento – West Virginia University, Estados Unidos.

Carolina Coury Silveira Mestre em Psicologia – Universidade Federal de São Carlos.

Cristiano Coelho Doutor em Psicologia – Universidade de Brasília.

Cristiano Valério dos Santos Doutor em Psicologia Experimental – Universidade de São Paulo.

Edson Massayuki Huziwara Doutor em Psicologia Experimental – Universidade de São Paulo.

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Elenice Seixas Hanna Doutora em Psicologia – University of Wales, Reino Unido.

Fábio Henrique Baia Doutor em Ciências do Comportamento –Universidade de Brasília.

Flávia Hauck Mestre em Ciências do Comportamento –Universidade de Brasília.

Hernando Borges Neves Filho Doutor em Psicologia Experimental – Universidade de São Paulo.

Hiroto Okouchi Doutor em Ciências do Comportamento – Hiroshima University, Japão.

Isabella Guimarães Lemes Estudante de Graduação (Psicologia) – Universidade de Rio Verde.

Ítalo Siqueira de Castro Teixeira Graduação em Psicologia – Universidade de Fortaleza.

João Claudio Todorov Doutor em Psicologia – Arizona State University, Estados Unidos.

João Henrique de Almeida Doutor em Psicologia – Universidade Federal de São Carlos.

Kennon A. Lattal Doutor em Psicologia Experimental e Clínica – University of Alabama, Estados Unidos.

Lucas Ferraz Córdova Doutor em Ciências do Comportamento –Universidade de Brasília.

Marcelo Borges Henriques Mestre em Psicologia – Pontifícia Universidade Católica de Goiás.

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Márcio Borges Moreira Doutor em Ciências do Comportamento –Universidade de Brasília.

Marco Vasconcellos Doutor em Psicologia – Purdue University , Estados Unidos.

Maria Carolina Correa Martone Mestre em Psicologia Experimental – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Marília Pinheiro de Carvalho Doutora em Psicologia Básica – Universidade do Minho, Portugal.

Paulo Guerra Soares Mestre em Análise do Comportamento – Universidade Estadual de Londrina.

Peter Endemann Doutor em Psicologia Experimental – Universidade de São Paulo.

Poliana Ferreira da Silva Estudante de Graduação (Psicologia) – Universidade de Rio Verde.

Rafaela Meireles Fontes Azevedo Mestre em Ciências do Comportamento – Universidade de Brasília.

William Ferreira Perez Doutor em Psicologia Experimental – Universidade de São Paulo.

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AGRADECIMENTOS

“É preciso de uma aldeia inteira para criar uma criança”1. É ver-dade: muito trabalho, de muitas pessoas. Em relação à escrita de um ar-tigo científico, Killeen e Pellón (2013) indicaram que também “É preciso de uma aldeia inteira para criar um artigo”2 (p.19): muito trabalho, cer-tamente de muitas pessoas. O mesmo pode ser dito sobre a organização de um livro. Gostaríamos de agradecer a todas e a todos dessa “aldeia”, cujo trabalho permitiu que esse livro fosse criado.

Agradecemos à cada autora e a cada autor dos capítulos que compõem esse livro. Vocês abraçaram o projeto e contribuíram de uma forma que o nosso breve agradecimento não consegue descrever e nun-ca será suficiente. Para vocês, especialmente, o nosso “Muito obrigado”.

Agradecemos ao Prof. Alexandre Dittrich pela escolha da capa desse livro e pela escrita do texto que a acompanha. Cientistas são “ar-tistas do mundo natural” e a experimentação é um caminho central de sua atividade. Agradecemos à Profa. Deisy das Graças de Souza por escrever o prefácio e apresentar o livro de forma tão clara à audiência para qual foi escrito. O conselho que ela dá para futuras e futuros ana-listas do comportamento é válido para todas e todos interessados no estudo científico do comportamento, mesmo para quem tem familiari-dade e trabalha há anos com a experimentação.

Agradecemos à equipe do Projeto de extensão UneDesign - In-tegração Universidade-Empresa do curso de Desenho Industrial com habilitação em Programação Visual, da Universidade do Norte do Para-ná, coordenada pela Profa. Seila Cibele Sitta Preto, pelo trabalho cuida-

1 It takes a village to raise a child.2 “It takes a village to raise a paper”. Killeen, P. R., & Pellón, R. (2013). Adjuntive behaviors are operants. Learning & Behavior, 41, 1-24.

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doso em cada etapa da preparação desse livro. Aos discentes Leandro Brasil Melo pelo desenvolvimento do projeto gráfico, e Lorena Shimizu pela diagramação e desenvolvimento projetual de capa. O trabalho foi feito como parte de um projeto de extensão, e retrata a importância da integração das atividades de ensino e pesquisa na relação entre a uni-versidade e as comunidades nas quais está inserida.

Por fim, agradecemos ao Prof. Márcio Borges Moreira, que acre-ditou no projeto e aceitou a tarefa de publicação de um livro gratuito e em formato eletrônico pela Editora do Instituto Walden4.

É verdade: é preciso de uma aldeia para criar um livro!

Paulo Guerra Soares João Henrique de Almeida3

Carlos Renato Xavier Cançado4

3 Apoio da FAPESP (Processo no: 2014/01874-7). 4 Apoio CAPES (PNPD).

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PREFÁCIO

... even though laboratory methods are often devised not for practical

teaching but for the study of fundamental behavioral processes, the

techniques are then available for application outside the laboratory.

Murray Sidman, 1994, P.534

Tomar conhecimento da edição deste livro me deixou particular-mente entusiasmada. É sempre bom contar com material de qualidade como suporte para o ensino e, neste caso, vislumbrei a possibilidade de ter em mãos um material muito compatível com a maneira como gosto de trabalhar nas disciplinas que ministro para o curso de graduação em Psicologia.

Segundo me relataram os organizadores, sua proposta era trazer ao leitor experimentos clássicos em análise do comportamento, rela-tados e interpretados por pesquisadores da área, com ênfase em suas contribuições para novas linhas de pesquisa. Gostei imediatamente da proposta e me lembrei de outras ocasiões em que tive oportunidade de explorar artigos de pesquisa como fontes para atividades de ensi-no, buscando propiciar ao aluno condições para o desenvolvimento de uma ampla gama de habilidades, incluindo a busca pelas origens de ideias, conceitos, procedimentos. No período em que estive na UnB, no início da década de 90, tive oportunidade de trabalhar com meu colega Jorge Mendes de Oliveira Castro, na disciplina Psicologia Geral e Experimental (PGE I), para alunos do primeiro semestre do curso de graduação em Psicologia. Discutimos muito as condições de entrada dos alunos no curso, incluindo as possíveis ideias preconcebidas sobre nossa disciplina, e a necessidade de colocá-los logo em contato com o que se estuda em Psicologia e, ao mesmo tempo, mantê-los motivados para ler e estudar o assunto. Concordamos muito rapidamente que, em

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vez de ler livros texto, os alunos poderiam aprender muito lendo arti-gos científicos, mais precisamente, relatos de pesquisa experimental, o que lhes permitiria ter contato com autores importantes da área e conhecer um pouco do desenvolvimento de nossa ciência. Tenho as melhores lembranças das horas e horas que passamos escolhendo os textos (claro que fizemos um levantamento 10 vezes maior do que seria possível abordar em uma disciplina de um semestre) e do entusiasmo com que trabalhamos naquela disciplina, em grande parte motivado pelos progressos dos alunos, evidenciados nas discussões em sala, em suas habilidades de ler e pensar, de utilizar o raciocínio científico, e de se dar conta de que cada experimento pode trazer uma nova contri-buição, mas também pode ter limitações, e que identificar os limites é um caminho para novas ideias e novas possibilidades de investigação. Sentíamos que estávamos criando boas condições para o desenvolvi-mento de pelo menos alguns dos requisitos importantes no repertório de futuros psicólogos e, talvez, pesquisadores em psicologia.

Retornando à UFSCar, tive oportunidade de fazer parte da equi-pe que planejou o curso de graduação em Psicologia, implantado em 1994. Novamente me coube uma disciplina introdutória e quando co-mentei sobre a experiência na disciplina da UNB, meu colega Júlio de Rose me apresentou o livro de Roger Hock: “Quarenta estudos que transformaram a Psicologia”. O livro organizava o material em 10 ca-pítulos, cada capítulo apresentando quatro estudos clássicos. A organi-zação apresenta uma característica que resolvia muitos dos problemas que eu encontrara antes, ao exigir de alunos de primeiro semestre a leitura de um estudo experimental em toda a complexidade de seu re-lato original: neste livro, cada estudo é apresentado de maneira resu-mida – isto é, retira detalhes e complexidade do texto, sem deixar de apresentar ao leitor as informações essenciais para a compreensão do

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que foi feito e da justificativa para fazê-lo; além disso, o autor do livro apresenta o contexto em que cada investigação foi concebida e con-duzida; e ao final do texto, apresenta, também, de maneira resumida, mas suficientemente informativa, as linhas de pesquisa e os desenvol-vimentos subsequentes que derivaram daquele estudo seminal (isto é, oferece uma perspectiva histórica do desenvolvimento da psicologia, por meio do trabalho concreto de pesquisadores relevantes). Usei o livro por vários anos, enquanto ministrei a disciplina (fui depois subs-tituída pelo Júlio, que continuou usando o “Hock”) e estou certa que o uso desse material, em suas sucessivas reedições, tem contribuído muito positivamente para iniciar o desenvolvimento das concepções do aluno sobre o que estuda a Psicologia – e sobre como essa ciência vem sendo, e poderá continuar sendo, construída.

Experiência similar teve ocasião quando Edson Huziwara, fa-zendo pós-doutorado na UFSCar, se dispôs a oferecer uma turma da disciplina optativa do curso, denominada Fenômenos e Processos Psi-cológicos; fui formalmente responsável pela disciplina e estive presen-te em todas as aulas, mas todo o trabalho foi planejado e conduzido pelo Edson e pelo João Henrique de Almeida, um dos organizadores deste livro. Aquela disciplina do curso de Psicologia da UFSCar per-mite, a cada oferta, a especificação dos tópicos abordados e Edson e João propuseram que naquele semestre a disciplina tivesse por obje-tivo apresentar, de forma sucinta, a produção empírica (experimentos clássicos) sobre diversos processos comportamentais investigados pela análise experimental do comportamento e ensinar as habilidades ne-cessárias para uma leitura competente de textos científicos. Os alunos eram de uma turma avançada e liam os artigos no original, os professo-res realizaram um excelente trabalho de preparar cuidadosamente cada estudo para apresentar em sala, destacando seus aspectos fundamen-

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tais e apresentando pistas para que os alunos discutissem qualidades e limites da pesquisa em foco. Sou testemunha de que esta atividade funcionou como reforçador poderoso para a leitura prévia dos alunos, e, ao mesmo tempo, como modelo de leitura cuidadosa e crítica.

Reconheço que ao relatar essas experiências estou falando de meu trabalho, em vez de falar sobre o livro que apresento aos leitores. Mas espero ter fornecido evidências do quanto aprecio o que encontrei nele:

- O conteúdo é específico de análise do comportamento: trata--se, assim, de uma fonte organizada de informações que podem ser usadas no ensino de disciplinas da área.

- A seleção de artigos relevantes, que deram origem a importan-tes desenvolvimentos na área, pode contribuir decisivamente para que o leitor compreenda a relevância da memória da investigação científi-ca, a importância de se conhecer os clássicos e de se estabelecer rela-ções entre o experimento original e a linha ou linhas de pesquisa gera-das por ele e sua importância para o conhecimento atual em análise do comportamento.

- A ênfase em estudos experimentais permite destacar aspectos metodológicos, as possibilidades e a importância de investigação rigo-rosa, os necessários limites (seja do ponto de vista do controle, seja do ponto de vista da validade interna e externa), as contribuições poten-ciais para a compreensão de processos comportamentais, as pergun-tas que deixaram de ser respondidas, ou que foram suscitadas pelos dados. Esse conjunto de aspectos representa uma rica oportunidade para subsidiar a avaliação crítica da pesquisa científica em análise do

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comportamento, e, o que é de extrema relevância para a sobrevivên-cia das práticas científicas (investigação e intervenção) em análise do comportamento, despertar talentos e vocações para dar continuidade ao desenvolvimento da área.

Por todos esses aspectos, avalio que este volume pode ser uma fonte inestimável para formação ou o aprimoramento de analistas do comportamento.

Há algum tempo, em uma entrevista para a Associação Brasileira de Psicologia e Medicina Comportamental (ABPMC), a entrevistadora me perguntou que conselhos eu daria para a nova geração de analistas do comportamento. Embora desacredite no potencial de “conselhos” (sem outras condições críticas) para gerar ou manter comportamentos, arrisquei alguns palpites que talvez respondessem ao interesse de al-guém. Penso que os palpites valem também para jovens analistas que busquem aprender com este livro, por isso tomo a liberdade de trans-crever alguns pontos daquela fala:

Não existe nada que você possa fazer bem feito, que não exija esfor-

ço, comprometimento, dedicação e um trabalho sistemático. Em nossa

área, seja no estudo, na investigação, ou nas aplicações a problemas

humanos, não dá para fazer um trabalho de qualquer jeito, não se

pode fazê-lo rapidamente, nem superficialmente. Por isso, para quem

quer se tornar um analista do comportamento competente, seja no

desenvolvimento científico da área, seja no desenvolvimento profis-

sional, o primeiro passo é dedicação. É preciso ler (ou melhor, estudar)

relatos originais de pesquisa; é preciso ler muito, voltar às origens, ler

os clássicos e, claro, ler bibliografia atualizada. Muitas vezes presencio

meus alunos lendo – ou escrevendo sobre o que leram, e eles tendem a

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assumir que o autor que estão lendo no momento foi o primeiro a falar

daquele assunto, ou o que teve a ideia original de que trata a pesqui-

sa. Muitas vezes, trata-se de conceitos elaborados há muito tempo,

que são encontrados em Skinner (1931, 1938, 1953), Keller e Schoenfeld

(1950), Ferster e Skinner (1957), Millenson (1967), Sidman (1960), mas

eles citam o artigo mais recente que leram, como se fosse a fonte ori-

ginal. É preciso estar atualizado, acompanhar o desenvolvimento da

área e para isto é preciso recorrer à literatura recente, mas também

é preciso manter o registro, a memória ou a história dos conceitos e

descobertas. Apesar de todas as exigências de referência de citação

científica, muitas vezes vemos uma deturpação em relação às origens.

Não é incomum encontrarmos, em 2016, um artigo citando um au-

tor que publicou em 2015, como se este fosse a referência original de

um determinado assunto. É muito importante estudar os trabalhos

dos pioneiros (e se interessar por quem foram eles, sob que condições

trabalharam, onde e quando viveram), ler e conhecer o que a área já

produziu, ao mesmo tempo em se lê referências atualizadas. É preciso

tentar dominar o conhecimento produzido na área, que não é pouco;

quanto mais se conhece – os conteúdos e os caminhos que levaram

a eles, mais o analista do comportamento disporá de instrumental

teórico, conceitual e de procedimentos, para analisar e interpretar

situações novas e para pensar, gerar novos estudos, ou planejar in-

tervenções com embasamento cientifico. As facilidades de acesso são

cada vez maiores, mas não podemos nos iludir com essa facilidade.

É muito fácil acessar dezenas de artigos pela internet e poder abrir

cada um deles com um simples toque. Mas não basta: faltam os passos

seguintes: como é que se lê essa quantidade de material, de maneira

funcional? Será preciso trabalhar muito, de forma disciplinada. Para

quem quiser ter uma boa formação como analista do comportamento,

existe muito conhecimento sedimentado para se aprender a trabalhar

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e existem boas oportunidades de novos desenvolvimentos, mas para

isso é preciso estudar, se dedicar, se comprometer.

Este livro pode ser um bom começo. Neste primeiro volume da série foram selecionados estudos experimentais sobre condicionamen-to respondente; sobre o papel das consequências e parâmetros de re-forço (atraso do reforço; contraste comportamental; comportamento de escolha, história comportamental, ressurgência); sobre controle de es-tímulos (processos atencionais, respostas de observação, responder por exclusão, eventos privados, resolução de problemas, Teoria das Mol-duras Relacionais); sobre comportamento social (cooperação, cultura) e comportamento verbal (correspondência verbal e não verbal; compor-tamento governado por regras); e sobre análise funcional. Todos eles deram origem a linhas de pesquisa produtivas, responsáveis por gran-de parte do estado atual da pesquisa em análise do comportamento. Os autores dos capítulos são investigadores nacionais e internacionais, que conhecem profundamente os estudos e seus autores e estão com-prometidos com a difusão e o ensino de análise do comportamento.

Por todos esses aspectos, estou certa de que o livro atende a uma necessidade importante em nossa área, e que se tornará um oportuno ponto de partida para iniciantes e uma excelente ocasião para revisão e atualização para os iniciados em análise do comportamento.

Deisy G. de Souza Universidade Federal de São Carlos

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A ciência e a arte são as mais belas criações do comportamento humano. Elas demonstram, cada uma à sua maneira, nossa fascinante capacidade de transformar o mundo e de nos transformarmos ao fazê-lo.

O gentil convite feito por Carlos, João e Paulo para que eu esco-lhesse a imagem da capa do livro que você agora lê me confrontou com um desafio singular: ilustrar, com o auxílio da arte, o conteúdo de um livro científico.

Minha tarefa certamente foi facilitada pelo fato de que a arte não nos compromete com interpretações “certas”. A arte é o campo da su-gestão, da metáfora, do símbolo. Assim, me lancei à tarefa sob um vago controle temático, mas também me deixando levar pela beleza e pelo poder evocativo das imagens.

A Osteographia, publicada pelo anatomista inglês William Che-selden em 1733, é uma das obras mais importantes da história da ilus-tração anatômica. Ela impressiona não apenas pela precisão, mas pela elegância. As criaturas humanas e não-humanas que ali aparecem não são meros auxílios da ciência, passivamente à disposição dos estudio-sos: em tudo o que importa, elas parecem vivas, ativas, interagindo com seu entorno.

O fato de serem apenas esqueletos dá às imagens seu impacto. Seres vivos reduzidos à sua dura estrutura têm fascinado a humanida-de ao longo dos séculos. Caveiras e esqueletos nos lembram de nosso destino comum. A representação da morte como um esqueleto vivo é comum a várias culturas.

SOBRE A CAPA

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O que nos mostra que estão mortos é o fato de serem apenas esqueletos. O que nos mostra que estão vivos é o fato de interagirem com o mundo. Os esqueletos que nos assombram e nos encantam na tradição são a encarnação desencarnada da contradição: são mortos que vivem. Se neles pouco resta do que esperaríamos encontrar em um corpo vivo, o comportamento é seu único sinal de vida - e, como lembrava Skinner, a história do comportamento e a história da vida começam juntas.

O esqueleto que está na capa deste livro nos lembra ainda que a vida é evolução - e que nós, seres vivos, estamos todos ligados por laços de parentesco. Trata-se de uma figura simiesca, que não obstante adota uma postura aparentemente “intencional” e verbal, tipicamente humana. É como se interagisse com outros de sua espécie, cuja pre-sença a imagem permite apenas subentender. Filogênese, ontogênese e cultura estão todas na imagem - desde que nossa história nos permita encontrá-las.

Assim como a Osteographia de Cheselden, que utilizou magis-tralmente a arte para fazer ciência, espero que também este livro pos-sa mostrar, da capa à última página, quão fascinante é a jornada de conhecimento e autoconhecimento proporcionada pela investigação científica.

Alexandre Dittrich Universidade Federal do Paraná

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Este livro foi idealizado a partir de uma paixão comum dos três organizadores: a Análise Experimental do Comportamento. A ideia ge-ral consiste em apresentar, a estudantes de graduação, diversos temas de pesquisa em Análise do Comportamento por meio de experimentos clássicos. A análise experimental geralmente é considerada um terreno árido, com descrições metodológicas difíceis e um certo “desprendi-mento” das questões do dia a dia. Estes fatores, em nossa opinião, difi-cultam o contato e até mesmo o interesse de estudantes iniciantes pelo laboratório e pela pesquisa experimental sobre o comportamento.

Buscando inspiração em livros de divulgação científica, como “Forty studies that changed Psychology” de Roger Hock, formatamos a ideia inicial do livro. Estas ideias nos levaram a uma série de convites a pesquisadores e pesquisadoras de diversas instituições brasileiras e internacionais para contribuírem com a obra. Convites aceitos, o livro começou a ganhar forma. Mais ideias foram surgindo, e foram tantos os temas escolhidos que acabamos tendo que dividir a obra em dois volumes. Depois de incontáveis reuniões que aproximaram Londrina, São Carlos e Brasília, conseguimos concretizar nosso objetivo.

Em cada capítulo, autores e autoras discutem temas relevantes na Análise do Comportamento a partir da descrição de um experimento “clássico”. Clássico, aqui, não significa necessariamente o estudo mais antigo, mas aquele que é reconhecidamente uma influência importante naquela área de pesquisa, ou seja, que tenha servido de contexto para a produção de mais conhecimento científico. Assim, em cada capítulo, o experimento clássico serve como um pano de fundo para a apresen-tação do tema, e os textos foram escritos com uma linguagem leve e acessível, buscando, sempre que possível, uma ponte entre os procedi-mentos metodológicos e o contexto aplicado.

APRESENTAÇÃO

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Esperamos que esta obra inspire estudantes (e futuros pesquisa-dores e pesquisadoras!) a se enveredarem pelos caminhos fascinantes da pesquisa experimental sobre o comportamento dos organismos. E que essa jornada seja para estes estudantes um pouco do que foi (e con-tinua sendo) para nós: um caminho de muito trabalho e de muitos erros e acertos, mas, acima de tudo, um caminho muito gratificante e enri-quecedor. Esperamos, também, que este material sirva como um apoio aos professores e professoras das disciplinas de Análise Experimental do Comportamento, como contexto para discussões sobre os temas de pesquisa que compõe os currículos destas disciplinas.

Boa leitura!

Paulo Guerra Soares João Henrique de Almeida

Carlos Renato Xavier Cançado

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SUMÁRIO

Capítulo I.............................................................................................24Somos todos produtos da nossa história comportamental Paulo Guerra Soares, Carlos Eduardo Costa

Capítulo II...........................................................................................36O cheque está no correio: investigando como o reforço atrasado afeta o desempenhoKennon A. Lattal

Capítulo III.........................................................................................49Quando o passado retorna: ressurgência comportamentalCarlos Renato Xavier Cançado, Flávia Hauck, Ítalo S. C. Teixeira

Capítulo IV..........................................................................................64Clarice Lispector, tempo e consequências: considerações sobre con-traste comportamentalJoão Cláudio Todorov, Rafaela M. Fontes Azevedo

Capítulo V...........................................................................................78Da frequência absoluta à frequência relativa como unidade de análise do comportamentoCristiano Coelho

Capítulo VI.........................................................................................95Prestaram atenção em tudo?Elenice S. Hanna, Márcio Borges Moreira

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Capítulo VII.....................................................................................109A resposta de observação: o papel das respostas sensoriais para o es-tabelecimento da discriminaçãoPeter Endemann, Candido V. B. B. Pessôa

Capítulo VIII.....................................................................................123Controle dos processos atencionaisEdson Massayuki Huziwara, Candido V. B. B. Pessôa

Capítulo IX.......................................................................................139O responder controlado temporalmente: desdobramentos da pesquisa com a tarefa de bissecçãoMarilia Pinheiro de Carvalho, Marco Vasconcelos, Armando Machado

Capítulo X.........................................................................................158Como você se sente?Hiroto Okouchi

Capítulo XI........................................................................................171“Esse não é um pitilics, então só pode ser aquele”: o responder por exclusão e a aprendizagem de repertórios verbaisAdreia Schimidt

Capítulo XII......................................................................................186Paus e pedras podem machucar, mas palavras... também! - Teoria das molduras relacionaisJoão Henrique de Almeida e William Ferreira Perez

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Capítulo XIII....................................................................................205Quando o mundo interage com o que é dito sobre o mundo: o compor-tamento governado por regrasCarlos Eduardo Costa, Carlos Renato Xavier Cançado

Capítulo XIV.....................................................................................222A função do mentir em crianças: o controle operante na correspon-dência verbalCarlos Augusto de Medeiros, Lucas Ferraz Córdova

Capítulo XV......................................................................................239Do indivíduo ao grupo: simulações experimentais de relações sociais com animais não-humanosMarcelo Borges Henriques

Capítulo XVI..................................................................................254Metacontingências: investigação experimental da seleção culturalFábio Henrique Baia, Alina Barboza Cabral Bianco, Isabella Guimarães Lemes, Poliana Ferreira da Silva

Capítulo XVII..................................................................................272“Para com isso menino!”: análise funcional em problemas de compor-tamentoAndré A. B. Varella, Maria Carolina Correa Martone, Carolina Coury Silveira

Capítulo XVII..................................................................................284Recombinação de repertórios: criatividade e a integração de aprendi-zagens isoladasHernando Borges Neves Filho

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Capítulo XIX....................................................................................297Controlar para conhecerCristiano Valério dos Santos

Capítulo XX......................................................................................310The check is in the mail: examining how delayed reinforcement af-fects performanceKennon A. Lattal

Capítulo XXI....................................................................................322How do you feel?Hiroto Okouchi

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Paulo Guerra Soares, Carlos Eduardo Costa

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Somos todos produtos da nossa história comportamental

Paulo Guerra Soares Universidade Norte do Paraná; Núcleo Evoluir

Carlos Eduardo Costa Universidade Estadual de Londrina

Weiner, H. (1964). Conditioning history and human fixed-interval performance. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 7(5), 383-385.

“O hoje é apenas um furo no futuro, por onde o passado começa a jorrar” Raul Seixas e Marcelo Nova

Capítulo I | História Comportamental

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INTRODUÇÃO À ÁREA DE PES-QUISA E CONTEXTUALIZAÇÃO DO EXPERIMENTO

Uma das principais afirmações da te-oria da evolução por seleção natural é que as gerações atuais de indivíduos de uma determinada espécie são produto de um constante processo de variação e seleção. Assim, ao longo da história de evolução de uma espécie, indivíduos com caracte-rísticas menos adaptativas morreram, en-quanto aqueles mais bem adaptados sobre-viveram, passando seus genes às próximas gerações. É importante lembrar que mais ou menos adaptativa significa que, sob certos aspectos do ambiente, certas características favorecem mais certos indivíduos de uma espécie do que outras. Não há característi-cas intrinsecamente melhores do que ou-tras. Aquelas cuja consequência seja maior chance de sobrevivência e procriação irão aumentar de frequência na espécie. Portan-to, para explicar por que os indivíduos de uma espécie exibem alguma forma de com-portamento típico (como espirros, bocejos, náuseas ou salivação, no caso do ser huma-no), é imprescindível uma análise da histó-ria de seleção dessa espécie.

Este modelo de variação e seleção dos aspectos biológicos, proposto por Char-les Darwin no seu livro Origem das Espécies (1859), é reconhecidamente uma das inspi-rações de B. F. Skinner na formulação do Behaviorismo Radical (Baum, 2006; Lau-renti, 2009; Skinner, 1974; 1981). Para Skin-

ner, o Behaviorismo Radical enfatiza o es-tudo do comportamento de cada indivíduo (e não apenas os padrões típicos de cada espécie). Assim, fazendo jus à analogia com a teoria da evolução de Darwin, o compor-tamento atual dos indivíduos é produto de um conjunto de relações entre o compor-tamento do indivíduo (selecionado na his-tória individual) e o ambiente atual. Nesse sentido, Skinner afirma que “Coube a Da-rwin descobrir a ação seletiva do ambien-te, assim como cabe a nós [behavioristas] completar o desenvolvimento da ciência do comportamento com uma análise da ação seletiva do meio”. (Skinner, 1974, p.60-61).

Como funciona essa relação entre a ação do indivíduo e as variáveis ambien-tais? Skinner propõe que em determinadas circunstâncias, nos comportamos no mun-do de diversas maneiras (variação) e uma ou algumas dessas maneiras de nos com-portar produzem alterações no ambiente. Estas alterações podem produzir mudanças na probabilidade futura do comportamento (seleção). Se as consequências do compor-tamento forem reforçadoras, produzirão um aumento na probabilidade desse com-portamento ocorrer sob circunstâncias se-melhantes no futuro. Se as consequências forem punidoras, produzirão uma diminui-ção na probabilidade da ocorrência do com-portamento. Neste último caso, o indivíduo pode se comportar em função da situação que indica que uma consequência nociva é provável e, assim, aprende também a evitar estas situações. Assim, cada indivíduo, ao


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entrar em contato com experiências únicas ao longo da vida, vai aprendendo determi-nadas maneiras de agir a partir das conse-quências que esse comportamento produz.

A noção de seleção do comporta-mento por consequências sugere que, para que possamos explicar os comportamentos dos indivíduos, é imprescindível uma aná-lise da história comportamental de cada um (Aló, 2005; Chiesa, 1994; Costa, Cirino, Cançado & Soares, 2009; Freeman & Lattal, 1992; Skinner, 1974; Soares, Costa, Cança-do & Cirino, 2013). Skinner já apontava que “uma análise do comportamento é (...) ne-cessariamente ‘histórica’” (1974, p. 236), pois os comportamentos atuais são produto de uma história de seleção que ocorre ao longo da vida de cada indivíduo.

Neste sentido, é relativamente se-guro afirmar que pessoas que passaram por experiências diferentes ao longo da vida, quando expostas a situações pareci-das no presente, se comportam de manei-ras distintas. Contudo, o que se observa é que a grande maioria das explicações do senso comum negligencia a história com-portamental na determinação do compor-tamento atual (Aló, 2005; Chiesa, 1994). Valendo-se de uma terminologia dualista/mentalista, o senso comum explica o com-portamento dos indivíduos recorrendo a conceitos como “personalidade” ou “cará-ter”. A pesquisa de Simonassi, Pires, Ber-gholz e Santos (1984), por exemplo, identi-ficou que observadores que desconheciam

a história comportamental de crianças ten-diam a explicar seu comportamento atual a partir de um viés mentalista. Por outro lado, quando os observadores conheciam a história comportamental das crianças, tenderam a leva-la em consideração na ex-plicação do comportamento atual em detri-mento das causas mentais. Assim, Skinner (1953/2003) afirmou que o “hábito de bus-car dentro do organismo uma explicação do comportamento tende a obscurecer as variáveis que estão ao alcance de uma aná-lise científica. Estas variáveis estão fora do organismo, em seu ambiente imediato e em sua história ambiental” (p. 33).

A afirmação de Skinner (1953/2003) levanta a seguinte questão: Como podemos analisar cientificamente os efeitos da histó-ria ambiental sobre o comportamento atu-al? Sidman (1960) afirmou que, em um con-texto experimental, a “melhor maneira de um experimentador especificar a história comportamental de um organismo, na me-dida em que é importante para um deter-minado problema, é construir deliberada-mente essa história no organismo” (p. 290, itálico adicionado). Ou seja, o experimenta-dor interessado no estudo da história com-portamental deveria ser capaz de construir diferentes histórias para seus participantes no laboratório (Wanchisen, 1990).

Porém, até meados da década de 1960 não havia, na literatura analítico-com-portamental, um conjunto de dados siste-máticos que permitisse a análise do efeito


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de diferentes contingências passadas sobre o comportamento atual. Nesse contexto, mais precisamente em 1964, foi publicado um dos primeiros estudos cujo objetivo era a análise do efeito de diferentes histórias comportamentais (construídas no laborató-rio, como sugerido por Sidman, 1960) sobre o comportamento atual.

DESCRIÇÃO DO EXPERIMENTO

Objetivo e MétodoA pesquisa de Weiner (1964) era sim-

ples, porém engenhosa. O objetivo do estudo foi avaliar o efeito da exposição a diferentes contingências históricas sobre o compor-tamento atual. Como estratégia metodoló-gica, foram arranjados esquemas de refor-ço, programações de contingência muito utilizadas em pesquisas experimentais em Análise do Comportamento, que permitem a seleção de padrões estáveis de comporta-mento (Ferster & Skinner, 1957; Lattal, 1991; Souza Júnior & Cirino, 2004). Os participan-tes da pesquisa foram seis enfermeiros de um hospital psiquiátrico. Eles se sentavam em frente a um monitor e a tarefa experi-mental consistia em pressionar um botão. As consequências para esse comporta-mento eram pontos que apareciam em um contador de pontos no monitor. Em cada sessão, os participantes também recebiam uma quantia fixa de dinheiro, que não era contingente ao seu desempenho. Os parti-cipantes foram distribuídos em dois grupos: durante a primeira fase da pesquisa (cons-

trução da história), os participantes do Gru-po 1 (n=3) foram expostos a um esquema de razão fixa (FR) 40 e os do Grupo 2 (n=3) a um esquema de reforçamento diferencial de baixas taxas (DRL) 20 segundos, por 10 sessões de 60 min. Para os participantes expostos ao FR, 100 pontos eram credita-dos no contador a cada 40 pressões ao bo-tão. Para os participantes expostos ao DRL, cada resposta emitida após a passagem de 20 segundos da última resposta produzia 100 pontos no contador. Respostas emiti-das antes do fim do intervalo reiniciavam o intervalo do DRL.

Esquemas de FR, em geral, selecio-nam altas taxas de respostas, pois há uma relação direta entre taxa de respostas e taxa de reforços sob esse esquema. Por outro lado, o esquema DRL geralmente selecio-na baixas taxas de respostas, pois respos-tas emitidas antes de terminado o intervalo programado produzem o reinício do inter-valo. E este era exatamente o objetivo de Weiner nesta primeira fase do experimen-to: estabelecer duas linhas de base - ou duas histórias comportamentais diferentes - nas quais padrões de comportamento distintos (altas e baixas taxas de respostas) fossem selecionados.

Após construir histórias compor-tamentais diferentes para cada grupo, era hora de testar o efeito da exposição a estas diferentes contingências sobre o comporta-mento atual, quando as contingências mu-dassem. Na segunda fase do experimento


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(teste), os participantes de ambos os grupos foram expostos à um mesmo esquema de reforçamento de intervalo fixo (FI) 10 se-gundos por 10 sessões de 60 min e, depois, 10 sessões de 30 min. Sob o esquema de FI 10 s, a primeira resposta que ocorresse após o intervalo de 10 segundos produzia 100 pontos no contador. Respostas que ocorres-sem ao longo desse intervalo não tinham consequências programadas (diferente do que ocorria na fase anterior sob o esquema de DRL). Assim, no esquema de FI, não im-porta se o indivíduo responde em altas ou baixas taxas, pois ambos os padrões con-tinuam a produzir pontos, desde que uma resposta ocorra após transcorrido o inter-

valo do FI. Portanto, expor os participantes a este esquema de reforço na fase de teste permitiu observar se a exposição prévia ao FR ou ao DRL teria alguma influência no modo como eles se comportariam quando as contingências mudassem (ou seja, quan-do o FI estivesse em vigor).

Resultados e discussãoE foi exatamente o que aconteceu! A

Figura 1 exibe os registros cumulativos dos participantes do Grupo 1 (S1, S2 e S3) e do Grupo 2 (S4, S5 e S6), durante os 15 últimos minutos da fase de teste (FI). A análise da Figura 1 permite constatar que, mesmo após

Figura 1. Registros cumulativos dos 15 últimos minutos da fase de teste (após 15 horas de exposição ao FI) dos participantes da pesquisa de Weiner (1964). O painel superior exibe os registros dos participantes do Grupo 1 (história de FR) e o painel inferior exibe os registros dos participantes do Grupo 2 (história de DRL) (reproduzido com a permissão de John Wiley and Sons).


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15 horas de exposição ao FI, os participan-tes que tinham sido expostos ao FR emi-tiam taxas de respostas mais altas quando comparadas às taxas de respostas dos parti-cipantes que tinham sido expostos ao DRL.

A pesquisa de Weiner (1964) é inte-ressante por demonstrar que, mesmo em um delineamento simples, no qual a res-posta selecionada era pressionar um botão, o comportamento dos participantes no es-quema de FI sofreu influências da histó-ria comportamental que foi construída no laboratório. Sobre estes resultados, Weiner afirmou que o “ponto importante é que a história de condicionamento deve ser con-siderada como um possível determinante do responder de humanos em FI” (p. 385).

Mas é possível ir mais além, e supor que a história comportamental não seja ape-nas determinante do responder em FI, mas de qualquer comportamento, dentro e fora do laboratório. Se este for o caso, os resulta-dos da pesquisa de Weiner (1964) permitem inferir (baseado em dados empíricos) que as experiências vivenciadas pelas pessoas ao longo de sua vida podem, sim, influenciar o comportamento presente.

Os resultados apresentados por Wei-ner (1964) nos permitem ainda outras con-siderações. A Figura 2 abaixo foi construída a partir da Tabela 1 do artigo. O eixo y apre-senta a taxa de respostas (R/min) em escala logarítmica e o eixo x exibe a média da taxa de respostas das três últimas sessões de his-

tória (FR para S1, S2 e S3; DRL para S4, S5 e S6) e a taxa de respostas nas cinco últimas sessões do experimento.

Observa-se na Figura 2 que a taxa de respostas nas cinco últimas sessões de FI dos participantes com história de FR foram sempre superiores às taxas de respostas dos participantes com história de DRL. Todavia, há que se considerar que houve diminuição na taxa de respostas dos participantes ex-postos a história de FR e aumento na taxa de respostas dos participantes com história de DRL, quando expostos ao FI.

Durante as três últimas sessões de

Figura 2. Taxa de respostas (R/min) em escala logarítmica na fase de construção da história experimental (Hist - FR para S1, S2 e S3; DRL para S4, S5 e S6) e nas cinco últimas sessões do experimento. Ver mais detalhes no texto. (Figura construída especialmente para este capítulo com dados apresentados em Weiner, 1964, p. 384, Tabela 1).

exposição ao FR, os participantes S1 e S3 emitiram, em média, 412 e 240 respostas por minuto. Na última sessão de FI, eles emitiam 64 e 55 respostas por minuto, res-pectivamente. Ou seja, depois de 15 horas de exposição ao FI, houve uma redução na taxa de respostas de aproximadamente 85% para S1 e de 77% para S2, em relação à li-


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nha de base. Uma análise parecida também pode ser realizada para os participantes S5 e S6, que foram expostos à história de DRL. Durante as três últimas sessões do DRL, S5 e S6 emitiam, em média, três respostas por minuto. A taxa de respostas na última ses-são do FI foi de seis e nove respostas por minuto, respectivamente. Pode parecer pouca coisa, mas trata-se de um aumen-to na taxa de respostas de 100% para S5 e 200% para S6!

DESDOBRAMENTOS

Os resultados da pesquisa de Weiner (1964) sugerem evidências de que: (a) é es-sencial a análise da história de exposição a contingências passadas para a compreen-são do comportamento atual, assim como proposto por Skinner (1981), em analogia à seleção natural; (b) que os efeitos da história comportamental podem ser estudados em laboratório, desde que haja controle sobre a construção da história comportamental dos indivíduos (Sidman, 1960; Wanchisen, 1990).

Especular sobre as influências da história de vida sobre o comportamento presente pode parecer óbvio. Todavia, como apontado anteriormente, o senso comum frequentemente negligencia a história com-portamental quando se propõe a explicar o porquê as pessoas se comportam da manei-ra como o fazem. Por exemplo, como um leigo, que não conhece a história compor-

tamental dos indivíduos, explicaria o de-sempenho dos participantes da pesquisa de Weiner (1964) durante a fase de teste? Assim como no estudo de Simonassi et al. (1984), provavelmente o leigo utilizaria conceitos mentalistas, como “ansiosas”, “hiperativas” (para os participantes com história de expo-sição ao FR) ou “preguiçosas”, “depressivas” (para aqueles com história de exposição ao DRL), ignorando completamente a história comportamental dos participantes!

A partir da pesquisa de Weiner (1964), diversos estudos foram conduzidos para analisar os efeitos da história de exposição a diferentes contingências históricas sobre o comportamento atual, manipulando variá-veis como controle de estímulos, reforçador empregado e custo da resposta, utilizando não-humanos (e.g. Cole, 2001; Doughty, Ci-rino, Mayfield, da Silva, Okouchi, & Lattal, 2005; Freeman & Lattal, 1992; LeFrancois & Metzger, 1993) e humanos (e.g. Costa, Ba-naco, Longarezi, Martins, Maciel, & Sudo, 2008; Costa, Soares & Ramos, 2012; Okou-chi, 2003a; 2003b; Soares, Costa, Cançado & Cirino, 2013).

As pesquisas em laboratório sobre história comportamental tiveram desdo-bramentos interessantes, também, para a aplicação da Análise do Comportamento (como na clínica comportamental). Neste contexto, Marçal (2013) ressalta que


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“Por mais que um padrão compor-

tamental esteja trazendo problemas

a alguém, por mais que este alguém

esteja insatisfeito com sua forma de

agir, tal comportamento foi reforçado

no passado em um ou mais contextos”

(p. 41).

Conhecer a história é conhecer o comportamento. Para que se possa compre-ender o comportamento atual do paciente, é imprescindível que se conheçam elementos de sua história de vida, e que estes elemen-tos possam ser relacionados às contingên-cias atuais. Portanto, para a condução de uma análise funcional do comportamento adequada, é necessária a análise sistemáti-ca da história do paciente.

Todavia, é importante esclarecer alguns pontos. Em primeiro lugar, quan-do conversamos com um cliente não te-mos acesso a sua história. Temos acesso ao comportamento verbal que pode estar sob o controle da história, pode estar sob o con-trole da audiência (o terapeuta) ou ambos. Os estudos sobre história comportamental não nos dão uma ferramenta para a atuação aplicada da Análise do Comportamento. As pesquisas empíricas sobre história compor-tamental nos permitem fazer especulações mais bem fundamentadas (i.e., baseadas em dados empíricos), mas que não passam de especulações, até que a intervenção seja feita e, eventualmente, o comportamento mude na direção “esperada” (pelas especu-lações). Isso não é pouco! Levantar hipóte-

ses e especular com base em dados empí-ricos é mais do que muitas abordagens em Psicologia têm oferecido.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa de Weiner (1964) foi uma das primeiras tentativas de análise sistemá-tica do efeito de histórias comportamentais no laboratório. Seus resultados ressaltam a importância do papel da história comporta-mental na determinação do comportamen-to atual. Ao constatar este fato, o analista do comportamento deve tomar cuidado com dois pontos. Primeiramente, a história com-portamental – especialmente quando ela não é conhecida – não deve ser transforma-da em uma explicação genérica do compor-tamento ou, como ressalta Cirino (2001), em uma “lata de lixo” da Análise do Comporta-mento. Todo comportamento é explicado a partir das contingências às quais o indiví-duo foi exposto, mas para lançar mão desta explicação histórica o analista do compor-tamento deve conhecer a história e quais elementos desta história possuem relação com seu comportamento atual.

Em segundo lugar, é importante não atribuir à história comportamental um efei-to definitivo e imutável sobre o compor-tamento atual (cf. Costa, Cirino, Cançado & Soares, 2009). Ainda que a explicação Behaviorista Radical seja essencialmente histórica, não podemos negligenciar o papel das contingências presentes. Uma análise


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cautelosa dos resultados de Weiner (1964) ajuda a sustentar esta conclusão. Dois dos três participantes expostos à história de FR emitiram, na última sessão de FI, uma taxa de respostas mais baixa em relação à linha de base (Ver Figura 2, neste capítulo). Por isso, procuramos sempre lembrar: somos produtos da nossa história, mas não escra-vos dela!

Essas análises demonstram que, de-finitivamente, não se pode negligenciar a contingência presente. A contingência de FI 10 s, programada por Weiner (1964) du-rante a fase teste, estabelece um desem-penho “ideal” de seis respostas por minuto (pois uma resposta a cada 10 segundos pro-duz reforço). Uma taxa média de respostas como as de S1 e S2 garantiam que muitos pontos fossem produzidos durante o FR, mas a grande maioria dessas respostas não produzia consequências programadas du-rante o FI, o que estabelece uma diminui-ção na taxa de respostas como algo desejá-vel. Durante o DRL, uma taxa média de três respostas por minuto (S4 e S5) garantia que os reforços continuassem a ser produzidos e que poucas perdas ocorressem. Contu-do, respostas emitidas durante o intervalo do FI não reiniciavam o intervalo como no DRL, o que estabelece um aumento na taxa de respostas como algo desejável. Os resul-tados de pesquisas posteriores sobre histó-ria comportamental (e.g., Freeman & Lattal, 1992; Soares et al., 2013) indicaram que o comportamento é produto da história, mas, gradualmente, fica sob controle das contin-

gências presentes.

Espera-se que o leitor possa ter com-preendido a importância da consideração dos eventos históricos sobre o comporta-mento atual e como o fenômeno pode ser estudado em laboratório. Dessa forma, des-taca-se um modelo causal (Skinner, 1981) que é uma alternativa a qualquer tipo de explicação mentalista/dualista. Quando queremos entender – e modificar – o com-portamento de um indivíduo, o primeiro passo, sem dúvida, é conhecer a sua histó-ria comportamental!

PARA SABER MAIS

Weiner (1969). Conjunto de cinco experi-mentos com humanos nos quais Weiner explora diferentes estratégias na constru-ção da história comportamental. Os deli-neamentos apresentados são em grupos ou com a exposição do mesmo participante a diferentes esquemas de reforço em fases sucessivas. Em linhas gerais, o artigo inves-tiga os determinantes do comportamento humano em um esquema de FI. O desem-penho de humanos neste esquema de re-forço foi a base de muita controvérsia sobre a diferença de humanos e não humanos se comportamento em esquemas de reforço. A ênfase de Weiner, é claro, é na importância da história comportamental.

Freeman & Lattal (1992). Avaliação dos efeitos da história sobre o comportamento


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atual de pombos usando um delineamento no qual o sujeito é seu próprio controle (co-nhecido como Delineamento Experimental de Caso Único ou delineamento intrasujei-to). Nessa pesquisa, o mesmo organismo foi exposto a duas histórias comportamentais de maneira relativamente simultânea, sob diferentes controles de estímulo. O resulta-do geral, apontou que a história exerce efei-to sobre o comportamento atual, mas que esse efeito é transitório.

Okouchi (2003b). Também utilizando um delineamento intrassujeito (esquemas de reforçamento múltiplo), com humanos, a pesquisa de Okouchi apontou que os efeitos da história ficam sob o controle de estímu-los e que esses efeitos podem se generalizar para outras situações semelhantes no pre-sente.

Soares, Costa, Cançado, & Cirino (2013). Replicação sistemática da pesquisa de Fre-eman e Lattal (1992) com humanos. Os re-sultados corroboram o de outras pesquisas sugerindo que os efeitos da história ficam sob o controle de estímulos; são transitórios (embora possam ser de longa duração) e que a regularidade nos resultados de pesquisas com humanos em esquemas de reforça-mento depende do controle experimental, não requerendo, portanto, mudanças no modelo de causalidade quando falamos do comportamento humano e não humano.

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Kennon A. Lattal

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O cheque está no correio1, 2: investigando como o reforço

atrasado afeta o desempenho

Azzi, R., Fix, D. S. R., Keller, F. S., & Rocha e Silva, M. I. (1964). Exteroceptive control of response under delayed reinforcement. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 7, 159-162.

“… um atraso do reforço não é um parâmetro estático no efeito de um reforço sobre o comportamento”

(C. B. Ferster, 1953)

Kennon A. Lattal West Virginia University

Capítulo II | Atraso do Reforço

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1 Tradução realizada por João Henrique de Almeida, Paulo Guerra Soa-res e Carlos Renato Xavier Cançado. O primeiro tradutor é bolsista de pós-doutorado FAPESP processo número 2014/01874-7.

2 Nota de tradução: “The check is in the mail” é uma expressão utilizada para indicar a um credor que um pagamento (ainda não realizado) será feito em breve. É uma situação em que o atraso de um reforço é, neces-sariamente, sinalizado (i.e., o pagamento ainda não foi recebido e seu recebimento é sinalizado pela expressão “o cheque está no correio”).

3 Nota de tradução: os termos “signaled”, “unsignaled”, “resetting” e “nonresetting” que qualificam atrasos do reforço foram traduzidos, res-pectivamente, como “sinalizados”, “não sinalizados”, “resetáveis” e “não resetáveis”.

INTRODUÇÃO A ÁREA DE PES-QUISA E CONTEXTUALIZAÇÃO DO EXPERIMENTO

Atraso do reforço, mesmo em 1964, era uma questão de interesse de longa data na Psicologia da Aprendizagem (e.g., Kim-ble, 1961; Renner, 1964). Thorndike (1911) preparou o palco para investigações futu-ras, quando afirmou que “as respostas que eram acompanhadas ou seguidas de perto pela satisfação do animal” (p. 244) seriam fortalecidas. Foi deixado para outros explo-rarem os limites e as implicações da “pro-ximidade” temporal para a relação respos-ta-reforço. O tema geral foi explorado por todos os principais teóricos da aprendiza-gem que sucederam Thorndike. Guthrie (1935) enfatizou a importância fundamen-tal da contiguidade temporal entre eventos para a aprendizagem, mas ele nem era um teórico do reforçamento! Hull (1943) discu-tiu extensamente o problema do atraso do reforço em seu livro Princípios do Compor-tamento (Principles of Behavior), com ên-fase especial nos mecanismos responsáveis pela manutenção do comportamento sob condições de atraso do reforço (ver também Spence, 1947). O atraso do reforço também aparece como um problema de pesquisa no

livro de Skinner (1938) O Comportamento dos Organismos. Diferentemente da tenta-tiva de Hull de inferir mecanismos teóricos subjacentes ao gradiente de atrasos do re-forço, a análise de Skinner foi, previsivel-mente, mais empírica.

Os experimentos em que foram im-postos um atraso temporal entre a resposta que produz o reforço e a entrega desse re-forço são descritos em dois momentos em O Coportamento dos Organismos. Os atra-sos investigados por Skinner (1938) foram não-sinalizados, isto é, não houve mudança de estímulo que acompanhasse o intervalo do atraso. No primeiro experimento (des-crito nas pp. 73-74), uma resposta liberava “um pêndulo que acionava o comedouro no final do intervalo desejado”. Skinner (Figu-ra 6, p. 73) mostrou os dados de aquisição de oito ratos usando atrasos de 1-4 s com diferentes pares de ratos, e, com uma exce-ção, notou que foram comparáveis aos de aquisição com reforço imediato. Não está claro se estes atrasos eram reiniciados se as respostas subsequentes ocorressem du-rante o intervalo do atraso, mas parece que eles não foram, isto é, os atrasos foram não resetáveis3 (cf. Lattal & Gleeson, 1990). Ele afirmou que “[um] novo intervalo deve ser iniciado [quando ocorre uma segunda res-posta] ou a segunda resposta será reforçada rápido demais, mas isto significa que a pri-

Kennon A. Lattal

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meira resposta não seria reforçada” (p. 73). Seus comentários subsequentes sugeriram que ele não resolveu este problema neste primeiro experimento.

Um pouco mais tarde no livro ele descreveu outros dois experimentos en-volvendo atraso do reforço. Ele começou repetindo o problema do procedimento já mencionado anteriormente: “Nenhum pla-nejamento foi feito para evitar a possivel coincidência de uma segunda resposta com um reforço atrasado” (Skinner, 1938, p. 138), tornando assim mais provável que o atraso obtido seria menor do que o atraso progra-mado. Ele também observou uma segunda dificuldade, relacionada com os ratos que mantinham a barra pressionada. O atraso começou com uma pressão a barra, mas às vezes a barra continuava a ser pressiona-da durante o atraso e era liberada no final do intervalo, levando Skinner a questionar se isso resultaria em reforço imediato ou atrasado. O equipamento utilizado neste experimento foi o mesmo utilizado no ex-perimento descrito acima mas, no entanto, ele apontou uma mudança: “o equipamen-to tem esta propriedade importante: se uma segunda resposta é feita durante o intervalo do atraso, a contagem do tempo recomeça, de modo que um intervalo completo deve decorrer novamente antes que o reforço ocorra” (p 139. ). Assim, em vez de um atraso não resetável, neste experimento os atrasos eram resetáveis, isto é , o intervalo do atra-so era reiniciado para cada resposta após aquela que iniciou o atraso. Utilizando este

procedimento, os ratos foram condiciona-dos “da maneira usual” (p 140; presumivel-mente Skinner queria dizer com reforço imediato) para responder, por fim, em um esquema intervalo fixo (FI) 5 min. Após este treino, atrasos de 2, 4, 6 ou 8 s estavam em vigor com diferentes ratos por três sessões. As taxas de resposta foram reduzidas quan-do os atrasos estavam em vigor, sendo que com os dois atrasos mais curtos o respon-der foi menos reduzido em comparação aos dois mais longos. Em um experimento final sobre atraso do reforço, Skinner analisou os efeitos de várias mudanças no treino e na implementação dos atrasos.

O principal desenvolvimento suse-quente na análise experimental do atraso do reforço foi a pesquisa de Ferster (1953). A maioria dos teóricos de aprendizagem, incluindo Skinner, focaram os efeitos pre-judiciais do atraso do reforço sobre a apren-dizagem e o desempenho. Ferster inverteu a questão e perguntou se seria possível man-ter o comportamento apesar da presença de um atraso entre o reforço e a resposta que o produziu. Ele conduziu uma série de expe-rimentos com pombos em que ele primei-ro mantinha a resposta de bicar (bicar um pequeno disco de plástico) com esquemas de reforço intervalo variável (VI). Com essa linha de base, em seu primeiro e segundo experimentos, atrasos sinalizados por bla-ckouts4 da câmara experimental ocorreram

4 Nota de tradução: Termo mantido como no original. O termo é utiliza-do para descrever situações em que as luzes da câmara experimental, e até mesmo aquelas que iluminam os discos de resposta, são apagadas.


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entre o reforço e a resposta que o produziu. Os blackouts foram utilizados “para evitar S de respondesse” (p. 219), aproveitando-se do fato de que pombos normalmente não bi-cam os discos de resposta quando a caixa e o disco estão apagados. Claro, apagar as lu-zes da caixa era uma consequência imedia-ta da resposta, fazendo com que o blackout funcionasse como um estímulo, em última análise correlacionado com a liberação do reforço. Como resultado, o atraso do reforço covariou com a potencial função reforçado-ra condicionada do blackout. Esta covaria-ção permite questionar esse experimento, e todos os experimentos envolvendo atrasos sinalizados do reforço, como um teste dos efeitos de um atraso do reforço”puro” sobre o responder. Em seu primeiro experimento, Ferster observou que atrasos de 60 s cau-saram uma “pequena queda” na taxas de respostas, mas sob atrasos de 120 s, a taxa de respostas caiu para cerca da metade de seu valor quando o reforços imediatos eram utilizados. Em seu segundo experimento, Ferster tentou manter altas taxas de res-posta introduzindo os atrasos gradualmen-te, aumentando a sua duração de 1 a 60 s ao longo de um período de treino de 90 hr. Ele relatou que “os três Ss que mantiveram as taxas normais de resposta sob 60 s de atra-so foram mantidos no mesmo procedimen-to por várias centenas de horas cada. Eles não exibiram nenhuma tendência de desa-celeração” (p. 222). O responder do quar-to pombo não foi mantido, de acordo com Ferster, porque os atrasos “foram aumen-tados muito rapidamente.” (p. 222). Ele não

apresentou dados quantitativos na descri-ção de seus experimentos, baseando-se, ao invés disso, em descrições verbais do que aconteceu, apoiadas apenas por alguns re-gistros cumulativos dos desempenhos dos pombos.

Estas duas linhas de pesquisa (Skin-ner, 1938; e Ferster, 1953) fornecem o con-texto para o tema deste capítulo: o experi-mento de Azzi, Fix, Rocha e Silva e Keller (1964). Uma parte importante da história por trás do experimento de Azzi et al. é caso de amor de Fred Keller com o Brasil, que co-meçou com a sua chegada como Fulbright Teaching Fellow na Universidade de São Paulo no início de 1961. Foi nomeado como seu assistente de pesquisa Rodolpho Azzi, que aparece com Keller e outros pesquisa-dores e pesquisadoras do Brasil na Figura 1. Sobre Azzi, Keller (2008) afirmou:

“Ele rapidamente se tornou meu con-

selheiro e guia, ele meatualizava com

tudo o que eu deveria saber sobre os

meus alunos, membros do corpo do-

cente e funcionários da administra-

ção. Ele me ajudou a responder a per-

guntas, escrever relatórios, e avaliar

o progresso dos meus alunos. Ele me

preparou para reuniões importantes,

me informava sobre novos desenvolvi-

mentos, e me protegeu de incômodos

de qualquer tipo.” (p. 248)

Kennon A. Lattal

40

Logo depois que Keller começou a le-cionar, ele recebeu uma entrega de equipa-mento de pesquisa que ele havia adquirido da compania Grason-Stadler em Waltham, Massachussetts. Ele se lembrou de que o equipamento

“... não veio com as instruções, por

isso tivemos de determinar como fun-

cionava por tentativa e erro. Rodol-

fo [sic] [Azzi] e eu, juntamente com

Mario Guidi, um estudante em nosso

curso, trabalhamos durante dias an-

tes de finalmente descobrirmos como

automatizar um estudo longo sobre

os efeitos de diferentes atrasos do re-

forço sobre a resposta de pressionar a

barra de três ratos brancos (nomea-

dos de Alpha, Beta e Gamma por Ro-

dolfo [sic]). Os resultados foram pu-

blicados mais tarde no Journal of the

Experimental Analysis of Behavior”

(Keller, 2008, p. 250).

Podemos apenas especular sobre o porquê atraso do reforço foi o tema da pri-meira pesquisa publicada no Journal of the Experimental Analysis of Behavior com um primeiro autor brasileiro (Azzi). Vamos voltar para o segundo experimento relata-do por Skinner com atraso de reforço em O Comportamento dos Organismos. Lem-bre-se que ele usou um procedimento de atraso resetável, em que cada resposta que ocorresse após aquela que deu início ao atraso reiniciava o intervalo do atraso. Ele usou um procedimento semelhante para reduzir o responder em altas taxas [“nenhu-ma resposta foi reforçada se fosse precedi-da, no prazo de quinze segundos, por outra resposta” (p. 306)], dando assim origem ao esquema de reforçamento diferencial de taxas baixas (DRL). Wilson e Keller (1953), posteriormente, estudaram os efeitos de es-quemas DRL sobre a pressão à barra de ra-tos sob uma série de valores do “atraso” (i.e., os valores do DRL). O experimento Wilson e Keller nasceu de uma demonstração ini-cial do que era basicamente um esquema de reforçamento diferencial de outros com-portamentos (DRO), em que o início de um período de SD ocorreu somente se não hou-vesse resposta no período S-delta imedia-tamente anterior por um período de tempo especificado (cf. Skinner, 1938, p. 161). Uma contingência de atraso de reforço resetável é essencialmente um esquema DRL sem a resposta requerida no fim do intervalo,

Figura 1. Rodolpho Azzi, Fred Keller, Maria Amélia Matos, Carolina Martuscelli Bori, e Andrés Aguirre (da esquerda para a direita) com equipamentos, Dezembro de 1961.


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e um esquema DRO é essencialmente um procedimento de atraso resetável, mas sem a exigência de uma resposta para iniciar cada intervalo do DRO (os reforços ocor-rem desde que a resposta alvo não ocorra; se uma resposta alvo ocorrer, ela reinicia o intervalo do DRO). Combine todas essas ideias, adicione o fato de que Ferster (um dos alunos de doutorado de Keller em Co-lumbia) tinha estudado previamente os efeitos de atrasos sinalizados do reforço e, voilà, os procedimentos utilizados por Azzi et al. (1964) emergem. Não podemos saber com precisão como a ideia para o experi-mento foi desenvolvida mas, certamente, e sem surpresa, pode ser intimamente ligada a alguns dos trabalhos anteriores de Keller e seus alunos na Universidade de Columbia.


Objetivo e Método Azzi et al. (1964) buscaram fazer duas

coisas: (a) investigar o responder operante sob condições em que o intervalo entre o reforçador e a resposta que o produzia era variado e (b) comparar condições em que o atraso fosse acompanhado por uma mu-dança nos estímulos (um estímulo que o sinalizasse) ou ocorresse sem qualquer mu-dança durante o intervalo do atraso (não sinalizado). Assim, o experimento era ba-sicamente uma comparação de duas con-dições diferentes – atrasos do reforço não sinalizados e sinalizados – que tinham sido observados em experimentos diferentes

conduzidos, respectivamente, por Skinner (1938) e Ferster (1953).

Para isso, três ratos foram incial-mente treinados a pressionar uma barra em um esquema de razão fixa (FR) 1, em que o reforçado era acesso à água. Parece razoável assumir que neste tempo nem pelotas de comida usadas com os ratos em muitos dos experimentos de Skinner e outros, nem tão pouco os meios para liberar essas pelotas – i.e., um comedouro – estavam disponíveis no Brasil. Água era fácil de obter e Keller tinha trazido consigo o que ele chamou de um “Brenner dipper”5 para liberação de água como reforços. Após o treino inicial, “dentro de uma câmara com a iluminação reduzida, cada [rato] foi exposto sucessiva-mente a atrasos do reforço de 1; 3; 5; 7,5; 10; 15; e 20 s[egundos], nesta ordem, com um total de 150 reforços em cada atraso” (Azzi et al., 1964, p. 159). O esquema de reforço então era, tecnicamente falando, um tan-dem FR 1 DRO t-s, em que t correspondia a um dos valores de atraso apresentados aci-ma. Um esquema tandem (a palavra latina para “um logo após o outro”) é idêntico a um esquema de reforço encadeado em que dois ou mais componentes do esquema preci-sam ser finalizados em uma sequência fixa para que o reforço ocorra; no entanto, em um esquema encadeado cada componen-te é associado com um estímulo diferente,

5 Nota de tradução: Um dipper é uma espécie de bebedouro; o equipa-mento geralmente consiste em uma haste com um recipiente côncavo na ponta que, quando mergulhado em um líquido, retém parte do mes-mo. O líquido então pode ser apresentado ao animal movimentando-se a haste até alguma parte da câmara experimental.

Kennon A. Lattal

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mas no esquema tandem o estímulo as-sociado com cada componente é idêntico. No procedimento de Azzi et al. (1964), cada atraso reiniciava se uma resposta ocorresse durante o intervalo do atraso (um atraso re-setável), e não havia nenhuma mudança no estímulo durante o período de atraso. Em seguida, foram realizadas várias manipula-ções das durações do atraso para dos dois dos ratos. O terceiro rato aparentemente foi exposto somente a um esquema DRL 20 s com reforços imediatos. Assim como na primeira, na segunda parte do experimen-to o esquema de reforço em vigor tecnica-mente era um tandem FR1 DRO ts, em que t era 20 por dez dias, seguido por seis dias com t=30s. Durante a metade de cada ses-são, “cada animal trabalhou em uma câma-ra com a iluminação reduzida” (p.160). Du-rante a outra metade, no entanto, “ausência de iluminação (escuridão) estava em vigor durante cada intervalo do atraso… cada vez que uma resposta de pressão à barra ocor-ria, a luz da caixa era desligada (p.160, itáli-cos originais) e não voltava a ser ligada até que o reforço tivesse sido liberado. Pressões à barra na câmara sem iluminação aumen-tavam o período sem iluminação até que a duração do atraso terminasse e o reforço fosse liberado. Assim, na segunda parte do experimento, foram comparados um inter-valo do atraso correlacionado com a pre-sença e com a ausência de uma mudança nos estímulos.

Resultados e Discussão Houve dois achados principais. O

responder mantido sob um esquema tan-dem FR1 DRO ts foi uma função negativa-mente desacelerada da duração do atraso. Ou seja, a taxa de respostas caiu precipita-damente quando o atraso aumentou de 1 a 10 s, mas atingiu a assíntota naquele ponto, não caindo mais quando aos atrasos dura-vam 15 ou 20 s. Essa relação é chamada de gradiente de atraso do reforço, e é caracte-rística da relação entre as medidas de uma resposta e a duração do atraso em uma am-pla variedade de atrasos do reforço e parâ-metros do esquema de reforço (cf. Lattal, 2010). Escurecer a câmara durante o atraso “produziu um efeito considerável, regula-rizando e aumentando a taxa de respostas [relativo aquela observada na condição de atraso não sinalizado] em quase todos os casos” (Azzi et al., 1964, p. 160).

A discussão considerou o papel do comportamento mediador em manter o res-ponder durante o atraso, uma observação feita anteriormente por Ferster (1953). No que subsequentemente se tornou uma aná-lise padrão, a mudança de estímulos (em atrasos sinalizados dos reforços) é entendi-da como um reforçador condicionado que mantém as respostas que a produziram. Isto ainda é uma interpretação comum do papel do estímulo que sinaliza o atraso em pro-cedimentos de atrasos sinalizados do refor-ço. Essa interpretação, no entanto, tem sido questionada recentemente interpretando--se a mudança de estímulos como tendo


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função de ligação ou marcação do atraso (e.g., Williams, 1991), ao invés de fortalecer o comportamento que a precede.

DESDOBRAMENTOS

Ambos os resultados do experimen-to qualificam Azzi et al. (1964) como um ex-perimento seminal no estudo do atraso do reforço. Os gradientes de atraso do reforço apresentados por Azzi et al. (1964) tem sido replicados quando diferentes esquemas de reforço têm sido usados para manter o responder (Elcoro & Lattal, 2011, FI; Jarmo-lowicz & Lattal, 2013, FR; Richards, 1981, DRL e VI; Sizemore & Lattal, 1978, VI) e com uma variação mais ampla de valores de atraso (Pierce, Hanford, & Zimmerman, 1972; Richards, 1981; Sizemore & Lattal, 1978). Azzi et al. também anteciparam vá-rias comparações subsequentes de atra-so do reforço sinalizado e não sinalizado, com mais ou menos os mesmos resultados: atrasos sinalizados mantem um responder mais robusto do que os não sinalizados (Ri-chards, 1981). Uma característica particu-larmente interessante de Azzi et al. é que as comparações dos atrasos do reforço si-nalizados e não sinalizados foram intras-sujeitos. Eles são os primeiros a comparar simultaneamente (intrassessão) os efeitos dos atrasos do reforço sinalizados e não si-nalizados (cf. Lattal, 1984; Lattal & Ziegler, 1982; Richards, 1981). Muito depois de Azzi et al., Reilly e Lattal (2004) desenvolveram um método para obter gradientes de atraso

do reforço intrassujeitos durante uma úni-ca sessão. Eles mantiveram o responder sob um esquema VI e, no início de cada sessão, programaram um atraso curto antes que um reforço fosse disponibilizado. Cada re-forço subsequente foi disponibilizado após um atraso progressivamente maior.

O experimento de Azzi et al. (1964) foi conduzido na tradição da Universidade de Columbia de conduzir análises paramé-tricas sistemáticas das variáveis controla-doras do comportamento. Nesse caso, as durações do atraso foram manipuladas em condições sucessivas. Como não havia um retorno à linha de base entre os aumentos sucessivos nos valores dos atrasos, atrasos subsequentes eram impostos sob taxas va-riáveis de respostas entre manipulações, com efeitos desconhecidos sobre o gradien-te de atraso do reforço. Esses gradientes de atraso do reforço, no entanto, são um tanto similares em sua forma aqueles obtidos com pressões à barra de ratos ou bicar de disco de pombos mantidos sob outros esquemas de reforço (Elcoro & Lattal, 2011; Pierce, et al., 1972; Richards, 1981; Sizemore & Lattal, 1978), sugerindo que a taxa de respostas na linha de base pode ter um papel menos importante na forma do gradiente do que o valor do atraso em si.

Uma potencial variável estranha no experimento foi a taxa de reforços. Como tantos outros experimentos iniciais envol-vendo atrasos do reforço, a taxa de refor-ços sob cada valor de atraso não foi relatada

Kennon A. Lattal

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por Azzi et al. (1964). É quase certo que as taxas de reforço diferiram quando os atra-sos foram aumentados na primeira parte do experimento e na presença e na ausência de um estímulo na segunda parte. Pesqui-sas posteriores, no entanto, mostraram que diferenças na taxa de reforços geralmente não explicavam as diferenças nas taxas de resposta observadas quando durações de atraso são alteradas (Lattal, 1982; Richards, 1981; Sizemore & Lattal, 1978).

Lattal e Gleeson (1990) utilizaram um procedimento semelhante aos de Skinner (1938) e Azzi et al. (1964) para investigar a aquisição de responder por ratos e pombos experimentalmente ingênuos sob atrasos do reforço não sinalizados e resetáveis e não resetáveis quando a resposta operan-te não havia sido modelada ou treinada de alguma forma, mas deixada para se desen-volver sem qualquer intervenção por parte dos investigadores. Responder robusto se desenvolveu sob estas condições, atestan-do o poder de reforço atrasado no desen-volvimento e manutenção comportamento operante. Esta é outra maneira de dizer que o reforço imediato não é necessário para que a aprendizagem ocorra. Dito isto, no entanto, o reforço imediato resulta em um responder muito mais robusto. É uma ques-tão em aberto se a aquisição de respostas é “mais rápida” com reforços imediatos vs. atrasados das respostas.


O atraso do reforço é um dos princi-pais parâmetros que afetam a eficácia dos reforços no desenvolvimento e na manu-tenção do comportamento (Kimble, 1961). Por esta razão, o seu papel, tanto sozinho como em combinação com outros parâme-tros do reforço, tal como magnitude dos re-forços, foi investigado extensivamente. Um dos resultados dessas análises de interações é o desconto do atraso, em que sistematica-mente aumentar atrasos do reforço para re-forços de maior magnitude ou probabilida-de enquanto o atraso para outro reforço de menor magnitude ou probabilidade é fixo permite determinar, entre outras coisas, o ponto de indiferença em que uma das duas alternativas é igualmente provável de ser escolhida (ver Green, Myerson, & Vander-veldt de 2014, para um resumo recente des-tes resultados). Estudos sobre desconto do atraso oferecem insights sobre como dife-rentes combinações de parâmetros de re-forço podem ser dimensionados. Da mesma forma, o atraso do reforço (às vezes também chamado de “gratificação” em experimen-tos não analítico-comportamentais sobre o fenômeno) desempenha um papel impor-tante no desenvolvimento de estratégias de auto-gerenciamento ou de auto-controle. Na verdade, a base desta área de pesquisa e aplicação é a análise experimental de atraso do reforço.

Uma outra área em que as pesqui-sas sobre atraso do reforço tem sido impor-


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tantes é o estudo do reforço condicionado. Uma teoria fundamental sobre esse tipo re-forço é a teoria da redução do atraso (delay reduction theory), que sugere que estímulos funcionam como reforçadores na medida em que eles indicam uma redução do tem-po de acesso ao reforço primário (Fantino, 1977).

As lições do atraso do reforço não fo-ram perdidas na análise do comportamento aplicada, onde a importância da imediati-cidade do reforço seguindo o comporta-mento apropriado continua, com razão, sendo enfatizada. Embora reforço imediato possa ser o ideal no tratamento e na ges-tão do comportamento humano de manei-ra geral, muitos comportamentos humanos são mantidos apesar de seus reforços serem atrasados a partir das respostas que os pro-duzem. A pesquisa básica sobre atraso do reforço sugere uma série de condições sob as quais os atrasos reduzirão (e.g., atrasos mais longos ou não sinalizados) ou não (e.g., atrasos mais mais curtos ou sinalizados) o responder, mas poucas pesquisas aplicadas tem sido realizadas para expandir estes re-sultados e investigar como eles podem es-tar relacionados a programas de tratamen-to (mas cf. Stromer, McComas, & Rehfeldt, 2000).

Uma questão particularmente impor-tante e não resolvida na análise do atraso do reforço com humanos tanto na pesquisa como em contextos aplicados é a questão da mediação do comportamento durante os

atrasos pelo comportamento verbal. Ambos Ferster (1953) e Azzi et al. (1964) sugeriram que o comportamento é mantido durante os atrasos do reforço na medida em que certos padrões de comportamento estereotipado surjem durante o atraso, o que resultaria numa cadeia de comportamento desen-volvendo de tal modo que a resposta que inicia o atraso é seguida por algum padrão regular de comportamento (não necessá-rio mas mantido por reforço acidental) que termina contiguamente com reforço. Tais cadeias supersticiosas, assim, garantiriam uma “conexão” entre a resposta operante inicial e o reforço no final do atraso. Tem sido sugerido que o comportamento verbal de humanos pode também mediar os atra-sos. Algo que uma pessoa faz agora pode não ter um efeito em uma hora, em um dia, ou até mais, mas os dois eventos per-manecem conectados e a pessoa continua a se engajar no comportamento que tem o reforço atrasado. Talvez isso esteja relacio-nado a coisas que ou a pessoa diz a si mes-mo ou outras pessoas a durante o interva-lo do atraso. Ou talvez não. Alguns críticos contemporâneos de tais interpretações do atraso do reforço baseadas em contiguidade têm sugerido que a proximidade temporal entre a resposta e reforço desempenha um papel relativamente menor na aquisição e manutenção de responder em comparação ao fato de que existe uma correlação geral entre a taxa de respostas e os reforços que resultam, imediatamente ou após atrasos (ver Baum, 1973). O experimento de Lattal e Gleeson (1990) descrito acima ilustra que

Kennon A. Lattal

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a aprendizagem pode ocorrer quando há apenas uma correlação entre a resposta e o reforço, mas não a contiguidade respos-ta-reforço. Este último ponto levanta uma questão mais ampla, sem resposta ainda, sobre se os reforços que ocorrem após um atraso são mais bem caracterizados como atrasados em relação à respostas específi-cas ou se são correlacionados com grupos de respostas organizadas como taxas de resposta ou tempo alocado à respostas de topografias particulares.

Um último ponto, mas não menos importante, é que a partir de uma perspec-tiva histórica o experimento é importante porque é o primeiro de muitos relatos de pesquisa por analistas do comportamento brasileiros a ser publicado no Journal of the Experimental Analysis of Behavior.

PARA SABER MAIS

Commons, Mazur, Nevin, & Rachlin (1987). É um volume editado que apresenta uma série de perspectivas sobre o uso e as impli-cações do atraso do reforço para a compre-ensão do processo de reforçamento.

Lattal (2010). fez uma revisão sobre a pes-quisa básica sobre atraso do reforço condu-zida na tradição analítico-comportamental de Skinner até o momento da publicação de sua revisão.

Renner (1964). é uma importante revisão

inicial sobre atraso do reforço a partir de uma perspectiva mais ampla das teorias da aprendizagem sobre o tema.

Stromer, McComas, & Rehfeldt (2000). consideraram algumas implicações aplica-das de pesquisas sobre atraso do reforço.

Tarpy & Sawabini (1974). analisaram criti-camente pesquisas sobre atraso do reforço conduzidas desde a publicação da revisão de Renner até a sua própria.

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Kennon A. Lattal

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Carlos Renato Xavier Cançado, Flávia Hauck, Ítalo S. C. Teixeira

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Quando o passado retorna: ressurgência

comportamental

Carlos Renato Xavier CançadoFlávia Hauck

Ítalo S. C. Teixeira

Universidade de Brasília

Epstein, R. (1983). Resurgence of previously reinforced behavior during extinction. Behaviour Analysis Letters, 3, 391-397.

A fênix é uma ave da Arábia (...). Quando percebe que envelheceu, constrói uma fogueira para si (...) e encarando os raios do sol nascente, acende o fogo e o nutre

batendo suas asas, e ressurge de suas próprias cinzas. (Isidoro de Sevilha, Etymologiae, Livro 12, 7:22)

Capítulo III | Ressurgência Comportamental

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É bem provável que você tenha se encontrado em uma situação em que teve que resolver um problema como, por exem-plo, responder corretamente a um exercí-cio de cálculo, abrir uma porta emperrada, ou escrever um texto sobre um tema com o qual você tem pouca familiaridade. Você “não sabe o que fazer”. Um problema pode ser apenas uma situação em que seu com-portamento não modifica o ambiente de maneira eficiente, isto é, seu comporta-mento não produz consequências. É o que os analistas do comportamento chamam de extinção. Além da redução na frequência de determinadas respostas, um outro efei-to da extinção é o aumento na variabilida-de da topografia das respostas (Antonitis, 1951). Você tenta fazer coisas diferentes, comportar-se de outras maneiras para ten-tar resolver o problema. Parte do que você faz nesse momento é, comumente, algo bem parecido com o que você fez no passa-do (talvez mesmo em um passado remoto) e que, nesse passado, “deu certo”. É parte de sua história comportamental. É sobre essa variação comportamental que o ambiente irá operar, selecionando o que é usualmen-te descrito como a “solução do problema”, possivelmente um “comportamento novo” ou “criativo” (Epstein, 1996; ver especial-mente, Skinner, 1981, 1984).

Em situações nas quais comporta-mentos atuais deixam de produzir conse-quências, comportamentos previamente reforçados tendem a recorrer, um fenôme-no que analistas do comportamento de-nominam de ressurgência (Epstein, 1983, 1985). Embora a ressurgência tivesse sido descrita anteriormente na literatura cientí-fica (e.g., Carey, 1951; Leitenberg, Rawson & Bath, 1970; Leitenberg, Rawson & Mulick, 1975; ver Epstein, 2015), o estudo sistemá-tico desse fenômeno intensificou-se nos anos 1980, especialmente após a publicação do artigo de Epstein (1983), cujo experimen-to é descrito nesse capítulo. Nesse artigo, Epstein usa um termo específico para des-crever a recorrência de comportamentos previamente reforçados durante a extinção de outros comportamentos (i.e., ressurgên-cia; ver também Epstein & Skinner, 1980), define o fenômeno, descreve um proce-dimento para sua análise experimental, e levanta diversas questões de pesquisa que serviram de base para a condução de expe-rimentos sobre a ressurgência desde então (ver Lattal & St Peter Pipkin, 2009; e Pontes & Abreu-Rodrigues, 2015, para revisões da literatura).

No início de seu artigo, Epstein (1983) define a ressurgência da seguinte maneira: “Quando, numa dada situação, um com-portamento reforçado recentemente deixa de ser reforçado, comportamentos ante-riormente reforçados em condições seme-lhantes tendem a recorrer” (p. 391; itálicos adicionados). Essa definição pode parecer


51

geral demais, algo que talvez pudesse ter sido descrito por meio da observação casu-al do comportamento no cotidiano, sem re-correr a equipamentos especiais, sem con-duzir experimentos, e sequer pensar em ir ao laboratório. Por quê recorrer a uma situ-ação simplificada no laboratório quando o fenômeno pode ser observado no compor-tamento de humanos e não humanos em ambientes não laboratoriais? Mas é exata-mente essa simplificação do laboratório em relação a ambientes não laboratoriais, con-duzida por meio do controle experimental de variáveis, que queremos quando nosso objetivo é descrever princípios comporta-mentais. A análise experimental permite uma descrição mais precisa do fenôme-no investigado e dos fatores que o levam a ocorrer (i.e., suas variáveis de controle). Se você conhece as variáveis que determinam um fenômeno, pode prevê-lo com maior precisão se você sabe que essas variáveis estão em vigor. Além disso, se você pode manipular essas variáveis, pode fazer com que o fenômeno ocorra ou deixe de ocor-rer (Skinner, 2003/1953). É essa a princi-pal função de uma análise experimental do comportamento e não seria diferente em relação ao estudo da ressurgência. Vejamos, então, como foi a análise experimental da ressurgência conduzida por Epstein.


Objetivo e Método O objetivo de Epstein (1983) era ana-

lisar experimentalmente a ressurgência, isto é, a recorrência de comportamentos previamente reforçados quando comporta-mentos atuais deixavam de ser reforçados. Metodologicamente, seria necessário que uma resposta específica (a resposta alvo) fosse inicialmente reforçada. Em uma se-gunda fase, a resposta alvo deixaria de pro-duzir reforços e uma outra resposta (a res-posta alternativa) seria reforçada. Em uma terceira fase, a resposta alvo continua a não produzir reforços e a ressurgência dessa resposta poderia ser verificada quando a resposta alternativa deixasse de produzir reforços. Na literatura experimental, o pro-cedimento para o estudo da ressurgência é descrito comumente como um “procedi-mento de três fases” e a primeira, a segun-da e a terceira fases do procedimento são denominadas fases de Treino, Eliminação (ou Reforçamento Alternativo) e Teste, res-pectivamente. Embora Epstein não tenha feito uso desses termos, eles serão utiliza-dos nesse capítulo para descrever as fases de seu procedimento.

Independente dos nomes que demos ao procedimento e às fases experimentais, o que deve ser destacado é que Epstein (1983) precisou construir, em laboratório, uma história comportamental remota (i.e., a resposta alvo foi reforçada), uma histó-ria comportamental recente (i.e., a respos-ta alvo deixou de ser reforçada e apenas a resposta alternativa passou a produzir re-forços) e também modificar o ambiente de seus sujeitos em um teste (i.e., a resposta


52

alternativa também deixou de produzir re-forços) para verificar se, e como, a ressur-gência das respostas alvo ocorreria.

O experimento foi conduzido com seis pombos, experimentalmente ingênu-os, mantidos a 80% de seu peso livre por meio de um regime de privação de comida. Como os experimentos sobre ressurgência são experimentos sobre os efeitos de uma história remota sobre o comportamento atual, o fato de os pombos terem sido ex-perimentalmente ingênuos foi um aspecto importante de controle experimental. Os resultados poderiam ser diferentes (ou mes-mo de difícil interpretação) se os pombos já tivessem uma determinada história no am-biente experimental escolhido por Epstein. O procedimento de privação de comida é uma operação estabelecedora ou motiva-dora (Miguel, 2000; ver também Laraway, Snycerski, Michael & Poling, 2003), neces-sária para estabelecer o acesso à comida no ambiente experimental como consequência e permitir que determinadas respostas se-jam selecionadas e mantidas durante o ex-perimento.

O equipamento utilizado no experi-mento foi uma câmara de condicionamento operante para pombos (as sessões experi-mentais eram conduzidas com cada pombo individualmente). Um dos painéis da câ-mara continha dois discos de resposta, lo-calizados à direita e à esquerda no painel e separados por 12 cm, e um comedouro loca-lizado entre os discos (os discos de resposta

usualmente são de plástico e têm 2 cm de diâmetro; respostas de bicar o disco fecham um circuito elétrico que permite o registro automático das respostas). Quando acio-nado, o comedouro dava acesso a grãos por 3 s (i.e., reforços). Em cada fase do experi-mento, descritas a seguir, as sessões expe-rimentais duravam 60 min e o registro das respostas foi feito por meio de um micro-computador, de registradores cumulativos, e também de filmagens das sessões expe-rimentais feitas com uma câmera de vídeo.

Fase de Treino: o objetivo dessa fase foi estabelecer a resposta alvo. Para três pombos, a resposta alvo consistiu em bicar o disco da direita e, para os outros três, o disco da esquerda. A resposta alvo foi man-tida sob um esquema de reforçamento in-tervalo variável (VI) 60 s. Sob esse esque-ma, a primeira resposta após um intervalo médio de 60 s produz reforços (os intervalos entre reforços variam e sua média é igual a 60 s; os intervalos são selecionados alea-toriamente em uma sessão). Esse esquema produz uma taxa de respostas moderada e constante e, por essa razão, é muito usado para o estabelecimento de linhas de base comportamentais em análise experimental do comportamento. Essa fase teve a dura-ção de 15 a 49 sessões, entre pombos, e ter-minou quando a taxa de respostas de cada pombo fosse estável (embora Epstein, 1983, não defina precisamente seu critério de es-tabilidade, comumente exige-se que os su-jeitos sejam expostos às condições por um número mínimo de sessões e que não haja


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tendências crescentes ou decrescentes na taxa de respostas por algumas sessões con-secutivas).

Fase de Eliminação: o objetivo des-sa fase foi reduzir a frequência da respos-ta alvo e reforçar uma resposta alternati-va. Na etapa inicial dessa fase, para cada pombo, a resposta alvo deixou de produzir reforços (i.e., extinção estava em vigor). O número de sessões em que a resposta alvo esteve em extinção variou para cada pom-bo, entre uma e 12 sessões. A etapa final dessa fase ocorreu em uma sessão de 60 min. Nessa sessão, o procedimento de ex-tinção da resposta alvo esteve em vigor por pelo menos 30 min e até que nenhuma res-posta alvo ocorresse por 10 min consecuti-vos, para cada pombo. Então, foi reforçada uma resposta alternativa cuja topografia era incompatível com bicar o disco. A topo-grafia da resposta alternativa variou entre pombos: para um pombo, por exemplo, a resposta alternativa consistiu em virar para a esquerda; para outro pombo, em abaixar a cabeça; para outro, em levantar a asa. A resposta alternativa foi reforçada 20 vezes em um esquema de razão fixa (FR) 1. Sob esse esquema cada ocorrência da resposta alternativa produzia o reforço. Após a pro-dução de 20 reforços pela resposta alterna-tiva, ainda nessa mesma sessão, teve início a fase de Teste.

Fase de Teste: nessa fase, para cada pombo, os reforços para a resposta alterna-tiva foram descontinuados. É importante

destacar que, durante essa fase, a resposta alvo também não produzia reforços. Essa fase esteve em vigor até o término da sessão de 60 min e teve a duração de aproximada-mente 10 min para cada pombo.

Ressurgência seria evidenciada caso ocorresse um aumento na frequência da resposta alvo na fase de Teste em relação à frequência dessa mesma resposta na etapa final da fase de Eliminação. Mas vejamos alguns aspectos do procedimento de Eps-tein (1983) que qualificam (em seu experi-mento, e em qualquer experimento sobre ressurgência) a descrição de um aumento na frequência de respostas alvo durante a fase de Teste como ressurgência.

Aspectos do controle experimental: vale destacar alguns aspectos importan-tes de controle experimental adotados por Epstein (1983). Lembre-se que a câmara de condicionamento operante tinha dois dis-cos de resposta. Bicar um desses discos foi definido como a resposta alvo. Respostas de bicar o outro disco nunca produziram reforços durante o experimento, mas foram registradas e serviram como respostas con-trole. A comparação da frequência de res-postas alvo e respostas controle na fase de Teste permite diferenciar a ressurgência da variabilidade no comportamento induzida pela extinção. Sem o registro de uma res-posta controle, um aumento na frequência da resposta alvo na fase de Teste, que seria descrita como ressurgência, poderia sim-plesmente ser um exemplo de variabilida-


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de induzida pela extinção. No entanto, se o aumento na frequência da resposta alvo na fase de Teste fosse maior do que a frequên-cia da resposta controle, isso seria evidên-cia de que a ressurgência é função da histó-ria de reforçamento estabelecida na fase de Treino e não apenas induzida pela extinção. Portanto, a ressurgência é definida opera-cionalmente no experimento de Epstein como um aumento na frequência da res-posta alvo durante a fase de Teste (i.e., em relação à frequência dessa mesma resposta durante a etapa final da fase de Elimina-ção) que fosse maior do que a frequência da resposta controle nessa mesma fase.

Um outro aspecto de controle ex-perimental importante do experimento de Epstein (1983) é o fato de a etapa final da fase de Eliminação e a fase de Teste terem sido conduzidas na mesma sessão. Quando uma resposta está em extinção, é comum observarmos um fenômeno de recorrência chamado de recuperação espontânea (des-crito por Pavlov, e.g., Pavlov, 1927, no estu-do da extinção respondente; o fenômeno é também observado na extinção operante). A recuperação espontânea caracteriza-se por um aumento na frequência de respostas no início de uma sessão de extinção em re-lação a frequência dessas respostas no final da sessão de extinção imediatamente ante-rior. Portanto, se a transição entre a fase de Eliminação e a fase de Teste ocorresse entre sessões no experimento de Epstein, não teríamos como dissociar a eventual ressurgência da resposta alvo no início da

fase de Teste do fenômeno de recuperação espontânea (lembre-se que a resposta alvo estava em extinção durante toda a fase de Eliminação, e também durante a fase de Teste). Como a transição entre as fases de Eliminação e Teste no experimento de Eps-tein ocorreu na mesma sessão, um aumen-to na frequência da resposta alvo no Teste seria mais precisamente descrito como res-surgência e não como recuperação espon-tânea.

Finalmente, vale apontar que Epstein (1983) conduziu a extinção da resposta alvo, na fase de Eliminação, antes do reforça-mento da resposta alternativa (e.g., Bruzek, Thompson & Peters, 2009; Lieving & Lattal, 2003). Isso foi feito para garantir que a fre-quência da resposta alvo era baixa quando as respostas alternativas fossem reforçadas. No entanto, são comuns experimentos so-bre ressurgência nos quais a extinção da resposta alvo e o reforçamento da resposta alternativa ocorrem simultaneamente na fase de Eliminação (e.g., Cançado & Lattal, 2011; da Silva, Maxwell & Lattal, 2008; Po-dlesnik, Gimenez-Gomez & Shahan, 2006).

Resultados e Discussão Como apontado anteriormente, o

número de sessões na fase de Treino e na etapa inicial da fase de Eliminação variou entre pombos. Na fase de Treino, entre pombos, de 11 a 49 sessões foram conduzi-das; na etapa inicial da fase de Eliminação, de 1 a 12 sessões foram conduzidas.


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Infelizmente, Epstein (1983) não apresentou dados da fase de Treino. Como essa fase foi conduzida até que a taxa de respostas alvo de cada pombo fosse está-vel, temos que assumir que foi isso o que aconteceu. A taxa de respostas alvo, para cada pombo, estava próxima de zero quan-do teve início o reforçamento das respostas alternativas. Assim, Epstein demonstrou que a exposição à extinção durante a etapa inicial da fase de Eliminação reduziu consi-deravelmente a taxa de respostas alvo antes que as respostas alternativas começassem a ser reforçadas.

Na etapa final da fase de Eliminação, a taxa de respostas alternativas aumentou para cada pombo e a taxa de respostas alvo permaneceu próxima de zero. Finalmente, quando os reforços para respostas alterna-tivas foram descontinuados na fase de Tes-te, a frequência dessas respostas diminuiu e observou-se um aumento na ocorrência da resposta alvo para cada pombo. Isto é, a ressurgência de uma resposta previamente reforçada ocorreu quando a resposta alter-nativa estava em extinção. A magnitude da ressurgência (i.e., o quanto a taxa de respos-tas aumentou na fase de Teste em relação à fase de Eliminação) variou entre os pombos e aparentemente não foi influenciada pelo número de sessões conduzidas nas fases de Treino e Eliminação.

A condução da etapa final da fase de Eliminação e da fase de Teste em uma mes-ma sessão (Epstein, 1983) permite afirmar

que o aumento na frequência de respos-tas alvo durante a fase de Teste não foi um exemplo de recuperação espontânea. Além disso, o registro das respostas controle per-mite afirmar que esse aumento na frequên-cia de respostas alvo durante a fase de Teste não pode ser descrito simplesmente como variabilidade no comportamento induzida pela extinção. Para cada pombo, o aumen-to na frequência da resposta alvo na fase de Teste foi maior do que a frequência de res-postas controle nessa mesma fase (apenas um pombo emitiu uma resposta controle na fase de Teste). Portanto, podemos afirmar que a ressurgência é produto da história re-mota de reforçamento estabelecida na fase de Treino. O fato de a resposta alvo e a res-posta controle terem topografias semelhan-tes (ambas são respostas de bicar um disco, e os discos estavam próximos um do outro na câmara de condicionamento) torna esse aspecto do procedimento ainda mais rele-vante e ressalta a importância da história do organismo em determinar qual compor-tamento irá ocorrer (ou recorrer) quando a extinção estiver em vigor.

Epstein (1983) destaca, contudo, que a condução da etapa final da fase de Elimi-nação e da fase de Teste em uma mesma sessão tem implicações para interpretarmos seus resultados. Nesse contexto, ele faz re-ferência a outro fenômeno de recorrência, o restabelecimento (Reid, 1958; Franks & Lattal, 1976). O restabelecimento é a recor-rência de respostas previamente reforçadas quando, em uma fase de Teste, a resposta


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alvo está em extinção, mas os reforços são apresentados independentemente das res-postas do organismo. O restabelecimento evidencia o controle discriminativo do pró-prio reforço como variável que influencia a recorrência de respostas. No experimento de Epstein, a etapa final da fase de Elimi-nação foi conduzida por um período rela-tivamente curto (o tempo necessário para a emissão de 20 respostas alternativas), na mesma sessão em que, posteriormente, a fase de Teste foi conduzida. É possível, portanto, que a ressurgência observada para cada pombo nesse experimento tenha sido parcialmente induzida pela ocorrência de reforços na etapa final da fase de Elimi-nação (lembre-se que 3 s de acesso a grãos serviram como reforços para as respostas alvo, na fase de Treino, e para as respostas alternativas, na fase de Eliminação). No en-tanto, vale ressaltar que, para cada pombo, a ressurgência foi observada no experimento de Epstein apenas quando os reforços para a resposta alternativa foram descontinua-dos, e não enquanto esses reforços estavam sendo produzidos. Além disso, experimen-tos subsequentes demonstraram que a res-surgência ocorre mesmo quando a fase de Eliminação é conduzida por várias sessões de duração mais longa do que aquela pro-gramada por Epstein (e.g., Lieving & Lattal, 2003; Podlesnik et al., 2006; Podlesnik & Shahan, 2009) e quando a transição entre as fases de Eliminação e Teste ocorre não na mesma sessão, mas entre sessões. Nes-se último caso, não há reforços disponíveis para qualquer resposta durante toda a fase

de Teste.

DESDOBRAMENTOS

A beleza de uma ciência experimen-tal é que os resultados de um experimen-to respondem algumas perguntas, mas le-vantam uma série de novas perguntas que requerem estudos adicionais. Ao discutir seus resultados, Epstein (1983) afirmou que muitas variáveis poderiam influenciar a ressurgência como, por exemplo, os esque-mas de reforçamento que mantêm a respos-ta alvo e a resposta alternativa, o tipo e a magnitude dos reforços que mantêm essas respostas, a duração das fases de Treino e de Eliminação (i.e., o tempo em que respos-tas alvo e alternativa são reforçadas) e tam-bém as condições em que a resposta alvo foi extinta (i.e., o número de sessões) e a taxa de respostas alvo antes do reforçamento da resposta alternativa. Além disso, ele suge-riu que o fenômeno da ressurgência esta-ria possivelmente envolvido no que cha-mamos de criatividade e de resolução de problemas. Com essas afirmações, Epstein levantou uma série de questões que pode-riam ser experimentalmente investigadas e ressaltou a utilidade do conhecimento so-bre o fenômeno da ressurgência para a aná-lise de outros padrões comportamentais.

Os resultados de Epstein (1983) têm sido replicados em diversos laboratórios desde então, com diferentes espécies (e.g., ratos, Podlesnik et al., 2006; humanos, Wil-


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son & Hayes, 1996; peixes, da Silva, Cança-do & Lattal, 2014) e com algumas modifica-ções do procedimento descrito pelo autor (ver Pontes e Abreu-Rodrigues, 2015). As variáveis que possivelmente influencia-riam a ressurgência, indicadas por Epstein e descritas anteriormente, vêm sendo estu-dadas sistematicamente desde então. Dife-rente do que indicaram os resultados de seu experimento (Epstein, 1983), alguns estudos sugerem que o número de sessões na fase de Treino pode influenciar a magnitude da ressurgência. Ressurgência de maior mag-nitude tende a ocorrer quando a fase de Treino é conduzida por um número maior de sessões (e.g., Bruzek et al., 2009; Dou-ghty, Cash, Finch, Holloway & Wallington, 2010). No entanto, resultados inconsisten-tes entre estudos têm sido obtidos quando a duração da fase de Eliminação é manipu-lada. Em alguns estudos, a magnitude da ressurgência foi maior quando a duração da fase de Eliminação foi menor (e.g., Lei-tenberg, et al., 1975; ver também Sweeney & Shahan, 2013b). Em outros estudos, a dura-ção da fase de Eliminação não influenciou a magnitude da ressurgência (e.g., Lieving & Lattal, 2003, Winterbauer, Lucke & Bouton, 2013).

Hoje sabemos que a ressurgência é um fenômeno replicável interssujeitos e também intrassujeitos (i.e., após a exposi-ção repetida dos mesmos sujeitos ao pro-cedimento de três fases; e.g., Cançado & Lattal, 2011; Lieving & Lattal, 2003). Além disso, sabemos que a magnitude da ressur-

gência é influenciada pela taxa de reforços em vigor nas fases de Treino (Podlesnik & Shahan, 2009, 2010) e Eliminação (Cança-do, Abreu-Rodrigues & Aló, 2015; Sweeney & Shahan, 2013a). Em geral, taxas altas de reforços nessas duas fases produzem res-surgência de maior magnitude do que ta-xas baixas de reforços. Temos também evidências que unidades comportamentais mais complexas, como diferentes padrões temporais de resposta (Cançado & Lattal, 2011) e sequências espaciais de respostas (Sánchez-Carrasco & Nieto, 2005; Reed & Morgan, 2006) ressurgem assim como respostas discretas como bicar um disco, pressionar uma barra ou um botão de res-postas. Esse último achado pode ser rele-vante para interpretar resultados de alguns estudos que mostram que ressurgência de maior magnitude é observada quando, na fase de Treino, a resposta alvo ocorre em taxas altas do que quando ocorre em taxas baixas (da Silva, et al., 2008; Reed & Mor-gan, 2007). O que esses últimos resultados podem indicar é a ressurgência de padrões diferentes de respostas (i.e., taxas altas e ta-xas baixas) estabelecidos na fase de Treino. Por fim, vale ressaltar que a ressurgência de respostas mantidas por contingências de reforçamento negativo (ao invés de contin-gências de reforçamento positivo, como no experimento de Epstein) tem sido demons-trada com humanos no laboratório (Bruzek et al., 2009; Alessandri, Lattal & Cançado, 2015) e em ambientes não laboratoriais (e.g., Volkert, Lerman, Call & Trosclair-Lasserre, 2009).


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Epstein (1983) destacou a relevância do fenômeno da ressurgência para a análise de fenômenos como a criatividade e a re-solução de problemas (ver também Epstein, 1996). Mas a ressurgência pode ser relevan-te também para compreender outros fenô-menos, como, por exemplo, a recaída (e.g., de comportamentos mantidos por drogas, Podlesnik et al., 2006; ou de outros compor-tamentos de relevância aplicada; Lieving, Hagopian, Long & O’Connor, 2004; ver também, Bouton, 2011; Podlesnik & Kelley, 2015; e St Peter, 2015). Se você pensar no procedimento de três fases para o estudo da ressurgência, verá que o procedimento se adequa bem como um modelo experimen-tal para o estudo da recaída. No laborató-rio com não humanos, por exemplo, pode-mos reforçar as respostas alvo com drogas na fase de Treino (e.g., álcool, Podlesnik et al.; ou cocaína Quick, Pyszczynski, Colston & Shahan, 2011) e as respostas alternativas com comida, na fase de Eliminação (a fase de Teste consistiria, assim como no estu-do de Epstein, em descontinuar a comida que mantém as respostas alternativas). Em contextos aplicados, a resposta alvo pode ser um comportamento problema cuja fre-quência temos interesse em reduzir (e.g., agressão, autoagressão, abuso de drogas e outras substâncias) e respostas alternativas são comumente aquelas mais apropriadas para o contexto em que vive o participante e que resultam de uma intervenção com-portamental como reforçamento diferen-cial de respostas alternativas (Marsteller & St Peter, 2014; Volkert et al., 2009).

Recentemente, esforços de pesquisa-dores e pesquisadoras em contextos labo-ratoriais e não laboratoriais têm produzido achados interessantes sobre a ressurgência. Esses achados não apenas aumentam nosso conhecimento sobre o fenômeno, mas ser-vem como base para lidar com o fenômeno nos mais diversos contextos. Consideran-do-se a data de publicação do experimen-to de Epstein (1983), a área de pesquisas sobre ressurgência é relativamente jovem. A ressurgência é um tema desafiador – é um fenômeno transitório (Sidman, 1960) e, como qualquer fenômeno transitório, exige esforço de pesquisadores e pesquisadoras na elaboração das melhores condições para seu estudo. Análises experimentais siste-máticas dos efeitos de variáveis de controle já conhecidas sobre a ressurgência são in-teressantes e necessárias. Ao conduzirmos tais análises, certamente descobriremos novas variáveis de controle e relações entre essas variáveis na determinação da ressur-gência.


Por quê estudar a ressurgência, ou a recorrência do comportamento de maneira geral, é interessante? Primeiramente, trata--se de um fenômeno natural e seu estudo, por si só, se justifica. Além disso, é útil co-nhecer suas variáveis de controle para al-terar sua probabilidade de ocorrência onde quer que isso seja necessário. Há contextos em que a recorrência de comportamentos


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é indesejável, mas ocorrem mesmo assim (e.g., a recorrência de comportamentos-pro-blema e a recaída). Há outros contextos em que seria desejável e pode não ocorrer (e.g., em contextos de resolução de problemas e quando temos interesse no estabelecimento de comportamentos novos).

No início de seu artigo, Epstein (1983) afirma que o fato que comportamentos pre-viamente reforçados tendem a recorrer quando comportamentos atuais deixam de produzir reforços (i.e., ressurgência) teria “um potencial de aplicação amplo” (p. 391). Talvez apenas recentemente, dado o acu-mulo de evidências experimentais sobre o fenômeno, tenhamos passado a explorar mais as implicações do estudo da ressur-gência para uma análise experimental do comportamento e para a aplicação dos prin-cípios comportamentais em contextos não laboratoriais. Durante aproximadamente 20 anos, desde a publicação do trabalho de Epstein até a publicação de uma série de experimentos conduzidos por Lieving e Lattal (2003), estudos sobre a ressurgência foram escassos e envolveram comumente a análise de condições em que o fenômeno ocorre ou não (ver Pontes & Abreu-Rodri-gues, 2015). Recentemente, contudo, aná-lises experimentais sistemáticas têm sido direcionadas à descrição de variáveis que alteram não apenas a ocorrência da ressur-gência, mas também sua magnitude. Um maior refinamento experimental permite descrever não apenas quando o fenômeno irá ocorrer, mas também especificar como

e em que grau o fenômeno será observado. Essa é uma tarefa que aguarda aqueles in-teressados na ressurgência e na recorrência de comportamentos em geral.

PARA SABER MAIS

Lieving & Lattal (2003). Série de quatro ex-perimentos conduzidos com pombos. Uma das primeiras análises experimentais sis-temáticas sobre a ressurgência conduzida após a publicação do experimento de Eps-tein (1983).

Podlesnik, Gimenez-Gomez, & Shahan (2006). Experimento conduzido com ratos sobre a ressurgência de comportamentos previamente mantidos por álcool. Os auto-res apresentam nesse artigo o procedimen-to para o estudo da ressurgência como um modelo experimental da recaída.

Podlesnik & Shahan (2009). Nesse artigo, os efeitos sobre a ressurgência de taxas de reforços diferenciais na fase de Treino (as-sim como sobre outros fenômenos de recor-rência, como o restabelecimento e a reno-vação) são avaliados. Os autores propõem uma relação entre as variáveis que deter-minam a ressurgência (e a recorrência em geral) e a resistência do comportamento à mudança.

Bruzek, Thompson, & Peters (2009). Em dois experimentos conduzidos com hu-manos, a ressurgência de comportamentos


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mantidos previamente por contingências de reforçamento negativo (fuga) foi estuda-da.

Cançado, Abreu-Rodrigues, & Aló (2015). Em dois experimentos conduzidos com ra-tos, os efeitos sobre a ressurgência de taxa de reforços diferenciais na fase de Elimina-ção foram avaliados parametricamente.

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Clarice Lispector, tempo e consequências:

considerações sobre contraste comportamental

João Cláudio Todorov Rafaela M. Fontes Azevedo


Reynolds, G. S. (1961). Behavioral contrast. Journal of the Experimental Analysis Behavior, 4, 57-71.

“Observo em mim mesma as mudanças de estação: eu claramente mudo com elas”Clarice Lispector

Capítulo IV | Contraste Comportamental

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A noção de que o comportamento é selecionado por suas consequências é an-tiga, anterior a Thorndike (e.g., 1911, 1927). Skinner (1957/1978) inicia seu livro sobre comportamento verbal com uma frase de impacto: “Os homens agem sobre o mundo, modificam-no e, por sua vez são modifica-dos pelas consequências de sua ação” (p.15).

Consequências parecem ser a marca registrada da Análise do Comportamento, como demonstram alguns livros recentes (Biglan, 2015; Madden, 2013; McSweeney & Murphy, 2014a; Schneider, 2012). Mas con-sequências não seguem comportamentos no vácuo. O contexto no qual o comporta-mento ocorre também é relevante (Skinner, 1953/2003). Skinner (1938) afirmou que, em-bora a resposta possa ocorrer em diversas si-tuações, apenas em parte dessas situações a sua emissão será efetiva em produzir refor-ços. Assim, o contexto no qual o comporta-mento ocorre (i.e., eventos antecedentes ao comportamento) acaba exercendo funções muito importantes por sinalizar quando e quais tipos de consequências estarão dispo-níveis. Em função disso, o comportamento operante deve ser sempre compreendido a partir da contingência tríplice: Eventos que antecedem o comportamento (estímulos discriminativos), o próprio comportamento, e as consequências que seguem a sua emis-são (reforço ou punição; e.g., Skinner, 1938,

1953/2003).

Os estímulos discriminativos (SD) podem ser qualquer variável presente no contexto atual do indivíduo. São estímulos que sinalizam a disponibilidade da conse-quência e dão “dicas” sobre a probabilidade de o comportamento ser ou não reforçado ou punido. Quando determinadas consequ-ências estão disponíveis apenas para res-postas emitidas em um determinado con-texto (na presença de determinado SD) e quando o indivíduo passa a responder ape-nas nesse contexto, dizemos que o respon-der é discriminado (Skinner, 1938). Porém, para sabermos se o responder é discrimi-nado ou não é preciso que haja pelo menos dois contextos correlacionados diferencial-mente com a produção da consequência (e.g. contextos diferentes que sinalizam a presença de tipos de consequências dife-rentes, ou que sinalizam presença vs. au-sência de consequências, ou mesmo que si-nalizam diferentes relações entre a emissão da resposta e a apresentação do reforço). Ao observarmos mudanças no comportamento do indivíduo em função de mudanças nos estímulos antecedentes poderemos afirmar que há controle discriminativo, isto é, que o comportamento está sob o controle de estí-mulos (Catania, 1999).

Controle discriminativo, portanto, se refere à influência que o contexto exerce sobre o comportamento (Moreira & Medei-ros, 2007) e, para estuda-lo é preciso treinar o comportamento em contextos diferentes


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(na presença de estímulos distintos). Isto é, é preciso expor o indivíduo a situações nas quais a disponibilidade da consequência é diferencialmente correlacionada a dife-rentes estímulos antecedentes. Por isso, o esquema mais tradicionalmente utilizado para investigar controle discriminativo tem sido o esquema múltiplo.

Esquemas de reforçamento ou pu-nição são relações condicionais entre o comportamento dos organismos e eventos no ambiente e são geralmente utilizados como variáveis independentes na Análi-se do Comportamento (Ferster & Skinner, 1957). Assim, ao estabelecer um esquema de reforçamento se estabelece uma rela-ção “se, então” que indicará quais as con-dições (e.g. número de respostas, interva-lo de tempo necessário entre as respostas, etc.) para a apresentação da consequência. Por exemplo, em um esquema de razão fixa se estabelece um número fixo de respostas que deve ser emitido pelo organismo para que a consequência seja apresentada. Em um esquema de reforçamento, geralmente se estabelece também uma relação condi-cional com o estímulo antecedente. Assim, a relação entre a resposta e a consequência depende do estímulo antecedente presente no momento: se na situação A o compor-tamento B ocorrer, então a consequência C será apresentada (Todorov, 2002, 2012).

Como indicado anteriormente, um esquema comumente utilizado para de-monstrar o controle estabelecido pelos estí-

mulos antecedentes é o esquema múltiplo. Em um esquema múltiplo, dois ou mais esquemas de reforçamento são correlacio-nados a diferentes estímulos antecedentes. Cada um desses esquemas de reforçamento correlacionados a diferentes estímulos an-tecedentes compõe o que se chama de com-ponente (Ferster & Skinner, 1957). Em um experimento de laboratório com animais não-humanos podemos ter, por exemplo, um esquema múltiplo com dois compo-nentes: em um sempre há uma luz acesa e a emissão da resposta é sempre seguida por comida e no outro não há luz e a resposta nunca é seguida por comida. Têm-se, assim, dois contextos diferentes (presença vs. au-sência de luz) correlacionados com esque-mas diferentes (reforço vs. extinção). Pode--se afirmar que o responder é discriminado, nesse exemplo, se o organismo responde mais na presença da luz do que na sua au-sência.

Embora no treino discriminativo simples seja comum a utilização de alter-nação de estímulos antecedentes correla-cionados a reforço e extinção (e.g. Hanson, 1959; Skinner, 1938; Smith & Hoy, 1954), ge-ralmente os experimentos com esquemas múltiplos utilizam dois ou mais componen-tes nos quais diferentes esquemas de refor-çamento (e.g. razão fixa ou variável, inter-valo fixo ou variável) estão em vigor, sendo cada um sinalizado por um estímulo an-tecedente diferente, porém, correlaciona-dos a tipos semelhantes de consequências (Ferster & Skinner, 1957). Por exemplo, po-


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demos ter um esquema múltiplo com dois componentes programados da seguinte forma: em um componente há sempre um tom e a consequência é produzida a partir de um esquema de razão fixa (a cada X res-postas, a comida é apresentada) e no outro componente o tom está sempre ausente e a consequência é produzida a partir de um esquema de intervalo fixo (a comida é apre-sentada para a primeira resposta emitida após X min). Nesse caso, pode-se afirmar que o responder é discriminado se for ob-servado que a taxa e o padrão de respostas são diferenciados entre os componentes. Uma das utilidades do esquema múltiplo é, então, demonstrar como o comportamento muda em função de mudanças no contexto, dado que as mudanças no contexto sinali-zam mudanças nas contingências em vigor.

Herrnstein e Brady (1958) afirmaram que o esquema múltiplo pode ser uma boa ferramenta para comparações intrassujei-tos dentro de uma mesma sessão em função da independência entre o desempenho nos componentes. Porém, em diversos experi-mentos (inclusive no experimento de Herr-nstein & Brady) tornou-se evidente que os desempenhos entre os componentes podem não ser independentes, isto é, o que ocorre em um dos componentes de um esquema múltiplo pode influenciar o comportamen-to que ocorre no outro componente. À mu-dança do comportamento em um contexto (SD) em função de alterações nas condições em vigor em outro contexto (diferente SD) chama-se interação (Reynolds, 1961b). Essa

interação entre os componentes do esque-ma múltiplo pode ser estudada alterando--se as condições em um componente en-quanto as condições no outro componente são mantidas constantes. Assim, o objetivo ao se estudar a interação é observar como mudanças nas condições de um contexto afetam o comportamento em outro contex-to inalterado.

Diversos experimentos foram reali-zados para investigar essa interação entre componentes (e.g. Findley, 1958, Herrick, Myers & Korotkin, 1959, Reynolds, 1961b, 1961c) e o que se observou é que alterações que diminuem a taxa de respostas em um componente (e.g., extinção) geralmente produzem aumentos na taxa de respostas no componente inalterado. Além disso, al-terações que aumentam a taxa de respostas em um componente produzem diminuições na taxa de respostas no componente inal-terado. A esse efeito de interação foi dado o nome de contraste comportamental (con-traste positivo, no primeiro caso, e contras-te negativo no segundo). Assim, contraste comportamental se refere a uma mudança na taxa de respostas na presença de um estímulo que é oposta à mudança na taxa de respostas na presença de outro estímulo (Reynolds, 1961a).

Embora o contraste seja um efeito comumente observado durante a formação de uma discriminação entre dois ou mais estímulos (e.g., quando um deles é corre-lacionado ao reforço e o outro a extinção),


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o contraste ocorre também em condições em que há reforço programado na presença de ambos os estímulos, porém com varia-ções na taxa de reforços entre eles. Findley (1958), por exemplo, relatou que a taxa de respostas em um componente, um esquema de intervalo variável (VI) 6 min, aumentou quando no outro componente, um VI maior do que 6 min programava uma menor taxa de reforços em relação ao VI 6 min.

Porém, até a década de 1960, o que se observava nos experimentos realizados sobre contraste (e.g. Herrick, et al., 1959; Reynolds, 1961b) era que a taxa de respostas covariava consistentemente com a taxa de reforços (i.e., diminuições na taxa de refor-ços eram seguidas de diminuições na taxa de respostas e aumentos na taxa de refor-ços eram seguidos por aumentos na taxa de respostas) e não se sabia dizer qual das duas variáveis era responsável pelo con-traste comportamental. Permanecia então a questão: A taxa de respostas no componen-te inalterado aumenta porque a taxa de res-postas do segundo componente diminui ou porque a taxa de reforços do segundo com-ponente diminui? Por isso, em 1961, Rey-nolds resolveu conduzir um estudo para responder a essa questão.


Objetivo e MétodoA proposta de Reynolds (1961a) foi

conduzir um estudo no qual taxa de refor-

ços e taxa de respostas pudessem ser expe-rimentalmente isoladas para observar como cada variável influenciava o contraste e as-sim, poder verificar se o fenômeno era fun-ção de mudanças na taxa de reforços ou na taxa de respostas. Reynolds encontrou uma solução relativamente simples e interes-sante para responder a sua pergunta: Dimi-nuir a taxa de respostas sem alterar a taxa de reforços.

Para isso, Reynolds (1961a) utilizou quatro pombos e uma caixa operante com um disco que poderia ser iluminado por quatro cores diferentes. Durante o experi-mento, cada pombo era colocado na câma-ra experimental e respostas de bicar o disco produziam acesso a comida. Reynolds di-vidiu o seu estudo em quatro procedimen-tos subdivididos em várias fases. Em cada procedimento havia um esquema múltiplo com dois componentes e, em cada compo-nente, o disco era iluminado por uma cor diferente (SD). Diversos tipos de alterações foram feitas em um dos componentes do múltiplo a fim de verificar quais variações nesse componente levariam a mudanças na taxa de respostas no outro componen-te, que permanecia inalterado ao longo das fases.

Em todos os procedimentos, inicial-mente, um VI 3 min esteve em vigor em cada componente do múltiplo. Isto é, em média, a primeira resposta após 3 min pro-duzia o reforço. Cada componente ficava em vigor por 3 min e eram apresentados de


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maneira alternada. Em cada sessão, cada componente era apresentado 30 vezes. Os procedimentos variaram em relação às al-terações realizadas em um dos componen-tes, sendo no primeiro sempre mantido um VI 3 min (de agora em diante, chamaremos o componente mantido com o VI 3 min de componente constante e o componente no qual as manipulações foram realizadas de componente alterado).

No Procedimento I, para o compo-nente alterado foi programado um timeout em umas das fases (todas as luzes da caixa operante eram apagadas e não havia apre-sentação de reforço para nenhuma das res-postas emitidas) e extinção em outra fase (o estímulo continuava a ser apresentado, porém, não havia apresentação do reforço). No Procedimento II, para o componente al-terado, foi programado um esquema de re-forçamento diferencial de outros compor-tamentos (DRO¹) 50 ou 75 s para uma das fases e extinção para outra. A programação do DRO no Procedimento II teve como ob-jetivo garantir que a taxa de respostas di-minuísse sem que houvesse uma redução na taxa de reforços, dado que sempre que os pombos não respondessem (por 50 ou 75 s) o reforço seria apresentado. A ordem de mudança para DRO ou extinção, no com-ponente alterado, foi contrabalanceada en-tre os pombos (i.e., para alguns pombos o

componente foi alterado para o DRO e só depois para extinção e para outros pombos a ordem de alteração foi inversa). O Proce-dimento III foi uma combinação dos dois procedimentos anteriores e a manipula-ção feita no componente alterado foi uma combinação do timeout com o DRO, ou seja, todas as luzes da caixa experimental eram apagadas e reforços eram produzidos se os pombos não respondessem durante o intervalo do DRO. Um procedimento adi-cional foi realizado para controlar o efeito do aumento na taxa de reforços sob o DRO e, para isso, ao final da última sessão do Procedimento III, aumentou-se o peso dos animais (i.e., diminuiu-se a privação) e, en-tão, no dia seguinte os animais foram nova-mente expostos às mesmas condições que haviam sido programadas no Procedimento II, no qual para o componente alterado foi programado um DRO em uma fase, e extin-ção na fase seguinte.

As manipulações realizadas por Rey-nolds (1961a) possibilitaram a comparação de condições nas quais a diminuição da taxa de respostas estava correlacionada à diminuição na taxa de reforços (i.e., alteran-do o segundo componente para extinção ou timeout) e condições nas quais a diminui-ção da taxa de respostas não estava corre-lacionada à diminuição na taxa de reforços (i.e., alterando o segundo componente para um DRO). Dessa forma, foi possível iso-lar experimentalmente os efeitos da taxa de respostas e da taxa de reforços sobre o contraste comportamental. Se o contraste

1 Em um DRO, o reforço só é apresentado se o organismo cumprir o intervalo estabelecido sem emitir determinada resposta. No presente experimento, caso o pombo passasse 50 ou 75 s sem bicar o disco a comida era apresentada.


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dependesse de variações apenas na taxa de respostas, em todas as condições o con-traste deveria ocorrer, já que em todas ha-veria uma redução da taxa de resposta no componente alterado. Porém, se é a altera-ção na taxa de reforços a variável relevan-te, então, o contraste só deveria ocorrer nas condições nas quais houvesse variação da taxa de reforços no componente alterado (i.e., nas condições em que foram progra-mados timeout ou extinção) e não deveria ocorrer nas condições em que o DRO estava em vigor (i.e., a taxa de reforços nessa con-dição não era alterada). Portanto, se a taxa de respostas no componente constante au-mentasse quando mudanças fossem feitas no componente alterado em todas as con-dições, a taxa de respostas poderia ser en-tendida como variável mais relevante. No entanto, se a taxa de respostas do compo-nente constante só variasse nas condições em que houve mudanças na taxa de refor-ços no componente alterado, então a taxa de reforços seria a principal variável deter-minante do contraste.

Resultados e DiscussãoOs resultados indicaram que altera-

ções na taxa de reforços, e não na taxa de respostas, em um dos componentes do múl-tiplo é a variável que determina o contraste comportamental (Reynolds, 1961a). Tanto timeout quanto extinção no componente alterado produziram aumentos na taxa de respostas do componente constante. Po-rém, quando o DRO estava em vigor no

componente alterado, combinado ou não com timeout, aumentos na taxa de respos-tas do componente constante (independen-te do peso corporal dos pombos) não foram observados. De maneira geral, o contraste foi observado nas condições onde não ha-via reforços em um componente (timeout e extinção), mas não foi observado quando havia reforço disponível nesse componen-te, embora a taxa de respostas durante o componente alterado tenha diminuído em todas as condições.

Reynolds (1961a) propôs duas expli-cações para a não ocorrência do contraste nas condições em que um DRO estava em vigor no componente alterado. Uma expli-cação é que o contraste pode não ter acon-tecido porque, sob o DRO, pausas (i.e., não bicar o disco) foram reforçadas e isso pode ter induzido a ocorrência de pausas tam-bém no componente constante, em que o VI 3 min continuava em vigor. Uma outra explicação é que o contraste poderia não ter ocorrido porque a diminuição na taxa de reforços, e não de respostas, é a condição necessária para a ocorrência do contraste e, dessa forma, o DRO eliminou este efeito uma vez que não houve redução na taxa de reforços sob esse esquema, como indicado anteriormente.

Como o aumento da taxa de respos-tas foi imediato no componente constante (VI 3 min) quando o DRO foi suspenso no componente alterado (i.e., quando extinção estava em vigor nesse componente), Rey-


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nolds (1961a) afirmou que a taxa de reforços é a variável mais relevante para a ocorrên-cia do contraste. Para Reynolds, é a altera-ção na frequência relativa de reforços (i.e., a frequência de reforços na presença de um estímulo em relação à frequência de refor-ços na presença de ambos os estímulos) que causa as alterações na taxa de respostas que descrevemos como contraste.

DESDOBRAMENTOS

O experimento de Reynolds (1961a) sugere que as consequências que são pro-gramadas em um contexto afetam não só o que fazemos naquele contexto, mas tam-bém o que fazemos em outros contextos. Portanto, o que um organismo faz em uma situação depende não só das consequências disponíveis naquela situação, mas também das consequências disponíveis em situa-ções diferentes (ver também Herrnstein, 1961, 1970).

Assim, para que seja possível com-preender o que um indivíduo faz em um determinado contexto muitas vezes será preciso observar também o que ele faz em outras situações e que tipos de consequ-ências ele tem disponível de uma maneira geral e não apenas em uma determinada ocasião. É preciso, então, adotar uma pers-pectiva relativa e entender que a função de um estímulo pode ser não só a de sinalizar as consequências disponíveis naquele con-texto, mas as consequências disponíveis

naquele contexto em relação a todos os ou-tros.

A partir da pesquisa de Reynolds (1961a) muitas outras investigações foram realizadas a fim de verificar o efeito da taxa de reforços sobre a ocorrência e a magni-tude do contraste, principalmente com o objetivo de responder se a taxa de refor-ços seria a única variável responsável pela ocorrência do contraste, se seria a variável principal, e que outras variáveis e explica-ções seriam possíveis.

Experimentos manipulando diver-sos tipos de esquemas em um dos com-ponentes, para produzir diferentes taxas de respostas sem alterar as taxas de re-forços entre os componentes foram reali-zados, corroborando a ideia de que a taxa de reforços é realmente mais relevante do que a taxa de respostas na determinação do contraste (e.g. Bloomfield, 1967; Nevin, 1968; Reynolds, 1961d; Zuriff, 1970). Dado, então, que a taxa relativa de reforços é uma variável relevante para a ocorrência do contraste, também foram estabelecidas relações entre contraste e a Lei da Iguala-ção (e.g. McLean & White, 1983; Williams & Wixted, 1986). A Lei da Igualação prediz que em situações de escolha (i.e. esquemas concorrentes, nos quais os dois componen-tes são apresentados simultaneamente e o organismo deve escolher responder em ou outro componente) a taxa de respostas se igualará à taxa de reforços disponíveis. Assim, situações de escolha caracteriza-


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riam o caso mais evidente de interação, já que a maneira como eu me comporto em relação a uma das opções necessariamente afetará o meu comportamento em relação à outra opção, dado que ambas as respostas não podem ser emitidas ao mesmo tempo. Assim como a distribuição de respostas em esquemas concorrentes é função da distri-buição dos reforços entre os componentes, essa interação também parece ocorrer mes-mo quando as opções são apresentadas de maneira sucessiva, e não simultânea, como é o caso dos procedimentos para o estudo do contraste (i.e., esquemas múltiplos). Em ambos os casos, então, temos evidencia de como a distribuição de reforços pode afetar a distribuição das respostas.

Outra variável que parece afetar a ocorrência do contraste é a duração dos componentes, e muitos estudos foram con-duzidos a fim de se investigar essa relação. De maneira geral, observa-se que a magni-tude do contraste é maior quanto menor for a duração do componente (e.g. Charman & Davison, 1982; Hinson, Malone, McNally & Rowe, 1978; Shimp & Wheatley, 1971; Todo-rov, 1972).

O estudo de Reynolds (1961a) foi um primeiro passo para uma compreensão mais precisa sobre a ocorrência do con-traste, pois foi o primeiro a isolar os efeitos de taxa de respostas e de reforços. Embo-ra seus resultados tenham indicado a taxa relativa de reforços como a principal vari-ável responsável pela ocorrência do con-

traste, desde então diversas investigações tem sido conduzidas a fim de se chegar a um entendimento mais claro e a uma des-crição mais acurada desse fenômeno (ver Freeman, 1971; e Williams, 1983).


A conclusão de que é alteração da taxa de reforços que produz a ocorrência do contraste, entretanto, deve ser considerada com cautela. Reynolds e Limpo (1968), por exemplo, conduziram um experimento uti-lizando um esquema de reforçamento dife-rencial de taxas baixas (DRL) e observaram que a taxa de respostas do componente constante aumenta, apesar da taxa relativa de reforços diminuir em relação à linha de base.

Embora alterações na taxa relativa de reforços pareçam estar diretamente relacio-nadas à ocorrência do contraste, sendo re-plicada em diversos trabalhos (e.g. Catania, 1961; Reynolds, 1963; Wilton & Gay, 1969), essa pode não ser a única variável de con-trole (e.g. Davison & Ferguson, 1978; Wilkie 1977; Williams, 1980). O mais importante a ser considerado na literatura sobre contras-te e sobre o trabalho de Reynolds (1961a), especificamente, é o papel que outros con-textos (passados e futuros) exercem sobre o que acontece no momento atual.

Trabalhos publicados nos anos 1960 e 1970 foram decisivos para determinar o


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progresso da Análise do Comportamento nessa questão, destacando a função do con-texto na determinação do comportamento e demonstrando que diversos aspectos do contexto exercem controle sobre o com-portamento dos organismos. Esses diversos aspectos devem, então, ser considerados ao se analisar o que um organismo faz agora e por quê faz. Para compreender o compor-tamento atual de um organismo é preciso levar em conta que seu comportamento é influenciado não só pela contingência a qual está exposto, mas também pelo que mais está acontecendo no ambiente na-quele momento, ou seja, todas as demais contingências disponíveis que concorrem simultaneamente. Assim, para entender o que o indivíduo faz precisamos analisar todas as outras opções do que ele poderia estar fazendo e todas as consequências pro-gramadas para esses comportamentos con-correntes (Herrnstein, 1961, 1970).

O comportamento atual pode ser influenciado ainda por sinais do que vai acontecer no futuro muito próximo (Rey-nolds, 1961a, 1961b, 1961c; Reynolds & Lim-po, 1968) e também do que já ocorreu no passado, e assim, a ordem de ocorrência dos eventos (o que o indivíduo acabou de fazer e o que ele vai fazer em seguida) pode controlar também o seu comportamen-to atual (e.g. Catania & Gill, 1964; Nevin & Shettleworth, 1966; Terrace, 1966a). Dessa forma, ao analisarmos o papel do contexto é preciso compreendê-lo de modo amplo e dinâmico, tendo em vista circunstâncias e

variáveis passadas, presentes e futuras que podem atuar no controle do comportamen-to atual de um organismo.

Essa noção de interação entre dife-rentes contextos pode ser especialmente relevante no contexto aplicado e principal-mente no tratamento de comportamentos problema. Gross e Drabman (1981) fizeram uma revisão de estudos sobre contraste comportamental realizados com humanos que demonstram a ocorrência do fenôme-no. Uma das evidências que se tem é de que, embora alguns tratamentos sejam eficazes em reduzir o comportamento problema em determinados contextos, esse mesmo com-portamento pode aumentar de frequência em outros contextos não correlacionados ao tratamento (e.g. redução de comporta-mentos inapropriados em casa, mas au-mento desses mesmos comportamentos na escola), caracterizando assim um efeito de contraste comportamental. Então, ao se pensar em intervenções comportamentais é preciso sempre lembrar que os contextos não podem ser compreendidos de maneira isolada e que alterações em um contexto podem acarretar mudanças comportamen-tais em outros contextos aparentemente não correlacionados.

PARA SABER MAIS

Terrace (1966b). Investigou se o uso de um treino de discriminação mais extenso e uti-lizando um procedimento de aprendizagem


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sem erros pode eliminar o contraste com-portamental.

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Cristiano Coelho

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Da frequência absoluta à frequência relativa

como unidade de análise do comportamento

Cristiano Coelho Pontifícia Universidade Católica de Goiás

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“Você não veio aqui para fazer a escolha. Você já a fez. Você está aqui para tentar entender porque fez essa escolha”

O Oráculo (The Matrix Reloaded, Irmãos Wachowski)

Capítulo V | Escolha

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Skinner (1950) deu os primeiros pas-sos para uma compreensão do estudo do comportamento de escolha na Análise do Comportamento ao propor que responder a um dentre dois estímulos é escolha, não o resultado desta escolha (como propõe o senso comum). Já preferência seria uma medida do número de respostas em uma alternativa em relação à outra, relacionan-do-se à alternação de respostas a cada es-tímulo disponível. Dessa forma, em vez de tomar a escolha como um processo inferido pré-comportamental, visão característica de concepções que baseavam suas explica-ções em processos mentais vigentes à épo-ca, Skinner focou na a emissão de respostas como a escolha em si. Com isso, caracte-rizou-a como um padrão comportamental mais amplo, relacionado a outras variáveis que não os supostos processos decisórios internos.

Podemos dizer que bicar um dentre dois discos disponíveis, estudar em vez de ir para a festa na véspera da prova ou dizer “te amo” quando solicitado pela namorada em vez de dizer que quer terminar, seriam as escolhas e não os produtos da escolha. Adicionalmente, bicar mais vezes um dis-co que outro, ir mais vezes à balada que es-tudar na véspera da prova e dizer mais “te amo” ilustrariam as preferências por cada uma dessas alternativas, e estariam rela-

cionadas às suas respectivas consequên-cias. Essa formulação apresentou avanços na compreensão do controle do comporta-mento operante, mas ainda se concentrou na consequenciação direta de cada respos-ta independentemente das consequências para respostas alternativas. No exemplo do pombo acima, as respostas a cada disco eram vistas como influenciadas apenas por seus próprios reforços, sem uma influência direta pelos reforços disponíveis para ou-tras alternativas. Isso teria como implicação que, ao aumentar a frequência de reforços em um dos discos, a taxa absoluta de res-postas a esse disco aumentaria, sem inter-ferir na taxa de respostas ao outro disco. Mesmo assim, Skinner antecipou a noção de igualação ao obter uma proporcionali-dade nas taxas absolutas de respostas entre dois esquemas, conforme suas respectivas taxas absolutas de reforços.

Condições que envolviam essas si-tuações foram exploradas de forma siste-mática posteriormente por Ferster e Skinner (1957) em experimentos sobre o compor-tamento em esquemas concorrentes, nos quais dois (ou mais) esquemas de reforça-mento permanecem em vigor simultanea-mente para diferentes respostas incompa-tíveis de serem emitidas ao mesmo tempo. Em arranjos experimentais de esquemas concorrentes, cada esquema é vinculado a diferentes operandos que diferem com re-lação à posição (como dois discos ou duas barras), cor ou outra propriedade, e permi-tem a mensuração das taxas e distribuições

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das diferentes respostas ao longo do tempo. Podemos ter dois discos em uma parede da caixa experimental dispostos lado a lado, cada um iluminado por uma cor; respos-tas a um dos discos podem ser reforçadas intermitentemente a cada 30 segundos e respostas ao outro disco podem ser refor-çadas a cada 60 segundos, por exemplo, e as duas respostas não podem ser emitidas ao mesmo tempo. Esse procedimento, que passou a ser o padrão no estudo de escolha, capta a noção básica de Skinner (1950). Os estudos anteriores a Herrnstein (1961) con-centraram-se nas análises da suspensão dessas consequências sobre respostas con-correntes e dos efeitos de consequências, que mostravam regularidades nos padrões e distribuição de respostas: Ferster e Skin-ner (1957) investigaram sistematicamente em várias condições que as respostas em esquemas concorrentes com dois operan-dos localmente separados apresentavam os mesmos padrões obtidos em esquemas sim-ples; Findley (1958) estendeu esses achados para situações experimentais com os dois esquemas associados ao mesmo operando, sinalizado por cores diferentes de acordo com o esquema no qual o pombo respondia, e as cores e o respectivo esquema modifica-dos quando o pombo emitia uma resposta em um disco de mudança. De acordo com Davison (2012), estes trabalhos iniciais es-tavam preocupados em descrever essas re-gularidades em vez de se aprofundarem em medidas quantitativas.

A busca por descrições quantitativas

começou a se desenvolver com Herrnstein (1958) ao propor que devido às respostas em esquemas concorrentes serem incompatí-veis, haveria “a possibilidade de estudar es-colha como um processo comportamental” (p. 35). De acordo com ele, porém, o desen-volvimento da área carecia de dados que explicitassem como a disponibilização de consequências para respostas incompatí-veis levaria à semelhança na proporciona-lidade entre os reforços obtidos e respostas emitidas nas duas alternativas que os da-dos sugeriam, isto é, como uma alternativa com uma frequência de reforços duas vezes maior que a outra levava a um responder duas vezes maior naquela alternativa.

Herrnstein (1958) obteve dados de distribuição de respostas entre dois es-quemas concorrentes de razão fixa (FR), com três pombos. Nesse experimento, de um total de 40 respostas a serem emitidas para cada reforço, foi manipulado o núme-ro de respostas necessárias em cada disco para a liberação do reforço em diferentes condições. A proporção de respostas nas alternativas se aproximou das proporções programadas pelos esquemas de razão, mas a proporção de reforços obtidos variou de maneira irregular quando a obtenção do reforço dependida da emissão de uma res-posta no esquema alternativo após serem emitidas as respostas definidas no outro esquema. Ao controlar sistematicamente a distribuição de reforços, Herrnstein obteve proporções de respostas semelhantes à de reforços obtidos. Apesar da noção de esco-


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lha como comportamento não estar parti-cularmente traçada naquele trabalho, esta-va aberta a porta para o desenvolvimento de um modelo quantitativo do estudo do comportamento de escolha a partir da no-ção de igualação. Um dos grandes diferen-ciais de Herrnstein (1961) foi investigar essas relações de maneira sistemática, fornecen-do sustentação empírica para a análise dos efeitos da frequência relativa de reforços sobre a distribuição de respostas.


Objetivo e Método O objetivo do trabalho de Herrns-

tein (1961) foi estudar de forma paramétrica e descrever quantitativamente o efeito da frequência relativa de reforços em esque-mas concorrentes sobre as taxas de respos-tas em cada componente do esquema e as taxas relativas entre os dois esquemas. Em um estudo paramétrico, a variável indepen-dente (e.g., frequência relativa de reforços) é manipulada em diferentes valores permi-tindo que sejam obtidas diversas medidas da variável dependente (e.g., frequência re-lativa de respostas), possibilitando o acesso a uma maior amplitude da relação funcio-nal, ou seja, como a variável dependente se modifica com diversos valores da variá-vel independente. Para tanto, três pombos foram mantidos a 80% de seus pesos com acesso livre a alimento. O experimento foi realizado em uma caixa de condicionamen-to operante com dois discos de respostas lo-

calizados em uma das paredes da caixa. Os discos podiam ser iluminados com as cores vermelho (A - disco da esquerda) e branco (B - disco da direita) e ficavam a uma mes-ma distância do comedouro, que ficava centralizado na mesma parede dos discos.

O experimento iniciou-se com um treino preliminar em duas sessões que ter-minavam após 60 reforços, no qual eram reforçadas respostas no disco diferente daquele para o qual havia sido disponibi-lizado o último reforço, de acordo com um esquema concorrente de reforço contínuo (CONC CRF - CRF). Este treino visou ga-rantir uma distribuição de respostas simi-lar e a alternância entre os dois discos, de forma a garantir um mesmo contato com as alternativas concorrentes em vigor. Poste-riormente, Herrnstein (1961) programou re-forços para duas respostas disponibilizados independentemente de acordo com esque-mas de reforço de intervalo variável (CONC VI - VI), nos quais a liberação de reforços em um esquema não interferia na liberação de reforços da outra alternativa. O uso de esquemas de intervalo variável, nos quais o reforço é disponibilizado para a primeira resposta após a passagem de um tempo que varia em torno de uma média, justificou-se por ser um esquema que, ao ser modifica-do, leva a consistentes alterações na taxa de respostas. Os dois esquemas vigoravam ao mesmo tempo, sem interferência entre si, e os intervalos programados para cada um deles vigoravam mesmo quando o pombo respondia no outro esquema, porém um

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reforço disponível em um dos esquemas só era liberado quando o sujeito respondia nesse esquema. Assim, em um dado mo-mento poderia haver reforço disponível em ambos os esquemas, em apenas um deles ou em nenhum dos dois.

Herrnstein (1961) utilizou dois pares de esquemas que em conjunto programa-vam um reforço a cada 1,5 minutos em todas as condições. Este controle experimental foi importante para garantir que as medidas de respostas se relacionassem às frequên-cias relativas de reforços dos dois esquemas e não a possíveis diferenças nas taxas totais de reforços entre as condições. Em seu tra-balho, os valores dos VIs foram: VI 3 min – VI 3 min; VI 2,25 min – VI 4,5 min; VI 1,8 min – VI 9 min; e VI 1,5 min – Extinção. Esses pares de esquemas foram alternados entre os dois discos (A e B), de forma que havia condições em que o disco A ora tinha VIs menores (maior frequência de reforços), ora VIs maiores (menor frequência de re-forços) que o disco B, além da condição VI 3 min – VI 3 min, em que foi programada uma mesma frequência de reforços para os dois discos. Os sujeitos foram expostos a to-das essas condições e em ordens diferentes, visando reduzir efeitos derivados da ordem de exposição. É importante ressaltar que cada condição foi realizada por um número de sessões até que a emissão de respostas se estabilizasse ao longo de cinco sessões; só então uma nova condição era iniciada.

Herrnstein (1961) usou, em algumas

condições, um procedimento que evitava que respostas de alternar entre os dois es-quemas fossem reforçadas acidentalmente, o atraso para respostas de mudança (chan-geover delay, COD). Como ele funciona? Sem o COD, quando o pombo estivesse bi-cando em um disco e houvesse reforço dis-ponível para respostas no disco alternativo, a primeira resposta nesse disco alternativo seria reforçada. Isso pode reforçar não res-postas a um disco específico, mas o padrão de alternação entre os discos (i.e., responder em um disco e responder no outro e, assim, sucessivamente) independente das modifi-cações na taxa relativa de reforços. O COD tem como função evitar que isso aconte-ça. Vamos supor que em um determinado momento houvesse reforço disponível para respostas no disco B e o pombo estivesse respondendo no disco A. Ao alternar para o disco B e obter o reforço disponível nes-se disco, ele precisaria permanecer respon-dendo no disco B pelo menos pelo tempo definido no COD (que foi de 1,5 s. no experi-mento) para que um reforço fosse liberado.

Resultados e discussão Herrnstein (1961) registrou o núme-

ro de reforços obtidos e respostas emitidas em cada disco, para cada condição. Esses dados possibilitaram diversas análises so-bre os efeitos das alterações na frequência de reforços sobre a regularidade e, princi-palmente (no caso de Herrnstein), a aspec-tos quantitativos do comportamento. Mais especificamente, se o aumento na taxa de


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reforço de uma alternativa e a consequente redução na taxa de reforço para a outra al-ternativa levariam a aumentos (e reduções) nas taxas de respostas, bem como a exten-são dessas alterações em função dos esque-mas do par concorrente. Para isso, em cada condição, além das frequências absolutas de reforços e respostas em cada um dos discos A e B, foram calculadas a frequência relati-va de reforços obtidos (proporcionalmente o número de reforços obtidos no disco A em relação ao total de reforços obtidos nos dois discos, A e B) e a porcentagem de respostas emitidas (total de respostas emitidas no dis-co A dividido pelo total de respostas emiti-das nos discos A e B), considerando as cinco sessões finais, com o comportamento está-vel. Como a frequência relativa de reforços variou entre as condições, esses cálculos possibilitaram verificar como se alteraria a distribuição de respostas entre os dois dis-cos. De maneira direta, Herrnstein investi-gou se a proporção de respostas se igualaria à frequência relativa de reforços, descrita pela equação:

(1), na qual R e r são número de respostas e re-forços, respectivamente, e 1 e 2 correspon-dem às alternativas. Essa equação expressa que as respostas na alternativa 1 divididas pelo total de respostas nas duas alternativas (1 e 2) tendem a igualar o total de reforços obtidos na alternativa 1 divididos pelo total de reforços obtidos nas duas alternativas¹.

As porcentagens de respostas se aproximaram da porcentagem de reforços obtidos nas respectivas condições, ou seja, a frequência relativa de respostas tendeu a igualar a frequência relativa de reforços, nas condições em que se utilizou o COD (que reduziu a taxa de alternação e, consequen-temente, aumentou o controle pelas con-tingências de cada esquema) e os desvios de uma igualação perfeita não apresentaram tendência sistemática da previsão teórica de igualação. Este achado submeteu pela primeira vez a teste quantitativo a noção de distribuição de respostas como função da distribuição de reforços baseada no princí-pio de que a alteração na frequência de re-forços de uma fonte influencia as respostas sob controle de outra fonte de reforços.

Essa influência relaciona-se a outro achado fundamental obtido por Herrnstein (1961) e que se constitui um dos pressupos-tos para a relação de igualação: a taxa de res-postas apresentou uma relação linear (cres-cente e contínua) com a taxa de reforços obtidos em cada alternativa e que as taxas de respostas nos dois discos foram seme-lhantes na condição CONC VI 3 min - VI 3 min, quando foi programada a mesma taxa de reforço nos dois discos. Assim, o total de respostas nos dois discos em cada condição ficou constante ou apresentou pequenas variações assistemáticas. E por que essas

1 Em seu trabalho, Herrnstein (1961) utilizou P (para bicadas - pecking) em vez de R e E (para comer – eating) em vez de r. No presente traba-lho, a escolha de nomenclatura diferente do trabalho original deriva do fato de ter se tornado uma das mais usadas na área.

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variações são compatíveis com o princípio de igualação? O aumento linear nas taxas de respostas com o aumento da frequência absoluta de reforços foi descrito a partir da relação p = ke, sendo p a frequência de bi-cadas (respostas), e a frequência de comer (reforços) e k uma constante, compatível com a noção de fortalecimento da respos-ta proposta por Skinner (1938, p.130, citado por Herrnstein, 1961, p. 270) de que há uma constância entre a quantidade de reforços obtidos e respostas emitidas em extinção. Apesar de Skinner posteriormente aban-donar a noção de constância entre essas medidas, a equação continuou como uma proposta de fortalecimento de respostas baseada em um crescimento linear até atin-gir o máximo de respostas possíveis. Para Herrnstein (1961), essa relação seria a única compatível com a igualação. E por que isso é tão importante para apreciarmos os resul-tados de Herrnstein? Porque ao ser aplicado a esquemas concorrentes, envolve um pres-suposto fundamental: de que há um limite máximo de emissão de respostas e, assim, o aumento na taxa de uma resposta (confor-me o aumento na taxa de reforço) é neces-sariamente acompanhado pela redução nas demais respostas. Ao revermos a descri-ção dos dados de taxas de respostas acima, quando os dois esquemas eram iguais (VI 3 min – VI 3 min) as taxas de respostas se assemelharam e, para cada um dos demais esquemas com VIs diferentes, os pombos responderam no VI com maior frequência de reforço e a soma das respostas nos dois esquemas permaneceram constantes, ou

sem alterações sistemáticas entre diferen-tes condições.

DESDOBRAMENTOS

A importância do experimento de Herrnstein (1961) foi exatamente estabele-cer um procedimento no qual era possível se relacionar medidas quantitativas de fre-quências absolutas e relativas de respos-tas a dois discos à frequência relativa de reforços. A relação de igualdade entre as frequências relativas de reforços e as fre-quências relativas de respostas expressa na Equação 1 foi então o primeiro grande passo para a chamada “Lei da Igualação” (Herrnstein, 1970), que expressa, em linhas gerais, que a distribuição de respostas entre alternativas tende a igualar a distribuição de reforços obtidos nas respectivas alter-nativas. Além disso, dela deriva a ideia de que quando essa distribuição de reforços é alterada em alguma direção, a distribuição de respostas tenderá a se alterar na mesma medida. Assim, se duas fontes de reforços fornecem a mesma frequência de reforços, as respostas tenderão a se distribuir em tor-no de 50% para cada alternativa; se uma das fontes passa a fornecer uma frequência quatro vezes maior que a outra, de forma que 80% dos reforços passam a ser obtidos nessa fonte, a Lei da Igualação prevê que o organismo passará a emitir em torno de quatro vezes mais respostas nessa alterna-tiva, conforme previsto na igualação perfei-ta (ou estrita) de Herrnstein (Equação 1).


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Os trabalhos que se iniciaram com o experimento de Herrnstein (1961) passa-ram a fornecer dados sistemáticos que fo-ram gradativamente demonstrando que um comportamento é influenciado não apenas por suas consequências, mas também pelos reforços disponíveis no ambiente para res-postas alternativas e culminaram na con-cepção de que escolha é comportamento e todo comportamento envolve escolha² (Herrnstein, 1970).

Dois pressupostos quantitativos bá-sicos propostos por Herrnstein (1970), em decorrência dos dados que passaram a ser sistematizados em Herrnstein (1961), re-lacionavam as respostas e os reforços dis-poníveis para diferentes respostas em uma dada situação (Baum, 2010; Davison, 2012; De Villiers & Herrnstein, 1976). Primeira-mente, considerando-se o conjunto de res-postas nesta dada situação, há um máximo de respostas incompatíveis possíveis de se-rem emitidas (k) que se mantém constante nessa situação. O outro pressupõe que esse total de respostas é alocado entre diferen-tes fontes reforçadoras conforme suas res-pectivas proporções de reforços. Contudo, Herrnstein (1961) considerava que o au-

mento linear das taxas de respostas deveria ser obtido com o aumento das taxas abso-lutas de reforços também em situações que investigavam respostas em esquemas sim-ples. Ao se deparar com dados que contra-riaram essa suposição (e.g. Catania & Rey-nolds, 1968) e mostravam que o aumento da taxa de respostas com o aumento da taxa de reforços caracterizava-se por unidades cada vez menores (quanto mais reforços por minuto eram providos, menor o aumen-to na taxa de respostas), Herrnstein (1970) ponderou que mesmo em um esquema sim-ples outras fontes de reforço (mesmo não controladas pelo experimentador) estariam em vigor, concorrendo com o esquema pro-gramado pelo experimentador. Em termos matemáticos, essa relação pode ser aplica-da a uma única resposta R1 reforçada com uma frequência absoluta r1, em que devem ser considerados os reforços para outros comportamentos incompatíveis (ro), rela-ção essa expressa na Equação 2, que ficou conhecida como a hipérbole de Herrnstein, por dar conta dos efeitos cada vez menores do aumento da taxa absoluta de reforços sobre a taxa absoluta de respostas:

(2).

As previsões derivadas desse mode-lo são que: a taxa de R1 pode variar de zero até se aproximar do máximo k, conforme a relação entre seus reforços (r1) e os outros reforços (ro) para as respostas concorrentes; quanto maior a frequência de reforços para R1 em relação aos reforços disponíveis para

2 A sugestão inicial de Herrnstein levou a questionamentos acerca de sua amplitude, por ser inicialmente entendida como relacionada a comportamentos operantes e respondentes e por se questionar a sua aplicabilidade em situações nas quais a escolha é “praticamente” nula, como, por exemplo, uma pessoa sendo ameaçada com uma arma para abrir seu cofre. Com relação ao primeiro, os relatos encontrados res-tringem-se a comportamento operante. Quanto ao segundo, a situação envolveria uma altíssima magnitude de reforço (negativo, no caso) para a resposta de ceder à ameaça, em contraposição a uma ínfima mag-nitude para rebater as ameaças, de forma que a resposta (muito) mais provável estaria sob controle das magnitudes relativas de ambas as respostas. Dessa forma, a menção a respostas no presente texto será referente a operantes.

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outras respostas, maior a frequência de R1; à medida que o ambiente passa a prover mais reforços para outras respostas, a frequência de R1 diminui; o aumento da frequência ab-soluta de R1 é cada vez menor à medida que se aumenta a frequência absoluta de refor-ços.

Para exemplificar a relação acima, vamos supor uma situação hipotética na qual o total de reforços para outros compor-tamentos é constante ao longo de diferentes condições. Em uma condição o experimen-tador programa um esquema que fornece 10 reforços por hora e, hipoteticamente, o organismo emite 50 respostas por minuto. Ao alterarmos a condição e aumentar em 10 os reforços por hora (fornecendo então 20 reforços por hora), possivelmente as res-postas aumentarão para 100 por minuto (50 respostas a mais). Se aumentarmos mais 10 reforços por hora em uma nova condição (que passa a fornecer 30 reforços por hora), as respostas apresentarão um aumento menor, digamos 40 respostas por minuto a mais, e o organismo passará a emitir 140 respostas por minuto. Caso uma nova con-dição programe mais 10 reforços por hora, o aumento no número de respostas será de 30, por exemplo, e assim por diante, até que atinja o máximo de respostas, e então o aumento na taxa absoluta de reforços não produzirá aumentos nas taxas de respostas. Como podemos ver, a cada condição o au-mento na taxa de reforço foi constante (de 10 em 10), mas o aumento na taxa de respos-tas foi cada vez menor (50, 40, 30...), obten-

do-se 50, 100, 140, 170 até atingir o máximo.

Esse efeito das taxas de reforços so-bre a taxa de respostas, porém, não apenas é totalmente compatível com a igualação, mas acaba sendo fundamental para que ela ocorra, pois acaba mostrando que as alterações nas condições estão alterando a frequência de reforços programados pelo experimentador relativamente aos outros reforços providos pelo ambiente (Ro), que permaneceram constantes ao longo das di-ferentes condições no nosso exemplo. Se hipoteticamente os outros reforços tiverem uma taxa de 10 por hora na primeira condi-ção, igual ao programado pelo experimen-tador, o organismo alocará metade do tem-po respondendo ao esquema programado e metade do tempo realizando as outras ati-vidades.

Vamos considerar agora duas situa-ções com esquemas concorrentes. Em uma temos dois esquemas de intervalo variável de 30 segundos, e na outra, dois esquemas de intervalo variável de 1 minuto, cada um associado a um disco de respostas. Nas duas situações, a taxa total de reforços é diferente, considerando os dois esquemas: a primeira com 120 reforços por hora e a segunda com 60 reforços por hora. Assim, o total de res-postas emitidas nos dois discos na primeira situação seria maior que na segunda, visto que teria uma maior taxa absoluta de refor-ços. Porém, como em ambas as situações os esquemas componentes dos respectivos pares concorrentes são iguais, com metade


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dos reforços a serem obtidos em cada fon-te, a igualação prevê que o organismo dis-tribuiria igualmente suas respostas às duas fontes, pois o que importa para a igualação são os valores relativos dos reforços e não os absolutos. Mas você pode perguntar: e os outros reforços não alterariam essa relação? Não! De acordo com a hipérbole de Herr-nstein, além dos esquemas programados pelo experimentador, o organismo também gastaria tempo emitindo respostas que são controladas pelos outros reforços disponí-veis nessa situação. Contudo, como os ou-tros reforços estão constantes nessa condi-ção, eles interfeririam da mesma maneira (ou igualmente) nas respostas aos dois es-quemas e, assim, seus efeitos se anulariam matematicamente.

Essas previsões atualmente podem parecer simples, mas precisamos conside-rar que àquela época o diferencial foi mos-trar que a frequência de R1 não dependia apenas dos reforços produzidos por ela. Porém, isso não é tudo. Se R1 depende de sua taxa de reforços e dos reforços para ou-tras respostas alternativas e, consequente-mente, as outras respostas são controladas pelos seus próprios reforços e pela taxa de reforços de R1, há uma interdependência entre a contingência em vigor para R1 e as contingências sob as quais estão as outras respostas possíveis de serem emitidas na mesma situação e incompatíveis com R1. Dessa forma, ao se aumentar a taxa de re-forços para R1 relativamente aos reforços de outros comportamentos, não só a taxa

de respostas R1 aumenta, mas a emissão de outras respostas alternativas diminui, de-vido a um máximo de respostas possíveis de serem emitidas. O artigo de Herrnstein (1961) foi um marco no estudo do comporta-mento de escolha ao prover dados sistemá-ticos e quantificação de duas alternativas de respostas, realizando manipulações pa-ramétricas da taxa relativa de reforços em esquemas concorrentes de intervalo variá-vel (CONC VI - VI) e mostrando que as alte-rações nessa taxa relativa de reforços eram acompanhadas de alterações similares na taxa relativa de resposta, desenvolvendo o princípio de igualação. Em termos quanti-tativos, se aplicarmos a Equação 2 a duas respostas concorrentes, R1 e R2, obtemos a Equação 1³ proposta por Herrnstein (1961).

A concepção de Herrnstein (1961) foi tão importante que, após sua publicação, a Análise do Comportamento passou a de-senvolver diversos trabalhos quantitativos, não apenas para o estudo de escolha, mas na busca de relações quantitativas entre o comportamento e suas consequências, ava-liando também a asserção de Herrnstein (1970) de que escolha é comportamento (e vice-versa). Passamos então a ter uma gama de estudos que tentavam avaliar a genera-lidade da Lei da Igualação e extensão para outros parâmetros do reforço, como atraso e magnitude (e.g. Rachlin & Baum, 1969;

3 Há um conjunto de transformações para se chegar a essa formulação, fora do âmbito do presente trabalho. De forma resumida, tanto k quan-to ro saem da Equação 1 porque ao interagirem da mesma forma com R1 e R2, seus efeitos são matematicamente “anulados”.

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Logue, 1988; Logue & Chavarro, 1987; Todo-rov, 1973), arranjos experimentais, como a função do COD e efeito da frequência abso-luta de reforços (e.g. Shull & Pliskoff, 1967; Todorov, Coelho & Beckert, 1993), efeitos da história (e.g. Todorov, Oliveira-Castro, Han-na, Bittencourt de Sá & Barreto, 1983), ape-nas para mencionar alguns poucos exem-plos. Pesquisas mostraram também que a relação de igualação se aplicava para medi-das de alocação de tempo (e.g. Baum, 1975; Baum & Rachlin, 1969). A aplicabilidade da proposta de Herrnstein para o estudo e in-tervenção sobre o comportamento humano também foi testada (e.g. Bradshaw & Szaba-di, 1978; Logue, 1988; Neef, Mace, Shea & Shade, 1992; Pierce & Epling, 1983).

Baum (1974, 1979) observou os dados de alguns estudos indicavam dois desvios sistemáticos da igualação encontrados em-piricamente. Um desvio foi chamado de viés, uma persistência a apresentar uma preferência por uma alternativa derivada de aspectos não relacionados à distribui-ção de reforços. Essa preferência por uma alternativa pode ser derivada de diferenças na força necessária para acionar o lócus de respostas, diferenças qualitativas nas respostas em cada esquema (bicar x acio-nar um pedal), diferenças na iluminação dos discos, dentre outros. O outro desvio, chamado de sensibilidade, ocorre quando a distribuição de respostas não se modifi-ca de maneira estrita conforme a alteração nas relações entre os reforços obtidos nos esquemas concorrentes. Conforme pontua-

mos ao início deste tópico, para Herrnstein (1961), a igualação implica que uma variação na frequência relativa de reforços deve ser acompanhada da mesma variação na fre-quência relativa de respostas: se em uma fonte é obtida três vezes mais reforços que a alternativa, para igualar o organismo emi-tiria três vezes mais respostas, por exemplo. Além disso, ao se dobrar a frequência relati-va de reforços para essa mesma alternativa, a frequência relativa de respostas também dobraria. Porém, Baum (1979) realizou uma revisão de 23 estudos e observou dados nos quais quando a distribuição de reforços era alterada em uma certa medida produzia variações menores e, em outras, variações maiores na distribuição de respostas, as quais Baum denominou de “subigualação” e “sobreigualação”, respectivamente.

Diversos trabalhos (e.g. Baum, 1974, 1979; Rachlin & Baum, 1969) estenderam a proposta de Herrnstein (1961, 1970). Ao bus-car sistematizar os dados sobre igualação envolvendo os diferentes parâmetros do re-forço, Baum (1974) desenvolveu a Lei Gene-ralizada da Igualação. Porém, derivou uma equação baseada na relação entre razões de respostas (respostas emitidas em uma alter-nativa dividida pelas respostas emitidas na outra alternativa) e razões de reforços (re-forços obtidos em uma alternativa dividido pelos reforços obtidos na outra alternativa). O uso de medidas de razão descrevia me-lhor as distribuições de reforços e respostas por terem uma amplitude maior que pro-porção ou porcentagem, que tem seu limite


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de 0 a 1 e 0% a 100%, respectivamente. Essa relação é expressa na Equação 3:

(3), sendo a e b os parâmetros obtidos empiri-camente, relacionados ao viés e sensibilida-de. Quando se encontra uma sensibilidade perfeita e ausência de viés, a equação de Baum expressa a igualação estrita de Herr-nstein. A mesma relação pode ser aplicada quando são manipuladas as magnitudes e/ou atrasos. Quando os três parâmetros são manipulados em um mesmo experimento, é possível se calcular as sensibilidades às variações de cada um deles.

Pierce e Epling (1983) avaliaram a ge-neralidade da Lei da Igualação para a des-crição do comportamento humano e suge-rem que os resultados com humanos seriam compatíveis com a igualação. Além disso, observaram que pesquisas com humanos que não encontraram dados sistemáticos compatíveis com a igualação (e.g. Oscar--Berman, Heyman, Bonner & Ryder, 1980) apresentavam especificidades metodoló-gicas que não permitiriam uma adequada análise da igualação. Em primeiro lugar, esses experimentos com humanos geral-mente utilizaram poucas sessões e dados de comportamento sem o controle já esta-belecido pela contingência, ou seja, dados de transição, ao passo que a lei se dirige a dados de distribuição de respostas em esta-do estável.

A discussão levantada por Pierce e Epling (1983) mostra alguns dos cuidados necessários para se falar em igualação e sua aplicabilidade ao comportamento huma-no, em concordância com os pressupostos desenvolvidos por Herrnstein (1961, 1964, 1970) e compatível com a literatura. Dois exemplos da aplicabilidade da igualação com humanos em contextos diferentes po-dem contribuir para que visualizemos a ex-tensão dos efeitos de Herrnstein (1961).

Bradshaw e Szabadi (1976) realiza-ram uma investigação, ao longo de seis me-ses, com uma pessoa diagnosticada como maníaca depressiva. No experimento, dife-rentes operandos estavam associados com diferentes VIs, que foram utilizados para manipular a taxa de reforço, testando uma função derivada da Equação 1 acima. Essa mensuração, realizada em situações com diferenças de “humor” (normal, depressivo, maníaco), mostrou que a taxa de respos-tas aumentava com aumentos na taxa de reforço na forma prevista pela Equação 1, atingindo o máximo k. Contudo, conforme o “humor”, o máximo de respostas emitidas diferiu, com taxas máximas mais altas obti-das em quando o paciente estava maníaco, e as mais baixas quando estava depressivo.

Neef, Mace, Shea e Shade (1992) ava-liaram a Lei da Igualação em um contexto educacional com reforçadores de mesma “qualidade” e “qualidade” diferente. Três estudantes especiais tiveram que resol-ver problemas matemáticos apresentados

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concorrentemente e com reforços de acor-do com esquemas de VI. Na condição com reforços qualitativamente semelhantes, o tempo alocado a cada esquema variou con-forme previsto na igualação. Um dado inte-ressante foi que os autores não obtiveram igualação com reforços qualitativamente diferentes. De fato, a proposta de igualação, tal como proposta por Herrnstein, se ade-qua a escolha com mesmos reforçadores.

A ideia de igualação repercutiu tam-bém no desenvolvimento dos trabalhos sobre escolhas entre reforçadores com di-ferentes atrasos e magnitudes, desenvol-vidos na área de autocontrole (e.g. Mazur, 1987; Rachlin & Green, 1972). A noção bási-ca para essa extensão foi a Lei Generalizada da Igualação, com a demonstração de que a distribuição de respostas é alterada con-forme os pressupostos básicos da ideia de Herrnstein (1961) quando são manipulados atraso e magnitude de reforço. Além disso, análises quantitativas da perda de valor re-forçador de consequências atrasadas mos-traram-se compatíveis com a equação de igualação (Ainslie & Haslam, 1992) ao serem aplicadas ao estudo do comportamento de não humanos (e.g. Mazur, 1995) e humanos (e.g. Coelho, Hanna & Todorov, 2003; Ra-chlin, Raineri & Cross, 1991).

A Lei da Igualação, tal como propos-ta por Herrnstein (1961), se adequa a escolha com mesmos reforçadores. Propostas pos-teriores (e.g. Rachlin, 1989) tentaram inter-pretar o parâmetro de sensibilidade da Lei

Generalizada da Igualação como o nível de semelhança funcional ou de complementa-riedade entre os reforços disponibilizados pelas duas fontes. Em alguns casos, essa in-terpretação prevê que a diminuição de uma frequência de reforços levaria à diminuição nas duas respostas concorrentes e permite descrever adequadamente as alterações na distribuição de respostas. Mas essa é outra longa história4!


Sem dúvida, a contribuição mais clara de Herrnstein (1961) foi sua proposta de estabelecer relações quantitativas pre-cisas entre comportamento e suas conse-quências. Essas relações não só validam, mas principalmente, acrescentam-se aos achados sobre a regularidade dessas re-lações. Ao longo de seus estudos, Herrns-tein procurou aprofundar essas relações, focando nos efeitos das consequências e questionando princípios de racionalidade, sistematizados em uma compilação de tex-tos finalizada após sua morte (Herrnstein, Rachlin & Laibson, 1997). Essa compilação de textos mostra como as pesquisas realiza-das por ele iniciadas a partir de Herrnstein (1961) foram indicando as falhas nas previ-sões da Psicologia e da Economia baseadas

4 Algumas referências a respeito, além de Rachlin (1989): Rachlin, H., Kagel, J. H., & Battalio, R. C. (1980). Substitutability in time allocation. Psychological Review, 87(4), 355. Rachlin, H., Green, L., Kagel, J. H., & Battalio, R. C. (1976). Economic demand theory and psychological stu-dies of choice. Psychology of Learning and Motivation, 10, 129-154.


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no pressuposto de que as escolhas visam o máximo de resultados. Esses dados mos-tram a igualação na base da dinâmica das escolhas. E há muito mais para buscarmos e satisfazer nossa curiosidade. Os números? Eles não são o comportamento em si, ape-nas uma forma (dentre as diversas) de des-crevê-lo e permitir-nos conhecer de uma maneira mais precisa as regularidades do comportamento.

Considero que para além da quanti-ficação, o pressuposto de que nosso com-portamento é afetado também pelas con-tingências concorrentes é uma das grandes contribuições da sistematização dessa área. Ela permeia direta ou indiretamente inter-venções que passaram a ser adotadas em diferentes contextos, nos quais fomos dei-xando de punir comportamentos-proble-ma e passamos a reforçar comportamentos socialmente desejáveis. Diferentes formas de intervenção baseadas em reforço dife-rencial e até a noção de reforço para com-portamentos clinicamente relevantes tipo 2 (CRB2) na Psicoterapia Analítica Funcional (Kohlenbergh & Tsai, 2001) tem embutidas noções que se aproximam daquela investi-gada a partir do experimento de Herrnstein (1961).

Podemos ilustrar sua repercussão pelo fato de que Herrnstein (1961), junta-mente com outro trabalho clássico sobre escolha (Herrnstein, 1970) foi um dos cin-co trabalhos publicados no Journal of the Experimental Analysis of Behavior (JEAB)

mais citados no Journal of Applied Beha-vior Analysis (JABA) entre 1983 e 2003 (Elliot e cols., 2005). Ao lado do artigo se-minal de Michael (1982) sobre operações estabelecedoras, a Lei da Igualação perma-neceu como um dos principais tópicos de interesse na área aplicada. Conforme El-liot e cols. (p. 560) “Claramente, igualação e operações estabelecedoras são tópicos de contínuo interesse para analistas aplicados do comportamento e devem ser abrangidos em programas de treinamento. Igualação e operações estabelecedoras tem provado ser úteis em conceituar e tratar uma amplitude de comportamentos-problema”.

PARA SABER MAIS

Baum (2010). Descreve um tutorial baseado na igualação como alocação de tempo entre atividades. No texto são discutidos aspec-tos referentes à

Borges, Todorov, & Simonassi (2006). Des-creve experimentos com diferentes mani-pulações, mostrando como as condições para a obtenção de igualação com humanos dependem da programação experimental.

Garcia-Mijares & Silva (1999). Apresenta de forma didática as noções de igualação.

Madden & Perone (1999). Avaliaram a Lei Generalizada da Igualação e, mais especi-ficamente, a sensibilidade comportamental. Os dados mostraram que a sensibilidade foi

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maior quando havia uma resposta de obser-vação.

Todorov, Coelho, & Beckert (1993). Reali-zaram um conjunto de experimentos com pombos, nos quais variaram a frequência relativa e frequência absoluta de reforços. Os dados reforçam que o pressuposto de que a igualação depende somente da fre-quência relativa de reforços e da função do COD na separação das respostas aos esque-mas.

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Elenice S. Hanna, Márcio Borges Moreira

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Prestaram atenção em tudo?

Elenice S. HannaUniversidade de Brasília

Márcio Borges MoreiraCentro Universitário de Brasília; Instituto Walden4

Reynolds, G. (1961). Attention in the pigeon. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 4, 203-208.

“Da mesma forma que podemos atentar para um objeto sem olhar para ele, assim também podemos olhar para um objeto sem prestar-lhe atenção”

Skinner (1953/2003, p. 138)

Capítulo VI | Atenção

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Ao perguntar para várias pesso-as que foram à mesma sala de cinema no mesmo horário, o que lhes chamou mais atenção, respostas variadas apareceriam. Alguns incluiriam no relato determinados personagens, suas personalidades ou as in-terações entre eles. Outros falariam dos ce-nários, cidades ou construções. Poderíamos ainda encontrar aqueles que focam seus relatos nas cenas de suspense, na forma como foram produzidas, na iluminação ou nos aspectos negativos. Uma pessoa menos atenta ao filme, como o dono do cinema, poderia ainda ter se interessado pelo nú-mero de pessoas que havia na sala e no que elas estavam consumindo.

Em situações cotidianas nem sem-pre o comportamento de uma pessoa fica, do ponto de vista de um observador exter-no (o diretor do filme, por exemplo) ou do próprio indivíduo, sob controle dos mes-mos estímulos que antecedem ou que estão presentes quando um determinado com-portamento ocorre. Dito de outra forma, di-ferentes indivíduos podem prestar atenção a diferentes aspectos, ou diferentes estímu-los, de um mesmo ambiente. Diz-se, nessas situações, que o organismo prestou ou não atenção ao evento, que atentou ou não a uma ou mais propriedades relevantes do es-tímulo. É importante ressaltar que, em Aná-lise do Comportamento, estímulo é “qual-

quer evento físico, combinação de eventos ou relação entre eventos. O vocabulário do estímulo classifica os aspectos do ambiente …” (Catania, 1998/1999, p. 402). Quando fa-lamos de uma propriedade de um estímulo, falamos de alguma qualidade mensurável de um estímulo, por exemplo, cor, forma, cheiro, tamanho, textura, etc. O conceito de ambiente, por sua vez, pode ser definido como o “conjunto de circunstâncias físicas no qual o organismo, ou uma parte referida desse organismo, existe” (Johnston & Pen-nypacker, 2009, p. 29).

O uso do conceito de atenção em muitos casos, entretanto, pode inverter “... a direção da ação ao sugerir que não é o es-tímulo que controla o comportamento do observador, mas é o observador que atenta para o estímulo e assim o controla” (Skin-ner, 1953/2000, p. 135). Nessa perspectiva, a “falta de atenção” não explica o contro-le inadequado de estímulos, é apenas uma forma resumida de se referir à ausência de controle por determinados elementos ou dimensões de estímulos sobre o comporta-mento. É importante lembrar que falar de controle do comportamento é falar de vari-áveis que tornam um determinado compor-tamento mais ou menos provável (não sig-nifica, necessariamente, falar de “obrigar” alguém a fazer algo).

Conhecer as variáveis que aumen-tam as chances de haver coerência entre o que se quer ensinar dos estímulos ante-cedentes e o que será aprendido é funda-


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mental para o ensino de diversos processos comportamentais complexos. A aprendiza-gem de conceitos, por exemplo, é base para o desenvolvimento do pensamento e da linguagem humana. Quando aprendemos o conceito de “vermelho” ou de um “núme-ro”, interagimos com eventos que são com-postos por outras propriedades. Um objeto vermelho ou unitário possui forma, peso, tamanho, apenas para citar algumas das possíveis propriedades. Mas como ocorre o processo que permite que determinado comportamento fique sob controle da cor ou o número, por exemplo, dentre tantos aspectos dos objetos que contêm cor e nu-merosidade? Perguntando em uma lingua-gem mais coloquial, como prestamos aten-ção apenas à cor ou ao número dos objetos?

O experimento que é tema deste ca-pítulo foi publicado por George Reynolds em 1961 com o título de “Atenção no pom-bo” e inspirou uma série estudos relevan-tes para a compreensão da atenção e do controle do comportamento por estímu-los compostos. Em estudos sobre controle do comportamento operante por estímu-los antecedentes, o ensino é realizado por meio de procedimentos chamados de treino discriminativo. A base de um treino discri-minativo é o reforçamento diferencial da resposta emitida na presença de estímulos diferentes (Dinsmoor, 1995). Na presença de um objeto vermelho (S+), a resposta de dizer “vermelho” (R) é seguida por alguma reação de aprovação do professor (SR+), mas não terá esta consequência se o objeto

for amarelo (S–). Responder “vermelho” faz parte de duas contingências: uma na qual a resposta produz reforçamento e outra em que produz extinção, gerando a discrimi-nação entre os objetos de cores diferentes (i.e., vermelho e amarelo). Discriminar esses objetos é responder diferencialmente na presença de cada um, isto é, dizendo “ver-melho” diante do S+ (objeto vermelho), mas não diante do S– (objeto amarelo).

A discriminação está presente em muitos exemplos do que chamamos de “co-nhecimento” e de “atenção”. Quando se diz que alguém reconheceu o brinquedo ver-melho ou prestou atenção no vestido ver-melho, supõe-se que ele(a) diferencie (dis-crimine) as cores. No entanto, afirmações como essas são meras inferências (Sidman, 1979), como as evidências apresentadas por Reynolds (1961) permitem discutir. Pas-semos, então, para o estudo clássico que apresentou estas evidências e em seguida veremos como este tema tem relação com outros assuntos interessantes.

DESCRIÇÃO DOS EXPERIMEN-TOS

Os experimentos de Reynolds (1961) foram inspirados, dentre outros experi-mentos, pela pesquisa realizada por Lashley (1938), na qual respostas de ratos de saltar em direção a um cartão contendo a figura de um triângulo foram reforçadas com co-mida e as respostas de saltar em direção a


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um cartão contendo a figura de triângu-lo invertido foram punidas pela queda do animal em uma rede de segurança. Após realizar esse treino discriminativo, Lashley realizou testes nos quais apenas metade das figuras eram apresentadas aos ratos. Nes-ses testes, não se observou consistência no comportamento de saltar dos animais, isto é, as “partes” dos triângulos apresentadas nos testes como estímulos antecedentes exerceram controles diferentes para dife-rentes animais. No entanto, estes responde-ram de forma coerente com o treino quando apenas a metade inferior de cada figura era apresentada.

Experimento 1 - Objetivo e MétodoCom base nos resultados da pesquisa

de Lashley (1938), o objetivo do experimen-to de Reynolds (1961) foi avaliar os efeitos da variação e eliminação de características dos estímulos sobre a aprendizagem de dis-criminações de estímulos – dizemos que uma discriminação de estímulos foi estabe-lecida quando o indivíduo se comporta de maneira diferente na presença de estímulos antecedentes diferentes.

No Experimento 1 (Reynolds, 1961), dois pombos foram colocados em câma-ras experimentais que continham discos de resposta onde ora era apresentado um triângulo sobre um fundo vermelho (ΔR) e ora um círculo sobre um fundo verde (OG),

Figura 1. Diagrama do treino discriminativo e dos estímulos decompostos utilizados no teste em extinção de Reynolds (1961; painel da esquerda) e resultados do Experimento 1 (painel da direita). O gráfico do painel da direita é uma adaptação da Figura 1 de Reynolds (p. 204).


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de forma imprevisível. Bicadas no disco ΔR eram seguidas por comida (reforço), após transcorridos 3 min em média desde a apresentação do último reforço (i.e., um es-quema de reforçamento intervalo variável, VI, 3 min). Respostas de bicar no disco OG não eram reforçadas (extinção). Esta etapa do procedimento consistiu de um treino discriminativo (Figura 1). Após a etapa de treino discriminativo, iniciava-se uma se-gunda etapa do experimento, chamada de teste em extinção. Nesta etapa Reynolds (1961) programou um teste no qual os com-ponentes dos estímulos utilizados durante o treino discriminativo eram apresentados separadamente, ou seja, o disco de resposta continha ora o triângulo, ora o círculo, ora era iluminado por vermelho e ora por ver-de. O teste foi realizado em extinção, isto é, bicadas no disco, independentemente de qual estímulo estivesse presente no disco, não eram seguidas pela apresentação de comida. O teste em extinção foi uma veri-ficação do que os pombos haviam aprendi-do durante o treino discriminativo. Portan-to, procedimentos de treino são tarefas de aprendizagem e procedimento de teste em extinção são procedimentos de avaliação dessa aprendizagem.

Resultados e DiscussãoNo início do treino discriminativo,

ambos os pombos bicavam no disco tanto na presença do ΔR quanto na presença do OG. No entanto, à medida que o treino dis-criminativo continuava, as respostas iam se

concentrando no disco cujas bicadas pro-duziam comida, isto é, os animais passaram a bicar nos disco quase que exclusivamente na presença do triângulo sobre fundo ver-melho (Figura 1). Neste caso, dizemos que o controle discriminativo foi estabelecido: respostas de bicar ocorriam na presença do triângulo sobre fundo vermelho e ocorriam com baixa frequência na presença do círcu-lo sobre fundo verde.

Durante o teste em extinção, na qual os componentes dos estímulos utilizados no treino foram apresentados separada-mente, Reynolds (1961) verificou que, para o pombo 105, a maioria das respostas de bicar ocorreu na presença do triângulo, enquan-to para o pombo 107 a maior parte das res-postas ocorreu na presença da cor vermelha (Figura 1). Mesmo tendo sido submetidos ao treino discriminativo com os mesmos es-tímulos compostos, o comportamento de cada um dos animais, durante o teste, foi controlado por uma propriedade especí-fica diferente do estímulo (triângulo para o pombo 105 e cor vermelha para o pom-bo 107). Reynolds argumentou apenas que o responder de cada um dos pombos ficou sob controle de um dos muitos aspectos de cada estímulo, não sugerindo possíveis de-terminantes das diferenças individuais no controle de estímulos observado no com-portamento dos pombos - até porque seus dados não permitiam explicar o controle de estímulos desenvolvido pelos animais. Os analistas do comportamento acham mais produtivo ficar provisoriamente sem uma


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explicação do que inventar um explicação que não seja baseada nas interações entre o organismo e o ambiente. Por exemplo, Rey-nolds poderia ter dito: “O pombo 105 bicou mais vezes na presença do triângulo duran-te os testes porque ele prestou mais aten-ção a este aspecto do estímulo durante o treino”. No entanto, propor uma explicação como essa não explica nada, é apenas ou-tra forma de dizer que o pombo bicou mais vezes na presença do triângulo. Mesmo se aceitássemos a explicação “bicou mais na presença do triângulo porque prestou mais atenção a esse aspecto”, ainda teríamos que explicar por que ele prestou mais atenção a esse aspeto. Os estudos que foram desen-cadeados após a publicação do artigo de Reynolds (1961), entretanto, mostraram que o objetivo do estudo original foi cumprido e inspirou muitos outros estudos que nos aju-dam a compreender melhor como diferen-tes controles de estímulos se estabelecem.

Experimento 2 - Objetivo e Método Reynolds (1961) realizou um segun-

do experimento, com os mesmos pombos, fazendo combinações de estímulos ainda mais complexas. No Experimento 2, havia as seguintes combinações de forma e cor nos discos de resposta durante o treino dis-criminativo: triângulo sobre fundo verme-lho, círculo sobre fundo vermelho, triân-gulo sobre fundo azul, círculo sobre fundo azul. Além disso, em alguns momentos uma lâmpada amarela, posicionada na lateral da câmara experimental, se acendia e em ou-tros momentos uma lâmpada verde, posi-

cionada no mesmo local que a amarela, se acendia. Durante o treino discriminativo do Experimento 2, as respostas de bicar o disco foram reforçadas em esquema de intervalo fixo (FI) 3 min quando a lâmpada amarela estava acesa e o fundo do disco era verme-lho (independentemente se continha círcu-lo ou triângulo) e quando a luz verde estava acesa e o disco continha um triângulo (in-dependentemente da cor do fundo do dis-co). Veja que neste treino discriminativo, o comportamento do pombo de bicar no dis-co deveria ficar sob controle de uma rela-ção mais complexa (i.e., composta por mais elementos) entre os estímulos presentes do que aquela programada no Experimento 1: cor da lâmpada lateral, cor do fundo do dis-co e forma projetada no disco.

Resultados e Discussão Após cerca de 100 horas de trei-no discriminativo, o comportamento dos pombos ficou sob controle dos estímulos programados, isto é, eles bicavam no dis-co quando a luz amarela e o fundo do dis-co vermelho estavam presentes e quando luz verde e o triângulo estavam presentes; quando a luz amarela e círculo sobre fun-do azul estavam presentes, por exemplo, os pombos praticamente não bicavam o disco de resposta. Após o treino discriminativo, Reynolds (1961) realizou vários testes em extinção alterando a configuração dos estí-mulos como, por exemplo, extinção das res-postas durante as mesmas configurações de estímulos do treino; extinção das respostas com as duas lâmpadas laterais apagadas; e


101

extinção das respostas com as duas lâmpa-das laterais acesas simultaneamente.

Os resultados desse segundo expe-rimento replicaram os resultados do pri-meiro: controle por aspectos específicos da configuração de estímulos. Nas palavras de Reynolds (1961, p. 208):

No segundo experimento, nenhum dos pombos atentou para a cor da lâmpa-da lateral. O responder deles foi controlado apenas pela presença ou ausência da lâm-pada lateral amarela, ou, de acordo com análise posterior, pela intensidade da ilu-minação da lâmpada lateral.

DESDOBRAMENTOS

Centenas, talvez milhares, de pes-quisas foram e continuam sendo realizadas com o intuito de sabermos cada vez mais sobre os fatores que determinam quais os aspectos do ambiente que controlarão o comportamento de diferentes organismos e em quais situações (e.g., Barros, Galvão, Brino, Goulart, & McIlvane, 2005; Carter & Werner, 1978; de Rose, de Souza & Hanna, 1996; Debert, Huziwara, Faggiani, de Mathis & McIlvane, 2009; Dube & McIlvane, 1999; Johnson & Cumming, 1968; Lovaas, Koegel & Schreibman, 1979). Em outras palavras, ainda hoje estudamos o que pode levar al-gumas pessoas a prestarem atenção a certos aspectos de seu ambiente e outras pessoas a prestarem atenção a outros aspectos. A se-guir, apresentamos dois experimentos que

demonstraram controle discriminativo por parte da configuração de estímulos e avan-çaram o conhecimento sobre o tema.

O primeiro experimento, conduzido por Wilkie e Masson (1976), foi uma repli-cação sistemática do experimento de Rey-nolds (1961) com controles mais refinados e também utilizando pombos como sujeitos experimentais. A primeira parte do estudo foi idêntica ao Experimento 1 de Reynolds (i.e., treino com estímulos compostos e tes-te com os elementos dos estímulos com-postos). Na fase de teste, os seis pombos responderam quase que exclusivamente na presença da cor previamente correla-cionada com o reforço (i.e., teriam atenta-do para cor e não para a forma). Embora as bicadas dos pombos de Wilkie e Masson não tenham ficado sob controle de aspec-tos diferentes do estímulo composto, como no estudo de Reynolds, a evidência de con-trole por apenas uma das propriedades do estímulo composto (cor) é um resultado se-melhante ao (i.e., uma replicação do) estudo original.

A replicação (Wilkie & Mason, 1976) confirmou que os animais não humanos não atentam para todas as propriedades de um estímulo composto, mas os autores ainda foram além para avaliar se o teste em extinção era um contexto adequado para identificar o controle de estímulos aprendi-do durante os treinos. Wilkie e Masson, em uma segunda etapa do estudo, realizaram um novo treino discriminativo para avaliar


102

se a situação de teste em extinção masca-rou o possível controle exercido pela outra propriedade do estímulo (forma). Neste se-gundo treino, bicadas no disco foram refor-çadas na presença das duas formas (triân-gulo e círculo), mas sem o fundo colorido correspondente aos estímulos compostos do primeiro treino. Se as formas não tives-sem adquirido nenhuma função comporta-mental no primeiro treino, a aprendizagem na presença de cada forma deveria ser se-melhante no segundo treino. No entanto, já na primeira sessão de treino os pesquisa-dores observaram que a frequência do res-ponder na presença da forma previamente correlacionada com reforço aumentou mais rapidamente que na presença da forma cor-relacionada com extinção. Embora se pu-desse pensar, a partir do primeiro teste, que os pombos prestaram atenção somente à cor, os resultados do segundo treino discri-minativo mostraram que as formas também exerceram algum controle sobre o compor-tamento.

Este é um dos aspectos mais interes-santes da pesquisa científica e que depende da curiosidade de pesquisadores e pesqui-sadoras: seu caráter cumulativo. Reynolds (1961) demonstrou atenção seletiva à deter-minados aspectos dos estímulos. Wilkie e Masson (1976) confirmaram esse resultado e ainda mostraram que o contexto no qual se avalia a atenção às diferentes proprie-dades do estímulo pode levar a conclusões diferentes sobre a extensão do controle de estímulos.

Nas décadas de 1960 e 1970, muitos estudos sobre controle de estímulos rea-lizados em laboratório utilizaram pombos como sujeitos. O sistema visual das aves, dentre outras vantagens, permite empregar diversos estímulos visuais com variação de cores, diferentemente dos roedores que são sensíveis aos raios UV e “cegos” para grande parte das frequências que seres hu-manos enxergam. Nesses estudos, os estí-mulos visuais são projetados nos discos de resposta ou em outros locais da câmara ex-perimental para estudo do comportamento operante de pombos.

Uma pergunta comumente feita quando fenômenos importantes são estu-dados empiricamente em laboratório com não humanos é sobre a sua generalida-de para o comportamento humano. Nesse sentido, Touchette (1969) realizou um treino discriminativo com sete garotos de 12 a 17 anos com atraso severo no desenvolvimen-to, utilizando linhas com diferentes inclina-ções (45° e 135°). O treino iniciava com o re-forçamento de respostas quando uma parte pequena da linha (semelhante à um ponto) aparecia na parte debaixo (para cinco parti-cipantes) ou de cima (para outros dois par-ticipantes) do painel de apresentação dos estímulos (Figura 2, Pré-treino). Em segui-da, os participantes aprendiam as discri-minações com as linhas inclinadas (Figura 2, Treino), devendo responder na chave da esquerda na presença de uma linha com 45° de inclinação e na chave da direita na pre-sença de uma linha com 135° de inclinação.


103

Durante o teste para avaliar o con-trole de estímulos, Touchette (1969) consi-derou as linhas como estímulos compos-tos e separou cada linha em duas partes, apresentando ora a parte inferior ora a parte superior (Figura 2, Teste). Note que esta separação não alterava a inclinação da linha, que era a propriedade que o ex-perimentador esperava que controlasse o comportamento dos participantes. No en-tanto, o controle parcial foi observado mais uma vez para a maioria dos participantes, que responderam consistentemente apenas para uma das partes (superior ou inferior) da linha com a inclinação correlacionada com reforçamento (Figura 2, painel da di-reita), replicando os achados de Reynolds (1961) e Wilkie e Masson (1976). Além de mostrar a generalidade do fenômeno do controle parcial com humanos e para estí-mulos mais simples (como linhas), Touchet-te mostrou a importância de aprendizagens anteriores para compreender o controle de estímulos (veja também esse efeito de his-

tória em Johnson & Cumming, 1968, e Ray, 1969). A história experimental construída durante o pré-treino com estímulos em po-sições diferentes (superior ou inferior), foi uma variável importante para compreender o controle de estímulos observado no teste. Em geral, o responder foi apropriado (i.e., consistente com o treino) apenas quando as partes das linhas apresentadas no teste correspondiam à posição dos estímulos do Pré-treino. Em outras palavras, o início do treino que exigiu atenção para a (ou contro-le pela) parte de cima ou debaixo da chave determinou para qual parte da linha incli-nada o participante atentou nas etapas sub-sequentes do procedimento.

Um tema de pesquisa em Análise do Comportamento bastante relacionado com os achados de Reynolds (1961) é a su-perseletividade (overselectivity). Diz-se que houve superseletividade de estímulos ou controle de estímulos restrito quando se ob-serva que um dado comportamento fica sob

Figura 2. Estímulos utilizados em cada etapa do estudo de Touchette (1969; painel da esquerda) e porcentagens de acertos obtidas no teste para cada participante (painel da direita). Figura construída com base na descrição do estudo.


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o controle de apenas uma propriedade do estímulo quando deveria, do ponto de vista do experimentador, ficar sob o controle de relações entre diferentes propriedades des-se estímulo ou de outras propriedades. Por exemplo, se o pai faz a barba e o filho não o reconhece mais como sendo seu pai, di-zemos que houve superseletividade de estí-mulos (estímulo barba, neste caso).

A superseletividade (Lovaas, Schrei-bman, Koegel, & Rehm, 1971) ou controle res-trito de estímulos é observada em humanos com desenvolvimento típico (e.g., Verneque & Hanna, 2012), mas com mais frequência em crianças com desenvolvimento atípico (e.g., Lovaas & Schreibman, 1971; Lovaas et al., 1971; Lovaas, et al., 1979), especialmente em indivíduos com diagnóstico de autis-mo. Lovaas e colaboradores (e.g., Lovaas & Schreibman, 1971; Lovaas et al., 1971) ensi-naram crianças com desenvolvimento típi-co e com diagnóstico de autismo a discrimi-nar estímulos compostos e mostraram que a maioria das crianças com diagnóstico de autismo respondeu a apenas um dos com-ponentes dos estímulos quando eles foram apresentados separadamente no teste (i.e., superseletividade). Uma proporção menor de crianças com atraso do desenvolvimento do estudo de Lovaas et al. (1971) apresentou superseletividade, enquanto as crianças com desenvolvimento típico responderam a todos os componentes do estímulo com-posto. Lovaas et al. (1979) discutem como a superseletividade pode estar relacionada com falhas no desenvolvimento da lingua-

gem, do comportamento social e a outras deficiências na aprendizagem de pessoas no espectro autista.

Os estudos de Lovaas e colaborado-res (e.g., Lovaas & Schreibman, 1971; Lovaas et al., 1971; Lovaas et al., 1979) foram con-siderados bastante relevantes para a época, quando havia escassez de conhecimento sobre a falta de responsividade a elemen-tos críticos do ambiente em indivíduos com diagnóstico de autismo e por ter desenca-deado investigações sobre as condições que reduzem a superseletividade. Lovaas e Schreibman (1971), por exemplo, mostraram que ao reforçar respostas na presença dos componentes apresentados separadamen-te, crianças com diagnóstico de autismo passaram a responder a todos os elementos do estímulo composto. Outros estudos (e.g., Allen & Fuqua, 1985; Schreibman, Charlop, & Koegel, 1982) mostraram que não é neces-sário decompor o estímulo e ensinar sepa-radamente as discriminações de cada ele-mento para ampliar o controle de estímulos (i.e., para reduzir a superseletividade). Estes estudos utilizaram, durante a fase de ensi-no, configurações de estímulos compostos S+ e S- que variavam um componente do composto por vez (diferença única) e com-pararam com a condição de ensino que pro-grama estímulos compostos com todos os componentes diferentes (diferenças múlti-plas). Veja na Figura 3 exemplos de estímu-los criados com diferenças múltiplas (pai-nel direito) e estímulos com diferença única (painel esquerdo). Na configuração com di-


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ferenças múltiplas, estímulos S+ e S- pos-suem maior diferença física e o responder sob controle de um único componente do estímulo tem a mesma probabilidade de re-forçamento seja qual for o elemento. Nesse caso, atentar para qualquer um dos elemen-tos do estímulo composto é suficiente para produzir 100% dos reforços. Em contraste, para a configuração que possui apenas um elemento diferente, responder sob contro-le dos elementos iguais tem baixa probabi-lidade de ser seguido por reforço, uma vez que ele também está presente nos estímu-los “incorretos”, isto é, aqueles não correla-cionados com reforçamento. Se o elemento diferente é variado ao longo do treino (uti-lizando-se diferentes S- como os da Figura 3), as discriminações por mais componen-tes se desenvolvem.

No entanto, configurações com dife-rença única (crítica) produzem mais erros durante a etapa de ensino e seu uso pode não ser uma estratégia eficiente para indi-víduos com baixa resistência à frustração e

em tarefas com alta complexidade em rela-ção ao repertório inicial de estudantes (e.g., Anderson & Rincover, 1982). Nesses casos, procedimentos especiais que combinam o ensino de discriminações com os elemen-tos separados e compostos com diferenças críticas e/ou a programação de aumentos graduais na semelhança física entre os es-tímulos (fading, veja o estudo de Terrace, 1963) podem ser utilizados na metodologia de ensino. Os estudos de Dube e McIlvane (1999) e de Duarte e Baer (1997) são exem-plos destes procedimentos. O primeiro en-sinou discriminações entre palavras e o se-gundo entre faces.


Em muitas atividades humanas, é necessário atentar e discriminar diver-sos eventos e ignorar outros. Reynolds (1961) iniciou uma série de investigações que mostraram que o atentar e as discri-minações que aprendemos dependem das contingências de reforçamento às quais somos expostos. Quando estas contingên-cias permitem o responder sob controle de qualquer componente ou propriedade do evento antecedente para que o reforçamen-to ocorra, variabilidade e controle restrito por um dos elementos comumente resulta. A ocorrência dessa variabilidade depende, entretanto, de condições antecedentes his-tóricas e presentes, além de características do organismo. O conhecimento das variá-veis independentes que ampliam o controle

Figura 3. Exemplo de configuração de estímulos S+ e S- com diferença única e com diferenças múltiplas.


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de estímulos (atenção) tem possibilitado o desenvolvimento de metodologias efetivas para modificar o padrão de controle de estí-mulo muitas vezes denominado de “patoló-gico” (Sidman, 1960).

Pesquisas sobre controle de estímu-los realizadas com não humanos, como as de Reynolds (1961), dentre muitas outras, foram e continuam sendo essenciais para que pesquisas sobre controle de estímulos com humanos fossem e continuem sen-do realizadas – toda vez que uma criança apresenta dificuldades para aprender a ler, por exemplo, temos ali uma possível apli-cação para o conhecimento sobre controle de estímulos. O conhecimento acumulado produzido tanto por pesquisas com não hu-manos quanto por pesquisas com humanos foi essencial para que tecnologias de ensino eficazes fossem produzidas e aplicadas nos mais diversos contextos. Graças a todo esse histórico de produção de conhecimento de base empírica, analistas do comportamento têm a possibilidade, hoje em dia, de auxiliar professores a elaborar estratégias de ensino que otimizam a aprendizagem de leitura e escrita de crianças no ensino regular; que possibilitam melhora na qualidade de vida de crianças diagnosticadas com algum tipo de atraso no desenvolvimento, incluindo desempenhos acadêmicos; e que auxiliam no desenvolvimento de softwares educa-cionais mais eficazes, apenas para citar al-guns exemplos.

PARA SABER MAIS

da Hora & Benvenuti (2007). Os pesquisa-dores avaliaram os efeitos de um procedi-mento conhecido como resposta de obser-vação diferencial sobre o desempenho de um menino autista em uma tarefa de mat-ching-to-sample (MTS) que utilizou sílabas e palavras como estímulos. A resposta de observação diferencial impedia que o res-ponder da criança aos estímulos compara-ção fosse baseado em apenas uma das síla-bas da palavra apresentada como modelo.

Gomes & Souza (2008). Nesta pesquisa avaliou-se o desempenho de pessoas diag-nosticadas com autismo em tarefas de em-parelhamento com o modelo por identida-de. Buscou-se, na pesquisa, identificar os efeitos da organização dos estímulos sobre a aprendizagem dos participantes.

Hanna, Karino, Araújo, & Souza (2010). Será que aprendemos a ler novas palavras mais rapidamente treinando a leitura com palavras semelhantes ou diferentes? Será que aprendemos a ler novas palavras mais rapidamente treinando com silabas ou le-tras? Essa pesquisa tentou responder a es-sas perguntas.

Alves, de Assis, Kato, & Brino (2011). Nesta pesquisa investigou-se a aprendizagem de leitura recombinativa após procedimentos de esvanecimento de sílabas das palavras de ensino em pessoas com atraso no desen-volvimento cognitivo.


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Peter Endemann, Candido Pessôa

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A resposta de observação: o papel das respostas sensoriais

para o estabelecimento da discriminação

Peter Endemann Universidade de São Paulo

Candido V. B. B. PessôaParadigma Centro de Ciências do Comportamento

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“A seleção natural atuou sobre o sistema sensorial por meio das consequências im-postas aos comportamentos guiados por esse sistemas”

Nilsson (2009)

Capítulo VII | Resposta de Observação

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1 O controle da resposta por estímulos irrelevantes e seu efeito no esta-belecimento da discriminação tem sido investigado ao longo das últi-mas décadas por diversos pesquisadores (e.g. Dinsmoor, 1985; Dopson, Esber & Pearce, 2010; Endemann, 2013; Hall, 1976; Krechevsky, 1932; Lawrence, 1949; Mackintosh, 1965; Serna & Carlin, 2001; Spence, 1936; Trobalon, Miguelez, McLaren & Mackintosh, 2003; Wagner, Logan, Haberlandt & Price, 1968; Wyckoff, 1952; Zeaman & Denegre, 1967).


A elaboração do conceito de respos-ta de observação se deu com o objetivo de abordar um conjunto de práticas e pressu-postos envolvendo a experiência senso-rial dos organismos a partir de uma pers-pectiva comportamental. De modo geral, a experiência sensorial, compreendida pelo ver, ouvir, sentir cheiros ou gostos ou sen-tir a textura de um objeto pelo tato, é tra-dicionalmente definida por habilidades tais como a diferenciação e associação de objetos. De uma perpectiva comportamen-tal, essa experiência foi definida em termos de discriminação e generalização, isto é, pelo controle diferencial de respostas por estímulos do ambiente. Segundo Skinner (1938/1991), “pode-se dizer que um organis-mo ‘percebe que dois estímulos são diferen-tes’ se alguma diferença, qualquer que seja ela, pode ser identificada no comportamen-to sob controle daqueles estímulos” (p. 169). Essas respostas diferenciais são produzi-das em um treino discriminativo ou treino de reforçamento diferencial. Nesse treino, respostas são reforçadas na presença de um estímulo (S+ ou SD) e não reforçadas na presença de outro estímulo (S- ou S-delta).

Nas décadas de 1930 e 1940, o papel das respostas sensoriais no estabelecimen-to da discriminação foi empiricamente in-vestigado. Posições opostas entre os diver-sos pesquisadores da época deram origem a

um longo debate, conhecido como Contro-vérsia Continuidade vs. não Continuidade. Foi a partir desse debate que Wyckoff (1952, 1969) elaborou seu problema de pesquisa e o procedimento experimental para seu es-tudo.

De um modo geral, o papel das res-postas sensoriais foi inserido nos estudos sobre a discriminação por Karl Lashley (1929). Essa inserção se deu partir de um princípio fundamental da Gestalt, a seleti-vidade. Com base nesse princípio, os orga-nismos não percebem ou atentam ao am-biente como um todo, mas apenas a partes restritas desse ambiente. Segundo autores como Lashley (1929, 1938, 1942) e Kreche-vsky (1932, 1937, 1938), o sujeito experi-mental, ao ser exposto a um treino discri-minativo, poderia atentar seletivamente a estímulos irrelevantes1 para a discriminação e permanecer respondendo sobre controle acidental desses estímulos. Nesses casos, o sujeito poderia não estar aprendendo nada sobre as contingências de discriminação programadas. Em síntese, o sujeito poderia, em função do controle seletivo de estímu-los irrelevantes, permanecer em situação não discriminada mesmo sendo exposto e produzindo os reforçadores programados a depender de sua correlação com aqueles es-


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tímulos. Exemplos de estímulos irrelevan-tes poderiam ser a temperatura, o tamanho ou a textura da caixa experimental em um treino discriminativo entre as cores verde e vermelho.

Respostas a estímulos irrelevantes ao longo do treino discriminativo foram cha-madas de tentativas de solução e, segundo Lashley (1929, 1938, 1942), são parte de uma gama de atividades e da história do sujeito. Essas tentativas de solução foram analisa-das por Krechevsky (1932, 1938) sob o rótulo de “hipóteses”. Essas respostas, registradas sobretudo no início do treino discriminati-vo, foram discutidas por Lashley e por Kre-chevsky com base em outro princípio da Gestalt, o da “organização sensorial”.

O estabelecimento da discriminação envolveria, assim, uma série de controles independentes em função do contato sen-sorial e seletivo com os estímulos presen-tes. Essa série de controles antecederiam o contato e o controle diferencial das respos-tas pelos estímulos S+ e S-. Lashley exem-plifica esses controles como “respostas à posição, à alternação, a dicas oriundas dos movimentos do pesquisador e que comu-mente precedem as respostas aos estímulos correlacionados” (Lashley, 1929, p. 135). O termo “estímulos correlacionados” utilizado por Lashley se refere tanto a S+ como a S-, pois ambos conservam correlações de +1 e -1 com o reforço, respectivamente2.

Em conclusão, supondo uma priori-

dade da seletividade frente ao treino dis-criminativo e ao estabelecimento da dis-criminação, os autores (e.g., Lashley, 1929, 1938) apontavam para a necessidade de se investigar não apenas o estabelecimento de respostas diferenciais, mas também de res-postas sensoriais que tinham como função colocar o organismo em contato com os es-tímulos S+ e S-, relevantes para a diferen-ciação da resposta. Não se questionava uma definição comportamental de discrimina-ção, mas a natureza do processo pelo qual o organismo passava a responder diferencial-mente quando exposto ao treino de reforça-mento diferencial. Para os autores citados anteriormente (e.g., Krechevsky, 1932, 1938; Lashley, 1938) , o estabelecimento da dis-criminação seria um processo de natureza descontínua.

Por outro lado, Kenneth W. Spen-ce (1936, 1940, 1945) e Skinner (1938/1991) assumiam a discriminação como um pro-cesso contínuo, envolvendo o acúmulo de pequenas diferenças entre as respostas na presença de S+ e S-, em função do reforça-mento diferencial (Skinner não participou ativamente do debate, o que lhe rendeu críticas, e.g., Krechevsky, 1938). Contudo, a concepção de que a discriminação seria

2 Em um treino discriminativo, a correlação dos estímulos é correta e comumente tratada da seguinte maneira: S+ correlacionado ao reforço e S- correlacionado à extinção. A extinção se refere à ausência de re-forço e, desse modo, o S- é correlacionado, negativamente, ao reforço. Assim, em um treino discriminativo, podemos nos referir tanto ao S+ como S- como “estímulos correlacionados”. Em termos de probabilida-de de a resposta (ou cadeia de respostas) produzir o reforço, temos pro-babilidade de 100% e 0%, respectivamente, sob o S+ e sob o S-. Estímu-los que, de fato, não são correlacionados com o reforço são aqueles que mantem correlação nula (zero) e a probabilidade de a resposta produzir o reforço em sua presença é 50% (i.e., ao acaso).


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um processo contínuo de acúmulos de pe-quenas diferenças foi defendida por Spen-ce). Essa concepção ficou, então, conhecida como continuísta.

Com o objetivo de se investigar os processos básicos envolvidos na discrimi-nação, tornar o treino mais eficaz e evitar o controle acidental das respostas por estímu-los irrelevantes, tanto Skinner (1938/1991) como Spence (1936) estabeleceram algumas soluções procedimentais. Segundo Skinner, os experimentos deveriam ser conduzidos “em caixas à prova de som, escuras, com pa-redes lisas” (p. 55). Segundo Spence (1936), uma vez que o interesse é no processo de diferenciação das respostas aos estímulos correlacionados com o reforço, o ambiente experimental bem como a resposta senso-rial aos estímulos correlacionados devem ser os mais simples possível.

Segundo Spence (1936), todos es-tímulos que incidam sobre o aparato sen-sorial do organismo quando sua resposta é reforçada adquirem ou perdem tendências excitatórias. Assim, ao longo do treino dis-criminativo, possíveis controles da resposta por estímulos irrelevantes vão sendo gradu-almente eliminados e os estímulos correla-cionados com o reforço (i.e., S+ e S-) passam a controlar diferencialmente a resposta, em um processo gradual e contínuo.

As posições opostas sobre o processo de discriminação foram submetidas a uma série de experimentos nas décadas de 1930

e 1940 (e.g. Ehrenfreund, 1948; Krechevsky, 1932, 1937, 1938; Lashley, 1929, 1938, 1942; McCulloch & Pratt, 1934; Spence, 1936, 1940, 1945). Nesses experimentos, a princi-pal manipulação (variáveis independentes) foi o controle e variações em parâmetros dos estímulos (e.g., quantidade e posição dos estímulos no ambiente experimental, variação em suas propriedades físicas – bri-lho, frequência, textura, etc. – variação em sua correlação com o reforço) e o desem-penho analisado (variável dependente) foi o número de “acertos” e “erros”. O desem-penho foi registrado antes que os sujeitos atingissem o critério, ou seja, no período em que os sujeitos se mantinham responden-do tanto na presença do S+ quanto na do S-. Nesse período, as respostas não discri-minadas (em relação aos S+ e S-) produzem as consequências programadas ao acaso, ou seja, as respostas produzem reforços em aproximadamente 50% das vezes. Esse pe-ríodo foi chamado de período pressolução.

A manipulação de parâmetros dos estímulos e a análise das respostas no pe-ríodo pressolução foram realizadas em con-junto com uma manipulação bem engenho-sa. Diversos pesquisadores aplicaram uma reversão na correlação dos estímulos com o reforço ainda no período pressolução, isto é, o estímulo que era S+ passava a ser S- e vi-ce-versa. A justificativa dessas reversões no período pressolução era que caso a discri-minação se estabelecesse por um processo contínuo, a reversão deveria afetar o núme-ro de respostas (acertos e erros) emitidas no


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período pressolução, em comparação a um grupo controle para o qual a reversão não era conduzida. Se a discriminação fosse um processo descontínuo, a reversão dos estí-mulos no período pressolução não afetaria necessariamente o número de respostas, uma vez que essas poderiam ser emitidas sob controle de outras partes do ambien-te (estímulos irrelevantes) que não aquelas que foram correlacionadas ao reforço.

De todas as manipulações dos parâ-metros dos estímulos, a posição na qual o estímulo era apresentado em um treino de discriminação visual teve um papel pecu-liar para o problema de pesquisa de Wycko-ff (1969). Ehrenfreud (1948), com base nos dados inconclusivos dos experimentos até então realizados, decidiu expor dois grupos de sujeitos ao mesmo treino discriminativo e reversão dos estímulos no período pres-solução. A única diferença entre os grupos foi a posição na qual os estímulos eram apresentados no campo de visão dos sujei-tos. Os resultados obtidos por Ehrenfreud refletem os resultados obtidos ao longo de todo o debate: quando os estímulos eram apresentados bem a frente do sujeito, em uma posição a partir da qual o contato era favorecido ao longo de todo o treino, os re-sultados davam maior suporte àqueles que defendiam a discriminação como um pro-cesso contínuo. Quando os estímulos eram apresentados em outra posição do campo visual, os resultados davam maior supor-te àqueles que defendiam discriminação como um processo não contínuo.

Apesar de o artigo de Ehrenfreud ter sido publicado em 1948, o efeito da posição do estímulo já vinha sendo debatido desde a década de 1930. Ao longo do debate, Spen-ce (1940, 1945), de forma bastante coerente, analisou a situação experimental dos estu-dos e inseriu uma questão interessante em seus argumentos. Segundo Spence, a mera presença dos estímulos na situação expe-rimental não garante que esses estímulos incidam no aparato sensorial do sujeito. Se-gundo Spence, “caso o aparato sensorial do animal não seja forçado a receber os estí-mulos correlacionados com o reforço desde o início do treino, as associações não serão formadas” (Spence, 1940, p. 276). Nessas si-tuações,

“o animal é requerido a aprender, em

adição à resposta diferencial, uma

resposta perceptual apropriada que o

conduza para a recepção dos estímu-

los correlacionados ... o animal deve

aprender a orientar e fixar a cabeça

e os olhos afim de receber os estímu-

los correlacionados” (Spence, 1940, p.

276).

Essas respostas foram chamadas de respostas de orientação dos órgãos recep-tores.

Ao inserir a necessidade do aprendi-zado de uma resposta de orientação dos re-ceptores no debate, Spence (1940, 1945) ad-mite que o animal pode estar respondendo a estímulos irrelevantes e não estar apren-


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dendo nada sobre os estímulos correlacio-nados (i.e., S+ e S-). Mas, nesse caso, segun-do Spence (1945), não estaria ocorrendo o estabelecimento da discriminação sobre o qual seus interesses estavam centrados. O autor insistiu, portanto, na simplificação do ambiente experimental.

Após revisar o debate, Wyckoff levan-ta críticas ao modelo defendido por Spence (1940, 1945). Sem necessariamente tomar um partido no debate, Wyckoff (1952) apon-ta que a simplificação do ambiente experi-mental, de modo a minimizar a necessidade de aprendizado de respostas de orientação dos receptores (como definidas por Spence), poderia impor limites ao valor preditivo do modelo continuísta e de teorias sobre o es-tabelecimento da discriminação. Segundo Wyckoff, nem em situações cotidianas nem em situações controladas de laboratório seria possível precisar se os animais serão expostos aos estímulos correlacionados ao reforço. Em sua tese de doutorado, Wycko-ff, manipulou a necessidade de se aprender a resposta de orientação dos receptores, além daquelas respostas que produzem (ou não) o reforço, em um treino discriminativo. Wyckoff finalizou o doutorado em 1951, pu-blicou um artigo teórico em 1952 e, apenas em 1969, um artigo que descreve seu estudo experimental. Os objetivos e o método des-se estudo serão descritos a seguir.


Objetivo e MétodoO objetivo principal do experimento

de Wyckoff (1969) foi analisar o papel das respostas de orientação dos receptores no estabelecimento de uma discriminação. Di-ferentemente de como essas respostas eram discutidas, Wyckoff as definiu como res-postas que colocam o organismo em conta-to com estímulos correlacionados com o re-forço. Para diferenciá-las das respostas que produzem o reforço (e.g., bicar um disco em experimentos com pombos, pressionar uma barra em experimentos com ratos, chama-das de respostas efetivas), Wyckoff as no-meou de respostas de observação (RO).

Com base na função da RO (i.e., co-locar o organismo em contato com os es-tímulos correlacionados ao reforço) e nos princípios do condicionamento operante descritos por Skinner (1938/1991), Wyckoff (1969) investigou se a produção de estímu-los discriminativos teria um efeito reforça-dor sobre a RO em um treino discrimina-tivo. Essa investigação, segundo Wyckoff (1952), forneceria um tratamento comporta-mental ao que vinha sendo nomeado de ex-periência sensorial e resposta de orientação dos receptores.

Frente à dificuldade de se registrar a orientação dos órgãos receptores de sujei-tos experimentais, Wyckoff (1969) foi enge-nhoso e coerente com a definição funcional da RO. Em seu experimento, usou pombos


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como sujeitos experimentais. Na caixa ex-perimental, um pedal foi posto no piso e os estímulos correlacionados com o refor-ço (S+ ou S-) só eram apresentados caso o pombo o pressionasse. Assim, os pombos só entravam em contato com os estímulos ao pressionar o pedal. Os estímulos ficavam expostos durante todo o tempo em que o sujeito estivesse pisando o pedal, o que, por sua vez, definiu a medida a ser registrada e analisada por Wyckoff: a duração da res-posta de observação.

No experimento, foram utilizados 20 pombos mantidos sob um regime de priva-ção de comida. Os pombos foram distribuí-dos em dois grupos, (Controle e Experimen-tal). Além do pedal, a caixa experimental continha um disco que podia ser iluminado de branco, vermelho ou verde e um come-douro retrátil (para apresentação de comi-da).

Em uma fase preliminar, que durou 45 min, houve a adaptação dos pombos de ambos os grupos às condições experi-mentais. Durante os primeiros 15 min des-sa fase, o disco foi iluminado de branco e a primeira bicada no disco produzia acesso a um comedouro por 4 s em um esquema de intervalo fixo (FI) 30 s. Durante os 30 min restantes dessa fase, o disco foi ilumi-nado de verde ou de vermelho em períodos sucessivos de 30 s. As respostas de bicar o disco davam acesso ao comedouro da mes-ma forma que nos primeiros 15 min dessa fase (i.e., sob um FI 30 s). Nesta fase preli-

minar, não havia contingências para pisar no pedal e tampouco uma correlação entre as luzes verde e vermelha e o acesso ao co-medouro. Os pombos do Grupo Controle foram expostos a estas condições durante todo o experimento.

Na Fase Experimental (treino discri-minativo), aplicadas apenas aos pombos no Grupo Experimental, houve cinco sessões de 75 min e uma de 15 min. Durante as ses-sões desta fase, respostas de bicar o disco fo-ram mantidas sob um esquema FI 30 s. Esse esquema se alternava com um esquema de extinção a cada 30 s. Durante a extinção, bicadas no disco não produziam acesso ao comedouro. Durante a fase experimental, a luz vermelha era correlacionada ao FI 30 s (i.e., aos reforços) a luz verde era correlacio-nada à extinção. Entretanto, as luzes ver-de ou vermelha eram produzidas somente enquanto o pombo pisasse no pedal, isto é, quando emitisse a RO. Se o pombo emitisse a RO e o esquema em vigor fosse a extin-ção, o disco era iluminado de verde. Quan-do o pombo pisasse no pedal e estivesse em vigor o esquema FI 30 s, a luz vermelha se acendia no disco. Caso o sujeito não emitis-se a RO, o disco permanecia iluminado de branco tanto quando o esquema em vigor era o FI30 s quanto quando o esquema em vigor era extinção e as respostas de bicar o disco produziam o reforço a depender de qual esquema estava em vigor. Em resumo, pisar o pedal, emitindo a RO, transformava um esquema misto FI 30 s extinção em um esquema múltiplo FI 30 s extinção3.


116

Após as seis primeiras sessões da Fase Experimental, o Grupo Experimen-tal foi subdividido em três subgrupos A, B e C. O subgrupo A permaneceu no treino discriminativo (reforçamento diferencial) e, assim, a RO continuava a produzir as luzes verde e vermelha e essas, por sua vez, se mantinham relacionadas com a extinção e reforço, respectivamente. Para o subgrupo B, a relação dos estímulos com o reforço foi invertida (o estímulo relacionado ao FI 30 s passou a ser o verde e o estímulo relacio-nado à extinção passou a ser o vermelho); e o subgrupo C retornou à condições seme-lhantes aos últimos 30 min da fase preli-minar (reforçamento não-diferencial), nas quais as luzes, apesar de produzidas pela pressão no pedal, não estavam mais corre-lacionadas ao reforço (i.e., reforço poderia ser produzido com a mesma probabilidade diante da luz verde e vermelha, se o pedal estivesse pressionado, e branca, se o pedal não estivesse pressionado).

Resultados e DiscussãoComo indicado anteriormente, Wy-

ckoff (1969) registrou o tempo em que o pe-dal era pressionado, isto é, a duração das respostas de observação. Com isso, ele ana-lisou variações na duração da RO em fun-ção da produção ou não dos estímulos cor-relacionados com o reforço nos diferentes

subgrupos. A duração da RO para o Grupo Controle foi relativamente alta inicialmen-te, mas rapidamente diminuiu, permane-cendo baixa até o fim do experimento. Para o Grupo Experimental, a duração da RO também começou alta para todos os pom-bos e assim permaneceu para o subgrupo A, que se manteve no treino discriminativo. Para o subgrupo B, a duração da RO dimi-nuiu logo que a correlação dos estímulos foi invertida, mas aumentou assim que a discriminação foi novamente estabelecida. Para o subgrupo C, que retornou às condi-ções da fase preliminar após o treino discri-minativo (as luzes verde e vermelha podiam ser produzidas, mas não havia correlação diferencial com o reforço), a duração da RO diminuiu em relação à fase em que havia correlação entre as luzes verde e vermelha e o reforço.

Em conclusão, Wyckoff (1969) afir-mou que a exposição e o contato dos sujei-tos com os estímulos discriminativos teve um efeito reforçador sobre a RO (i.e., pres-são ao pedal). Assim, Wyckoff confirmou que a produção de estímulos discriminati-vos para a resposta de bicar um disco esta-beleceu e manteve a RO. Com base em seus resultados, Wyckoff (1952, 1969) afirmou que (1) a probabilidade da RO aumenta ou permanece alta sob as condições de reforço diferencial implementadas no treino discri-minativo; (2) quando a correlação dos estí-mulos é invertida, a probabilidade da RO diminui temporariamente e depois retorna a um valor alto; e (3) a probabilidade da RO

3 Em um esquema múltiplo, dois ou mais esquemas de reforço se alter-nam e cada um é apresentado conjuntamente a um estímulo diferente. Em um esquema misto, os esquemas de reforço se alternam, mas não há estímulos correlacionados diferencialmente com os esquemas em vigor (Machado, 1982).


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diminui ou permanece baixa em situações de reforço não-diferencial, nas quais os es-tímulos produzidos pela RO não são corre-lacionados ao reforço.

Os resultados obtidos autorizaram Wyckoff (1969) a discutir o papel da RO no estabelecimento da discriminação tendo como base os princípios operantes descri-tos por Skinner (1938/1991). Segundo Wy-ckoff (1952, 1969), a RO é uma resposta ope-rante cuja consequência é a produção dos estímulos discriminativos. Definir a respos-ta de observação por sua função e não por sua topografia permitiu a Wyckoff delinear um experimento que facilmente registrou as respostas de observação. Foi esta genia-lidade que tornou seu estudo um clássico na Análise do Comportamento e permitiu ampliar o uso do conceito de discriminação para situações em que os estímulos discri-minativos não estão claramente dispostos sobre o aparato sensorial dos indivíduos.

Um aspecto importante da RO vale ser ressaltado. A emissão da RO tem como única consequência a produção dos estí-mulos discriminativos e, portanto, não al-tera a obtenção dos reforços programados para uma determinada resposta. A obten-ção dos reforços pode ocorrer sem a emis-são da RO (i.e., na presença da luz branca). Em uma discriminação sucessiva (i.e., em que os estímulos correlacionados com re-forço e com extinção se alternam), como delineada por Wyckoff (1969), todos os re-forços programados podiam ser produzidos

sem que os pombos emitissem uma única vez a RO. Esse aspecto levou a alguns des-dobramentos importantes na investigação sobre o estabelecimento da discriminação, sobre os efeitos comportamentais de refor-ços condicionados e sobre atenção. Esses desdobramentos são discutidos a seguir.

DESDOBRAMENTOS

No procedimento de Wyckoff (1969), chamado de delineamento (ou procedimen-to) de resposta de observação, o fortaleci-mento da RO não ocorreu em função direta da produção do estímulo reforçador primá-rio (i.e., acesso a comida). Como visto, no estudo de Wyckoff, o valor de reforçador condicionado das luzes verde e vermelha foi adquirido em função de suas correla-ções com os esquemas de reforço (i.e., FI 30 s) e extinção que, por sua vez, controlaram o aumento na duração da RO. Por meio des-se delineamento, vários autores têm inves-tigado essa (correlação) e outras condições (e.g. temporais) necessárias para o estabele-cimento do valor reforçador condicionado de determinados estímulos.

Como esperado, posições e hipóteses opostas sobre o reforço condicionado foram propostas. Um amplo debate se mantém até os dias atuais. As duas principais hipóteses são conhecidas como a hipótese da redu-ção da incerteza e a hipótese da redução do atraso. Autores que propõem a hipótese da redução da incerteza (e.g. Berlyne, 1957)


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defendem que a condição necessária para o estabelecimento e controle da RO é a redu-ção na incerteza gerada pelas respostas aos estímulos não-correlacionados (estímulos irrelevantes, tais como a luz branca do es-quema misto no estudo de Wyckoff, 1969). Os autores que propõem a hipótese da re-dução do atraso (e.g. Fantino, 1977; Fantino & Logan, 1979), defendem que a condição necessária para o estabelecimento do valor reforçador condicionado de um estímulo é a redução temporal relativa sinalizada pelo estímulo correlacionado com o reforço pri-mário.

Dinsmoor (1983) discute algumas questões referentes à RO e apresenta, além de novas possibilidades de investigação sobre reforçamento condicionado, um refi-namento do estudo de Wyckoff (1969) e do conceito de resposta de observação. Como descrito anteriormente, Wyckoff registrou e analisou a duração da RO em função da correlação dos estímulos com o reforço. Dinsmoor, Browne, Lawrence, e Wasser-man (1971) registraram e analisaram sepa-radamente a duração da RO nos diferentes componentes (i.e., na presença dos dife-rentes estímulos) em um treino de reforça-mento diferencial. Os autores notaram que a duração da RO é maior na presença do S+ do que na presença do S-. Essa assimetria na duração da RO entre S+ e S- foi definida pelos autores como observação seletiva e gerou novas pesquisas sobre o reforço con-dicionado e sobre o papel da RO no estabe-lecimento da discriminação (e.g. Dinsmoor

1985; Dinsmoor, Mueller, Martin, & Bowe, 1982).

Com o desenvolvimento de novas tecnologias, especialmente a de rastrea-mento dos movimentos oculares, o conceito de resposta de observação tem sido subme-tido à novos refinamentos e discussões (e.g. Endemann, 2008, 2013; Pessôa, 2010; To-manari, Balsamo, Fowler, Farren, & Dube, 2007; Tomanari & Pergher, 2003). O registro de parâmetros dos movimentos sacádicos4

(pico de velocidade, amplitude, curvatura) e da fixação (frequência, duração) tem permi-tido a análise de novas medidas da RO. De posse dessas novas medidas, o papel da RO tem sido analisado em diferentes situações básicas e aplicadas envolvendo discrimina-ções simples e condicionais, formação de classes de estímulos equivalentes (e.g. Dube et al., 1999; Serna & Carlin, 2001), treina-mento de habilidades como leitura e reso-lução de problemas (e.g. Endemann, Pessôa, Perez & Tomanari, 2010).


Com o objetivo de trazer a discrimi-nação para o campo da análise do compor-tamento operante, Skinner (1938/1991) de-

4 Movimentos sacádicos são os movimentos oculares rápidos, antece-didos e precedidos pela fixação e acomodação dos estímulos no centro da retina (e.g. Krauzlis, 2008; Madelain, Paeye & Darcheville, 2011; Sal-thouse & Ellis, 1980). Segundo Krauzlis (2008), um aspecto importante dos movimentos sacádicos é que “são seletivamente guiados por ob-jetos de interesse do observador, apesar do fato de haver usualmente no ambiente vários outros objetos distratores” (Krauzlis, 2008, p. 789, itálico acrescentado).


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fendeu que a discriminação e a experiência sensorial a ela subjacente deveriam ser de-finidas e analisadas com base em apenas uma classe de respostas (i.e., aquela que, pela produção diferencial do reforço, fica sob controle de estímulos discriminativos). Wyckoff (1969) foi original em estabelecer medidas interdependentes entre duas clas-ses de resposta (i.e., a que produz direta-mente o reforço e a que produz os estímulos discriminativos) e em avaliar experimental-mente a resposta de observação bem como o entrelaçamento desta com a resposta que produz o reforço. Esse entrelaçamen-to é mediado por um estímulo com duas funções: Função reforçadora condiciona-da para a resposta de observação e função discriminativa para a resposta que produz o reforço (e.g., Pessôa & Sério, 2006).

PARA SABER MAIS

Dinsmoor (1985). Análise teórica sobre o papel da resposta de observação no estabe-lecimento da discriminação, em que o autor critica as posições de Skinner e Spence. O autor apresenta uma série de estudos sobre controle de estímulos, destacando o papel da observação seletiva (desenvolvido desde o estudo de Dinsmoor et al., 1971).

Endemann (2013). Análise experimental e teórica sobre o efeito de variações nos es-tímulos irrelevantes para a aquisição e ma-nutenção da resposta de observação visual (registrada por meio dos movimentos ocu-

lares). Neste estudo, apresentam-se com mais detalhes os estudos experimentais e argumentos da Controvérsia continuidade vs. não-continuidade.

Pessôa & Sério (2006). Análise teórica so-bre as duas contingências envolvidas no estabelecimento da discriminação. Os au-tores discutem as duas funções adquiridas pelo estímulo correlacionado com o refor-ço: Discriminativo, para a resposta efetiva, e reforçador condicionado, para a resposta de observação.

Tomanari (2009). Ampla revisão dos estu-dos sobre a resposta de observação desde pesquisas precursoras com ratos expostos a labirintos até investigações mais recentes sobre o tema. O autor apresenta aspectos relevantes do delineamento experimental tais como número de operanda e as dife-rentes espécies utilizadas nos estudos.

Pessôa & Tomanari (2015). Diferenciam o procedimento de resposta de observação elaborado por Wyckoff (1969) da importân-cia da resposta de observação por ele de-finida funcionalmente, dando destaque às possibilidades de pesquisas aplicadas para a facilitação da aquisição de respostas de observação.

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Edson Massayuki Huziwara, Candido V. B. B. Pessôa

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Controle dos processos atencionais

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Capítulo VIII | Atenção

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Notícias a respeito de pessoas diag-nosticadas com o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) torna-ram-se consideravelmente frequentes nos dias atuais. Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM--IV-TR™), o TDAH apresenta como carac-terística principal um “padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impul-sividade, mais frequente e grave do que aquele tipicamente observado nos indiví-duos em equivalente estágio de desenvol-vimento” (APA, 2002, p. 112). Estima-se que 3% a 6% das crianças em idade escolar de todo o mundo tenham sido diagnosticadas com o referido transtorno (Faraone, Serge-ant, Gillberg, & Biederman, 2003; Rohde, Miguel Filho, Benetti, Gallois, & Kieling, 2004), constituindo-se assim em uma das principais causas de encaminhamento para os serviços de saúde (Rohde, Barbosa, Tra-montina, & Polanczyk, 2000; Rohde et al., 2004).

Iniciar este capítulo apresentando considerações acerca do TDAH tem por ob-jetivo ilustrar como questões relacionadas a processos atencionais estão em evidência na Psicologia contemporânea. A produção de conhecimento sobre tais processos con-tinua sendo fundamental para o desenvol-vimento de intervenções eficazes (Ketzer, Gallois, Martinez, Rohde, & Schmitz, 2012;

Reinhardt & Reinhardt, 2013).

O interesse pelos processos atencio-nais justifica-se não somente pelos aspec-tos patológicos nele envolvidos, mas tam-bém por sua aparente importância nas mais variadas situações de nossa vida cotidiana. Por exemplo, um jogador que não se manti-ver atento ao jogo reduz suas possibilidades de vitória; um aluno que não se mantiver atento à aula, reduz suas possibilidades de aprender a tarefa; ou, ainda, um motoris-ta que não se mantiver atento ao trânsito, aumenta suas possibilidades de causar ou sofrer um acidente.

Estudos sobre processos atencionais conduzidos nas décadas de 1940 e 1950 utilizavam situações nas quais indivíduos eram requisitados a detectar a ocorrência de determinados eventos críticos, porém pou-co frequentes, em tarefas longas e propo-sitalmente monótonas. Mackworth (1948), por exemplo, realizou um experimento no qual a tarefa dos participantes era obser-var um mostrador de um relógio analógico. Em grande parte do tempo, o único pontei-ro apresentado nesse mostrador realizava movimentos em ritmo regular, movendo-se apenas uma vez por segundo. Os eventos críticos que deveriam ser detectados pelos participantes consistiam em movimentos duplos do ponteiro, ou seja, ocasiões em que o ritmo era alterado e o ponteiro movia--se duas vezes em um único segundo. Esses eventos críticos ocorriam 24 vezes em cada hora de sessão, em intervalos variáveis de


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tempo. O procedimento tinha como objeti-vo simular situações em que, por exemplo, um marinheiro observa um sonar para de-tectar a presença de submarinos inimigos. Holland (1958) destacou a similaridade des-ta situação com a de um trabalhador em uma fábrica que inspeciona produtos em uma linha de produção para detectar itens com defeito que raramente aparecem. Nes-sas situações, apesar da baixa probabilida-de de ocorrência de um evento crítico, sua detecção seria de extrema importância e, portanto, marinheiros ou trabalhadores de-veriam manter-se atentos durante todo o tempo de execução da tarefa.

Muitos estudos utilizando tarefas experimentais similares àquela propos-ta por Mackworth (1948) foram conduzi-dos. Em geral, os resultados demonstra-ram que a acurácia em detectar os eventos críticos diminuía ao longo do tempo (e. g., Adams, 1956; Bakan, 1955; Bartlett, Beinert, & Graham, 1955; Deese & Ormond, 1953; Fraser, 1950; Mackworth, 1948; 1950). Mais especificamente, todos ou quase todos os eventos críticos apresentados no início da sessão eram detectados. No entanto, princi-palmente depois dos 30 primeiros minutos, apenas aproximadamente 30% dos partici-pantes continuavam a detectar na mesma proporção os eventos que ocorriam. Outro resultado comum nessas pesquisas era uma correlação positiva entre a quantidade ab-soluta de eventos críticos apresentados e a porcentagem total de eventos detectados – i.e., em média, 46% dos eventos críticos

eram detectados quando 10 apresentações por hora eram realizadas; no entanto, 88% dos eventos eram detectados quando 40 apresentações por hora eram realizadas (Deese & Ormond, 1953). De acordo com Deese e Ormond, o desempenho altamente acurado no início da tarefa seria um refle-xo dos altos níveis de atenção ou vigilan-cia1 apresentados pelos indivíduos. Ainda segundo Deese e Ormond, com o passar do tempo e a consequente fadiga, os níveis de atenção ou vigilância diminuiriam e isso produziria uma queda na quantidade de de-tecções. A correlação positiva entre quanti-dade absoluta de apresentações de eventos críticos e porcentagem de detecções, por sua vez, era explicada fazendo referência à diferentes níveis de expectativa. Dizia-se que quanto maior a quantidade de eventos críticos apresentados até um determinado momento da sessão, maior também seria a expectativa de que um próximo evento crí-tico fosse apresentado dentro de um curto espaço de tempo. Portanto, a alta expecta-tiva da próxima apresentação de um evento crítico manteria altos níveis de atenção e vigilância durante a tarefa, apesar da fadiga ocasionada pelo decorrer do tempo.

Acerca de tais explicações, baseadas em constructos teóricos como atenção, vi-gilância ou expectativa, Holland (1958) ar-gumentou:

1 Optou-se por traduzir a palavra inglesa “vigilance” por “vigilância”. Outras possibilidades de tradução, talvez mais provocativas, seriam “concentração” ou “atenção focada”, termos que aparecem como sinô-nimos de “vigilance” na edição eletrônica do Oxford Dictionary.


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Esses conceitos dão a aparência de ex-

plicar os dados em virtude da sintaxe

das frases. Diz-se que o participante

faz uma detecção porque ele está, na-

quele momento, vigilante e atento ou

esperando um sinal. Mas, os conceitos

não são menos misteriosos do que os

fenômenos que se propõem a explicar.

Resta a tarefa de descobrir os eventos

que influenciam a vigilância, a aten-

ção ou a expectativa. (p. 62).

Ainda de acordo com Holland (1958), as diferenças nas quantidades de detecções realizadas no início ou final da sessão, assim como a correlação positiva entre quantida-de absoluta e percentual de eventos críticos detectados, como ocorrido, por exemplo, em Deese e Ormond (1953), são formas de descrever padrões comportamentais dos participantes e, como tal, não necessita-riam de constructos mentais como atenção, vigilância ou expectativa para serem expli-cados.

Diante desse contexto, o desafio es-tava assim posto: Como estudar o fenôme-no da detecção de eventos críticos e expli-car resultados muito regulares sem recorrer a constructos mentais (e.g., expectativa)? Holland (1958) acreditava que a precisão em detectar eventos críticos poderia estar relacionada à emissão de um conjunto de respostas que aumentaria a possibilidade de sucesso em tal tarefa, sendo estas de-nominadas de respostas de observação. Wyckoff (1952; 1969) definiu respostas de

observação como aquelas que produzem os estímulos discriminativos para outras respostas. Manter-se observando o visor por longos períodos de tempo ou identifi-car prontamente quais os vários estímu-los presentes durante a execução da tarefa são exemplos de respostas de observação, uma vez que um evento detectado seria o estímulo discriminativo para relatar esse evento e as respostas de observação seriam mantidas pela produção destes estímulos discriminativos. Holland foi a primeira pes-soa a manipular experimentalmente a fre-quência e a distribuição temporal das res-postas de observação. O seu experimento, adiante relatado, tornou-se assim um dos mais clássicos sobre processos atencionais realizado sob a orientação teórica da Análi-se do Comportamento.


Objetivo e MétodoHolland (1958) teve dois objetivos. O

primeiro foi verificar se a detecção de sinais seria um reforçador para respostas de ob-servação. O segundo foi medir as respostas de observação em situações similares às usadas por Mackworth (1948), para pos-sibilitar uma reinterpretação dos eventos ocorridos na situação analisada em termos comportamentais, sem o uso de construc-tos como expectativa ou atenção.

No experimento de Holland (1958), a tarefa experimental consistia em par-


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ticipantes – jovens alistados na marinha americana – observarem um mostrador retangular com um ponteiro inicialmente posicionado na extremidade esquerda. No início da sessão, o participante era instru-ído a detectar e relatar o máximo de oca-siões nas quais o ponteiro se movesse da extremidade esquerda para a extremidade direita do mostrador (ver Figura 1). O relato de movimentos do ponteiro era feito pelo participante ao apertar um botão de relato, que também recolocava o ponteiro no lu-gar original. No fim da sessão era informa-do ao participante quantos sinais ele havia detectado e o tempo médio de detecção. A novidade no procedimento proposto por Holland consistiu em inserir um botão que, quando pressionado, acendia uma lâmpada localizada atrás do mostrador, iluminando--o por 0,07s (resposta de observação). Após esse curto período, a lâmpada era apaga-da e a única forma de iluminar o mostra-dor e poder observar o ponteiro novamente era uma nova pressão ao botão. As sessões ocorriam em uma sala escura, de maneira que a única forma de detectar as mudanças no ponteiro era emitir a resposta de pressio-nar a lâmpada. Quando um movimento do ponteiro era detectado, o participante de-veria apertar outro botão para informar que havia detectado um movimento do pontei-ro. Este segundo botão tinha duas consequ-ências: (1) acionava um contador de eventos e (2) recolocava o ponteiro no lugar original, à esquerda do mostrador, o que possibili-tava que um novo movimento do ponteiro ocorresse. O procedimento permitiu medir

com precisão a ocorrência das respostas de observação – i.e., pressões no botão que ilu-minava o mostrador – ao longo do experi-mento.

A questão acerca dos efeitos refor-çadores da detecção de eventos críticos foi solucionada utilizando conhecimen-tos provenientes de uma das áreas mais exaustivamente estudadas em Análise do Comportamento, a saber, os esquemas de reforço. Esquemas são regras que especi-ficam sob quais condições determinadas respostas produzem consequências. De crucial importância para o presente con-texto foram experimentos que demons-traram que a taxa de respostas e o padrão temporal de respostas é determinado por esquemas (Catania, 1999; Ferster & Skin-ner, 1957). Mais precisamente, os estudos encontraram essa modulação de maneira tão regular, independente do organismo ou da resposta sob análise, que se torna possí-vel prever o padrão comportamental diante de cada diferente esquema de reforço uti-lizado (Machado, 1982; Skinner, 1956). Se, sob um determinado esquema de reforço,

Figura 1. Representação do mostrador apresentado aos participantes no experimento de Holland (1958). A parte esquerda da figura mostra a posição inicial do ponteiro, antes da ocorrência do evento crítico. A parte direita mostra a posição do ponteiro depois de ocorrido o evento crítico. A seta cinza representa o sentido do movimento executado pelo ponteiro.


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a resposta assume um padrão de emissão típico do esquema, pode-se concluir que a contingência de reforço pela qual o reforço é produzido no esquema está controlando aquela resposta.

Com base nesse conhecimento, para fazer com que a oportunidade de realizar uma detecção (i.e., pressionar o botão que relatava um movimento do ponteiro) se tor-nasse contingente à emissão de um deter-minado padrão de respostas de observação (i.e., pressionar o botão para o acendimen-to da lâmpada), Holland (1958) utilizou di-ferentes esquemas de reforço para a pro-dução de movimentos dos ponteiros pela emissão de respostas de observação. Caso os padrões de respostas emitidos pelos par-ticipantes no botão que acendia a lâmpada fossem similares àqueles usualmente des-critos quando utilizados os diferentes es-quemas de reforço, a hipótese das funções reforçadoras da detecção de eventos críti-cos estaria comprovada.

Holland (1958) utilizou três diferentes esquemas de reforço para avaliar o padrão de emissão das respostas de observação: um esquema de intervalo fixo (FI), um esquema de razão fixa (FR) e um esquema de reforço diferencial de taxas baixas (DRL). Sob o FI, uma resposta é reforçada após transcorrido um período fixo de tempo, contado a partir de um evento ambiental relevante como a obtenção do reforço ou o início da sessão; as respostas que ocorrem antes do final do período não são reforçadas. Em esquemas

FI, o padrão de respostas é caracterizado por baixas taxas no início do intervalo e um aumento na taxa de respostas à medida que se aproxima o seu final (para uma dis-cussão das exceções a este padrão veja, por exemplo, Okouchi, 2002). No experimento de Holland, cinco participantes foram pri-meiramente expostos a um FI 30s por oito sessões de 40 min. Ou seja, a primeira res-posta de observação (i.e., pressionar o botão para o acendimento da luz) emitida após 30 s produzia não somente o acendimento da lâmpada por 0,07s, mas também o movi-mento do ponteiro no mostrador e a conse-quente oportunidade de detecção do even-to crítico. Em seguida, o valor do intervalo foi aumentado para 1, 2, 3, e, finalmente, 4 min, com oito sessões sucessivas sob cada valor do FI.

Sob o FR, a produção do reforço de-pende apenas da emissão de um número fixo de respostas, que é contado a partir de um evento ambiental relevante, como a ob-tenção do reforço ou o início da sessão. As-sim sendo, nesse esquema, a obtenção do reforçador não está vinculado à passagem do tempo, existe uma relação direta entre a taxa de respostas emitida e a taxa de re-forços obtida. Talvez por este motivo, o pa-drão de respostas em FR seja caracterizado por taxas altas e constantes durante toda a sessão, sendo muitas vezes possível visua-lizar pausas no responder que ocorrem tipi-camente após cada reforço (diferentes das pausas após o reforço em um FI, a taxa de respostas na retomada de um FR inicia-se


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já constante, enquanto em FI ela tende a ser positivamente acelerada). Holland (1958) primeiramente expos, por seis sessões de 40 min, sete participantes a um FR 36, ou seja, a oportunidade de detecção ocorreu somente após a emissão da 36ª respos-ta de observação. Então, o valor do FR foi aumentado, também em blocos de seis ses-sões, para 60, 84, 108, 150 e, finalmente, 200 respostas por detecção.

Por fim, sob o DRL, uma resposta é reforçada somente quando emitida após um intervalo de tempo especificado sem ela ocorrer. Ao considerar que o esquema refor-ça diferencialmente o espaçamento tempo-ral entre as respostas, o padrão de respostas emitidas pelos participantes irá se adequar ao valor temporal estipulado, mais precisa-mente, quanto maior for o tempo exigido para a não ocorrência de respostas, me-nor será a taxa de respostas. Dessa forma, o padrão tipicamente obtido sob o DRL é o de baixas taxas de respostas, com espaça-mento temporal entre elas e com ocasionais emissões de “jorros” de várias respostas com baixíssimo intervalo. Dois participan-tes foram expostos a um DRL 30 s, ou seja, uma resposta de observação iria provocar o movimento do ponteiro e a consequente oportunidade de detecção se, e somente se, fosse precedida por um período mínimo de 30s sem que essa mesma resposta de ob-servação tivesse sido emitida. As sessões tinham duração de 4h.

Para atingir o segundo objetivo, ve-

rificar como seriam as respostas de obser-vação em uma situação similar à usada por Mackworth (1948), Holland (1958) usou es-quemas de reforço baseando-se nas apre-sentações de eventos críticos usados por Mackworth. Nas situações testadas por Mackworth, os intervalos entre os eventos críticos (duplos movimentos no ponteiro do relógio) eram ¾, ¾, 1½, 2, 2, 1, 5, 1, 2, 2, 3 e 10 min em ciclos que ocorriam a cada meia hora. Na análise do comportamento, um es-quema de reforço que ocorre em intervalos variáveis é denominado esquema de inter-valo variável (VI). Sob esse esquema uma resposta é reforçada quando emitida após intervalos que variam ao redor de uma mé-dia de tempo estabelecido. O VI produz ti-picamente uma taxa moderada e constante de respostas nos intervalos entre reforços. No caso dos intervalos usados por Ma-ckworth, em média, a cada 1 minuto haveria um evento crítico para ser detectado. Ou-tro aspecto do procedimento do estudo de Mackworth era a de que o evento crítico fi-cava disponível para ser detectado por ape-nas um breve período de tempo. Em análise do comportamento, quando o reforço está disponível para ser consumido por apenas um determinado período de tempo, cha-ma-se esse período de contenção limitada (limited hold). Quando se usa a contenção limitada comumente observa-se o aumen-to da taxa de respostas em relação à uma condição sem contenção limitada. Holland usou uma contenção limitada de 1¼ s. Isto é, neste caso em que foi usada a contenção limitada após o movimento do ponteiro, se


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o participante não detectasse o movimen-to nesse intervalo de tempo, o ponteiro re-tornaria automaticamente para a direita e o participante perderia a oportunidade de relatar o evento.

Resultados e DiscussãoOs padrões de respostas de observa-

ção descritos para os participantes em cada um dos esquemas de reforço utilizados por Holland (1958) – FI, FR, DRL – foram ex-tremamente similares àqueles usualmente encontrados em experimentos anteriores em outros tipos de respostas que também usaram esquemas de reforço (e.g., Ferster & Skinner, 1957). Apenas para ilustrar os efeitos dos diferentes esquemas de reforço sobre a emissão das respostas de observa-ção, ao comparar os padrões de respostas de observação nos diferentes esquemas de reforço, foi possível verificar que, enquanto o participante sob FR, independentemente do valor do esquema, emite 600 respostas em menos de cinco minutos de sessão, o participante sob DRL emite aproximada-mente 290 respostas em 50 minutos de ses-são. Tais resultados demonstraram que a detecção de eventos críticos, de fato, exerce um papel reforçador para a emissão das res-postas de observação, como previa o autor.

Dessa forma, os resultados obtidos por Holland (1958) demonstraram que os padrões de ocorrências das respostas de observação, consideradas em muitos con-textos como sendo o reflexo de processos

mentais complexos, podem ser explicados a partir de conceitos propostos pelo condi-cionamento operante, fazendo-se referên-cia aos esquemas de reforço que mantêm essas respostas. De acordo com o autor, não haveria a necessidade de recorrer a níveis mentais de explicação, a constructos teóri-cos como atenção, vigilância ou expectati-va, uma vez que o controle exercido pelos diferentes esquemas de reforço pôde ser di-retamente demonstrado no nível compor-tamental.

O segundo objetivo proposto por Holland (1958), verificar como seriam as respostas de observação em uma situação similar à usada por Mackworth (1948), tam-bém trouxe um resultado importante. Assim como no experimento de Mackwhoth, dois tipos diferentes de desempenho foram ob-servados entre os participantes de Holland que foram expostos ao VI com contenção limitada. Na mesma proporção dos parti-cipantes de Mackworth, aproximadamente 30% dos participantes de Holland detecta-ram todos os movimentos do ponteiro que eram programados durante o experimento. Para os outros 70%, a quantidade de even-tos detectados teve um declínio acentuado ao longo da sessão. O que Holland pôde demonstrar com seu experimento é que esse declínio foi causado pela diminuição da emissão de respostas de observação. Essas respostas de observação, como visto na parte anterior do experimento, são con-troladas pelo esquema de reforço em vigor. Holland demonstrou que os participantes


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que detectaram todos os reforços ao longo da sessão partiram de uma taxa inicial de emissão das respostas de observação mais alta do que os participantes que diminuí-ram as detecções ao longo da sessão Pro-vavelmente, esse “ponto de partida” com que cada participante iniciou a emissão de respostas (alta ou baixa taxa de respostas) seja devido à história pregressa de reforço de respostas de observação de cada um. Os participantes que partiram de uma taxa mais baixa de emissão de respostas de ob-servação detectaram menos movimentos no ponteiro. Essa menor detecção é, em outras palavras, uma menor taxa de refor-ços. Uma menor taxa de reforços gera uma menor taxa de respostas (Ferster & Skinner, 1957). Assim, os participantes que já inicia-ram o experimento com uma baixa taxa inicial de emissão de respostas de observa-ção entraram num círculo vicioso de menor emissão de respostas gerando menor taxa de reforço e menor taxa de reforço gerando menor emissão de respostas.

Holland (1958), portanto, demons-trou que a detecção de um evento crítico (i.e., o movimento do ponteiro) pode con-trolar a frequência de emissão das respos-tas de observação (i.e., pressionar o botão para o acendimento da lâmpada). Vale res-saltar que estudos anteriores explicavam a ocorrência de tais respostas de observação como sendo o reflexo de estados mentais complexos como atenção, vigilância ou ex-pectativa (e.g., Adams, 1956; Bakan, 1955; Bartlett et al., 1955; Deese & Ormond, 1953;

Fraser, 1950; Mackworth, 1948, 1950). Ao analisar o conjunto dos resultados obtidos por Holland, foi possível comprovar a hi-pótese do autor de que é possível explicar os padrões de ocorrência de tais respostas a partir dos princípios do condicionamento operante, especialmente do esquema de re-forço em vigor.

Os mesmos princípios sobre o condi-cionamento operante foram utilizados por Holland (1958) para reinterpretar alguns dos achados mais recorrentemente descritos em experimentos sobre atenção e vigilân-cia até a data de publicação de seu artigo. O primeiro desses achados refere-se à di-minuição na quantidade de detecções fei-tas pelos participantes ao longo da sessão, que seria explicado pelo declínio dos níveis de atenção em função da fadiga (Deese & Ormond, 1953; Mackworth, 1948, 1950). De acordo com Holland, a explicação para tal fato estaria relacionada à taxa de reforço. Ao longo da sessão, a taxa de emissão de respostas de observação se adéqua à quan-tidade de reforços apresentados. Assim, se a quantidade de apresentações do estímu-lo reforçador for baixa ou o intervalo entre reforços for demasiado longo, haverá um declínio na taxa de respostas de observação (e.g., Kelleher, Riddle, & Cook, 1962). Em decorrência da menor taxa de respostas de observação, menor também será a quanti-dade de eventos críticos detectados.


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DESDOBRAMENTOS

Um aspecto a ser destacado acer-ca do procedimento utilizado por Holland (1958) refere-se à considerável diferença entre as respostas que normalmente são identificadas como respostas de observação e a resposta instrumental utilizada no refe-rido experimento. Em uma análise extre-mamente crítica, poder-se-ia argumentar que o fenômeno comportamental observa-do por Holland seria de natureza diferente daquela observada em experimentos sobre atenção e vigilância, restabelecendo o papel dos constructos mentais na explicação do comportamento. Sobre essa questão, o au-tor afirma:

Em outros estudos sobre vigilância,

o comportamento de observação foi

provavelmente a fixação do olhar ou

os movimentos com a cabeça, bem

como respostas talvez ainda mais su-

tis. Seria interessante estender a téc-

nica apresentada aqui para algumas

destas respostas, mesmo consideran-

do que, para muitas questões, a topo-

grafia da resposta pode não ser tão

importante e os métodos ora utiliza-

dos sejam perfeitamente suficientes.

(p. 62).

Portanto, o autor parece concordar que a resposta de pressionar um botão para acender uma lâmpada é consideravelmente diferente de mover o rosto em direção a um mostrador e permanecer observando-o por

longos períodos de tempo, respostas nor-malmente relacionada à vigilância. No en-tanto, de acordo com Holland (1958), uma vez demonstrada a função reforçadora da detecção de eventos críticos, elas poderiam aumentar a probabilidade de ocorrência de toda e qualquer resposta de observação, in-dependente de qual topografia fosse reque-rida.

Talvez até de modo contraditório à afirmação sobre as topografias de respos-tas, trabalhos posteriores ao de Holland (1958) estiveram relacionados a criar formas de registrar e medir o comportamento de olhar enquanto uma resposta de observa-ção. Em 1968, juntamente com Stephen R. Schroeder, Holland publicou um artigo no qual os autores utilizaram um equipamento que permitiu registrar a frequência e a du-ração dos movimentos dos olhos dos par-ticipantes quando estes observavam partes específicas em uma tela contendo quatro mostradores, todos idênticos ao utilizado no experimento de Holland descrito nesse capítulo. Neste novo experimento, os parti-cipantes também foram instruídos a detec-tar movimentos de ponteiros em qualquer um dos quatro mostradores e a manipula-ção experimental feita também utilizou di-ferentes esquemas de reforço. Por exemplo, ao utilizar um FR, um movimento de pon-teiro ocorria somente após a 36ª ocasião na qual o participante tivesse olhado para um dos mostradores, isto é, emitido a respos-ta de observação. Os resultados obtidos por Schroeder e Holland demonstraram que os


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padrões de movimento dos olhos em dire-ção aos mostradores foram sensíveis aos diferentes esquemas de reforço utilizados (i.e., FR, FI e DRL).

A similaridade dos resultados obtidos por Schroeder e Holland (1968), utilizando o registro movimentos dos olhos, com aque-les descritos em Holland (1958), utilizando o registro de pressões a um botão, pareceu in-dicar que a função reforçadora da detecção de eventos críticos realmente independe da topografia das respostas e, talvez ainda mais importante, que a resposta instrumen-tal utilizada em 1958 era, de fato, compa-rável com as respostas tipicamente iden-tificadas com a atenção (i.e., olhar). Desde então, uma vasta quantidade publicações acerca das relações entre as respostas de observação e o comportamento de olhar tem sido produzida (e.g., Doran & Holland, 1971; Dube, Balsamo et al., 2006; Dube, Di-ckson et al., 2010; Huziwara, de Souza, & Tomanari, 2016; Huziwara, Silva, Perez, & Tomanari, 2015; Perez, Endemann, Pessôa, & Tomanari, 2014; Pessoa, Huziwara, Perez, Endemann, & Tomanari, 2009; Schroeder, 1969a, 1969b, 1970, 1997; Serna & Carlin, 2001).

Em relação à importância do estudo de Holland (1958) para a manutenção da atenção em tarefas de vigilância, Holland (1958) é citado em diversos experimentos da área, como na manutenção da atenção du-rante a navegação de barcos (Thomas, 1980) e aviões (Lewis, 1973) e, em geral, para as-

pectos da segurança no trabalho (e.g., Aber-nathy & Lattal, 2014; Howell, Johnston, & Goldstein, 1966).


Como mencionado no início deste ca-pítulo, o TDAH atualmente se constitui em um sério problema a ser solucionado. Sag-volden, Aase, Johansen e Russell (2005), por exemplo, apontavam a escassez de dados sobre tratamentos médicos eficazes para o subtipo déficit de atenção do TDAH. No que concerne às contribuições da Análise do Comportamento, os padrões comporta-mentais usualmente característicos de pes-soas com diagnóstico de déficit de atenção são, ao menos em parte, explicados a partir dos gradientes de atraso de reforço (Cata-nia, 2005). Baseado em extensa literatura, Catania explica que uma das causas do que chamamos déficit de atenção pode estar re-lacionada à dificuldade de controle por re-forços condicionados. Nos termos do expe-rimento de Holland (1958), caso a distância temporal entre a identificação de um even-to crítico e o reforço obtido por essa identi-ficação for demasiado longa, o movimento do ponteiro pode não adquirir uma função reforçadora para manter a resposta de pres-tar atenção ao (iluminar o) mostrador. Um valor da distância temporal eficiente varia entre indivíduos e, assim, no caso do expe-rimento de Holland, pessoas que necessi-tassem intervalos temporais muito peque-nos entre os reforços poderiam deixar de


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emitir as respostas de observação ao longo do experimento. Nos limites da revisão de literatura realizada para o presente capítu-lo, não encontramos estudos que se apoiem diretamente no achado de Holland de que esquemas de reforços influenciariam dire-tamente a quantidade de atenção em uma tarefa (para exceção, veja Goldberg & Kons-tantareas, 1979). Assim, parece permanecer essa lacuna a ser perseguida sobre a relação entre os padrões comportamentais gerados e mantidos por diferentes esquemas de re-forço e os padrões comportamentais carac-terísticos do déficit de atenção.

Ao considerar todos os aspectos pre-sentes no experimento de Holland (1958), torna-se possível verificar que a engenho-sidade do autor, ao propor uma nova forma de análise, permitiu a formulação de expli-cações mais parcimoniosas sobre proces-sos comportamentais. Essa busca por ex-plicações parcimoniosas, como alternativa para explicações por vezes tão misteriosas quanto o próprio fenômeno a ser explicado, é marca dos trabalhos desenvolvidos pelo autor e, certamente, um exemplo a ser se-guido.

PARA SABER MAIS

Pessoa, Huziwara, Perez, Endemann, & Tomanari (2009). Replicação sistemáti-ca dos resultados descritos por Schroeder (1969a; 1969b; 1970) sobre o comportamento de olhar em tarefas de discriminação sim-

ples. Os principais resultados referem-se a uma aparente diminuição no tempo empre-gado para observar os estímulos ao longo das sucessivas tentativas de treino.

Dube, Balsamo, Fowler, Dickson, Lom-bard, & Tomanari (2006). Avaliação do comportamento de olhar em tarefas de discriminação condicional utilizando pro-cedimento de emparelhamento de acordo com o modelo. Resultados sugerem que os participantes com maiores porcentagens de acertos em tarefas que envolvem o aprendi-zado de discriminações condicionais tam-bém apresentam maior quantidade de tem-po empregado na observação dos estímulos apresentados.

Artigos de Revisão. Para uma revisão sobre o controle operante dos movimentos dos olhos veja Pessôa (2010). Para uma revisão sobre o papel das respostas de observa-ção como fenômenos atencionais consulte Rico, Goulart, Hamasaki e Tomanari (2012) ou Benvenuti, Barros e Tomanari (2014).

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Marilia Pinheiro de Carvalho, Marco Vasconcelos, Armando Machado

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O responder controlado temporalmente:

desdobramentos da pesquisa com a tarefa de bissecção

Marilia Pinheiro de CarvalhoMarco VasconcelosArmando Machado

Universidade do Minho, Portugal

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“O que é, pois, o tempo? Se ninguém mo pergunta, sei o que é; mas se quero explicá--lo a quem mo pergunta, não sei.”

(Santo Agostinho, Confissões)

Capítulo IX | Bissecção Temporal

140

1 MPC e MV contaram com a bolsa de investigação UMINHO/BI/249/2015 e com a bolsa de investigador IF/01624/2013, respectiva-mente, ambas da Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT), Portugal. AM beneficiou da bolsa de licença sabática SFRH/BSAB/113653/2015 da FCT e de uma bolsa da Fundação de Amparo à Pesquisa do Esta-do de São Paulo (FAPESP: 2015/06491-1) para Professor Convidado na Universidade Federal de São Carlos, Brasil. Este capítulo foi parcial-mente financiado pela FCT e pelo Ministério da Educação e Ciência através de fundos nacionais, e cofinanciado pelo FEDER sob o acordo de parceria PT2020 (UID/PSI/01662/2013).

2 Stubbs (1968) conduziu três experimentos com intervalos temporais variando entre 1 e 40 s. Para fins didáticos, ilustramos apenas o caso do Experimento 2, com intervalos entre 2 e 20 s.

Figura 1. Diagrama hipotético de um procedimento de condicionamen-to respondente temporal. Comida (*) é apresentada sucessivamente em intervalos fixos de tempo (T). Tipicamente, salivação condicionada ocorre instantes antes de a comida ser apresentada.


Em fins da década de 1970, já era sa-bido que as respostas de animais não-hu-manos podem ser controladas por inter-valos de tempo. Por exemplo, as pesquisas seminais de Pavlov (1927) sobre condicio-namento respondente demonstraram que, quando comida era entregue sucessiva-mente em intervalos fixos de tempo, a sali-vação de cães sistematicamente antecipava os momentos de entrega. Dá-se a esse efeito o nome de condicionamento temporal (Ca-tania, 1999). A Figura 1 abaixo ilustra um procedimento de condicionamento tempo-ral e resultados hipóteticos.

2 s a 20 s2. A tarefa consistia em uma dis-criminação condicional na qual o estímulo modelo era uma luz que ficava acesa duran-te um intervalo de tempo variável, e os es-tímulos comparação eram um disco verde e um disco vermelho apresentados simul-taneamente após o estímulo modelo. Para receber comida, os pombos deviam bicar o disco verde se o modelo durasse de 2 a 10 s, e o disco vermelho se o modelo durasse de 12 a 20 s. Como os estímulos de 2 a 10 s são os mais curtos das durações treinadas, e os estímulos de 12 a 20 s são os mais longos, podemos dizer que respostas no disco verde são respostas ‘curto’ e que respostas no dis-co vermelho são respostas ‘longo’.

Stubbs (1968) mediu a proporção de vezes em que os sujeitos responderam ‘longo’ (i.e., bicaram o disco vermelho) em função de cada uma durações apresenta-das. Dá-se o nome de função psicométrica à função que relaciona a proporção de uma das respostas (e.g., “longo”) à duração dos estímulos (Church, 2002; Richelle & Lejeu-ne, 1980). Se a discriminação fosse perfei-ta, a função psicométrica deveria assumir a forma de um degrau (ver painel de cima da Figura 2): Nenhuma resposta ‘longo’ se-ria emitida após os estímulos de 2 a 10 s [P(‘longo’) = 0], e apenas respostas ‘longo’ seriam emitidas após os estímulos de 12 a 20 s [P(‘longo’) = 1].

Em um outro estudo clássico, desta vez com um procedimento de condiciona-mento operante, Stubbs (1968, Experimen-to 2) demonstrou que pombos eram capazes de discriminar estímulos com duração de


141

A Figura 2 abaixo (painel de baixo) esquematiza a tendência geral dos dados individuais obtidos por Stubbs (1968). A proporção de respostas ‘longo’ aumentou de 2 a 20 s, confirmando que os pombos eram capazes de discriminar os estímulos mais curtos dos estímulos mais longos. Contudo, o aumento na proporção de respostas foi gradual, ao invés de ser abrupto e em for-ma de degrau: A função psicométrica tinha uma forma ogival, com mínimo e máximo nas durações extremas de 2 e 20 s, respec-tivamente.

Curiosamente, a proporção de res-postas ‘longo’ para as durações de 10 e 12 s esteve próxima de 0.5, ou seja, em cerca de metade das vezes os sujeitos respondiam ‘curto’ e na outra metade das vezes respon-diam ‘longo’ para cada uma destas dura-ções – a despeito de terem sido treinados a responder ‘curto’ para 10 s e ‘longo’ para 12 s. Com base nestes resultados, Stubbs (1968) sugeriu que os sujeitos estabelece-ram um critério de decisão para responder: Respondiam ‘curto’ para durações menores do que o critério e respondiam ‘longo’ para durações maiores do que o critério. Ainda de acordo com o autor, o critério estaria ente 10 e 12 s e quanto mais próxima uma duração estivesse dele, maior a incerteza em classificá-la como ‘curta’ ou ‘longa’ – a incerteza traduz-se em proporções de res-postas ‘longo’ próximas de 0.5, como Stubbs observou nos pombos.

O critério que divide as durações mais curtas das mais longas também pode ser tomado como a duração que, do ponto de vista do sujeito, está equidistante das durações treinadas. A esta duração, perce-bida como “o meio do caminho”, por assim dizer, dá-se o nome de ponto de igualdade subjetiva (PIS). A pergunta que naturalmen-te se coloca é qual duração corresponde ao PIS. A pergunta é relevante porque o valor do PIS dá pistas sobre a métrica usada pelos animais para “medir” as durações dos estí-mulos. Falar da métrica é falar da relação entre o tempo objetivo (medido pelo reló-gio) e o tempo subjetivo (inferido a partir do

Figura 2. Painel de cima: Função psicométrica hipotética em forma de degrau. Painel de baixo: Esquematização do padrão geral das funções psicométricas obtidas em uma discriminação entre 2 e 20 s por Stubbs (1968, Experimento 2).


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comportamento). Será a métrica do tempo subjetivo linear, logarítmica, recíproca, ou de outro tipo? A Figura 3 abaixo ilustra as três primeiras métricas.

Tome o caso de uma discriminação entre 1 s e 4 s. Em uma transformação line-ar, y = ax + b (painel da esquerda na Figura 3; no nosso exemplo, assumimos que a = 1 e b = 1), 1 s (x1) é representado subjetivamente como 2 (y1) e 4 s (x2) é representado como 5 (y2). O PIS é a duração x equivalente ao valor médio de 2 e 5 da representação sub-jetiva (ver a seta que projeta no eixo do x o valor médio da representação subjetiva). A derivação na Figura 3 (painel da esquerda) mostra que, se o sujeito usa uma métrica li-near, o PIS é a média aritmética (MA) de 1 e 4 s.

Em uma transformação logarítmica, y = ln(x) (painel central na Figura 3; logarít-mo na base e), 1 s (x1) é representado como zero (y1) e 4 s (x2) como 1.39 (y2). A deriva-ção (painel central) mostra que se o sujeito usa uma métrica logarítmica, o PIS é a mé-dia geométrica (MG) de 1 e 4 s.

Por fim, em uma transformação recí-proca, y = 1/x (painel da direita na Figura 3), 1 s (x1) é representado como 1 (y1) e 4 s (x2) é representado como 0.25 (y2). A derivação (painel da direita) mostra que, se o sujeito usa uma métrica recíproca, o PIS é a média harmônica (MH) de 1 e 4 s.

Generalizando, se ao estimar a du-ração de n estímulos, t1, t2, ..., tn, os su-jeitos usam uma métrica linear, o PIS é

Figura 3. Painel da esquerda: Transformação linear da duração x. Painel central: Transformação logarítmica da duração x. Painel da direita: Transfor-mação recíproca da duração x.


143

igual à média aritmética dos estímulos

; se usam uma métrica logarítmica, o PIS é igual à média geomé- trica dos estímulos ; e se usam uma métrica recíproca, o PIS é igual à média harmônica dos estímulos

Church e Deluty (1977) determina-ram empiricamente o PIS em um dos es-tudos mais influentes na área do controle temporal do responder (timing). Eles usa-ram uma tarefa psicofísica clássica, a tare-fa de bissecção, para medir o valor do PIS em diversas discriminações temporais. Os resultados revelaram algumas das proprie-dades centrais do responder controlado temporalmente em animais não-humanos e essas propriedades definiram aquilo que qualquer modelo teórico de timing deve ex-plicar. Para além disso, o estudo de Chur-ch e Deluty identificou pela primeira vez questões importantes sobre a natureza do controle por estímulos temporais e sobre a natureza do que é aprendido em tarefas temporais, sugeriu procedimentos para analisá-las empiricamente, e avançou com respostas provisórias a essas questões. To-das elas permanecem em aberto.


Objetivo e métodoA tarefa de bissecção temporal é uma

tarefa de discriminação condicional. Para ilustrar, considere uma tentativa de treino típica no estudo de Church e Deluty (1977) com ratos. Durante o intervalo entre tenta-tivas (ITI, do inglês inter-trial interval), uma luz de iluminação geral ficava acesa por 30 segundos. Terminado o ITI, a luz geral apa-gava-se por 2 ou 8 s – o período na escuri-dão sinalizava o intervalo de tempo a esti-mar e era o estímulo modelo da tentativa. Ao fim do intervalo, duas barras de resposta eram introduzidas na caixa, uma na esquer-da e outra na direita do painel de respostas. Os ratos deviam pressionar uma das duas barras condicionalmente à duração do in-tervalo. Respostas corretas (e.g., pressionar a barra da esquerda após 2 s e a barra da di-reita após 8 s) eram reforçadas com acesso a comida e respostas incorretas não produ-ziam consequências (extinção). Para facili-tar a descrição, a partir de agora vamos sim-plesmente dizer que os ratos aprenderam a responder ‘curto’ após a duração mais curta, e ‘longo’ após a duração mais longa – inde-pendentemente de formalmente as respos-tas serem pressionar a barra da esquerda ou da direita.

Quatro grupos de ratos (N = 8) foram treinados em diversas discriminações ao longo de seis fases experimentais. Para os nossos propósitos, é suficiente considerar apenas as quatro primeiras fases. Na Fase

( )1 2n

nMG t t t= × × ×

1 2 nt t tMAn

+ + + =

1 2

1 1 1nt t t

nMH + + +

=


144

I, todos os grupos aprenderam a discrimi-nação entre 2 e 8 s. Na Fase II, os grupos A e B aprenderam a discriminação entre 1 e 4 s, e os grupos C e D a discriminação entre 4 e 16 segundos. Na Fase III, os grupos A e B aprenderam a discriminação entre 4 e 16 s, e os grupos C e D a discriminação entre 1 e 4 s. Na Fase IV, todos grupos aprenderam a discriminação entre 3 e 12 s. A Tabela 1 resu-me as discriminações aprendidas por cada

rações de treino (e.g., no caso da discrimi-nação entre 2 e 8 s, MH = 3.2 s, MG = 4 s e MA= 5 s). Também nas tentativas de teste, os sujeitos deviam responder ‘curto’ ou ‘lon-go’ condicionalmente à duração apresenta-da na tentativa, mas nenhuma resposta era reforçada. Concluído o treino discriminati-vo e o teste de generalização de uma fase experimental, iniciava-se a fase seguinte.

Tabela 1. Discriminações temporais aprendidas por cada grupo de ratos nas quatro primeiras fases do estudo de Church e Deluty (1977). Em cada célula, a posição da duração de treino representa a resposta correta. Por exemplo, ‘1 s – 4 s’ significa que, para receber comida, os sujeitos deviam responder ‘esquerda’ após 1 s, e ‘direita’ após 4 s. Adaptado de Church e Deluty (1977).

grupo em cada fase. Doravante, chamare-mos as durações treinadas em cada discri-minação de ‘durações de treino’.

Cada fase começava com o treino discriminativo e terminava com um teste de generalização. O treino discriminativo incluía apenas tentativas com as durações de treino, como as descritas acima. O tes-te de generalização incluía, para além das tentativas de treino, tentativas de teste em que eram apresentadas cinco durações in-termediárias3 às durações de treino – três destas durações correspondiam às médias harmônica, geométrica e aritmética das du-

3 As durações de teste estavam aproximadamente em progressão geo-métrica, ou seja, cada duração depois da primeira era obtida multipli-cando a anterior por uma constante.

Com os dados do teste de generali-zação, Church e Deluty (1977) obtiveram a função psicométrica e o PIS de cada discri-minação treinada. Como o PIS é a duração que separa os modelos ‘curtos’ dos modelos ‘longos’, ele também pode ser visto como a duração em que o sujeito divide ao meio, ou bissecta, o intervalo ente as durações de treino (e.g., o intervalo entre 2 e 8 s). Daí o nome do procedimento, bissecção tempo-ral.

Resultados e discussãoA Figura 4 (painel da esquerda) apre-

senta as funções psicométricas médias (n=8) obtidas por Church e Deluty (1977) em


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cada uma das quatro discriminações. Todas as funções psicométricas tinham valores mínimo e máximo próximos das duraçõs de treino de cada discriminação e formato ogival, evidenciando que os pombos eram capazes de discriminar as diferentes dura-ções.

O painel central da Figura 4 apresen-ta as mesmas funções psicométricas, mas, agora, o eixo do x está com as durações em unidades logarítmicas. No eixo do x, os valores 1 e 7 correspondem às durações de treino curta e longa, respectivamente. Os valores 3, 4 e 5 correspondem às médias harmônica, geométrica e aritmética das du-rações de treino de cada discriminação, res-pectivamente.

A partir das funções psicométricas, os autores calcularam o PIS de cada dis-criminação ajustando uma reta aos pontos correspondentes às três durações centrais [pontos com coordenadas (3, y), (4, y) e (5, y)]. Eles escolheram estes pontos porque se concentravam próximos ao ponto com coordenadas (x, 0.50), o PIS. Conhecidos

os parâmetros da reta (inclinação e interse-ção-y), calculou-se o PIS. O painel central na Figura 4 apresenta os PISs obtidos em função da média geométrica das durações treinadas em cada discriminação – para a discriminação entre 1 e 4 s, MG = 2 s; para 2 e 8 s, MG = 4 s; para 3 e 12 s, MG = 6 s; para 4 e 16 s, MG = 8 s. A figura também mostra quais seriam os PISs esperados no caso de eles estarem nas médias4 harmônica e arit-mética das durações de treino (ver as linhas tracejadas na figura). Os resultados mos-traram que os PISs praticamente se sobre-puseram às médias geométricas, revelando que, do ponto de vista dos ratos, a duração que bissecta o intervalo entre as durações de treino é a média geométrica das mesmas.

Também à partir das retas ajustadas às funções psicométricas, os autores calcu-laram o limiar diferencial de cada discrimi-nação. O limiar diferencial, também deno-minado de diferença mínima perceptível (just noticeable difference ou JND), indica quanto um estímulo de comparação deve diferir de um estímulo padrão em uma dada dimensão física para ser percebido como

Figura 4. Painel da esquerda: Funções psicométricas médias obtidas por Church e Deluty (1977). Painel central: Funções psicométricas obtidas por Church e Deluty (1977) graficadas em uma escala comum em unidades logarítmicas. Painel da direita: PISs médios em função da média geométrica das durações treinadas em cada discriminação. A linha contínua (MG) indica a média geométrica das durações treinadas. As linhas tracejadas (MH e MA) indicam as médias harmônica e aritmética, respectivamente.


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diferente. Se o JND é pequeno, uma peque-na diferença entre os estímulos é suficiente para discriminá-los, se é grande, os estímu-los devem diferir bastante para serem dis-criminados. Para obter o JND de cada rato, os autores identificaram em cada reta as durações correspondentes aos pontos com coordenadas (x1, 0.75) e (x2, 0.25) e depois calcularam JND = (x1-x2)/2.

Esperamos naturalmente que o JND seja maior nas discriminações com as du-rações mais longas. Por exemplo, esperarí-amos que ele fosse maior na discriminação entre 4 e 16 s do que na discriminação entre 1 e 4 s. É fácil percebermos que, por ser uma medida absoluta da discriminabilidade dos estímulos, o JND é afetado pela ordem de grandeza dos estímulos em questão. Con-clusões gerais sobre a discriminabilidade dos estímulos, portanto, deveriam basear--se em uma medida relativa.

A Fração de Weber, obtida dividin-do o JND pelo valor do estímulo padrão, t (FW=JND/t), é frequentemente usada como um índice relativo da discriminabilidade. Para calcular a Fração de Weber em cada discriminação, Church e Deluty (1977) assu-miram que o PIS era o estímulo padrão, ou seja, o critério em relação ao qual os sujeitos categorizavam as durações como curtas ou longas. Como em todas as discriminações

o PIS estava muito próximo da média geo-métrica das durações de treino, os autores assumiram que t = MG em cada discrimi-nação.

As Frações de Weber obtidas eram relativamente constantes (M = 0.23) e não diferiram estaticamente entre si. Estes re-sultados revelaram que, para qualquer or-dem de grandeza dos estímulos temporais, um estímulo deve diferir em cerca de 23%5 do estímulo padrão para ser discriminável. Em outras palavras, a discriminabilidade entre duas durações depende de sua dife-rença relativa e não da sua diferença ab-soluta. Church e Deluty (1977) verificaram que, à semelhança de muitas outras dimen-sões do estímulo, a discriminação da dura-ção também segue a Lei de Weber.

Se a Fração de Weber é constante, é de se esperar que os sujeitos respondam de maneira semelhante para durações distin-tas que representem a mesma proporção de tempo transcorrido (ou que estejam na mesma razão). Para ilustrar, voltemos ao caso das discriminações 1 s vs. 4 s e 4 s vs. 16 s. Na primeira, os sujeitos aprenderam a responder ‘longo’ após 4 s e a MG = 2 s. Na segunda, aprenderam a responder ‘longo’ após 16 s e a MG = 8 s. Em ambos os casos, a proporção entre a duração de treino mais longa (4 ou 16 s) e a correspondente média

4 A média harmômica é sempre inferior ou igual à média geométrica que, por sua vez, é sempre inferior ou igual à média aritmética, ou seja, MH ≤ MG ≤ MA. A igualdade ocorre quando os números são todos iguais.

5 Na literatura em tarefas temporais com animais não-humanos, há evidencia da Fração de Weber variando entre 0.20 e 0.30 (Richelle & Lejeune, 1980).


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geométrica é de 2. Assim, como a Fração de Weber é constante, a proporção de respostas ‘longo’ emitidas para cada uma dessas duas durações longas deveria ser igual: P(‘longo’) aos 4 s na discriminação 1 s vs. 4 s deveria ser igual a P(‘longo’) aos 16 s na discrimina-ção 4 s vs. 16 s. O mesmo aconteceria para as outras durações usadas nos testes.

Church e Deluty (1977) confimaram este resultado: As proporções de respostas ‘longo’ eram iguais para durações que repre-sentavam a mesma proporção em relação à média geométrica e, portanto, as funções psicométricas das quatro discriminações sobrepuseram-se (conferir o painel central na Figura 4).

A sobreposição das funções psico-métricas ilustra uma das propriedades mais robustas da discriminação temporal em animais, a propriedade escalar: Tarefas de bissecção com durações de treino na mes-ma proporção (1:4 em todas as tarefas em análise no estudo) induzem funções psi-cométricas que se sobrepõem quando gra-ficadas na mesma escala. Church e Deluty (1977) verificaram que a discriminação tem-poral dos estímulos obedece à propriedade escalar.

DESDOBRAMENTOS

Responder relacional vs. respon-der absoluto. Retomemos o nosso exemplo com o treino discriminativo entre 1 e 4 s.

Para facilitar a descrição, dissemos até aqui que os sujeitos aprendem a responder ‘cur-to’ para 1 segundo e ‘longo’ para 4 s, quando, em verdade, eles aprendem, por exemplo, a pressionar a barra da esquerda após 1 s e a barra da direita após 4 s. Existe uma dife-rença fundamental entre afirmar que os su-jeitos respondem que uma duração é curta e a outra é longa, e afirmar que respondem ‘esquerda’ e ‘direita’ em função das dura-ções. A primeira afirmação implica que os sujeitos respondem com base no valor rela-tivo das durações – isto é, aprendem que 1 s é curto relativamente a 4 s, que 4 s é longo relativamente a 1 s e, adicionalmente, quais respostas emitir para os estímulos curto e longo; a segunda afirmação implica que os sujeitos respondem com base no valor absoluto das durações – isto é, aprendem quais respostas emitir após 1 e 4 s.

O responder com base no valor rela-tivo dos estímulos, ou o responder relacio-nal, influenciou fortemente o programa de trabalhos da escola da Gestalt em princípios do século XX e é um dos tópicos de pesqui-sa mais antigos da psicologia experimen-tal. Há evidência de responder relacional controlado pelo brilho (Kohler, 1918/1938), pelo tamanho (Gulliksen, 1932) e pela forma (Saldanha & Bitterman, 1951) dos estímulos, embora interpretações alternativas sejam possíveis (e.g., Spence, 1936, 1937). Mas será que animais não-humanos respondem rela-cionalmente em discriminações temporais?

O estudo de Church e Deluty (1977)


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iniciou a linha de pesquisa neste tópico e, assim, levantou outra questão fundamen-tal no estudo do timing, designadamente, o quê um animal aprende na tarefa de bis-secção. Vejamos como os autores atacaram o problema. Volte à Tabela 1 e considere as tarefas realizadas pelos grupos A e B nas Fases II e III. Na Fase II, ambos os grupos aprenderam a responder ‘esquerda’ após 1 s e ‘direita’ após 4 s. Se, por um lado, os sujeitos aprenderam a responder ao valor relativo das durações, a contingência pode ser resumida com o esquema ‘curto→es-querda, longo→direita’. Se, por outro lado, aprenderam a responder ao valor absoluto das durações, a contingência pode ser resu-mida como ‘1s→esquerda, 4s→direita’.

A Fase III foi planejada para testar as duas possibilidades. Ambos os grupos

aprenderam a discriminação entre 4 e 16 s, mas o mapeamento entre a resposta correta e a duração do estímulo diferiu entre gru-pos. Um grupo aprendeu a responder ‘es-querda’ após 4 s e ‘direita’ após 16 s. Obser-ve que se manteve o mapeamento relativo ‘curto→esquerda, longo→direita’ para este grupo e, por isso, vamos chamá-lo de grupo Relativo. O outro grupo, em contrapartida, aprendeu a responder ‘direita’ após 4 s e ‘es-querda’ após 16 s. Neste caso, manteve-se o mapeamento absoluto ‘4s→direita’ e, por isso, chamamo-lo de grupo Absoluto.

Church e Deluty (1977) raciocinaram que, se o responder na discriminação tem-poral é baseado no valor relativo das dura-ções, o grupo Relativo deveria aprender a Fase III mais rapidamente do que o grupo Absoluto. Se, pelo contrário, o responder é

Figura 5. Painel da esquerda. Proporção de acertos para a duração de 4 s obtida nos grupos Relativo e Absoluto por Church e Deluty (1977). Painel central. Porcentagem de acertos de um sujeito do grupo Relativo para as durações de 6 e 18 s na fase B do experimento de Carvalho et al. (2016). Painel da direita. Porcentagem de acerto de um sujeito do grupo Absoluto para as durações de 6 e 18 s na fase B do experimento de Carvalho et al. (2016).


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baseado no valor absoluto, o grupo Absoluto deveria aprender mais rapidamente do que o grupo Relativo. Os autores compararam a porcentagem de respostas corretas dos gru-pos ao longo das sessões de treino da Fase III, mas analisaram apenas o desempenho para a duração de 4 s. Os resultados na Fi-gura 5 (painel a) revelaram que o grupo Re-lativo respondia corretamente em mais de 90% das tentativas ao fim de quinze sessões de treino, mas o grupo Absoluto respondia corretamente em menos de 70% das tenta-tivas. Além disso, já na primeira sessão de treino, o desempenho do grupo Relativo era mais alto do que o do grupo Absoluto. Com base nestes resultados, os autores concluí-ram que os sujeitos aprendem a responder ao valor relativo das durações em tarefas de discriminação temporal.

Em nosso laboratório, replicamos com pombos o experimento de Church e Deluty (1977). Ensinamos aos animais as discriminações entre 2 s vs. 6 s e 6 s. vs. 18 segundos e usamos um disco verde e outro vermelho como estímulos de comparação. Nossos resultados (painéis b e c na Figura 5; Carvalho & Machado, 2012; Carvalho, Machado, & Tonneau, 2016), contudo, não corroboraram aqueles obtidos por Church e Deluty com ratos. Ao invés, eles mostraram que (a) na primeira sessão de treino, o de-sempenho do grupo Absoluto era mais alto do que o do grupo Relativo na duração de 6 s (a duração comum ao treino das duas fases e que em nosso procedimento equi-valia à duração de 4 s no estudo de Church

e Deluty) e (b) ambos os grupos tinham um desempenho similar e elevado no final do treino.

Para melhor fundamentar a compa-ração dos grupos, nós simulamos o desem-penho na tarefa com o modelo Learning to Time (LeT; Machado, 1997; Machado, Ma-lheiro, & Erlhagen, 2009) e, posteriormente, constratamos as simulações com os dados empíricos. O LeT é um modelo comporta-mental que descreve a aquisição e o estado estável de respostas controladas temporal-mente com base em processos de reforça-mento, extinção e generalização.

De acordo com o LeT, o início do estímulo modelo ativa uma série de esta-dos comportamentais que estão ligados às duas respostas operantes. A velocidade de ativação dos estados (λ) varia de tentativa para tentativa e provem de uma distribui-ção normal, λ ~ N (média = μ, desvio pa-drão =σ). Quando o sujeito emite uma res-posta ao fim do estímulo modelo, a força do elo associativo entre a resposta emitida e o estado ativo no momento da resposta é alterada dependendo da consequência da resposta: Se foi reforçada, a força aumenta; se foi extinta, a força diminui. A Figura 6 esquematiza o modelo.

Vejamos o caso da discriminação ‘2s→verde, 8s→vermelho’. Em uma ten-tativa com um estímulo modelo de 2 s e λ = 1, o estado n = 2 está ativo no momento em que o sujeito emite uma resposta, ‘ver-


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de’ por exemplo. A resposta é reforçada e, portanto, a força do elo entre o estado n=2 e ‘verde’ aumenta e a força do elo entre o es-tado n=2 e ‘vermelho’ diminui . Se o sujeito responder ‘vermelho’, a resposta é extinta, o elo de n=2 e ‘vermelho’ diminui e o elo de n=2 e ‘verde’ aumenta. Veja na Figura 6 o elo “forte” (linha preta) de n=2 com ‘verde’ e o elo “fraco” (linha cinza pontilhada) de n=2 com ‘vermelho’.

Em uma tentativa com um estímulo modelo de 8 s e λ = 1, o estado n = 8 está ativo no momento em que o sujeito emite a resposta ‘vermelho’. A resposta é refor-çada, a força do elo entre o estado n = 8 e ‘vermelho’ aumenta e a força do elo entre o estado n = 8 e ‘verde’ diminui. Raciocínio semelhante ao já descrito acima aplica-se ao efeito da extinção da resposta ‘verde’ emitida após 8 s.

O parâmetro λ é uma variável alea-tória, e, portanto, o estado ativo ao fim de um dado estímulo modelo varia de tentati-va para tentativa. Contudo, a ativação dos

estados correlaciona-se com a passagem do tempo e, assim, estados iniciais (e.g., n = 1, 2, 3) estarão mais provavelmente ativos durante as respostas ao estímulo de 2 s, e estados subsequentes (e.g., n = 6, 7, 8) esta-rão mais provavelmente ativos durante as respostas ao estímulo de 8 s. Com o treino, as forças de ligação de todos os estados ati-vos durante as respostas são alteradas, de modo que os estados iniciais estarão mais fortemente ligados a ‘verde’ e os estados posteriores estarão mais fortemente ligados a ‘vermelho’. O resultado são dois gradien-tes de forças de ligação, um para a resposta ‘verde’ e outro para a resposta ‘vermelho’ (observe a gradação da espessura dos elos associativos na Figura 6). Em cada tentati-va, o sujeito emitirá a resposta que tiver o elo mais forte com o estado ativo ao fim do estímulo modelo.

Como você deve ter observado, o LeT assume que as respostas do sujeito são controladas pela duração absoluta do es-tímulo modelo (i.e., 2 s ou 8 s) e não pela sua duração relativa (i.e., ‘curto’ ou ‘longo’). Ao comparar as simulações do LeT com o desempenho dos pombos, pudemos ava-liar qual é a forma de controle de estímulos predominante na tarefa de bissecção tem-poral. As simulações foram genericamente semelhantes ao desempenho dos pombos tanto qualitativa, quanto quantitativamen-te (compare os painéis d e e com os painéis b e c, respectivamente, na Figura 5). Os re-sultados dos estudos conduzidos por Car-valho e colaboradores (2012, 2016), portanto,

Figura 6. Diagrama dos componentes do modelo Learning to Time (LeT) – estados comportamentais, elos associativos e respostas operan-tes – aplicado à uma tarefa de bissecção temporal. A cor e o tracejado dos elos indicam a força de ligação entre os estados e as respostas: Li-nhas pretas contínuas indicam força “elevada”, linhas pretas traceja-das indicam força “intermediária” e linhas cinzas pontilhadas indicam força “baixa”. Portanto, o estado n = 2 está fortemente ligado a ‘verde’ e fracamente ligado a ‘vermelho’, e o estado n = 8 está fracamente ligado a ‘verde’ e fortemente ligado a ‘vermelho’, por exemplo.


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sugerem de maneira bastante robusta que o responder na tarefa de bissecção temporal é baseado no valor absoluto das durações. Permanece por identificar sob quais condi-ções os animais aprendem a responder com base na duração relativa dos estímulos tem-porais.

Efeitos contextuais na tarefa de bis-secção.

Para além dos estudos empíricos, os pesquisadores do timing também têm conduzido pesquisas teóricas. Em particu-lar, eles têm proposto vários modelos ma-temáticos para explicar o desempenho em tarefas temporais. Dois dos modelos mais influentes são o LeT, já apresentado, e o Scalar Expectancy Theory (SET; Gibbon, 1977, 1991; Gibbon & Church, 1984; Gibbon, Church, & Meck, 1984).

Os dois modelos diferem nos seus pressupostos sobre o que é aprendido na tarefa de bissecção temporal. Para compre-endermos estas diferenças, tomemos uma tarefa em que os sujeitos devem responder ‘vermelho’ após 1 s e ‘verde’ após 4 s. De acordo com o SET, os sujeitos aprendem apenas as contingências ‘1s→escolher ver-melho’ e ‘4s→escolher verde’. O LeT, pelo contrário, assume que os sujeitos apren-dem ‘1s→escolher vermelho e evitar verde’ e ‘4s→escolher verde e evitar vermelho’.

Para testar os pressupostos dos mo-delos, Machado e Keen (1999) desenvolve-

ram a tarefa de dupla bissecção temporal. Como o nome da tarefa sugere, os sujeitos são treinados em duas bissecções temporais. A primeira é semelhante à que acabamos de descrever entre 1 e 4 s. Na segunda, apren-dem a responder ‘azul’ após 4 s e ‘amarelo’ após 16 s. Para o SET, os sujeitos aprendem ‘4s→escolher azul’ e ‘16s→escolher ama-relo’. Para o LeT, eles aprendem ‘4s→esco-lher azul e evitar amarelo’ e ‘16s→escolher amarelo e evitar azul’. Aprendidas as duas discriminações, é conduzido um teste com durações que variam entre 1 e 16 s e no qual as opções de reposta são ‘verde’ e ‘azul’.

Os modelos diferem nas previsões que fazem do desempenho no teste. De acordo com o SET, os sujeitos deveriam distribuir aleatoriamente suas respostas entre ‘verde’ e ‘azul’ durante o teste, porque no treino prévio eles apenas aprenderam ‘1s→escolher vermelho, 4s→escolher ver-de, 4s→escolher azul, 16s→escolher ama-relo’ e, portanto, não deveriam apresentar vieses em favor de uma ou outra resposta em função das diferentes durações. Como consequência, a proporção de respostas ‘verde’ não deveria variar com as durações de teste.

De acordo com o LeT, os sujeitos deveriam preferir ‘verde’ conforme as du-rações de teste aumentassem porque no treino prévio os sujeitos aprenderam (a) a evitar ‘azul após as durações mais lon-gas (próximas de 16 s) e (b) a evitar ‘verde’ após as durações mais curtas (próximas de


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1 s). No teste, dada a escolha entre ‘verde’ e ‘azul’, a proporção de respostas ‘verde’ de-veria aumentar com o aumento na duração dos estímulos.

Diversos estudos usaram a tarefa de dupla bissecção temporal (Arantes & Ma-chado, 2008; Machado & Arantes, 2006; Machado & Keen, 1999; Machado & Olivei-ra, 2009; Machado & Pata, 2005; Oliveira & Machado, 2008, 2009; Vieira de Castro & Machado, 2012; Vieira de Castro, Machado, & Tomanari, 2013) e sistematicamente con-firmaram as previsões do LeT. A Figura 7 apresenta os resultados obtidos por Macha-do e Pata (2005) com pombos. Dá-se o nome de efeito de contexto a este padrão de resul-tados, porque as respostas no teste são de-terminadas pelo contexto original em que os sujeitos aprenderam a escolher ou evitar

consideramos um treino discriminativo em que as probabilidades de reforço das res-postas corretas para cada duração de treino eram iguais. Church e Deluty (1977) usaram um esquema de Razão Fixa (FR) 1 para as respostas ‘curto’ e ‘longo’. Sob este esquema, verificamos que o PIS está usualmente na média geométrica das durações de treino. A linha contínua na Figura 8 ilustra uma fun-ção psicométrica hipotética para um treino discriminativo entre 1 e 4 s no qual as res-postas ‘curto’ e ‘longo’ tinham igual proba-bilidade de reforço. Observe que o PIS da função é igual a 2 s.

Agora, o que aconteceria com o PIS, em particular, e com a função psicométrica, de um modo geral, se conduzíssemos um treino discriminativo em que uma resposta tem maior probabilidade de reforço do que a outra? Por exemplo, o que aconteceria se a probabilidade de reforço da resposta ‘longo’ fosse de 1.0 e a probabilidade de reforço da resposta ‘curto’ fosse de 0.2? De maneira se-melhante, o que aconteceria se a magnitude do reforço fosse maior para a resposta ‘lon-go’ do que para a resposta ‘curto’? Em am-bos os casos, esperaríamos que a proporção de respostas ‘longo’ aumentasse, resultando em uma função psicométrica que está des-locada para a esquerda da função que con-sideramos anteriormente, e cujo PIS está abaixo de 2 s. A linha pontilhada na Figura 8 ilustra o efeito.

De maneira similar, quando a proba-bilidade de reforço da resposta ‘longo’ fosse

Figura 7. Efeito de contexto obtido por Machado e Pata (2005) com pombos em uma tarefa de dupla bissecção temporal.

uma resposta em função das durações.

Efeitos da probabilidade do reforço na função psicométrica. Até agora, apenas


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menor do que a probabilidade de reforço da resposta ‘curto’, a proporção de respostas ‘longo’ diminuiria, a função psicométrica deslocar-se-ia para a direita e o PIS seria superior a 2 s. A linha tracejada na Figura 8 ilustra o efeito.

Até o momento, contudo, os resulta-dos experimentais são escassos e inconsis-tentes. Stubbs (1976), por exemplo, reportou deslocamentos consistentes com as previ-sões em uma tarefa em que a probabilidade relativa de reforço diferia entre as respostas ‘curto’ e ‘longo’ (ver também Raslear, 1985). Outros estudos que manipularam a mag-nitude do reforço, no entanto, revelaram tanto resultados consistentes quanto resul-tados inconsistentes com as previsões (e.g., Galtress & Kirkpatrick, 2010).

Caso ocorram de fato, os desloca-mentos da função psicométrica indicariam que a distribuição das respostas entre as duas opções (‘curto’ e ‘longo’) é sensível às

discrepâncias nas probabilidades e nas mag-nitudes de reforço. Tais resultados seriam consistentes com a Lei da Igualação (Herr-nstein, 1970) e aproximariam o responder em discriminações temporais do responder observado em outros procedimentos que envolvem escolha. Mais pesquisa sobre o tópico é claramente necessária.


O estudo de Church e Deluty (1977) é hoje considerado um clássico da pesqui-sa em timing. Por um lado, foi pioneiro na implementação de uma tarefa de bissecção temporal recorrendo a um procedimento psicofísico clássico (i.e., o método de estí-mulos constantes). Anteriormente, Stubbs (1968, 1976) tinha utilizado um procedimen-to similar, mas, ao invés de reforçar apenas as repostas para as durações mais curta e mais longa, reforçava também as respostas para as durações intermediárias. Church e Deluty, por sua vez, foram os primeiros a reportar funções psicométricas e PISs ob-tidos em testes de generalização e sem re-forçamento das respostas para as durações intermediárias. Por outro lado, e porventu-ra mais importante, o estudo de Church e Deluty deu lugar a uma série de questões consideradas ainda hoje centrais para a nossa compreensão da percepção temporal tanto em humanos como em animais não humanos.

Como discutido anteriormente, o PIS

Figura 8. Funções psicométricas hipotéticas para diferentes probabi-lidades de reforço na discriminação entre 1 e 4 s. Em cada linha da legenda, o valor à esquerda representa a probabilidade de reforço da resposta ‘curto’ e o valor à direita representa a probabilidade de reforço da resposta ‘longo’.


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na média geométrica sugere uma escala logarítmica para o tempo subjetivo, com-binada com uma regra de decisão baseada na diferença entre tempos subjetivos. Con-tudo, logo após o estudo de Church e Delu-ty (1977), outros autores mostraram como o PIS na média geométrica pode ser obtido a partir de uma escala linear e de uma regra de decisão baseada na razão entre os tem-pos subjetivos (ver Gibbon, 1991). As ques-tões sobre a métrica da escala subjetiva do tempo – logarítmica versus linear – e sobre a regra de decisão permanecem em aber-to (e.g., Jozefowiez, Machado, & Staddon, 2013). Da mesma forma, há evidência de res-ponder relacional em algumas circunstân-cias (e.g., Zentall, Weaver, & Clement, 2004), muito embora nosso laboratório tenha en-contrado evidências sólidas de responder absoluto, pelo menos em pombos. Ainda, a tarefa de bissecção abriu a porta para pro-cedimentos mais complexos como a dupla bissecção. Esta última tem sido usada para estudar efeitos de contexto na percepção temporal, testando previsões contrastantes de dois modelos proeminentes da área, o SET e o LeT. Por fim, ainda não são claros os efeitos da manipulação da probabilidade e da magnitude do reforço na função psi-cométrica. Os resultados obtidos por alguns autores apontam para deslocamentos da função induzidos por estas manipulações (Galtress & Kirkpatrick, 2010; Raslear, 1985; Stubbs, 1976), mas o assunto permanece por esclarecer cabalmente.

A melhor prova do sucesso e impor-

tância do trabalho de Church e Deluty (1977) são as linhas de pesquisa que abriu. Trinta e nove anos após a sua publicação, as su-gestões nele contidas permanecem atuais e alvo de forte disputa e investigação.

PARA SABER MAIS

Carvalho & Machado (2012); Carvalho, Machado, & Tonneau (2016). Em ambos os artigos, os autores reproduziram o estu-do original de Church e Deluty (1977) com procedimentos que melhoraram o desenho experimental e a análise de dados para es-tudar a questão do responder relacional vs. responder absoluto. Nos artigos, os autores também apresentam uma revisão detalha-da do trabalho de Church e Deluty (1977).

Carvalho, Machado, & Vasconcelos (2016).Os autores revisam as principais tarefas ex-perimentais usadas na pesquisa em timing e os principais resultados obtidos até hoje. Propõem uma abordagem integrativa dos resultados que se baseia na interação de gradientes de generalização temporal.

Richelle & Lejeune (1980). Livro de referên-cia na área do timing, escrito por dois dos principais pesquisadores da área. Resume os principais procedimentos, resultados e propriedades do responder controlado por intervalos de tempo.


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Hiroto Okouchi

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Como você se sente?1, 2

Hiroto Okouchi Universidade Osaka Kyoiku, Japão

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“Nós não precisamos supor que eventos que ocorrem dentro da pele de um organis-mo tem propriedades especiais por essa razão”

(Skinner, 1953, p.257).

Capítulo X | Eventos Privados

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Muitas pessoas, não somente os psi-cólogos mas também os não especialistas em Psicologia, estão interessados em com-preender a “mente”. Analistas do comporta-mento têm uma perspectiva única sobre ela, baseada no Behaviorismo Radical (Skinner, 1945).

A entidade hipotética que geral-mente tem sido chamada de “mente” está relacionada com um dos conceitos analíti-co-comportamentais, os eventos privados. Eventos privados têm sido geralmente de-finidos estruturalmente como eventos que ocorrem dentro da pele de uma pessoa (Ca-tania, 1992, p.388) e, funcionalmente, como eventos que são diretamente acessíveis a apenas uma pessoa (Skinner, 1953, p.257). Sentimentos, como “depressão” e “entu-siasmo”, são eventos privados não só estru-turalmente, mas também funcionalmente, porque ocorrem dentro da pele de uma pes-soa e estão diretamente acessíveis apenas para ele ou ela. Tais sentimentos, em ge-ral, são considerados como “elementos da mente” (Dicionário de Inglês Oxford, 2004, pp.1047-1048).

Em oposição aos eventos privados, eventos que ocorrem fora da pele de uma pessoa e/ou eventos que são diretamen-te acessíveis a mais do que um indivíduo podem ser chamados de eventos públicos. O pressionar de uma barra por um rato e a entrega de uma pelota de comida, durante um experimento de condicionamento ope-rante, são exemplos típicos de eventos pú-blicos. A análise experimental do compor-tamento tem acumulado um extenso corpo de conhecimento sobre as relações sistemá-ticas entre tais eventos públicos (Ferster & Skinner, 1957, Honig, 1966; Honig & Stad-don, 1977; Iversen & Lattal, 1991; Madden, 2013).

Analistas do comportamento presu-mem que eventos privados obedecem os mesmos princípios comportamentais reve-lados pela análise experimental de even-tos públicos. De acordo com este ponto de vista, por exemplo, até mesmo descrever nossos próprios sentimentos é um resul-tado de contingências de reforçamento. Skinner (1945) argumentou que as respos-tas verbais sob controle de estímulos pri-vados são estabelecidas e mantidas prin-cipalmente pelas contingências de reforço “arranjadas” por outras pessoas. Suponha que uma pessoa “deprimida” (um falante), diga: “Estou deprimido.” Se alguém (um ou-vinte) ouviu e entendeu a reclamação (isto é, se o ouvinte pertencesse a uma mesma comunidade verbal que o falante e pudesse reagir de forma adequada ao que o falan-te disse), e se o ouvinte soubesse que o fa-

1 Tradução realizada por João Henrique de Almeida, Carlos Renato Xa-vier Cançado e Paulo Guerra Soares. O primeiro tradutor é bolsista de pós-doutorado FAPESP processo número 2014/01874-7.

2 O artigo descrito nesse texto foi traduzido para a língua portuguesa por Júlio de Rose e está publicado: Lubinski,D. & Thompson, T. (2010) Um modelo animal de comunicação interpessoal de estados interocep-tivos (privados). Revista Brasileira de Análise do Comportamento, 6, 229-252.

Hiroto Okouchi

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lante tinha experimentado um evento que normalmente provoca sentimentos de de-pressão (por exemplo, a perda de um ente querido), o ouvinte poderia dizer: “Eu sei exatamente como você se sente.” Compor-tamentalmente, o sentimento de depressão, a queixa “estou deprimido”, e as palavras de conforto “Eu sei exatamente como você se sente”, respectivamente, são um estímulo discriminativo, uma resposta e um refor-çador do comportamento verbal do falante. Uma resposta verbal (e.g., “vermelho”) a um estímulo público (e.g., um cartão vermelho) pode ser estabelecida pelo reforço dado por outros (e.g., “Correto, esta é a cor do car-tão.”). Os analistas do comportamento su-põe que descrever os próprios sentimentos (e.g., estar deprimido), também é aprendido (e.g., Skinner, 1953, pp.257-282).

Skinner (1945) também demonstrou que o relato de uma pessoa sobre um estí-mulo privado não ocorre por reforço direto, mas por meio de generalização. Uma pessoa pode descrever seu sentimento novo como “deprimido(a)” se ele ou ela aprendeu que a palavra “deprimido(a)” é usada quando algo (e.g. uma barra) foi empurrado para baixo (generalização de eventos públicos para os privados, Skinner, 1957, pp.132-133) ou a palavra é usada quando ele ou ela experi-menta um sentimento semelhante ao sen-timento novo (i.e. generalização de eventos privados conhecidos para aqueles desco-nhecidos).

Apesar da grande quantidade de

análises conceituais (e.g., Leigland, 2014; Schlinger, 2011; Tourinho, 2006), análises experimentais de eventos privados têm recebido relativamente pouca atenção. O experimento conduzido por Lubinski e Thompson (1987) é um dos raros casos em que foi praticada uma análise experimental de eventos privados.


Objetivos e MétodoO objetivo do experimento de Lu-

binski e Thompson (1987) foi avaliar se ani-mais não-humanos poderiam aprender a interagir comunicativamente, com base em eventos em seu ambiente interno.

Figura 1. Painéis adjacentes de trabalho das caixass para os dois grupos de pombos. Os painéis de trabalho foram separados por uma divisória de acrílico Os mandadores foram treinados na caixa esquerda; os tate-adores foram treinados na caixa direita (figura reproduzida da tradução de Lubinski & Thompson, com permissão da ReBAC e JEAB).


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Figura 2. Uma comunicação entre dois pombos com base na ingestão de drogas (estado interno) de um dos pombos. Da esquerda para a direita, os cinco quadros (A-E) mostram os componentes sucessivos do procedimento. Os pombos à esquerda e à direita em cada quadro eram o mandador e o tateador, respectivamente (reproduzida da tradução de Lubinski & Thompson, 1987, com permissão da ReBAC e JEAB).

de água e comida durante o experimento, foram treinados em uma cadeia comporta-mental com dois componentes, em que o primeiro componente compreendia uma ta-refa pareamento ao modelo arbitrária (arbi-trary matching-to-sample )(o procedimen-to deste treino será resumido em seguida). Após o treino, a cadeia comportamental es-tabelecida era a seguinte: (a) O tateador era injetado com um depressor (pentobarbital), um estimulante (cocaína) ou uma solução salina isotônica; (b) três discos de resposta, cada um marcado com a letra “D”, “N”, ou “Σ” foram iluminados (Figura 1); (c) bicadas correspondentes à substância injetada (o disco “D” para o pentobarbital, o disco “Σ” para a cocaína, e o disco “N” para a solução

Os sujeitos foram cinco pombos White Carneau fêmeas, experimentalmen-te ingênuas, distribuídos em dois grupos, denominados “mandadores” (dois pombos) e “tateadores” (três pombos).

Duas caixas experimentais contí-guas, separadas por uma divisória de acríli-co transparente, que permitiu que os pom-bos vissem um ao outro, foram usadas (ver Figuras 1 e 2). Os mandadores foram trei-nados na caixa esquerda, os tateadores na direita. Antes de serem colocados em suas caixas simultaneamente, cada pombo foi treinado individualmente.

Os tateadores, que estavam privados

Hiroto Okouchi

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salina) foram seguidas pela apresentação de uma luz azul piscando acima dos discos de resposta; (d) as respostas em um disco aci-ma de um comedouro (disco da comida) e em um disco acima de um bebedouro (dis-co da água) foram reforçadas com comida e água, respectivamente.

A tarefa de pareamento ao modelo que os tateadores experimentaram é co-nhecida como um procedimento de discri-minação de drogas (drug discrimination): reforçar um tipo de comportamento após a administração de uma droga e reforçar ou-tro comportamento após a administração de nenhuma droga ou alguma outra dro-ga (Branch, 1991). Na ausência de qualquer estímulo diferencial exteroceptivo corre-lacionado com qualquer comportamento, escolhas produziam reforçadores mais fre-quentemente do que ao acaso e poderiam ser atribuídas a estímulos interoceptivos decorrentes da substância administrada (e.g., a droga ou a solução salina). Assim, os tateadores no experimento de Lubinski e Thompson (1987) foram treinados para “relatar seus sentimentos” pela tarefa de pareamento ao modelo. Foram necessários aproximadamente sete meses para os tate-adores responderem de forma consistente (i.e., pelo menos 80% de respostas corretas) nesta tarefa.

Um segundo objetivo do experimen-to Lubinski e Thompson (1987) foi avaliar se as respostas dos pombos aos seus even-tos internos (privados) poderiam funcionar

como um tato, o que foi estudado na parte final do experimento (descrito em seguida). Um tato, uma unidade do comportamento verbal, é “um operante verbal em que uma resposta de determinada forma é evocada (ou pelo menos fortalecida) por um deter-minado objeto ou evento ou propriedade de um objeto ou evento” (Skinner, 1957, pp. 81-82). Citando vários outros autores (e.g., MacCorquodale, 1969; Skinner, 1957, pp.81-82), Lubinski e Thompson afirmam que tatos não são mantidos por reforços específicos, nem mudam com o estado de privação ou de estimulação aversiva do in-divíduo, mas são mantidos por reforçadores condicionados generalizados (e.g., dizendo “Correto” quando alguém nomeia com pre-cisão a cor de um cartão vermelho dizendo “Vermelho”). A fim de alcançar este segun-do objetivo, Lubinski e Thompson tentaram estabelecer a luz azul intermitente como um reforçador condicionado generalizado que pudesse manter o comportamento dos tateadores. Os tateadores foram privados de comida de forma mais rigorosa do que eles foram privados de água em um dia (i.e., privação de comida por 28 hr e privação de água por 4hr), e eles foram privados de água de forma mais rigorosa do que eles foram privados de comida em outro dia (i.e., priva-ção de água por 28 hr e privação de comida por 4hr). Alternando essas duas condições de uma forma A-B-A-B, os tateadores esco-lhiam comida e água indiferenciadamente quando a luz azul estava piscando.

Um mando, uma unidade mais pri-


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mitiva do comportamento verbal, é “um operante verbal em que a resposta é reforça-da por uma consequência particular, e está, portanto, sob controle funcional das condi-ções relevantes de privação ou de estimu-lação aversiva” (Skinner, 1957, pp.35 -36). Dizer a palavra “Doce” é um exemplo de um mando quando reforçado pelo acesso a do-ces, e a resposta “Doce” será mais provável de ocorrer após um período de privação de doces ou comida (Skinner, 1957, p.35). Os mandadores, que foram mantidos sob pri-vação de comida a 85% de seu peso com livre acesso a comida, foram treinados em uma cadeia comportamental com três com-ponentes, em que o terceiro componente envolvia uma tarefa de pareamento ao mo-delo arbitrário. A cadeia estabelecida para o mandador era a seguinte: (a) foi ilumina-do um disco com letras em Inglês dispostas para formar as palavras (Figura 1); “Como você se sente?”; (b) as bicadas do mandador ao disco “Como você se sente” foram segui-das pela iluminação de um outro disco ro-tulado “Obrigado”; (c) quando o mandador bicava o disco “Obrigado”, a letra “D”, “N”, ou “Σ” era projetada em um disco modelo; (d) bicar o disco modelo e, em seguida, bicar o disco de comparação contendo a respos-ta com a correspondência correta (o disco “P” para a letra “D”, o disco “C” para a letra “Σ”, e o disco “S”para a letra”N”) produziam comida. Depois de ambos os mandadors e tateadores adquirirem independentemente a precisão necessária (i.e., pelo menos 80% de respostas corretas) no encadeamento, tateadores e mandadors individuais fo-

ram colocados nas suas caixas simultane-amente. Como a Figura 2 ilustra, a intera-ção comportamental necessária de cada par mandador-tateador foi: (a) foi iluminado o disco do mandador “Como você se sente?” e o mandador bicava esse disco; (b) foram ilu-minados todos os discos de comparação do tateador (i.e., os discos “D”, “N”, e “Σ”) e o ta-teador bicava o disco de comparação corre-lacionado com a substância injetada (ou os próprios “sentimentos” do tateador); (c) foi iluminado o disco “Obrigado” na caixa do mandador e o mandador bicava esse disco; (d) a letra (“D”, “N”, ou “Σ”, i.e., o “nome” da droga ou o relato do tateador de seus “senti-mentos”) previamente bicada pelo tateador aparecia no disco modelo do mandador e a luz azul começava a piscar a caixa do tate-ador; o mandador bicava o disco modelo e, em seguida, bicava do disco de comparação correto; o tateador bicava o disco da comida ou da água, produzindo comida ou água; (e) o mandador recebeu comida. Se o tateador bicasse o disco de comparação não corre-lacionado com a substância injectada (uma resposta incorreta), as luzes da caixa eram escurecidas por 4 s e o elo inicial da cadeia (a) era reiniciado. Assim, o estímulo modelo apresentado ao mandador sempre foi corre-to. Ambos os mandadors trabalharam com cada um dos tateadores. Os pombos foram testados nessa interação por 40 sessões ex-perimentais.

Deve-se notar que o experimento de Lubinski e Thompson (1987) apresenta-va duas fases adicionais (Fases 2 e 3). Na

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Fase 2, os tateadores foram injetados com novas drogas, clordiazepóxido e d-anfeta-mina, que possuem propriedades farma-cológicas em comum com o pentobarbital e cocaína, respectivamente, como um tes-te de generalização. Na Fase 3, os autores examinaram se as respostas dos tateadores aos seus eventos privados funcionavam realmente como tatos. Foram testados os desempenhos dos tateadores quando foram colocados em suas caixas experimentais depois de receberem 24 horas de acesso li-vre a alimento e água (os tateadores foram saciados com alimento e água), e quando suas respostas corretas produziam apenas a luz azul piscando, mas que não produziam água ou comida (as respostas corretas dos tateadores produziam apenas reforçadores condicionados).

Resultados e DiscussãoResultados da Fase 1.

Como apenas uma única substância (pentobarbital, cocaína, ou salina) foi inje-tada antes de cada sessão, a escolha corre-ta para o tateador foi a mesma em todas as tentativas em uma sessão. Assim, o desem-penho dos tateadores na primeira tentativa de uma sessão foi importante neste experi-mento. Tanto o mandador quanto o tatea-dor responderam corretamente (e.g., o tate-ador que recebeu o pentobarbital e bicou o disco “D”, e o mandador bicou o disco “P”) na primeira tentativa em 70-100% das ses-sões, enquanto que a porcentagem de uma discriminação correta acontecer por acaso

era de aproximadamente 11% (i.e., o produto dos dois desempenhos individuais acon-tecendo por acaso, i.e., 0,33 x 0,33). Estes resultados sugerem que os pombos apren-deram a interagir comunicativamente com base em eventos do seu ambiente interno.

Resultados das Fases 2 e 3. Os desempenhos observados na

Fase 1 persistiram na Fase 2, sugerindo que as respostas dos tateadores aos seus even-tos privados decorrentes do treino com as drogas (pentobarbital e cocaína) generali-zaram para os eventos privados semelhan-tes decorrentes de drogas não utilizadas no treino (clordiazepóxido e d-anfetamina). Os desempenhos observados nas Fases 1 e 2 persistiram na Fase 3, sugerindo que as respostas precisas dos tateadores aos seus eventos privados não foram mantidas pelos reforçadores específicos (comida ou água), e não covariaram com os estados de privação dos tateadores, mas foram mantidas por um reforço condicionado generalizado (a luz azul piscando).

A discussão do artigo de Lubinski e Thompson (1987) pode ser resumida da seguinte forma: (a) o comportamento dos tateadores envolveu tatear os eventos pri-vados; (b) os tateadores aprenderam a ta-tear eventos privados sob um esquema de reforçamento contínuo com 100% de preci-são, isto é, por meio de uma contingência em que cada resposta correta produzia um reforçador e qualquer resposta incorreta


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não produzia reforçadores; por outro lado, considera-se que humanos aprendem a ta-tear eventos privados sob um esquema de reforçamento intermitente com baixa pre-cisão (Skinner, 1945); (c) a generalização ob-tida na Fase 2 configura-se como um exem-plo de tatos extendidos e exemplifica com não-humanos a descrição de Skinner de como humanos aprendem a relatar novos sentimentos; (d) os resultados de Thomp-son e Lubunski demonstram que o com-portamento encoberto (e.g., pensamentos, sentimentos e imaginação), que tem sido um dos candidatos para análise por meio de modelos experimentais com não-hu-manos (Epstein, 1984), mas tem resistido à análise empírica, é passível de uma análise objetiva; (e) os desempenhos estudados por Lubinski e Thompson podem não consistir em um exemplo de “atividade lingüística”, como o termo é geralmente entendido, mas compartilham características com aqueles comportamentos observados em crianças muito novas ou indivíduos com diagnós-tico de deficiências de desenvolvimento; (f) Savage-Rumbaugh (1984) afirmou que o comportamento controlado por contingên-cias impostas por circuitos eletrônicos ao invés de por um outro indivíduo não pode-ria ser caracterizado como “comunicação”. No entanto, as trocas diádicas humanas de respostas muitas vezes são mediadas por eventos externos, tais como ligações telefô-nicas e quadros de avisos no computador, e nós estamos satisfeitos em nos referirmos a essas trocas como “verbais”.

DESDOBRAMENTOS

O experimento de Lubinski e Thomp-son (1987) recebeu grande atenção (e.g., Ca-tania, 1992, pp.219-220). Em 1993, a revista Behavioral and Brain Sciences dedicou um número para um debate sobre o mesmo, com comentários de 27 estudiosos da aná-lise do comportamento e de outras aborda-gens (ver Lubinski & Thompson, 1993).

O experimento de Lubinski e Thomp-son (1987), no entanto, não foi replicado diretamente ou sistematicamente. Prova-velmente, isto pode ser devido a razões de ordem prática. O equipamento utilizado por Lubinski e Thompson era muito dife-rente de caixas operantes padrão. As dro-gas psicoativas não são acessíveis a todos os pesquisadores. Além disso, este tipo de experimento demora muito tempo. Confor-me descrito na parte de Objetivos e Método deste capítulo, de fato, Lubinski e Thomp-son passaram sete meses para ensinar os tateadores a discriminação entre as drogas.

Dois estudos podem ser considera-dos como sucessores Lubinski e Thompson (1987). Um foi realizado por DeGrandpre, Bickel, e Higgins (1992). Eles também usa-ram o procedimento de discriminação de drogas como Lubinski e Thompson fizeram, e examinaram se relações de equivalência podem surgir entre os estímulos interocep-tivos (ativados por drogas) e os estímulos exteroceptivos. Humanos adultos foram treinados em discriminações de drogas com

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triazolam (reduzindo auto-relatos de ansie-dade) e placebo (cápsulas cheias de lactose) como estímulos modelo, e estímulos visuais como estímulos de comparação. Quando o triazolam (A1) foi apresentado, a escolha de um estímulo visual B1 era a correta, en-quanto a escolha dos estímulos visuais B2 e A0 eram incorretas; ou quando escolher um estímulo visual C1 era a escolha correta e a escolha dos estímulos visuais C2 e C0 in-corretas. Da mesma forma, quando o place-bo (A2) era o modelo, as comparações cor-retas eram B2 e C2. Após o estabelecimento das relações condicionais A1B1, A1C1, A2B2, A2C2 por meio desse treino de discrimi-nação de drogas, as relações não treinadas B1C1 e B2C2 emergiam. Estes resultados demonstram que eventos privados podem emergir como membros de uma classe equi-valente, da mesma forma que ocorre com os estímulos públicos (Sidman & Tailby, 1982) e, como Lubinski e Thompson mostraram, fornecem evidências de que os princípios comportamentais que operam em eventos públicos funcionam também com os even-tos privados (Skinner, 1953, pp.257-258).

Outro exemplo relevante para o tema é um experimento realizado por Okouchi (2006). Como no experimento de Lubinski e Thompson, no experimento de Okouchi respostas a estímulos privados de um in-divíduo configuravam estímulos modelos para outro indivíduo. Diferente do experi-mento de Lubinski e Thompson, no entan-to, estímulos privados não eram estímulos interoceptivos mas exteroceptivos, isto é,

estímulos visuais que apenas um indivíduo de um par de estudantes de graduação po-dia ver. De acordo com a definição funcio-nal de eventos privados como eventos que são diretamente acessíveis a uma só pessoa (Skinner, 1953, p.257), eventos que ocorrem fora da pele de uma pessoa podem ser pri-vados (Rachlin, 2003, chamou esse tipo de evento privado de Privacidade B e o distin-guiu da Privacidade A, que são eventos que ocorrem sob a pele de uma pessoa).

Empregando a definição funcional de eventos privados, Okouchi (2006) exa-minou uma das interpretações de Skinner (1945) de como respostas verbais sob con-trole de um estímulo privado são estabe-lecidas: o relato de um estímulo privado (e.g., dor) pode ser aprendido por meio de reforços providos por outras pessoas que inferem o estímulo privado das respostas públicas colaterais (e.g., a mão no queixo, expressões faciais, gemidos) ao estímulo. Oito dos 16 participantes, descritos como instrutores, aprendiam primeiro discrimi-nações condicionais BC com os estímulos B como os modelos e os estímulos C como comparações. Em seguida, outros oito par-ticipantes, descritos como aprendizes, fo-ram expostos a um procedimento de pare-amento ao modelo modificado em que as respostas dos aprendizes foram reforçadas ou punidas não pelas respostas do experi-mentador, mas pelas respostas dos instru-tores. As discriminações condicionais AC deveriam ser estabelecidas para os aprendi-zes, em que os estímulos modelos As foram


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apresentados simultaneamente com os es-tímulos B para que os instrutores pudessem ver os Bs, mas não os As. De acordo com a definição funcional de eventos privados, os estímulos A eram privados para os instru-tores. Assim, os estímulos modelo As e os estímulos modelo correlacionados Bs cor-respondiam, respectivamente, a estímulos privados e suas respostas públicas colate-rais na interpretação de Skinner. Okouchi examinou se os relatos dos aprendizes (Cs) de seus próprios estímulos (As) seriam es-tabelecidos pelo reforço diferencial provido por outras pessoas (os instrutores) que po-deriam ter acesso apenas aos estímulos co-laterais (BS) e aos relatos (CS).

No experimento de Okouchi (2006), dois de oito pares de participantes apre-sentaram o desempenho previsto, no qual aprenderam as discriminações condicio-nais AC dos instrutores que não tinham acesso aos estímulos A. Posteriormente, Sonoda e Okouchi (2012) replicaram os re-sultados de Okouchi utilizando um proce-dimento modificado. Eles utilizaram es-tímulos abstratos e um computador, por exemplo, enquanto Okouchi havia usado estímulos geométricos, sílabas sem sentido, e estímulos coloridos e havia controlado a apresentação no experimento manualmen-te. Sonoda e Okouchi obtiveram os desem-penhos esperados de todos os 26 pares de alunos de graduação.


Talvez, simular o comportamento de relatar eventos privados por animais não--humanos tenha sido uma das realizações mais significativas de Lubinski e Thomp-son (1987). Epstein (1981, 1984) insistiu que as simulações animais, ou modelos experi-mentais, sintetizando o chamado compor-tamento humano “complexo” em animais, poderiam dar insights sobre que tipos de variáveis constituem alguns desses com-portamentos “complexos” em seres huma-nos. Epstein (1984) listou quatro classes de comportamentos que tinham resistido a essas análises e, portanto, tinham sido considerados como “complexos”: (a) com-portamentos encobertos (“pensamentos”, “sentimentos” e “imaginações”); (b) com-portamentos tipicamente humanos (lingua-gem, comportamentos que são descritos sob a rubrica do “self”, e o comportamento de resolução de problemas); (c) os compor-tamentos controlados por estímulos tempo-ralmente remotos (“memória”); e (d) novos comportamentos (“criatividade” e “pensa-mento produtivo”). Exceto pela classe de comportamentos encobertos, alguns com-portamentos de cada uma dessas classes foram simulados e estudados experimen-talmente (e.g., Epstein, 1981; Epstein, Lanza, & Skinner, 1980; Epstein & Skinner, 1981). O trabalho de Lubinski e Thompson pode ser considerado um sucesso de uma simulação animal de comportamentos encobertos ou eventos privados ( “sentimentos”).

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Como o título do artigo de Lubinski e Thompson (1987) sugere, duas práticas que ilustram um modelo de como exami-nar eventos privados também podem ser realizações significativas deste trabalho. Em primeiro lugar, eles mostraram que os processos de discriminação de drogas po-dem ser utilizados em experimentos sobre eventos privados. Uma das dificuldades na experimentação sobre eventos privados é a manipulação dos mesmos. Apresenta-ção e não apresentação de um “sentimen-to”, por exemplo, não é fácil, ao passo que apresentações de uma luz colorida têm sido comumente implementadas em expe-rimentos comportamentais. O uso de dro-gas psicoativas seria um dos poucos méto-dos para manipular sentimentos de forma relativamente confiável (mas ver Branch, 1991, para uma discussão sobre as dificul-dades em usar drogas como estímulos dis-criminativos). Em segundo lugar, Lubinski e Thompson conduziram um experimen-to sobre eventos privados no contexto das interações entre indivíduos. Esta prática é útil porque, de acordo com a definição fun-cional de eventos privados (Skinner, 1953, p.257), se um evento é privado ou não, de-pende se ele é acessível a outras pessoas ou não.

PARA SABER MAIS

DeGrandpre, Bickel, & Higgins (1992). Esse artigo relata um experimento em que even-tos privados humanos foram manipulados

por meio de drogas psicoativas.

Kohlenberg, & Tsai (1991). Este livro des-creve como eventos privados, como emo-ções, memória, cognições e crenças são conceituados e manejados em uma psicote-rapia analítico comportamental.

Okouchi (2006). Este artigo mostra como eventos fora da pele do participante e não acessíveis a outros participantes, mas a um experimentador podem contribuir para a análise experimental dos eventos privados, e relata um experimento que investigou uma das interpretações de Skinner (1945) da maneira em que os humanos aprendem a relatar eventos privados.

Rachlin (2003). Esse capítulo de livro des-creve como o behaviorismo teleológico compreende os eventos privados. O beha-viorismo teleológico exclui eventos inter-nos (eventos sob a pele do organismo) de uma análise do comportamento e busca por variáveis controladoras do comportamento de forma ampla no ambiente temporalmen-te estendido do organismo.

Skinner (1945). Esse é um clássico sobre eventos privados. Você PRECISA ler se você estuda eventos privados a partir de uma perspectiva comportamental.

Sonoda, & Okouchi (2012). Esse artigo rela-ta experimentos que replicam os resultados de Okouchi (2006), utilizando um procedi-mento modificado. No Experimento 2, os


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aprendizes aprenderam a tatear “eventos privados” por reforçamento não com 100% mas com 83,3% de precisão, ilustrando um análogo de laboratório da vida diária, em que se entende que os humanos aprendem a tatear eventos privados sob um esquema de reforçamento com fraca acurácia (Skin-ner,1945).

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Andréia Schmidt

171

“Esse não é um pitilics, então só pode ser aquele”: o

responder por exclusão e a aprendizagem de repertórios

verbais

Andréia Schmidt Universidade de São Paulo

Dixon, L. S. (1977). The nature of control by spoken words over visual stimulus selection. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 27, 433-442.

“- Mamãe, por que é que eu me chamo Marcelo? (...) Por que é que não escolheram marmelo?- Porque marmelo é nome de fruta, menino!

- E a fruta não podia chamar Marcelo, e eu chamar marmelo?” (Ruth Rocha – Marcelo, Martelo, Marmelo)

Capítulo XI | Responder por Exclusão

172


Um dos fenômenos mais interes-santes que ocorre no desenvolvimento hu-mano é, sem dúvida, a aprendizagem da linguagem. Apesar de bebês entenderem al-gumas palavras ditas por adultos já aos sete ou oito meses de idade, e até mesmo execu-tarem algumas ordens simples nessa idade (e.g., “dar tchau”), as primeiras palavras só serão faladas aproximadamente ao final do primeiro ano de vida. Ao longo do segundo ano ocorre um aumento lento do vocabu-lário, mas o ritmo de aprendizagem de no-vas palavras parece ocorrer cada vez mais rápido e, aproximadamente aos três anos, a maioria das crianças com desenvolvimento típico já serão capazes de falar frases com-pletas, e em geral de acordo com as normas da língua falada por sua comunidade verbal (Nelson, 2007).

O que sempre intrigou pesquisadores e pesquisadoras é como as crianças podem aprender tanto em tão pouco tempo, ape-nas pela exposição à sua comunidade e sem o ensino formal das inúmeras unidades verbais (e.g., palavras ou frases) que com-põem as práticas verbais dessa comunida-de. Diversos pesquisadores da Psicolinguís-tica e da Psicologia do Desenvolvimento se dedicaram ao estudo desse tema, sobretu-do a partir das décadas de 1960 e 1970 (e.g., Bloom, 1970; Brown, 1973; Menyuk, 1969). A compreensão dos processos envolvidos na

aprendizagem de vocabulário, além do seu valor em si, é importante para o desenvol-vimento de intervenções comportamentais para pessoas com dificuldades na aprendi-zagem de repertórios verbais, como aquelas com diagnóstico de autismo, de deficiência intelectual ou de atrasos de linguagem.

De acordo com Baer, Wolf e Risley (1968), o desenvolvimento de intervenções baseadas nos princípios da Análise Experi-mental do Comportamento era o foco das primeiras pesquisas de Análise Aplicada do Comportamento. Muitas estavam foca-das no ensino de diversos repertórios com-portamentais a indivíduos com deficiência intelectual, inclusive repertórios verbais. Várias pesquisas sobre intervenções para indivíduos com desenvolvimento atípico foram publicadas na década de 1970 e uma delas, em especial, chamou a atenção por demonstrar um processo de aprendizagem que ocorria a partir de um procedimento de ensino de discriminações condicionais. A pesquisa de Dixon (1977) demonstrou a ocorrência do responder por exclusão, um fenômeno comportamental que, mais tarde, foi relacionado por pesquisadores e pesqui-sadoras da Psicolinguística à aprendizagem rápida de vocabulário observada em crian-ças antes dos três anos.


Objetivo e MétodoDixon (1977) investigou o proces-

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so envolvido na aprendizagem de relações entre palavras ditadas e figuras em tarefas de emparelhamento ao modelo (ou parea-mento de acordo com o modelo – em inglês matching to sample), por jovens com diag-nóstico de deficiência intelectual. Nesse tipo de tarefa, um estímulo modelo é apre-sentado ao participante (e.g., uma palavra é ditada: “Bola”) e ele deve selecionar, dentre alguns estímulos disponíveis (e.g., figuras ou objetos tridimensionais: um carrinho, um peão e uma bola) aquele que corres-ponde ao modelo. Essa tarefa envolve uma discriminação condicional: o objeto “corre-to” dependerá da palavra que foi ditada, ou seja, a bola será o S+ (objeto correto) apenas quando a palavra ditada for “bola” (estímulo condicional), mas não (S-) quando a palavra ditada for “Carrinho”, por exemplo. A autora partiu de dados da literatura da época que mostravam que (a) pessoas com deficiência intelectual apresentavam dificuldades em aprender vocabulário; e (b) procedimentos de ensino por emparelhamento ao modelo poderiam ser mais eficientes quando uma das alternativas de escolha já era conhecida do participante e servia de contraste para a nova aprendizagem (Vincent-Smith, Bri-cker, & Bricker, 1974). O objetivo do estudo de Dixon era testar um procedimento de ensino de relações palavra-figura para pes-soas com deficiência intelectual, baseado no princípio de que, a partir do ensino de uma relação, outras poderiam ser aprendi-das mais facilmente em função do controle por exclusão exercido pela relação previa-mente treinada.

Participaram do estudo oito jovens com deficiência intelectual. A tarefa dos jovens era selecionar uma figura (dentre duas disponíveis) de acordo com a palavra ditada pela pesquisadora. Foram utilizados três conjuntos de estímulos, cada conjunto composto por três figuras e seus respectivos nomes ditados. Os conjuntos eram com-postos por letras gregas (Conjuntos 1 e 3) ou por símbolos japoneses (Conjunto 2). Cada participante foi exposto aos três conjuntos, um de cada vez. Antes de iniciar o proce-dimento com cada conjunto de estímulos, foi conduzido um pré-teste para avaliar se os participantes eram capazes de aprender rapidamente as relações nome-figura com os estímulos do conjunto. Se eles aprendes-sem muito rapidamente essas relações, isto é, a partir de um número pequeno de expo-sições, o efeito do procedimento testado em fases subsequentes do estudo poderia ser obscurecido, uma vez que esses participan-tes poderiam ter desenvolvido na sua histó-ria estratégias específicas de aprendizagem que não a de exclusão, objeto de estudo da pesquisa. No pré-teste foram conduzidos no mínimo dois blocos de 12 tentativas em que o nome de cada estímulo era ditado por quatro vezes não consecutivas (a ordem dos estímulos ditados ao longo das tentativas era aleatória), e duas figuras eram coloca-das em frente ao participante para que ele apontasse aquela que correspondia à pa-lavra ditada. Desempenhos corretos pro-duziam elogios e fichas que poderiam ser trocadas por outros reforçadores no final da sessão. Caso o participante apresentas-


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se mais que 75% de acertos em pelo menos dois de três blocos de tentativas, seria ex-cluído do estudo, o que aconteceu com qua-tro jovens (além dos oito que finalizaram o estudo). Os oito participantes que apresen-taram menos de 75% de acertos nos blocos de pré-teste com cada conjunto de figuras seguiram para a fase de treino, descrita na sequência.

Na Fase de treino a pesquisadora en-sinava cada participante a relacionar uma palavra ditada a uma figura do conjunto (e.g., a palavra ditada “Pi” e a figura da letra grega π). Na primeira tentativa da primeira sessão de treino, a pesquisadora colocava diante do participante duas figuras, uma considerada correta (S+), que seria relacio-nada à palavra ditada, e outra incorreta (S-), que era uma das outras duas figuras do conjunto. No exemplo da relação “Pi”- π, na primeira tentativa a pesquisadora apontava para a figura π e dizia: “Este é o Pi. Apon-te para o Pi”. Nas tentativas seguintes, ela apresentava as duas figuras e pedia que o participante apontasse para a figura de “Pi”. Respostas corretas (a escolha da figura π) eram seguidas de elogios e fichas. Os blocos de treino dessa fase eram compostos por 18 tentativas nas quais o estímulo modelo (pa-lavra ditada) era sempre o mesmo e os es-tímulos de comparação eram o S+ (π) e um S-, que se alternava nas tentativas entre θ e Y.

Após o participante ter apresentado ao menos 16 respostas corretas em 18 ten-

tativas, eram apresentadas as chamadas sondas de exclusão (exclusion probes). Em um bloco de 18 tentativas, eram apresenta-das 12 tentativas de linha de base (i.e., em que a palavra ditada era aquela treinada na fase anterior) e seis tentativas de sonda. Nas sondas de exclusão, uma nova palavra era ditada (e.g., “Theta” ou “Upsilon”) e os estímulos disponíveis eram a figura relacio-nada à palavra modelo na fase anterior (e.g., a letra grega π) e o estímulo anteriormente com função negativa (e.g., θ ou Y). Caso o participante tivesse aprendido a relação “Pi” - π, ao ouvir a palavra completamente nova deveria selecionar outra figura, não aquela anteriormente relacionada à “Pi”. Respostas corretas nessa fase produziam elogios e fi-chas, tanto nas tentativas de linha de base, quanto nas sondas de exclusão.

Após a sessão de sondas de exclusão, os participantes passavam para a fase se-guinte, a de sondas de discriminação (dis-crimination probes). Em cada sessão, era apresentado um bloco de 18 tentativas, das quais 12 eram tentativas de linha de base e seis tentativas de discriminação, nas quais o modelo era uma das palavras novas dita-das nas sondas de exclusão (e,g., “Theta” ou “Upsilon” – três tentativas para cada pala-vra), e os estímulos de comparação disponí-veis eram as duas figuras que tinham fun-ção negativa na fase de treino (e.g., θ e Y). Nessa fase, a autora tinha como objetivo ve-rificar se, ao relacionar os estímulos auditi-vo e visual “novos” nas sondas de exclusão, esse desempenho se manteria em uma ten-

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tativa em que a palavra não treinada fosse ditada como modelo e em que os estímulos disponíveis para escolha fossem apenas os dois não diretamente treinados. A pergunta implícita nesses testes era: será que os par-ticipantes realmente aprenderam as rela-ções “Theta”- θ e “Upsilon”- Y nas sondas de exclusão, ou será que eles selecionaram as figuras corretas diante dos modelos no-vos apenas porque haviam aprendido que a figura π não era Theta ou Upsilon? As sessões de sondas de discriminação eram apresentadas até que o participante apre-sentasse 100% de respostas corretas no blo-co, até o máximo de quatro sessões. Se os participantes atingissem o critério em uma ou duas sessões, isso indicaria que eles real-mente haviam aprendido as novas relações entre os estímulos não treinados nas son-das de exclusão. Mas, se o critério não fosse atingido nas quatro sessões possíveis, ou se fossem necessárias mais de duas sessões, seria possível deduzir que os participantes não aprenderam as novas relações nas son-das de exclusão, mas apenas relacionaram os modelos novos às figuras não treinadas sob controle da alternativa incorreta (a fi-gura π), como se tivessem estabelecido uma espécie de regra: “se a palavra ditada for ‘Pi’, a figura certa é π; se a palavra ditada não for ‘Pi’, a figura correta é a outra”.

Todas as fases (pré-teste, fase de trei-no, fase de sondas de exclusão e fase de sondas de discriminação) foram realizadas com todos os três conjuntos de estímulos. A ordem dos conjuntos, porém, variou entre

os participantes.

Resultados e DiscussãoNa Fase de treino, todos os partici-

pantes aprenderam a primeira relação ensi-nada rapidamente, na maioria dos casos em uma única sessão. O desempenho de maior interesse, porém, era se os participantes responderiam ou não por exclusão na Fase de sondas de exclusão, ou seja, se diante de palavras nunca antes ditadas, seleciona-riam a figura que, nas tentativas de ensino (Fase de treino), funcionavam como S-. Foi exatamente isso o que ocorreu. Na sessão de sondas de exclusão, todos os participan-tes selecionaram a figura não treinada (e.g., θ ou Y) quando a palavra nova era ditada, e continuaram respondendo corretamen-te nas tentativas de linha de base. Esse re-sultado demonstrou que os participantes aprenderam a relação que foi treinada ex-plicitamente (e.g., “Pi” e π) e que relaciona-ram a nova palavra à figura não treinada nas tentativas de sonda.

As sondas de discriminação, porém, indicaram que, apesar dos participantes terem relacionado os estímulos modelo e comparação não treinados nas sondas de exclusão (“Theta” e θ, e “Upsilon” e Y), es-sas novas relações não se estabeleceram de forma tão estável quanto aquela treinada inicialmente. Apenas dois dos participan-tes atingiram o critério de desempenho nas sondas de discriminação realizadas com o primeiro conjunto de estímulos: um deles


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na primeira sessão de sondas de discrimi-nação e o outro apenas na quarta sessão. Os demais participantes não atingiram o critério de 100% de acertos no bloco, mes-mo após quatro sessões. No entanto, foi verificada melhora no desempenho dos participantes nas sondas de discriminação com o segundo conjunto de estímulos: seis participantes atingiram 100% de acertos nas sondas de discriminação com, no máximo, quatro sessões, sendo que três desses seis participantes atingiram esse resultado em uma única sessão. Somente dois partici-pantes foram expostos ao último conjunto de estímulos, uma vez que os demais apre-sentaram um alto desempenho com os es-tímulos no pré-teste realizado. Ambos os participantes atingiram 100% de acertos nas sondas de discriminação já na primeira sessão.

Diante desses resultados, Dixon (1977) argumentou que o controle exercido pelas palavras novas nas sondas de exclu-são era, aparentemente, a rejeição da figura treinada, isto é, daquela relacionada no trei-no a uma outra palavra. Nesse caso, o que estaria controlando a escolha dos partici-pantes nas sondas de exclusão não era uma relação entre a nova palavra e a figura não treinada, mas a exclusão da alternativa já treinada diante de uma nova palavra. Essa hipótese foi fortalecida pelos resultados nas sondas de discriminação. Ao remover a al-ternativa treinada (a figura π) e apresentar juntas as figuras não diretamente treinadas, a maioria dos participantes não atingiu o

critério de 100% de acertos nas sondas de discriminação, a despeito de terem relacio-nado corretamente as palavras novas às fi-guras não treinadas em 100% das sondas de exclusão.

É interessante notar, porém, que a exposição ao segundo conjunto de estí-mulos promoveu melhora no desempenho dos participantes, uma vez que um número maior deles atingiu o critério de desempe-nho estabelecido nas sondas de discrimina-ção. Esse resultado sugere que ocorreu uma espécie da “aprendizagem da tarefa” pelos participantes.

DESDOBRAMENTOS

Os resultados do estudo de Dixon (1977) chamaram a atenção de pesquisa-dores interessados em desenvolver proce-dimentos de ensino automatizados para indivíduos com deficiência intelectual, particularmente aqueles ligados ao grupo de pesquisa liderado por Larry Stoddard (Wilkinson, de Souza, & McIlvane, 2000). O desempenho por exclusão pareceu a es-ses pesquisadores especialmente interes-sante por se constituir em um desempenho emergente. Isto significa que, sem ensino direto, os participantes do estudo de Dixon estabeleceram duas novas relações entre estímulos auditivos e visuais, além daque-la diretamente ensinada, o que pareceria um avanço em relação aos procedimentos utilizados até então. Os procedimentos de

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ensino que envolviam tarefas de empare-lhamento ao modelo empregados na época costumavam apresentar aos participantes um estímulo modelo novo e dois ou mais estímulos de comparação também desco-nhecidos. O participante poderia acertar ou errar a primeira tentativa e a aprendizagem das relações dependia da sua exposição a várias tentativas desse tipo com cada es-tímulo modelo, o que se constituía em um procedimento longo e que expunha o parti-cipante a uma quantidade grande de erros. Esse tipo de procedimento é chamado de procedimento por tentativa e erro. O proce-dimento de ensino por exclusão apresenta-va vantagens por produzir aprendizagem de forma mais rápida e com menor exposição do participante a erros, cujos efeitos preju-diciais foram amplamente discutidos pela literatura (Terrace, 1963). Além disso, a me-lhora do desempenho dos participantes de Dixon (1977) nas sondas de discriminação ao longo do procedimento, com a exposição dos jovens aos diferentes conjuntos de es-tímulos, indicava que a exposição repetida do indivíduo às tentativas de exclusão po-deria gerar aprendizagem consistente das relações entre estímulos.

Procedimentos de ensino baseados no desempenho por exclusão foram, en-tão, desenvolvidos e extensamente testa-dos ao longo das décadas seguintes. McIl-vane e Stoddard (1981), por exemplo, foram bem sucedidos em ensinar um jovem com deficiência intelectual a selecionar alguns alimentos diante de palavras ditadas. Em

estudos posteriores, esses resultados foram replicados e ampliados, inclusive com o re-gistro de respostas de nomeação dos estí-mulos visuais por parte dos participantes, somente a partir de tentativas de exclusão (e.g., McIlvane, Kledaras, Lowry, & Stod-dard, 1992; McIlvane, Munson, & Stoddard, 1988). Estudos sobre procedimentos de en-sino baseados em exclusão foram testados em comparação a procedimentos de en-sino por tentativa e erro, e se mostraram superiores a estes em relação à rapidez de aprendizagem dos repertórios ensinados, com a produção de um número menor de erros por parte dos aprendizes (Ferrari, de Rose, & Mcllvane, 1993, 2008).

Os bons resultados obtidos com pro-cedimentos de ensino baseados em exclu-são para o ensino de relações auditivo-vi-suais para crianças e jovens com deficiência intelectual motivaram muitos pesquisado-res a adaptá-los para o ensino dessas e de outras relações para diferentes populações: leitura, para crianças com dificuldades nes-sa área (e.g., de Souza & de Rose, 2006), re-lações entre palavras e figuras para crianças surdas com implante coclear (e.g., Almeida--Verdu, Huziwara, de Souza, de Rose, Bevi-lacqua, Lopes Jr et al., 2008; Battaglini, Be-vilacqua, & de Souza, 2012), relações entre nomes e faces para idosos com demência (Ducatti & Schmidt, 2016) e nomeação de estímulos para crianças com diagnóstico de autismo (Greer & Du, 2015).

Paralelamente aos resultados obtidos


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nos procedimentos de ensino, questões de natureza básica surgiram e têm sido exten-samente investigadas. Uma delas se refere à generalidade do fenômeno: todos os in-divíduos apresentariam desempenho por exclusão?

Inúmeras pesquisas, realizadas nos últimos 40 anos, têm confirmado a gene-ralidade do fenômeno com pessoas de di-ferentes idades (crianças, jovens, adultos e idosos) e condições de desenvolvimento (desde indivíduos com desenvolvimento típico, até crianças com desenvolvimento atípico e idosos com demência). A confir-mação da generalidade desse fenômeno em indivíduos com diferentes condições de de-senvolvimento levou alguns pesquisadores a questionar se o desempenho por exclusão seria, como afirmavam alguns autores da Psicolinguística (e.g., Markman & Wachtel, 1988), um fenômeno diretamente relacio-nado à aquisição de repertórios verbais. Os dados obtidos com crianças pré-verbais e crianças que não tinham repertório verbal completamente desenvolvido foram as pri-meiras evidências de que a linguagem não parecia ser uma condição necessária para ocorrência de desempenhos por exclusão. O estudo desse fenômeno com não huma-nos poderia resolver essa questão uma vez que, se não humanos demonstrassem de-sempenho por exclusão, ficaria descartada a hipótese da linguagem como condição para ocorrência do fenômeno.

Diferentes espécies de não humanos

passaram por procedimentos que testavam o responder por exclusão a partir de dife-rentes metodologias. Primatas não huma-nos (Beran & Washburn, 2002; Campos, Brino, & Galvão, 2013; Tomonaga, 1993), cães (Kaminski, Call, & Fischer, 2004; Zaine, Domeniconi, & Costa, 2014), leões marinhos (Kastak & Schusterman, 2002), algumas espécies de pássaros (Clement & Zentall, 2003; Schloegl, Dierks, Gajdon, Huber, Ko-trschal, & Bugnyar, 2009) e ratos (Souza & Schmidt, 2014) têm demonstrado desem-penho por exclusão em diferentes tipos de tarefa envolvendo discriminações simples e condicionais. Souza e Schmidt (2016), por exemplo, submeteram ratos Wistar a uma tarefa de discriminação simples simultâ-nea, na qual duas figuras geométricas (um triângulo e uma linha) eram apresentadas lado a lado em uma caixa de condiciona-mento operante, mas apenas a escolha de uma delas era seguida pela apresentação de água. Uma das figuras, portanto, tinha função discriminativa na tarefa (S+) e ou-tra não (S-). Após os animais terem atingido o critério de 80% de respostas corretas em três sessões consecutivas, foram apresenta-das sondas de exclusão, nas quais o S- era apresentado junto a uma figura geométrica completamente nova. Cinco dos seis ratos selecionaram consistentemente a figura nova (ao menos duas de três tentativas), rejeitando (excluindo) a figura treinada pre-viamente como S-. Para garantir que os ani-mais não selecionaram a figura desconheci-da em função de uma eventual preferência por estímulos novos (viés de novidade, ou

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neofilia), foram apresentadas tentativas em que a figura treinada como S+ foi apresen-tada junto a outro estímulo completamente novo e todos os animais selecionaram o es-tímulo treinado como S+.

O conjunto de resultados obtidos em diferentes pesquisas sobre exclusão com não humanos indica que esse desempenho não é um fenômeno típico de humanos e, portanto, parece ser um processo comum a diferentes espécies. Autores da Psicolin-guística argumentam que os desempenhos demonstrados por não humanos nessas si-tuações podem ser indícios de capacidades cognitivas que estão presentes também em humanos e que, coordenadas com outros processos, tornariam os humanos especial-mente eficientes na aprendizagem da lin-guagem (Markman & Abelev, 2004). Essa discussão parece longe de ser resolvida e o estudo do desempenho por exclusão em não humanos é ainda um campo promissor para o entendimento das bases evolutivas do processo de aprendizagem de repertó-rios verbais.

Outra questão que permanece em aberto diz respeito à aprendizagem de rela-ções entre estímulos a partir do desempe-nho por exclusão. Apesar de todos os parti-cipantes de Dixon (1977) terem respondido por exclusão, nas sondas de discrimina-ção apenas dois deles atingiram o critério estabelecido, um dos quais somente após quatro blocos de tentativas. Esses resulta-dos foram replicados com outras crianças

e jovens, com deficiência (Costa, McIlva-ne, Wilkinson, & de Souza, 2001; McIlvane & Stoddard, 1981) e com desenvolvimento típico (Domeniconi, Costa, de Souza, & de Rose, 2007; Schmidt, Franco, Lotério, & Go-mes, 2016; Wilkinson & McIlvane, 1997). Os resultados obtidos nessas pesquisas indi-caram claramente que apenas um número reduzido de indivíduos aprende e mantém as relações estabelecidas a partir de uma ou de poucas tentativas de exclusão. Estudos realizados para estabelecer o número mí-nimo de tentativas de exclusão necessárias para a aprendizagem de relações entre es-tímulos (e.g., Costa, Grisante, Domeniconi, de Rose, & de Souza, 2013) também têm en-contrado resultados muito variáveis, o que levou pesquisadores a investigar variáveis que podem facilitar ou dificultar a apren-dizagem por exclusão, ou mesmo o desem-penho inicial por exclusão (e.g., Antoniaz-zi, Domeniconi, & Schmidt, 2014; Costa, de Rose, & de Souza, 2010; Wilkinson & McIl-vane, 1994). Os resultados desses estudos são ainda inconclusivos, uma vez que as variáveis manipuladas (e.g., conhecimento anterior dos estímulos não treinados e tipos de estímulos empregados) não produziram melhora na aprendizagem a partir de pou-cas exposições a tentativas de exclusão. São necessárias pesquisas adicionais que pos-sam indicar variáveis que possam facilitar a aprendizagem de relações entre estímulos a partir de tentativas de exclusão.


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Na mesma época em que Dixon (1977) publicou sua pesquisa, pesquisadoras ligadas à Psicolinguística publicaram um estudo demonstrando o desempenho por exclusão na aprendizagem do nome de co-res com crianças com desenvolvimento tí-pico (Carey & Bartlett, 1978). Nesse estudo, Carey e Bartlett nomearam o desempenho por exclusão de “mapeamento rápido” (fast mapping), um processo de reconhecimento imediato e parcial do significado de novas palavras, que incluía (mas não se resumia ao) desempenho por exclusão. Muitos estu-dos têm sido realizados sob essa perspec-tiva teórica na tentativa de compreender a aprendizagem de vocabulário em crianças pequenas (e.g., Bion, Borovsky, & Fernald, 2013; Horst & Samuelson, 2008; Markman, 1989, entre inúmeros outros). Os resultados desses estudos e de outros realizados por analistas do comportamento têm mostrado que outras variáveis, além da presença de um estímulo conhecido junto ao estímulo desconhecido em um episódio de exclu-são, são fatores que auxiliam o indivíduo a relacionar uma palavra desconhecida ao seu referente (e.g., pistas sociais, linguísti-cas ou perceptuais) e que essas diferentes pistas têm diferentes pesos no desempenho estudado, a depender da idade e da expe-riência do indivíduo com sua comunidade verbal (Levine, Strother-Garcia, Golinkoff, & Hirsh-Pasek, no prelo). A despeito dos resultados já encontrados por analistas do comportamento e por psicolinguistas, po-

rém, muitas questões ainda permanecem em aberto.

Pode-se destacar, por exemplo, que os estudos sobre como o desempenho por exclusão está envolvido na aprendizagem de repertórios verbais têm sido feitos pre-dominantemente a partir de relações entre substantivos e estímulos concretos (figuras ou objetos tridimensionais). Há poucos es-tudos sobre o tema envolvendo proprieda-des de estímulos (e.g., adjetivos – Malerbo & Schmidt, no prelo; Ribeiro, 2013) ou ações (e.g., verbos – Costa et al., 2010; Fonseca, 2016). Para que seja possível afirmar que o desempenho por exclusão é um dos prin-cipais processos envolvidos na aprendiza-gem rápida de vocabulário, são necessários estudos que ampliem os dados obtidos com verbos e adjetivos, e que outras categorias gramaticais sejam também estudadas.

Além disso, são necessários estudos que procurem simular situações mais na-turais de interações verbais entre a criança e sua comunidade verbal para entender de que maneira o desempenho por exclusão ocorre nessas situações. Em situações de la-boratório, utilizando-se palavras isoladas, o desempenho por exclusão tem se mostrado um fenômeno robusto e que auxilia forte-mente as crianças a relacionar palavras aos seus estímulos correspondentes. Esses re-sultados são fundamentais para se compre-ender o papel do desempenho por exclusão na aprendizagem de repertórios verbais, mas é preciso ponderar que, nas interações

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naturais entre adultos e crianças, dificil-mente a criança ouvirá palavras isoladas e terá diante de si um único objeto ou figu-ra desconhecidos. Nestas interações pala-vras desconhecidas aparecem no meio de frases, músicas e histórias e o desempenho por exclusão é um, mas provavelmente não o único processo envolvido. Entender se, e como, o desempenho por exclusão ocorre nas interações verbais da criança com a sua comunidade é um desafio ainda longe de ser vencido. O enfrentamento desse desafio certamente passa pela união de esforços de pesquisadores de diferentes áreas em um empreendimento conjunto para compreen-der melhor as peculiaridades da aprendiza-gem do comportamento verbal.

PARA SABER MAIS

Costa, Domeniconi, & de Souza (2014). Re-visão de um conjunto de pesquisas reali-zadas com crianças sobre o responder por exclusão, mostrando as regularidades en-contradas nos dados e discutindo os méto-dos empregados.

Costa, de Rose, & de Souza (2010). Estudo experimental com crianças com desenvol-vimento típico que mostra que, em uma tarefa de exclusão, as crianças não ficam apenas sob controle da novidade dos estí-mulos modelo e comparação, mas também de outras dicas presentes no modelo, como o gerúndio, que indica que o comparação correto provavelmente é uma ação em cur-

so, e não uma figura estática, ainda que am-bos sejam desconhecidos.

Schloegl, Bugnyar, & Aust (2009). Revisão dos estudos sobre exclusão com não huma-nos, analisando não apenas os resultados obtidos, mas também os métodos emprega-dos com cada espécie e qual o significado desses resultados para a compreensão da cognição animal.

Zaine, Domeniconi, & de Rose (2016). Estu-do experimental que investigou o desempe-nho por exclusão em quatro cães em tarefas de discriminação simples com estímulos tridimensionais. O estudo relata que todos os cães responderam por exclusão e que três deles também demonstraram aprendi-zagem das novas relações após exposição a sucessivas tentativas de exclusão.

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João Henrique de Almeida, William Ferreira Perez

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Paus e pedras podem machucar, mas palavras...

também! - Teoria das molduras relacionais

João Henrique de Almeida Universidade Federal de São Carlos

William Ferreira PerezParadigma Centro de Ciências do Comportamento

Dougher, M. J., Hamilton, D. A., Fink, B. C. & Harrington, J. (2007) Transformation of the discri-minative and eliciting functions of generalized relational stimuli. Journal of the Experimental

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“Abracadabra! ” Palavra mágica prototípica usada por mágicos.

Capítulo XII | Teoria das Molduras Relacionais

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É amplamente disseminado na literatura de fantasia medieval e em jogos que palavras, frases curtas e textos faziam parte de rituais mágicos. Nesse contexto, poderosos magos armazenavam seu poder por escrito em to-mos e pergaminhos. Uma vez que os sons exatos fossem proferidos, coisas incríveis poderiam acontecer (Gygax & Arneson, 1974). A palavra “Abracadabra” na epígrafe deste texto deriva de uma frase em Aramai-co que significa “Eu crio quando eu falo” (Lawrence, 1988). Obviamente, não iremos explorar, neste capítulo, os efeitos das pa-lavras a partir da perspectiva da literatura fantástica, sequer existem evidências cien-tíficas de que as essas podem alterar os eventos do mundo físico. No entanto, par-tindo de uma perspectiva analítico-com-portamental, baseada em evidências em-píricas, falaremos do “poder” das palavras de funcionar como estímulos e, então, agir sobre as pessoas. Vamos explorar, neste ca-pítulo, a “magia” que permite que palavras e frases (símbolos) afetem o comportamen-to, ou seja, afetem o que as pessoas fazem, pensam e sentem.

Para compreender esse efeito das palavras, recorremos a uma explicação operante da linguagem e cognição humana proposta pela Teoria das Molduras Relacionais (Re-lational Frame Theory ou RFT; de Rose & Rabelo, 2012; Hayes, Barnes-Holmes & Ro-

che 2001; Perez, Nico, Kovac Fidalgo, & Le-onardi, 2013; Zettle, Hayes, Barnes-Holmes & Biglan, 2016). Essa perspectiva analítico--comportamental foi grandemente influen-ciada pela explicação funcional da lingua-gem presente no Comportamento Verbal (Skinner,1957) e pelo estudo de relações derivadas entre estímulos, iniciado pelas pesquisas sobre Equivalência de Estímulos (Sidman & Tailby, 1982; Sidman, 1994, 2000). Nessa explicação da RFT, um tipo especí-fico de comportamento operante pode al-terar o modo como os estímulos adquirem função a partir de relações arbitrárias deri-vadas entre estímulos. Elas são chamadas de arbitrárias, pois não dependem de carac-terísticas físicas dos estímulos relacionados (são baseadas em convenções); e são cha-madas de derivadas pois, a partir de treinos diretos, inúmeras respostas não ensinadas diretamente podem ser observadas.

Isso tudo é possível porque, desde mui-to pequenos, somos expostos a tarefas em que relacionamos estímulos, e essas rela-ções podem ser de diversos tipos, como: de similaridade (“esse tênis é parecido com o meu”), de igualdade (“nossas camisetas são iguais”), de oposição (“doce é oposto a salgado”), de comparação (“meu carrinho é maior que o seu”), entre outras (Tornëke, 2010). Por questões práticas, vamos tomar o exemplo da comparação. Imagine uma criança aprendendo a comparar objetos. Naturalmente, ao ser exposta às contingên-cias da comunidade verbal que modelam os repertórios linguísticos, a criança se depa-


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ra com as palavras “maior” e “menor”. Ini-cialmente, tais palavras são utilizadas para controlar respostas baseadas em proprieda-des físicas dos estímulos. Diante de pergun-tas e solicitações do tipo “Qual é o maior brinquedo de todos esses aqui?”, “Qual é a menor bola que você tem?”, “Pegue a bone-ca menorzinha!”, “Pegue uma peça maior do quebra-cabeça”, as crianças aprendem a comparar objetos sob controle do seu tama-nho, volume ou peso.

Uma questão curiosa, no entanto, é que as dicas contextuais “maior” e “menor” tam-bém são frequentemente utilizadas para ensinar comparações que não se baseiam nas dimensões físicas dos estímulos, mas em convenções da comunidade verbal. Por exemplo, quando for um pouco mais ve-lha, a criança aprenderá que a moeda de 50 centavos tem valor maior, ainda que seja menor do que a moeda de 25 centavos. Na escola, nas aulas de matemática, aprenderá que 0,000000001 é menor do que 1, embo-ra o primeiro número contenha muito mais algarismos. Assim, a criança aprende a res-ponder adequadamente também a relações arbitrárias de comparação, ou seja, rela-ções que não têm por base a comparação de dimensões físicas, mas dependem das contingências arranjadas para que dados eventos do mundo sejam tratados compa-rativamente. Em contextos como esse, di-zemos que as respostas relacionais podem ser arbitrariamente aplicadas a quaisquer eventos do mundo. Em outras palavras, as dicas contextuais “maior” e “menor” são

aplicadas para estabelecer relações de com-paração convencionadas pela comunidade verbal. Esse tipo de aprendizagem descrita acima é uma parte do que chamamos de Treino de Múltiplos Exemplares, e aconte-ce comumente de forma não planejada na interação da criança e seus pais ou cuida-dores.

Além de aprender relações especificamente ensinadas, depois de inúmeras exposições, a criança logo aprenderá a responder tam-bém de acordo com novas relações que, em-bora não diretamente explicitadas, derivam das inicialmente ensinadas. Tomando o exemplo da comparação, ela aprenderá que as respostas relacionais também são bidi-recionais, ou seja, que existe uma implica-ção mútua entre os estímulos relacionados: logo, se um estímulo A é maior que B, B será necessariamente menor que A. Ela apren-derá, também, a combinar relações (impli-cação combinatória) de tal modo que, após aprender que A é maior que B e B maior que C, poderá responder a novas relações, tais como: A é maior que C e C é menor que A. Por fim, aprenderá que estímulos relaciona-dos arbitrariamente podem ter suas funções transformadas com base no tipo de relação implicada. Assim, se A é “bom”, logo B e C podem ser ainda melhores!

O fenômeno da Transformação de Fun-ção1 pode ser definido como a propagação de função de um estímulo para demais os estímulos relacionados. As funções trans-formadas podem ser de natureza muito


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diversa, como funções discriminativas, reforçadoras, punitivas, eliciadoras, entre outras. Tal fenômeno já foi exaustivamen-te comprovado por experimentos, princi-palmente em relações de similaridade (e.g., Bortoloti & de Rose, 2009; de Almeida & de Rose, 2015; Dougher, Augustson, Markham, Greenway & Wulfert, 1994; Ferro & Valero, 2008; Perez, Fidalgo, Kovac & Nico, 2015; Vervoort, Vervliet, Benett & Baeyens, 2014). O mais importante a ser destacado a res-peito desse fenômeno é seu efeito em nos-so comportamento: nós respondemos aos estímulos que adquiriram “indiretamente” uma determinada função de maneira seme-lhante a como responderíamos ao estímulo que “possuía aquela função” originalmente, como veremos a seguir.

Essa maneira de responder aos estímulos na ausência de um treino direto modifica completamente o nosso modo de interagir com o mundo. Uma vez que nos tornamos verbais, o significado ou a função de todos os estímulos ambientais poderá também depender de relações arbitrárias estabele-cidas com diversos outros estímulos, além da aprendizagem direta. Essa possibilidade de aprender a partir de relações arbitrárias e responder a relações derivadas é importan-tíssima para a explicação de diversos com-

portamentos humanos complexos. A seguir, descreveremos um estudo clássico da Teo-ria das Molduras Relacionais, de Dougher, Hamilton, Fink e Harrington (2007), publi-cado no Journal of Experimental Analysis of Behavior. Esse estudo investigou como o estabelecimento de relações arbitrárias de comparação (e.g., A< B < C) pode modular a frequência de respostas e a magnitude dos respondentes eliciados na presença de da-dos estímulos.


Experimento 1- Objetivo e MétodoA pergunta que precisava de resposta era a seguinte: respostas relacionais de compara-ção podem transformar (ampliar ou reduzir) as funções evocativas e eliciadoras de um estímulo? Por exemplo: imagine que os es-tímulos A, B e C são figuras abstratas com o mesmo tamanho; em termos de proprieda-des físicas, um estímulo não é comparati-vamente maior do que o outro. No entanto, suponha que sejam estabelecidas relações arbitrárias de comparação entre eles, con-vencionadas pelo experimentador: A é me-nor que o B, e B é menor que C (A<B<C). Dito isso, se o participante for ensinado a emitir uma frequência de respostas estável diante de B, diante de A observaremos uma frequência de respostas menor e diante de C uma frequência maior do que em B? Ou, ainda, se B for pareado a um estímulo in-condicionado aversivo (e.g., choque) e pas-

1 Para a Teoria das Molduras Relacionais, a Transferência de Funções é um tipo de Transformação de Função. Os dois termos são utilizados na literatura da área: Transferência quando diz respeito à propagação de função considerando relações derivadas de similaridade; Transfor-mação quando diz respeito às demais relações, como, por exemplo, oposição, comparação, diferença, etc (para um aprofundamento nessa discussão, ver Dymond & Rehfeldt, 2000) ou ao efeito mais geral de responder de uma forma não treinada diretamente a estímulos rela-cionados.


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sar a eliciar uma resposta eletrodermal (ca-racterística da reação de medo), será que A irá eliciar uma resposta eletrodermal menor do que B? E, mais importante, será que C irá eliciar uma resposta eletrodermal ain-da maior do que o estímulo pareado dire-tamente com o choque (B)? O objetivo do primeiro experimento foi responder exata-mente a essas questões.

Vinte um participantes universitários (12 para o grupo experimental e 9 para o con-trole) foram recrutados e receberiam cré-ditos em disciplinas por sua cooperação. Para garantir que os participantes apresen-tariam índices eletrodermais mensuráveis pelo galvanômetro, foi realizado um teste de “explosão do balão”.2 Considerando os 12 sujeitos do grupo experimental, três deles não obtiveram o critério exigido no teste e foram eliminados do estudo.

Consequentemente, nove participantes se-guiram para a próxima etapa, de seleção da intensidade do choque. Essa tarefa serviu para calibrar a intensidade individual do choque elétrico. Esse estímulo precisava ser de intensidade forte e desconfortável, mas

não deveria ser doloroso. O procedimento foi o seguinte: o gerador de choque possuía 10 níveis e, inicialmente, era colocado no nível 7 para a administração de um choque breve (50ms). Foi pedido aos participantes que classificassem esse choque, dando uma nota de 1-10 (sendo 8 o nível desconfortá-vel, mas não doloroso). Se os participantes considerassem o choque de qualquer nível diferente de oito, a intensidade era aumen-tada ou diminuída e outro choque apre-sentado. Quando a intensidade fosse con-siderada como oito, um segundo choque idêntico era apresentado para ver se essa avaliação permaneceria estável. Quando o participante considerasse dois choques idênticos consecutivos avaliados como oito a ‘calibragem da intensidade’ esta etapa era finalizada. Dos nove participantes do grupo experimental, um deles foi eliminado, por avaliar todos os choques do gerador com notas menores que oito. Assim, oito par-ticipantes seguiram para a próxima fase. Sete outros participantes constituíram um Grupo Controle. Esses realizaram todas as etapas do experimento, exceto o treino de múltiplos exemplares.

Treino de Múltiplos ExemplaresNesse treino, um de três estímulos sem sentido (A, B ou C) eram apresentados no topo da tela juntamente de três estímulos de comparação idênticos, que só variavam em seu tamanho (e.g., uma bola pequena, uma média e uma grande), apresentados na parte inferior. Diante do estímulo A, a esco-

2 O galvanômetro é um instrumento que serve para medir a diferença de potencial elétrico entre dois pontos. Não são todos os participantes expostos à avaliação do índice eletrodermal que mostram um respon-der suficiente para realização de experimentos. Isso se dá devido a di-versas características individuais da pele dos participantes. Dessa for-ma, é comum nesse tipo de experimento, inicialmente, expor o sujeito a uma avaliação para certificar que será possível coletar os dados com aquele participante. Um dos testes realizados, o de explosão do balão (Levis & Smith,1987) é um dos mais comumente realizados, e consiste em apenas verificar o efeito no índice eletrodermal diante da explosão de um balão, que estava sendo enchido pelo participante de olhos ven-dados. Se a alteração possuir uma magnitude mínima, no caso do expe-rimento aqui descrito de 2 micromhos, ele estaria apto a participar. Do contrário, o participante seria descartado do experimento.


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lha correta seria o estímulo de comparação de menor dimensão; diante de B, a escolha correta seria o estímulo de comparação com dimensão média; e diante de C a escolha correta seria o de maior dimensão - como pode ser visto na Figura 1. Antes de iniciar a tarefa, o participante foi informado que de-veria selecionar um dos estímulos na parte inferior da tela e receberia feedback sinali-zando se sua escolha havia sido correta ou incorreta. Durante o treino, foram usados múltiplos conjuntos de estímulos de mes-ma forma, porém com tamanhos relativos diferentes .(e.g., triangulo pequeno, médio e grande; quadrado pequeno, médio e grande etc.). Depois de aprender a responder cor-retamente para 12 conjuntos de estímulos distintos, três novos conjuntos foram apre-sentados em tentativas de teste, ou seja, sem feedback para as respostas dos parti-cipantes. O objetivo dessa fase era verifi-car que os estímulos A, B e C continuariam evocar respostas de escolha do comparação menor, mediano e maior, respectivamente, mesmo quando novos estímulos eram apre-sentados e o feedback era retirado. Caso os participantes apresentassem uma alta por-centagem de acertos no teste ( > 96%), pros-seguiam para outra etapa do estudo.

Figura 1. Figura baseada na Figura 1 de Dougher et. al. (2007), exempli-ficando um dos conjuntos de estímulos de comparação presentes no treino de múltiplos exemplares. No topo encontram-se os estímulos A, B e C que sinalizariam a escolha dos comparações com dimensões, menor maior e média respectivamente. As posições dos comparações variavam a cada tentativa.

Treino e teste de transformação evocativa da resposta de pressão à barra de espaços do computadorNesta etapa, os participantes foram instruí-dos a pressionar a barra de espaço do com-putador em uma frequência estável na pre-sença do estímulo B (médio). Eles também foram informados que deveriam pressionar a barra de espaços durante todo o tempo em que esse estímulo fosse apresentado na tela do computador e que não haveria ne-nhum feedback para essa resposta. Por fim, foram avisados que, uma vez que a frequ-ência estivesse estável, outros estímulos se-riam apresentados na tela do computador; sua tarefa era pressionar a barra na frequ-ência que achassem apropriada para cada estímulo apresentado na tela. Após essas instruções, por modelação, o experimenta-dor pressionava a barra uma vez por segun-do durante 30 segundos, com o estímulo B presente na tela do computador. Seguindo essa tentativa, o participante foi solicitado responder da mesma maneira que o expe-rimentador. As tentativas foram repetidas até que o participante respondesse três ve-zes seguidas mantendo uma frequência de respostas constantes (dentro de mais ou menos 10% das respostas na tentativa ante-rior). Mantida a estabilidade da taxa de res-posta, os participantes foram expostos aos testes, em que o estímulo B foi apresenta-do quatro vezes e sucedido pelos estímulos A, B (novamente) e C. Essa fase tinha por objetivo verificar se participantes modifica-ram a taxa de resposta de forma consistente com o treino relacional realizado anterior-


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mente. Será que a taxa de pressão à barra em A e em C foi, respectivamente, menor e maior se comparada a taxa apresentada na presença do estímulo B? Vamos descrever a última etapa do procedimento e descobrire-mos os resultados a seguir.

Pareamento e teste transformação de função eliciadora da resposta galvânica da peleNa última etapa, ocorreu o pareamento do choque elétrico com o estímulo B e o tes-te de transformação de função eliciadora. Nessa etapa, os participantes foram instru-ídos que estímulos seriam apresentados na tela do computador e eles receberiam cho-ques. Eles não precisariam fazer nada, ex-ceto prestar a atenção nos estímulos apre-sentados. Após as instruções, o participante permanecia sentado por cinco minutos e seu índice eletrodermal era registrado por esse período como linha de base. O estímu-lo B deveria adquirir a função de um estí-mulo aversivo condicionado, graças ao seu pareamento consistente com um choque elétrico. Nesse pareamento, o estímulo B foi exibido por 30 segundos na tela do compu-tador e quando removido, foi apresentado o choque elétrico. Esse condicionamento foi realizado por seis vezes.

Essas tentativas de condicionamento ti-nham intervalo entre tentativas de 90s, para que os índices de condutância da pele pu-dessem ser estabilizados. Após o intervalo da última tentativa de condicionamento do

estímulo B, de forma idêntica, foi apresen-tado no centro da tela o estímulo A; após a sua apresentação, um choque elétrico com metade da voltagem de B foi apresentado. Após novo intervalo de 90s, o estímulo C foi apresentado, mas sem nenhum choque. A ordem foi sempre a mesma descrita aqui, B por seis vezes, seguido de A, B e C. As-sim como na pressão à barra, será que os índices eletrodermais foram modulados de forma coerente com o treino relacional? Ou seja, será que a ativação da condutância elétrica da pele foi maior para C do que para B, mesmo na ausência de qualquer parea-mento direto de C com o choque?

Resultados e DiscussãoTodos os oito participantes do grupo expe-rimental aprenderam a tarefa relacional, ou seja, responderam consistentemente aos estímulos apresentados inicialmente no topo da tela (A = escolha o menor; B = esco-lha o médio; C = escolha o maior). A primei-ra medida de interesse foi a frequência de pressão à barra no teste que apresentava os estímulos A, B e C. Para todos os oito par-ticipantes do grupo experimental, a taxa de resposta diante de A e C refletiu os efeitos do treino relacional, ou seja, a taxa apresen-tada em A e em C foi menor e maior do que em B. Para dois participantes, a diferença foi pequena, mas ocorreu de forma coe-rente com o treino realizado. Porém, para os seis outros participantes, a diferença foi bem grande, em alguns casos até dobrando a frequência de respostas ao se comparar A


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com B e B com C. Um resultado totalmen-te diferente foi observado nos dados dos sete participantes do grupo controle. Esses participantes realizaram todas as etapas do experimento, exceto o treino de múltiplos exemplares, ou seja, não aprenderam A < B < C. Apenas um dos sete apresentou dados coerentes com o treino relacional, com uma diferença mínima entre o número de res-postas emitidas.

A segunda medida de interesse foi o resul-tado dos testes de índices eletrodermais diante de A e C. Os índices foram obtidos subtraindo o menor índice eletrodermal ob-servado durante os 30 segundos que pre-cederam a apresentação do estímulo do maior índice durante os 30 segundos de apresentação do estímulo. Não custa lem-brar que os choques elétricos apresentados com a retirada dos estímulos B e A ocorre-ram sempre depois desta medida ser efetu-ada. Os oito participantes do grupo controle responderam de forma coerente com o trei-no relacional realizado. Os autores relatam que, diante da apresentação do estímulo C, muitos deles ficavam assustados, e um deles chegou a tentar remover os eletrodos de choque do seu braço. Além disso, vários participantes desse grupo relataram que acreditavam que receberiam um choque mais forte, após a apresentação do estímulo C. Esse tipo de resultado não foi observado para nenhum dos participantes do Grupo Controle. Para cinco dos sete participantes, a resposta de maior magnitude foi diante do estímulo B, diretamente pareado com o

choque. Apenas um participante do grupo controle mostrou respostas maiores em A do que em B e para B em comparação a C.

Os resultados tanto da resposta de pressão à barra como dos índices eletrodermais fo-ram realmente surpreendentes nesse estu-do. Podemos destacar apenas duas limita-ções nesse procedimento: a quantidade de tentativas nos testes de transformação de funções e a ordem dos testes. Apenas uma tentativa foi realizada para cada teste e sempre na mesma ordem, tanto no teste da resposta de pressão à barra (após a estabili-dade, uma tentativa de teste para cada es-tímulo, A, B e C), como também na medida do índice eletrodermal (primeiro, uma para A e, em seguida, uma para C).

Em relação as pressões à barra, os autores mencionam que poderiam ter realizado um número maior de tentativas de teste, con-tudo isso não ocorreu. Em relação ao índice eletrodermal, múltiplas apresentações po-deriam interferir nos respondentes obser-vados, alterando a condutância da pele dos participantes; portanto, os autores decidi-ram por uma única tentativa de teste. Em relação à ordem dos testes, os experimenta-dores já estavam usando o limite eticamen-te permitido para o choque. Não apresen-tar o choque seguido do estímulo durante o teste poderia gerar um processo de extinção respondente. Como teriam que apresentar um choque, e não poderiam dar um choque mais forte que o que seguia B (incômodo, mas não doloroso), as únicas opções seriam


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apresentar um choque menor para A ou um choque de intensidade igual a B para C. A segunda opção poderia afetar as respostas que seriam apresentadas em seguida diante do estímulo A. Por essa razão, C foi escolhi-do para ser testado sempre por último.

Nesse primeiro experimento, os estímulos A, B e C exerceram o papel de dicas contex-tuais relacionais (nesse caso, de compara-ção) sinalizando a seleção do estímulos de comparação, menores, médios e maiores. Contudo, o treino relacional foi baseado em propriedades físicas dos estímulos, já que os estímulos de comparação tinham dimensões diferentes. Para verificar se os mesmos estímulos A, B e C possibilitariam o estabelecimento de relações arbitrárias de comparação entre estímulos, o segun-do experimento foi realizado empregando estímulos de comparação com dimensões idênticas.

Experimento 2- Objetivo e Método Treino de Múltiplos ExemplaresNo Experimento 2, seis participantes uni-versitários foram expostos a três etapas. Na primeira delas, foi realizado um treino de múltiplos exemplares exatamente igual ao Experimento 1.

Treino relacional com círculos colo-ridosNesta etapa, os estímulos A, B e C foram então utilizados para estabelecer relações

arbitrárias de comparação entre círculos coloridos de mesmo tamanho. Esse treino tinha por objetivo estabelecer um “ranking de tamanho” entre quatro círculos colo-ridos. Para isso, o estímulo A (menor) era apresentado no topo da tela junto de dois circulos apresentados na parte inferior. Como A representava a dica “escolha o menor”, as respostas corretas seriam as se-guintes: o círculo verde seria menor que o roxo, o roxo menor que o azul e o azul me-nor que o vermelho (verde < roxo < azul < vermelho). Uma representação dessas rela-ções pode ser observada na Figura 2. Dessa forma, se estivessem presentes na tela ver-de e roxo (sempre na presença do estímulo A, no topo), a escolha do círculo verde seria seguida da apresentação da palavra “corre-to”, enquanto a escolha do roxo seguida da palavra “incorreto”.

Figura 2. Figura baseada na Figura 4 de Dougher et al (2007), exem-plificando tentativas presentes no treino relacional do Experimento 2. Na parte superior, tentativas de treino. Na parte inferior, tentativas de teste.

As tentativas foram apresentadas aleato-riamente. O treino foi realizado até que os participantes respondessem de forma cor-reta a doze tentativas consecutivas. Depois


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de atingir esse critério de aprendizagem, os participantes foram expostos a um teste. Durante esse teste, um dos três estímulos A, B ou C seria apresentado no topo da tela, com três dos quatro círculos na parte infe-rior. Nenhuma consequência foi apresenta-da nesse teste. Os participantes deveriam responder escolhendo o círculo relativa-mente “maior”, “menor” ou “médio”, a partir do ranking ensinado no treino anterior (ver-de < roxo < azul < vermelho). O teste apre-sentava 18 tentativas, e caso o participante respondesse a todas corretamente, seguiria para a terceira etapa.

Teste de transformação de função evocativa da resposta de pressão à barraA última etapa do Experimento 2, foi prati-camente igual ao treino e teste de pressão a barra realizado no Experimento 1, com uma pequena mudança: o estímulo que foi utili-zado para o treino de pressão à barra, não foi o B, e sim o círculo roxo. Além disso, os círculos verde e azul, foram utilizados no teste, em vez dos estímulos A e B.

Resultados e DiscussãoOs seis participantes foram capazes de re-alizar o treino de múltiplos exemplares e também o treino relacional com os círculos coloridos. Esse tipo de procedimento é um análogo de como aprendemos a relacionar eventos do ambiente de modo arbitrário, baseado em convenções. O treino de múl-

tiplos exemplares ensinou aos participan-tes as seguintes dicas: “diante de A, escolha o menor”, “diante de B, escolha o médio”, “diante de C, escolha o maior”. A partir do ensino dessas dicas contextuais que passa-ram a evocar respostas de comparação ba-seadas em propriedades físicas, foi possível ensinar relações de comparação não mais baseadas em dimensões físicas (o tama-nho dos estímulos), e sim relações em uma convenção determinada pela programação do experimentador. Por isso, dizemos que a relação entre os círculos (que tinham o mesmo tamanho) eram relações arbitrárias de comparação, e que as dicas contextuais foram arbitrariamente aplicadas à situação com os círculos para estabelecer o ranking entre eles. A pergunta, agora um pouco mais complexa, envolve saber se relações arbitrárias de comparação “verde < roxo < azul < vermelho” também determinariam diferentes taxas de pressão à barra de espa-ços na presença dos círculos.

No teste de pressão à barra, cinco dos seis participantes responderam de forma coe-rente com o treino relacional arbitrário es-tabelecido entre os círculos, ou seja, frequ-ências menores foram observadas diante do verde e frequências maiores diante do azul, se comparadas à frequência observada na presença do estímulo roxo. Apesar dos re-sultados consistentes, os autores afirmam que existe uma chance (muito pequena) de as funções transformadas nos experimen-tos 1 e 2 não serem baseadas em relações derivadas entre os modelos, mas em as-


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sociações com as características não arbi-trárias dos estímulos de comparação. Para investigar a ocorrência dessa possibilidade, novos estímulos foram adicionados inves-tigando relações de comparações entre os modelos.

Experimento 3 - Objetivo e MétodoTreino de Múltiplos ExemplaresO Experimento 3 foi conduzido com sete participantes e consistiu apenas de duas fases. A fase inicial foi exatamente igual ao treino de múltiplos exemplares dos Experi-mentos 1 e 2.

Teste arbitrário de relações de com-paraçãoNesta etapa, os participantes foram expos-tos a tentativas que apresentavam, na parte de cima da tela do computador, um núme-ro; na parte central um símbolo de “menor que”, “maior que” ou “igual”; e na parte in-ferior três outros números. Uma represen-tação dessas tentativas pode ser observada no painel da esquerda da Figura 3. Os par-ticipantes foram instruídos que deveriam “ler” a tela, como se colocassem o núme-ro na parte superior à esquerda do sinal e um dos números na parte inferior à direi-ta do sinal. Além disso, foram informados que deveriam escolher o número na parte de baixo que tornasse essa “equação” ver-dadeira. O critério de encerramento dessa fase foi que os participantes apresentassem seis tentativas corretas consecutivamente.

Encerrada essa etapa, sem qualquer instru-ção, novas tentativas foram adicionadas. Tais tentativas já correspondiam ao teste dessa segunda fase. Essas tentativas novas, tinham o mesmo formato da primeira fase com os números, mas esses números foram substituídos pelas dicas contextuais do trei-no de múltiplos exemplares (A, B e C), o que pode ser observado no segundo painel da Figura 4. Esse procedimento foi executado por 18 tentativas.

Figura 3. Figura baseada na Figura 7 de Dougher et al. (2007), exempli-ficando as tentativas de testes do Experimento 3.

Após essas tentativas, novos estímulos foram introduzidos, inicialmente como comparações e, mais tarde, como mode-los. Nesse teste, os pesquisadores queriam verificar se os participantes iriam inferir esse ranking de estímulos abstratos basea-dos nas relações aprendidas anteriormen-te. Exemplos dessas tentativas finais estão apresentados no terceiro e quarto painéis da Figura 4. As novas figuras adiciona-das iriam acrescentar novos elementos ao ranking original, aumentando o número de estímulos relacionados (A-- < A- < A < B < C < C+ < C++). A cada estímulo novo apre-sentado nesse teste, apenas uma resposta poderia ser considerada correta. Esse novo ranking foi apresentado em cinco tipos de tentativas diferentes: (1) A<B<C; (2) A- < A < B; (3) A-- < A- < A; (4) B< C <C +; (5) C< C+ < C++. Cada tipo de tentativa foi apresentado seis vezes sem nenhum feedback.


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Resultados e DiscussãoTodos os sete participantes realizaram o treino de múltiplos exemplares. Eles ne-cessitaram do número mínimo de estímu-los para aprenderem a função das três di-cas contextuais A, B e C. Na Fase 2 desse procedimento, dois dos sete participantes responderam corretamente a todas as ten-tativas do teste. Outros três participantes responderam corretamente a todas as ten-tativas de quatro dos cinco tipos de testes e apresentaram índices superiores a 80% no restante. Apenas um participante apresen-tou resultados menos consistentes nesses testes, acertando em média 72% das tentati-vas e com três dos cinco tipos de tentativas com critérios abaixo de 80%. O resultado ro-busto e coerente com as tentativas testadas na etapa final desse procedimento mostra que os procedimentos de treino relacional estabeleceram relações derivadas entre os estímulos presentes no treino. Esse resul-tado permite, segundo os autores, observar que, além de transformar as funções como notado nos experimentos descritos ante-riormente, o procedimento realizado no Ex-perimento 3 permitiu o estabelecimento de uma rede relacional arbitrária entre novos estímulos. Esses novos estímulos nunca fo-ram pareados ou apresentados juntamente com os estímulos que possuíam diferenças em sua dimensão. Todas essas relações adi-cionais foram estabelecidas arbitrariamen-te.

DESDOBRAMENTOS

Demonstrações robustas dos efeitos da aprendizagem de relações arbitrárias entre estímulos têm proporcionado à Teoria das Molduras Relacionais, uma explicação fun-cional de diversos comportamentos huma-nos complexos (Zettle et al, 2016; Stewart, 2015; Dymond & Roche, 2013; Barnes-Hol-mes, Barnes-Holmes, McHugh & Hayes, 2004). Essas explicações têm proporciona-do a inserção, o estudo e a intervenção da Análise do Comportamento em diversas áreas relevantes da Psicologia. Uma des-sas áreas é a aplicação clínica. A transfor-mação de funções na perspectiva da RFT tem proporcionado avanços importantes em estudos sobre Ansiedade (Luciano et al, 2013; Luciano et al 2014), Delírios Perse-cutórios (Stewart, Hughes & Stewart, 2017), Ideação Suicida (Hussey, Barnes-Holmes & Booth, 2016), Anedonia Social (Vilarda-ga, Estévez, Levin & Hayes, 2012), Desam-paro Aprendido (Hooper & McHugh, 2013), entre outros. Além disso, a RFT tem sido aplicada na explicação funcional da psi-copatologia (Dymond, Roche, & Bennett, 2013; Wilson, Hayes, & Zettle, 2001), bem como no desenvolvimento de propostas de modelos de intervenções clínicas (Törneke, 2010; Törneke, Luciano, Barnes-Holmes, & Bond, 2016; Villatte, Villatte, & Hayes, 2016). Nesse último caso, a RFT tem sido uma fer-ramenta importante no entendimento dos efeitos comportamentais de diferentes téc-nicas utilizadas na ACT (Acceptance and Commitment Therapy, Hayes, Strosahl,


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Wilson, 1999), tanto em investigações in-terpretativas (e.g., Foody, Barnes-Holmes, Barnes-Holmes, Törneke, Luciano, Stewart, & McEnteggart, 2014) quanto experimentais (e.g., Foody, Barnes-Holmes, Barnes-Hol-mes, Rai, & Luciano, 2015; Foody, Barnes--Holmes, Barnes-Holmes, & Luciano, 2013; Luciano et al., 2014; Gil-Luciano, Ruiz, Val-divia-Salas, & Suárez-Falcón, 2016).

A RFT também tem sido utilizada para abordar problemas relacionados ao desen-volvimento. Uma dessas temáticas é a In-teligência, em que métodos baseados em responder relacional têm sido repetida-mente comprovados como efetivos para melhora do desempenho em testes de QI (Cassidy, Roche, Colbert, Stewart & Grey, 2016; Cassidy, Roche & Hayes, 2011; O´To-ole, Barnes-Holmes, Murphy, O´Connor & Barnes Holmes, 2009). Outro tema que, até recentemente, era investigado apenas por psicólogos cognitivos e recebeu uma inter-pretação comportamental via RFT, é a To-mada de Perspectiva. Os comportamentos relacionados à tomada de perspectiva po-dem ser entendidos resumidamente como a capacidade de assumir a perspectiva de ou-tro, permitindo inferir suas crenças, emo-ções e desejos (Carpendale & Lewis, 2006). Esse repertório é de suma importância para nossa vida social, e déficits nesses compor-tamentos têm sido correlacionados com problemas de relacionamento interpesso-al e até mesmo com autismo (e.g., Ranick, Persicke, Tarbox, Kornack, 2013; Rehfeldt, Dillen, Ziomek, & Kowalchuk, 2007) , ane-

donia (Villatte, Monestès, McHugh, Frei-xa i Baqué, & Loas, 2008) e esquizofrenia (Villatte, Monestès, McHugh, Freixa i Ba-qué, & Loas, 2010) Diversos outros trabalhos foram desenvolvidos para avaliar e intervir na Tomada de Perspectiva sob a ótica da RFT (e.g., Lovett & Rehfeldt, 2014; McHugh, Barnes-Holmes, & Barnes-Holmes, 2004; Rehfeldt, Dillen, Ziomek, & Kowalchuck, 2007).

Outra área muito relevante em que o estudo desses fenômenos tem contribuído grande-mente é a das questões sociais, amplamente conhecidas por psicólogos cognitivos como atitudes implícitas, permitindo o estudo de preconceitos, estigmatização social e prefe-rências. A transformação de funções permi-te uma explicação comportamental precisa desses fenômenos sociais e diversos estu-dos permitiram a investigação e o desen-volvimento de instrumentos para mensu-ração de sua força (Hughes, Barnes-Holmes & Vahey, 2012; Barnes-Holmes, Murphy & Barnes-Holmes, 2010; Barnes-Holmes, Bar-nes-Holmes, Stewart & Boles, 2010; Mizael, de Almeida, Silveira & de Rose, 2016).

Esses e muitos outros temas relevantes têm sido investigados recentemente (e.g. analogias, regras e instruções, gerativida-de e desenvolvimento linguagem) a partir da perspectiva da RFT (ver, Stewart, 2015). Portanto, podemos entender que essa nova interpretação do comportamento verbal tem permitido uma explicação integrada de vários comportamentos humanos comple-


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xos, baseada na aprendizagem relacional derivada. Essa abordagem funcional da lin-guagem tem permitido a investigação ana-lítico comportamental de vários temas que por muito tempo foram acessíveis apenas aos leitores interessados em outras aborda-gens psicológicas.


O experimento de Dougher e colaboradores (2007) pode ser considerado um marco im-portante para o estudo da aprendizagem re-lacional derivada. Esse trabalho, junto com inúmeros outros da mesma época (para uma revisão, ver Dymond, May, Munnelly, & Hoon, 2010), permitiu que analistas do comportamento se aventurassem a inves-tigar e explicar fenômenos relacionados à linguagem e à cognição antes circunscritos somente a outras abordagens da psicologia. Isso ocorreu, especialmente, pela compre-ensão dos processos comportamentais que permitem a aquisição indireta de funções de estímulo via participação em redes de relações arbitrárias. Tal noção possibilitou que um olhar analítico-comportamental fosse legítimo também em situações nas quais uma história de aprendizado direta, via pareamento ou contingências de refor-ço, parecia ausente, sendo as causas atri-buídas à mecanismos mentais (cognitivos). Uma estrapolação dos dados obtidos no es-tudo de Dougher et al. (2007) permite, por exemplo, compreender como são constru-ídas as fobias, como aprendemos a temer

(ainda mais) eventos com os quais nunca tivemos uma experiência aversiva direta e também como eventos aversivos podem ser categorizados por comparação, tal como observado nos procedimentos de exposição realizados em terapia.

Os estudos da transformação de função ainda não são tão numerosos, e, assim, al-gumas relações receberam pouca atenção dos pesquisadores, como é o caso de rela-ções espaciais ou relações hierárquicas de-rivadas. Novos trabalhos têm surgido com uma velocidade muito grande, e o entendi-mento da cognição humana a partir desses parâmetros comportamentais tem capaci-tado a Análise do Comportamento com um instrumental novo e abrangente.

O avanço do estudo da aprendizagem de-rivada, isto é, de como esse tipo de respon-der relacional derivado amplia as possibi-lidades de aprendizagem humanas, tem se apresentado recentemente como uma linha de pesquisa muito promissora. Para alguns pesquisadores, o desenvolvimento dessa explicação da linguagem e cognição huma-na pode representar uma maior integração das vertentes básicas e aplicadas da Análise do Comportamento, como também maior inserção e impacto na Psicologia em geral (Hayes & Bernes, 2004).

Conhecer o “poder” que a linguagem pode exercer – ampliando enormemente nossa interação com o ambiente - é essencial para o entendimento completo das contingên-


200

cias a que nós seres humanos somos ex-postos. Pode parecer “magia” algo extrema-mente não científico. Porém, a proposta da RFT, apesar de nova, possui evidências ro-bustas e mostra como a ciência pode auxi-liar no entendimento deste fenômeno, para alguns inacessível ou “fantástico”. Como toda perspectiva recente, sabemos que ain-da há muito a ser feito, então, mãos à obra!

PARA SABER MAIS

Perez, de Almeida, & de Rose (2015). Nesse estudo, os pesquisadores ensinaram redes relacionais de similaridade e oposição e ob-servaram resultados consistentes de trans-formação de funções emocionais avaliadas por instrumentos de avaliação implícita e explícita.

Perez, Nico, Leonardi, & Kovac (2015). Nesse estudo, os pesquisadores mostraram a transferência de função de dica contex-tual relacional em um procedimento com diversas variações, demonstrando a flexibi-lidade do controle contextual.

Gil, Luciano, Ruiz, & Valdivia-Salas (2012). Esse estudo é uma das proposições iniciais para o estabelecimento de relações hierár-quicas entre estímulos. Além disso, ele in-vestiga os efeitos da transformação de fun-ções em diferentes níveis hierárquicos.

Hughes, Barnes-Holmes, De Houwer, de Almeida, & Stewart (submetido). Esse con-

junto de cinco experimentos em que são avaliadas relações de comparação, similari-dade e oposição entre diferentes conjuntos de estímulos (pokémons, produtos fictícios e prêmios potenciais) Os efeitos de trans-formação de função foram evidentes para um conjunto diferente de medidas compor-tamentais, explícitas e implícitas.

Perez, Nico, Kovac, Fidalgo, & Leonardi, (2013) e de Rose, & Rabelo (2012). Textos introdutórios sobre a Teoria das Molduras Relacionais em língua portuguesa.

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Quando o mundo interage com o que é dito sobre o

mundo: o comportamento governado por regras

Carlos Eduardo CostaUniversidade Estadual de Londrina

Carlos Renato Xavier CançadoUniversidade de Brasília

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“A coisa mais certa de todas as coisas, não vale um caminho sob o sol”Caetano Veloso

Capítulo XIII | Comportamento Governado por Regras

206

1 No presente capítulo os termos “regra” e “instrução” serão utilizados como sinônimos.


A evolução do comportamento ver-bal permitiu outras formas de controle do comportamento de um indivíduo pelo com-portamento de outros indivíduos, sobretudo quando é impossível ou improvável o con-tato físico entre eles (Skinner, 1957/1978, 1986). Grande parte do comportamento humano ocorre sob o controle de regras1, que são descrições das contingências de re-forçamento e punição em vigor em deter-minado ambiente (Skinner, 1969). Skinner (e.g., 1969, 1974) distinguiu o comportamen-to modelado pelas contingências do com-portamento governado por regras. O com-portamento modelado pelas contingências é função das modificações que produz no ambiente, isto é, de suas consequências. O comportamento governado por regras, no entanto, ocorre primariamente sob o con-trole de antecedentes verbais, isto é, das descrições das contingências de reforça-mento e punição em vigor, feitas pelo indi-víduo que se comporta, ou por outro indiví-duo. Preparar uma refeição, por exemplo, pode ocorrer primariamente sob controle das contingências em vigor e da consequ-ência de ter o alimento pronto. No entanto, o comportamento de indivíduos que não possuem uma história de aprendizagem re-lacionada a preparar refeições pode ocorrer

sob o controle estrito de regras: O indivíduo pode seguir as instruções descritas em um livro de receitas ou mesmo o que diz outro indivíduo sobre preparar a refeição.

Regras em forma de instruções, con-selhos, recomendações, sugestões, avisos, e ordens, são utilizadas para ensinar e pres-crever comportamentos nas mais diversas situações, como cozinhar, operar um equi-pamento eletrônico, resolver um problema em determinada área do conhecimento, comportar-se em determinados contextos sociais ou dirigir um veículo. Não apren-demos a dirigir um carro simplesmente sentando atrás do volante, ligando o carro e acelerando. Primeiramente, somos ins-truídos a como proceder. Da mesma forma, aprendemos a cozinhar ou a tocar instru-mentos musicais com um forte auxílio do controle por regras. O controle por regras pode facilitar a seleção de novos compor-tamentos porque esses comportamentos novos podem ocorrer sem que o indivíduo tenha que passar por uma longa história de exposição às contingências (Catania, 1999; Cerutti, 1989; Matos, 2001; Skinner, 1969, 1974). Imagine o quão difícil seria (para você e para os outros!) aprender a dirigir um carro sem nenhuma instrução e apenas por expo-sição direta às contingências! Apesar disso, quando o comportamento está sob o con-trole estrito das regras, diz-se que o com-portamento é “insensível” às suas consequ-ências (cf. Madden, Chase, & Joyce, 1998). Isto é, o comportamento pode não se alterar quando há alterações nas contingências de


207

reforçamento e punição (Catania, 1999; Ga-lizio, 1979; Lowe, 1979).

Diversos estudos experimentais so-bre o comportamento governado por regras foram conduzidos após a publicação de aná-lises teóricas feitas por Skinner (1957/1978) no livro “O Comportamento Verbal” e pelo autor (1969) no capítulo “Uma análise ope-rante da resolução de problemas” (ver tam-bém Skinner, 1974; para revisões da litera-tura ver Albuquerque & Paracampo, 2010; e Teixeira Júnior, 2009). Dentre esses es-tudos, destaca-se uma série de quatro ex-perimentos conduzida por Galizio (1979). Baseado principalmente em considerações teóricas feitas por Skinner (1974), Galizio chegou à seguinte proposição: Se as teorias comportamentais sobre o porquê as pesso-as seguem instruções estiverem corretas, então “o seguimento de instruções deve ser influenciado pelo reforço [de seguir ins-truções], ser sujeito à extinção e deve ficar sob controle discriminativo” (p. 54). Se isso ocorresse, poderíamos dizer que seguir re-gras é comportamento operante.

Os resultados obtidos por Galizio (1979) lançaram luz sobre algumas variáveis determinantes do comportamento gover-nado por regras. Além disso, seu procedi-mento estabeleceu as bases para análises experimentais do comportamento governa-do por regras conduzidas desde então (e.g., Albuquerque, de Souza, Matos, & Paracam-po, 2003; Athayde Neto, Costa, & Banaco, 2015; Baumann, Abreu-Rodrigues, & Souza,

2009; Bentall, Lowe, & Beasty, 1985; Calixto, Ponce, & Costa, 2014; Catania, Matthews, & Shimoff, 1982; Hayes, Brownstein, Haas, & Greenway, 1986; Lowe, Beasty, & Bentall, 1983; Matthews, Catania, & Shimoff, 1985; Okouchi, 1999; Rosenfarb, Newland, Bran-non, & Howey, 1992; Shimoff, Catania, & Matthews, 1981). Vejamos, então, como fo-ram os experimentos conduzidos por Gali-zio.


Experimento 1 - Objetivo e MétodoO objetivo desse experimento foi

analisar o efeito de instruções acuradas sobre o comportamento. Instruções acu-radas descrevem adequadamente as con-tingências em vigor (i.e., são verdadeiras) e segui-las garante a obtenção dos reforços programados. O experimento foi conduzi-do com seis universitários e o equipamento consistiu em um painel contendo uma sé-rie de lâmpadas e uma alavanca (ver Baum, 2006, p. 169 para uma representação gráfica do equipamento ). No início das sessões os participantes eram instruídos que tinham U$ 2,00 de crédito e deviam evitar a perda de dinheiro. A resposta sob análise era girar a alavanca 45o para a direita e essa respos-ta adiava a perda de dinheiro (i.e., U$ 0,05) que era sinalizada por uma luz vermelha e um som. Este é um procedimento de refor-çamento negativo descrito como “esquiva”, em que o comportamento adia ou evita a


208

apresentação de determinada consequên-cia (e.g., perdas de pontos ou dinheiro, ad-ministração de choque elétrico; Sidman, 1953).

Os participantes foram expostos a um programa de reforço múltiplo com qua-tro componentes. Cada componente era sinalizado por uma de quatro luzes de cor âmbar e ocorria aleatoriamente uma vez por sessão. A duração de cada componente era de 12,5 min.. Acima de cada luz âmbar, podiam ser colocados rótulos que descre-viam as contingências de esquiva em vigor (i.e., as regras). Em um componente, per-das de dinheiro não ocorriam. Nos outros três componentes, as perdas de dinheiro ocorriam a cada 10 s na ausência de respos-tas. Além disso, nesses três componentes, as respostas adiavam as perdas de dinhei-ro por 10 s, em um componente, por 30 s, em outro, e por 60 s, no outro componen-te. No início do experimento, os partici-pantes foram instruídos que cada vez que a luz vermelha acendesse, cinco centavos seriam subtraídos dos dois dólares que eles teriam de crédito no início da sessão. Os participantes foram informados que girar a alavanca para a direita adiaria a apresenta-ção da luz vermelha e as perdas de dinheiro, mas não sobre o tempo que cada resposta adiaria a perda de dinheiro em cada com-ponente do múltiplo.

Em uma condição, os participantes foram expostos ao programa múltiplo de reforço na ausência de instruções (Condi-

ção Sem Instrução, SI). Em outra condição, instruções acuradas sobre as contingências em vigor em cada componente do múltiplo foram dadas aos participantes (Condição com Instrução, I): Rótulos que descreviam o tempo que cada resposta adiava a perda de pontos (i.e., “10 s”, “30 s” e “60 s”; o com-ponente sem perdas era indicado pelo rótu-lo “NO LOSS”) foram adicionados acima de cada luz âmbar no painel. Após exposição de cada participante às duas condições, os rótulos eram retirados e a posição das luzes âmbar, que indicavam qual componente do múltiplo estava em vigor, eram alteradas, e replicações das condições SI e I foram con-duzidas. Quatro participantes iniciaram o experimento pela Condição SI (i.e., três fo-ram expostos à sequência de condições SI--I-SI e outro à sequência SI-I) e dois pela Condição I (i.e., um participante foi exposto à sequência de condições I-SI-I-SI e outro apenas à sequência I-SI).

Resultados e DiscussãoEm procedimentos de esquiva, ob-

serva-se uma relação inversa entre a taxa de respostas e a duração do intervalo em que respostas adiam a apresentação de consequências (Sidman, 1953). Assim, quanto maior esse intervalo, menor a taxa de respostas. Dos quatro participantes que iniciaram o experimento pela Condição SI, uma relação inversa entre a taxa de respos-tas e a duração do intervalo em cada com-ponente do múltiplo foi observada apenas para um participante. Para os outros três


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participantes, a taxa de respostas foi alta o suficiente para evitar praticamente todas as perdas de dinheiro, mas foi indiferencia-da entre os componentes do múltiplo. Na Condição I, independentemente de ter sido a primeira ou a segunda condição a qual o participante foi exposto, todos os partici-pantes responderam de acordo com o in-tervalo descrito nos rótulos e observou-se uma relação inversa entre a taxa de respos-tas e o intervalo em que respostas adiavam a perda de dinheiro em cada componente.

Os resutados desse experimento de-monstraram o controle exercido pelas ins-truções sobre o comportamento humano mantido sob contingências de esquiva. A exposição às contingências na ausência de instruções acuradas gerou um responder discriminado para apenas um dos partici-pantes. Quando a Condição SI foi replica-da, três de cinco participantes responderam de acordo com os intervalos de adiamento das perdas de dinheiro em vigor. Portan-to, houve um efeito da história de seguir instruções (Condição I) sobre a exposição subsequente às mesmas contingências sem instruções (segunda exposição à Condição SI). Os resultados para esses três partici-pantes sugerem que a exposição às instru-ções facilitaram a ocorrência do comporta-mento quando o ambiente se alterou e as instruções estavam ausentes. Para dois par-ticipantes, no entanto, a exposição à instru-ções na Condição I não facilitou a ocorrên-cia do comportamento sob o controle de cada componente do múltiplo durante a

replicação da Condição SI.

Experimento 2 - Objetivo e MétodoNo Experimento 1 as instruções da-

das aos participantes foram sempre acura-das. No Experimento 2, Galizio (1979) estu-dou o efeito de instruções inacuradas sobre o comportamento. Instruções incacuradas não descrevem adequadamente as contin-gências em vigor (i.e., são falsas) e segui-las não garante a obetenção dos reforços pro-gramados. Participaram quatro estudantes que haviam participado do Experimento 1, e o equipamento foi o mesmo utilizado naquele experimento. Para esses partici-pantes, o Experimento 1 terminou com a Condição SI. Por isso, a condição inicial do Experimento 2 foi a Condição I (como des-crita anteriormente) por duas ou três ses-sões. Os participantes foram então expos-tos à Condição Sem Contato (SC), na qual perdas de pontos não ocorriam em nenhum componente do múltiplo mas os estímulos discriminativos (luzes âmbar) e as instru-ções (rótulos acima das luzes) foram man-tidos. As instruções eram inacuradas nessa condição porque não havia perda de di-nheiro em nenhum componente do múlti-plo (i.e., as respostas não adiavam perdas de dinheiro). Além disso, os participantes que seguissem essas instruções não entrariam em contato com essa mudança nas contin-gências pois um comportamento eficaz em um procedimento de esquiva implica que a consequência programada não ocorra.


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Depois, os participantes foram ex-postos à Condição Contato (C). Nessa condição, as luzes e as instruções perma-neciam inalterados em relação à condição SC, mas, em cada componente, perdas de pontos ocorriam a cada 10 s na ausência de respostas e as respostas adiavam a perda de dinheiro por 10 s. Seguir as instruções, que eram também inacuradas nessa condição (e.g., uma instrução de que respostas adia-vam a perda de dinheiro por 30 s enquanto, na verdade, adiavam por apenas 10 s), leva-ria a perdas de dinheiro, isto é, a um contato com a discrepância entre as instruções as contingência em cada componente do múl-tiplo. Posteriormente, a condição SC foi re-plicada para cada participante.

Resultados e DiscussãoNa Condição I, uma relação inver-

sa entre taxa de respostas e o intervalo em que respostas adiavam perdas foi observa-da para cada participante, assim como no Experimento 1. Na Condição SC, as taxas de respostas dos quatro participantes fo-ram idênticas às da Condição I, indicando que o comportamento estava sob o controle das instruções inacuradas e não das contin-gências (lembre-se que os participantes não precisavam responder para evitar perdas de dinheiro, que não ocorriam nessa con-dição). Esse é um aspecto de controle im-portante em qualquer análise experimental do comportamento governado por regras: entre condições, Galizio (1979) manteve as instruções e alterou as contingências; a

manutenção do comportamento entre con-dições indica o controle por regras; a mu-dança no comportamento indica o controle pelas novas contingências (alternativamen-te, pode-se manter as mesmas contingên-cias entre condições, e alterar as instruções em vigor em cada condição, e.g., Albuquer-que, dos Reis, & Paracampo, 2008).

Na Condição C, na qual respostas adiavam a perda de pontos por 10 s em to-dos os componentes do múltiplo, os parti-cipantes deixaram de seguir as instruções inacuradas. A taxa de respostas foi equi-valente entre os componentes e próxima àquela do intervalo de 10 s de perda de pon-tos da Condição SC anterior. Portanto, o comportamento de cada participante ficou sob o controle das contingências em vigor em cada componente e não das instruções inacuradas. Esses resultados demonstra-ram que quando seguir uma regra produz consequências que não condizem com a descrição presente na regra (e.g., a regra diz que respostas adiam perdas por 30 s, mas perdas ocorrem a cada 10 s) é provável que o comportamento fique sob o controle da contingência em vigor e a regra seja aban-donada.

Durante a replicação da Condição SC, nenhum participante voltou a seguir as instruções inacuradas. Isto é, em cada componente, as taxas de respostas de três participantes diminuíram para próximo de zero (o esperado quando não há perdas de dinheiro), enquanto as taxas de respostas


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de um participante permaneceram altas e indiferenciadas entre os componentes, um desempenho semelhante ao observado para esse participante na Condição C.

Os resultados desse experimento de-monstraram que não é suficiente que exista uma discrepância entre regras e contingên-cias (Condição SC) para que o controle do comportamento por regras seja alterado e o comportamento fique sob o controle das contingências em vigor. É necessário que o comportamento entre em contato com a discrepância (como na Condição C) entre o que a regra descreve e as contingências em vigor.

Experimento 3 - Objetivo e MétodoO controle de estímulos é uma pro-

priedade do comportamento operante. Isto é, a probabilidade de um comportamento ocorrer é influenciada pela presença de de-terminados estímulos em função da corre-lação desses estímulos com as consequên-cias do comportamento. Imagine que você receba instruções de diferentes pessoas, A e B. Após uma história de seguir instruções acuradas de A, e instruções inacuradas de B, a probabilidade de que você siga instru-ções seria determinada pela pessoa (A ou B) que dá as instruções? Isto é, a probabilidade de seguir instruções seria alta na presença de A e baixa na presença de B? No Expe-rimento 3, o objetivo de Galizio (1979) foi estudar o controle de estímulos do compor-tamento de seguir instruções.

O experimento foi conduzido com dois participantes, e o equipamento foi o mesmo dos experimentos anteriores, ex-ceto que duas luzes novas (roxa e laranja) foram adicionadas. Na presença das luzes laranja e roxa, respectivamente, as instru-ções eram sempre acuradas e inacuradas (as luzes laranja e roxa seriam, respectiva-mente, equivalentes às pessoas A e B do exemplo anterior). Assim como no Experi-mento 2, os participantes foram expostos à Condição SC, à Condição C e novamente à Condição SC, programadas como naquele experimento.

Resultados e DiscussãoDurante a primeira exposição à Con-

dição SC, os participantes emitiram taxas de respostas correspondentes aos rótulos (i.e., seguiram as instruções) tanto na pre-sença dos estímulos correlacionados às instruções acuradas (luz laranja) quanto inacuradas (luz roxa). Esses resultados de-monstram que, nessa condição, não houve controle pelos estímulos correlacionados às instruções acuradas e inacuradas. Na Condição C, na presença da luz laranja a taxa de respostas em cada componente foi diferenciada como as instruções acuradas descreviam. Na presença da luz roxa, cor-relacionada às instruções inacuradas, as ta-xas de respostas foram altas e semelhantes em cada componente do múltiplo. Portan-to, quando a luz laranja estava em vigor, os participantes seguiram as instruções (acu-radas); quando a luz roxa estava em vigor,


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os participantes não seguiram as instruções (inacuradas) e o comportamento em cada componente do múltiplo estava sob o con-trole das contingências.

Na segunda exposição à Condição SC, na presença da luz laranja os participantes responderam de acordo com as instruções. Na presença da luz roxa, no entanto, os par-ticipantes pararam de responder em cada componente do múltiplo, indicando um controle do comportamento pelas contin-gências em vigor (i.e., não havia perdas em nenhum componente do múltiplo). Portan-to, os participantes continuaram a seguir instruções na presença do estímulo que havia sido correlacionado com instruções acuradas mas – e esse é o ponto central – deixaram de seguir instruções na presença do estímulo que havia sido correlacionado com instruções inacuradas. Os resultados do Experimento 3 demonstraram o controle de estímulos do comportamento de seguir instruções. É mais provável que você faça o que alguém diz quando esse alguém, no passado, foi uma fonte de instruções acura-das (i.e., foi uma fonte “confiável”) e é mais provável que você deixe de seguir as ins-truções de alguém que, no passado, foi uma fonte de instruções inacuradas. Seguir re-gras é influenciado por suas consequências e por estímulos antecedentes na presença dos quais seguir a regra produziu (ou não) as consequências descritas na regra.

Experimento 4 - Objetivo e MétodoO objetivo do Experimento 4 foi ve-

rificar se estímulos correlacionados à ins-truções acuradas e inacuradas poderiam funcionar como reforçadores condicionais para uma resposta de observação (i.e., uma resposta estabelecida e mantida pela pro-dução desses estímulos; Wyckoff Jr., 1952; 1969). O experimento foi conduzido com três estudantes e o equipamento foi o mes-mo utilizado nos experimentos anteriores. Assim como nos Experimentos 1 à 3, girar a alavanca 45o para a direita adiava perdas de dinheiro. Nesse experimento, girar a ala-vanca 45o para a esquerda era a resposta de observação.

Os participantes foram expostos a um programa múltiplo com quatro compo-nentes assim como no Experimento 1. No entanto, a luz âmbar correlacionada a cada componente do múltiplo só acendia após a emissão de uma resposta de observação. Na primeira condição, respostas de observação acendiam as luzes âmbar por 10 , 20 , ou 30 s. Cada uma dessas durações de apresen-tação das luzes esteve em vigor, para cada participante, até que a taxa de respostas de observação fosse estável por duas sessões consecutivas (o esperado é que houvesse uma relação inversa entre a taxa de respos-tas de observação e a duração de apresen-tação dos estímulos; assim taxas mais altas de respostas de observação seriam espera-das quando as luzes âmbar ficassem acesas por 10 s do que quando ficassem acesas por 20 ou 30 s). Na segunda condição, as res-


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postas de observação deixaram de acender as luzes âmbar (i.e., as respostas de obser-vação estavam em extinção). Na primeira parte da terceira condição, as respostas de observação voltaram a produzir as luzes âmbar, em cada componente, por 10 s. Na segunda parte da terceira condição, perdas de dinheiro passaram a ocorrer a cada 10 s na ausência de respostas de esquiva em todos os componentes (portanto, as instru-ções passaram a ser inacuradas e a presen-ça das luzes âmbar dependia da resposta de observação).

Se os estímulos correlacionados às instruções (i.e., luzes âmbar) adquirissem função de reforçadores condicionais, seria esperado que as respostas de observação fossem mantidas na primeira condição e que a taxa dessas respostas diminuísse na segunda condição. Além disso, na tercei-ra condição, seria esperado que a taxa das respostas de observação diminuísse quan-do essas respostas produzissem os estímu-los correlacionados à instruções inacuradas por 10 s.

Resultados e DiscussãoNa primeira codição, para cada par-

ticipante, a taxa de respostas de observação foi inversamente proporcional à duração de apresentação das luzes âmbar (i.e., quanto maior a duração de apresentação das lu-zes, menor foram as taxas de respostas de observação). Nessa condição, a taxa de res-postas de esquiva foi correspondente com

as instruções e contingências programa-das (i.e., taxas de respostas de esquiva mais altas quando a resposta adiava a perda de dinheiro por 10 s e relativamente mais bai-xas quando adiava a perda por 30 s e 60 s, e nenhuma resposta no componente sem perdas). Na segunda condição (extinção), as taxas de respostas de observação dos três participantes ficaram próximas de zero e a taxa de respostas de esquiva se tornou menos diferenciada entre os componentes do múltiplo. Na primeira parte da terceira condição, a taxa de respostas de observa-ção aumentou para todos os participantes e as taxas de respostas de esquiva voltaram a ser diferenciadas entre os componentes do múltiplo. Na segunda parte dessa condição, as taxas de respostas de observação dos três participantes foram novamente próximas de zero e a taxa de respostas de esquiva foi alta e indiferenciada entre os componentes.

A relação funcional entre a dura-ção da exibição das luzes âmbar e a taxa de respostas de observação, assim como a extinção das respostas de observação, de-monstrou que os estímulos correlacionados à instruções acuradas funcionaram como reforçadores condicionais para as respos-tas de observação. Além disso, a redução na taxa de respostas de observação quando as instruções se tornaram inacuradas de-monstrou que os estímulos correlaciona-dos às instruções eram reforçadores apenas quando as instruções eram acuradas (i.e., quando seguir as instruções evitava a perda de pontos). Em outras palavras, tendemos


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a pedir informações quando, no passado, pedi-las levou a reforçamento e tendemos a não pedi-las quando, no passado, pedir informações não produziu consequências diferenciais.

DESDOBRAMENTOS

Os resultados obtidos por Galizio (1979) têm sido replicados em diversos ex-perimentos. Os resultados do Experimento 1 sugeriram que o comportamento pode ser mais rapidamente estabelecido com o uso de instruções acuradas, algo que tem sido demonstrado também com comportamen-tos instruídos mantidos por contingências de reforçamento positivo. Por exemplo, a diferenciação na taxa de respostas em pro-gramas de reforço múltiplo razão fixa (FR) reforçamento diferencial de baixas taxas (DRL) é prontamente obtida em alguns es-tudos somente quando instruções acura-das sobre as contingências são fornecidas aos participantes (e.g., Hayes, Brownstein, Haas, et al., 1986; Hayes, Brownstein, Zettle, Rosenfarb, & Korn, 1986, mas ver Porto, Ra-mos, & Costa, 2011; e Soares, Costa, Cança-do & Cirino, 2013, para exceções). Os resul-tados de Athayde Neto et al. (2015) também demonstraram que instruções acuradas fa-vorecem a diferenciação das taxas de res-postas em um múltiplo FR DRL, mas que essa diferenciação pode ser obtida também com instruções mínimas (i.e., instruções ge-rais sobre a topografia da resposta – “ganhe pontos utilizando o mouse”).

Os resultados do Experimento 2 de Galizio (1979) indicaram que seguir regras é influenciado por suas consequências. Cali-xto et al. (2014, Experimento 2) estudaram o controle do seguimento de regras por suas consequências com contingências de re-forçamento positivo. Participantes foram expostos a um DRL 5 s com instrução mí-nima (Grupo IM), acurada (Grupo IA) ou inacurada (Grupo II). Em uma condição subsequente, para os participantes em cada grupo, a contingência mudou de DRL para extinção, mas as instruções (agora inacura-das) foram mantidas. Sob o DRL, os par-ticipantes do Grupo IA emitiram taxas de respostas mais baixas e obtiveram a maio-ria dos reforços programados em relação aos participantes dos outros grupos, cor-roborando os resultados do Experimento 1 de Galizio. Quando a extinção estava em vigor, mais participantes dos Grupos IM e II abandonaram a instrução do que os do Grupo IA. Assim como nos Experimentos 2 e 3 de Galizio, esses resultados sugerem que o seguimento de regras é mais provável após uma história de exposição a instru-ções acuradas (Grupo IA) e menos prová-vel após exposição a instruções inacuradas (Grupo II; mas ver Albuquerque et al., 2003, para resultados diferentes).

No estudo de Galizio (1979) vimos que quando as instruções são acuradas, os indivíduos tendem a emitir o comporta-mento descrito nas instruções. O mesmo acontece quando as instruções fornecidas são inacuradas mas não há contato com a


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discrepância entre instruções e contingên-cias. Quando há este contato com a dis-crepância entre instruções e contingências (e.g., ao seguir a instrução o indivíduo perde dinheiro) o seguimento de instrução tende a ser abandonado. Além disso, Galizio su-geriu que em estudos sobre comportamento governado por regras nos quais há transição entre condições em que o comportamento é mantido por contingências de reforçamen-to positivo para extinção (uma situação em que a instrução passa a ser inacurada e há contato com a discrepância pois os refor-çadores deixam de ser produzidos, como no estudo de Calixto et al., 2014, descrito anteriormente) pode ocorrer maior persis-tência do comportamento instruído porque seriam necessárias muitas sessões para que o comportamento se enfraquecesse. Isto é, o contato com a discrepância por perder di-nheiro pode não ter o mesmo efeito que o contato com a discrepância por deixar de ganhar dinheiro.

Ramos, Costa, Benvenuti e Andra-de (2015) avaliaram essa questão em um experimento com seis estudantes que de-veriam clicar com o cursor do mouse so-bre um botão em uma tela de computador para ganhar pontos. A instrução era sem-pre “Pressione o botão rapidamente para ganhar pontos”. Na Fase 1 estava em vigor um múltiplo intervalo fixo (FI) 30 s FI 30 s e o experimentador estava presente em apenas um dos componentes do múltiplo. Na Fase 2, a instrução e o monitoramento pelo experimentador foram mantidos como

na Fase 1, mas extinção estava em vigor em cada componente do múltiplo. Cinco dos seis participantes mantiveram altas taxas de respostas nos dois componentes em am-bas as fases sugerindo seguimento da regra durante todo o experimento, independente do monitoramento. O fato dos participan-tes continuarem a responder em altas taxas na Fase 2 corrobora a afirmação de Galizio (1979) de que o comportamento pode per-sistir por bastante tempo quando ocorre mudança de contingência de reforçamento positivo para extinção. Além disso, Ramos et al. sugeriram que pode ter ocorrido um efeito da história de reforço de seguir regras (Fase 1) sobre o comportamento em extin-ção (Fase 2), já que o seguimento da regra na Fase 1 garantia a obtenção dos pontos dis-poníveis (monitoramento também não teve efeito no estudo de N. M. A. Albuquerque, Paracampo, & Albuquerque, 2004; mas teve efeito em outros estudos, e.g., Barrett, Deitz, Gaydos, & Quinn, 1987; Cerutti, 1994).

Por fim, os resultados do Experimen-to 3 de Galizio (1979) sugerem que, dada uma história de reforçamento diferencial, o seguimento de regras pode ser colocado sob controle de estímulos. Okouchi (1999) também investigou se instruções poderiam ser consideradas estímulos discriminati-vos. Quatro universitários foram expostos a um programa múltiplo FR DRL e instruí-dos, na tela do computador, a responderem lentamente no FR e rapidamente no DRL. Depois, foram expostos a um múltiplo FI FI com as mesmas instruções. Durante o


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múltiplo FI FI, para três de quatro partici-pantes, as taxas de respostas foram maiores com a instrução para responder lentamen-te do que com a instrução para responder rapidamente. Tal controle por instruções não foi observado para outros participantes expostos apenas ao múltiplo FI FI com ou sem instruções. Os resultados de Okouchi demonstraram que o efeito de instruções pode ser alterado por contingências e su-gerem que as instruções podem funcionar como estímulos discriminativos. Em outras palavras, a instrução “pressione lentamen-te”, passou a controlar altas taxas de respos-tas e a instrução “pressione rapidamente” passou a controlar baixas taxas de repostas em um múltiplo FI FI devido a história de contingências que correlacionou o “lenta-mente” ao FR e o “rapidamente” ao DRL. Os participantes expostos diretamente ao múltiplo FI FI responderam em altas taxas na presença de “pressione rapidamente” e baixas taxas na presença de “pressione len-tamente. O ponto interessante é que Okou-chi construiu uma nova relação entre uma palavra e a história de contingência que dá “significado” a esta palavra e não se baseou, como outros estudos, em palavras cujo sig-nificado foi construído na história extra ex-perimental do participante.


Tomados em conjunto os quatro ex-perimentos de Galizio (1979) demonstram que o seguimento de instruções é compor-

tamento operante e como a história com-portamental pode determinar o compor-tamento de seguir instruções. Além disso, os resultados de Galizio indicam que, em estudos com humanos em que o interesse é nos efeitos comportamentais das contin-gências, atenção ao controle instrucional deve sempre ser um cuidado. Se instruções acuradas e detalhadas forem apresentadas aos participantes, o comportamento pode se assemelhar àquele selecionado por suas consequências mas pode estar sob controle da instrução fornecida. Galizio adverte que “em casos nos quais o controle de respos-tas simples pelo programa [de reforço] é de interesse, instruções mínimas deveriam ser empregadas” (p. 68).

O fato de que o seguimento de ins-trução pode ser colocado sob o controle de estímulos levanta questões interessantes para a análise de interações sociais. É mais provável que um indivíduo siga instruções de fontes (pessoas, instituições) que lhe for-neceram instruções acuradas e que deixe de seguir instruções de fontes que lhe de-ram instruções inacuradas (Cerutti, 1989; Galizio, 1979, Experimento 3). Assim, seguir regras de um professor ou de um especialis-ta em determinada área do conhecimento pode ser mais provável do que seguir regras fornecidas por um leigo.

Por fim, os resultados apresentados por Galizio (1979) sugerem que o controle do comportamento humano por regras não deve ser interpretado como uma limitação


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do controle do comportamento humano por contingências de reforçamento e punição, ou mesmo como um limite ao princípio de seleção do comportamento por suas con-sequências (Skinner, 1981), mas como um exemplo de uma determinada história de reforço (por seguir regras) influenciando o efeito de determinadas contingências sobre o comportamento. Em geral, os resultados de Galizio e de outros experimentos sobre o comportamento governado por regras indi-cam que o que é dito sobre o mundo intera-ge com o mundo no controle do comporta-mento de um indivíduo.

Portanto, comportamento governa-do por regras é comportamento operante. A tarefa para uma análise experimental é descrever quais variáveis influenciam o controle do comportamento por regras e a interação entre o comportamento governa-do por regras e o comportamento modelado por contingências.

PARA SABER MAIS

Catania, Matthews, & Shimoff (1982). In-vestigaram as diferenças entre o compor-tamento verbal modelado e o instruído. Os participantes deveriam aprender a pressio-nar dois botões de acordo com diferentes programas de reforçamento por modela-gem ou instrução de seus comportamentos verbais. O interessante nesse estudo é que a instrução não foi dada ao participante. Ela foi modelada por meio de pontos dados

para a descrição que os próprios participan-tes faziam sobre seu desempenho. Os resul-tados sugeriram que o comportamento ver-bal produz efeitos sobre o comportamento não-verbal subsequente, principalmente quando o comportamento verbal é mode-lado.

Buskist & Miller Jr. (1986). Neste estudo, os autores procuraram investigar a interação entre instrução e contingência no desen-volvimento do desempenho de humanos em FI. Os resultados sugeriram que quando há contato com a discrepância entre regra e contingência é mais provável abandonar a regra do que quando isso não ocorre.

Hayes, Brownstein, Zettle, Rosenfarb, & Korn, (1986). Procuraram avaliar o efeito de instruções sobre a taxa de respostas em um programa de reforço múltiplo FR DRL e sobre a sensibilidade à mudança nas con-tingências quando extinção passou a estar em vigor em cada componente do múltiplo. Os autores sugeriram que a diferenciação na taxa de respostas no múltiplo FR DRL foi obtida somente quando instruções acu-radas sobre as contingências foram forneci-das aos participantes. Entretanto, a taxa de respostas dos participantes que receberam instruções acuradas sobre como responder foi mais resistente à extinção.

Torgrud & Holborn (1990). O objetivo foi observar se existe diferença no seguimen-to de regras quando os participantes eram expostos às contingências na ausência de


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regras. Os resultados sugerem que quando os participantes passaram pela fase de ex-posição direta às contingências (com ins-trução mínima), antes da fase em que era fornecida a instrução, o comportamento da maioria dos participantes mudou quando as contingências programadas mudaram.

Baumann, Abreu-Rodrigues, & Souza (2009). Avaliaram os efeitos de regras e autorregras sobre a sensibilidade do com-portamento à mudança nas contingências. Participantes em diferentes grupos foram expostos a diferentes programas de refor-çamento ou a apenas um esquema de re-forçamento. Alguns participantes foram expostos a regras e outros foram instruídos a gerar regras sobre as contingências em vigor; participantes em um grupo controle não receberam ou foram instruídos a gerar regras. A sensibilidade do comportamento à mudança nas contingências foi maior para participantes com uma história de exposi-ção à diferentes programas de reforçamen-to e às regras ou autorregras variadas do que para participantes com uma história de exposição à apenas um esquema e a regras ou autorregras específicas.

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Carlos Augusto de Medeiros, Lucas Ferraz Córdova

222

A função do mentir em crianças: o controle operante

na correspondência verbal

Ribeiro, A. F. (1989). Correspondence in children’s self-report: tacting and manding aspects. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 51, 361-367.

“Mentiras sinceras me interessam”Cazuza e Frejat

Carlos Augusto de Medeiros Centro Universitário de Brasília

Lucas Ferraz Córdova Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

Capítulo XIV | Correspondência Verbal

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Em 1957, B. F. Skinner publicou o livro O Comportamento Verbal, no qual propôs que este tipo de comportamento poderia também ser explicado por meio da sua relação com variáveis ambientais. Mais especificamente, Skinner descreveu o comportamento verbal como um compor-tamento operante, isto é, comportamen-to estabelecido e mantido por processo de seleção pelas consequências. O que distin-guiria o comportamento verbal dos com-portamentos não verbais seria a forma de consequenciação desses comportamentos. No comportamento verbal, a alteração no ambiente é proporcionada por um ouvin-te, enquanto que no comportamento não verbal, a modificação no ambiente é dire-ta. O marido pode pegar o controle remoto da TV e trocar de canal, atuando assim, de forma direta no ambiente, por exemplo. Ele também pode, todavia, pedir para que a sua esposa mude de canal por ele. Neste caso, a mudança de canal foi proporcionada pela sua esposa, de modo que a atuação do ma-rido no ambiente foi indireta.

Explicar uma resposta verbal, en-tão, é explicitar suas fontes de controle, é descrever os eventos ambientais contin-gentes a sua emissão, ou seja, identificar a sua função. Isto implica que comportamen-tos que são cotidianamente designados por termos como “descrever”, “pedir”, “recitar”,

“persuadir” ou mesmo “mentir” ou “xingar” seriam comportamentos, logo, seriam fun-ção de variáveis ambientais. A existência de tais comportamentos é dependente de contingencias de reforçamento socialmen-te estabelecidas que os tornam mais ou me-nos prováveis. Por exemplo, falar “cadeira” diante do objeto cadeira, ou dizer “comi macarrão” após ter comido macarrão, são comportamentos que a comunidade ver-bal coloca sob controle discriminativo das respectivas condições mencionadas via re-forçamento diferencial. Ou seja, caso a res-posta “cadeira” seja emitida na presença de outros móveis, não será reforçada, enquan-to que, na presença do móvel cadeira, sim. Após esse treino, a resposta verbal “cadeira” será provável na presença de cadeiras e não de outros móveis.

A relação de controle entre uma res-posta verbal ou não verbal emitida por um falante e o comportamento verbal de rela-tá-la é chamada de correspondência verbal, que também denomina um tema de pesqui-sa em Análise do Comportamento (Beckert, 2005; Lloyd, 2002; Paniagua, 1990). As vari-áveis ambientais que afetam essa relação de controle entre o que um falante faz e o que diz acerca do que faz são investigadas pelas pesquisas empíricas em correspondência verbal. Três tipos principais de correspon-dência verbal são investigados: (a) corres-pondência dizer-fazer, na qual é avaliado se o comportamento emitido (fazer) ocorreu conforme anunciado previamente pelo fa-lante (dizer); (b) correspondência fazer-di-


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zer, sendo verificado se o relato está sob o controle discriminativo do comportamento previamente emitido; e (c) correspondência dizer-fazer-dizer, na qual a correspondên-cia é investigada em dois momentos, isto é, se o fazer corresponde ao dizer prévio e se o relato posterior corresponde ao comporta-mento previamente emitido.

LIoyd (2002) afirmou que há ocor-rência de correspondência quando o falan-te anuncia que irá fazer algo e o faz ou que não fará algo e não o faz (correspondência dizer-fazer). Também ocorre correspondên-cia quando o falante diz que fez algo que realmente fez ou que não fez algo que, de fato, não fez (correspondência fazer-dizer). Portanto, são possíveis quatro tipos corres-pondência (dizer que fará e fazer; dizer que não fará e não fazer; fazer e dizer que fez e não fazer e dizer que não fez) e quatro ti-pos de não correspondência (dizer que fará e não fazer; dizer que não fará e fazer; fazer e dizer que não fez; e não fazer e dizer que fez). A existência desse tema de investiga-ção em Análise do Comportamento, segun-do LIoyd, baseia-se no pressuposto de que o fazer e o dizer são comportamentos dis-tintos e que, portanto, não estão necessa-riamente relacionados. Tais comportamen-tos podem ocorrer em momentos distintos e sob o controle de variáveis específicas. O dizer é obrigatoriamente controlado por re-forçamento social, ou seja, aquele provido por outra pessoa, na medida em que se tra-ta de um comportamento verbal (Skinner, 1957). Já o fazer é determinado por suas pró-

prias consequências que podem ser sociais ou não. Ainda que as consequências de um fazer específico sejam sociais, não neces-sariamente são as mesmas do dizer. Caso um adolescente diga aos pais que respeitará seus professores, por exemplo, é provável que seus pais reforcem esse relato. Por ou-tro lado, um comportamento desrespeitoso em relação aos professores pode ser refor-çado pelos risos dos colegas de classe. Am-bas consequências são sociais nesse caso, entretanto, são distintas e podem resultar na ausência de correspondência dizer-fa-zer.

Ao enfatizar as relações de contin-gência para explicar a não ocorrência de correspondência, a Análise do Comporta-mento exclui as explicações mentalistas como “má índole” ou “ausência de caráter” (Lloyd, 2002). Além disso, ao contrário das explicações do senso comum, analistas do comportamento não pressupõem uma relação de controle a priori do comporta-mento verbal sobre o comportamento não verbal. Ainda assim, o controle verbal do comportamento possui grande relevân-cia aplicada, o que justifica a investigação das variáveis ambientais que interferem na correspondência e, principalmente, a ten-tativa de criar condições que favoreçam a correspondência entre o dizer e o fazer. Em uma psicoterapia, por exemplo, é co-mum os clientes verbalizarem irão emitir certos comportamentos (e.g., se matricular numa autoescola para motoristas habilita-dos como parte do tratamento para voltar


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a dirigir) sem que essa verbalização seja acompanhada do comportamento corres-pondente (i.e., se matricular na autoescola em si). Desse modo, é muito importante in-vestigar variáveis que afetam a correspon-dência entre dizer e o fazer de modo a au-mentar as chances de prever e controlar o comportamento no contexto aplicado.

Os procedimentos comumente uti-lizados em pesquisas sobre correspondên-cia verbal envolvem três tipos de condições experimentais (Beckert, 2005; LIyod, 2002). Uma linha de base, na qual os reforçadores não são contingentes a relatos ou compor-tamentos relatados específicos, nem à cor-respondência entre eles. As condições de linha de base são delineadas para verificar a correspondência verbal decorrente da história pré-experimental dos participantes (Ribeiro, 1989).

Com exceção de alguns experimen-tos como, por exemplo, os de Critchifield e Perone (1990; 1993), Brino e de Rose (2006), Cortez, de Rose e Montagnoli (2013), a gran-de parte dos estudos sobre correspondência reportam alto índice de correspondência verbal nas condições de linha de base. Es-ses resultados corroboram a pressuposição de Skinner (1957) acerca do extenso treino da comunidade verbal em propiciar relatos correspondentes. Entretanto, segundo Me-deiros (2013), caso o comportamento rela-tado tenha histórico de punição, é possível que a correspondência seja enfraquecida. Esse foi justamente o resultado reportado

em ambos os estudos de Critchifield e Pe-rone, por Brino e de Rose, e Cortez e cols., uma vez que as crianças participantes ti-nham que relatar erros em tarefas diversas, e como erros costumam ser punidos, a pre-cisão desses relatos é empobrecida frente à dos relatos de acertos.

A outra condição experimental co-mumente utilizada é o reforçamento de re-latos (correspondentes ou não) específicos (Paniagua & Baer, 1982; Ribeiro, 1989). Essa condição tende a reduzir a correspondência verbal. Esse tipo de manipulação é muito importante, uma vez que demonstra que a correspondência verbal é uma propriedade do comportamento que é afetada por vari-áveis ambientais. Na sequência dizer-fazer, o reforçamento contingente a um dizer pré-vio específico nem sempre é acompanhan-do do fazer posterior. No estudo de Pania-gua e Baer (1982), eram mostradas fotos de brinquedos que estariam disponíveis para a criança brincar. Sempre que esta dizia que brincaria com um brinquedo previamen-te preterido por ela em um pré-teste, o seu relato era reforçado. Entretanto, na situa-ção de brincar em que todos os brinquedos estavam disponíveis, a criança brincava com um brinquedo diferente do que havia anunciado – constituindo uma situação de ausência de correspondência dizer-fazer. Na sequência fazer-dizer, são reforçadas topografias de relato específicas indepen-dentemente se estas correspondem ou não ao comportamento relatado. Com esse pro-cedimento, Pergher (2002), Ribeiro (1989)


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e Sadi (2002) observaram um aumento na frequência de relatos não correspondentes, ainda que em apenas a minoria de suas par-ticipantes crianças.

Os treinos de correspondência são o terceiro de tipo de condição experimental e têm como objetivo estabelecer a correspon-dência entre o dizer e o fazer. Também é verificado se a correspondência se mantém após a retirada da condição de treino de cor-respondência. Os treinos de correspondên-cia envolvem o reforçamento diferencial no qual apenas o fazer correspondente ao di-zer prévio é reforçado na correspondência dizer-fazer. Caso ocorra um fazer diferente do anunciado previamente ou o fazer cor-respondente não seja emitido, o reforçador não é apresentado. Esse procedimento se demonstrou eficaz em estabelecer relatos correspondentes na direção dizer-fazer nos estudos de Paniagua e Baer (1982) e Risley e Hart (1968).

Nos treinos de correspondência fa-zer-dizer, o reforçador é contingente ao di-zer correspondente ao fazer prévio, e não é apresentado caso o dizer não corresponda ao fazer (Brino & de Rose, 2006; Paniagua & Baer, 1982; Ribeiro, 1989). Esse procedimen-to tem se mostrado eficaz tanto em produzir correspondência quanto em mantê-la após o retorno à linha de base.

Até a publicação do estudo de Ribei-ro (1989), o foco das pesquisas foi sobre a correspondência dizer-fazer, na medida em

que buscava-se propiciar a correspondência entre o que as pessoas diriam que fariam e o que realmente fariam. Em outras palavras, criar condições para que as pessoas passem a fazer o que disseram que fariam.

O estudo de Ribeiro (1989), por outro lado, não enfatizava o fazer, e sim, o dizer como objeto de estudo. Nesse estudo, não era objetivado alterar a probabilidade de um comportamento específico a ser relata-do. Na realidade, a meta do estudo de Ribei-ro era investigar o que leva o falante a rela-tar com precisão ou de forma distorcida um fazer prévio. Em decorrência disso, Ribeiro, diferentemente do que havia sido feito em estudos anteriores, descreveu os comporta-mentos verbais envolvidos em seu estudo utilizando as categorias funcionais propos-tas por Skinner (1957), como tatos1 e man-dos2. Essas inovações, a engenhosidade dos procedimentos e a robustez dos resultados, como será verificado a seguir, provavel-mente fizeram com que essa pesquisa fosse citada e descrita em diversos estudos em Análise Experimental do Comportamento, tendo inaugurado uma nova forma de estu-dar a correspondência verbal.

1 Tatos são operantes verbais cujas respostas estão sob o controle dis-criminativo de estímulos não verbais, sendo estabelecidos e mantidos por reforçadores generalizados. Os exemplos comuns de tatos são os relatos, as descrições e as narrativas. Se uma criança brincou com o carrinho de relata que brincou com o carrinho, está emitindo um tato, já que o seu relato está sob o controle discriminativo do comportamen-to de brincar prévio, que é um estímulo não verbal.

2 Os mandos são operantes verbais cujas respostas são controladas por reforçadores específicos. Pedidos, súplicas e ordens são exemplos de mandos na linguagem cotidiana. Quando uma criança pede uns troca-dos para o pai para comprar doces na padaria, está emitindo um man-do, uma vez que o que controla a sua resposta verbais é o dinheiro a ser dado pelo pai.


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Objetivo e Método O estudo de Ribeiro (1989) teve como

objetivo investigar os efeitos do reforça-mento do conteúdo das verbalizações de crianças sobre a acurácia do relatar. Em outras palavras, o que seria observado se o reforçamento de relatos específicos aconte-cesse independentemente da acurácia des-se relato. Oito crianças, de ambos os sexos, com idades entre três e cinco anos, partici-param do experimento.

Individualmente, as crianças eram levadas a uma “sala de brincar”, onde o ex-perimentador podia observá-las por meio de um espelho unidirecional. Nesta sala, a criança tinha acesso a brinquedos que ela podia escolher para brincar. Ela pode-ria brincar com apenas um brinquedo por vez. Após o termino do período de brincar, que durava 12 minutos ou até ela ter brin-cado com três brinquedos, a criança era encaminhada para a “sala de relatar”. Nesta sala, um segundo experimentador, que não tinha acesso a quais brinquedos a criança havia brincado na “sala de brincar”, dizia para a criança que gostaria de saber o que ela havia feito no período de brincar daque-le dia. Ele se sentava à mesa, do lado oposto da criança, mostrando a foto de cada brin-quedo e perguntava se ela havia brincado com aquele brinquedo.

O experimento teve cinco condições, todas compostas por sessões experimentais

que consistiam em um período de brincar e um período de relato. A diferença entre as condições foi quanto ao período de relato: (a) Linha de Base (de quatro a seis sessões): ao fim de cada relato de brincar ou não, a criança recebia uma ficha que poderia ser trocada por comestíveis; (b) Reforçamen-to Individual do Relato de Brincar (seis sessões): qualquer relato de brincar, inde-pendentemente de ter realmente brinca-do, produzia uma ficha e demonstração de aprovação pelo experimentador. Por outro lado, os relatos de que não havia brinca-do não produzia a apresentação das fichas nem demonstração de aprovação pelo ex-perimentador; (c) Reforçamento do Relato de Brincar em Grupo (quatro sessões): essa condição era semelhante à condição (b), porém o período de relato era conduzido em grupos de quatro crianças. Assim, cada criança tinha acesso ao relato e à forma de consequenciação dos relatos das outras; (d) Reforçamento de Correspondência em Grupo (oito sessões): o reforçador foi con-tingente ao relato correspondente ao com-portamento ocorrido durante o período de brincar. Cada relato correspondente com o brincar ou não brincar produzia aprovação e uma ficha, enquanto que os relatos não correspondentes não produziam fichas nem aprovação; (e) Reforçamento Não-Contin-gente (uma sessão): essa condição foi seme-lhante à linha de base, com a diferença que as crianças recebiam seis fichas antes do período de relatar ao invés de apenas uma.


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Resultados e Discussão Durante a Linha de Base, todas as

crianças apresentaram alto nível de corres-pondência (seis das oito crianças apresenta-ram correspondência total, enquanto uma delas emitiu um relato não correspondente de ter brincado e a outra emitiu dois relatos não correspondentes de não ter brincado). Na condição de Reforçamento Individual do Relato de Brincar, foi observada grande variabilidade entre os participantes de pes-quisa. Das oito crianças, seis apresentaram pelo menos um relato não correspondente. Quatro crianças não apresentaram corres-pondência apenas no início da condição, e as outras duas relataram terem brincado com todos os brinquedos disponíveis inde-pendentemente de terem realmente brin-cado, maximizando, assim, os reforçadores. As outras duas crianças não apresentaram nenhum relato não correspondente ao lon-go de toda a segunda condição, não se ex-pondo assim à mudança de contingência em relação à Linha de Base.

Na condição de Reforçamento do Relato de Brincar em Grupo, que tinha como objetivo permitir as crianças obser-varem o relato e consequências dos relatos das demais, houve um aumento no número de relatos de brincar independentes da cor-respondência desse relato. Cinco das oitos crianças passaram a relatar terem brincado com todos os brinquedos disponíveis, ma-ximizando os reforçadores. As demais três crianças emitiram relatos corresponden-tes ao longo de todo o estudo. Na condição

de Reforçamento de Correspondência em Grupo, todas as crianças passaram a apre-sentar correspondência tanto para o relato de brincar quanto para o de não brincar. Apenas duas participantes precisaram de três sessões nesta condição para que seus relatos passassem a ser consistentemen-te correspondentes. Por fim, na condição de Reforçamento Não-Contingente houve 100% de correspondência entre todas as crianças.

Ribeiro (1989) discutiu os dados pri-meiramente apontando alto grau de cor-respondência dos participantes no início do experimento (i.e., Linha de base), justi-ficada, provavelmente, por um histórico pré-experimental que teria estabelecido eficientemente um padrão de correspon-dência. Este seria, segundo Ribeiro (1989), também o motivo do porquê, na segunda condição, quatro dos participantes terem apresentado uma baixa frequência de re-latos não correspondentes. Para o autor, é provável que consequências “naturais ou automáticas” do relato correspondente se sobreponham as consequências arranjadas.

Apenas na condição Reforçamen-to de Relato de Brincar em Grupo foi pos-sível observar um efeito do reforçamento do relato sob o desempenho de não cor-respondência. A possibilidade de observar a relação resposta-consequência em outro participante, somada à interação verbal entre as crianças (que descreveram umas para as outras a contingencia vigente) foi


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fundamental para ampliar o controle do re-forçamento sobre o relato de brincar inde-pendentemente da correspondência. Essas variáveis sociais teriam permitido a exposi-ção às contingências de reforçamento para relatos de brincar não correspondentes, os quais produziam mais reforçadores que os relatos correspondentes nas condições de Reforçamento de Relato de Brincar em Grupo.

O papel do reforçamento na manu-tenção da correspondência ou não do relato fica claro com o retorno, em todos os parti-cipantes, ao padrão de correspondência ob-servado durante a condição Linha de Base, que voltou a ser observado nas condições de Reforçamento de Correspondência e de Reforçamento Não Contingente. Nestas duas fases, a apresentação de reforçadores passou a ser contingente à correspondên-cia e não ao mero relato de brincar. A partir da variação da correspondência dos relatos de brincar de cinco de oito participantes do estudo em função das condições experi-mentais às quais foram submetidos, pode--se concluir que a correspondência verbal é uma propriedade do comportamento fun-ção das contingências de reforçamento.

Ribeiro (1989) discute os relatos cor-respondentes como tatos, na medida em que as respostas verbais estão sob o contro-le do comportamento de brincar prévio da criança (SD não verbal). Por outro lado, os relatos não correspondentes seriam instân-cias de mando, na medida em que estariam

sob o controle das consequências para os relatos específicos e não sob o controle do comportamento de brincar prévio da crian-ça. Outro aspecto demonstrado pelo estu-do de Ribeiro foi o efeito do reforçamento sobre as distorções de outros participantes (i.e., aprendizagem por observação) e das instruções (i.e., regras) fornecidas pelos próprios participantes na Condição de Re-forçamento de Relato de Brincar em Grupo sobre a diminuição na acurácia do relato. Esses resultados apontaram para o efeito de variáveis sociais antecedentes sobre a correspondência verbal, além das consequ-ências para os relatos correspondentes ou não.

DESDOBRAMENTOS

O experimento de Ribeiro (1989) foi replicado no Brasil em pelo menos cinco estudos (Dias, 2008; Ferreira, 2009; Ferrei-ra, Neves, Simonassi, Andrade & Dias, 2014; Pergher, 2002; Sadi, 2002). Sadi (2002), por exemplo, replicou o estudo de Ribeiro com alterações procedimentais mínimas, como por exemplo a adição apenas do registro de verbalizações espontâneas das crianças. Já Pergher (2002), adicionou uma condição na qual a criança observava outra criança brincando e era solicitada a relatar o com-portamento de brincar da colega. Ambos estudos replicaram os resultados obtidos por Ribeiro, não importando se o compor-tamento relatado era o próprio compor-tamento ou o comportamento de outras


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crianças (Pergher, 2002). Entretanto, os par-ticipantes, na condição de Reforçamento da Correspondência em Grupo, levaram mais sessões para passar a emitir relatos corres-pondentes que os participantes do estudo de Ribeiro.

Os experimentos de Dias (2008) e Ferreira et al. (2014), trocaram o “fazer” utili-zado no experimento de Ribeiro (1989) (i.e., o brincar) pelo comportamento de comer. Participaram destes dois experimentos crianças obesas e não obesas (Dias) e crian-ças e adultos também obesos e não obesos (Ferreira et al.). Em ambos estudos foram adicionadas fases de grupos heterogêneos e homogêneos em relação aos participantes acima (obesos) e abaixo (não obesos) do ín-dice de massa corporal (IMC). Os dois estu-dos não observaram a variação dos relatos não correspondentes em função das dife-rentes condições experimentais. Ou seja, quando o brincar foi trocado pelo compor-tamento de comer, os resultados de Ribeiro não foram replicados, ainda que Dias tenha observado um aumento na frequência do comportamento de comer para alguns par-ticipantes nas condições de Reforçamento do Relato Individual e em Grupo de Comer.

Ferreira (2009) também não replicou os resultados obtidos por Ribeiro (1989) ao trocar o brincar pela tarefa de realizar ope-rações matemáticas. Além disso, no estudo de Ferreira, na etapa de relatar, perguntava--se à criança quantas “continhas” ela havia feito, ao contrário dos estudos de Ribeiro

(1989), Dias (2008) e Ferreira et al. (2014) em que o experimentador apontava para uma fotografia do brinquedo ou do alimento e perguntava se a criança havia brincado/co-mido ou não.

Ferreira (2009) levantou algumas hi-póteses acerca das diferenças nos resulta-dos de seu estudo e o de Dias (em relação ao de Ribeiro (1989). Em primeiro lugar, nos estudos de Ferreira e de Dias, o fazer da criança deixava um registro evidente, como os alimentos que sobraram ou as folhas de papel com as operações concluídas ou não. O mesmo não ocorre nos estudos do relato de brincar, que era filmado sem o conhe-cimento das crianças. Diante dos registros dos comportamentos de fazer operações matemáticas e de comer, haveria a possi-bilidade de checagem a qualquer momen-to pelos experimentadores (ainda que esta nunca tivesse ocorrido), o que poderia ter diminuído a probabilidade de distorção do relato.

Ferreira (2009) também comenta que nenhum dos participantes de seu estudo e do estudo de Dias (2008) emitiu relatos não correspondentes de forma sistemática nas condições de Reforçamento de Relato Indi-vidual ou em Grupo. Desse modo, é impro-vável que as condições de Reforçamento de Relato em Grupo tenham sido eficazes em propiciar mais relatos distorcidos como nos estudos de Ribeiro (1989), Sadi (2002) e Pergher (2002). Como todas as crianças nos estudos de Ferreira e Dias apresentaram


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uma alta frequência de relatos correspon-dentes, as contingencias de reforçamentto para relatos específicos correspondentes ou distorcidos não modelaram os relatos não correspondentes. Desse modo, a frequência de relatos distorcidos era baixa na condição de Reforçamento de Relatos em Grupo, di-ficultando a aprendizagem por observação de modelos. Também é improvável que as crianças desses estudos tenham formulado regras acerca da possibilidade de distorção do relato como fizeram as crianças do estu-do de Ribeiro (1989). Sendo assim, os efei-tos de instruções e de modelos reportados nos estudos de Ribeiro (1989), Sadi (2002) e Pergher (2002) parecem não ter ocorrido em Ferreira (2009), Dias (2008) e Ferreira et al. (2014).

Ribeiro (1989) e Sadi (2002) sugeri-ram que a idade dos participantes talvez te-nha sido uma variável, não controlada, que teve efeito na correspondência verbal dos participantes, já que nas condições de Re-forçamento de Relato Individual, apenas as crianças mais velhas começaram a distorcer. Os autores sugeriram que as crianças mais velhas, ao contrário das mais novas, prova-velmente já passaram por contingências de reforçamento de relatos não corresponden-tes ou de punição de relatos corresponden-tes. Desse modo, seria mais provável que as contingências de reforçamento para os relatos de brincar na condição de Reforça-mento de Relato Individual, ainda que não correspondentes, passassem a exercer con-trole sobre o seu comportamento verbal. Já

as crianças mais novas talvez precisassem ser instruídas ou terem acesso a modelos se comportando de acordo com as contingên-cias em vigor para passarem a distorcer os relatos nas condições de Reforçamento de Relato em Grupo. Por outro lado, os dados de Ferreira et al. (2014) com adultos suge-rem que essa não é uma variável relevante, já que os relatos distorcidos de seus parti-cipantes adultos replicaram os apresenta-dos pelas crianças, os quais não variaram de acordo com as condições experimentais. Talvez as diferenças quanto ao tipo de fazer dos estudos de Dias (2008), Ferreira (2009) e Ferreira et al. (2014) em relação aos demais estudos, conforme discutido acima, possam ser relevantes para entender a baixa frequ-ência de relatos distorcidos mesmo em par-ticipantes adultos.

A correspondência verbal fazer-di-zer continuou sendo investigada em di-versos outros estudos no Brasil ainda que com a metodologias distintas da utilizada por Ribeiro (1989). Entretanto, com exce-ção dos trabalhos de Critchfield e Perone (1990; 1993), fora do país, a atenção se vol-tou novamente para a direção dizer-fazer (e.g. Baer & Detrich, 1990). Foi observada uma queda no interesse pelo tema durante a década de 1990, sendo retomado nos anos 2000 (LIoyd, 2002; López, Valverde & Lu-ciano, 2011). Quanto aos estudos no Brasil, é possível supor que, ainda que não se tratem de replicações, estes estudos tenham sido inspirados pelo trabalho de Ribeiro, pois o estudo foi sistematicamente citado e descri-


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to em praticamente todos esses trabalhos. É possível propor três categorias para agrupar esses estudos: (a) Estudos observacionais: Um conjunto de estudos investigou a cor-respondência verbal sem manipular dire-tamente o reforçamento de relatos especí-ficos ou de relatos correspondentes. Esses estudos voltaram a enfatizar o fazer, como os estudos anteriores ao experimento de Ribeiro (1989). Outra especificidade desses estudos foi a realização das pesquisas em ambientes mais próximos ao natural, como na realização de exercícios físicos em três mulheres diagnosticadas com diabetes tipo 2 (Coelho, Wechsler & Amaral, 2008 – di-zer-fazer); em consultas pediátricas de día-des mães e filhos (Wechsler & Amaral, 2010 – dizer-fazer-dizer); em situações de sala de aula de professores da rede estadual de ensino (Leme & Pereira, 2012 – fazer-dizer--fazer; Ricci & Pereira, 2006 – dizer-fazer); e no contexto organizacional entre gestores (Ramalho & Pedroso, 2014 – fazer-dizer-fa-zer);

(b) Relatos acerca do próprio desem-penho: Critchfield e Perone (1990; 1993) re-alizaram dois estudos nos quais os partici-pantes eram solicitados a relatar se haviam acertado ou não cada tentativa em um pro-cedimento de escolha atrasada de acordo com modelo, sendo manipuladas as con-dições de relato. Os estudos de Critchfield e Perone foram extensamente replicados, sendo avaliada a correspondência verbal em função do histórico ou não de fracasso escolar (Brino & de Rose, 2006; Cortez et al.,

2013); presença ou ausência do experimen-tador durante a sessão experimental (Brino & de Rose, 2006); punição de relatos espe-cíficos em adultos (Sanabio & Abreu-Rodri-gues, 2002); dificuldade da tarefa (Cortez et al., 2013; Domeniconi, de Rose & Perez, 2014); tipo de desempenho relatado (Cortez, de Rose & Miguel, 2014); e treino de corres-pondência (Brino & de Rose, 2006; Cortez et al., 2013; Cortez et al., 2014; Domenico-ni et al., 2014). Dentre as variáveis listadas acima, a frequência de erros no fazer, ainda que não manipulada diretamente, repre-sentou a variável mais relevante na deter-minação da precisão dos relatos acerca do desempenho. Os treinos de correspondên-cia se mostraram eficazes em estabelecer e manter a precisão dos relatos.

No estudo de Brino e de Rose (2006), por exemplo, as crianças eram solicitadas a ler em voz alta uma palavra que aparecia na tela do computador. Na tela do compu-tador, em seguida, apareciam dois quadra-dos paralelos, um verde e um vermelho. Ao clicar no quadrado verde a criança relatava ter acertado a leitura, no quadrado verme-lho que havia errado a leitura. Na linha de base, a criança permanecia sozinha duran-te a aplicação do experimento e não havia consequências programadas para os seus relatos de acerto e erro. Na condição de treino de correspondência, eram reforçados os relatos correspondente de erro de leitura. Também foi realizada uma condição expe-rimental na qual o experimentador perma-necia com a criança durante a realização do


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experimento e os relatos de erros e acertos não tinham consequências programadas. Os autores observaram que as crianças ten-diam a relatar como acertos seus erros de leitura na linha de base, o que não foi ob-servado quando os relatos correspondentes eram reforçados ou quando o experimen-tador permanecia com a criança durante o experimento. Brino e de Rose concluíram, com base nesses resultados, que o treino de correspondência foi eficaz no estabele-cimento da correspondência de relatos de erros e que a presença de adultos pode ter suprimido a emissão de comportamentos punidos no passado como, por exemplo, os relatos não correspondentes;

(c) Relato do valor das cartas em um jogo de baralho. Diversos estudos sobre cor-respondência verbal foram realizados em Brasília com um procedimento diferente dos utilizados até então. Foi criado um jogo de cartas inspirado em jogos de blefe (e.g., truco ou pôquer), com o objetivo de criar condições mais próximas às naturais para favorecer a emissão de relatos distorcidos sem a necessidade de tokens e de refor-çadores de retaguarda (e.g., guloseimas ou pequenos brinquedos), ainda que estes pu-dessem ser usados. Nesse jogo, dois parti-cipantes jogavam um contra o outro, sendo as partidas divididas em rodadas. Os joga-dores recebiam pilhas de cartas e, a cada rodada, coletavam uma (e.g., Souza, Gui-marães, Antunes & Medeiros, 2014) ou duas cartas (e.g., Medeiros, Oliveira & Silva, 2013) de cima de sua pilha e relatavam de forma

correspondente ou não o valor da carta ou da soma das cartas compradas. Quem rela-tasse o maior valor, a depender do estudo, ganhava pontos (e.g., Medeiros, F. H., 2012) ou descartava a carta (e.g., Medeiros et al., 2013). Vencia a partida aquele que tivesse mais pontos ou menos cartas após um nú-mero fixo de rodadas.

Após os relatos que podiam ser orais (e.g., Medeiros et al., 2013), via seleção de um valor numa janela da tela do computa-dor (e.g., Medeiros, F. H., 2012) ou escritos simultaneamente em um quadro branco (e.g., Antunes & Medeiros, 2016; Demoly, 2016), um dado de seis faces real (e.g., Me-deiros et al., 2013) ou virtual (e.g., Medeiros, F. H., 2012; Demoly, 2016) era lançado e, a depender do valor obtido, os participantes precisariam mostrar as cartas que compra-ram para o oponente e para o experimen-tador. Consequências eram programadas para relatos correspondentes ou não nos diversos estudos realizados.

O efeito de diversas variáveis expe-rimentais foi verificado sobre a precisão dos relatos dos valores das cartas, como a pro-babilidade de checagem dos relatos, ou seja, quantos valores do dado determinavam a checagem (Medeiros et al., 2013); a magni-tude das consequências punitivas para re-latos distorcidos em termos do número de cartas adicionais a serem compradas (Brito, Medeiros, Medeiros, F. H., Antunes & Sou-za, 2014); a faixa etária dos participantes (Souza et al., 2014); o modo como o relato


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era solicitado (perguntas fechadas vs. per-guntas abertas; Andrade, 2011; Souza et al., 2014; Demoly, 2016); o tipo de consequên-cia para relatos precisos (ganho de pontos) e distorcidos (perda de pontos) em situação computadorizada (Medeiros, F. H., 2012); e a probabilidade de ganho da partida com a emissão de relatos precisos (Antunes & Me-deiros, 2016).

As variáveis manipuladas afeta-ram a precisão do relato do valor das car-tas, demonstrando o efeito de aspectos do ambiente sobre o comportamento verbal, como em Ribeiro (1989). Em resumo, foi ob-servado que, quanto menor a frequência de checagem, a magnitude das consequência punitivas para relatos distorcidos e a pro-babilidade de ganho com relatos precisos, maior a frequência de relatos distorcidos. Ao mesmo tempo, o tipo de consequência, se punitiva para relatos distorcidos ou re-forçadora para relatos precisos, não parece ter efeitos sistemáticos sobre a correspon-dência verbal. Também foi verificado que a solicitação do relato via perguntas fechadas (e.g., você ganha a rodada?), ao invés de per-guntas abertas (e.g., qual a sua carta?), pro-duz relatos distorcidos mais frequentes. Por fim, foi verificado que adultos distorcem mais que as crianças caso não sejam forne-cidas instruções acerca da possibilidade de distorcer o relato.


Dentro da área de pesquisa de cor-respondência verbal, o estudo de Ribeiro (1989) tem importância em vários sentidos. Um primeiro ponto a ser destacado é sua importância metodológica, como pode ser observado nos experimentos citados aci-ma (Dias, 2008; Ferreira 2009; Ferreira & cols., 2014; Pergher 2002; Sadi, 2002). Mas para além da mudança procedimental, ao inverter a direção da correspondência tra-dicionalmente investigada naquela época (i.e., passar a investigar a correspondência fazer-dizer ao invés da correspondência dizer-fazer) Ribeiro altera também o objeto de estudo da área. Na direção dizer-fazer investiga-se o controle verbal sobre o com-portamento não verbal, ou seja, o foco está sobre o fazer, onde o dizer se insere como variável antecedente discriminativa. Com a mudança de Ribeiro, a resposta verbal pas-sa a ser o foco, e agora, a estimulação discri-minativa é identificada como sendo o fazer, um elemento da contingência controladora do dizer. Assim, a investigação se volta para as condições ambientais que determinam a emissão da resposta verbal.

Essa mudança de foco do fazer para o dizer, inaugurou, dentro da Análise Ex-perimental do Comportamento, a investi-gação sistemática do que cotidianamente é denominado mentir. Como sugere Me-deiros (2013), em grande parte das vezes, a única forma de acesso que temos acerca do que uma pessoa fez ou ao ambiente que


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está exposta é o seu relato verbal. Desse modo, caso o relato verbal não seja confiá-vel, teremos muitas dificuldades para pre-dizer e controlar o comportamento que não se tem acesso direto. A área de investiga-ção da correspondência verbal na direção fazer-dizer, inaugurada por Ribeiro (1989), é fundamental para a atuação do psicólo-go no contexto aplicado, o qual, diante das condições ambientais, terá mais condições de avaliar um relato como fonte confiável de acesso às informações ou não. Ademais, terá condições de, ao manipular certos as-pectos do ambiente (e.g., frequência de che-cagem, reforçamento diferencial de relatos correspondente, solicitação de relatos via perguntas abertas), afetar a correspondên-cia verbal em contexto aplicado.

Extrapolando a área especifica de pesquisa da correspondência verbal, o es-tudo de Ribeiro (1989) se soma, de forma reconhecidamente robusta, ao banco de dados que corroboram o caráter operante do comportamento verbal. Ao demonstrar a sensibilidade da frequência de respostas verbais às variáveis antecedentes e conse-quentes, Ribeiro (1989) descreve o que, na Análise do Comportamento, é denominado controle. Assim, Ribeiro permite sustentar a ideia de que tanto topografia quanto fre-quência de respostas verbais seriam esta-belecidas e mantidas por sua relação com variáveis ambientais. Em outras palavras, o comportamento verbal poderia ser explica-do a partir da noção de operante (Skinner, 1957).

O presente capítulo buscou permitir ao seu leitor compreender o experimento desenvolvido por Ribeiro (1989), tanto as modificações metodológicas quanto con-ceituais por ele proposta. Além disso fo-ram discutidos os desdobramentos possi-bilitados pelo mesmo na produção da área de correspondência verbal. Como foi visto, esse desdobramento é multifacetado, o que marca ainda mais a sua importância para área do comportamento verbal como um todo.

PARA SABER MAIS

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Marcelo Borges Henriques

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Do indivíduo ao grupo: simulações experimentais

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Marcelo Borges Henriques Universidade Federal de Goiás


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“Many social practices essential to the welfare of the species involve the control of one person by another, and no one can suppress them who has any concern for hu-

man achievements”(Skinner, 1971/1976, p.45)

Capítulo XV | Competição e Cooperação

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O comportamento social foi tratado por Skinner (1953/2000) como uma forma de comportamento operante, obedecendo os mesmos princípios básicos derivados dos estudos com organismos individuais em in-terações com um ambiente não-social. Para Skinner, o adjetivo “social” destaca certos aspectos da relação condicional responsá-vel pelo estabelecimento e manutenção do comportamento. No comportamento social, os eventos ambientais que estabelecem, mantém e evocam o comportamento são produzidos por outro indivíduo. Entretan-to, as consequências de um comportamen-to social não precisam ser diretamente for-necidas por outro indivíduo. Há contextos em que a consequência deve ser coprodu-zida, mediante a coordenação dos compor-tamentos de pelo menos dois indivíduos. Neste último caso, o efeito ambiental cor-relacionado com a produção de consequ-ências não é gerado pelo comportamento individual, mas pela coordenação dos com-portamentos de dois ou mais indivíduos (i.e., efeito do comportamento grupal).

A definição de comportamento so-cial de Skinner (1953/2000) é abrangente e possibilita abordar diferentes tipos de fe-nômenos sociais, entre eles a competição e cooperação. Uma interação social é de-nominada competitiva quando o sistema reforçador impõe uma limitação ou impe-

dimento de acesso ao reforço para um in-divíduo, em função do comportamento de outro indivíduo dentro do mesmo sistema. Já na cooperação, o acesso ao reforço é mú-tuo, desde que a coordenação entre os in-divíduos produza o efeito especificado no sistema (De-Farias, 2005).

É provável que o estudante de Psi-cologia não esteja familiarizado com as definições apresentadas acima, e que apre-sente certo espanto ao saber que a Análise do Comportamento também trabalha com fenômenos sociais. É comum o desconhe-cimento de que, em artigos e livros escritos por Skinner, o principal tema é o homem em sociedade. Aproximadamente um terço do livro Ciência e Comportamento Humano (Skinner, 1953/2000) – um dos principais li-vros introdutórios do Behaviorismo Radical – foi dedicado à análise do comportamento de indivíduos em grupo (e.g., capítulos 19 à 29). Além disso, Skinner (1938), no início de seu programa de pesquisas, deixou claro que “a importância de uma ciência do com-portamento deriva-se, em grande parte, da possibilidade de uma eventual extensão às questões humanas” (p. 441).

Talvez o espanto inicial se dê pela forma típica pela qual a Análise do Com-portamento é apresentada à comunidade acadêmica: O famoso laboratório didático. Por meio de experimentos demonstrativos, virtuais ou reais, estudantes são ensinados a observar, descrever e controlar o com-portamento de organismos não-humanos


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individuais (tipicamente, ratos albinos). Es-tudantes que tiveram seu primeiro contato com a área por meio do laboratório didático devem se perguntar: “Ok, mas como pode uma teoria que só faz experimentação com animais não-humanos individuais ser uti-lizada para explicar relações sociais huma-nas? Como o trabalho experimental com animais não-humanos pode ser estendido ao comportamento humano, incluindo as relações sociais”? O estudante que se vê incomodado com estas questões está ma-nifestando uma desconfiança legitima que merece alguns esclarecimentos.

Há pelo menos duas possibilidades para explicar por quê o estudante se sen-te incomodado com a extensão de princí-pios derivados de pesquisas com animais não-humanos. Uma delas é a má compre-ensão sobre a teoria evolutiva, que o leva a expressar uma concepção de que seres humanos são animais “superiores” na esca-la evolutiva. Se fossemos mais complexos, superiores e especiais, então seria impossí-vel explicar o comportamento humano por meio de estudos com outros animais, certo? Contudo, este é um erro comum de inter-pretação. A continuidade filogenética ou escala evolutiva não é linear. A continuida-de filogenética é representada por árvores, cada galho representando ramificações de linhas prováveis de ascendência evolutiva. Uma característica importante da escala é a consideração de descontinuidades como resultado da divergência de linhas evoluti-vas, e a extinção de muitas formas interme-

diárias de vida. Portanto, por si só, no que diz respeito a qualquer medida de gradação de complexidade, a escala não dá nenhuma indicação do grau de complexidade dos or-ganismos listados. A escala não é em termos de complexidade, mas de tempo: o momen-to provável na história do planeta em que cada espécie surgiu e que semelhanças cada uma guarda com outras espécies extintas e vivas (Hodos & Campbell, 1969). Portanto, o homem não é mais complexo que outros animais, ele é simplesmente distinto.

A singularidade de cada espécie tam-bém não pode ser usada como ataque con-tra a extensão de princípios. Os princípios da seleção natural são aplicáveis a qual-quer organismo vivo, independentemente de suas especificidades. O mesmo poderia ser dito sobre os princípios comportamen-tais básicos. Uma das premissas centrais na Análise Comportamento é a ideia de que os processos comportamentais são adaptações biológicas selecionadas. O comportamento é uma das propriedades mais importantes da vida dos organismos, uma vez que é um meio de ligação com o seu ambiente. Pode-ríamos dizer que o comportamento desem-penha um papel crítico na evolução dos organismos vivos e, por isso, os processos de aprendizagem foram selecionados as-sim como outras características adaptativas (Skinner, 1984). Logo, é possível abstrair das pesquisas com animais não-humanos prin-cípios que operam na seleção de compor-tamentos de qualquer espécie animal. Isto não significa que não hajam singularidades.


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Entretanto, as singularidades se dão na-quilo que cada organismo é capaz de fazer e dos eventos no mundo que são, e se tor-nam, relevantes para cada espécie (Sidman, 1960/1976).

O segundo ponto responsável pelo incomodo é a falta de conhecimento sobre as táticas de pesquisa em Análise do Com-portamento. Os estudantes de Psicologia têm em comum a noção errada de que os pesquisadores em Psicologia devem traba-lhar com humanos em situações mais pró-ximas às reais. Caso o pesquisador opte por trabalhar com animais não-humanos, os experimentos deveriam gerar comporta-mentos análogos aos dos seres humanos, pois esta seria a única maneira de se en-contrar generalidade. Entretanto, quando o assunto é a generalidade do dado científico, a analogia não é um ingrediente necessário (Sidman, 1960/1976).

Para demostrar a generalidade de um processo, o cientista buscará a replica-ção experimental do dado. Uma das prin-cipais características das pesquisas em Análise do Comportamento é a utilização do próprio comportamento do sujeito ex-perimental como fonte de comparação dos efeitos das variáveis independentes. Mes-mo que o pesquisador observe mudanças comportamentais em função da introdução de uma manipulação experimental, ele não estará seguro até que uma replicação seja feita. Um primeiro passo, seria reproduzir a mudança comportamental ocasionada

pela manipulação da variável independen-te com o mesmo indivíduo. Se a replicação é bem sucedida com o mesmo indivíduo, e com outros indivíduo de uma mesma espé-cie, então o pesquisador poderia analisar a generalidade do dado manipulando outros parâmetros da variável independente. Após sucessivas replicações o cientista poderia se questionar se a variável independente produziria o mesmo processo em indivídu-os de outras espécies. Cada descoberta de similaridades processuais é uma instância a mais de generalidade (Sidman, 1960/1976).

Como o uso de animais não-huma-nos não compromete a compreensão da singularidade humana nem é um proble-ma para a generalidade dos dados, eles são amplamente utilizados não só na Análise do Comportamento mas também em ou-tras ciências. Animais não-humanos são utilizados na pesquisa experimental pois o controle de variáveis independentes pode ser mais facilmente alcançado, há possi-bilidade de controle genético e de história de vida, além da possibilidade de se in-vestigar os efeitos de variáveis que seriam impossibilitadas por questões éticas em pesquisas com humanos (Hake, 1982; Lat-tal, 2001). A pesquisa comportamental com animais não-humanos desempenha um papel central em muitas áreas de interesses humanos, incluindo aprendizagem, psico-patologia e neurofisiologia. Quase todas as técnicas eficazes em uma ampla variedade de interesses aplicados tem suas origens na pesquisa básica com animais não-humanos


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(Domjan & Purdy, 1995).

Até então estivemos apresentan-do os motivos e as vantagens de se utilizar animais não-humanos em pesquisas com-portamentais. Espera-se que, nesse mo-mento, o estudante de Psicologia esteja em melhores condições de compreender que o estudo de questões sociais também podem ser abordados nos mesmos moldes. O pes-quisador analista do comportamento po-deria se perguntar sobre a possibilidade de simular contingências sociais tipicamente humanas em animais não-humanos. Esta seria uma maneira de investigar variáveis relevantes para a ocorrência daquilo que é adjetivado como social. Por exemplo, o pes-quisador poderia se perguntar se a lingua-gem é um aspecto essencial das relações so-ciais. Porem, se dois animais não-humanos apresentarem comportamento social tipi-camente humano, somente pelo controle de contingências de reforçamento, então esse aspecto poderia ser questionado como um critério necessário e suficiente para expli-car o fenômeno social estudado. Portanto, a ciência estaria mais próxima de compre-ender as variáveis envolvidas no fenômeno humano (Herrnstein, 1964).

O exercício de simular contingências sociais humanas com animais não-huma-nos chegou a ser realizado por Skinner, que descreveu um experimento sobre coopera-ção com pombos no livro Ciência e Com-portamento Humano (Skinner, 1953/2000). Como este e outro experimento estavam

sendo constantemente descritos na litera-tura comportamental, Skinner ponderou que seria aconselhável um relato mais ex-plícito dos experimentos. Assim, em 1962, ele publicou, no Journal of the Experimen-tal Analysis of Behavior, o artigo que será descrito a seguir. Vale ressaltar que esse ar-tigo não foi o primeiro trabalho na literatura analítico-comportamental sobre comporta-mentos sociais com animais não-humanos. Daniel (1942) foi um dos primeiros autores a argumentar ter obtido comportamento co-operativo em ratos em uma situação expe-rimental. O que torna o artigo de Skinner singular é a inclusão de um experimento sobre competição e o tipo de contingência cooperativa (i.e., o sistema reforçador mú-tuo). Além do mais, Skinner utilizou pom-bos ao invés de ratos, o que por si só torna o experimento interessante em termos de re-plicação entre espécies e generalidade dos dados.


Objetivo e MétodoO artigo de Skinner (1962) descreve

dois experimentos demonstrativos, utili-zados para ilustrar princípios comporta-mentais para estudantes da Universidade de Harvard. Como os experimentos eram demonstrativos, não há no artigo um relato claro dos procedimentos, nem apresenta-ção de dados quantitativos. O objetivo dos experimentos foi demostrar que comporta-mento social análogo ao de humanos pode


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ser obtido com animais não-humanos por meio do controle de variáveis ambientais.

O Experimento de Competição O primeiro experimento relatado por

Skinner (1962) procurou simular um jogo de pingue-pongue com pombos, um con-texto competitivo típico do comportamen-to social em humanos. O equipamento foi descrito como uma versão “minimamente” mecanizada de um equipamento já existen-te. O diferencial do equipamento utilizado por Skinner era que a bola era movida pelos próprios sujeitos, e não por um dispositivo motor. O equipamento consistia basica-mente em uma mesa com altura convenien-te aos animais e com uma leve inclinação partindo do centro para ambos os lados. Dois pombos podiam ser posicionados um frente ao outro, prevenindo que os pombos pudessem voar ou se deslocar de suas po-sições sobre o equipamento. Uma bola de pingue-pongue podia ser posicionada no centro da mesa de tal forma que quando solta, poderia rolar para qualquer um dos lados. Alguns centímetros antes do final da mesa, em ambos os lados, havia uma calha onde a bola poderia cair. Ao cair na calha, um interruptor ali localizado acionava o comedouro do lado oposto, fornecendo ali-mento para o pombo ali posicionado.

Os passos para se obter a relação competitiva entre os pombos foram sucin-tamente descritos no artigo. Os pombos eram privados de alimento para controle de

peso corporal. O primeiro passo foi condi-cionar os pombos, separadamente, a bicar uma bola de pingue-pongue padrão, fixada à borda da mesa. O passo seguinte foi al-ternar a posição da bola ao longo da borda da mesa e, posteriormente, a bola era dei-xada livre para rolar. No momento em que a bola era deixada livre, o comportamento dos pombos somente era reforçado se a bola rolasse para um ponto predeterminado, li-geiramente distante da borda. Depois de o pombo conseguir jogar a bola para além do centro da mesa, o esquema de liberação do reforçamento era modificado para ter certa intermitência (i.e., nem todas as respostas eram reforçadas). Somente após a manu-tenção do repertório de jogar a bola para a calha, localizada no lado oposto da mesa, foi que os pombos foram expostos ao siste-ma competitivo.

A nova condição experimental im-plicava em colocar ambos pombos um de frente ao outro e deixar a bola rolar em dire-ção a qualquer um dos animais, o qual po-deria bicar a bola em direção ao lado opos-to. A obtenção dos reforços (i.e., alimento) fazia analogia à obtenção de pontos no jogo de pingue-pongue. Na contingência com-petitiva o comportamento de um indivíduo era reforçado em detrimento do outro, ou seja, a “vitória” de um implicava a “derro-ta” do outro. Uma vez que a razão de refor-ços produzidos por cada pombo poderia ser extremamente desproporcional, o compor-tamento do pombo mal sucedido poderia entrar em extinção. Sendo assim, as parti-


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das eram mantidas por meio do controle de peso dos animais, aumentando a privação do pombo frequentemente derrotado ou di-minuindo a privação do pombo frequente-mente bem sucedido.

Resultados e DiscussãoA descrição de Skinner (1962) é ane-

dótica e relata o que o público em geral pode-ria observar da situação. Uma vez estabele-cida a história de interação com o ambiente experimental e colocados um de frente ao outro, em lados opostos, cada pombo bica-va efetivamente a bola de pingue-pongue, jogando-a para o lado oposto. Os pombos bicavam a bola de um lado para o outro até que ela eventualmente rolasse para dentro da calha no lado oposto. Skinner relata que os animais rebatiam a bola em sequências de cinco a seis rebatidas. Entretanto, o au-tor não observou evidências de variações (e.g., em termos de velocidade ou direção) nas bicadas dos pombos de modo a produ-zir a derrota do adversário.

O Experimento de CooperaçãoO segundo experimento descrito por

Skinner (1962) foi uma simulação do fenô-meno cooperativo. O equipamento consis-tia em duas câmaras experimentais uni-das lado a lado, separadas por uma divisão transparente. Em cada compartimento en-contrava-se uma fileira vertical de três dis-cos de resposta vermelhos, e abaixo de cada arranjo de discos o comedouro que dava

acesso ao alimento. Dois pombos privados de alimento foram treinados separadamen-te a bicar os discos. Somente um dos três discos funcionava por vez de uma maneira semialeatória. Após o estabelecimento da resposta de bicar os discos, os pombos fo-ram colocados juntos no equipamento com uma nova contingência em vigor. A con-tingência cooperativa não só exigia que os pombos “encontrassem” qual dos três dis-cos estava em funcionamento, mas tam-bém que as respostas de ambos os pombos ocorressem com uma diferença de meio se-gundo (0,5 s) uma da outra em discos cor-respondentes. A relação condicional pro-gramada na contingência cooperativa era a seguinte: se bicadas ≤ 0,5 s uma da outra, em discos correspondentes, então comida para ambos; se bicadas > 0,5 s uma da outra ou em discos diferentes, então comida não era produzida. Procedimentos de privação foram aplicados a ambos pombos (e.g., um dos pombos poderia ser submetido a um ní-vel de privação maior do que o outro), de modo a alterar a frequência e alternância de bicadas entre eles.

Resultados e DiscussãoSkinner (1962) descreve que após

uma prolongada exposição à contingência cooperativa, os pombos passavam a bicar discos correspondentes quase que simulta-neamente. Skinner também observou uma divisão de trabalho entre os dois pombos. Um dos pombos explorava os discos sendo sempre o primeiro a bicar, e o outro pombo


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seguia as respostas do primeiro bicando o disco correspondente. A divisão de trabalho foi invertida manipulando o nível de priva-ção. O pombo mais privado aumentava a frequência de exploração dos discos de for-ma que o antigo “líder” passava a seguir os discos bicados pelo pombo agora mais pri-vado. Segundo o relato de Skinner, a coor-denação dos pombos se tornou tão perfeita que dava a impressão de se estar observan-do um espelho. Em sua interpretação, o primeiro pombo a bicar um disco fornecia estímulos discriminativos para o segundo pombo bicar no disco correspondente.

Por último, Skinner (1962) descreve que a dupla de pombos desenvolvia um re-pertório de imitação generalizado em fun-ção do controle de privação, que gerava a alternância da liderança. A alternância da liderança estabelecia um contexto em que o comportamento de ambos fosse controlado pelo comportamento um do outro. Skinner menciona que quando bebedouros eram disponibilizados para cada pombo na câ-mara experimental, eles passavam a beber água simultaneamente. Se os sujeitos expe-rimentais fossem colocados do lado opos-to aos discos, virados para o fundo trans-parente das câmaras, ambos começavam a fazer movimentos exploratórios como uma imagem no espelho.

DESDOBRAMENTOS

O experimento de Skinner (1962) que teve maior influência em pesquisas subse-quentes foi o experimento sobre coopera-ção. O procedimento e os resultados obtidos por Skinner estabeleceram o contexto para perguntas sobre os princípios básicos en-volvidos em comportamentos sociais, tais como a cooperação e aprendizagem social, por exemplo. Como no estudo de Skinner (1962) o comportamento do pombo “líder” não foi manipulado assim como é comum em um estudo sobre controle de estímulos, não é claro em que medida o comporta-mento do pombo denominado de “segui-dor” estava sob controle do comportamento do pombo “líder”. Há a possibilidade de que outros fatores no ambiente experimental tenham exercido controle sobre o compor-tamento dos pombos. Tanto na imitação quanto na cooperação é imprescindível que ao menos um dos indivíduos emita respos-tas sob controle discriminativo dos com-portamentos do outro indivíduo.

Para pesquisadores como Danson e Creed (1970), Hake, Donaldson e Hyten (1983), Husted e Mckenna (1966), Wiest (1969) e Nakashika (2004), o aspecto cen-tral da análise de interações sociais, como a relatada por Skinner (1962) no experimento de cooperação, é o controle discriminativo. O objetivo desses autores foi verificar se animais não-humanos poderiam ser condi-cionados a emitir uma resposta sob contro-le do comportamento de outro indivíduo da


247

mesma espécie (um estímulo social). Todos os autores encontraram evidências de que diferentes animais podem discriminar estí-mulos sociais de coespecíficos, sejam eles a presença vs. a ausência de outro indivíduo (e.g., Husted & Mckenna, 1966, com ratos), a diferença na taxa de repostas emitida por outro indivíduo (e.g., Danson & Creed, 1970, com macacos-esquilo) ou a localização da resposta do outro indivíduo (e.g., Nakashi-ka, 2004, com pombos).

É verdade que os estudos de Danson e Creed (1970), Hake, et.al. (1983), Husted e Mckenna (1966), Wiest (1969) e Nakashika (2004) apresentam uma diferença crucial em relação ao experimento de coopera-ção de Skinner (1962). A contingência so-cial criada pelos autores nestes estudos era uma contingência individual. Os pesqui-sadores pré-definiam os papéis desempe-nhados por cada sujeito no experimento. O comportamento de um sujeito servia como fonte de estímulos, e o comportamento do outro servia como variável dependente do treino de controle de estímulos. O animal cujo comportamento servia como um estí-mulo discriminativo estava exposto à sua própria contingência. Já o comportamento do sujeito experimental era reforçado dife-rencialmente para responder a determina-das características do comportamento do sujeito-estímulo (e.g., em Danson & Creed, 1970, a taxa alta de respostas do sujeito-es-tímulo sendo o estímulo discriminativo e a taxa baixa sendo o estímulo delta, i.e., na presença da qual reforços não eram produ-

zidos). No estudo de cooperação de Skinner, o reforço era contingente à produção de um efeito ambiental que só podia ser produzido com o comportamento conjunto dos indi-víduos.

Entretanto, os estudos citados aci-ma (e.g., Danson & Creed, 1970; Husted & Mckenna, 1966) são úteis para discutir o resultado do estudo sobre cooperação de Skinner (1962): esses estudos discutem a dificuldade de se gerar evidências de con-trole discriminativo por estímulos sociais. Quando o estímulo não é o comportamen-to de outro indivíduo, há a possibilidade de se controlar diferentes dimensões do estí-mulo, de forma que ele seja padronizado de apresentação à apresentação (e.g., intensi-dade do comprimento de onda luminosa, o intervalo de tempo entre apresentações dos estímulos, entre outras). Quando o es-tímulo é o comportamento de outro indi-víduo, inúmeras propriedades podem ser diferentes de ocorrência a ocorrência, além da dificuldade se isolar o evento de outros estímulos não sociais presentes no expe-rimento (e.g., a localização das respostas é um estímulo não social que pode exercer controle sobre o comportamento do outro indivíduo pelo emparelhamento entre lo-cal e disponibilidade de alimento), dificul-tando interpretações. Hake, et al. (1983), por exemplo, argumentaram que os resultados dos estudos sobre comportamento social, de maneira geral,


248

(...) sugerem que as futuras pesquisas

sobre interações sociais, tais como

cooperação e competição deveriam

proporcionar o treino e/ou testes de

controle por parte do comportamen-

to apropriado do outro sujeito ao in-

vés de assumir que tal controle existe,

como tem sido frequentemente o caso”

(p. 22).

Sem uma evidência para além do re-lato de aquisição de coordenação entre os animais não-humanos, é possível questio-nar em que medida um sujeito está efetiva-mente respondendo ao comportamento do outro. Esta pergunta é essencial para que possamos aceitar o estudo com animais não-humanos como um modelo experi-mental de relações sociais humanas. Se os pombos do experimento de cooperação de Skinner (1962) tivessem adquirido uma alta taxa de respostas alternadas, em função do treino individual anterior, eles poderiam, ao acaso, atender ao critério de reforça-mento mútuo. A manipulação da privação que gerava alternância na liderança poderia ser somente um caso de mudança na frequ-ência de exploração dos discos pelo pombo anteriormente no papel de seguidor. Neste caso, não haveria relação social ou coope-rativa entre os pombos. Portanto, uma per-gunta que poderia ser derivada do estudo de Skinner é: A ocorrência da resposta co-operativa foi casual ou ambos indivíduos estão efetivamente respondendo ao com-portamento um do outro de modo a gerar o efeito ambiental correlacionado com a pro-

dução de consequências?.

Em um estudo mais recente, Tan e Hackenberg (2016) demostraram preocu-pação com a possibilidade da explicação alternativa para o comportamento coope-rativo. Os autores estudaram pares de ratos utilizando caixas experimentais paralelas, divididas por uma parede de acrílico trans-parente, e em cada compartimento havia somente uma barra. A contingência coope-rativa era semelhante à de Skinner (1962), pois reforços somente poderiam ser produ-zidos se a pressão à barra de ambos os ratos fosse separada por 0,5 s. Cada par foi expos-to a três condições em um delineamento do tipo ABACA (i.e. “A” sendo a condição de re-forçamento mútuo ou contingência coope-rativa, “B” um esquema acoplado de tempo variável, em que os reforços independiam das respostas, e “C” um esquema acoplado de intervalo variável, em que os reforços dependiam das respostas, mas neste caso, sem a contingência cooperativa). As condi-ções “B” e “C” do estudo serviram como con-dições de controle, pois serviam como fonte de comparação do repertório adquirido na contingência cooperativa. Se a frequência de cooperação entre os ratos fosse casual, então a frequência de cooperação deveria se manter relativamente inalterada mesmo diante de outra contingência. Os esquemas acoplados permitem controlar a taxa de re-forços do esquema, tendo com base a taxa de reforços obtidos em um outro esquema. Este procedimento permite ao pesquisador verificar se um padrão de comportamento é


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função da distribuição de reforços no tem-po ou da relação condicional entre o com-portamento e a produção de consequências (ver Catania, 1999, p. 183). No procedimento de Tan e Hackenberg (2016), a resposta de um dos ratos abria um intervalo de tempo que era registrado até que o segundo rato pressionasse sua barra. Esse registro gerou duas unidades de medida: a proporção de intervalos menores do que 0,5 s entre as respostas de ambos os ratos, e o número de alternâncias entre as respostas, inde-pendentemente do critério de 0,5 s (i.e., nas condições “B” e “C”, a ocorrência do reforço interrompia o registro, independentemente do segundo indivíduo ter emitido uma res-posta).

O dado obtido foi favorável à contin-gência cooperativa. Quando a contingência provia reforçamento para a coordenação entre as respostas dos ratos, a frequência de respostas grupais era significativamente maior do que nas outras condições, mesmo a distribuição de reforços sendo controlada pelo acoplamento em vigor nas condições B e C. Quanto ao número médio de respostas de alternância, observou-se que a alterna-ção de respostas foi maior na condição co-operativa, mas diminuiu consideravelmen-te nas condições dos esquemas acoplados (i.e., o número de respostas individuais au-mentou). Os resultados indicam que a con-tingência cooperativa promovia o entrela-çamento entre as respostas dos animais, ou seja, um rato pressionava a barra sob controle da resposta do outro rato. O dado

enfraquece a explicação alternativa de si-multaneidade ao acaso. Mesmo assim, é possível enfatizar a importância de garantir que o efeito no ambiente seja efetivamente fruto de controle social mútuo. Embora os resultados do estudo de Tan e Hackenberg demonstrem que a contingência cooperati-va foi responsável pelo estabelecimento da resposta grupal, não se pode deixar de des-tacar que o número de respostas coordena-das fora do critério foi muito maior, mes-mo os pesquisadores tendo considerado o desempenho em estado estável. Portanto, o cuidado em demostrar que ambos animais não-humanos estão efetivamente respon-dendo um ao comportamento do outro per-manece.


Pesquisas que simulam interações sociais humanas com animais não-huma-nos, como a apresentada neste capítulo, testam o alcance dos conceitos básicos na explicação de fenômenos sociais e expan-dem nossa compreensão dos processos que seriam relevantes no comportamento hu-mano. É uma maneira de explorar os limi-tes dos processos comportamentais ou de encontrar fenômenos que, em tese, só po-deriam ser observados em humanos.

Ao longo do capítulo procuramos exemplificar por meio da apresentação de um artigo clássico (Skinner, 1962), e sua in-fluência em pesquisas sobre cooperação na


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Análise do Comportamento, que é possível desenvolver pesquisas analítico-compor-tamentais de fenômenos sociais com ani-mais não-humanos. Pôde-se discutir que o uso de animais não-humanos em pes-quisas analítico comportamentais torna-se uma ótima oportunidade de se determinar a extensão na qual os princípios compor-tamentais básicos podem se constituir em explicações válidas sobre o comportamen-to social observado em humanos. Ademais, os trabalhos citados no texto são um bom exemplo de que a replicação sistemática e a utilização de diferentes espécies de animais não-humanos é o caminho para se ampliar a generalidade dos princípios comporta-mentais básicos aplicados ao estudo de fe-nômenos sociais.

O artigo de Skinner (1962) é impor-tante para a Análise do Comportamento não só por fomentar a pesquisa experimen-tal sobre comportamentos sociais, mas pela relação condicional inovadora criada no es-tudo. A contingência cooperativa elaborada por Skinner possibilita um olhar diferente para a contingência de reforçamento. En-quanto esta última diz respeito ao compor-tamento de organismos individuais, a con-tingência cooperativa provê reforços para o comportamento conjunto de organismos. Neste sentido, a unidade de análise não é mais o comportamento individual, mas o comportamento grupal. Estudos experi-mentais sobre seleção de comportamentos grupais podem contribuir para o melhor en-tendimento de alguns aspectos da seleção

de determinadas práticas culturais. O mo-delo inovador de programação de relações condicionais no nível grupal vem sendo testado em novas áreas, como no estudo de metacontingências (e.g., Henriques, Nava-rini, Souza & Todorov, 2015, Todorov & Vas-concelos, 2015, Toledo, et al., 2015, Velasco, Benvenuti & Tomanari, 2012).

Embora a demonstração de controle por estímulos sociais seja, em alguma me-dida, um desafio para os pesquisadores da área (Hake, et al., 1983), o processo de se-leção por consequências continua valendo na explicação do comportamento social. O que há de especial em interações sociais é a dificuldade de padronização no controle de estímulos. Estímulos sociais são mais difí-ceis de se manipular do que os não sociais, pois suas dimensões podem não ser tão consistentes de uma apresentação à outra e são comumente “contaminados” por es-tímulos não sociais (e.g., o som produzido pela operação do equipamento; Danson & Creed, 1970; Hake, et al., 1983).

Entretanto, a dificuldade da tarefa do pesquisador não denota que sejam neces-sários constructos psicológicos hipotéticos para se explicar o comportamento social humano. Pesquisas com animais não-hu-manos caminham na direção do abando-no de constructos hipotéticos por uma ex-plicação baseada na descrição de relações condicionais entre o comportamento de indivíduos e grupos e variáveis ambientais relevantes (Herrnstein, 1964).


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PARA SABER MAIS

Epstein (1981). Este artigo divulga parte das pesquisas realizadas no projeto Columban Simulations. O projeto consistiu em simu-lar, com pombos, comportamentos exclu-sivamente humanos como a “comunicação simbólica”, “insight”, “autoconsciência”, e o “uso espontâneo de memorandos” para determinar os princípios comportamentais responsáveis pela ocorrência de tais fenô-menos. O autor discute a implicação dos dados para a Psicologia e como o uso de si-mulações com animais não-humanos pode contribuir para uma melhor compreensão do comportamento humano.

Schmitt (1998). Este capítulo apresenta uma contextualização conceitual dos ter-mos “cooperação” e “competição” como um dos principais fenômenos sociais estudados pela Análise do Comportamento. Ademais, discute os principais procedimentos utili-zados com humanos, as variáveis indepen-dente e dependente e compila os principais resultados de pesquisas.

Schmitt & Marwell (1968). Os autores uti-lizaram uma tarefa experimental similar à de Skinner (1962) com humanos. O objetivo foi verificar se a estrutura do procedimen-to utilizado com animais não-humanos e humanos poderia oferecer uma explicação alternativa (e.g., a casualidade na coorde-nação das respostas) ao aumento da fre-quência da resposta cooperativa. Cada um dos seis pares de participantes foram sub-

metidos a dois procedimentos: Um procedi-mento típico, em que cada oportunidade de resposta cooperativa era separada por um timeout; e um procedimento modificado em que os participantes deveriam respon-der, necessariamente, ao estímulo (i.e., um luz) produzido pelo parceiro para que uma resposta cooperativa fosse registrada. Por meio dos dados foi possível concluir que a resposta grupal (cooperativa) é dependente da presença de estímulos sociais (i.e., even-tos no ambiente experimental gerados pelo comportamento de outro indivíduo). Ou-tra conclusão a que se pôde chegar é a ne-cessidade de realçar o estímulo social (em vez de utilizar o deslocamento motor como estímulo, utilizar produtos físicos do com-portamento, como uma luz que se acende quando uma resposta é emitida por qual-quer um dos indivíduos) em experimentos derivados da contingência cooperativa de Skinner.

Łopuch & Popik (2011). O estudo é inte-ressante por ser uma pesquisa externa à Análise do Comportamento. Apesar de uti-lizar um referencial teórico mais próximo à etologia, os autores utilizam procedimen-tos operantes semelhantes ao de Skinner (1962). Os pesquisadores avaliaram o efeito de condições de restrição de contato físico, visual e auditivo sobre a resposta coopera-tiva. Com base nos dados obtidos foi possí-vel concluir que as respostas cooperativas foram mais frequentes quanto maior a pos-sibilidade de contato social, e que a voca-lização dos animais pode ter sido um fator


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facilitador das respostas cooperativas.

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Fábio Henrique Baia, Alina B. C. Bianco, Isabella Guimarães Lemes, Poliana Ferreira da Silva

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Metacontingências: investigação experimental

da seleção cultural

Fábio Henrique BaiaAlina Barboza Cabral Bianco

Isabella Guimarães LemesPoliana Ferreira da Silva

Universidade de Rio Verde

Vichi, C., Andery, M. A. P. A., Glenn, S. S. (2009). A metacontingency experiment: The effects of contingent consequences on patterns of interlocking contingencies of reinforcement. Behavior

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“É o efeito sobre o grupo e não as consequências reforçadoras para seus membros, o responsável pela evolução da cultura”

(Skinner, 1981, p. 215)

Capítulo XVI | Cultura

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A Análise do Comportamento é uma ciência que tem o comportamento dos orga-nismos como seu objeto de estudo (Baum, 2006). Para um analista do comportamento, o comportamento não carece de elementos externos a sua definição para ser compre-endido (e.g., Skinner, 1974). A definição de comportamento envolve a relação entre ambiente e organismo (Pierce & Cheney, 2008; Skinner, 1953). Portanto, a explicação do comportamento não envolve outros ele-mentos que não sejam eventos ambientais e eventos do organismo. Por exemplo, ve-jamos o caso de alguém afirmar que o com-portamento é causado por “pensamento” ou “sentimento”. Neste caso, “pensamento” ou “sentimento” seriam externos ao com-portamento. E assim, para essas pessoas os pensamentos deveriam ser compreendidos fora da definição de comportamento. Para analistas do comportamento pensamentos são um tipo de comportamento – chama-dos eventos privados – que devem ser ex-plicados dentro da definição relacional en-tre ambiente e organismo (Tourinho, 2009), e não como algo que causa essa relação. No Behaviorismo Radical, o termo “radical” faz referência à “raiz”, isto é, o comportamento é investigado como um objeto de estudo le-gítimo (Chiesa, 2006) e não como um aces-sório explicativo para outros fenômenos – como desejos e sentimentos. Skinner (1981) propôs o modelo explicativo de seleção por

consequências. Tal modelo especifica três níveis de seleção comportamental: filoge-nia, ontogenia e cultura.

A filogenia envolve a história da es-pécie (Mayr, 2009). Nesse nível de seleção, comportamentos que permitiram a sobre-vivência da espécie foram selecionados e passaram a compor o repertório dos orga-nismos (Melo, Dittrich, Moreira, & Marto-ne, 2013). Vejamos o caso do reflexo de suc-ção. Imagine a situação hipotética de dois grupos de recém-nascidos em um período passado longínquo. Um grupo nasceu – gra-ças à mutação – com a capacidade de sugar dada a apresentação de algo em sua boca, como o seio da mãe. O outro grupo nasceu sem essa capacidade. Quais bebês tem mais chance de sobreviver? Certamente aqueles do grupo com a capacidade de sugar, já que não terão que aprender esse comportamen-to. Esses, portanto, serão capazes de mamar segundos após o parto. Esses bebês terão mais chance de chegar a fase adulta, se re-produzir e transmitir a seus descendentes essa capacidade. Já os outros bebês dificil-mente conseguiram mamar e morrerão an-tes mesmo de se chegarem à vida adulta.

A ontogenia diz respeito à história de vida de um organismo. Neste caso, estímu-los que antes não eram capazes de eliciar respostas podem adquirir essa capacidade se contingenciados a estímulos que eliciam respostas. No exemplo do choro, o médico por si só é incapaz de eliciar o choro em re-cém-nascidos. Mas se repetidamente o mé-


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dico der tapas no bumbum do bebê, após algumas tentativas, a mera presença do médico poderá disparar a resposta de cho-ro na criança. Note que bebês não nascem com a capacidade de chorar dada a mera presença do médico, mas em sua vida, se a situação acima ocorrer, então o recém-nas-cido aprenderá a chorar dada a presença do médico.

Outra possibilidade de aprendiza-gem de comportamentos durante a história de vida se dá pela relação contingente entre respostas e suas consequências. O bebê, ao chorar, é colocado no seio da mãe, com isso passa a ter acesso ao leite materno. Essa re-lação estabelecerá que a resposta de chorar tem como consequência o alimento (Tou-rinho, 2009). Portanto, no futuro, em situ-ações nas quais o bebê estiver privado de alimento, ele provavelmente emitirá a res-posta de chorar que no passado foi reforça-da com a apresentação de alimento.

O terceiro nível de seleção descrito por Skinner (1981) é a cultura. Por cultura, entende-se a manutenção do ambiente so-cial de um grupo (Andery, 2011). Nesse sen-tido, comportamentos são selecionados por atenderem critérios sociais de reforçamento e punição estabelecidos por um dado grupo de indivíduos. Por critérios sociais nos re-ferimos a situações nas quais o comporta-mento de um organismo é reforçado ou pu-nido por consequências que são mediadas por outros indivíduos.

No caso do choro, uma pessoa pode aprender durante sua história de vida a cho-rar se esta resposta produzir como consequ-ência retirada da demanda de trabalho. Po-rém, em um grupo de pesquisas, ao chorar após a demanda do orientador, os demais membros do grupo podem punir o compor-tamento da colega reclamando da mesma. Assim, o grupo estabelece que tal resposta é passível de punição. Ou seja, o ambiente so-cial criado pelos membros do grupo de pes-quisa estabelece condições para supressão de comportamentos. Este exemplo ilustra a tradição de analistas do comportamento in-teressados no terceiro nível de seleção, que investigam de que modo o comportamen-to individual é determinado pelo ambien-te social (e.g., Baum, Richerson, Efferson, & Paciotti, 2004; Cohen, 1962; Schmitt & Marwell, 1968; Schmitt, 1998; Tan & Hacke-nberg, 2012, 2016). Nesses casos, aspectos da cultura são entendidos como variáveis independentes e os comportamentos são investigados como variáveis dependentes (Andery, 2011).

Porém, a cultura também pode ser entendida como variável dependente. Nes-se caso, o interesse de analistas do compor-tamento é compreender como práticas cul-turais são mantidas. Práticas culturais são comportamentos socialmente aprendidos que são similares e que são transmitidos entre diferentes gerações de membros de um grupo de indivíduos (Glenn, 2004; Sam-paio & Andery, 2010). Por exemplo, analis-tas do comportamento tentam explicar por


257

quê uma pratica cultural como parar o carro diante da faixa de pedestres se inicia (Séné-chal-Machado & Todorov, 2008), ou ainda politicas públicas, como programas de con-trole de reprodução de animais abandona-dos e que habitavam as ruas da cidade de São Carlos (Bortoloti & D’Agostino, 2007) . Esse tipo de análise tem como objeto o que Skinner (1981) especificou na epígrafe des-se capítulo: a evolução da cultura. Quando estudamos a evolução da cultura, entende-mos que as consequências que selecionam práticas culturais agem sobre o grupo e não como consequências individuais do com-portamento de cada membro do grupo. Mas o grupo não é um organismo que se com-porta. Quem se comporta são os indivíduos membros do grupo. Assim, teoricamente, um grupo não pode ser sensível às conse-quências. Então como pode uma consequ-ência agir sobre o grupo?

Primeiramente, é preciso ter cla-reza de que o objeto de estudo da Análise Comportamental da Cultura (ACC) ainda é o comportamento e quem se comporta são os organismos individuais. Porém, esse ob-jeto de estudo não é o comportamento de um único individuo, mas o comportamento de vários indivíduos (que geralmente, mas não necessariamente, recorre entre gera-ções). Nesse caso, as contingências estão entrelaçadas, isto é, as contingências com-portamentais individuais estão conectadas umas às outras (Skinner, 1953). Como pode ser visto na Figura 1, o comportamento de cada indivíduo é descrito pela tríplice con-

tingência: estímulo discriminativo (SD), res-posta (R) e estimulo reforçador (SR). Note que são apresentadas duas possibilidades de entrelaçamentos, mas existem muitas outras possibilidades. Escolhemos estas pois representam duas situações distintas no que se refere a produção de reforços. Na primeira, apresentada no quadro da es-querda, a coordenação de respostas produz diferentes reforçadores para cada organis-mo. Este é o caso dos pombos cooperativos descritos por Skinner (1962). Naquele estu-do, quando os pombos coordenavam suas respostas bicando cada qual em um disco diferente, porém ao mesmo tempo, reforços eram liberados para cada organismo.

Figura 1. Diagrama de contingências comportamentais entrelaçadas. No quadro da esquerda os indivíduos precisam coordenar suas respos-tas para produzir reforços para cada organismo. No quadro da direita, a coordenação de respostas produz um reforço comum que é partilhado pelos organismos.

O quadro da direita da Figura 1 apre-senta a situação na qual dois organismos coordenam suas respostas e produzem uma consequência comum para ambos. O exem-plo descrito por Sampaio e Andery (2010) é uma situação em que vários organismos precisam coordenar suas respostas para re-mover uma pedra de uma tonelada. Note que somente um dos organismos atuando sozinho não poderia remover a pedra. A re-moção da pedra só é possível pela coorde-


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nação das respostas de vários organismos. Além disso, a consequência – pedra remo-vida – é partilhada por todos os organismos envolvidos.

Em ambos os casos apresentados na Figura 1, é o comportamento de organismos individuais que é sensível às consequências (Todorov, 2012). Mas no estabelecimento e manutenção de uma cultura, a produção das consequências depende do “conjunto”, do entrelaçamento, dos comportamentos dos indivíduos.

Portanto, não se afirma que o “grupo” é sensível às consequências. A passagem de Skinner (1981) que serve como epígrafe desse capítulo ressalta que a recorrência da prática dependerá dos efeitos sobre o grupo como um todo. Por exemplo, a adoção de uma nova prática de pesca dependerá das consequências para o grupo: mesmo que um dos membros do grupo tenha menos lu-cro individualmente, se o grupo como um todo lucrar mais, é provável que a nova prá-tica se torne mais frequente do que a antiga.

Glenn (1986, 1988, 1991, 2004) des-creveu um tipo de programação de contin-gências chamada metacontingência para descrever a seleção de práticas culturais. Como pode ser visto na Figura 2, o conceito descreve uma relação de dependência en-tre culturantes e consequências culturais (Glenn et al., 2016). Culturantes se referem à contingências comportamentais entre-laçadas (CCEs) e seus produtos agregados (Hunter, 2012). Desse modo, assim como o operante é entendido como uma classe de respostas que é controlada por uma mesma consequência, o culturante seria uma classe de CCEs mais PA que estão sob controle das mesmas consequências culturais. O produ-to agregado (PA) é um efeito ambiental que só pode ser produzido pelo comportamento de diversos indivíduos que estão envolvidos em CCEs (Vichi & Tourinho, 2011). Em uma programação de metacontingência, caso o PA atenda um critério, consequências cul-turais (CC) são produzidas. Essas consequ-ências culturais alteram a probabilidade fu-tura de recorrência dos culturantes.

O caso da pesca ilustra esta situação (Costa, Nogueira e Vasconcelos, 2012). Ima-gine um grupo de pescadores que se reúne para pescar em alto mar. Este grupo de pes-cadores utiliza a técnica da tarrafa. Tarrafas são redes artesanais redondas que contém pesos em suas bordas. Os pescadores jogam as tarrafas no mar e puxam de volta. Os pescados ficam presos nessas tarrafas. Nes-te caso, o barco de pesca possui um capitão que navega a embarcação, pescadores, lim-

Culturante

Figura 2. Diagrama de uma metacontingência. Os comportamentos operantes estão envolvidos em contingências entrelaçadas. Em con-junto, os comportamentos geram um produto agregado (PA). Como o PA atende o critério ambiental uma consequência cultural (CC) é li-berada.


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padores de peixe e pessoas que armazenam os peixes em recipientes refrigerados. Cada indivíduo envolvido na pescaria tem seu comportamento controlado por uma con-sequência, mas esses comportamentos in-dividuais estão envolvidos em CCEs. Veja, o capitão tem seu comportamento reforça-do por atingir o local de pesca. O local de pesca funciona como SD para o comporta-mento dos pescadores de jogarem as tarra-fas e a puxarem de volta. A consequência para o comportamento dos pescadores são os pescados. Os pescados são, por sua vez, SD para o comportamento dos limpadores de peixes, que tem seus comportamentos reforçados por pescados limpos. Por fim, pescados limpos são SD para o comporta-mento dos armazenadores de alocarem os pescados em recipientes refrigerados.

Além das consequências individuais, as CCEs geram o PA: quantidade de peixes pescados e limpos, digamos, 1 tonelada. Com essa quantidade, os pescadores podem vender os pescados e assim produzirem mil reais (CC). Essa quantidade de dinheiro irá selecionar (i.e., tornar mais frequente) o comportamento dos pescadores de se reu-nirem e utilizar tarrafas.

Assim como nos níveis filogenético e ontogenético, é possível observarmos va-riação no nível cultural. Por exemplo, além da tarrafa, os pescadores podem fazer uso de redes de arrastro. Neste caso, as redes são lançadas ao fundo do mar e o barco é colocado em movimento. Com isso, os pei-

xes ficam presos nas redes de arrastro e são retirados do mar. Novamente, o com-portamento de cada organismo envolvido produz sua consequência reforçadora indi-vidual. Porém, o PA gerado é maior do que aquele produzido pela técnica de tarrafas. Digamos que a técnica de redes de arrastro gere 3 toneladas de peixe. Logo, a CC será três mil reais. Neste caso, a prática cultu-ral selecionada será a de utilizar a técnica de redes de arrastro. O problema é que esta técnica produz certos efeitos ambientais deletérios. Redes de arrastro coletam não apenas os peixes de tamanho adulto, mas também peixes que ainda não atingiram a idade adulta. Outro problema é que peixes que não são alvo de pesca acabam sendo pescados e morrem no processo. Com isso, a quantidade de peixes diminui a em médio e longo prazo e essa técnica de pesca é con-siderada predatória e danosa. Mas como produz CC de maior magnitude em curto prazo, provavelmente esta técnica é que será seleciona.

Note que quando se programam me-tacontingências, os comportamentos indi-viduais podem ser selecionados por seus reforçadores. Porém, esses comportamen-tos podem ser alterados sem que se modifi-quem as contingencias operantes individu-ais. É nesse sentido que se afirma que há um terceiro nível de seleção (cf. Skinner, 1981): Diferentes arranjos do tipo [CCEs + PA] → CC podem produzir mudanças no compor-tamento dos organismos envolvidos sem que se haja mudanças em cada contingên-


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cia operante individual envolvida no entre-laçamento.

Apesar da proposição do conceito de metacontingência ter ocorrido em meados da década de 1980 (Glenn, 1986), apenas em 2004 o primeiro trabalho experimental foi realizado. O experimento conduzido por Christian Vichi fez parte de sua dissertação de mestrado e foi publicado incialmente como capítulo de livro (Vichi, 2005) e, mais tarde, como artigo, no Behavior and Social Issues (Vichi, Glenn, & Andery, 2009). Além de ter sido o primeiro trabalho experimental sobre metacontingência, o estudo tornou--se clássico por descrever um de delinea-mento experimental e um procedimento para investigação de práticas culturais em laboratório.


Objetivo e MétodoVichi et al. (2009) investigaram se a

apresentação contingente de consequên-cias culturais (ganhos) a determinado pro-duto agregado (modo de distribuição dos ganhos obtidos, se igual ou desigual) pode-ria influenciar interações entre indivíduos em pequenos grupos. A engenhosidade dos autores foi programar consequências para a decisão do grupo de como distribuir os ga-nhos, o que só poderia ser produzido pelas interações de todos os membros do gru-po e não pelo comportamento individual de cada participante. Assim, mudanças no

comportamento individual não poderiam ser explicadas como efeito de consequên-cias para o comportamento de indivíduos, isto é, por reforçamento. Lembre-se, no re-forçamento, uma classe de respostas de um individuo tem sua probabilidade de ocor-rência aumentada por um evento ambien-tal contingente. Na programação de Vichi et al., as respostas de todos os indivíduos seriam alteradas ao se exigir um tipo espe-cífico de interaçoes entre todos os membros do grupo para que as consequências fossem liberadas. Desse modo, foi produzida em la-boratório a situação sugerida por Skinner (1981) na epígrafe desse capítulo.

Os participantes do estudo de Vichi et al. (2009) foram oito universitários de ambos os sexos, distribuídos em dois grupos com quatro participantes cada. O delinea-mento utilizado foi intrassujeitos. Os parti-cipantes em cada grupo foram expostos a diferentes ordens de condições. O Grupo 1 foi exposto à ordem A-B-A-B e o Grupo 2 à ordem B-A-B. A programação de diferentes ordens de condições verificar se há algum efeito que é função da ordem de exposição às condições (ver Sidman, 1960). A mudan-ça de condições envolvia atingir o critério de estabilidade exigido. Tal critério foi esti-pulado como 10 distribuições consecutivas de acordo com as exigências programadas para a condição.

A tarefa utilizada foi baseada no trabalho de Wiggins (1969). Uma matriz composta por oito colunas e oito linhas foi


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impressa e fixada em uma parede da sala experimental. A junção entre colunas e li-nhas formavam células (ao todo, 64 células). Metade das células foram preenchidas com símbolos de adição (+) e as demais com sím-bolo de subtração (–). Cada sessão foi com-posta por 30 ciclos. Um ciclo era compos-to por apostas, nas quais cada participante entregava fichas para compor a aposta do grupo, o anuncio de uma das linhas pelos participantes, o anuncio de uma das colu-nas pelo pesquisador, e o anuncio de ga-nhos e distribuição de ganhos. Assim, no começo de cada ciclo, cada participante en-tregava uma quantidade de fichas a seu cri-tério para compor a aposta do grupo. Após todos os participantes terem entregado sua quantidade de fichas para a aposta, o expe-rimentador solicitava que fosse realizada escolha consensual dos participantes por uma linha da matriz. Tendo sido declara-do acordo consensual por uma das linhas, o pesquisador declarava a escolha de uma das colunas. Caso a junção entre linha e coluna fosse um símbolo de adição, os par-ticipantes recebiam o dobro do total (i.e., a soma das apostas individuais) apostado. Se a junção entre linha e coluna fosse um símbolo de subtração, os participantes re-cebiam metade do valor total apostado. Por fim, os participantes distribuíam os ganhos da aposta entre todos os membros do grupo.

A escolha do pesquisador por uma coluna não era aleatória. O pesquisador es-colhia uma coluna que resultasse em adição ou subtração a depender da maneira como

os ganhos eram distribuídos entre os parti-cipantes no final da tentativa anterior. Na condição A, caso os participantes distribu-íssem seus ganhos igualmente (i.e., a mes-ma quantidade para cada membro) na ten-tativa anterior, o pesquisador escolhia uma coluna que necessariamente resultaria em adição (i.e., produzindo como ganho para o grupo o dobro do valor apostado na tenta-tiva). Distribuições desiguais de ganhos na tentativa anterior (i.e., cada participante re-cebia diferentes quantidades de fichas) leva-vam o pesquisador a selecionar um símbolo de subtração (i.e., produzindo como ganho para o grupo metade do valor apostado na tentativa). Na condição B, as programações foram invertidas: caso os participantes dis-tribuíssem seus ganhos desigualmente (i.e., diferentes quantidades para cada membro) na tentativa anterior, o pesquisador esco-lhia uma coluna que necessariamente re-sultaria em adição (i.e., produzindo como ganho para o grupo o dobro do valor apos-tado na tentativa). Distribuições iguais de ganhos na tentativa anterior (i.e., cada par-ticipante recebia a mesma quantidades de fichas) levavam o pesquisador a selecionar um símbolo de subtração (i.e., produzindo como ganho para o grupo metade do valor apostado na tentativa).

A exposição sucessiva do mesmo grupo à diferentes condições possibilitou investigar se o modo como os participantes distribuíam seus ganhos poderia ser altera-do por mudanças nas metacontingências sem que houvesse mudanças nas contin-


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gências operantes. Por um lado, se os re-sultados indicassem que a distribuição de ganhos não foi alterada a despeito das dife-rentes metacontingências (i.e., as condições A e B descritas anteriormente), isso signi-ficaria que as consequências para o grupo não eram capazes de selecionar diferentes práticas (i.e., a distribuição de ganhos entre participantes ao final de cada tentativa). Por outro lado, caso a distribuição de ganhos se alterasse dadas as alterações nas meta-contingências, seria demonstrado que as consequências providas pelo pesquisador estavam selecionado as práticas sem que houvesse interferência nas contingências operantes.

O procedimento de Vichi et al. (2009) estabeleceu que o culturante fosse compos-to pelas respostas verbais dos participantes (CCEs) que geravam a escolha consensual por uma linha (PA) que, se atendesse o cri-tério da condição, produzia o dobro ou me-tade do valor apostado (CC).

Resultados e DiscussãoDe modo geral, os dois grupos dis-

tribuíram seus ganhos de acordo com a metacontingência programada em cada condição. Porém, na condição B, na qual a metacontingência exigia distribuição desi-gual, os pesquisadores precisaram intervir já que os participantes incialmente tendiam a não realizar distribuições desiguais. Tal estratégia não foi prevista quando o expe-rimento foi delineado. Porém, os dados ob-

tidos demandaram a realização de uma in-tervenção: o pesquisador informava que era necessário reter parte dos ganhos para “o banco” (i.e., quem pagava as apostas). Esse “confisco” foi uma estratégia desenvolvida pelos pesquisadores durante o experimento para produzir contato com a metacontin-gência em vigor na condição B.

Em algumas situações experimentais é necessário realizar intervenções de modo que o comportamento do organismo ocorra e entre em contato com as contingências em vigor. Reflita, se o comportamento nunca ocorrer, como as consequências poderiam seleciona-lo? Assim, forçamos a ocorrência do comportamento para garantir que, ao menos uma vez, o comportamento entre em contato com as contingências. Vejamos o caso de estudos onde o participante precisa realizar escolhas. Nesse experimento hipo-tético, o participante pode ganhar um real por escolher o cartão azul ou três reais por escolher o cartão vermelho. Se no começo do experimento o pesquisador não forçar o participante a realizar ao menos uma esco-lha em cada opção, como podemos afirmar que a escolha estava sob controle de uma variável como a magnitude (quantidade) de reforços (i.e., um real vs. três reais)?

É possível que os participantes do estudo de Vichi et al. (2009) tenham tendi-do a realizar distribuições igualitárias para evitar conflitos entre os membros do grupo sobre quem ganharia mais. Afinal os parti-cipantes eram colegas de turma na mesma


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universidade. Nesse caso, a história pré-ex-perimental dos participantes (isto é, apren-dizagem anteriores ao experimento) pode ter atuado na determinação do comporta-mento durante o experimento. Quando o pesquisador forçou a distribuição desigual por meio da intervenção, os participantes entravam em contato com o fato de que essa distribuição gerava maiores ganhos. Assim, os efeitos da história pré-experimental dos participantes podem ser minimizados em função de arranjos experimentais adicio-nais. Vichi et al. (2009) precisaram intervir 23 vezes na condição B para o Grupo 1 e 30 vezes para o Grupo 2, na mesma condição. A intervenção também aconteceu na con-dição A (distribuição igualitária) para o Gru-po 1, mas apenas duas vezes.

Em geral, uma vez que os participan-tes entravam em contato com a metacon-tingência, poucas interferências do pesqui-sador foram necessárias. Você se lembra do cuidado metodológico de expor cada grupo a diferentes ordens de condições? Pois bem, os experimentadores também observaram que a história de exposição influenciou os resultados. Em ambos os grupos, na segun-da exposição à condição B, se comparada a primeira, precisou de menos tentativas para que a distribuição se tornasse estável (ocorresse por 10 tentativas consecutivas).

Esses resultados indicam que a prá-tica de distribuir os ganhos, se igual ou de-sigual, dependeu das consequências pro-gramadas para o grupo e não para cada

participante individualmente. Portanto, as metacontingências foram responsáveis por alterar as interações entre os membros do grupo .

DESDOBRAMENTOS

Após o estudo de Vichi et al. (2009) diversos estudos sobre a seleção cultural fo-ram conduzidos. Martone (2008), por exem-plo, conduziu uma replicação sistemática do experimento de Vichi et al. num estudo com quatro experimentos. O objetivo foi in-vestigar se as práticas de distribuição igua-litária e desigual seriam mantidas após a substituição de participantes em cada gru-po. Ou seja, no estudo de Martone investi-gou-se não apenas a seleção de culturantes, mas também a transmissão de comporta-mento entre gerações. Uma das principais diferenças entre os trabalhos de Vichi et al. e Martone é que no segundo a matriz foi apresentada em um programa de computa-dor. A cada nova tentativa os símbolos de adição e subtração eram apresentados em diferentes células. Além disso, havia outras diferenças entre os estudos, como o nú-mero de participantes por grupo e o modo como o pesquisador intervinha para propi-ciar o contato com a metacontingência. Os resultados de Martone sugerem indícios de seleção das práticas culturais mas, segundo o autor, não de forma contínua. Isto porquê, para alguns grupos de participantes, não foi observado um padrão de distribuição de acordo com a metacontingência em vigor.


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Os culturantes por vezes atendiam as exi-gências ambientais mas não se mantinham estáveis. Esse resultado é diferente do ob-servado por Vichi et al.

Por outro lado, os resultados de Mar-tone (2008) indicam que a substituição de participantes não afetou o padrão de dis-tribuição dos grupos. Mesmo após a troca de participantes, os grupos tendiam a con-tinuar a apresentar o padrão de distribuição desenvolvido pelas gerações anteriores.

Uma das principais contribuições do estudo de Vichi et al. (2009) foi apresentar um procedimento para a análise experi-mental de metacontingências. Diversos ou-tros estudos utilizaram o “jogo da matriz” descrito em seu artigo (e.g., Borba & Glenn, 2014; Borba et al., 2014; Cavalcanti, Leite, & Tourinho, 2014; Franceschini, Samelo, Xavier & Hunziker, 2012; Pavanelli, Leite, & Tourinho, 2014; Soares, Cabral, Leite, & Tourinho, 2012). Novas questões de pesqui-sa e procedimentos foram desenvolvidos. Pereira (2008), por exemplo, tentou isolar experimentalmente os efeitos da programa-ção de contingências individuais e meta-contingências na seleção de comportamen-tos envolvidos em entrelaçamentos como aqueles no experimento de Vichi et al. Para tanto, Pereira (que trabalhou no mesmo la-boratório da PUC-SP no qual Vichi havia realizado seu estudo) desenvolveu o “jogo dos números”, no qual é possível programar diferentes consequências individuais e cul-turais (atualmente diversos procedimentos

apresentam este cuidado, incluindo o jogo da matriz). Diversos estudos foram realiza-dos utilizando esse procedimento (e.g., Baia, Azevedo, Segantini, Macedo, & Vasconce-los, 2015; Bullerjhann, 2009; Caldas, 2009; Saconatto & Andery, 2013; Vieira, 2010). De modo geral, os estudos encontraram que culturantes são selecionados por con-sequências culturais. Isto é, os organismos tendem a coordenar suas ações de modo a gerar um produto agregado que atenda as exigências ambientais para liberação de consequências culturais.

A investigação experimental da se-leção por metacontingências é um campo de pesquisa recente. Por este motivo, dife-rentes procedimentos existem atualmente (e.g., Costa et al., 2012; Hunter, 2012; Neves, Woels, & Glenn, 2012; Ortu, Becker, Woelz, & Glenn, 2012; Sampaio et al., 2013). Em geral, os procedimentos envolvem tentati-vas discretas – situação na qual o respon-der é restringido a períodos de observação seja removendo o acesso dos participantes ao equipamento ou à possibilidade de res-ponder (Perone, 1991). Nos experimentos que usam o jogo da matriz, os participan-tes precisam aguardar o pesquisador auto-rizar o novo ciclo de apostas. Já no proce-dimento do jogo dos números, após todos participantes terem inserido seus números, o computador libera as consequências e re-aliza um intervalo (em geral é de 0,8 s) an-tes do início de uma nova possibilidade de os participantes inserirem os números. Um ponto importante em relação a esses pro-


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cedimentos que usam tentativas discretas é que a sessão termina comumente em fun-ção do número de tentativas. Assim, os par-ticipantes deve sempre responder, não sen-do possível que respostas não ocorram. Esse aspecto do procedimento dificulta a análise de efeitos da suspensão das consequências culturais (Baia et al., 2015). Tal dificuldade pode ser minimizada ao se utilizar procedi-mentos similares ao operante livre.

Há ao menos dois procedimentos que foram desenvolvidos utilizando méto-do similar ao operante livre: O jogo do xa-drez (Vasconcelos & Todorov, 2015) e o cul-turante livre (Toledo et al., 2015). Nesse tipo de procedimento os organismos são livres para responder – podem ou não emitir os comportamentos alvo de análise sem res-trições ao acesso dos participantes ao equi-pamento ou à possibilidade de responder (Perone, 1991). O uso desses procedimentos permite verificar, por exemplo, o que ocorre com culturantes em situações nas quais as consequências são programadas de modo intermitente, ou ainda em situações em que não há relação de dependência entre cul-turantes e consequências culturais. Outra vantagem de estudos cujo o procedimento é similar ao operante livre é que os efeitos da suspensão das relações condicionais en-tre culturantes e consequências culturais (como extinção) podem produzir resultados mais confiáveis, já que os participantes po-dem não se engajar na emissão de compor-tamentos sem alterar a exposição ao proce-dimento (como ocorre em procedimentos

de tentativas discretas).

A condução de experimentos sobre metacontingências é de suma importância para a perspectiva analítico-comportamen-tal da seleção cultural. Há críticas sobre a necessidade do conceito de metacontin-gências (e.g., Gusso & Kubo, 2007). Con-tudo, sendo a Análise do Comportamento uma ciência indutiva, a validade dos con-ceitos depende da sua demonstração empí-rica (Harzem & Miles, 1978).


O estudo de Vichi et al. (2009) inau-gurou o campo de investigações experi-mentais sobre metacontingências. Além disso, os resultados do estudo sugerem que é possível alterar comportamentos de pes-soas em pequenos grupos sem que as alte-rações sejam nas contingências operantes. Essa é uma importante demonstração de seleção cultural. Esse tipo de explicação do comportamento é alinhada aos princípios da seleção por consequências (Skinner, 1981).

Um grupo não se comporta, não é sensível à consequências, mas seus mem-bros se comportam e são sensíveis a mu-danças ambientais. O conceito de metacon-tingência não afirma que é possível uma seleção do comportamento de grupos, mas que é possível alterar comportamentos que estejam envolvidos em CCEs ao programar


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diferentes consequências culturais (i.e., programando-se diferentes relações con-dicionais entre os diferentes culturantes e as consequências culturais). É apenas neste sentido que diz-se que o grupo esteve sob controle das exigências comportamentais. O mesmo acontece quando alguém diz “o rapaz ficou sob controle dos reforços so-ciais”. É importante ressaltar que, em ambos os casos, quem está sob controle das conse-quências são os comportamentos, seja dos membros do grupo ou do indivíduo.

Quando falamos em programar me-tacontingências estamos mais interessados em alterar os comportamentos envolvidos em CCEs sem intervir nas contingências operantes que mantém cada comporta-mento individual. Imagine a quantidade de recursos envolvidos para alterar contin-gências operantes numa situação na qual as CCEs envolvem o comportamento de mi-lhares de pessoas. Portanto, se for possível alterar o comportamento desses indivíduos ao se estabelecer metacontingências, sem que seja necessário manipular cada contin-gência operante, então o conceito de me-tacontingências pode se mostrar útil. Isso porque, neste caso, a intervenção se daria no nível cultural e não no operante. Veja-mos um exemplo.

Em uma situação de escassez de água – como a vivida na cidade de São Paulo em 2014 e 2015 – pode ser mais efi-ciente ocupar-se de programações que ge-rem o PA, quantidade de água consumida,

do que estabelecer contingências operantes para o comportamento de cada usuário do sistema de abastecimento. Nesse contexto, o conceito de metacontingência pode ser promissor para aplicações. Até o momen-to, o que temos são análises interpretativas (e.g., Bortoloti & D’Agostino, 2007; Perossi & Carrara, 2012; Sénéchal-Machado & Todo-rov, 2008). Esperamos que no futuro o con-ceito seja útil para análise de problemas da sociedade, além da elaboração de interven-ções comportamentais no nível cultural. Por exemplo, o consumo e gestão da água é um problema que talvez possa ser aborda-do no nível supra-organismo (i.e., cultural). Seria algo muito bom se o conhecimento experimental básico sobre seleção cultural pudesse ajudar a resolver problemas sociais que demandam a intervenção simultânea no comportamento de muitos indivíduos.

PARA SABER MAIS

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culturais foram caracterizadas por evitar a perda de bônus para todo o grupo.

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André A. B. Varella, Maria Carolina Correa Martone, Carolina Coury Silveira

272

“Pare com isso menino!”: análise funcional de

problemas de comportamento

André A. B. Varella Universidade Católica Dom Bosco

Maria Carolina Correa Martone Universidade Federal de São Carlos; Fundação Panda

Carolina Coury Silveira Universidade Federal de São Carlos

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“A alma não tem segredo que o comportamento não revele”Lao Tsé

Capítulo XVII | Análise Funcional

273


A Análise do Comportamento Apli-cada (ou ABA, do inglês Applied Behavior Analysis) se caracteriza como uma ciência dedicada à aplicação da Análise Experi-mental do Comportamento na solução de problemas socialmente relevantes (Baer, Wolf, & Risley, 1968). Enquanto uma ciência aplicada, a ABA historicamente se ocupou com diversos problemas humanos, dentre eles o estudo e desenvolvimento de inter-venções para reduzir ou eliminar problemas severos de comportamento, tais como com-portamentos agressivos, de automutilação, ingestão de objetos não comestíveis, entre outros. Indivíduos com autismo, deficiên-cia intelectual, transtornos psiquiátricos e até mesmo pessoas com desenvolvimento típico apresentavam comportamentos que poderiam colocar em risco a sua saúde e de outras pessoas, o que demandava, portanto, intervenções rápidas e eficazes.

A partir do final da década de 1950, começaram a ser publicados estudos so-bre intervenções em problemas de com-portamento, de diversas topografias. Esses primeiros estudos procuraram intervir em comportamentos como escalar móveis e lo-cais perigosos (Risley, 1968), ferir a própria cabeça e braços com batidas (Lovaas, Frei-tag, Gold, & Kassorla, 1965), desferir tapas no próprio rosto e introduzir os dedos na cavidade ocular (Corte, Wolf, & Locke, 1971),

entre outras topografias potencialmente perigosas. Entretanto, nesse período, a ABA ainda não havia desenvolvido recursos tecnológicos para compreender a função desses problemas de comportamento, ou seja, quais consequências mantinham esses comportamentos ocorrendo em certos con-textos. Naturalmente, as intervenções nes-se período não eram baseadas na função do comportamento e eram implementadas a partir do conhecimento sobre comporta-mento operante produzido até aquele perí-odo pela Análise Experimental do Compor-tamento.

Estes estudos iniciais foram impor-tantes por terem demonstrado que esses comportamentos eram operantes; ou seja, poderiam ser explicados pelos princípios da Análise do Comportamento e seriam sen-síveis à manipulação de estímulos antece-dentes e de suas consequências. Por exem-plo, Wolf, Risley e Mees (1964) relataram sucesso na redução da frequência de birras de uma criança com autismo. As birras in-cluíam topografias de respostas como esta-pear o rosto, arrancar fios de cabelo, bater a cabeça e arranhar o rosto. Os autores ob-tiveram uma medida da linha de base das topografias identificadas e implementa-ram uma contingência de timeout (time out from positive reinforcement, ou suspensão discriminada de contingências de reforço; Ferster, 1958). Quando a criança emitia o comportamento, ela era imediatamente re-movida do ambiente em que estava e co-locada dentro de uma sala, sozinha, até o


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comportamento cessar. O procedimento de timeout poderia funcionar como uma con-tingência de punição: a emissão da resposta resultava na inserção do indivíduo em uma sala pequena, o que restringia drasticamen-te suas possibilidades de se engajar em al-guma atividade reforçadora.

A eficácia das técnicas de modifi-cação do comportamento na redução de problemas comportamentais foi sendo demonstrada cumulativamente nos anos 1960 e 1970. Os procedimentos envolviam desde o uso de contingências aversivas (Kohlenberg, 1970; Pendergrass, 1972) até intervenções baseadas em reforçamento de comportamentos alternativos e social-mente adequados (Bailey, Wolf, & Philips, 1970; Bostow & Bailey, 1969). Todavia, as intervenções ainda não consideravam a função que os comportamentos-problema apresentavam, uma vez que não existiam procedimentos desenvolvidos para identi-ficar quais consequências mantinham esses comportamentos. Quando o comportamen-to-alvo era identificado, as intervenções eram conduzidas na tentativa de modificá--lo; na maioria das vezes por meio de con-tingências aversivas, ou por reforçadores artificiais (e.g., economia de fichas) para es-tabelecer comportamentos alternativos e/ou incompatíveis. Em outras palavras, pou-co se sabia sobre os reforçadores que manti-nham os comportamentos-problema, quais estímulos os controlavam e qual história de reforçamento estabeleceu tal aprendizagem (Mace, 1994).

O desconhecimento sobre as variá-veis relacionadas aos problemas de com-portamento tinha importantes implicações para as intervenções comportamentais. Por não considerar a função, muitas delas não eram bem-sucedidas ou não se mantinham após a retirada da intervenção, o que pro-longava o tempo em que o indivíduo era exposto a situações que o levavam a emitir tais comportamentos. Nesse contexto, Carr (1977) publicou um importante trabalho de revisão dos estudos sobre intervenções em comportamentos autolesivos e levan-tou hipóteses que poderiam explicá-los. Os comportamentos autolesivos seriam (a) comportamentos operantes mantidos por reforçamento positivo em forma de reforço social, (b) operantes mantidos por reforça-mento negativo em forma de interrupção de estimulação aversiva, ou (c) operantes que produziam autoestimulação. Ainda, outras duas hipóteses extraídas dos estu-dos revisados supunham que os comporta-mentos autolesivos (d) eram causados por alterações fisiológicas ou (e) eram produto de processos psicodinâmicos relacionados ao ego ou redução de culpa.

O estudo de Carr (1977) propôs que comportamentos de autolesão poderiam ser controlados por múltiplas variáveis e, inclusive, sugeriu o desenvolvimento de modelos animais experimentais para, futu-ramente, permitir a validação de procedi-mentos de avaliação das hipóteses levanta-das. Em 1982, Iwatta, Dorsey, Slifer, Bauman e Richman publicaram o que veio a ser um


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dos estudos mais influentes na ABA, com importantes implicações para a pesquisa e aplicação. O artigo, intitulado “Em dire-ção a uma análise funcional da autolesão” (“Toward a functional analysis of self-in-jury”), foi originalmente publicado em 1982 na revista Analysis and Intervention in De-velopmental Disabilities e republicado em 1994 em uma edição especial no Journal of Applied Behavior Analysis (JABA).

O estudo de Iwata et al. (1982/1994) ofereceu uma contribuição substancial à ABA ao propor uma importante metodolo-gia para identificar variáveis controladoras dos comportamentos autolesivos. Com base nos resultados dessa metodologia, denomi-nada Análise Funcional Experimental, era possível identificar as consequências que mantinham esses comportamentos. Portan-to, intervenções poderiam ser planejadas a partir das variáveis que os mantinham. Se antes elas eram realizadas de forma arbitrá-ria (no sentido de que ignoravam a função do comportamento), agora se tornava pos-sível planejar e executar intervenções que poderiam produzir mudanças na relação do comportamento com o ambiente, aumen-tando consideravelmente sua eficácia.


Objetivos e MétodoO estudo de Iwatta, et al. (1982/1994)

descreveu um protocolo de avaliação em que o comportamento dos participantes era

observado de forma repetida e sistemática, em uma série de condições bem definidas. O estudo foi conduzido com nove partici-pantes com atraso no desenvolvimento e com taxas de respostas autolesivas, que variavam entre moderadas a altas. As topo-grafias mais frequentes observadas foram (a) bater a cabeça em algum objeto; (b) bater na própria cabeça; (c) morder-se; (d) puxar orelhas; (e) apertar os olhos; e (f) puxar ca-belos.

O estudo ocorreu em uma sala do hospital pediátrico ligado à Universidade de medicina Johns Hopkins. As observa-ções foram realizadas em uma sala contí-gua, contendo um espelho unidirecional. De forma a avaliar os efeitos do ambiente sobre os comportamentos estudados, foi permi-tido que os participantes engajassem em comportamentos autolesivos; entretanto, os pesquisadores seguiam protocolos para garantir a segurança dos participantes. Por exemplo, havia acompanhamento médico constante e as sessões eram interrompidas frente a qualquer risco maior de dano físico (emissão de comportamentos autolesivos que pudessem machucar os participantes de forma mais grave). As observações mos-traram que os participantes engajavam em pelos menos duas ou mais formas de com-portamentos autolesivos. A ocorrência dos comportamentos foi registrada em inter-valos de 10s. A variável dependente era o percentual de intervalos em que respostas autolesivas foram registradas.


276

Os participantes eram expostos a quatro condições, por oito sessões diárias (duas para cada condição). Um delinea-mento de tratamentos alternados (Barlow & Hayes, 1979) foi empregado para organizar a apresentação das quatro condições, em or-dem não sistemática e que variava ao lon-go dos dias. Cada condição tinha a duração de 15 min. O procedimento permanecia em vigor até que fosse observada: (a) a estabi-lidade dos comportamentos autolesivos, (b) instabilidade nos níveis das respostas au-tolesivas por cinco dias seguidos em todas as condições, ou (c) que 12 dias de sessões tivessem decorrido. Cada condição tinha como objetivo avaliar o efeito de uma vari-ável específica. As variáveis foram manipu-ladas de forma sistemática pela alternân-cia das diferentes condições. Frequências elevadas de respostas autolesivas em uma determinada condição indicariam que a variável em questão estaria funcionalmen-te relacionada ao comportamento-alvo. As quatro condições serão descritas a seguir.

Condição Desaprovação Social: Nes-sa condição, o experimentador e o partici-pante entravam em uma sala com brinque-dos espalhados pelo chão. O participante tinha livre acesso aos materiais e recebia uma instrução para brincar, enquanto o ex-perimentador ficava em um canto da sala fingindo ler uma revista. Quando o com-portamento autolesivo ocorria, o experi-mentador fornecia atenção ao participante, demonstrando preocupação ou desaprova-ção (e. g., “não faça assim, você vai se ma-

chucar”), com um breve e suave contato fí-sico (e. g., tocando o ombro do participante). Quaisquer outras respostas emitidas pelo participante eram ignoradas. Esta condi-ção, portanto, criava uma situação na qual os participantes não tinham a atenção do experimentador. Ela foi proposta conside-rando que desaprovação social e contato físico, contingentes a emissão de compor-tamentos autolesivos são situações comuns em ambientes naturais. Assim, elas pode-riam inadvertidamente manter tais com-portamentos por reforçamento positivo.

Condição Demanda Acadêmica: O objetivo dessa condição era avaliar se as respostas autolesivas apresentavam fun-ção de fuga de demandas. Nessa condição, algumas atividades escolares foram dispo-nibilizadas para os participantes. A escolha das atividades baseava-se em informações fornecidas pelas escolas, sendo seleciona-das aquelas que os participantes raramente completavam. O experimentador solicitava a realização de alguma atividade e aguarda-va uma resposta por 5 segundos. As instru-ções atendidas pelo participante eram se-guidas de elogios. Se respostas autolesivas ocorressem, a atividade era interrompida e o experimentador virava-se de costas por 30s. Embora, a consequência programada nessa condição pudesse se assemelhar a um procedimento de extinção, ela procura-va avaliar se as respostas autolesivas foram mantidas por reforçamento negativo (isto é, fuga e esquiva das demandas acadêmicas, Carr, 1977; Carr, Newsom, & Binkoff, 1976;


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Jones, Simmons, & Frankel, 1974; Measel & Alfieri, 1976). Frequências maiores nessa condição em comparação às outras pode-riam indicar que as respostas autolesivas apresentavam função de fuga de demandas.

Condição Brincadeira Não-estrutu-rada: Nessa condição, o experimentador ficava próximo ao participante e permitia que ele se movimentasse livremente pela sala, engajando em brincadeiras sociais ou solitárias. O experimentador ainda fornecia elogios e breve contato físico contingen-te a qualquer comportamento socialmente apropriado a cada 30 segundos. Essa etapa teve por objetivo “enriquecer” o ambien-te dos participantes, de modo a diminuir a probabilidade de ocorrência de compor-tamentos autolesivos, funcionando como condição controle. Nessa condição não fo-ram apresentadas demandas, havia livre acesso aos brinquedos, o experimentador fornecia atenção social constantemente e demonstrações de preocupação ou desa-provação não foram fornecidas se respostas autolesivas ocorressem (extinção).

Condição Sozinho: Nesta condição, o participante foi colocado na sala de avalia-ção sozinho, sem acesso a interação social, brinquedos e materiais que pudessem servir como fonte reforçamento. O propósito des-sa condição era simular um ambiente “em-pobrecido”, com poucos estímulos sociais e físicos. Assim, tal contexto poderia estabe-lecer a ocasião para que comportamentos autoestimulatórios ocorressem, tornando

possível avaliar se as respostas autolesivas eram mantidas por reforçamento automá-tico, ou seja, pela própria consequência sensorial produzida pela resposta. A obser-vação de altas taxas de respostas autolesi-vas nessa condição sugeriria, portanto, um comportamento mantido por reforçamento automático.

Resultados e DiscussãoPara cada participante foi calculada

uma média geral da porcentagem dos in-tervalos no período total de 15 minutos em que ocorreram comportamentos autolesi-vos, além de médias dos participantes para as condições experimentais, separadamen-te. Assim, os dados permitiram uma análise do responder geral entre os participantes, assim como comparações entre condições por participantes diferentes. Foram identi-ficadas variações tanto na taxa de respos-tas entre os participantes (com médias de 4,5% a 91,3% de intervalos com ocorrências de respostas autolesivas) quanto nas qua-tro condições experimentais, o que sugeriu influência das variáveis manipuladas nas condições. Para seis dos nove participan-tes, altas taxas de respostas autolesivas fo-ram consistentemente associadas com uma condição experimental específica.

Com base nesses resultados, os auto-res identificaram cinco padrões de respostas gerais para os participantes deste estudo. O primeiro padrão consistia em uma baixa apresentação de respostas autolesivas du-


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rante a condição Brincadeira não-estrutu-rada. Todos os oito participantes expostos a esta condição (o participante 1 foi excluído) exibiram porcentagens iguais ou abaixo de sua média geral. O segundo padrão, obser-vado nas respostas de quatro participantes, foi uma maior ocorrência durante a condi-ção Sozinho, indicando a autoestimulação como uma variável relevante. O terceiro padrão foi obtido com dois participantes e consistiu na baixa frequência de respostas em todas as condições experimentais, ex-ceto a condição Demanda. O quarto padrão, identificado no participante 5, consistiu na apresentação de uma taxa mais alta de res-postas autolesivas durante a condição de Desaprovação Social. O quinto e último pa-drão, observado em dois participantes, foi classificado como “indiferenciado” e con-sistiu em taxas de respostas similares en-tre as condições ou altas taxas em duas ou mais condições experimentais. Como pre-visto por Carr (1977), os padrões identifica-dos evidenciaram que respostas autolesivas poderiam ser mantidas por diferentes refor-çadores (diferentes funções).

Os resultados do experimento foram importantes por demonstrarem a possibili-dade de identificar variações nas taxas de respostas autolesivas ao se manipular sis-tematicamente algumas variáveis ambien-tais (e.g., retirada de demandas, atenção social). Se diferentes reforçadores poderiam manter respostas autolesivas, intervenções comportamentais deveriam considerar es-sas variáveis. Por exemplo, os autores suge-

rem que para um indivíduo que cutuca seu olho em função de produzir estimulação visual (reforçamento automático), o uso de massagem ocular de maneira contingente à ausência de respostas autolesivas pode-ria ser uma intervenção eficaz (Favell et al., 1982), visto que tal intervenção produziria a consequência reforçadora sem que o in-divíduo engajasse em respostas autolesivas. Entretanto, se tais respostas autolesivas fossem mantidas por fuga de demandas (re-forçamento negativo), a massagem ocular seria ineficaz. Nesse caso, intervenções que incluíssem períodos sem nenhuma deman-da poderiam ser mais eficazes.

Pode-se dizer que um dos achados mais relevantes deste experimento foi que a variabilidade na taxa de respostas autole-sivas em um mesmo sujeito não é um pro-cesso aleatório. A utilização de condições experimentais bem definidas, análogas ao contexto natural e em um delineamento de sujeito único (que permitiu verificar efeitos da manipulação de variáveis sobre o com-portamento-alvo de cada participante) foi fundamental para este achado. Foi possível, portanto, identificar variáveis relaciona-das ao estabelecimento e/ou manutenção de comportamentos autolesivos a partir da comparação das taxas de respostas de uma mesma pessoa, entre diferentes condições. Deste modo, o presente estudo ofereceu uma metodologia eficaz para investigar múltiplos efeitos do ambiente na ocorrên-cia de autolesivos.


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Duas limitações foram apontadas pelos autores no estudo de Iwata et al., 1982/1994. A primeira é que a metodologia pode não ter isolado completamente todas as variáveis que poderiam influenciar as respostas autolesivas. Por exemplo, para um comportamento em que atenção social funciona como reforçador, taxas altas de respostas autolesivas na condição Sozinho poderiam indicar não necessariamente ser função de reforço automático (autoestimu-lação), mas sim o primeiro estágio de uma curva de extinção, visto que nessa condi-ção o reforçamento social era suspenso. Isto porque, uma resposta operante pode ocorrer em altas taxas durante os estágios iniciais de um procedimento de extinção, antes que seja vista uma diminuição sig-nificativa de sua ocorrência, e ser assim caracterizada a extinção da resposta. A se-gunda limitação se refere à possibilidade de a análise realizada ter sido incompleta. Por exemplo, respostas autolesivas que ocor-ressem majoritariamente na condição De-manda levantariam a hipótese de reforça-mento negativo (fuga de demandas). Porém, alterações no comportamento a partir de al-terações nas contingências (e.g., suspender o reforço do comportamento de fuga) acres-centaria maiores evidências da função de reforçamento negativo.

Apesar dessas limitações, os resul-tados sugeriram grande utilidade da meto-dologia, tendo em vista a possibilidade de identificar empiricamente variáveis que afetam respostas autolesivas antes de se

implementar alguma condição de trata-mento (Iwata et al., 1982/1994). Além disso, a exposição dos participantes por curto pe-ríodo de tempo não foi maior que o perío-do típico de situações usuais em que esses indivíduos engajavam em respostas auto-lesivas e, mesmo assim, o procedimento de avaliação forneceu dados para uma ampli-tude de variáveis que afetam estas respos-tas. Estes dois aspectos dão suporte à incor-poração dessa metodologia em pesquisas que investiguem o tratamento de respostas autolesivas.

DESDOBRAMENTOS

As evidências empíricas de que res-postas autolesivas poderiam ocorrer em função de diferentes fontes de reforçamento tem implicações diretas para o planejamen-to do tratamento de problemas de compor-tamento. Por exemplo, suponhamos uma pessoa que apresenta respostas autolesivas na escola, mantidas por fuga de demanda (reforçamento negativo, por ex., por escapar de atividades escolares). Alguém com pou-co ou nenhum conhecimento de Análise do Comportamento poderia propor que o pro-fessor colocasse a pessoa “de castigo” todas as vezes que ela emitisse o comportamento, na expectativa de que essa consequência reduzisse o comportamento de frequência (ou seja, funcionasse como punição). Entre-tanto, como o reforçador do comportamen-to é exatamente escapar de determinadas tarefas escolares, a intervenção teria efeito


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contrário: ao emitir o comportamento auto-lesivo, o castigo removeria a tarefa escolar (ou a atrasaria), funcionando como reforço. A intervenção, portanto, deveria considerar que o comportamento autolesivo é manti-do por reforçamento negativo relacionado a tarefas escolares. A partir dessa informa-ção, pode-se planejar intervenções como mudanças nas atividades em que o com-portamento ocorre com maior frequência (tornando-as mais reforçadoras), ensinar a pessoa a pedir por breves pausas ao longo do período de realização das atividades, aumentar gradativamente a frequência de comportamentos de cooperação, entre ou-tras possibilidades (para uma discussão so-bre intervenções em comportamentos au-tolesivos, cf. Varella, 2016).

O estudo de Iwata et al. (1982/1994) também se estendeu para outras topogra-fias. A metodologia também se mostrou útil na identificação de variáveis ambien-tais relacionadas a agressões físicas (Nor-thup et al., 1991), escapar repentinamente de cuidadores sem autorização (elopement, Piazza, Hanley, Bowman, Ruyter, Lindauer, & Saiontz, 1997), comportamentos destru-tivos e opositores (Fisher, Ninness, Piazza, & Owen-Schryver, 1996), entre outros. De acordo com Beavers, Iwata e Lerman (2013), mais de 2.000 artigos foram publicados após o estudo de 1982, o que demonstra seu grande impacto na Análise do Comporta-mento.


A metodologia da Análise Funcio-nal Experimental desenvolvida por Iwata et al. (1982/1994) consistiu em um impor-tante avanço em relação às intervenções baseadas nas estratégias de Modificação do Comportamento (Hanley, 2012). A par-tir de seus resultados, é possível aumentar as chances de sucesso da intervenção ao se tomar decisões mais fundamentadas a seu respeito, evitando escolhas de proce-dimentos apenas com base em palpites ou resultados obtidos com outras pessoas no passado. Ainda, segundo Hanley, conduzir uma análise funcional envolve questões importantes como considerar as particula-ridades do comportamento e da história de reforçamento de cada pessoa. A realização de uma análise funcional evita a imple-mentação de contingências arbitrárias sem antes se fazer a pergunta mais importante: por que o comportamento-alvo ocorre? E a ABA, enquanto uma ciência aplicada e em constante desenvolvimento, dispõe hoje de metodologias empiricamente validadas para responder a essa pergunta.

PARA SABER MAIS

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Hanley (2012). Discute questões de ordem práticas relacionadas à realização de avalia-ções funcionais do comportamento. Apre-senta outras metodologias além da Análise Funcional Experimental (avaliações indire-tas e descritivas) e discutindo suas vanta-gens e desvantagens.

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Varella (no prelo). Discute algumas pos-sibilidades de intervenções em comporta-mentos autolesivos a partir de estratégias de avaliação funcional do comportamento.

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Hernando Borges Neves Filho

284

Recombinação de repertórios: criatividade e a integração de

aprendizagens isoladas

Hernando Borges Neves Filho Pontifícia Universidade Católica de Goiás

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“Uma tarde, contrariando meus hábitos, tomei café preto e não consegui dormir. Multidões de ideias surgiram; senti-as colidindo até que pares se interligaram, for-

mando uma combinação estável, por assim dizer”(Poincaré, 1913, p. 387)

Capítulo XVIII | Criatividade

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1 Köhler foi um pioneiro do estudo empírico da cognição animal, mas não foi o único. Pelo menos três de seus contemporâneos foram tam-bém pioneiros em suas metodologias empíricas: E. L. Thorndike, L. Hobhouse e R. Yerkes. Köhler (1948, p. 22) contrasta sua metodologia e seus dados aos dados obtidos por Thorndike com gatos em caixas problema. Köhler alinha e encontra pontos de confluência com às pro-postas de Hobhouse e Yerkes. Esta polarização gerou um longo debate sobre dois supostos tipos de resolução de problemas distintas: uma re-solução tentativa e erro (como a obtida por Thorndike) ou uma resolu-ção súbita por Insight (Delage & Carvalho Neto, 2006). A Universidade de Würzburg disponibiliza online em seu website algumas filmagens originais dos experimentos de Köhler (1948) com chimpanzés.


A criatividade tem sido uma fonte inesgotável de especulações filosóficas e científicas. Seu escrutínio empírico tem sido um trabalho constante na Psicologia desde o início do século XX, e a Análise do Com-portamento vem dando uma contribuição importante ao estudo deste tema a partir da análise de processos comportamentais rela-cionados com a origem de comportamentos novos.

No início do século XX, uma das dis-cussões mais acaloradas no meio científico tratava do que separava animais humanos de não humanos, e que tipo de diferenças eram essas (Mas, 2015). Toda essa discussão era suplantada pela efusiva eclosão da teo-ria da evolução de Darwin, que começava a ganhar adeptos eminentes na Psicologia (Boakes, 1984). Nesse contexto, um traba-lho pioneiro e lembrado com frequência em livros texto é o de Wolfgang Köhler (1948) com chimpanzés (Pan troglodytes). Köhler expôs chimpanzés a diferentes tarefas de resolução de problemas e, em alguns casos, descreveu uma solução súbita da tarefa em questão como um “insight”. Este “insight” foi descrito por Köhler como uma topogra-fia de resolução de problema súbita, que ocorria em um lampejo, de forma fluída e direcionada a uma meta (a solução do pro-blema). Um exemplo deste desempenho se deu em uma situação problema na qual

uma banana estava fora do alcance, sus-pensa por uma corda, e caixotes estavam disponíveis no ambiente. Diversos animais tinham acesso a essa situação simultanea-mente. Diversos chimpanzés pularam e es-ticaram seus braços em direção a banana, sem alcança-la. Até que, subitamente um destes sujeitos, chamado Sultão, se aproxi-ma de uma caixa e a carrega em direção a banana, coloca-a abaixo da posição da ba-nana, sobe na caixa e agarra a banana dian-te do olhar atento da plateia (de chimpanzés e humanos). Rapidamente foram traçadas analogias antropomorfizadas que tratavam o desempenho de Sultão como similar ao “a-há!” que humanos em uma cultura oci-dental costumam emitir ao resolver subi-tamente um problema (Jung-Beeman et al., 2004). Na época em que Köhler lançou seu livro, seus dados empíricos e suas manipu-lações experimentais contrastaram com a forma anedótica com a qual a inteligência animal era usualmente tratada em livros clássicos de Psicologia Comparada (Boakes, 1986; Delage & Carvalho Neto, 2010), e con-sequentemente seu método de teste siste-mático de resolução de problema animal chamou a atenção de outros pesquisadores1.


286

Ao longo dos anos, e com a vasta repercussão dos trabalhos de Köhler, uma série de estudos sobre a resolução de pro-blemas foi realizada com chimpanzés e ou-tros animais em diferentes situações (Neves Filho, 2015). O debate acerca do “insight” chegou até mesmo a chamar a atenção de Pavlov e seus colegas, que adquiriram um casal de chimpanzés com o objetivo de re-plicar os achados de Köhler (para uma des-crição detalhada da série de estudos de resolução de problemas em chimpanzés, re-alizados nos laboratórios de Pavlov, conferir Razran, 1961; Ladygina-Kots & Dembovskii, 1969; Windholz, 1984; Windholz & Lamal, 1985; Reznikova, 2007). A maioria dos estu-dos focava a capacidade de animais de dife-rentes espécies resolverem tarefas em uma primeira apresentação, de forma criativa. Uma menor parcela de estudos, não menos relevante, teve como objetivo explorar qual o efeito da aprendizagem sobre o desem-penho súbito de resolução de problemas (Maier, 1931; 1937; Birch, 1945). Foi apenas uma questão de tempo até que pesquisado-res de viés analítico comportamental des-sem suas contribuições sobre este tópico.

Na década de 1980, B. F. Skinner e alguns colaboradores publicaram uma sé-rie de experimentos cujo objetivo foi estu-dar fenômenos complexos2, ordinariamente chamados de cognitivos, em um tradicio-nal espécime do laboratório de Análise do Comportamento: o pombo (Columba livia). Esses estudos faziam parte do que ficou conhecido como o Columban Simulation

Project3 (Epstein, 1981). Foram abordados fenômenos comportamentais como o auto reconhecimento e a formação de self (Eps-tein, Lanza & Skinner, 1981), uso de memo-randos (Epstein & Skinner, 1981), comunica-ção (Epstein, Lanza & Skinner, 1980), e até mesmo o comportamento de mentir (Lanza, Starr & Skinner, 1982). Dentre estes estudos, um que ganhou reconhecido destaque foi o que se propôs a identificar quais as variá-veis históricas responsáveis pelo “insight” (Epstein, Kirshnit, Lanza & Rubin, 1984). Publicado no tradicional periódico Nature, este estudo trouxe à comunidade científi-ca um novo processo comportamental de-monstrado empiricamente, a recombinação de repertórios (ou interconexão de repertó-rios), e elencou com clareza qual o papel da aprendizagem na resolução súbita de um problema, e alguns dos processos compor-

2 Em geral, o termo “comportamento complexo” é pouco claro e cria uma distinção pouco útil (comportamento simples e comportamento complexo). Entretanto, os autores utilizam este termo na série de ar-tigos do Columban Simulation Project para chamar a atenção de Psi-cólogos Cognitivos (Epstein, 1996). Em uma visão analítico comporta-mental, a dicotomia comportamento complexo vs. simples é eliminada, na medida em que se parte do pressuposto de que o que distingue di-ferentes comportamentos são suas variáveis de controle antecedente e consequente, e que em geral, chama-se de “complexo” comportamen-tos dos quais pouco se sabe sobre suas variáveis de controle (Donahoe & Palmer, 2004, p. 3).

3 O Columban Simulation Project foi uma resposta a febre cognitiva que tomou conta da psicologia experimental estadunidense na épo-ca. Neste momento das ciências cognitivas, estava em voga a metá-fora do computador, que tinha como pressuposto básico o uso de um computador para simular e estudar fenômenos mentais (Cisek, 1999; Teixeira, 2008). O Columban Simulation Project visava dar uma alter-nativa biologicamente mais sensata e parcimoniosa: simular e estudar fenômenos tidos como mentais em organismos vivos, no caso, pombos (Epstein, 1981). O Columban Simulation Project hoje é apenas uma nota de rodapé em livros de história, mas seu pressuposto básico de estudar processos ditos mentais em organismos e não em máquinas, tem volta-do a ter destaque nas ciências cognitivas, na medida em que a metáfora do computador perdeu força (Lopes, Lopes & Teixeira, 2004), e as abor-dagens evolutivas do comportamento vem novamente ganhando vigor (Chemero, 2009; Horik, Clayton & Emery, 2012). Um documentário de 1982 sobre o projeto, com a apresentação de B. F. Skinner, está disponí-vel na íntegra no site de R. Epstein: http://drrobertepstein.com/index.php/videos


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tamentais básicos envolvidos no desempe-nho criativo.


Objetivo e MétodoEpstein et al. (1984) adaptaram uma

das situações problemas do pioneiro traba-lho de Köhler (1948) aos pombos. A tarefa consistiu em empurrar uma caixa em di-reção a uma banana de plástico afixada no teto da câmara experimental, subir na cai-xa, e bicar a banana. A banana foi escolhida sarcasticamente para mostrar que pombos, dado o treino adequado, poderiam exibir o mesmo desempenho que os chimpanzés de Köhler. A essa situação problema, deu-se o nome de teste de deslocamento de caixa (Cook & Fowler, 2014). Os autores mani-pularam explicitamente o treino que estes pombos receberam antes de serem expos-tos a situação de teste.

Onze pombos participaram do expe-rimento, e diferentes números de sujeitos receberam diferentes histórias experimen-tais antes de serem expostos a situação pro-blema. Quatro sujeitos receberam o treino independente (não encadeado) de dois re-pertórios pré-requisito: (a) treino de empur-rar direcionado (na qual uma caixa deveria ser empurrada em direção a um alvo verde), e; (b) subir na caixa e bicar um alvo (uma banana de plástico afixada no teto da câ-mara experimental). Todas as respostas fo-ram consequenciadas com acesso a alimen-

to, e os animais foram mantidos em regime de privação alimentar durante o período do experimento. Foram também realizadas sessões de extinção de voar em direção ao alvo. Nestas sessões o alvo ficava disponí-vel, fora do alcance e sem a caixa, e nenhu-ma resposta era consequenciada.

O treino da habilidade de empurrar direcionado consistia na modelagem de respostas de empurrar a caixa em direção a um alvo verde, que ficava afixado em uma das paredes da câmara, em posições alter-nadas a cada tentativa, na altura do piso. Também foram realizadas sessões de extin-ção de empurrar na ausência do alvo verde. O alvo do teste final (a banana de plástico) não esteve presente em nenhuma das ses-sões desta etapa.

Durante o treino da habilidade de su-bir e bicar o alvo, a caixa permanecia fixa no piso da câmara, logo abaixo da posição onde o alvo estava afixado no teto. Tenta-tivas de empurrar e caixa e bicar a mesma não foram consequenciadas. A posição da caixa e da banana foi aleatorizada a cada apresentação. Durante o treino, nenhum critério de aprendizagem foi utilizado, e os autores apenas afirmam que o teste foi realizado após os sujeitos emitirem respos-tas de empurrar direcionado e subir e bicar confiavelmente na presença de cada estí-mulo (empurrar na situação caixa e alvo, subir na situação caixa e banana). Poste-riormente, Epstein (1996) afirma que a não utilização de critérios de aprendizagem foi


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intencional, para assegurar que nenhuma das duas respostas treinadas adquirisse um forte controle discriminativo durante o trei-no.

Além dos quatro pombos que recebe-ram o treino completo dos dois repertórios pré-requisito, dois outros sujeitos aprende-ram somente a bicar o alvo, mas não a subir na caixa. Outros dois sujeitos aprenderam a subir na caixa e bicar o alvo, mas não a em-purrar a caixa. Um terceiro par de sujeitos aprendeu a subir na caixa e bicar o alvo e a empurrar a caixa, mas de forma não di-recionada (sem o alvo verde), e um último sujeito passou pelo treino completo (subir na caixa e bicar a banana, e empurrar di-recionado), mas não recebeu as sessões de extinção de respostas de voar. Cada uma destas histórias de treino produziu um de-sempenho particular na situação de teste.

Resultados e DiscussãoOs resultados dos quatro sujeitos

que receberam o treino completo foram similares e consistentes entre si. No início do teste, os animais exibiram um padrão de respostas que os autores categorizaram como um estado de “confusão”. Este padrão consistia em o sujeito ficar parado, entre a caixa e o alvo, emitindo respostas de olhar alternadamente para a caixa e para a alvo. Após a “confusão”, os sujeitos passaram a ir em direção à banana e tentar alcança--la (nunca pulando ou voando), sem êxito. Após isso, novamente os sujeitos emitiram

os mesmos padrões de “confusão” do início do teste. Após estes momentos de “confu-são” os sujeitos se aproximaram da caixa, e prontamente começaram a empurrá-la em direção à banana. Todos os sujeitos deste grupo guiavam seus empurrões em direção à banana olhando para a mesma a cada em-purrão, corrigindo a rota de deslocamento da caixa se necessário. Todos os sujeitos pararam de empurrar a caixa quando ela estava abaixo da banana, ou próximo dela, e em seguida subiram na caixa e bicaram a banana, resolvendo o problema.

Dos sujeitos que não receberam um treino completo dos dois repertórios pré-re-quisito, os que não haviam sido treinados a subir na caixa, não resolveram a tarefa, e passaram a maior parte da sessão tentan-do alcançar a banana esticando-se em di-reção a ela. No teste dos sujeitos que não aprenderam a empurrar a caixa, nenhuma resposta de empurrar foi registrada durante as sessões, logo, a tarefa não foi resolvida. Os sujeitos que não tiveram um treino de empurrar direcionado passaram a maior parte do tempo das sessões empurrando a caixa, em diversas direções, tendo inclusive passado pelo local onde estava pendurado o alvo. Um destes sujeitos resolveu a tare-fa eventualmente, após 14 minutos, o outro apenas empurrou a caixa durante toda a sessão. O último sujeito, que recebeu o trei-no de subir a caixa e bicar o alvo e empurrar direcionado, mas não passou pelas sessões de extinção de voar em direção a banana, apresentou várias respostas em direção à


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banana, como pular e voar, por diversos minutos, até que, após essa etapa inicial, começou a empurrar a caixa em direção à banana, subiu na caixa e bicou a banana.

Os resultados deste estudo identifi-caram o papel da história de treino, como uma variável decisiva na resolução súbita de uma tarefa, já que os animais sem al-gum dos pré-requisitos comportamentais não resolveram o problema, ou o resolve-ram acidentalmente, ao passo que os ani-mais que receberam o treino completo dos repertórios pré-requisitos, solucionaram a tarefa com topografia similar à clássica to-pografia de “insight”. Köhler foi um pioneiro ao mostrar que chimpanzés exibiam com-portamentos originais e criativos em situ-ações problemas criadas em um ambiente controlado. Epstein et al. (1984) mostraram a origem e uma forma de se construir estes comportamentos originais a partir de uma história de treino controlada.

Epstein et al. (1984) também forne-ceram uma análise ponto a ponto da solu-ção do problema. No início da resolução, o estado de “confusão” do sujeito é efeito do controle de duas respostas pelo contexto do problema. O alvo, a banana pendurada no teto, controla respostas de bicar, e a caixa controla respostas tanto de subir como de empurrar. A “confusão” é resultado da nova configuração dos estímulos, no caso, bana-na e caixa presentes, com a caixa afastada da banana. Alguns dos sujeitos começam a sessão subindo na caixa, como a caixa não

está abaixo da banana, a resposta de subir não produz o reforço, portanto entra em extinção. Na extinção, o empurrar ocorre por ressurgência (Epstein & Skinner, 1980), e é controlado pela posição da banana, que adquire controle sobre o empurrar a partir de um processo que os autores chamam de generalização funcional. A generalização funcional seria distinta da generalização tradicional, já que neste caso, não há se-melhança física entre os estímulos, apenas um compartilhamento de função. Ao passo que o animal empurra a caixa na direção da banana, o ambiente vai sendo progressiva-mente modificado, até que a caixa fique em baixo (ou próxima) da banana. Este novo estímulo (caixa em baixo da banana), pro-duzido pelo sujeito, controla a segunda res-posta, o subir, que é, na palavra dos autores, encadeada automaticamente ao empurrar, e produz a solução da tarefa. O animal para de empurrar a caixa assim que ela está pró-xima da banana pois ao produzir o estímulo “caixa em baixo da banana”, o subir se torna mais provável. O conjunto destes processos resultava no que os autores chamaram de recombinação de repertórios.

A recombinação de repertórios é o processo comportamental pelo qual reper-tórios aprendidos independentemente um dos outros (ou seja, não encadeados) podem ser recombinados em uma forma ou sequ-ência nova, dada um controle discriminati-vo (situação problema) adequada. A recom-binação de repertórios passou a ser então uma nova maneira que a AC desenvolveu


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para lidar com a criatividade, ou a origem de comportamentos novos, ao lado de ou-tros processos básicos como a generalização de estímulos, a indução, a variabilidade, a modelagem e o encadeamento de respos-tas. Além disso, a recombinação de reper-tórios, quando estudada em procedimentos de resolução de problemas, é também um modo de descrever os processos compor-tamentais envolvidos na solução súbita de um problema, tradicionalmente conhecido na literatura de Psicologia como um “insi-ght”, desde que Köhler (1948) popularizou o termo a partir de seus experimentos com chimpanzés.

DESDOBRAMENTOS

Todos os trabalhos do Columban Si-mulation Project produziram muitas con-trovérsias. Franz de Waal, um eminente primatologista, chegou a comentar que o trabalho de auto reconhecimento em pom-bos (Epstein, Lanza & Skinner, 1981) é uma das “maiores bizarrices da ciência compor-tamental” (de Waal, 2001, p. 60)4. Diversas críticas foram também direcionadas ao tra-

balho de “insight” (Epstein et al. 1984), em geral acusando que o mesmo se tratava de um simples encadeamento de respostas (El-len & Pate, 1986). Esta crítica não procede, já que a rigor não se trata de um treino de encadeamento, dada a natureza indepen-dente dos treinos das habilidades pré-re-quisito (um treino encadeado asseguraria que a consequência de uma resposta seria também discriminativo de outra). Outra crí-tica (Ettlinger, 1984) aponta que não houve manipulação de variáveis paramétricas de treino (como treinos de repertórios em con-textos distintos), o que sugere que o dado obtido possa ser um artefato metodológico (i.e. a resolução não passa de algo que pom-bos fazem por não haver outras coisas a não ser uma caixa e uma banana na situação de teste). A crítica de Ettlinger (1984) não se sustenta, graças aos dados com os pombos de Epstein et al. (1984) que não resolveram a tarefa com um treino incompleto dos reper-tórios pré-requisito, portanto, apesar dos autores não terem testado variáveis adicio-nais, o efeito do treino é claro. Sem o treino, não há resolução.

Apesar destas críticas, maiores fo-ram os impactos positivos do trabalho so-bre a comunidade científica, tanto que Shettleworth (2012, pg. 217), especialista em cognição animal, coloca o trabalho de Eps-tein et al. (1984) como uma das maiores des-cobertas das ciências comportamentais do século XX, ao lado do pioneiro trabalho de Köhler (1948).

4 O principal ponto da crítica formulada por de Waal (2001) se pauta no fato de que primatas que apresentam o comportamento de auto reco-nhecimento em espelhos precisam de pouco ou nenhum treino explí-cito para que isso ocorra, ao passo que os pombos de Epstein, Lanza e Skinner (1981) precisaram de um treino direto de repertórios pré-requi-sito. A crítica passa ao largo do ponto principal do trabalho de Epstein, Lanza e Skinner (1981), que é construir em laboratório os pré-requisitos ontogenéticos para que esse desempenho seja observado, independen-te da espécie. O autor da crítica (de Waal, 2001) também aponta que replicações do estudo de Epstein, Lanza e Skinner (1981) não obtive-ram o mesmo resultado. Considerações acerca dessas replicações po-dem ser encontradas no recente estudo de Uchino e Watanabe (2014) que replicaram adequadamente o trabalho original de Epstein, Lanza e Skinner (1981).


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Desta forma, diversos trabalhos adi-cionais sobre a recombinação de repertó-rios foram publicados ao longo dos anos que se seguiram a publicação do trabalho original de Epstein et al. (1984). Com pom-bos, em variações do teste de deslocamen-to de caixa, Cook e Fowler (2014) e Neves Filho (2015) replicaram os achados originais de Epstein et al. (1984) envolvendo a recom-binação de dois repertórios. Epstein (1985) e Luciano (1991) demonstraram a recombina-ção de três repertórios, a partir do desmem-bramento do treino de subir e bicar em dois repertórios independentes, e Epstein (1987) demonstrou a recombinação de quatro re-pertórios, adicionando uma porta que, se aberta, dava acesso a caixa.

A recombinação de repertórios tam-bém foi observada em diferentes tarefas, para além do teste de deslocamento de cai-xa, e com diferentes espécies como: maca-cos-prego (Delage & Galvão, 2010; Neves Filho, 2010; Delage, 2011; Neves Filho, Car-valho Neto, Barros, & Costa, 2014), ratos al-binos (Delage, 2006; Tobias, 2006; Ferreira, 2008, Leonardi, 2012; Neves Filho, Stella, Dicezare & Garcia-Mijares, 2015), corvos da Nova Caledônia (Taylor, Elliffe, Hunt & Gray, 2010; Neves Filho, 2015) e humanos (Sturz, Bodily & Katz, 2009).


A recombinação de repertórios é um processo comportamental relacionado a re-

solução de problema e criatividade (Neves Filho & Carvalho Neto, 2013). A publicação do artigo de Epstein et al. (1984) trouxe uma nova linha de pesquisa para a Análise do Comportamento, e a recombinação de re-pertórios tem o potencial de ser um mode-lo animal para o estudo de comportamen-tos novos (Kubina, Morrison & Lee, 2011; Leonardy, Andery & Rossger, 2011; Murari & Henklain, 2013). Assim como procedi-mentos comportamentais bem estabeleci-dos, como os esquemas de reforçamento, são amplamente utilizados em pesquisas de neurociências e farmacologia (McKim, 2007), a recombinação de repertórios, como um modelo animal de criatividade, tem o potencial de servir aos mesmos propósitos. Na medida em que um procedimento pro-duz a recombinação de repertórios, novas variáveis podem ser introduzidas, como o efeito de drogas. Será que um animal que aprenda uma das habilidades pré-requisito de um problema sob o efeito de álcool apre-senta uma topografia de solução igual a um animal sóbrio? E se o animal estiver sob efeito da droga somente no teste? Estas são perguntas empíricas ainda em aberto.

Algumas variáveis de treino já ma-peadas indicam que se as habilidades pré--requisito são treinadas com reforços dife-rentes (água ou comida), a recombinação de repertórios não ocorre em pombos na tare-fa de deslocamento de caixa (Neves Filho, 2015). Com macacos-prego, em uma tarefa de dois repertórios (encaixar ferramentas e alcançar alimento usando uma ferramen-


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ta) a recombinação ocorre se os repertórios forem treinados e testados em um mesmo ambiente (Neves Filho, 2010), porém não ocorre da mesma maneira se ao menos um dos repertórios é treinado em um local di-ferente do local onde a recombinação é tes-tada (Neves Filho, Carvalho Neto, Barros, & Costa, 2014), o mesmo efeito de contexto distinto de treino e teste não é observado em corvos da Nova Caledônia de vida li-vre5 (Neves Filho, 2015). Uma série de ou-tras variáveis ainda precisa ser analisada, e processos como a generalização funcional e o encadeamento automático precisam ser mais bem estudados e definidos (Luciano, 1991). De qualquer forma, todos estes dados sobre os efeitos de variáveis de treino so-bre a recombinação de repertórios apontam que, de fato, para cada situação problema e espécie estudada, um conjunto de variáveis de treino podem ter efeitos distintos sobre a topografia de solução do problema. Dife-rentes tipos de treino produzem diferentes soluções, ou as inviabilizam. Desta forma, é possível, em tese, mapear que variáveis de treino produzem uma melhor recombi-nação, em uma tarefa específica, de modo a criar uma “tecnologia de insight”, ou uma “tecnologia da criatividade”, pautada em um método de aprendizagem que facilite

recombinações em diferentes tarefas. Este amadurecimento da área e do que se sabe sobre a recombinação de repertórios produz o contexto ideal para começarmos a aplica-ção do que sabemos, e observar, treinar e facilitar a recombinação em ambientes fora do laboratório, como escolas, ambientes de educação à distância, empresas e organiza-ções. Este é o desafio do momento.

PARA SABER MAIS

Epstein (1996). Coletânea de artigos de Ro-bert Epstein sobre a recombinação de re-pertórios e criatividade. No livro constam todos os experimentos do Columban Simu-lation Project nos quais Epstein esteve en-volvido. O livro apresenta diversos comen-tários sobre o tema e a proposta do autor de uma “teoria generativa do comportamento”, baseada na recombinação de repertórios.

Leonardy, Rossger, & Andery (2011). Artigo discutindo a importância da recombinação de repertórios para a Análise do Comporta-mento a partir de uma revisão de diversas dissertações de mestrado que utilizaram ra-tos como sujeitos.

Neves Filho & Carvalho Neto (2013). Uma introdução à recombinação de repertórios e alguns exemplos interpretativos de onde podemos encontra-la em diversos produtos artísticos humanos.

Murari & Henklain (2013). Artigo discutin-

5 Vida livre aqui indica que os animais que participaram do estudo não estavam em um laboratório. Neste estudo (Neves Filho, 2015), corvos da Nova Caledônia (Corvus moneduloides) foram capturados em seu ambiente natural e foram alojados em um aviário, no qual a coleta de dados ocorreu. Ao final da coleta, os animais foram liberados no mes-mo local onde ocorreu a captura. Para mais informações sobre estudos de cognição animal em animais de vida livre, em especial corvos da Nova Caledônia, conferir Taylor, Elliffe, Hunt e Gray (2010). E para uma sugestão de algumas vantagens do estudo de animais de vida livre para a Análise do Comportamento, conferir Pritchard et al. (2016).


293

do como a Análise do Comportamento lida com a criatividade, apresentando diversos processos básicos, incluindo a recombina-ção de repertórios.

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Cristiano Valério dos Santos

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Controlar para conhecer

Cristiano Valério dos Santos Universidad de Guadalajara,

Centro de Estudios e Investigación en Comportamiento

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(Skinner, 1953/2003, p. 23).

Capítulo XIX | Condicionamento Pavloviano

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Alguns anos atrás, houve uma pro-moção de uma franquia de café na minha cidade. Por cada copo de café que você to-masse, os atendentes carimbavam um papel e, se você juntasse um número específico de carimbos, era possível ganhar prêmios. Como eu já gostava do café que eles faziam e me interessava conseguir um prêmio em particular, passei a tomar café duas ou três vezes ao dia nesse estabelecimento em vez de duas ou três vezes na semana (um teste-munho de que esquemas de reforçamento funcionam ou de que necessito encontrar outro passatempo). Alguns dias depois que eu comecei meu novo regime “cafeínico”, senti que certas coisas não andavam bem no meu corpo. Pesquisei na internet algu-mas causas relacionadas ao que eu estava sentindo e descobri como possível causa a intoxicação por cafeína (deixarei com vocês a escolha de investigar o que é se quiserem). Acreditando que essa poderia ser a causa mais provável, resolvi mudar meu consumo do café comum para descafeinado e os sin-tomas desapareceram em poucos dias.

Normalmente, apresento compor-tamentos que poderiam ser classificados como hipocondríacos, como acreditar que qualquer coisa no meu corpo é sintoma de algo muito mais grave e pensei: Poderia ser só coincidência que os sintomas tenham desaparecido? Afinal, é possível que os sin-

tomas de uma doença mais grave tenham um curso de tempo predeterminado (não sei se é verdade, mas fazia sentido para mim na época). Então, como poderia ter mais certe-za do meu próprio diagnóstico? Voltando a tomar café comum! Dito e feito, os sintomas voltaram. Pouco depois voltei a tomar café descafeinado por um tempo, até desintoxi-car-me completamente, e os sintomas vol-taram a desaparecer. Este tipo de situação na qual uma variável é introduzida e poste-riormente retirada se conhece comumente como delineamento de reversão.

Esse é só um exemplo anedótico de uma inferência causal, algo que todas as pessoas fazem constantemente. Por exem-plo, quando alguém nos trata mal, podemos supor que essa pessoa “é assim com todo mundo” ou que “tem passado por algu-ma experiência desagradável nos últimos tempos”. O tipo de suposição que fazemos pode ter a ver com o grau de intimidade que temos com a pessoa: Se a conhecemos bem, talvez saibamos que ela não é assim normalmente e supomos que algo fora do comum aconteceu; se não a conhecemos bem, é possível que suponhamos, talvez er-roneamente, que este é seu “temperamento normal”. A pergunta que nos interessa – e que todos deveríamos fazer antes de acabar com a reputação de alguém por algo que pode ser um evento isolado – é como pode-mos ter certeza de nossas suposiçoes.

No exemplo do meu problema com o café, o pequeno “experimento” que realizei


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comigo mesmo me deu mais confiança de que os sintomas que eu apresentava se de-viam à natureza das bebidas que eu estava consumindo. Contudo, essas bebidas são produtos compostos por vários elementos e a causa dos meus sintomas pode ter sido a cafeína ou qualquer outro componente presente na bebida. Para saber com mais certeza ainda qual era o componente res-ponsável, não bastaria que eu deixasse de tomar café; eu teria que continuar toman-do as bebidas que geralmente consumia, com todos os seus componentes menos o elemento que eu achava que estava relacio-nado ao que me estava acontecendo, neste caso a cafeína. Por isso, tive a ideia de con-sumir a mesma bebida, porém sem cafeína. Como os sintomas desapareceram e a única variável alterada tinha sido a cafeína, pos-so dizer com boa precisão que a cafeína foi responsável pelos sintomas.

Esse tipo de situações nas quais mantemos constantes todos os elementos que não nos interessam num determinado momento e que poderiam invalidar a minha inferência causal se conhece como controle experimental e é a âncora de qualquer ciên-cia. No entanto, às vezes não é tão simples saber o que temos que controlar, principal-mente quando o objeto de estudo é novo e as variáveis das quais o fenômeno é função são pouco conhecidas. O estudo sistemá-tico do comportamento dos organismos é relativamente recente em comparação com outros objetos de estudo e, portanto, ainda é mais suscetível de padecer do problema

da ignorância sobre quais variáveis devem ser controladas. A revisão feita por Rescorla (1967) sobre os protocolos de controle expe-rimental em estudos de condicionamento respondente reflete bem essa questão.

O condicionamento respondente, também conhecido como condicionamen-to clássico ou pavloviano, refere-se a uma mudança comportamental que é resultado da relação sistemática entre dois estímulos (ver M. Lattal, 2013, para uma revisão ampla sobre o tema). Um desses estímulos evoca uma resposta no organismo com uma alta probabilidade, geralmente sem que o orga-nismo tenha uma experiência prévia com ele, e é denominado estímulo incondicio-nado (US). O outro estímulo inicialmente evoca outras respostas no organismo, po-rém, como resultado da relação com o es-tímulo incondicionado, passa a evocar res-postas diferentes que não evocava antes. Por exemplo, se uma pessoa ingerir uma comida que esteja contaminada com bac-térias nocivas ao organismo, a presença dessas bactérias evocará uma série de res-postas fisiológicas com uma probabilidade muito alta, tais como febre, náuseas, vômito e diarreia. Como essas respostas fisiológi-cas ocorreram como resultado da ingestão de uma comida específica (i.e., não ocorre-ram como resultado da ingestão de outro tipo de comida), é provável que ocorra uma mudança comportamental como resultado dessa relação: a pessoa provavelmente sen-tirá náusea ao ver esse alimento específico e evitará consumi-lo, mesmo que não es-


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teja contaminado. Esse é, a propósito, um dos principais procedimentos usados para estudar condicionamento respondente no laboratório, conhecido como aversão a sa-bores (Garcia, Kimeldorf, & Koelling, 1955).

Considera-se que o condicionamen-to respondente, portanto, é resultado da re-lação entre os dois estímulos. O problema neste tipo de procedimento é que a apre-sentação dos estímulos pode por si só pro-duzir efeitos no comportamento que não necessariamente são resultado da relação entre eles, que é a condição necessária para se falar de condicionamento respondente. Na situação com a comida, por exemplo, é possível que o alimento por si mesmo pos-sa causar náusea na pessoa sem que esteja contaminado (eu tenho esse problema com o aipo). Para ter certeza de que as mudanças no comportamento se devem à relação en-tre os estímulos e não à mera apresentação dos estímulos, pesquisadores e pesquisado-ras desse fenômeno desenvolveram alguns protocolos experimentais de controle que permitem descartar os efeitos que não são resultados da manipulação de interesse. Rescorla (1967) faz uma revisão de seis des-ses protocolos de controle.

O primeiro deles é apresentação ape-nas do estímulo condicionado a um grupo diferente de sujeitos o mesmo número de vezes que se apresenta ao grupo experi-mental. Este protocolo de controle foi criado para avaliar os efeitos de familiaridade com o estímulo condicionado sobre o comporta-

mento do organismo. O segundo é apresen-tação de um estímulo condicionado novo, que não se apresenta antes das tentativas do teste para avaliar se houve condiciona-mento de fato, com o objetivo de estimar o efeito incondicionado do estímulo. O ter-ceiro é a apresentação apenas do estímulo incondicionado o mesmo número de vezes que se apresenta ao grupo experimental, para avaliar possíveis efeitos de sensibi-lização ou habituação ao estímulo incon-dicionado (sensibilização e habituação se referem ao aumento ou diminuição, respec-tivamente, da probabilidade ou magnitude de uma resposta como resultado da mera apresentação repetida de um estímulo). O quarto é o procedimento explicitamente desemparelhado. Nesse procedimento, o estímulo incondicionado nunca é apresen-tado de maneira temporalmente próxima ao estímulo condicionado. O quinto é o empa-relhamento reverso, no qual se apresenta o estímulo incondicionado antes do estímulo condicionado. Finalmente, o sexto é o con-dicionamento discriminado, no qual um es-tímulo condicionado é apresentado de ma-neira contígua ao estímulo incondicionado, enquanto que outro estímulo é apresentado explicitamente desemparelhado.

Rescorla (1967) defendeu que um cri-tério lógico para avaliar um procedimento de controle adequado é se o procedimento retém o maior número possível de caracte-rísticas similares ao procedimento experi-mental, somente eliminando algum aspecto importante. No caso do condicionamento,


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tanto respondente como operante, a variá-vel que supomos ser responsável pelas mu-danças comportamentais é a relação que se estabelece entre os estímulos ou entre uma resposta e uma consequência, respectiva-mente. Considerando esse critério, todos os seis protocolos de controle padecem de problemas e, segundo Rescorla, todos es-ses problemas têm uma origem comum: A crença de que a variável mais importante no condicionamento respondente é a con-tiguidade temporal entre os estímulos.

O primeiro protocolo, apresentação do estímulo condicionado sozinho, tem o problema de que os sujeitos do grupo con-trole não são expostos à mesma quantidade de apresentações do estímulo incondicio-nado, além de que as apresentações repe-tidas do estímulo condicionado sem o es-tímulo incondicionado podem não gerar o mesmo nível de habituação que quando se apresenta junto com o estímulo incondicio-nado. O segundo protocolo, apresentação de um novo estímulo condicionado, além dos problemas anteriores, também não controla o fato de os sujeitos do grupo experimen-tal já terem a experiência com o estímulo condicionado. O terceiro protocolo, apre-sentação do estímulo incondicionado sozi-nho, tem o problema de que os sujeitos do grupo controle não são expostos à mesma quantidade de apresentações do estímulo condicionado. O quarto, o quinto e o sexto protocolos têm um problema similar: Esses três protocolos, apesar de removerem a re-lação positiva entre o estímulo condiciona-

do e o incondicionado, ao mesmo tempo in-troduzem uma relação negativa entre eles, isto é, sempre que o estímulo condicionado estiver presente, o estímulo incondicionado nunca o seguirá.

Para contornar esses problemas, Rescorla (1967) propôs outro tipo de proto-colo de controle, que ele chamou de verda-deiramente aleatório. Nesse caso, os dois estímulos são programados de maneira completamente aleatória e independente, de tal forma que o grupo controle é exposto à mesma quantidade de apresentações de ambos estímulos que o grupo experimental e, inclusive, alguns emparelhamentos aci-dentais entre estímulos podem ocorrer. A única diferença é a ausência de uma contin-gência temporal regular entre eles. A maior vantagem desse procedimento, segundo o autor, é que os seis protocolos descritos an-teriormente, de alguma forma, foram cria-dos para excluir fatores específicos, como a sensibilização ao estímulo incondicionado ou a familiaridade com o estímulo condi-cionado; o procedimento verdadeiramente aleatório permite excluir todos os fatores que não estão relacionados ao condiciona-mento respondente, sem ter a necessidade de especificar a priori quais seriam esses fatores.

Subjacente à ideia do procedimento de controle verdadeiramente aleatório en-contra-se a noção de contingência, que é definida como uma relação de dependência entre eventos. A ocorrência de um evento


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A é contingente, ou depende da ocorrência de outro evento, B, se a probabilidade do primeiro condicional à presença do segun-do [p(A/B)] é diferente da probabilidade do primeiro condicional à ausência do segun-do [p(A/~B)]. Um aspecto importante dessa definição é que a relação de contingência se expressa num continuum que inclui desde relações negativas, quando p(A/B) é menor que p(A/~B), até relações positivas, quando p(A/B) é maior que p(A/~B). Isso abre espa-ço para o estudo de relações entre estímulos tanto excitatórias (i.e., quando a ocorrên-cia do estímulo aumenta a probabilidade de ocorrência da resposta) como inibitó-rias (i.e., quando a ocorrência do estímulo diminui a probabilidade de ocorrência da resposta), além de situações nas quais não há contingência entre eventos [i.e., p(A/B) = p(A/~B)]. Para ilustrar a importância des-sas relações, será descrito um estudo de Rescorla (1968), que foi o primeiro a realizar manipulações paramétricas dessas proba-bilidades, e abriu as portas para o estudo de relações de contingência negativa, como no experimento posterior de Rescorla (1969).


Objetivo e MétodoAté a publicação do trabalho de Res-

corla (1968), existia a noção de que a conti-guidade temporal entre os estímulos, defi-nida como a ocorrência dos estímulos em proximidade temporal um com o outro, era a variável necessária e suficiente para que

houvesse condicionamento respondente. O estudo de Rescorla de 1968 foi constituído de dois experimentos e o primeiro deles ti-nha como objetivo isolar os efeitos da conti-guidade temporal dos efeitos da contingên-cia entre os estímulos. Para alcançar esse objetivo, 24 ratos Sprague-Dawley foram expostos a um procedimento de supres-são condicionada (Estes & Skinner, 1941) em caixas operantes tradicionais, com uma barra de resposta, um comedouro, uma luz para iluminação geral, um alto-falante pelo qual o experimentador poderia apresentar um tom e um gerador de choques elétricos que poderia eletrificar o piso da caixa. Nes-se procedimento, os ratos foram treinados inicialmente a pressionar uma barra e re-cebiam pelotas de comida de acordo com um esquema de reforçamento intervalo va-riável (VI) 2 min. Depois de cinco dias de treino, as barras foram removidas da caixa e cinco sessões de condicionamento res-pondente foram realizadas. Para um grupo de ratos, denominado R-1 (n=8), 12 tons de dois minutos de duração (CS) foram apre-sentados mais ou menos a cada oito min e outros 12 choques elétricos de 0,5 s de du-ração e 0,9 mA de intensidade (US) foram apresentados aleatoriamente e de maneira independente dos tons [p(choque/tom) = p(choque/ ~tom)]. Um segundo grupo, de-nominado G, passou por um procedimento similar, exceto que todos os choques que ocorreriam na ausência dos tons foram eli-minados. Assim, os ratos do grupo G rece-beram a mesma quantidade de choques na presença do tom que os ratos do grupo R-1,


303

mas nenhum choque na ausência do tom, o que caracterizou diferentes probabilida-des de choque na presença e na ausência do tom e, portanto, uma relação de con-tingência positiva [p(choque/tom) > p(cho-que/ ~tom)]. Contudo, os ratos do grupo G receberam menos choques do que os ratos do grupo R-1 e, para controlar essa diferen-ça, um terceiro grupo, denominado R-2, foi exposto à mesma quantidade de choques que o grupo G, mas apresentados de ma-neira aleatória e independente do tom. De-pois da fase de condicionamento, os ratos foram expostos a 10 sessões semelhantes às sessões de treino, com a exceção que houve quatro apresentações do tom sobrepostas ao esquema de reforçamento VI 2 min, sem a apresentação de choques depois de cada tom.

No segundo experimento, Rescor-la realizou um estudo paramétrico com 10 grupos de ratos. Cada grupo foi expos-to a um par de probabilidades distinto, por exemplo 0,4-0,4, 0,4-0,2, 0,2-0,0, entre ou-tros. O primeiro valor se referia à probabili-dade de choque durante o estímulo condi-cionado (tom) e o segundo valor se referia à probabilidade de choque na ausência do estímulo condicionado. Os demais detalhes do procedimento foram como no primeiro experimento.

Resultados e DiscussãoA medida principal usada no estu-

do foi a razão de supressão, que se refere à

taxa de respostas durante o estímulo con-dicionado em comparação com a taxa de respostas em um período equivalente an-tes do estímulo; quanto maior a supressão, mais forte o efeito do condicionamento. No primeiro experimento, observou-se supres-são no grupo G, o qual havia sido exposto a diferentes probabilidades de choque em presença ou ausência do estímulo, e não houve supressão para os outros dois gru-pos, expostos ao procedimento verdadei-ramente aleatório, independentemente da quantidade total de choques recebidos. No segundo experimento, esse resultado foi re-plicado: Quanto menor a probabilidade de choque na ausência do tom, mais forte era a supressão. Por outro lado, quando a proba-bilidade de choque na presença ou ausên-cia do tom era igual, não houve supressão.

Esses resultados apoiaram forte-mente a ideia de que a contingência entre os estímulos é a variável principal na deter-minação do condicionamento respondente e não a ocorrência dos dois estímulos em contiguidade temporal.

DESDOBRAMENTOS

A proposta de Rescorla (1967), que inicialmente começou como uma discussão acerca dos tipos de protocolos de controle existentes em pesquisas sobre condicio-namento respondente, e a sugestão de um protocolo mais adequado, serviu de base para que se questionasse uma ideia muito


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arraigada em psicologia experimental até essa época: a noção de que a contiguida-de temporal entre os eventos era suficien-te para que se produzissem mudanças no comportamento dos organismos.

Atualmente, essa discussão continua em vigor em diferentes áreas da Análise do Comportamento, no que se conhece como a discussão entre a postura molar e a postura molecular (Baum, 2002; Dinsmoor, 2001). A ideia de que o comportamento dos organis-mos é influenciado por contingências entre estímulos se alinha com uma postura molar de comportamento, a qual defende que tan-to o comportamento como as variáveis que o afetam são fenômenos que se estendem no tempo, em contraposição com a postura molecular, que centra suas explicações em relações de contiguidade espaço-tempo-ral. É claro que nem a postura molar ignora efeitos de variáveis locais contíguas à ocor-rência de respostas específicas, como de-monstrado na análise que fizeram Davison e Baum (2000) do comportamento de esco-lha, nem a postura molecular ignora o efeito de variáveis claramente estendidas no tem-po, como a probabilidade ou a contingência. No entanto, mesmo que reconheçam o efei-to dessas variáveis, os defensores de uma postura molecular buscarão explicar como os organismos são afetados por essas vari-áveis estendidas no tempo apelando a pro-cessos contíguos à ocorrência de respostas discretas temporalmente definidas, como o caso das teorias bifatoriais propostas para explicar o comportamento de esquiva

(Dinsmoor, 2001). Por outro lado, defenso-res de uma postura molar buscarão encai-xar o efeito variáveis localmente definidas em padrões comportamentais mais amplos, como por exemplo a análise de Rachlin (2000) sobre o autocontrole. Essas questões têm gerado debates acirrados sobre a natu-reza mesma dos fenômenos psicológicos e sobre a melhor maneira de estudá-los.

Um segundo desdobramento impor-tante é que a noção de contingência como diferença de probabilidades (Rescorla, 1967, 1968) abriu as portas para o estudo de ou-tros fenômenos até então pouco discutidos, como é o caso da inibição condicionada. A inibição condicionada se refere aos efeitos inibitórios de um estímulo que foi previa-mente apresentado com o estímulo incon-dicionado em uma contingência negativa, ou seja, a probabilidade do estímulo incon-dicionado dada a ausência do estímulo con-dicionado é maior que a probabilidade do estímulo incondicionado dada a presença do estímulo condicionado. Por exemplo, se os choques ocorrem mais frequentemente na ausência de um tom que em sua presen-ça, haveria uma contingência negativa en-tre o tom e o choque. Posteriormente, quan-do se apresenta esse estímulo junto com outro estímulo que já havia adquirido pro-priedades excitatórias, observa-se uma di-minuição da probabilidade da resposta ante o estímulo que era excitatório (Rescorla, 1969). Antes da proposta de Rescorla (1967, 1968), o fenômeno de inibição em condicio-namento respondente não tinha um lugar


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certo, devido em grande parte à ideia de que o condicionamento respondente era re-sultado somente da contiguidade temporal entre os estímulos. Se isso fosse correto, en-tão apresentar o estímulo incondicionado na ausência do estímulo condicionado não deveria resultar em nenhum tipo de efeito e, portanto, não fazia sentido perguntar o que aconteceria nesse caso.

Outro desdobramento interessante é que, embora o procedimento verdadeira-mente aleatório tenha sido proposto como uma condição de controle para a aprendiza-gem, com a suposição de que não se apren-deria nada ao estar exposto a apresentações independentes de dois estímulos, estudos posteriores mostraram que essa suposição é falsa. Poucos anos depois dos trabalhos de Rescorla, foram encontradas evidências de que a exposição à ausência de contingência entre dois estímulos dificulta a aprendiza-gem posterior quando se estabelece uma relação de contingência entre os mesmos estímulos, e esse efeito parece não ser re-sultado somente da apresentação isolada de qualquer dos dois estímulos por si sós (Baker, 1976; Baker & Mackintosh, 1979). Este fenômeno hoje se conhece como irre-levância aprendida.


Em um texto de 1988, Rescorla ar-gumentou que o condicionamento respon-dente havia mudado muito nos 20 anos

anteriores à publicação desse artigo, mas a forma como o tema era apresentado nos li-vros de Psicologia não havia acompanhado a evolução da área. Esse problema deveu-se, em parte, a que acreditamos já saber tudo o que é possível saber sobre o fenômeno. Afinal, é só um estímulo que se relaciona a outro e adquire nova função. No entanto, a natureza simples do condicionamento res-pondente é enganosa e ainda é necessário responder muitas perguntas.

A primeira delas tem a ver com as condições que produzem o condicionamen-to respondente. A análise feita por Rescorla e seus experimentos posteriores junto com outros fenômenos como o bloqueio (Ka-min, 1968), o sombreamento (Mackintosh, 1974), a inibição latente (Lubow, 1973) e a inibição condicionada (Rescorla, 1969), en-tre outros, revelam que o condicionamento respondente pode ocorrer ou não depen-dendo de muitos outros fatores que não só a contiguidade temporal entre os estímulos. A segunda pergunta tem a ver com o que é aprendido. Por exemplo, estudos sobre condicionamento de segunda ordem, nos quais um estímulo neutro se relaciona a um estímulo condicionado, têm sugerido que, com estímulos compostos, o comportamen-to do organismo é controlado por relações hierárquicas entre os estímulos, e não pela soma dos efeitos dos elementos que com-põe um estímulo agindo em paralelo (Res-corla, 1980). Além disso, há evidências que sugerem que, quando um estímulo sinaliza uma relação entre outros dois estímulos (o


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que se conhece como “occasion-setting”), os estímulos podem ter funções tanto exci-tatórias como inibitórias ao mesmo tempo com diferentes elementos da relação (Res-corla, 1980). Esses dados têm sido usados como evidência que apoia a ideia de que os estímulos, em lugar de eliciar uma respos-ta, como tradicionalmente se pensava, mo-dulam sua ocorrência. Todos esses dados mencionados, em conjunto, sugerem que o fenômeno de condicionamento responden-te é muito mais complexo do que se imagi-nava.

Além disso, é amplamente reconhe-cido o papel que o condicionamento res-pondente tem tanto no desenvolvimento como no tratamento de muitos problemas psicológicos, como transtornos de ansieda-de ou disfunções sexuais (Bellack, Hersen, & Kazdin, 1990). Menos conhecido, mas igualmente importante, é o papel do con-dicionamento respondente em fenômenos fisiológicos como a imunologia. Desde já algumas décadas, sabe-se que a resposta imunológica é afetada pela apresentação de estímulos previamente emparelhados com substâncias imunossupressoras ou facilita-doras (ver Ader, Cohen, & Felten, 1995 para uma revisão da literatura) e esse fato já foi usado como coadjuvante no tratamento de doenças autoimunes como o lúpus (Olness & Ader, 1992). Igualmente, há propostas plausíveis de desenvolvimento de tolerân-cia à drogas que se baseiam nos princípios do condicionamento respondente (Poulos, Hinson, & Siegel, 1981).

O condicionamento responden-te também pode estar relacionado a fenô-menos psicológicos que normalmente não pensaríamos estar relacionados. Numa revisão da literatura sobre juízos de cau-salidade, Allan (1993) argumentou que a maneira como julgamos se dois eventos estão relacionados ou não, se um influen-cia o outro, ou a efetividade de uma vari-ável sobre outra, pode ser entendida como uma relação entre estímulos semelhante ao condicionamento respondente. Inclusive as variáveis que fazem que um estímulo con-dicionado adquira mais fortemente a ca-pacidade de evocar a resposta condiciona-da parecem ser as mesmas que fazem com que julguemos como mais forte a relação de causalidade entre dois eventos (ver Allan, 1993 para uma revisão dos experimentos realizados sobre o tema).

Especificamente relacionada a noção de contingência, uma prática muito comum no contexto clínico ou educativo é o que se conhece como reforçamento diferencial de outras respostas (DRO), que se define como a entrega do reforçador após períodos espe-cíficos de tempo durante os quais uma res-posta específica não ocorreu. Essa prática é um exemplo claro de contingência negativa entre uma resposta específica e um reforça-dor putativo e ilustra o poder dessas con-tingências que até então haviam sido pouco estudadas.

Por fim, embora os efeitos comporta-mentais de eventos independentes da res-


307

posta já tivessem sido analisados em pes-quisas sobre condicionamento operante, como no caso do trabalho de Skinner (1948) sobre superstição em pombos, seu uso como estratégia de controle experimental não era tão difundido, salvo honrosas ex-ceções, como Skinner (1938) e Herrnstein e Hineline (1966). Contudo, para poder falar de condicionamento operante, também é necessário ter certeza de que as mudanças no comportamento são produto da relação de contingência entre a resposta e a conse-quência. Um exemplo desse tipo de proce-dimento é o estudo de Stein, Xue e Belluzi (1993), no qual os autores queriam estudar o condicionamento operante in vitro re-forçando as respostas das células pirami-dais com microinjeções de dopamina. Para que a demonstração pudesse ter êxito, era necessário demonstrar que o aumento na taxa de respostas das células era resultado da contingência entre responder e receber dopamina e não devido a um aumento in-discriminado do responder pela presença de mais dopamina no sistema. Portanto, foi realizada uma condição de controle na qual as microinjeções de dopamina ocorriam de maneira aleatória, sem relação com a res-posta dos neurônios. Comparando os dados dessa condição de controle com a condição na qual as microinjeções de dopamina ocor-riam de maneira contingente às respostas, os autores puderam concluir que os efeitos reforçadores dos agentes dopaminérgicos podem ser verificados in vitro.

PARA SABER MAIS

Rescorla (1969). Um dos primeiros estudos no qual as relações de contingência nega-tiva entre estímulos foram avaliadas siste-maticamente.

Rescorla & Wagner (1972). Neste texto, os autores apresentam o modelo de Rescor-la-Wagner para explicar os fenômenos do condicionamento respondente. Neste mo-delo, os autores introduzem o conceito de discrepância e defendem que o condicio-namento respondente é resultado desse fe-nômeno. Esse conceito tem sido muito útil para diferentes modelos e teorias em dife-rentes áreas.

Miller, Barnet, & Grahame (1995). Uma re-visão dos pressupostos básicos, sucessos e fracassos do modelo de Rescorla-Wagner.

Ader & Cohen (1975). Este experimento foi o primeiro a testar sistematicamente os efeitos do condicionamento respondente nas respostas imunológicas.

Rescorla (1980). Neste livro, Rescorla des-creve uma série de experimentos sobre condicionamento de ordem superior. Com essa preparação experimental, foi possível responder a muitas perguntas sobre o que é aprendido no caso do condicionamento respondente.


308

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Kennon A. Lattal

310

The check is in the mail: examining how delayed

reinforcement affects performance

Kennon A. Lattal West Virginia University


“… a delay of reinforcement is not a static parameter in the effect of reinforcement on behavior”

(C. B. Ferster, 1953)

Capítulo XX | Delay of Reinforcement

311

INTRODUCTION TO THE RE-SEARCH AREA AND CONTEXT OF THE EXPERIMENT

Delay of reinforcement, even in 1964, was a long-standing problem of inter-est in the psychology of learning (e.g., Kim-ble, 1961; Renner, 1964). Thorndike (1911) set the stage for future inquiry when he noted that “responses accompanied or closely fol-lowed by satisfaction to the animal” (p. 244) would be strengthened. It was left to oth-ers to explore the limits and implications of “closely” for the response-reinforcer re-lation. The general theme was explored by all of the major learning theorists who fol-lowed Thorndike. Guthrie (1935) empha-sized the overriding importance of tempo-ral contiguity between events in learning, but no reinforcement theorist was he! Hull (1943) discussed the problem of delay of re-inforcement at length in his book Principles of Behavior, with a particular emphasis on the mechanisms responsible for maintain-ing behavior challenged by delays of rein-forcement (see also Spence, 1947). Delay of reinforcement also appears as a research problem in Skinner’s (1938) book The Be-havior of Organisms. In contrast to Hull’s attempt to infer theoretical mechanisms underpinning the delay of reinforcement gradient, Skinner’s analysis was, predict-ably, more empirical.

Experiments concerned with impos-ing a temporal delay between the response that produces the reinforcer and the deliv-

ery of that reinforcer are described in two places in The Behavior of Organisms. The delays investigated by Skinner (1938) were unsignaled, that is, there was no stimulus change that accompanied the delay inter-val. In the first experiment (described on pp. 73-74), a response released “a timing pen-dulum which operates the magazine at the end of the desired interval”. Skinner (Fig-ure 6, p. 73) showed the acquisition data for eight rats using delays of 1-4 s with differ-ent pairs of rats, which, with one exception, he noted were comparable to acquisition with immediate reinforcement. It is unclear whether these delays reset if subsequent re-sponses occurred during the delay interval, but it seems that they did not, that is, the delays were nonresetting (cf. Lattal & Glee-son, 1990). He stated that “[a] new interval must be begun [when a second response occurs] or the second response will be rein-forced too quickly, but this means that the first response must go unreinforced” (p. 73). His subsequent comments suggested that he did not solve this problem in this first experiment.

A little later in the book he described two other experiments involving delay of reinforcement. He began by repeating the drawback to the aforementioned procedure: “[n]o provision is made against the possi-ble coincidence of a second response with a delayed reinforcement” (Skinner, 1938, p. 138), thereby making it likely that the ob-tained delay would be less than the nomi-nal or programmed delay. He also noted a

Kennon A. Lattal

312

second difficulty, having to do with the rats holding the lever down. The delay started with a lever depression, but sometimes the lever continued to be held down during the delay and was released at the end of the in-terval, leading Skinner to question whether this would result in immediate or delayed reinforcement. The apparatus used in this experiment was the same as that used in the experiment described above; however, he noted one change: “[t]he device has this important property: if a second response is made during the delay interval, the timing begins again, so that a full interval must again elapse before reinforcement occurs” (p. 139). Thus, instead of a nonresetting delay, in this experiment delays were re-setting, that is, the delay interval restarted with each response after the one that ini-tiated the delay. Using this resetting delay procedure, rats “were conditioned in the usual way” (p. 140; presumably by this Skin-ner meant with immediate reinforcement) to respond, ultimately on a fixed-interval (FI) 5-min schedule. After this training, delays of 2, 4, 6, or 8 s were in effect with different rats for three sessions. Rates of responding were reduced when the delays were in effect, with the two shorter delays reducing responding less than the two lon-ger ones. In a final delay of reinforcement experiment, Skinner examined the effects of various changes in the training and im-plementation of the delays.

The next major development in the experimental analysis of delay of reinforce-

ment was the research of Ferster (1953). Most learning theorists, including Skinner, focused on the detrimental effects of delay-ing reinforcement on learning and perfor-mance. Ferster turned the question around and asked how one might sustain behavior despite the presence of a delay between the reinforcer and the response that pro-duced it. He conducted a series of experi-ments with pigeons in which he first main-tained key-peck responding (pecking at small plastic disc with the beak) with vari-able-interval (VI) reinforcement schedules. Against this baseline, in his first and second experiments delays signaled by blackouts of the chamber occurred between the re-inforcer and the response that produced it. The blackouts were used “to prevent S from responding” (p. 219), taking advantage of the fact that pigeons typically don’t peck re-sponse keys when the chamber and the key are dark. Of course, darkening the cham-ber was an immediate consequence of the response, making the blackout a stimulus ultimately correlated with reinforcer deliv-ery. As a result, delay of reinforcement was confounded with the potential conditioned reinforcing function of the blackout. This confound questions this experiment, and all experiments involving signaled delays of reinforcement, as a test of a “pure” de-lay of reinforcement on responding. In his first experiment, Ferster observed that 60-s delays caused a “small decline” in response rates, but under a 120-s delay, responses rates fell to about half of what they were when immediate reinforcement was used.


313

In his second experiment, Ferster next tried to sustain high response rates by introduc-ing the delays gradually, increasing their duration from 1 to 60 s over a 90-hr train-ing period. He reported that “[t]he three Ss that did maintain normal rates of response under 60-sec. delays were continued under the same procedure for several hundred ex-perimental hours each. They exhibited no tendency to slow down” (p. 222). Respond-ing of the fourth pigeon was not sustained, according to Ferster, because the delays “were increased too rapidly.” (p. 222). He presented no quantitative data in his re-port of the experiments, but relied instead on verbal descriptions of what happened, supported by only a few sample cumulative records of the pigeons’ performance.

These two lines of research (Skinner, 1938; and Ferster, 1953) provide the segue to the subject of this chapter: the experiment by Azzi, Fix, Rocha e Silva and Keller (1964). An important part of the story behind the experiment by Azzi et al. is Fred Keller’s love affair with Brazil, which began with his arrival as a Fulbright Teaching Fellow at the University of São Paulo early in 1961. He was assigned as his research assistant Rodolpho Azzi, shown with Keller and two other Brazilian psychologists in Figure 1. Of Azzi, Keller (2008) observed:

“He quickly became my counselor and

guide, he acquainted me with every-

thing I should know about my pupils,

members of the faculty, and officers of

Soon after Keller started teaching, he received a shipment of research equipment that he had ordered from the Grason-Stadler Company in Waltham, Massachusetts. He remembered that the apparatus

“… carried no instructions with it, so

we had to determine its uses by trial

and error. Rodolfo [sic][Azzi] and I,

together with Mario Guidi, a student

in our course, worked for days before

we finally discovered how to automate

a long-term study of the effects of dif-

ferent delays of reinforcement on the

administration. He helped me answer

queries, write reports, and evaluate

my pupils’ progress. He prepared me

for important meetings, posted me on

new developments, and protected me

from annoyances of any kind.” (p. 248)

Figure 1. Photograph of (left to right) Rodolpho Azzi, Fred Keller, Maria Amélia Matos, Carolina Martuscelli Bori, and Andrés Aguirre with ap-paratus, December, 1961.

Kennon A. Lattal

314

lever-pressing response of three white

rats (named Alpha, Beta, and Gam-

ma by Rodolfo [sic]). The results were

published later in the Journal of the

Experimental Analysis of Behavior”

(Keller, 2008, p. 250).

One can only speculate about why delay of reinforcement was the topic of the first research paper published in Journal of the Experimental Analysis of Behavior with a Brazilian first author (Azzi). Let’s go back to Skinner’s second-reported experiment on delay of reinforcement in The Behavior of Organisms. Recall that he used a resetting delay procedure such that each response after the one initiating the delay restarted the delay interval. He used a similar pro-cedure to reduce high rate responding [“no response was ever reinforced if it had been preceded within fifteen seconds by anoth-er response” (p. 306)], thus giving birth to the differential-reinforcement-of-low-rate (DRL) schedule of reinforcement. Wilson and Keller (1953) thereafter studied the ef-fects of DRL schedules on lever pressing of rats across a range of “delay” (i.e., DRL schedule) values. The Wilson and Keller ex-periment grew out of an earlier demonstra-tion of what was basically a differential-re-inforcement-of-other-behavior (DRO) schedule, in which the onset of an SD peri-od occurred only if there were no response in the immediately preceding S-delta period for a specified time period (cf. Skinner, 1938, p. 161). A resetting delay of reinforcement contingency is essentially a DRL schedule

without the required response at the end of the interval, and a DRO schedule is essen-tially a resetting delay procedure, but with-out the delay requirement of a response to initiate each DRO interval (the reinforcers occur so long as the target response is ab-sent, and if a target response does occur it resets the DRO interval). Mix all of these ideas together, add in the fact that Ferster (one of Keller’s doctoral students at Colum-bia) had previously studied the effects of signaled delays of reinforcement and, voi-la, the procedures used by Azzi et al. (1964) emerge. We cannot know precisely how the idea for the experiment developed, but it certainly, and unsurprisingly, can be close-ly tied to some of the earlier work of Keller and his students at Columbia.

DESCRIPTION OF THE EXPERI-MENT

Goals and Method Azzi et al. (1964) set out to do two

things: (a) investigate operant responding under conditions where the interval be-tween a reinforcer and the response that produced it was varied and (b) compare conditions where the delay was either ac-companied by a stimulus change (a signal) or occurred without any change during the delay interval (unsignaled). Thus, the experiment was basically a comparison of two different conditions - unsignaled and signaled delays of reinforcement – that had been observed in two separate experiments


315

conducted by, respectively, Skinner (1938) and Ferster (1953).

To this end, three rats first were trained to lever press under a fixed-ratio (FR) 1 schedule, where the reinforcer was access to water. It seems reasonable to as-sume that at this time neither the food pel-lets used with rats in many experiments by Skinner and others, nor the means for de-livering these pellets – i.e., a pellet dispens-er – were available in Brazil. Water was easy to obtain and Keller had brought with him what he called a “Brenner dipper”1 for de-livering water reinforcers. After the initial training, “within a dimly lighted response chamber, each [rat] was exposed succes-sively to reinforcement delays of 1, 3, 5, 7.5, 10, 15, and 20 s[econds], in that order, with a total of 150 reinforcers at each delay” (Azzi et al., 1964, p. 159). The schedule of rein-forcement thus was, technically speaking, a tandem FR 1 DRO t-s schedule, where t cor-responded to one of the delay values given above. A tandem (the Latin word for “one right after the other”) schedule is identical to a chained schedule in that two or more components schedules must be completed in a fixed sequence for reinforcement; how-ever, in the chained schedule each compo-nent is associated with a different stimulus but in the tandem schedule the stimuli as-sociated with each component are identical. In Azzi et al.’s (1964) procedure, each delay restarted if a response occurred during the

delay interval (a resetting delay), and there was no stimulus change during the delay period. There followed several manipula-tions of delay durations for two of the rats. The third rat apparently was exposed only to a DRL 20-s schedule with immediate re-inforcement. In the second, as in the first, part of the experiment, the schedule in ef-fect technically was a tandem FR 1 DRO t-s schedule, where t was 20 s for ten days, fol-lowed by six days with t = 30 s. For half of each session, “each animal worked within a dimly lighted chamber” (p. 160). For the other half, however, “darkness was in effect during each delay interval … each time a re-sponse was made to the lever, the light in the chamber went off” (p. 160, italics orig-inal) and did not come back on until a re-inforcer had been delivered. Lever presses in the dark chamber extended the darkness until the delay duration lapsed and a rein-forcer occurred. Thus, in the second part of the experiment, a delay interval correlated with the presence and absence of a stimu-lus change were compared.

Results and Discussion There were two main findings. Re-

sponding maintained under a tandem FR 1 DRO t- s schedule was a negatively decel-erating function of delay duration. That is, rate of responding dropped precipitously as the delay was increased from 1 to 10 s, but it asymptoted at that point, not dropping further when delays were 15 or 20 s long. This relation is referred to as a delay of rein-

1 Brenner was the name of the instrument maker at Columbia Univer-sity who fabricated these water delivery devices.

Kennon A. Lattal

316

forcement gradient, and it is characteristic of the relation between response measures and delay duration across a wide range of delay of reinforcement and reinforcement schedule parameters (cf. Lattal, 2010). Dark-ening the chamber during the delay “pro-duced an appreciable effect, regularizing and increasing the response rate [relative to that observed in the unsignaled delay con-dition] in all but a few instances” (Azzi et al., 1964, p. 160).

The discussion addressed the role of mediating behavior in sustaining re-sponding during the delay, an observation made earlier by Ferster (1953). In what sub-sequently became a standard analysis, the role of the signal was interpreted to func-tion as a conditioned reinforcer, maintain-ing responses that produce it. This still is a popular interpretation of the role of the signal in signaled delay of reinforcement procedures. This interpretation, however, has more recently been questioned by in-terpreting the role of the signal to be one of either bridging or marking the delay (e.g., Williams, 1991), rather than strengthening the behavior that precedes it.

IMPACT

Both outcomes of the experiment qualify Azzi et al.’s (1964) as a seminal ex-periment in the study of delay of reinforce-ment. The delay of reinforcement gradients reported by Azzi et al. (1964) have been rep-

licated when a number of different sched-ules of reinforcement have been used to maintain responding (Elcoro & Lattal, 2011, FI; Jarmolowicz & Lattal, 2013, FR; Rich-ards, 1981, DRL and VI; Sizemore & Lattal, 1978, VI) and across a wider range of delay values (Pierce, Hanford, & Zimmerman, 1972; Richards, 1981; Sizemore & Lattal, 1978). Azzi et al. also anticipated several subsequent comparisons of signaled and unsignaled delay of reinforcement, with more or less the same results: Signaled de-lays maintain more robust responding than do unsignaled ones (Richards, 1981). A par-ticularly appealing feature of Azzi et al. is that the comparisons of signaled and un-signaled delays of reinforcement occurred within individual subjects. They are the first to simultaneously (within session) compare the effects of signaled and unsignaled de-lays of reinforcement (cf. Lattal, 1984; Lat-tal & Ziegler, 1982; Richards, 1981). Long after Azzi et al., Reilly and Lattal (2004) developed a method for generating delay of reinforcement gradients within individ-ual subjects during a single session. They maintained responding on a VI schedule and, at the beginning of each session, intro-duced a short delay before a reinforcer was delivered. Each subsequent reinforcer was delivered after a progressively increasingly longer delay.

Azzi et al.’s (1964) experiment was conducted in the Columbia University tra-dition of systematic parametric analysis of the controlling variables of behavior. In


317

this instance, delay durations were varied across successive conditions. Because there was no return to baseline between the suc-cessive delay value increases, subsequent delays were imposed on varying rates of responding across manipulations, with un-known effects on the delay of reinforcement gradient. These delay of reinforcement gra-dients, however, are quite similar in shape to those obtained with rats’ lever pressing or pigeons’ keypecking maintained under oth-er reinforcement schedules (Elcoro & Lat-tal, 2011; Pierce, et al., 1972; Richards, 1981; Sizemore & Lattal, 1978), suggesting that the baseline response rates may play less of a role in the form of the gradient than the de-lay value itself.

One potential confounding variable in the experiment was that of reinforcement rate. Like so many other early experiments involving reinforcement delays, reinforce-ment rate under each delay value was not reported by Azzi et al. (1964). It is almost certainly the case that reinforcement rates differed as the delays were increased in the first part of the experiment and in the pres-ence and absence of a signal in the second part. Subsequent research, however, has shown that reinforcement rate differences generally do not account for the differences in response rates brought about when delay durations are changed (Lattal, 1982; Rich-ards, 1981; Sizemore & Lattal, 1978).

Lattal and Gleeson (1990) used a pro-cedure similar to that of both Skinner (1938)

and Azzi et al. (1964) to investigate the ac-quisition of responding by naïve rats and pigeons under unsignaled resetting and nonresetting delays to reinforcement when the operant response was not shaped or otherwise trained, but left to develop with-out any such intervention by the investiga-tors. Robust responding developed under these conditions, attesting to the power of delayed reinforcement in developing and sustaining operant behavior. This is anoth-er way of saying that immediate reinforce-ment is not necessary for learning to occur. That said, however, immediate reinforce-ment results in much more robust respond-ing. It is an open question as to whether response acquisition is “faster” with imme-diate versus delayed reinforcement of re-sponses.

FINAL CONSIDERATIONS

Delay of reinforcement is one of the major parameters of reinforcement that af-fects its efficacy in developing and main-taining behavior (Kimble, 1961). For this rea-son, its role both alone and in combination with other reinforcement parameters, such as reinforcer magnitude, has been inves-tigated extensively. One outcome of such interactive analyses is delay discounting, in which systematically increasing delays of reinforcement for a larger magnitude or more probable reinforcer are pitted against a fixed, smaller magnitude or less proba-ble reinforcer to determine, among other

Kennon A. Lattal

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things, the indifference point where either alternative is equally likely to be chosen (see Green, Myerson, & Vanderveldt, 2014, for a contemporary summary of these find-ings). Studies of delay discounting offer in-sights into how different combinations of reinforcement parameters might be scaled. Similarly, delay of reinforcement (some-times also called “gratification” in nonbe-havior-analytic experiments on the phe-nomenon) plays an important role in the development of self-control or self-man-agement strategies. Indeed, the foundation of this area of research and application is the experimental analysis of delay of rein-forcement.

Yet another area where delay of re-inforcement research has been important is in the study of conditioned reinforcement. A major theory of such reinforcement is the delay reduction theory, which suggests that stimuli function as reinforcers to the extent that they indicate a reduction in the time of access to (primary) reinforcement (Fantino, 1977).

The lessons of delay of reinforce-ment have not been lost in applied behavior analysis, where the importance of reinforcer immediacy following appropriate behavior continues, with good reason, to be empha-sized. Although immediate reinforcement may be optimal in both treatment and gen-erally in managing human behavior, much of human behavior is maintained even though its reinforcers are delayed from

the responses that produce them. Basic re-search on delay of reinforcement suggests a number of conditions under which delays will (e.g., longer or unsignaled delays) or will not (e.g., shorter or signaled delays) reduce responding, but there has been little applied research to expand on these findings as they might relate to treatment programs (but cf. Stromer, McComas, & Rehfeldt, 2000).

One particularly important unre-solved issue in the analysis of delayed rein-forcement with humans in either research or applied settings is that of the mediation of behavior during delays by verbal behav-ior. Both Ferster (1953) and Azzi et al. (1964) suggested that behavior is sustained during delays of reinforcement to the extent that certain stereotyped behavior patterns emerge during the delay that result in a chain of behavior developing such that the response that initiates the delay is followed by some regular behavior pattern (not re-quired, but maintained by adventitious re-inforcement) that ends contiguously with reinforcement. Such superstitious chains thus ensure a “connection” between the ini-tiating operant response and the reinforcer at the end of the delay. Verbal behavior of humans, it has been suggested, also could mediate delays. Something a person does now may not have an effect for an hour, a day, or even longer, yet the two events re-main linked and the person continues to engage in the behavior reinforced after the delay. Perhaps it is related to things that ei-ther the person tells himself or others tell


319

him during the intervening delay interval. Or perhaps not. Some contemporary crit-ics of such contiguity-based interpretations of delay of reinforcement have suggested that temporal proximity between response and reinforcer plays a relatively minor role in the acquisition and maintenance of re-sponding relative to the fact that there is an overall correlation between response rate and the reinforcer that accrue, either im-mediately or after delays (see Baum, 1973). The Lattal and Gleeson (1990) experiment described above illustrates that learning can occur when there is only a correlation between responding and reinforcement, but not response-reinforcer contiguity. This latter point raises the broader, unanswered question of whether reinforcers occurring after a delay are more usefully character-ized as delayed from specific responses or correlated with groups of responses orga-nized as response rates or time allocated to responses of particular topographies.

Lastly, but certainly not least, from an historical perspective the experiment is important because it is the first of many subsequent research reports by Brazilian behavior analysts to be published in the Journal of the Experimental Analysis of Be-havior.

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Hiroto Okouchi

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How do you feel?

Hiroto Okouchi Osaka Kyoiku University, Japan

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“We need not suppose that events which take place within an organism’s skin have special properties for that reason”

(Skinner, 1953, p.257).

Capítulo XXI | Private Events

323

INTRODUCTION TO THE RE-SEARCH AREA AND CONTEXT OF THE EXPERIMENT

A lot of people, not only psycholo-gists but also laymen, are interested in un-derstanding the “mind.” Behavior analysts have a unique view of it. One example is that based on radical behaviorism (Skinner, 1945).

A hypothetical entity that usually has been called “mind” is related with one of the behavior-analytic concepts, private events. Private events generally have been defined structurally as events that occur within the skin of a person (Catania, 1992, p.388) and functionally as events that are directly ac-cessible to only one person (Skinner, 1953, p.257). Feelings, such as “depressed” and “excited”, are private events not only struc-turally but also functionally, because they occur within the skin of a person and are directly accessible only to him or her. Such feelings, in general, are regarded as “ele-ments of mind” (The Oxford English Dictio-nary, 2004, pp.1047-1048).

As the opposite of private events, events that occur outside the skin of a per-son and/or events that are directly accessi-ble to more than the individual person may be called public events. Rat’s lever-pressing and the delivery of a food pellet during op-erant-conditioning experiments are typical examples of public events. The experimen-tal analysis of behavior has accumulated

an extensive body of knowledge on lawful relations among such public events (Ferster & Skinner, 1957; Honig, 1966; Honig & Stad-don, 1977; Iversen & Lattal, 1991; Madden, 2013).

Behavior analysts assume that pri-vate events follow the behavioral principles discovered by the experimental analysis of public events. According to this view-point, for example, even describing one’s own feelings is a result of contingencies of reinforcement. Skinner (1945) argued that verbal responses under the control of pri-vate stimuli are established and maintained mostly by the contingencies of reinforce-ment arranged by other people. Suppose that a “depressed” person (a speaker) says, “I am depressed.” If someone (a listener) listened to and understood the complaint (i.e., if the listener belonged to the same verbal community that the speaker did and could react appropriately to what the speaker said), and if the listener knew that the speaker had experienced an event that usually elicits depressed feelings (e.g., loss of a significant other), the listener may say, “I know exactly how you feel.” Behavioral-ly, the depressed feeling, the complaint “I am depressed,” and the words of comfort “I know exactly how you feel,” respectively, are a discriminative stimulus, a response, and a reinforcer to the speaker’s verbal be-havior. As a verbal response (e.g., “red”) to a public stimulus (e.g., a red card) can be es-tablished by reinforcement given by others (e.g., “Right, that is the color of the card.”),

Hiroto Okouchi

324

behavior analysts presume that describing one’s own feelings (e.g., being depressed), also is learned (e.g., Skinner, 1953, pp.257-282).

Skinner (1945) also argued that a per-son’s report of a private stimulus occurs not by direct reinforcement but through gener-alization. A person may describe his or her novel feeling as “depressed” if he or she has learned that the word “depressed” is used when something (e.g., a lever) was pushed down (generalization from public events to private ones, Skinner, 1957, pp.132-133) or it is used when he or she has experienced a feeling that is similar to the novel one (i.e., generalization from known private events to unknown ones).

In contrast to plenty of conceptu-al analyses (e.g., Leigland, 2014; Schlinger, 2011; Tourinho, 2006), experimental anal-yses of private events have received rela-tively little attention. The experiment by Lubinski and Thompson (1987) is one of the rare cases in which an experimental anal-ysis of private events has been conducted.

DESCRIPTION OF THE EXPERI-MENT

Goals and MethodThe goal of Lubinski and Thompson’s

(1987) experiment was to assess whether nonhuman animals could learn to interact communicatively, based on events in their

internal milieu.

Subjects were five experimental-ly naïve female White Carneau pigeons distributed into two groups, referred to as “manders” (two pigeons) and “tacters” (three pigeons).

Two contiguous experimental cham-bers, separated by a transparent Plexiglas divider which allowed the pigeons to see one another, were used (see Figures 1 and 2). The manders were trained in the left cham-ber, the tacters in the right. Before being placed in their chambers simultaneously, each pigeon was trained individually.

The tacters, which were food and wa-ter deprived during the experiment, were trained in a two-component chain in which

Figure 1. Adjoining work panels of the chambers for the two groups of pigeons. Work panels were separated by a Plexiglas divider. The manders were trained in the left chamber; the tacters were trained in the right chamber (reproduced from Lubinski & Thompson, 1987, with permission of John Wiley and Sons).


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the first component involved an arbitrary matching-to-sample task (the procedure of this training will be summarized later). After this training, the established chain was as follows: (a) The tacter was injected a depressant (pentobarbital), a stimulant (co-caine) or isotonic saline solution; (b) three response keys, each labeled with a letter “D”, “N”, or “Σ” were illuminated (Figure 1); (c) the tacter’s key pecks matching the inject-ed substance (the “D” key for pentobarbi-tal, the “Σ” key for cocaine, and the “N” key for saline) were followed by presentation of a flashing blue light above the response keys; (d) responses on a key above a food dispenser (food key) and on a key above a water dispenser (water key) were reinforced

with food and water, respectively.

The matching-to-sample task the tacters experienced is known as a drug dis-crimination procedure: Reinforce one type of activity following drug administration and reinforce some other activity following administration of either no drug or some other drug (Branch, 1991). With no differ-ential exteroceptive stimuli correlated with any activity, choices that produced reinforc-ers more frequently than chance levels and could be attributed to interoceptive stimuli arising from the administrated substance (e.g., the drug or the saline solution). Thus, the tacters in the Lubinski and Thompson’s (1987) experiment were trained to “report

Figure 2. A two-pigeon communicative exchange based on the drug state (internal state) of one of the pigeons. From left to right, the five frames (A-E) show the successive components of the procedure. The pigeons on the left and the right in each frame were the mander and the tacter, respectively (reproduced from Lubinski & Thompson, 1987, with permission of John Wiley and Sons).

Hiroto Okouchi

326

their feelings” by the matching-to-sample task. Approximately seven months were required for the tacters to respond reliably (i.e., at least 80% of correct responses) in this task.

A second goal of the Lubinski and Thompson’s (1987) experiment was to as-sess whether the pigeons’ responses to their internal (private) events could function as a tact, which was examined on the final part of the experiment (described later). A tact, a unit of verbal behavior, is “a verbal operant in which a response of given form is evoked (or at least strengthened) by a particular object or event or property of an object or event” (Skinner, 1957, pp.81-82). Quoting several other authors (e.g., MacCorquodale, 1969; Skinner, 1957, pp.81-82), Lubins-ki and Thompson stated that tacts are not maintained by particular reinforcers, nor do they covary with the individual’s state of deprivation or aversive stimulation, but are maintained by generalized conditioned reinforcers (e.g., saying “Right” when some-one correctly names the color of a red card by saying “Red”). In order to reach this sec-ond goal, therefore, Lubinski and Thomp-son attempted to establish the flashing blue light as a generalized conditioned reinforc-er that could maintain the behavior of the tacters. The tacters were deprived of food more strictly than they were deprived of water on one day (i.e., 28 hr food deprived and 4 hr water deprived), and they were de-prived of water more strictly than they were deprived of food on another day (i.e., 28 hr

water deprived and 4 hr food deprived). By alternating these two conditions in an A-B-A-B fashion, the tacters chose food and wa-ter indifferentially when the blue light was flashing.

A mand, a more primitive unit of ver-bal behavior, is “a verbal operant in which the response is reinforced by a characteris-tic consequence and is therefore under the functional control of relevant conditions of deprivation or aversive stimulation” (Skin-ner, 1957, pp.35-36). Saying “Candy” is an example of a mand when reinforced by ac-cess to candy, and the response “Candy” will be more likely to occur after a period of candy/food deprivation (Skinner, 1957, p.35). The manders, which were maintained at 85% of their free-feeding weights by food deprivation, were trained in a three-com-ponent chain in which the third component involved an arbitrary matching-to-sample task. The established chain for the mander was as follows: (a) A key with English letters arranged to form words “How Do You Feel?” was illuminated (Figure 1); (b) the mander’s pecking the “How Do You Feel?” key was followed by the illumination of another key labeled “Thank You”; (c) when the mander pecked the “Thank You” key, a letter “D”, “N”, or “Σ” was projected onto a sample key; (d) pecking the sample key and then peck-ing the comparison key containing the cor-rect matching response (a key labeled “P” to the letter “D”, a key labeled “C” to the letter “Σ”, and a key labeled “S” to the letter “N”) produced food.


327

After both manders and tacters inde-pendently acquired the necessary accuracy (i.e., at least 80% of correct responses) on their chain performance, individual tacters and manders were placed in their chambers simultaneously. As Figure 2 illustrates, the behavioral interaction required of each mander-tacter pair was as follows; (a) The mander’s “How Do You Feel?” was illumi-nated and the mander pecked it; (b) all of the tacter’s comparison keys (i.e., the “D”, “N”, and “Σ” keys) were illuminated and the tacter pecked the comparison key correlated with the injected substance (or the tacter’s own “feelings”); (c) the “Thank You” key in the mander’s chamber was illuminated and the mander pecked it; (d) the letter (“D”, “N”, or “Σ”; i.e., the drug “name” or the tacter’s report of its feelings) previously pecked by the tacter appeared on the mander’s sam-ple key and the blue light started to flash in the tacter’s chamber; the mander pecked the sample key and then pecked the cor-rect comparison key; the tacter pecked the food key or the water key, producing either food or water; (e) the mander received food. If the tacter pecked a comparison key un-correlated with the injected substance (an incorrect response), the houselights were dimmed for 4 s and the initial link of the chain (a) was reinstated. Thus, the sample stimulus presented to the mander was al-ways correct. Both manders worked with each of the tacters. Pigeons were tested under this interaction for 40 experimental sessions.

It should be noted that the Lubinski and Thompson’s (1987) experiment had two additional phases (Phases 2 and 3). In Phase 2, the tacters were injected novel drugs, chlordiazepoxide and d-amphetamine, which share pharmacological properties with pentobarbital and cocaine, respec-tively, as a generalization test. In Phase 3, the authors examined whether the tacters’ responses to their private events actually functioned as tacts. The tacters’ perfor-mances were tested when the tacters were placed in their experimental chamber after receiving 24 hr free access to both food and water (the tacters were satiated with food and water), and when their correct respons-es flashed the blue light only, but did not produce water or food anymore (the tacters’ correct responses produced only a condi-tioned reinforcer).

Results and DiscussionResults of Phase 1

Because only a single substance (pentobarbital, cocaine, or saline) was in-jected prior to each session, the correct choice for the tacter was the same across all trials within a session. Thus, the perfor-mance of the tacters on the first trial of a session was important in this experiment. Both the mander and the tacter responded correctly (e.g., the tacter injected the pento-barbital pecked the “D” key and the mander pecked the “P” key) on the first trial in 70-100% of the sessions, whereas the percent-age of a correct discrimination happening

Hiroto Okouchi

328

by chance was approximately 11% (i.e., the product of the two individual performances happening by chance, i.e., .33 x .33). These results suggest that the pigeons learned to interact communicatively based on events in their internal milieu.

Results of Phases 2 and 3The performances observed in Phase

1 persisted in Phase 2, suggesting that the tacters’ responses to their private events arising from training drugs (pentobarbital and cocaine) generalized to those of similar private events arising from untrained drugs (chlordiazepoxide and d-amphetamine). The performances observed in Phases 1 and 2 persisted in Phase 3, suggesting that the tacters’ accurate responses to their private events were not maintained by particular reinforcers (food or water), nor did they co-vary with the tacters’ states of deprivation, but were maintained by a generalized con-ditioned reinforcer (the flashing blue light).

The discussion of Lubinski and Thompson (1987) may be summarized as follows: (a) The tacters’ behavior involved tacting private events; (b) the tacters learned to tact private events under a con-tinuous reinforcement schedule with 100% accuracy, that is, by a contingency in which every correct response produced a reinforc-er and any incorrect response produced no reinforcer; in contrast, humans are consid-ered to learn to tact private events by an intermittent reinforcement schedule with weak accuracy (Skinner, 1945); (c) the gen-

eralization obtained in Phase 2 qualifies as an example of extended tacts and ex-emplifies with nonhumans Skinner’s de-scription of how humans come to report on novel feelings; (d) Lubunski and Thomp-son’s results demonstrate that covert be-havior (e.g., thoughts, feelings, and images), which has been one of the candidates for nonhuman-animal experimental models (Epstein, 1984) but has resisted empirical analysis, is amenable to objective analysis; (e) the performances studied by Lubinski and Thompson may not constitute an ex-ample of “linguistic activity” as the term is usually understood, but share features with those activities seen in very young chil-dren or individuals diagnosed with devel-opmental disabilities; (f) Savage-Rumbaugh (1984) claimed that behavior controlled by the contingencies imposed by electronic circuity rather than by another individual could not be characterized as “communica-tion.” However, human dyadic exchanges of responses often are mediated by external events such as telephone connections and computer bulletin boards, and we are still content to refer to such exchanges as “ver-bal.”

IMPACT

The experiment by Lubinski and Thompson (1987) has received great at-tention (e.g., Catania, 1992, pp.219-220). In 1993, the journal Behavioral and Brain Sci-ences devoted space to a debate on it, with


329

commentaries by 27 behavioral and nonbe-havioral scholars (see Lubinski & Thomp-son, 1993).

The Lubinski and Thompson’s (1987) experiment, however, has not been repli-cated directly or systematically. Probably, this may be due to practical reasons. The experimental apparatus used by Lubins-ki and Thompson was very different from standardized operant chambers. Psychoac-tive drugs are not accessible to all research-ers. In addition, this kind of experiments takes a long time. As described in the pres-ent chapter’s Goals and Method section, in fact, Lubinski and Thompson spent seven months to teach the tacters the drug dis-crimination.

Two studies may be regarded as suc-cessors to Lubinski and Thompson (1987). One was conducted by DeGrandpre, Bick-el, and Higgins (1992). They also used the drug discrimination procedure as Lubinski and Thompson did, and examined whether equivalence relations can emerge between interoceptive stimuli (activated by drugs) and exteroceptive stimuli. Adult humans were trained drug discriminations with triazolam (reducing self-reports of anxi-ety) and placebo (lactose-filled capsules) as sample stimuli and visual stimuli as com-parison stimuli. When the triazolam (A1) was administered, choosing a visual stimu-lus B1 was correct and visual stimuli B2 and A0 incorrect; or choosing a visual stimulus C1 was correct and visual stimuli C2 and

C0 incorrect. Similarly, when placebo (A2) was the sample, correct comparisons were B2 and C2. Following the establishment of A1B1, A1C1, A2B2, and A2C2 condition-al relations by such a drug discrimination training, untrained B1C1 and B2C2 relations emerged. These results demonstrate that private events can emerge as members of an equivalence class as public ones do (Sid-man & Tailby, 1982), and, as Lubinski and Thompson showed, provide evidence that behavioral principles operating on public events operate on private ones, too (Skin-ner, 1953, pp.257-258).

An experiment conducted by Okou-chi (2006) is another case relevant to the topic. As in the Lubinski and Thompson’s experiment, in Okouchi’ s experiment re-sponses to private stimuli of one individ-ual resulted in sample stimuli for another individual. Different from the Lubinski and Thompson’s experiment, however, pri-vate stimuli were not interoceptive stimuli but exteroceptive, visual, stimuli that only one individual of a pair of undergraduates could see. According to the functional defi-nition of private events as events that are directly accessible to only one person (Skin-ner, 1953, p.257), events that occur outside the skin of a person can be private (Rachlin, 2003, called this type of private events as Privacy B and distinguished it from Privacy A, which are events that occur under a per-son’s skin).

Employing the functional definition

Hiroto Okouchi

330

of private events, Okouchi (2006) exam-ined one of Skinner’s (1945) interpretations of how verbal responses under the control of private stimuli are established: the re-port of a private stimulus (e.g., pain) may be established by reinforcement from other people who infer the private stimulus from collateral public responses (e.g., hand to jaw, facial expressions, groans) to the stim-ulus. Eight of 16 participants, referred to as instructors, first learned BC conditional discriminations with the B stimuli as the samples and the C stimuli as the correct comparisons. Then, the other eight partici-pants, referred to as learners, were exposed to modified matching-to-sample trials in which the responses of the learners were reinforced or punished not by the respons-es of the experimenter but by those of the instructors. AC conditional discriminations were to be established for the learners, in which the sample stimuli As were present-ed simultaneously with the B stimuli so that the instructors could see the Bs but not the As. According to the functional definition of private events, the A stimuli were pri-vate for the instructors. Thus, the sample stimuli As and the sample-correlated stim-uli Bs corresponded, respectively, to private stimuli and their collateral overt responses in Skinner’s interpretation. Okouchi exam-ined whether the learners’ reports (Cs) of their own stimuli (As) would be established by differential reinforcement from other people (the instructors) who could access only the collateral stimuli (Bs) and the re-ports (Cs).

In Okouchi’s (2006) experiment, two of eight pairs showed the expected perfor-mances that the learners mastered the AC conditional discriminations from the in-structors who had no access to the A stimuli. Subsequently, Sonoda and Okouchi (2012) replicated the results of Okouchi using a re-vised procedure. They used abstract stim-uli and a computer, for example, whereas Okouchi used geometric stimuli, nonsense syllables, and color stimuli and controlled the experiment manually. Sonoda and Ok-ouchi obtained the expected performances from all of 26 pairs of undergraduates.

FINAL CONSIDERATIONS

Perhaps, simulating the behavior of reporting private events by nonhuman ani-mals may be one of the most significant ac-complishments of Lubinski and Thompson (1987). Epstein (1981, 1984) insisted that an-imal simulations, or experimental models, synthesizing so-called “complex” human behavior with nonhuman animals, could lend insight into what kinds of variables constitute some of these “complex” behav-iors in humans. Epstein (1984) listed four classes of behaviors that had resisted anal-yses and, therefore, had been regarded as “complex”: (a) covert behaviors (“thoughts,” “feelings,” and “images”); (b) typically hu-man behaviors (language, behavior that comes under the rubric of “self,” and prob-lem-solving behavior); (c) behaviors con-trolled by temporally remote stimuli (“mem-


331

ory”); and (d) novel behaviors (“creativity,” and “productive thinking”). Except for the class of covert behaviors, some behaviors in each class were simulated and studied experimentally (e.g., Epstein, 1981; Epstein, Lanza, & Skinner, 1980; Epstein & Skinner, 1981). The work by Lubinski and Thompson may be regarded as a success of an animal simulation of covert behaviors or private events (“feelings”).

As the title of their article implies, two practices illustrating a model of how to examine private events also may be significant accomplishments by Lubinski and Thompson (1987). First, they showed that drug discrimination procedures can be used in experiments on private events. One of the difficulties in the experimenta-tion on private events is the manipulation of the private events. Presentation and nonpresentation of a “feeling”, for exam-ple, is not easy, whereas those of a colored light have been commonly implemented in behavioral experiments. The use of psy-choactive drugs would be one of the few methods for manipulating feelings relative-ly reliably (but see Branch, 1991, for a dis-cussion of difficulties in using drugs as dis-criminative stimuli). Second, Lubinski and Thompson conducted an experiment on private events in the context of interindi-vidual interactions. This practice is useful because, according to the functional defini-tion of private events (Skinner, 1953, p.257), whether an event is private or not depends on whether it is accessible to other persons

or not.

TO LEARN MORE

DeGrandpre, Bickel, & Higgins (1992). This article reports an experiment in which human private events were manipulated by psychoactive drugs.

Kohlenberg, & Tsai (1991). This book de-scribes how private events, such as emo-tions, memories, cognitions, and beliefs, are conceptualized and managed in a be-havior-analytic psychotherapy.

Okouchi (2006). This article discusses how events outside a participant’s skin and not accessible to another participant but to an experimenter may contribute to experi-mental analyses of private events and re-ports an experiment that examined one of Skinner’s (1945) interpretations of the way in which humans learn to report private events.

Rachlin (2003). This book chapter describes how teleological behaviorism views private events. Teleological behaviorism excludes internal events (events under an organism’s skin) from the analysis of behavior and looks for controlling variables of behavior widely into the organism’s temporally ex-tended environment.

Skinner (1945). This is a classic on private events. You MUST read it if you would

Hiroto Okouchi

332

study private events based on a behavioral point of view.

Sonoda & Okouchi (2012). This article re-ports experiments that replicated the re-sults of Okouchi (2006), using a revised procedure. In Experiment 2, the learners learned to tact “private events” by rein-forcement not with 100%, but with 83.3% accuracy, illustrating a laboratory analogue to daily life, in which humans are consid-ered to learn to tact private events by a re-inforcement schedule with weak accuracy (Skinner, 1945).

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EXPERIMENTOS CLÁSSICOS · Agradecemos ao Prof. Alexandre Dittrich pela escolha da capa desse livro e pela escrita do texto que a acompanha. Cientistas são “ar - tistas do mundo