Narrativas de uma estudante estagiária:

experiências e ilações para o ser professor

Relatório de Estágio Profissional

Relatório de Estágio apresentado com vista à obtenção do

2º ciclo em Educação Física nos Ensinos Básico e

Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do

Porto, ao abrigo do Decreto-Lei nº 74/2006, de 24 de

março, na redação dada pelo Decreto-Lei nº 65/2018 de 16

de agosto.

Orientadora: Professora Doutora Paula Maria Fazendeiro Batista

Beatriz de Noronha Ferreira

Porto, setembro de 2019

Ficha de catalogação

Ferreira, B. (2019). Narrativas de uma estudante estagiária: experiências e ilações

para o ser professor. Relatório de Estágio Profissional. Porto: B. Ferreira. Relatório de

Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação

Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da

Universidade do Porto

III

Agradecimentos

Aos meus pais, pelo apoio incondicional e por contribuírem para aquilo

que sou hoje (o bom e o mau). Por me amarem desde sempre e para sempre.

Aos meus avós, por sempre me incentivarem a ser uma melhor pessoa,

por todos os mimos e recortes de papel.

À minha família, por nunca terem duvidado de mim.

Ao João, por ser a pessoa fantástica que é, e por me fazer ambicionar

ser melhor. Pelos telefonemas de madrugada, as lágrimas e dúvidas

desvanecidas. Por ser a minha ancora.

Aos meus amigos da licenciatura, pelos momentos incríveis que

passamos e pelos momentos menos bons que nos levantámos juntos. Por tudo

aquilo que passámos, sempre.

Aos meus amigos de mestrado, por não me terem deixado sozinha,

terem feito deste percurso, um percurso mais feliz, recheado de histórias para

lembrar.

Ao meu grupo de amigos “de fora”, por me ter acompanhado sempre.

Pela amizade, pelo carinho, conselhos e palavras.

À professora Paula Batista, pela paciência, disponibilidade, abertura e

pela confiança que demonstrou.

À professora cooperante, Catarina Cachapuz, pela amizade,

amabilidade, força e constantes palavras de conforto, mesmo nos momentos

em que duvidada de mim.

A todos os professores e auxiliares da escola cooperante, por terem sido

prestáveis, dedicados, preocupados e por me terem mostrado o que era uma

escola de excelência. Pelos ensinamentos, “conversas ao café”, por todo o

apoio, sem esperarem nada em troca.

Em especial, à minha turma, aos meus meninos, por terem feito de mim

uma professora cheia de orgulho. Pela forma como me receberam, e por terem

IV

duvidado de mim. Porque essa dúvida, fez com que quisesse crescer, quisesse

vos mostrar que era capaz. Pela confiança mais tarde que demonstraram, e

pela saudade que deixaram.

A todos vós, Muito Obrigada!

V

Índice Agradecimentos ......................................................................................................... III

Índice de Tabelas ...................................................................................................... VII

Índice de Gráficos .................................................................................................... VIII

Índice de Quadros ...................................................................................................... X

Índice de Figuras ...................................................................................................... XII

Índice de Anexos .................................................................................................... XIV

Resumo ................................................................................................................... XVI

Abstract ................................................................................................................... XIX

Introdução ................................................................................................................... 1

1.Enquadramento Pessoal ......................................................................................... 5

1.1. Me, Myself and I ................................................................................................ 7

1.2. “Expect the Unexpected” ............................................................................... 11

2. Enquadramento Profissional ............................................................................... 15

2.1. O que é o Estágio Profissional? .................................................................... 17

2.2. Acerca da legitimação da Educação Física .................................................. 18

2.3. Acerca de uma conceção de Educação Física ............................................. 22

2.4. Aprender em Educação Física....................................................................... 24

2.5. A escola como instituição ............................................................................. 26

2.6. Desafios da Escola no séc. XXI ..................................................................... 28

2.7. Desafios do Professor no Séc. XXI ............................................................... 30

2.8. Contexto escolar ............................................................................................ 33

2.8.1. A minha escola ......................................................................................... 33

2.8.2. O Departamento de Expressões ............................................................. 37

2.8.3. O Grupo de Educação Física .................................................................. 38

2.8.4. O núcleo de estágio ................................................................................. 39

2.8.5. O meu 7ºano: um verdadeiro desafio ................................................... 41

2.8.6. O 10º ano de escolaridade: um osso duro de roer ................................ 44

2.8.7. O 6º ano de escolaridade: motivar, motivar e motivar .......................... 45

2.8.8. O 2º ano de escolaridade: os pequeninos irrequietos .......................... 47

3. A prática de ensino ........................................................................................ 51

3.1. Os medos iniciais ........................................................................................... 53

3.2. Palavra de ordem: planear ............................................................................. 53

3.3. Antes de começar (a sério) um olhar sobre… .............................................. 54

3.3.1. … o Programa de Educação Física ......................................................... 54

3.3.2. … as Aprendizagens Essenciais (AE) e Perfil do Aluno à Saída da

Escolaridade Obrigatória (PA) .......................................................................... 56

3.3.3. … o planeamento anual ........................................................................... 58

VI

3.4. O ensino das diferentes modalidades .......................................................... 60

3.4.1. O jogo de Andebol: a segurança e a motivação .................................... 60

3.4.2. A Ginástica Rítmica: o trabalho em projeto ........................................... 64

3.4.3. O Atletismo: o verdadeiro trabalho por estações .................................. 67

3.4.4. Ginástica de Aparelhos e Ténis de mesa: a simbiose entre 2 mundos 69

3.4.5. Orientação: encontra-me se puderes ..................................................... 72

4.Ser professor para além das aulas ....................................................................... 75

4.1. Direção de turma ........................................................................................... 77

4.1.1. Reunião com os pais ................................................................................... 77

4.1.2. Reuniões do conselho de turma ................................................................ 78

4.1.3. Desporto Escolar – “a minha força” .......................................................... 79

4.1.4. Atividades desportivas promotoras de exercício físico ........................... 82

5. Desenvolvimento Profissional ............................................................................. 87

5.1. Formação pessoal .......................................................................................... 89

6. Estudo de Investigação ........................................................................................ 93

6.1. Introdução ....................................................................................................... 95

6.2. Enquadramento teórico ................................................................................. 96

6.3. Objetivos ....................................................................................................... 101

6.4. Metodologia .................................................................................................. 102

7. Um até já… .......................................................................................................... 115

8. Referências Bibliográficas ................................................................................. 119

9. Anexos ................................................................................................................. 125

VII

Índice de Tabelas

Tabela 1 - Resultados da Prova 1 - Equilíbrio ................................................................... 105

Tabela 2 - Resultados da Prova 2 - Salto para um plano superior ................................. 106

Tabela 3 - Resultados da Prova 3 - Rolar o arco .............................................................. 106

Tabela 4 - Resultados da Prova 4 – Saltar à corda .......................................................... 107

Tabela 5 - Resultados da Prova 5 - Rolamento à frente .................................................. 107

Tabela 6 - Resultados da Prova 7 – Toques de sustentação com raquete .................. 108

Tabela 7 - Resultados da Prova 9 – Condução de bola................................................... 108

Tabela 8 - Resultados da Prova 10 – Passe e receção da bola ..................................... 109

Tabela 9 - Resultados da Prova 11 – Jogo das “Tocas” .................................................. 109

Tabela 10 - Resultados M ABC-2 ........................................................................................ 110

Tabela 11 - Correlação entre Resultado Padrão Total e as Provas de Aferição ......... 111

Tabela 12 - Correlação entre RPT Destreza Manual e Provas de Aferição ................. 111

Tabela 13 - Correlação entre RPT Atirar e Agarrar e Provas de Aferição .................... 112

Tabela 14 - Correlação entre RPT Equilíbrio e Provas de Aferição ............................... 112

VIII

IX

Índice de Gráficos

Gráfico 1 - Modalidades que os alunos praticam regularmente .................................. 43 Gráfico 2 – Modalidades que os alunos gostariam de experimentar …………………. 43 Gráfico 3 - Fase sensível de desenvolvimento……….…………………..………….....…99

X

XI

Índice de Quadros

Quadro 1 - Planeamento anual das atividades físicas ....................................................... 58

XII

XIII

Índice de Figuras

Figura 1 - Características estruturais do ME…………………...……………………….…63 Figura 2 - Ficha de avaliação diagnóstica de Ginástica Rítmica.................................. 65 Figura 3 - Ficha de Avaliação de Atletismo.................................................................. 68 Figura 4 - Ficha de tarefa de Trave...............................................................................70 Figura 5 – Atividades realizadas pelo Grupo de EF…………………..………….……….82 Figura 6 - Atividades do Desporto Escolar................................................................... 83 Figura 7 - Abordagem multidesportiva..........................................................................98

XIV

XV

Índice de Anexos

Anexo 1 - Bateria de Testes M ABC-2: banda de idade 2 ............................................... 127

Anexo 2 - Bateria de Testes M ABC-2: banda de idade 2 (cont.) ................................... 128

Anexo 3 - Tarefa 1 e 2 das provas de aferição .................................................................. 129

Anexo 4 - Tarefa 3 e 4 das provas de aferição .................................................................. 130

Anexo 5 - Tarefa 5 e 6 das provas de aferição .............................................................. 13131

Anexo 6 - Tarefa 7 e 8 das provas de aferição .................................................................. 132

Anexo 7 - Tarefa 9 e 10 das provas de aferição ............................................................... 133

Anexo 8 -Tarefa 11 das provas de aferição ....................................................................... 134

XVI

XVII

Resumo

O estágio profissional é o momento culminante da formação inicial do

professor, representando o choque entre a teoria (o que foi aprendido nos anos

de formação) e a prática (o contexto real). Este choque inicial retrata a

dificuldade de se ser professor e a imprevisibilidade que o estudante-estagiário

enfrenta na imersão dos contornos da profissão, nos mais diversos domínios. O

presente documento espelha a vivência do estágio de uma jovem cujo sonho é

ser professora. As vicissitudes, as alegrias, as frustrações, os ensinamentos,

as lágrimas e as promessas feitas durante um ano intenso de exercício da

profissão docente, materializam o experienciado pela estudante estagiária.

Este foi um ano rico em aprendizagem, em que a comunicação, a partilha e a

união assumiram um papel central. O estágio foi realizado numa escola, da

região do grande Porto, num núcleo de estágio constituído por três estudantes-

estagiários, sob a orientação da professora cooperante, que nos incentivou a

ser criativos e fazer as coisas de forma diferente, centralizando, sempre que

possível, o processo de ensino-aprendizagem no aluno. Os trabalhos

multidisciplinares, as autoavaliações diagnósticas, os trabalhos em projeto e o

processo de autorregulação da aprendizagem por parte dos alunos, foram os

marcos do processo de preparação e realização do ensino. As experiências

com outras turmas, o desporto escolar e diversas atividades desportivas,

também são reportadas. É ainda apresentado um estudo de investigação no

contexto do 1º ciclo do ensino básico que visou analisar a literacia motora dos

alunos.

PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, ESTÁGIO PROFISSIONAL,

PROFESSOR, ALUNO, SER DIFERENTE

XVIII

XIX

Abstract

The school placement is the crowning moment of the initial teacher education,

representing the clash between theory (what was learned in the formative

years) and practice (the real context). This initial shock portrays the difficulty of

being a teacher and the unpredictability that the preservice teacher face in the

immersion of the profession's contours, in several domains. This document

reflects the practicum experience of a young woman whose dream is to be a

teacher. The difficulties, the joys, the frustrations, the teachings, the tears and

the promises made during an intense year of teaching profession practice,

materialize the experience lived by the preservice teacher. This was a year rich

in learning, in which communication; sharing and unity took the center stage.

The school placement was carried out at a school in Porto region, within a

group of three preservice teachers, under the guidance of the cooperating

teacher, who encouraged us to be creative and to do things differently,

centralizing, whenever possible, the teaching-learning process in the students.

Multidisciplinary work, self-diagnostic assessments, project work and the

learning self-regulation process by the students were the milestones of the

teaching preparation and realization process. Experiences with other classes,

school sports and the participation in sports activities are also reported. It is also

presented a research study in the context of the 1st cycle of basic education

that aimed to analyze the motor literacy of the students.

KEY-WORDS: PHYSICAL EDUCATION, PRACTICUM TRAINNING,

TEACHER, STUDENT, BE DIFFERENT

XX

XXI

Lista de abreviaturas

A_A – Atirar e agarrar

AE – Aprendizagens Essenciais

CONFAP – Confederação Nacional das Associações de Pais

DE – Desporto Escolar

DM – Destreza Manual

DP – Desvio-padrão

DT – Diretor de Turma

EE – Estudante-estagiário

EEFM – Expressão e Educação Física e Motora

EF – Educação Física

EP - Estágio Profissional

Eq - Equilíbrio

EVT – Educação Visual e Tecnológica

FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

FIFA – Federação Internacional de Futebol

M ABC-2 – Movement Assessment Battery for Children (second edition)

MED – Modelo de Educação Desportiva

MID – Modelo de Instrução Direta

NE – Núcleo de Estágio

PA - Perfil do Aluno à saída da escolaridade obrigatória

PNEF – Programa Nacional de Educação Física

PTT – Professor Titular da Turma

RPT – Resultado padrão total

SPSS – Statistical Package for the Social Sciences

UEFA - Union of European Football Associations

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

Cultura

XXII

1

Introdução

2

3

Este documento foi elaborado no âmbito da unidade curricular: Estágio

Profissional, pertence ao 2º ciclo de estudos em Ensino de Educação Física

nos Ensinos Básico e Secundário, na Faculdade de Desporto da Universidade

do Porto (FADEUP).

Este documento espelha a minha jornada enquanto professora neste

ano letivo, jornada essa rica e recheada de verdadeiros momentos de

aprendizagem, quer a nível pessoal, social e profissional. Momentos que me

fizeram duvidar se seria capaz de combater a minha “sensibilidade aguda -

sensibilite”, momentos que me fizeram questionar sobre o porquê de estar ali,

se seria o local certo para mim, momentos que me fizeram refletir sobre as

minhas conceções e pensamentos.

Em relação à organização do relatório, optou-se por acrescentar algo.

Há segredos e segredos… há aqueles que são só nossos… que não devem

ser sabidos por outrem… tentamos afastar logo o pensamento porque alguém

pode saber, perceber, adivinhar… porém também há aqueles que é impossível

não partilhar… que queremos contar a toda a gente… e são esses que quero

partilhar… quero que me conheçam… quero que saibam o que é para mim ser

(professor) … ou pelo menos como eu quero ser… quero que percebam o que

retirei de cada capítulo. O segredo ou o ensinamento que cada capítulo deu

para me tornar melhor professora, para construir uma identidade profissional.

Todavia espero que não me considerem arrogante… porque cada um tem os

seus métodos, o seu estilo, a sua forma de ver e encarar as situações… na

realidade, cada um tem… os seus segredos… por isso acompanhem-me nesta

viagem.

O documento está estruturado em 6 capítulos: o primeiro denominado de

“Enquadramento Pessoal, retrata uma autoscopia relativa às minhas vivências

pessoais e desportivas e o que esperava do estágio. O segundo capítulo

“Enquadramento Profissional” apresenta alguns temas contemporâneos à

escola e mostra um pouco do contexto escolar onde estive inserida, abordando

as várias experiências com as turmas. O terceiro “A prática de ensino” narra

todo o processo de ensino-aprendizagem desde a planificação até à avaliação

focado nas diferentes modalidades. O quarto capítulo “Ser professora para

além das aulas” expressa as atividades de participação com a comunidade

4

educativa, como as reuniões, as visitas de estudo, as atividades desportivas e

o desporto escolar. O capítulo cinco: “Desenvolvimento Profissional” manifesta

a importância de alterar algumas práticas de ensino. Inclui ainda, o estudo de

investigação que foi realizado no âmbito das aulas com o segundo ano. Por

último, o capítulo seis “Um até já…” espelha as promessas que faço aos meus

passados e futuros alunos.

5

1. Enquadramento Pessoal

6

7

1.1. Me, Myself and I

O meu nome é Beatriz de Noronha Ferreira e tenho 23 anos. Nasci no

dia 16 de janeiro de 1996, na cidade do Porto. A minha ligação ao desporto

começou com apenas 3 anos, quando fui para o ballet. Era o que as minhas

amigas praticavam e eu fui por “arrasto”. E ali fiquei… 16 anos. Ao mesmo

tempo, fui ter aulas de natação, porque “todos os meninos devem saber

nadar!”. Eu gostava da água, mas verdade seja dita não era pelas aulas, era

por ser diferente. Abandonei a natação quando a missão de “saber nadar”

estava cumprida.

No decurso do 3º ano foi crescendo um carinho especial pelo futebol.

Hoje em dia, “culpo” os meus pais e o meu padrinho. Mas ainda bem que

geraram em mim este “bichinho”, pois o carinho, foi tornando-se curiosidade,

que passou para gosto e hoje em dia, é uma paixão. Cheguei a praticar futebol

num clube, porém foi uma brevíssima passagem, pois na altura tinha muitas

atividades (conservatório de música, ballet e catequese) ao mesmo tempo.

Assim, o futebol acabou por ficar para trás.

Até entrar para a faculdade apenas andei em duas instituições de

ensino: o Externato Despertar até ao 4º ano e mais tarde, o Colégio Nossa

Senhora da Paz do 5º ao 12º ano. Acredito que esta estabilidade e que os bons

profissionais de Educação Física me ajudaram a encontrar o meu caminho no

desporto. Nas aulas e recreios, “jogar com os rapazes” era uma opção, bem

como a participação assídua nos torneios de ténis de mesa e matraquilhos e

adorava (mesmo não ganhando)! Comparando com outros miúdos, a verdade é

que não tive muitas experiências desportivas (algo que hoje em dia, defendo

bastante). Admito isso, e acho que foi um erro da minha parte. A verdade é que

tinha outros interesses como a música e a catequese e, por isso, andei 3 anos

no Conservatório, (na realidade são 18 anos envolvida com a música: piano e

coro) e 16 anos na catequese.

Sou pessoa de resmungar, de me queixar, de desanimar, e precisar de

incentivo, mas não sou pessoa de desistir. Ao longo do percurso, a música era,

e ainda é, o meu refúgio (“desaparecer por momentos”, todos precisamos, por

8

vezes, de um modo de fugir, torna-nos mais sãos), ensinando-me a ter a calma

necessária para enfrentar algumas situações e, de certo modo, a saber lidar

com o fracasso. Não obstante esta aprendizagem, o último ano no

conservatório foi um ano bastante complicado porque já não tinha prazer em

tocar piano, e essa desmotivação fez com que duvidasse mais de mim.

Já o ballet ajudou-me na construção de relações de amizade e no

conhecimento dos meus limites - até onde conseguia ir e até onde queria ir.

Dezasseis anos são muitos anos e vi muitas colegas a desistirem, outras a

entrar… e este vai e vem fez-me querer avançar sempre um pouco mais, lutar

por algo mais, tentar chegar mais longe.

Noutro polo, a catequese ajudou-me a compreender um pouco mais o

mundo, as pessoas, as verdades e as mentiras. Acreditar em algo, seja o que

for, fez-me uma pessoa mais paciente, mais afetiva e até mais compreensiva.

No 9ºano realizámos os Testes Vocacionais para aferir qual seria a

melhor área para seguir no futuro. Vou ser franca: não tinha ideia nenhuma do

que queria seguir. Estava um bocado cética, mas também ansiosa com o que

poderia sair dali. Os testes mostraram duas opções com resultados

destacáveis: a Música e o Desporto. Hmm… Música… Desporto… Os

resultados “acenderam” qualquer coisa cá dentro. Mediante todo o meu

percurso até àquele momento, a decisão a tomar não estava clara. Estava

muito dividida entre as duas opções pois ambas as áreas eram do meu

interesse. O que mais me afligia era tomar uma decisão que mais tarde me

viesse a arrepender. Só queria que alguém me ajudasse, afinal somos

influenciados pelas opiniões dos outros…

O ser humano e a sociedade interrelacionam-se e de alguma forma

condicionam-se comportamentalmente. Esse condicionamento provoca

alterações e transformações nos dois sistemas vivos (Milheiro, 2012). Não é

possível assumir os dois como entidades que (sobre)vivem separadas, na

medida em que fazem parte um do outro, pois não podem viver um sem o

outro. De acordo com Morin (1991), o imprinting cultural é uma marca imposta

ao humano por uma determinada cultura e cada um apresenta um imprinting

diferente pois resulta das vivências pessoais. Assim, pode-se assumir que cada

9

um de nós se apresenta com especificidades únicas e intransmissíveis, na

medida em que duas pessoas numa mesma cultura, podem ser diferentes

entre si. Desta noção surge uma outra: socialização latente ou socialização

antecipatória. Segundo Merton e Maillet (1970), este tipo de socialização

assume-se como a adoção de atitudes e valores de um grupo ao qual não se

pertence, tendo como objetivos facilitar a entrada nesse mesmo grupo e

apressar o processo de ajustamento depois de se tornar membro. Outros

autores defendem que é uma socialização que prepara o indivíduo para uma

vida profissional ativa. No entanto, esta socialização latente desenvolve-se

através de um continuum existencial, ou seja, ainda em idades muito precoces,

através da família e mais tarde amigos e professores, até à entrada na vida

profissional.

Esta socialização permitiu-me tomar esta decisão tão importante. A

influência dos meus pais (até certo ponto como positiva), a ida para o ballet

porque as amiguinhas também iam e o “empurrar” para a natação porque

respeitava as normas da sociedade foram fazendo crescer qualquer coisa em

mim. Mas nem toda a socialização é positiva. O ceticismo da minha mãe em

apostar numa via como a educação, ainda por cima em educação física.

Educação, uma via tão descreditada por todos, educação física nem “contava

para nota”, a falta de empregabilidade e a constante mudança de lugar eram

fortes razões para pensar duas, três e quatro vezes. O tentar mudar de ideias,

a imposição de dúvidas fizeram-me hesitar muitas vezes. Seria a opção certa

para mim, seria eu capaz de aguentar?

Todavia, tomada a decisão de entrar, tive que ir treinar, e o último ano

de secundário foi um ano de treino intenso. Tinha que mostrar que era mesmo

aquilo que queria. Voltei às aulas de Natação, treinei para Atletismo e participei

nas aulas de preparação de ginástica dinamizadas por alunos da Faculdade de

Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). O tempo passou, a decisão não

mudou (penso que a minha mãe tinha esperança que por algum motivo a

minha decisão se alterasse, porém não teve muita sorte!) e o dia chegou!

ENTREI! Parecia que tinha conquistado o mundo! Que sensação!

Quando entrei na faculdade de desporto a minha ideia era ser

professora. Eu sabia que queria trabalhar com crianças. Já tinha tido

10

experiências e tinha adorado. Participei em campos de férias como monitora e

foi incrível. Estagiei com idosos e doentes oncológicos no 3º ano da

licenciatura e foi das melhores experiências da minha vida. Por isso, era

mesmo o trabalho com o outro que queria, pelo que a escolha do mestrado em

ensino era inevitável.

Gosto do ideal de que uma pessoa pode mudar o mundo! Dirão que é

inocente e ingénuo da minha parte. E se calhar… é mesmo! Mas essa hipótese

fascina-me! Julgo que devemos pensar assim! Uma pessoa pode fazer a

diferença. E eu quero ajudar a construir essa diferença. Não quero ser a

diferença, quero ajudar a que outros possam criar diferença. O professor é a

base. Todos tivemos professores bons, maus, que criavam, outros

reproduziam, que fascinavam, que irritavam… Porque todos fomos alunos. E

fomos influenciados de uma maneira ou de outra. E o desporto é capaz de nos

dar tanto: o sacrifício, a superação, a cooperação, o fair-play, a humildade, a

comunicação, nunca desistir são palavras de ordem no mundo do desporto. E,

provavelmente, esta transmissão de valores é a melhor contribuição da

educação física/desporto para a formação de crianças e jovens (e até mesmo

adultos).

Todavia, eu sei que o mundo não é todo cor-de-rosa. E ainda não sei

muito bem como transmitir isto tudo. E por isso, o primeiro passo que realizei

no início do estágio foi fazer uma introspeção, para procurar perceber do que

era capaz e o que ainda tinha que aprender. Primeiro, considero-me uma

pessoa de relação. Gosto de me relacionar com as pessoas, de criar ligações.

E com os meus alunos não poderia ser diferente. Não queria que fosse

diferente. Porque a relação é capaz de aproximar as pessoas, de as motivar,

de as encorajar, de fazer mudar. Quando demos aulas na escola no primeiro

ano de mestrado, uma das minhas maiores desilusões foi o facto de não ter

conseguido estabelecer uma relação/ligação com os miúdos e isso deixou-me

frustrada (as aulas foram poucas e os alunos faltavam). O processo de ensino-

aprendizagem não flui, parece que não existe evolução. A minha pouca

“experiência” diz-me que ter essa relação melhora a aprendizagem. Todas as

aulas que dei, quer a grandes ou pequenos, foi assim que atuei. E os

resultados foram positivos!

11

No início do ano e através de um processo autorreflexivo, destaquei os 3

principais óbices que poderiam pôr em causa a minha competência enquanto

professora. Primeiro, e se calhar o mais incapacitante, era o medo de errar.

Faz-me parecer fraca. Como se tivesse falhado, perdido. E não suporto perder.

Contudo o erro faz parte. E queria aprender a errar e a saber lidar com isso.

Queria saber lidar com a frustração, com este pensamento de fraqueza.

Outras das minhas dificuldades é ser sensível. Sou um “coração mole”.

E isso por vezes, pode-me fazer ser/parecer injusta. Porque ser sensível é o

que permite o contacto humano, as emoções, os sentimentos, os choros, a

interação, a relação. E isso eu não queria perder, mas também sabia que tinha

que me saber controlar nesse aspeto. Teria que, em algumas situações, ser

mais fria, menos “íntima”, esconder um pouco mais de mim.

Por último, tinha a necessidade de me “fazer entender” perante os

alunos, ou seja, não era um problema de falta de comunicação, mas sim

conseguir focá-los nos aspetos que eu queria. Fazer com que me ouvissem

desde o início ao fim. Mas mais do que isso, (e isso talvez se desenvolva com

a experiência) era saber quando dar feedbacks, qual seria o momento oportuno

ou até antever alguns comportamentos desviantes dos alunos.

1.2. “Expect the Unexpected”

O primeiro ano de mestrado alicerçou-me de algumas competências no

campo da docência e da pedagogia que certamente seriam úteis durante a

prática em contexto real. Essas competências estão dispersas por áreas

diferentes: o saber trabalhar em equipa e a capacidade de adaptação e de

resolução de problemas. Estas habilidades estão mais relacionadas com a

prática, mas não nos podemos esquecer das capacidades antes da própria

prática e por isso aptidões no planeamento, organização e criatividade dos

exercícios, assim como o saber teórico e tecnológico fazem sempre parte do

quotidiano do professor.

Esperava que o estágio me trouxesse muito. O estágio é uma ponte para

a vida de professor. É o fim e o início. É o fim da formação inicial e o início da

12

vida como professor. É um estado constante de exaltação e depressão (não

quero que seja de outra forma). É o primeiro contacto com uma turma. Uma

turma que eu posso dizer: “É minha!”. Uma turma que me vai tratar por “stôra”.

E vou gostar de ouvir isso! Porque é diferente. Porque sentimos um sentimento

de presença, e principalmente, de pertença. Ter que conhecer os miúdos, ir a

reuniões, relacionar com outros professores, partilhar conhecimentos, interagir

com os encarregados de educação.

Desta forma, a minha expectativa inicial baseava-se na possibilidade de

vivenciar diferentes experiências. Porque todos são diferentes, os métodos

diferentes, as práticas diferentes, os contextos diferentes. Porque dar é

receber! E quanto mais der de mim à escola, à comunidade escolar, ao

professor cooperante, aos alunos, mais todos os agentes de socialização

poderão retribuir. E assim o mundo evoluiu, o mundo (escolar) muda…

Esperava também que houvesse oportunidades para tentar suprimir ou

ultrapassar as dificuldades supramencionadas, principalmente o medo de errar.

A professora cooperante disse num dos primeiros dias “O erro é a alavanca do

conhecimento”. A frase ficou-me na memória. Fazia sentido e queria abraçar a

ideia, pois acreditava que me tornava melhor. Face a esta ideia, esperava

aprender com os erros. Porém, não podíamos cair no erro de pensar que “errar

é humano” como uma desculpa para erros sucessivos e frequentes, pois

“corrigir também o é”. O que importa é que através da reflexão possamos

corrigir e, eventualmente, aprender. Um professor reflexivo é um professor que

admite os pontos fortes, assume os pontos fracos e altera a sua forma de

pensar (quando confrontado com o erro ou diferentes pontos de vista).

Esperava poder compreender um pouco mais o universo de ser

professora (principalmente por se tratar de um contexto real, com alunos reais),

nos aspetos do trabalho em equipa com diferentes pessoas (com diferentes

vivências pessoais e profissionais), da adequação da comunicação a uma

situação específica e na capacidade de cativar um aluno (ou professor) para

algo.

Em relação ao núcleo de estágio, esperava poder contar com eles para

o que fosse preciso. Partilhar experiências e conceções, trabalho de grupo,

13

companheirismo, desabafos e confissões. Todos temos percursos diferentes e

áreas diferentes e isso será (sempre) uma mais valia.

Relativamente à professora cooperante, julgava que teria certamente um

papel preponderante. Esperava que me criticasse, corrigisse, que mê desse o

máximo de feedback possível. Que partilhasse as suas experiências, dê-se

conselhos, que fosse um membro ativo durante o nosso processo de

aprendizagem. Que servisse de exemplo, nas suas práticas, e conquistas. No

que diz respeito à professora orientadora, esperava um feedback das aulas

assistidas assim como de todos os trabalhos pedidos ao longo do ano, de

modo a poder ir melhorando.

Em suma, e utilizando a superstição utilizada nos casamentos “novo,

velho, emprestado e azul”, se virmos bem, não deixa de ser o início de uma

nova fase, pelo que desejava que fosse um confronto entre o novo (alterar o

que não se faz bem) e o velho (reaproveitar o que se faz bem), juntamente com

o empréstimo (partilha) de algumas ideias e experiências. O azul assumiremos

sempre como a felicidade e assim desejava que fosse algo prazeroso para

todos (estudantes estagiários, professora cooperante e orientadora,

professores da escola cooperante e os alunos).

ENSINAMENTO

“Somos o que fazemos, mas somos sobretudo o que fazemos para

mudarmos o que somos”

Eduardo Galeano

Esta frase espelha a importância do “fazer para mudar”. Para se

reinventar. Para se transformar. Somos claramente, produto de um passado,

mas também de um presente e de um futuro. De um futuro, onde deve haver

espaço para mudar. O professor deve repensar as suas práticas. As suas

formas de ver, para poder melhorar enquanto pessoa e profissional.

14

15

2. Enquadramento Profissional

16

17

2.1. O que é o Estágio Profissional?

O estágio em contexto real de ensino é considerado na literatura como

uma das componentes mais importantes nos processos de formação inicial de

professores (Chepyator-Thomson & Liu, 2003; Fan Tang*, 2004; Hill & Brodin,

2004; O’Sullivan, 2003).

O estágio profissional é a última etapa da formação inicial de qualquer

professor. É a ponte para o mundo real. É um momento de intensa formação,

de constante (re)construção, de saber liderar e organizar o processo de ensino-

aprendizagem e de permanente contacto com o contexto real. É neste

momento que a teoria aprendida se vai aliar à prática e ao contexto e dotar o

professor de competências. Este procedimento é visto como um “choque com a

realidade” (Veenman, 1984). É o culminar de um processo longo e cheio de

pequenas experiências.

Stones e Straker (2006) referem que graças à simbiose entre o ambiente

profissional e a partilha com profissionais experientes, as aprendizagens

profissionais são adquiridas mais facilmente. A relação com os profissionais

experientes deve ser aproveitar por ambas as partes: os mais novos para

poderem perceber melhor o funcionamento burocrático de uma escola,

acompanharem diferentes métodos de ensino, beberem um pouco daquilo que

é o contexto real, enquanto os mais experientes devem tentar conhecer novos

modelos, renovar até algumas práticas e aprender renovadas correntes de

pensamento. Esta ligação entre estudantes-estagiários (EE) e professores

experientes deve ter por base a partilha e a comunicação.

O EE não se deve preocupar apenas com a aquisição de conhecimentos

e competências pessoais, pois o estágio é o momento certo para refletir

criticamente sobre alguns assuntos - “Como motivar? Que modelo usar? Ser

mais diretiva ou amiga? Como encontrar esse equilíbrio? Como proceder em

situações de bullying?” - estando num estado de permanente questionamento.

Wittrock e Association (1986) defendem que o ensino não é apenas da

responsabilidade do professor, mas também deve envolver o formando num

processo ativo de saber. Essa aprendizagem tem que ser um processo de

18

construção, desconstrução e reconstrução de novos conhecimentos e práticas

(Batista, 2011).

O estágio é também um instrumento capacitador e dotador de

ferramentas que auxiliem a desenvolver a experiência refletida e com

significado, sempre com vista ao futuro do professor (Batista & Queirós, 2015).

O estágio profissional permite que cada professor crie uma imagem

representativa do que é a escola, e mais significativo do que isso, do que deve

ser a escola, pois a realidade de cada um é pessoal, subjetiva e singular. Esta

imagem pode (e deve) ser alterada ao longo do tempo de carreira profissional

pois as variáveis envolventes também se alteram. O contexto escolar, os

colegas docentes, os alunos, as práticas, as mentalidades, os saberes, as

aprendizagens, as exigências da sociedade, tudo isto é mutável… e a imagem

deve acompanhar sempre essa instabilidade.

Com a aproximação ao contexto real, apreende-se a “trilogia do saber”:

a aquisição de um saber, de um saber fazer e de um saber refletir sobre os

erros das ações pedagógicas no quotidiano profissional (Barros, 2012).

Braga (2001) acredita que uma formação adequada dos professores é

responsável pelo sucesso das novas gerações, sendo necessário que seja uma

experiência prazerosa e não traumatizante. Sendo assim, nós professores,

somos responsáveis por moldar e desenvolver as gerações de amanhã. Mudar,

portanto, o mundo. Fazer com que sejam tudo aquilo que foram, são e podem

vir a ser.

2.2. Acerca da legitimação da Educação Física

É incrível pensar como a Educação Física (EF) tem que “exibir”

constantemente o seu valor educativo e justificar o seu lugar no currículo. Esse

mesmo currículo que tem a Educação Física como uma das duas únicas

disciplinas que acompanham os alunos desde o princípio até ao fim do seu

percurso escolar obrigatório (1º até ao 12ºano). Era, portanto, razoável julgar,

que a Educação Física estando tão presente, não estivesse tão afastada dos

alunos. Na realidade, não é só nos alunos que se identifica essa distância,

19

também está presente no corpo docente, na escola, nos encarregados de

educação e nos órgãos de gestão. A designação de áreas “fortes” ou “sérias”

em detrimento das “fracas”, provoca logo à partida uma separação que foi feita

por “alguém”. A Educação Física tem resistido enquanto, de alguma forma, for

uma “moleta” para as outras disciplinas, no que concerne ao ensino e

aprendizagem (Renson, 2006). Basicamente, enquanto for conveniente para

as outras disciplinas, como bom português diria: “até dar jeito”. Mas… porquê?

Não é de todo complicado chegar à conclusão que as disciplinas ditas “mais

fracas” são aquelas que estão mais relacionadas com o corpo como a

Educação Física, com as artes como a Educação Visual e Tecnológica (EVT) e

até mesmo com a cultura como a Música. Então, a primeira pergunta a colocar

é: E porquê? Sim, porquê? O que está a Educação Física, o EVT e a Música a

fazer mal? Todavia, se são precisas razões para legitimar a Educação Física

no currículo, então a Educação Física é bem capaz de se defender.

Primeiro, é a única disciplina no currículo que visa a corporalidade de

uma forma muito própria, isto é, que cria nos miúdos a noção de imagem e

esquema corporal, a noção do seu próprio corpo, a noção de

consciencialização do eu. Numa sociedade, cada vez mais orientada para o

preconceito e a discriminação, para o bonito e o feio, para o magro e o gordo,

para o branco e o preto (digamos que são tudo características que podem ser

julgadas a “olho nu”, ou seja, sem qualquer tipo de necessidade de interação

ou relação pessoal), é importante os alunos terem a noção de quem realmente

são (perceberem por eles próprios e não por aquilo que os outros pensam ou

dizem que é), aceitarem-se e trabalharam para atingirem o melhor de si, com

tudo aquilo que têm (o bom e menos bom), pois faz parte de quem são. E

existe melhor disciplina que não a Educação Física para proporcionar isso? Por

favor, digam-me!

É preciso, (na realidade deveria ser quase uma obrigação) que as

disciplinas acompanhem um pouco a evolução da sociedade. Pois, é nesta

sociedade que os alunos vivem, interagem, comunicam, “se fazem”. E com

esta ideia, surge o segundo argumento de legitimação: o combate à obesidade

infantil e o sedentarismo (em função da questão da saúde). Contudo, temos

que ser realistas na análise que se faz dos números e a responsabilidade que

20

colocamos nos “ombros” da Educação Física. Não é com apenas 150 minutos

por semana (na maior parte das vezes, até menos) que será possível que os

valores exorbitantes que são apresentados hoje em dia, sejam “combatidos”.

Sejamos realistas: não é possível! Se querem resultados, tem que haver mais

tempo de prática. Se virmos bem, o principal objetivo da Educação Física é

criar o gosto pela atividade física ou por uma modalidade específica, é dar-lhes

oportunidades para experimentar: novas modalidades, padrões motores

diferentes, aparelhos distintos. E a partir daqui fazer com que pratiquem

regularmente alguma “modalidade”, pois somente nas aulas isso é

completamente impossível. Por isso, por favor, não culpem (totalmente) a

Educação Física.

Em terceiro lugar surge um argumento de bastante relevância: o

desenvolvimento das capacidades cognitivas e a aquisição das capacidades

comportamentais. Mas vamos por partes: as capacidades cognitivas são

habilidades que são aprendidas em diferentes graus e que se desenvolvem ao

longo do crescimento do indivíduo. Com a atividade física, capacidades como a

atenção, a coordenação, a perceção, a linguagem e a memória (a curto prazo,

contextual, visual…) são “ampliadas”. Mas também o raciocínio, a lógica, a

tomada de decisão e resolução de problemas vão sendo aprimoradas. Por sua

vez, as capacidades comportamentais, designadas por soft skills são

conquistadas a partir do autoconhecimento, que leva a uma compreensão e

domínio sobre as suas capacidades e oportunidades de melhoria. Com um jogo

de futebol (e num simples recreio) qualquer um é confrontado com habilidades

como a liderança, a cooperação, o saber trabalhar em equipa, a comunicação

efetiva, a capacidade de negociação e a relação interpessoal e isso é

trabalhado em Educação Física.

O quarto argumento e talvez seja aquele que é menos “valorizado” é a

cultura desportiva. Isto é, o desporto como fonte de valores, quer sejam

desportivos quer sejam sociais. A verdade é que a sociedade atravessa uma

forte crise de valores e por isso é fundamental desenvolver valores na escola.

Valores como a ambição, a aventura, a paixão, a persistência, a entreajuda, o

fair-play, a competição (na sua abordagem mais positiva, relacionada com a

superação) fazem todos parte do dicionário desportivo, quer seja em

21

competição, reabilitação ou recreação. O respeito pelo outro, a tolerância,

saber lidar com a vitória e a derrota são de tal forma contemporâneos no

desporto que existem várias campanhas de combate ao racismo e

discriminação no mundo do desporto e por parte de várias organizações

desportivas, como a UEFA, a FIFA e outras.

Como quinto argumento surge uma antítese. O stress que a EF provoca

nos meninos vs o rendimento escolar. Por um lado, e “Nas palavras do

Presidente da CONFAP, esta é uma medida (EF deixar de contar para a média

de acesso para o Ensino Secundário) extremamente positiva, porquanto vai

retirar stress desnecessário aos meninos!” (Batista, 2012). Por outro lado,

estudos mostram que alunos que praticam exercício físico apresentam melhor

rendimento escolar. Vamos ver se entendi, se querem que se alivie o stress

aos meninos, então penso que “os meninos” iriam preferir que não existissem

exames, era provavelmente uma medida mais eficaz para reduzir o stress.

Portanto, em que ficamos? Assim estamos a adotar “um processo em que os

meninos não tenham que enfrentar stress, não tenham que se esforçar, se

superar, se empenhar, se deparar com o insucesso.” (Batista, 2012). Estamos

a criar futuros médicos, engenheiros, arquitetos, polícias, professores que não

serão capazes de lidar com nada. O desporto também é isso. É saber lidar com

as adversidades, saber lidar com a frustração, saber lidar com a derrota (aqui

estão representados novamente os valores).

A escola deve ser por isso um local de dualidade: onde a superação, a

confiança, o esforço, o trabalho em equipa, a vitória, o respeito, a tolerância, a

experiência e prática, a ética e moral devem reinar, mas também a frustração,

a derrota, o insucesso, o stress (até porque ele vai aparecer no futuro) devem

estar presentes, pois só assim conseguimos preparar as crianças e jovens para

o presente e para o futuro.

22

2.3. Acerca de uma conceção de Educação Física

A Educação Física tem muitos poderes. Existem várias conceções

acerca do que é ou deve ser a EF. De entre as veiculadas pela literatura, realço

quatro: (1) A Psicomotora, que acredita que a EF tem poder para formar

integralmente o aluno, nos processos cognitivos, afetivos e psicomotores (Le

Boulch, 1987; Soares, 1996); (2) A Construtivista, que defende a construção do

conhecimento a partir das interações da pessoa com o mundo. Esta proposta

tem em consideração o passado conhecedor da criança (Freire, 2002); (3) A

Crítica, que questiona as atitudes fora do contexto da EF na escola, e quer

propiciar a inserção da transformação nesse contexto (Bracht, 1992; Soares et

al., 1992); e (4) A Desenvolvimentista, que alega que a habilidade motora é um

meio de excelência para que as pessoas se adaptem. Assim, o foco deve estar

nas condições para atingir um certo grau de comportamento motor (Manoel et

al., 1988).

No âmbito das Unidades Curriculares de Desenvolvimento Curricular e

Profissionalidade Pedagógica foram pedidos alguns trabalhos para desconstruir

os dogmas que trazíamos do tempo de aluno e apercebi-me que a situação

está melhor do que na altura em que saí da escola. Já admite ter paridade com

as outras disciplinas, pois já conta para a média de secundário e tem provas de

aferição, contudo não quer dizer que não seja ainda negligenciada por alguns.

Se nós negligenciamos, porque não o farão os alunos e encarregados de

educação? Que argumentos temos nós para pedir, exigir, o que quer que seja?

Nem nós acreditamos no nosso trabalho. Nem nós lutamos por ele, e ele é

nosso. Porque fariam os outros isso?

Capel e Whitehead (2012) defendem que a EF é vista como

divertimento, não existindo um verdadeiro significado na educação. Os outros

professores tendem a acreditar que a Educação Física é um espaço de lazer

para os alunos, é um “intervalo sério da educação (das áreas disciplinares

cognitivas) (Batista & Queirós, 2015).

Atualmente, com quase um ano “nas costas”, depois de aulas,

reuniões, leitura de documentos, atividades… admito que as minhas

crenças foram “alteradas”, no sentido que agora tenho uma visão mais “real

23

e profunda” do que é a Educação Física na escola. Estando presente em

todos os ciclos de ensino, a EF é um meio de transformação social e de

sensibilização para algumas questões sobre o mundo. Envolver os alunos

em projetos ou através de alguma modalidade fazem com que a EF seja

uma fonte de cultura humanística. Também percebi que a EF é um meio

para reforço de outras aprendizagens (em orientação falamos de escalas,

rosa dos ventos…), porque sendo multidisciplinar, a associação a outras

disciplinas, torna-se bastante benéfico para o aluno. Com a introdução das

Aprendizagens Essenciais e do “Perfil do aluno à saída da escolaridade

obrigatória”, ficou inevitavelmente visível que a Educação Física tem um

potencial enorme. No entanto, para mim, após a primeira reunião intercalar foi

gritante o que deve ser a Educação Física. Deve ser focada no aluno. Deve

servir para o ajudar. Deve ser apoio. Um espaço em que o indivíduo se sinta

bem. Um lugar onde se possa superar e conseguir alcançar sucesso. Não tem

que ser o mesmo para todos. Enquanto professora de EF acredito que

devemos conseguir ajudar os nossos alunos. É ingénuo da minha parte achar

que vou conseguir provocar alguma coisa em todos os alunos ou ajudá-los em

tudo o que está mal, mas acredito que devemos ter um papel ativo na “vida”

deles. Devemos estar especialmente atentos e procurar soluções que possam

ajudar e não complicar.

Crum (1993) defende que a Educação Física deve estar alicerçada em 3

princípios fundamentais: a aquisição de condição física, a corporalidade

consciente e a formação pessoal, cultural e social. Tudo isto faz sentido se

considerarmos o desporto como um fenómeno cultural social e biologicamente

intrínseco a cada um de nós. É preciso viver o desporto de forma a se sentir.

Uma outra conceção foi “construída” durante as aulas de

Profissionalidade Pedagógica. A professora pedia para escrevermos pequenos

textos e após a revisão desses pequenos momentos de devaneio, posso

afirmar que aquele em que não alterava nada foi o que redigi no dia 4 de

outubro de 2017, em que o tema foi “Que razões me levaram a escolher ser

professor?

“É uma pergunta pertinente, pois com certeza não será pelas mesmas

razões que a maioria escolhe qualquer profissão. Um salário baixo, a

24

estabilidade inexistente e o reconhecimento (social) que desapareceu

são a realidade da nossa profissão… por isso… realmente que razões

me levaram a escolher ser professora? Sempre gostei de estar com

crianças, tomar conta delas e brincar com elas. Algo muito importante

para mim é o contacto humano, algo que se está a perder cada vez

mais. De seguida, julgo que o professor é alguém que pode e deve

mudar mentalidades, alguém capaz de incutir valores (numa sociedade

que atravessa uma grave crise de valores), mudar pensamentos, moldar

pessoas, mudar o mundo um bocadinho de cada vez, pois ser um

exemplo, ser um líder é algo fascinante.”

Esta é a conceção que não mudou. O professor de Educação Física tem

a capacidade de poder ser muito mais.

2.4. Aprender em Educação Física

A escola deve-se preocupar fundamentalmente com o aqui e o agora ou

com o futuro? O que realmente importa na aprendizagem dos alunos? O que

deve fazer a escola? A Educação Física e o desporto em si (intra e

interescolar) devem dar experiências que tenham significado, que sejam

alegres e prazerosas para os alunos (Crum, 2017). Para podermos construir

um futuro mais rico, temos que formar crianças para o futuro e não para o

passado. Aprender para o futuro, através do presente, não esquecendo o

passado. De facto, como enunciam Fullan & Hargreaves (2001, p. 28) “existe

um sentimento crescente da necessidade de uma mudança fundamental no

ensino, no currículo e na liderança educacional, em todos os níveis do sistema

educativo.”

Então, como aprendem? E o que aprendem os alunos? Futebol,

Basquetebol, Atletismo, Ginástica? E o resto? Existem algumas teorias de

aprendizagem como a construtivista, a ecológica, behaviorista, a situada e a

sociocultural. Vamo-nos focar nas duas últimas, pois penso que são aquelas

que melhor transmitem o que devemos esperar da Educação Física.

25

A teoria da aprendizagem situada remete para que os alunos se

envolvam na sua própria aprendizagem, de forma a terem uma participação

ativa (Kirk et al., 2000; MacPhail et al., 2008). Estes autores defendem que

existem três patamares de situacionalidade: a interativa, a social e a cultural.

Nestas três dimensões, as palavras de ordem são relação e aluno. A dimensão

interativa mostra uma relação entre o ambiente e o aluno. A social releva as

relações entre os todos os atores da escola: alunos, professores,

funcionários… e a cultural evidencia os recursos culturais que cada aluno traz

para o contexto em que está inserido.

Uma teoria mais recente, mas baseada na teoria anterior é a teoria de

aprendizagem sociocultural (Quennerstedt et al., 2014). Esta teoria caracteriza-

se por 3 elementos principais: individual, social e institucional. Estes três atores

têm uma relação contínua entre os professores, alunos e a cultura da

instituição.

Estas duas teorias mostram-nos duas conclusões vitais. Primeira, a

aprendizagem deve-se alicerçar na compreensão, comunicação e interação.

Segundo, o sentimento de pertença e envolvimento são cruciais para a

aprendizagem (Lave & Wenger, 1991), pois é situada num contexto social e

cultural. Por isso, quantos mais os alunos participarem, quanto mais derem a

sua opinião e quanto mais essa opinião for tida em conta, mais eles vão querer

aprender. Assim, o professor deve servir de ponte entre o aluno e o seu

autoconhecimento. Dar-lhes “liberdade” para descobrir coisas novas, para

procurar coisas novas, para fazer coisas novas. Porque isso também é

Educação Física.

As primeiras referem-se a todo o comportamento motor do movimento,

ou seja, habilidade para saltar, dançar, fazer uma finta, ultrapassar um

adversário. A segunda tem haver com os valores que o desporto deve incutir,

sejam individuais ou coletivos, como aceitar a derrota e a vitória, a superação,

a tolerância, o respeito. O conhecimento prático advém de colocar tudo aquilo

que aprenderam na prática, seja uma situação desportiva, seja uma situação

do quotidiano. Tudo é conhecimento prático. A capacidade reflexiva pode

também ser utilizada no dia-a-dia: pensar, repensar e voltar a repensar.

Melhorar os comportamentos, pensamentos, formas de agir e ações. Faz-nos

crescer a todos um pouco mais. Por fim, as competências afetivas desportivas

26

e sociais são importantes. No caso das habilidades desportivas é significativo,

os alunos terem laços afetivos positivos com o desporto. Em relação às sociais,

estas interações tornam-nos mais humanos. E esta humanidade faz falta hoje

em dia. Todavia, todas estas diferentes competências não são inatas, não

surgem naturalmente (Crum, 2017). Para se apre(e)nder é necessário uma

aprendizagem estruturada. E os professores têm que perceber que a sua

prioridade deve ser ajudar os alunos aprender (Locke et al., 1984).

2.5. A escola como instituição

Ao longo dos anos, a escola tem vindo a alterar as suas técnicas de

ensino, metodologias práticas, materiais, visão dos professores e alunos.

Acompanhando esta mudança (da sociedade), o seu papel, a sua ideologia e a

sua missão também têm sofrido alterações.

E que escola é esta que temos hoje? Ramos (2012) defende a ideia de

que a escola é um lugar de aprendizagem, onde se adquire o saber

especializado, a ciência. O mesmo autor acredita que é através da escola que

o saber espontâneo passa a ser reconhecido como saber especializado.

As instituições escolares têm um papel ativo no desenvolvimento do

indivíduo. A escola deve assumir esta preocupação na formação de cada

aluno, pois é aqui que se estabelecem relações sociais e de afeto, é aqui que

se adquire conhecimento, é aqui que se aprende a ser cultura. Esta ideia

permite associar o que Oliveira et al. (2013) defendem que tudo aquilo que o

aluno vivencia, “promove mudanças na sua perceção do mundo, a ponto de

criar nele a consciência da necessidade de transformar no seu entorno”.

A escola tem que ambicionar ser mais. É no dar e receber que a escola

deve se basear. Para receber dos alunos, as suas experiências, interesses,

motivações e relações deve também dar um pouco de si. E para isso, procurar

um sistema que permita incluir todos os alunos, ou seja, um ensino

personalizado que se preocupe com cada aluno, aluno esse capaz de reagir

em situações reais, um ensino que acompanha as mudanças sociais e culturais

(Almeida, 2017).

Gairín (1999) defende que a instituição escolar é um lugar de relações

27

pessoais e interpessoais, influenciada interna e externamente, consoante os

membros que a integram, o meio onde está inserida e a sua cultura interna.

A UNESCO apresentou um relatório denominado por “Educação para o

Século XXI (Delors et al., 1996). Nele reforça-se a ideia de que a escola deve

ser um cumpridor ativo dos “4 pilares do conhecimento” – aprender a conhecer,

aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. A educação não

pode ser vista como um processo com apenas 12 anos (escolaridade

obrigatória), mas sim como uma vivência global, que se prolonga num

continuum durante toda a vida. Esta experiência influencia o sujeito a nível

cognitivo e prático, enquanto indivíduo apenas e membro de uma sociedade.

Segundo Berger & Luckmann (1974, p. 87), “A sociedade é um produto

humano. O homem é um produto social”. A escola, no seu processo educativo,

deve colaborar na conscientização do indivíduo como pessoa e membro de

uma sociedade (Gelati, 2009). A educação é hoje unanimemente considerada

um dos principais veículos de socialização e de promoção do desenvolvimento

individual. Azevedo (2010) destaca o papel que a escola tem dentro de uma

sociedade, pois ao desenvolver o homem na sua individualidade, também o faz

pensando num coletivo. Este pensamento promove mudanças desejáveis e

estáveis nos indivíduos; mudanças que favoreçam o desenvolvimento integral

do Homem e da própria sociedade (Carvalho, 2006).

Cada escola tem a sua própria cultura, que distingue cada organização

das restantes e agrega os seus membros em torno de uma identidade

partilhada, facilitando a adesão aos objetivos da mesma (Bilhim, 2004). Esta

cultura perpetua-se e reproduz-se através da socialização.

A Declaração Universal dos Direitos Humanos é uma carta de princípios

que estabelece os direitos humanos básicos. O artigo 26º defende que

educação é um direito (para todos). E isso deve ser visto em todas as

sociedades. Assegurar a formação das nossas crianças, adolescentes, jovens

deve ser uma prioridade dos governos. Essa formação tendo em vista as

dificuldades de cada aluno permite aprendizagens completas e enriquecedoras

que potenciem as virtudes de cada um. Para desempenhar o papel de

“elevador social” a escola deve (re)pensar as suas práticas de forma a permitir

28

que todos os alunos tenham as mesmas oportunidades de aprender e alcançar

o sucesso.

2.6. Desafios da Escola no séc. XXI

A escola do séc. XXI enfrenta desafios que há 20, 30 ou 40 anos nem

imaginava que teria que combater. O aluno é o cerne da escola, a sua maior

preocupação. E tudo o que é feito deve ser em favor do aluno (e não só). Desta

forma, hoje em dia, os professores só conhecem dois tipos de alunos: o aluno-

problema e o aluno diferente (Aquino, 2007) Estes “dois alunos” caracterizam-

se pela indisciplina e pelo baixo rendimento escolar que em conjunto com a

não-mudança de práticas e a falta de cumprimento do professor fazem com

que o aluno se desinteresse pela escola.

Nóvoa (2009) alerta para uma das principais críticas que, atualmente, se

coloca à escola: a incapacidade de promover o valor da aprendizagem e fazer

com que todos os alunos tenham, realmente, sucesso. De facto, um dos

desafios que a escola enfrenta é o insucesso escolar e conseguinte abandono

precoce (Quaresma, 2011). Este abandono não acontece nos mesmos moldes

de antigamente devido à escolaridade obrigatória até ao 12º ano, que promove

uma sociedade mais culta. Contudo, quando o insucesso escolar é grande

existem alternativas ao ensino comum, como os cursos profissionais. Estas

alternativas criam um problema consequente que é a segmentação social na

escola através dessas escolhas (Leite, 2011).

Outro desafio deve-se à interculturalidade presente nas escolas, pois

opiniões, motivações, vivências fazem com que cada um de nós tenha a sua

própria cultura. Apesar de cada um “ser”, a relação com o próximo pode

moldar-nos. A nossa identidade caracteriza-se pela sua plasticidade,

mutabilidade, algo que lhe é inerente. Essa identidade está presente todos os

dias, no modo como falamos, vestimos, andamos, no que ouvimos, como

vemos o mundo, basicamente, no modo como somos. Todavia, este desafio

tem duas perspetivas. Por um lado, esta diversidade cultural pode ser algo

bastante positivo porque o contacto com outras culturas permite-nos aprender,

29

conhecer, abrir os nossos horizontes, experienciar costumes e hábitos

distintos. Por outro lado, esta diferença nem sempre é bem aceite. Um

entreposto cultural é um posto dinâmico entre culturas que constantemente se

confrontam no mesmo espaço e tempo (Torres, 2008). A escola é esse

entreposto cultural, culturas diferentes no mesmo espaço e tempo, que têm que

confraternizar (ou não). E quando “o não” impera, aí temos um problema. Cada

vez mais é regular notícias de situações em que a discriminação e o

preconceito estiveram presentes, não só na escola, mas na sociedade em si,

no desporto até. E é na escola que se deve atuar em primeira instância. E

como o podemos fazer? Não é uma receita, é um conselho. Devemos incutir

nas crianças, a ideia de consciência para a cidadania, ou seja, perceber que

existe um eu e um outro e que através dos afetos e da solidariedade (Gómez,

2008), esses dois “estranhos” podem coabitar o mesmo espaço sem conflitos.

Quando abordamos a “Educação Inclusiva”, referimo-nos a uma escola

para todos, mesmo todos. Segundo Leite (2011), esse percurso escolar deve

refletir verdadeiramente um desenvolvimento académico e pessoal, pois não

podemos ficar apenas pelo papel. A escola enquanto local de preparação para

o futuro deve fornecer ferramentas para os alunos atuarem em situações reais.

Sejam alunos “normais” ou portadores de alguma deficiência, brancos ou

pretos, pobres ou ricos, altos ou baixos. Se o objetivo é uma escola em que

todos estão frequentemente em contacto, então todos devem ter acesso a

oportunidades, vivências e instrumentos que os permitam e ajudem a alcançar

algo mais. Sejam eles quem forem.

Os últimos dois desafios estão relacionados na medida em que se

influenciam um ao outro. É preciso melhorar a imagem da escola pública (Leite,

2011) e é necessário estimular, (vamos apelidar) o “combate aos vintes”. A

escola pública é vista como local de insegurança e rebeldia, com falta de

apoios financeiros e carência de oportunidades. Com esta visão tão denegrida,

a escola pública necessita de condições para não ser uma escolha apenas

devido aos recursos económicos dos encarregados de educação. Num país

livre (e ideal), cada um deveria poder escolher o que considera ser melhor para

si. Assim, entre a escola pública e a privada o discurso para caracterizar as

duas não pode ser tão díspar. Há que mostrar que na escola pública também

30

existem boas práticas e profissionais competentes e preocupados que farão o

seu trabalho em prol dos seus alunos. O caso do “combate aos vintes” é algo

mais difícil de enfrentar, pois abrange mais setores: encarregados de

educação, alunos, pais, professores, direção, governos. O facto de “o menino

ser aluno de 20 no secundário”, não é garantia de que terá uma vida facilitada

no futuro. E todos devem perceber isso. Não é apenas o resultado que conta, o

processo e as aprendizagens devem ser valorizadas desde o início do percurso

escolar. As escolas vivem para os rankings, os alunos vivem para as notas e os

pais só querem um 20. Esta obsessão provoca nos alunos stress, descontrolo

emocional e, muitas vezes desinteresse total devido ao fracasso dos

resultados. É preciso combater esta overdose de pressão a que os alunos

estão sujeitos.

2.7. Desafios do Professor no Séc. XXI

Se antes a escola era apenas um lugar de aprendizagem, hoje em dia é

muito mais que isso. E se antes o professor era um mero transmissor de

informação, atualmente, o professor é psicólogo, educador, orientador,

supervisor, intermediador, líder, gerente de emoções, entre outras.

Compartilhar conhecimento já não é função única. O professor tem que se

preocupar com o desenvolvimento do aluno nas suas diferentes formas,

estimular a criação de relações saudáveis com o outro, gerir e ajudar a superar

frustrações e fracassos. Com todas estas “novas” funções, o professor do

século XXI tem o trabalho mais dificultado. Novos desafios e problemas é

preciso enfrentar pois “O mundo não é, o mundo está sendo… (Freire, 1996) e

a escola deve acompanhar essas mudanças.

Um dos desafios é o processo de desvalorização que a profissão

enfrenta (Hagemeyer, 2004). Desconsiderado por governantes, encarregados

de educação e alunos, “ser professor” enfrenta uma crise sem precedentes,

nestas últimas décadas. Esta desvalorização não afeta só os professores, mas

também os alunos. Como? Porque os professores sentem que não é

reconhecida a sua importância e podem acabar por desistir. Então, o que fazer

para valorizar a docência? O ano passado realizou-se em Edimburgo a 7ª

31

Cimeira Internacional da Profissão Docente. Foi apresentado o relatório

Internacional da Educação que de forma breve considera que “os professores

necessitam de um efetivo apoio dos governos ao seu trabalho, do

reconhecimento da sua importância social e da satisfação de condições que

confiram mais qualidade ao exercício da sua profissão.” Aqui está a receita!

Agora é só seguir! Falar é fácil! Mas efetivamente a valorização deve começar

nos cargos mais altos. O apoio dos governos faz com que haja uma forma

diferente de ver a docência por parte dos governados. Auxílio não tem que ser

necessariamente dinheiro. Apoio pode ser os outros dois aspetos mencionados

acima: reconhecimento social e condições de trabalho. Reduzir o número de

alunos por grupo, aumentar o número de docentes, e redução de precariedade

e de oscilações no desenvolvimento profissional, formações apoiadas

diversificadas, melhorar a ajuda aos professores que trabalham em contextos

problemáticos e de isolamento. Os professores também têm que lidar com

baixa autoestima, instabilidade emocional e sentimento de fracasso. E todas

estas medidas dão melhores condições à profissão e ao professor, todas elas

são uma forma de reconhecer a importância deste ator social numa sociedade

tão “desgastada”.

A relação entre professor-aluno é algo que deve ser cultivado desde o

início. E porquê? Somos seres relacionais. John Donne (séc. XVII) escreveu

“Nenhum homem é uma ilha”, ou seja, precisamos uns dos outros para sobreviver

individual e coletivamente, e por isso a ajuda mútua é essencial para a vida.

Existimos em constante relação com o mundo, com as pessoas que nos

envolvem e a forma como nos relacionamos afeta proporcionalmente a

qualidade da nossa vida, não só para o bem como para o mal. Desta forma,

esta relação deve ser construída todas as aulas, pois uma relação saudável

contribuiu positivamente no processo de ensino-aprendizagem. Esta ligação,

pode até, às vezes, contribuir para combater a falta de afeto e de preocupação

que alguns alunos sentem e assim resolver alguns problemas de atitude,

porque por vezes, esses comportamentos desviantes são apenas uma forma

de chamar atenção. Mas mais do que se relacionar com o professor é

relacionar-se com o outro. O trabalho em rede é fundamental em qualquer lado,

é uma das competências básicas para qualquer trabalho. Fomentar a

32

cooperação e a sinergia de recursos permite que se aproveite o melhor que

cada um tem para dar.

Desafio um pouco controverso. Ensinar vs educar! Será o professor, um

educador? Compete ao professor educar os alunos? Conseguirá fazê-lo com

apenas 3/4 horas semanais? Antigamente, a escola era apenas um lugar de

ensinamentos, pois a família educava. E agora? A primeira escola deveria ser a

família, transmitindo valores morais, afetivos e sociais. A família deixou de

cumprir a sua função de educadora. No quotidiano, é cada vez mais frequente

confundir ensinar de educar. E por isso estes dois termos são inseparáveis

(Brostolin & de Oliveira, 2015), pois torna-se uma necessidade cada vez mais

presente: educar ensinando e ensinar educando. Educar através do

conhecimento de uma fonte de valores deve ser uma das preocupações dos

professores. A sociedade atravessa uma grave crise de valores e a escola

deve ser um ativista inato nesta matéria. Os alunos passam tanto tempo na

escola, que porque não, aproveitar o tempo para expandir um pouco os

horizontes dos alunos, de forma a poderem atingir uma formação mais

completa e abrangente. Não é tarefa fácil, ninguém o disse, porém é preciso

que o professor se comprometa e cumpra as suas funções.

Outro desafio passa por “ser quem é”. O professor deve respeitar a

individualidade de cada um, incentivar que os alunos tenham curiosidade, que

procurem mais sobre os assuntos que gostam, “pois somos seres éticos e

inacabados” (Pereira, 2014). Não é papel do professor ridicularizar, humilhar e

minimizar os gostos do aluno e as suas virtudes, porque só vai aumentar a

insegurança e o receio de fracassar ou dizer algo de errado do aluno e isso, é

um verdadeiro erro. Um professor assim pode afetar bastante um aluno,

influenciar a personalidade do mesmo. Iniciar a “transformação” é o que todos

nós procuramos. Procurar um mundo melhor, com mudanças que possam ser

benéficas para o convívio entre todos.

Desafio a desafio ficamos a compreender que a vida de professor é

complicada nos dias que correm. É necessário pensar nas metodologias,

modelos, estilos de ensino que se usam hoje. Segundo Pereira (2014), o

professor não deve ser um transmissor de conhecimentos, mas sim um

33

“(re)construtor do saber ensinado”. Através de modelos e metodologias focados

neles, sentem que são parte integrante do processo de ensino, acabam por

aprender melhor. Prensky (2007) refere que os professores perspicazes estão

a aperceber-se de que aprender vem da paixão, não da disciplina. Este

conhecimento, que não é apenas algo debitado, apresenta razões para ser

aprendido, pois o sentimento de pertença está presente.

Criatividade! Ser diferente! Não ter medo de ousar! São expressões

ouvidas várias vezes e em situações diferentes. Não são apenas os alunos que

são diferentes entre si, os professores também o são e devem mostrar de facto

que o são. Um professor deve procurar ser diferente, colocando os alunos em

situações que os deixem desconfortáveis, para num futuro não ser tão

desconfortável. Levar os alunos a debater e a refletir é algo importantíssimo

para a formação dos mesmos. Saber falar sem engasgar é fundamental. Saber

argumentar sem fraquejar é essencial. Saber lidar com o nervosismo, o

fracasso a pressão é vital. Saber respirar e acalmar é capital. Tudo isto se pode

trabalhar numa sala de aula, através de pequenas tarefas. Procurar ser

diferente, é levar os alunos a serem também diferentes.

Cabe assim ao professor, não desistir nas situações mais complicadas e

atuar para um futuro melhor para que estas crianças não caiam no

esquecimento.

2.8. Contexto escolar

2.8.1. A minha escola

O Agrupamento de Escolas foi criado a 4 de julho de 2012. É constituído

por um conjunto de 5 estabelecimentos educativos que contemplam vários

níveis de ensino: Jardim de Infância, Ensino Básico e Ensino Secundário. A

escola cooperante situa-se na freguesia de Bonfim e a Junta de Freguesia tem

sido um parceiro importante para o agrupamento através da promoção de

atividades, mostrando o interesse e preocupação pelas gerações futuras. A

escola foi remodelada, através do Programa do Parque Escola, no ano letivo

34

de 2008/2009.

O Agrupamento tem a sorte de ter nas proximidades diversas

instalações desportivas diferentes, que permitem a exploração por parte dos

alunos de várias modalidades assim como atividades diversificadas. Outra

vantagem da localização do agrupamento é a rede de transportes públicos,

quer sejam autocarros ou metro, que possibilita uma maior facilidade em

promover “Aulas fora de portas” (aulas noutros espaços fora da escola, como

clubes ou parques).

O Agrupamento rege-se por um conjunto de valores e princípios

presentes no seu projeto educativo. “O agrupamento entende ser a sua missão

fundamental consolidar-se como entidade promotora de Educação para a

Cidadania, inspirada em valores humanistas e no conceito de Escola

Integradora”1.

Com esta visão para o futuro, o agrupamento evidencia o conhecimento

como aspeto fundamental e acredita que a qualidade, a exigência e o rigor

colocados nas aprendizagens educativas são pontos estruturadores do

desenvolvimento de uma consciência cívica, essencial a uma cultura da

cidadania democrática. Assim, o agrupamento rege-se pelo (a):

• Fomento da responsabilidade perante os deveres escolares;

• Fomento da responsabilidade cívica ao serviço de uma cultura de

zelo pelo património comum;

• Interiorização dos conceitos de solidariedade e de tolerância

(respeito pelo outro);

• Construção da autonomia conducente ao sucesso e às boas

práticas;

• Desenvolvimento de uma cultura de avaliação transversal a todos os

espaços e planos da vida escolar;

• Promoção da liberdade no espaço escolar.1

1 In Projeto Educativo do Agrupamento, 2018-2021.

35

Em relação à oferta formativa, ao nível do secundário dispõe de quatro

cursos Científico-Humanísticos: Ciências e Tecnologias, Ciências Socio-

Económicas, Línguas e Humanidades e Artes Visuais e um Curso Profissional

de Técnico de Turismo.

No que diz respeito à Educação Especial, existem duas unidades de

multideficiência em escolas diferentes acompanhados por profissionais de

várias áreas.

Ao nível da oferta de desporto escolar, o agrupamento tem uma panóplia

de modalidades para todos os gostos. Para quem prefere desportos coletivos

está à disposição o voleibol e o basquetebol. No caso dos desportos individuais

o ténis de mesa, a escalada e o xadrez. E ainda o desporto adaptado para os

alunos da multideficiência, que promove capacidades motoras e sociais.

O agrupamento está envolvido em vários projetos de diversas áreas,

através dos quais tem parcerias com empresas ou outros estabelecimentos de

ensino como a Fundação Calouste Gulbenkian e a Faculdade de Engenharia

da Universidade do Porto. Promover a curiosidade, o pensamento crítico, a

criatividade e o empreendorismo são algumas das ideias principais dos

projetos desenvolvidos.

Com a remodelação da escola cooperante, vários foram os espaços que

sofreram alterações, desde logo os espaços desportivos foram reabilitados,

novos balneários e um campo de jogos foram construídos e os espaços

exteriores redesenhados. Assim, a escola secundária tem 5 espaços

diferentes, alguns no exterior outros no interior. No exterior, encontra-se um

polidesportivo semicoberto e um campo exterior. No polidesportivo é possível

praticar modalidades como futebol (futsal), andebol tendo duas balizas e os

campos marcados de algumas modalidades como as mencionadas acima. No

campo exterior, existem 2 campos de basquetebol e cestos, no entanto é

possível aproveitar o espaço para outras modalidades como andebol e até

mesmo atletismo. Existem também duas demarcações de pistas de atletismo

com aproximadamente 50 metros. Entrando no interior existem 3 espaços que

podem ser utilizados: o ginásio, a sala de dança e a sala teórica. No ginásio

com as marcações dos campos de basquetebol, voleibol e com 2 cestos

36

disponíveis, as modalidades lecionadas estão mais viradas para a ginástica

(acrobática, solo, rítmica ou aparelhos), os desportos de raquete (badminton e

o ténis de mesa), lutas e as modalidades coletivas acima mencionadas.

Subindo as escadas, encontramos a sala de dança, maioritariamente utilizada

nos dias de chuva como espaço alternativo, visto ser um espaço relativamente

pequeno para as turmas ditas normais de hoje em dia. Por fim, ao lado da sala

de dança, uma sala normal, utilizada muito raramente para aulas teóricas ou de

recurso ao espaço alternativo de dança. Os balneários feminino e masculino

têm uma série de chuveiros que reúnem as condições para que os alunos

cumpram as normas de higiene antes e depois das aulas (assunto reforçado

durante as mesmas). Os valores de cada turma são deixados nos cacifos que

se encontram à beira dos balneários, com o olhar atento de um funcionário.

O material utilizado nas aulas está armazenado em duas arrecadações

situadas em lugares estratégicos: uma no interior, no espaço adjacente ao

ginásio e outra perto do polidesportivo que fornece esse mesmo espaço e os

campos exteriores. O material disponível não é exuberante e algum dele

encontra-se em mau estado, no entanto o professor também tem que saber

lidar com isto e por isso, por vezes, é necessário adaptar material a novos

contextos.

Cada turma está durante o período nos 3 espaços principais:

polidesportivo, campos exteriores e ginásio, idealmente durante o mesmo

tempo em cada espaço. Essa distribuição é feita no início do ano através de

um roulement de espaços. Esse documento é entregue aos professores para

que cada um consiga planear da melhor forma o ano de cada turma, mediante

o lugar e o tempo que possuiu em cada espaço. O roulement pode estar

dividido em 3 ou 4 rotações dependendo do número de turmas (3 ou 4

respetivamente) que se encontram a ter aula de Educação Física naquele

momento. Sendo assim, no polidesportivo podem estar 2 turmas ao mesmo

tempo, no caso de existirem 4 turmas na rotação e a sala de dança não for

adequada à modalidade a ser lecionada. No caso das condições climatéricas

serem desfavoráveis, o professor tem que conseguir adaptar o planeamento de

modo a gerir o espaço e material disponível.

37

Por fim, de ressalvar que no átrio da escola, podemos ler um poema

inspirador de Ricardo Reis:

“Põe quanto És no Mínimo que Fazes

Para ser grande, sê inteiro: nada

Teu exagera ou exclui.

Sê todo em cada coisa. Põe quanto és

No mínimo que fazes.

Assim em cada lago a lua toda

Brilha, porque alta vive”

2.8.2. O Departamento de Expressões

Segundo o artigo 41º da Subsecção I do Regulamento Interno 2017-

2021 do Agrupamento, o departamento curricular é responsável por algumas

tarefas, destacando “planificar e adequar à realidade da escola a aplicação dos

planos de estudo estabelecidos ao nível nacional; assegurar a adoção de

metodologias específicas destinadas ao desenvolvimento quer dos planos de

estudo quer das componentes de âmbito local do currículo; elaborar propostas

curriculares diversificadas, em função da especificidade de grupos de alunos”.

A Educação Física está integrada no departamento de Expressões que

engloba as disciplinas de Educação Musical, a Educação Visual e Tecnológica

e Artes Visuais. É constituído por 25 professores, com diferentes idades, ciclos

de ensino a lecionar, conceções e vivências profissionais e pessoais. Existe

pré-definido um calendário de reuniões para dar conta e resolver algumas

situações que possam aparecer ao longo do ano como falta de material ou

distribuição de tarefas.

Todavia, para que serve um departamento? Qual a função do

departamento? Evitar que se tenha um coordenador para cada disciplina e

assim reduzir nos custos ou trabalho colaborativo? Transmitir informações para

um leque mais alargado de pessoas ou partilhar informações e tentar resolver

os problemas? Criar conflitos uns com os outros ou comunicar em prol de

todos?

38

Mediante a reunião em que estive presente, foi percetível o que não

deve ser um departamento. Não me interpretem mal, faz sentido existir um

departamento em vez de um coordenador por disciplina ou um coordenador do

departamento, pois esse mesmo teria o controlo máximo e a responsabilidade

e tomada de decisão passaria sempre pela mesma pessoa. A questão aqui

colocada, não é essa. O problema é o modo como funciona. Até que ponto

serve o departamento para ajudar? Até que ponto estamos a trabalhar em

conjunto a favor de todos: alunos, professores, escola? Um local onde reside a

mesquinhez e onde falam mais alto os egos, não é claramente o objetivo do

departamento, ou então se é, é melhor repensar o que estamos a fazer na

escola.

Entreajuda, partilha e comunicação devem ser as regras de conduta

para que o departamento funcione de modo a poder resolver os problemas e

dificuldades, potenciando sempre as suas qualidades e particularidades de

cada disciplina.

2.8.3. O Grupo de Educação Física

O grupo de EF reúne-se esporadicamente cumprindo o calendário de

reuniões de forma a resolver situações que sejam apenas referentes à

disciplina em questão, como organização das matérias a lecionar, os

conteúdos e as formas de avaliação, ou seja, a planificação anual por ano de

escolaridade. No entanto, ao longo do ano, existem vários momentos informais

para a preparação de atividades e visitas de estudo.

O grupo tem professores de duas escolas do agrupamento, perfazendo

um total de 12 professores. Apesar das escolas serem do mesmo

agrupamento, são bastante diferentes ao nível dos alunos e das condições

materiais e espaciais e por isso a partilha de informação e conhecimentos é

muito rica na medida em que fica a conhecer-se duas realidades bem distintas,

a poucos metros de distância.

Posso afirmar que o grupo de estágio foi bastante bem acolhido no

grupo e sempre nos incentivaram a participar ativamente nas reuniões, sem

39

medo, nem preconceitos. Tendo todos diferentes conceções e aptidões, cada

professor deu o seu contributo para uma formação mais completa. Nas aulas

que observamos vimos métodos de divisão de grupo, estratégias de gestão de

aulas, organização de exercícios bem diferentes e interessantes. Através

dessas aulas foi possível enquadrar algumas das conceções abordadas

anteriormente com as práticas dos professores. A conceção

Desenvolvimentista que invoca a habilidade motora como um meio de

adaptabilidade ao mundo, é mais visível em professores que estão ligados ao

ramo do desporto de competição. Por sua vez, pessoas mais ligadas a

trabalhar com crianças noutros contextos, a forma como trabalhavam quer nas

aulas, constantemente a incentivar os alunos, quer fora das mesmas, sempre a

tentar encontrar estratégias que motivassem os mesmo enquadravam-se nas

conceções Psicomotora e Construtivista, que colocam o aluno no centro do

processo de ensino-aprendizagem.

Saber estar e trabalhar, criando um espírito alegre, descontraído e

cooperativo é fundamental para o grupo evoluir e isso penso que foi um grande

ensinamento. O modo como todos a trabalhar para o mesmo conseguem

organizar atividades curiosas, divertidas e cativantes, foi impressionante.

2.8.4. O núcleo de estágio

As listas de entrada nas escolas saíram e … primeira questão a ver:

onde? E depois: com quem? Carlos Tribuzi e João Pinto. “Ok… sou a única

rapariga… conheço-os relativamente bem (em termos de convívio), mas não

sei como trabalham”. Tinha tudo para correr bem!

De acordo com Lave & Wenger (1991), a aprendizagem é um episódio

que acontece devido à relação com o outro, e por isso a (re)criação de

individualidade ocorre no contexto real de ensino. Desta forma, o núcleo de

estágio (NE) formado pelos estudantes estagiários, a professora cooperante e

a professora orientadora deve trabalhar como uma pequena comunidade

(Batista & Queirós, 2013) onde a relação, a ajuda e a solidariedade podem

combater as inseguranças e os medos iniciais (Queirós, 2014). Assim,

compreende-se o impacto que o contexto envolvente e os agentes da prática

40

podem ter na formação da identidade do professor, quer nos aspetos positivos

quer nos negativos. E pelo poder que isso pode ter … o núcleo tinha que

funcionar bem (esperávamos nós) …

Cada um com os seus objetivos, as suas vivências, as suas conceções,

contudo todos a lutar para o mesmo: (aprender a) ser professor. Como cada

um tinha diferentes valências, permitiu que a evolução do grupo fosse maior,

pois era possível ajudarmo-nos em momentos díspares. O ambiente entre

todos era fantástico: relação, cooperação, união e partilha foram a tónica do

nosso percurso enquanto núcleo o ano inteiro. Penso que podemos definir

cada um dos estudantes estagiários numa palavra, algo que tenha contribuído

para o melhor funcionamento do grupo. O João era o organizado. Tudo

apontado. Se eu não sabia onde estava o documento ou se não sabia que

reflexão faltava fazer, o João tinha a resposta. O Carlos era o falante. Cheio de

ideias, com uma correção inigualável. Digamos que é um pensador nato. Um

verdadeiro filósofo. Já eu, era o “próximo”. Aquele que dá apoio, ajuda quando

necessário, a dedicação em pessoa. Como cada um tinha diferentes valências,

permitiu que a evolução do grupo fosse maior, pois era possível entreajudarmo-

nos em momentos díspares. E a professora cooperante era a cola que nos

ligava a todos.

A professora cooperante logo no primeiro dia mostrou ser uma pessoa

energética, simpática e alegre. Confesso, que me assustou, mas ao mesmo

tempo me acalmou. Assustou, porque se via que era uma pessoa que se

envolvia, com grande afinco, em muitos projetos, em muitas atividades.

Todavia, acalmou, porque seria uma experiência bastante rica e diversificada.

A preocupação, o cuidado e a amabilidade da professora cooperante foram

sem dúvida, uma grande influência ao longo de todo o ano letivo. Os

bocadinhos de conversa depois das aulas, as questões no “whatsapp” e a força

constante contribuíram para a minha evolução enquanto professora. A

confiança nas minhas capacidades, a demonstração das minhas falhas e o

sublinhar dos meus melhores momentos fizeram com que apurasse o meu

sentido crítico e deram-me mais esperança e certeza para continuar. Foi um

exemplo de dedicação, empenho, inovação e profissionalismo ao longo do ano.

Estando um pouco mais distante, a professora orientadora foi um agente

41

influenciador durante o processo. O estabelecimento de objetivos por etapas

assim como de tarefas a realizar, permitiu uma organização mais eficiente.

Deste modo, saliento como momentos determinantes de crescimento, as visitas

da professora à escola para observação de aulas assim como a transcrição de

uma das aulas. Esse desafio foi um despertar de consciência para os aspetos a

melhorar na minha ação pedagógica. A professora orientadora sempre se

mostrou disponível para tirar as dúvidas e resolver qualquer problema com que

nos fomos deparando.

2.8.5. O meu 7ºano: um verdadeiro desafio

O processo de ensino-aprendizagem rege-se por um “ator principal”: o

aluno. Assim, as aulas devem ser direcionadas para ele, e não para o

professor. A dificuldade está no aspeto de que não temos apenas um aluno,

mas sim vários. E cada um deles está envolvido num determinado meio. A

aprendizagem assenta na relação entre o professor, o aluno e também toda

uma sociedade/cultura. O aluno quando chega à escola já tem uma bagagem

de saberes adquirida dentro da família, com os amigos e até com o meio em

que está inserido.

É então vital conhecer os nossos alunos. Um estudo de Woods et al.

(2000) refere a importância de recolher informações sobre os alunos, de modo

a aprender sobre o ensino e ser capaz de mudar alguns paradigmas que se

vão construindo sobre os mesmos.

A minha turma… ainda sinto um arrepio por dizer: “a minha turma”, mas

eles foram a minha turma, o meu 7ºA. Para tentar cativar os alunos a

preencher o questionário, o NE optou por fazer o questionário através do

google, sendo também assim facilitador no tratamento dos dados. O

questionário era online, com algumas perguntas de cariz pessoal, familiar e

também relacionados com a vida desportiva do aluno. O mesmo foi enviado

para o email de cada aluno, e os que não tinham tido oportunidade para

responder em casa, fizeram-no durante uma aula, com a ajuda dos outros

estudantes-estagiários.

42

A turma era então constituída por 25 alunos, dos quais 14 do sexo

masculino e 11 do sexo feminino. A faixa etária dos alunos está compreendida

entre os 11 e os 15 anos, sendo a média de 12,12 anos.

Visto ser responsável por estes alunos, e tendo que pensar em

exercícios e aulas que sejam apropriados para eles, considero ser importante

saber se os alunos têm alguma condição que os impeça de realizar a aula na

integra ou de forma condicionada. De acordo com as respostas obtidas,

apenas uma aluna referiu ter asma, no entanto nunca se mostrou um obstáculo

para a prática.

Em relação aos interesses na escola, Educação Física lidera as

preferências dos alunos da turma, seguindo-se Físico-Química, História e

Inglês.

De seguida, os alunos foram questionados sobre a importância que a

Educação Física tinha na vida deles e qual a motivação para as aulas. Os

resultados obtidos mostram que na primeira questão, 13 alunos consideram

que a Educação Física tem importância máxima para eles e o valor repete-se

para a motivação máxima durante as aulas. Apesar destes resultados tão

otimistas, houve respostas que mostraram fracos níveis de motivação. Este

desinteresse foi um ponto importante para as aulas, pois era necessário criar

estratégias que os motivassem para a prática, quer seja nas aulas ou fora das

mesmas. Escolher um exercício de aquecimento, uma tarefa com maior

responsabilidade e uma relação mais próxima com os alunos foram algumas

estratégias utilizadas. Uma das alunas que tinha assumido uma motivação

baixa, acabou por participar num torneio de futebol feminino cativando até

algumas das colegas de turma, no final do ano.

Em relação ao mundo desportivo, começamos por tentar perceber se

praticavam algum tipo de atividade física regular (2 a 3 vezes por semana). 19

alunos afirmaram que sim e apenas 6 indicaram que não. É um bom indício de

uma turma que se interessa e pratica desporto. Mas então o que praticavam?

Sem dúvida, e sem surpresa o futebol é o desporto rei seguido da natação.

Contudo, fiquei surpresa pela variedade de desportos praticados pelos alunos.

Uma turma assim tão diversificada é bom, pois existem experiências diferentes

43

e padrões de movimento bastantes dispersos, sendo sempre útil para os

desportos a lecionar (gráfico 1).

Por fim, e tentando diversificar as aulas de acordo com as

“necessidades” dos alunos, questionámos que modalidades gostariam de

experimentar na aula. Houve escolhas bastante interessantes e diferentes

como o parkour, a equitação, as caminhadas ao ar livre, a patinagem, o

paintball e a escalada (gráfico 2).

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

NÚ

MER

O D

E A

ULU

NO

S

Gráfico 2 – Modalidades que os alunos gostariam de experimentar

0

1

2

3

4

5

6

Desporto que praticam regularmente

Gráfico 1 - Modalidades que os alunos praticam regularmente

44

A turma era homogénea ao nível do desempenho motor, existindo

alguns casos flagrantes de dificuldades motoras e de entendimento da

dinâmica de alguma das modalidades. Como já foi referido, existia um grupo

bastante predisposto para a prática, mas ao mesmo tempo casos pontuais de

desinteresse. Durante as aulas, balançar estas duas partes foi um desafio

constante na seleção das tarefas de aprendizagem pois era essencial garantir

que os alunos com mais dificuldades conseguiam ter sucesso e

simultaneamente satisfazer as necessidades de alunos com maior habilidade.

Todas as turmas têm os seus aspetos negativos e positivos, que podem

ser importantes para a formação contínua do professor. E aqui não foi

diferente, cada aspeto contribuiu para a minha primeira experiência. A turma

era homogénea ao nível das capacidades motoras, contudo dentro dessa

homogeneidade o nível das habilidades era relativamente baixo. Os alunos

eram trabalhadores e empenhados, mas ao mesmo tempo traquinas (como

seria de esperar, pois estão no 7º ano). Contudo, existiram alguns momentos

em que os ânimos se exaltaram entre eles. Essas ocorrências puseram-me à

prova: saber lidar com estes choques, por vezes, assumem uma importância

redobrada dentro da sala de aula, pois é necessário ser firme e adoptar uma

atitude assertiva. Embora estas situações pontuais, a turma era disciplinada,

competitiva e calma. Fizeram de mim também, uma pessoa mais calma. Foram

capazes de criar um ambiente agradável de aprendizagem para todos, sendo a

relação a palavra de ordem.

Em suma, é com um orgulho incalculável que fui professora destes

alunos. Apesar dos defeitos e valores da turma, é até com vaidade que digo

que fui professora deste 7º. São e serão sempre: os meus meninos.

2.8.6. O 10º ano de escolaridade: um osso duro de roer

O 10º ano era a turma partilhada. Uma turma do Curso de

Humanidades, constituída por 23 alunos, sendo 13 rapazes e 10 raparigas. A

média de idades era de 16 anos. Como era a turma partilhada, tínhamos ido

observar uma aula da turma logo no início do 1º período. Devo dizer se já

estava assustada por ir dar aulas a um 10º ano, depois daquela aula, o “medo”

45

aumentou. Muito barulhentos e pouco cumpridores, foi essa a ideia com que

fiquei logo à partida. Aquela aula, serviu para tirar logo ideias e saber quais os

alunos que iriam precisar de mais “controlo”.

A turma tinha alguns problemas de pontualidade e até assiduidade. A

falta de motivação e interesse era clara. Mas o meu maior medo, era o controlo

e conseguir reforçar a minha presença como professora. Lembro-me de ver na

aula observada que existia um fosso muito grande em relação às habilidades

motoras entre rapazes e raparigas. Elas até pediram à professora cooperante

para não jogarem com eles. Sendo a modalidade a lecionar Ginástica

Acrobática, esse desnível não estava tão presente, por isso a turma era

bastante homogénea. De forma a tentar cativá-los tentei logo no início

estabelecer uma relação próxima com os alunos. Os alunos nunca me faltaram

ao respeito, porém não sei se todos eles me viam como uma “verdadeira”

professora. Talvez por termos idades próximas ou até parecer mais nova do

que sou. Com esta turma correu bem, e por isso não critico a abordagem, no

entanto julgo que não iria funcionar tão bem com outras turmas. Pois apesar da

malandrice e do desinteresse, eram todos meninos respeitadores e bem-

educados.

Por fim, de referir que foi uma experiência riquíssima para mim, permitiu-

me acreditar que era capaz. Possibilitou um crescimento pessoal e profissional

incrível pois como lidar com os grandes era um dos meus grandes dilemas em

relação à prática em si.

2.8.7. O 6º ano de escolaridade: motivar, motivar e motivar

A turma do 6º ano era constituída por 28 alunos, 17 rapazes e 11

raparigas. A média de idade rondava os 11 anos. Em conversa com o João (já

tinha dado aulas à turma no 1º período), a turma tinha alguns problemas de

indisciplina e alguns alunos já tinham adquirido a rotina de pedir dispensa das

aulas. No meu caso e sendo a modalidade que era: dança, o filme não foi

diferente, foi com certeza pior. Já sabia que ia ser bastante complicado motivar

os alunos para a prática.

46

“A Dança na escola é uma das modalidades mais negligenciadas

do programa. Nos meus 12 anos como aluna de Educação Física

posso garantir que nunca tive dança nas aulas, e esta realidade

ainda hoje é vivida pelos alunos. As razões podem variar. Ou por

ser diferente, ou por os professores não se sentirem confortáveis

em lecionar a mesma, ou por os alunos não se sentirem

motivados então acaba por ser deixada de fora pelos professores.

No entanto, não a podemos colocar de parte porque através da

dança podemos trabalhar aspetos bastante importantes como a

consciencialização do corpo e a sensibilização estética e criativa,

de uma forma tão própria que não é possível noutra modalidade.

Então como podemos modificar esta relação negativa que a

dança transporta? Como conseguir incentivar os colegas

professores a lecionar? E a motivar os alunos? Talvez a solução

passa por modificar a metodologia de ensino.“ (Reflexão

Expectativas Inicias, experiência com o 6º ano)

Para colocar em prática esta noção de “modificar a metodologia de

ensino”, falei com a professora cooperante e revi os apontamentos da unidade

curricular de dança que tivemos no 1º ano de mestrado para tentar criar algo

diferente. Algo que pudesse ser mais motivador para os alunos do que eu a

criar coreografias para eles e apenas copiarem os meus passos. Queríamos

puxar por eles, pela criatividade deles, pela sua imaginação até. E por isso

mediante os conteúdos que tinha para dar, pensámos em exercícios mais

lúdicos que os pudessem ajudar a atingir o que pretendíamos. Como não

existia um tipo de dança fixo para dar, era apenas deixar-nos levar pelo ritmo

(com tudo planeado, claro). Exercícios individuais, a pares, ou em grupos,

lúdico ou competição, com música ou sem música. A ideia era trabalhar os

conteúdos e no final de cada aula através de uma pequena coreografia, colocar

em prática o que foi aprendido. Como estávamos um pouco limitados em

relação do número de aulas (devido às rotações de espaços, tínhamos aula

uma vez por semana durante duas semanas e depois sem aula na semana

seguinte). Apesar dos esforços, para que os alunos desmotivados, se

interessassem mais, estava complicado. Consegui que apenas 3 dos 6 se

47

envolvessem com mais afinco. Sei que pode ser um pouco arrogante da minha

parte, pois “não dá para chegar a todos”, mas gostaria de ter chegado mais

longe.

Após os conteúdos lecionados passámos para a fase de construção da

coreografia final. O tema estava escolhido: Filmes da Disney. Em conversa

com a professora da turma julgámos melhor dar liberdade para escolherem os

grupos, os filmes, as músicas, os passos. Tinham liberdade total para trazerem

e fazerem o que quisessem (sempre com supervisão). Cada grupo escolheu

um filme, recebeu um resumo do mesmo e a partir daí foi criar.

Pensava eu que tínhamos dado todos os ingredientes para uma dança.

A realidade é que a maioria dos grupos acabou por teatralizar o filme, mais do

que dançá-lo. E não era isso que se pretendia. Desta forma, é necessário

talvez introduzir no início alguns passos ou dinâmicas para os alunos

entenderem melhor o que se quer. Nem tudo é mau, pois os alunos foram

criativos e utilizaram adereços e alguns elementos gímnicos, no entanto o

resultado final ficou um pouco aquém do que estava expectado. Pode ter

resultado de vários fatores como o número limitado de aulas e a falha de

comunicação entre mim e os alunos.

Em suma, fiquei extremamente contente por poder trabalhar com a

turma, pois mostrou, uma realidade diferente àquela que estava habituada.

Assim, como mensagem final deixo que a abordagem da dança na escola deve

ser repensada, principalmente com alunos mais novos, sendo que o principal

foco deve ser “motivar para a criatividade”.

2.8.8. O 2º ano de escolaridade: os pequeninos irrequietos

Estava entusiasmadíssima para dar aulas ao 2º ano. Trabalhar com

meninos mais pequenos é a minha grande paixão. As crianças são

transparentes e a sua energia é cativante. São realmente verdadeiros, brutais

na sua forma de ser e de falar (brutal na medida em que são um diamante em

48

bruto, impetuosos e desinibidos). Não têm filtros. E poder intervir no processo

de formação destes pequenos jovens, é para mim mais carismático.

A turma era composta por 27 alunos (14 do sexo masculino e 13 do sexo

feminino), com uma média de idades de 8 anos. A lecionação de aulas nesta

turma começou no 2º período e foi até ao final do ano letivo.

Os meninos com estas idades estão dispostos a trabalhar e não se

“queixam” como os mais velhos de que “não gostam do exercício” ou “que

seca, outra vez … “. Eles querem é jogar, fazer uns rolamentos, querem-se

divertir. Simples.

A professora titular da turma tinha estabelecido algumas regras de saída

da sala de aula, no entanto a partir do momento em que chegavam ao recreio,

essas normas desapareciam. Desta forma, tive um trabalho redobrado em

tentar enraizar rotinas para que não se perdesse muito tempo durante o início e

na transição de exercícios. Como crianças que são, existem sempre

comportamentos desviantes, que foram sendo controlados através de uma

atenção mais focada nos alunos mais agitados.

Uma pequena observação (pois foi algo que me inquietou, durante a

experiência): a professora titular tinha uma metodologia com os alunos de

supervisão entre eles que me provocou desconforto. A turma tinha um

delegado de turma e um subdelegado, e os dois ficavam responsáveis por

quando chegassem à sala, contassem à professora quem se tinha portado mal.

Este método de ensino não me parece o mais benéfico para as crianças, por

um lado, atribui muito poder a uma criança para “acusar” o colega de algo, e

isso afeta (com certeza) a dinâmica da turma. Por outro lado, senti que

acabava por me retirar alguma autoridade, pois parecia que o professor titular

não confiava na minha capacidade de liderança. Pode parecer mesquinho, mas

acredito realmente que não é uma estratégia que se deva usar, pois pode criar

práticas que mais tarde podem ser difíceis de contornar, por exemplo a

dificuldade em trabalhar em grupo.

49

ENSINAMENTO

“Não existem bons ventos para um barco que não sabe o seu rumo”

Máxima grega

Esta máxima grega ilustra a noção do estágio como uma viagem: com

um princípio, meio e fim. Normalmente, as viagens requerem um planeamento

prévio. O estágio também. Um planeamento consciente e realista que facilita o

processo de ensino-aprendizagem. Não é a garantia de que vai tudo correr

bem, mas possibilita a chegada do “barco a bom porto”. Durante o ano, houve

inúmeras ocasiões em que fomos testados, em que tivemos que readaptar o

plano devido a razões que não eram passíveis de ser controladas, mas foi

possível contornar os “Gigantes Adamastores” e continuar a viagem até ao fim.

50

51

3. A prática de ensino

52

53

3.1. Os medos iniciais

No primeiro ano do mestrado fomos tendo algum contacto com os

alunos, devido às aulas lecionadas no âmbito de basquetebol e andebol na

Escola EB2/3 Eugénio de Andrade. Essas aulas permitiram conhecer um pouco

melhor a realidade nacional nas escolas e desta forma, propiciou um ambiente

de reflexão e mudança de paradigma em relação a alguns assuntos como a

inclusão de alunos com deficiência no ensino regular, estratégias para motivar

alunos desinteressados e algumas formas de lidar com comportamentos

desviantes.

Apesar destes momentos, faltava algo… não me julgava preparada para

assumir uma turma. Com o passar do tempo e setembro aproximar-se, as

dúvidas e receios foram aumentando: “Gostariam eles de mim? Como lidar

com o secundário? E como será o professor cooperante? E o núcleo de

estágio funcionaria?” A reunião no auditório da FADEUP permitiu-me perceber

algumas coisas fundamentais: primeiro “o ano vai ser longo”, segundo “só tens

que ter calma” e terceiro “que energia da professora cooperante”.

3.2. Palavra de ordem: planear

Segundo Bento (2003, p. 8), planear exprime “uma reflexão

pormenorizada acerca da direção e do controlo do processo de ensino numa

determinada disciplina”, uma reflexão sobre o binómio teoria-prática. O mesmo

autor define como principal objetivo do planeamento a constante e progressiva

descoberta de cenários inerentes ao processo.

Sendo o planeamento um fio condutor de todo o processo, evita que o

professor caia numa “rotina inconsciente” de reprodução e indiferença. Mas

atenção: não é possível planear na sua plenitude, o “inesperado” faz parte (e

até acrescenta sempre algo, põe o professor “à prova”). Contudo, este alerta

não deve servir de desculpa para uma planificação negligente, banal e

descuidada. Bento (2003) defende uma ideia bastante interessante e artística:

o ato de idealizar cria uma segurança na ação do professor, permitindo que o

54

mesmo não tenha preocupações e possa viver a aula como um verdadeiro ato

criativo.

A planificação faz-se a partir das normas dos programas nacionais e da

realização prática dos mesmos. Para atingir isso, o planeamento une a

formação constante do professor ao processo de ensino, na esperança de que

isso crie melhores resultados académicos, efeito do choque frequente entre a

teoria e a prática (Bento, 2003).

De acordo com o mesmo autor, o ato de idealizar é “extremamente

complexo, pluridimensional e multiforme”, pois depende de várias condições.

Para uma planificação objetiva e realista é necessário ter em conta dois níveis

de indicações:

• Indicações gerais

• Indicações locais e específicas mediante cada contexto

O planeamento é um ato flexível, é preciso ter a capacidade de planear

e de saber alterar o planeamento em função dos feedbacks da prática, senão é

apenas um “escrever de sumários”. O planeamento é feito para uma turma

específica. Se a turma não acompanha o planeado, é necessário alterar e

ajustar. Planear, realizar e controlar são conceitos em permanente junção.

3.3. Antes de começar (a sério) um olhar sobre…

3.3.1. … o Programa de Educação Física

O programa curricular é um documento que permite garantir a coerência

dos conteúdos entre as diferentes turmas, escolas e anos de escolaridade,

organizado verticalmente do 1º ano ao 12ºano. Desta forma, os programas são

um método de orientação, apresentando as competências e conhecimentos a

adquirir em cada ano. Com este “mapa”, o professor pode optar pelos métodos,

estratégias, exercícios, estilos de ensino que melhor se adequam à turma.

Assim, concedendo esta liberdade e responsabilidade ao professor pelo

processo de ensino-aprendizagem, pretende-se apresentar um ensino flexível e

55

que seja capaz de propiciar o desenvolvimento das potencialidades de cada

aluno, superando as suas dificuldades.

O programa está desenhado com base em quatro pilares fundamentais:

garantia de exercício físico ativo, não esquecendo a aprendizagem, aliada à

saúde; ambiente propício à autonomia; resolução de problemas na organização

de atividades e valorização da cooperação entre alunos.

Assumindo o programa como um mapa de orientação para o ano letivo,

a primeira tarefa a cumprir era “estudar” o Programa Nacional de Educação

Física (PNEF) do 3º ciclo. Nele está presente uma lista de objetivos definidos a

dois níveis: gerais e específicos. Os primeiros referem-se a objetivos passíveis

de concretização a médio e longo prazo, pois são as habilidades,

conhecimentos, atitudes e valores transversais a todos as áreas. Já os

objetivos específicos dizem respeito às competências a desenvolver em cada

ano e em cada matéria, tendo um plano de concretização mais curto (Quina,

2009).

O programa nacional está dividido em duas partes no que às matérias

diz respeito: uma primeira parte considerada nuclear e que é igual para todas

as escolas, assegurando a homogeneidade do currículo. E a segunda parte

alternativa, dando o poder de escolha a cada escola de acordo com a

preferência dos alunos, condições específicas (recursos espaciais, materiais e

humanos) da instituição de ensino ou até de acordo com a cultura desportiva

local. Este tipo de organização possibilita que os alunos “tenham uma palavra a

dizer”. Esta medida é significativa, principalmente no secundário, pois o

sentimento de pertença, atribui um maior valor à aprendizagem. Permite

também que se promova o desporto da localidade, podendo-se até aproveitar

alguns recursos, envolvendo e fazendo crescer a comunidade mais próxima.

Numa visão pessoal, um programa curricular de multiatividades favorece

um ensino baseado em experiências. Essas “experiências” permitem que o

aluno conheça várias modalidades e a partir daí tenha informação “fomentada”

para poder escolher o que praticar fora do horário escolar. A Educação Física

na escola não se deve focar tanto na técnica, mas sim no sucesso que os

alunos possam alcançar, para que se sintam bem na “pele” de desportistas.

56

3.3.2. … as Aprendizagens Essenciais (AE) e Perfil do Aluno à Saída da

Escolaridade Obrigatória (PA)

No início do ano letivo transato, a professora cooperante pediu-nos

(estudantes-estagiários) para analisar alguns documentos formais, de acordo

com a turma residente de cada um. Para além do já mencionado PNEF,

tínhamos também as Aprendizagens Essenciais (AE) e o Perfil do Aluno à

Saída da Escolaridade Obrigatória (PA). Não sabia o que era isso, não

tínhamos analisado nenhum desses documentos no ano anterior. Assim,

algumas perguntas insurgiram: “O que é isto? Há aprendizagens mais

essenciais que outras? O que é isto de perfil do aluno? Uma listagem de

características ou competências que o aluno deve possuir quando acabar o

12ºano? Fará isto algum sentido?” Após pesquisa e leitura dos documentos

apercebi-me que as minhas questões iniciais não eram assim tão descabidas,

não fugiam assim tanto da realidade.

Estes dois documentos surgiram devido à implementação do Projeto de

Autonomia e Flexibilidade Curricular dos ensinos básico e secundário, no ano

escolar de 2017-2018, em regime de experiência pedagógica. Este projeto

aponta para a promoção de aprendizagens de desenvolvimento de

competências de nível superior, tendo as escolas, os alunos e professores um

papel preponderante. Para alcançar a autonomia em educação é necessário a

gestão do currículo de forma flexível e contextualizada.2

As AE são mais um método de “orientação curricular base na

planificação, realização e avaliação do ensino e da aprendizagem, e visam

promover o desenvolvimento das áreas de competências inscritas no PA.”3

Este delineamento foi construído a partir dos documentos curriculares

existentes e é o denominador curricular comum, ao nível da aprendizagem de

todos os alunos. A organização tem em conta o ciclo, o ano e a disciplina e

procura assegurar a continuidade e articulação vertical, ao longo da

escolaridade obrigatória.

2 Para consulta em https://www.dge.mec.pt/autonomia-e-flexibilidade-curricular 3 Para consulta em http://www.dge.mec.pt/aprendizagens-essenciais-0

57

Está estruturada de forma a apresentar um trio de elementos de aprendizagem,

explicitando:

A) Conhecimentos - o que os alunos devem aprender;

B) Capacidades - os processos cognitivos a ativar para adquirir esse

conhecimento;

C) Atitudes - o saber fazer a ele associado numa dada disciplina e na

articulação entre outras disciplinas.

O Perfil do Aluno é um documento que vai “beber” muito daquilo que são

as AE e pretende ser uma matriz que orienta a tomada de decisão dos atores

educativos de forma a promover o desenvolvimento curricular, de acordo com

os nossos jovens de hoje em dia. Com a possibilidade desta “flexibilidade

curricular”, figura um maior compromisso que é necessário assumir por parte

não só da escola (órgãos de gestão, professores, auxiliares, alunos), mas

também dos pais e encarregados de educação (também eles devem ter um

papel ativo na comunidade escolar e na educação do seu educando). O PA

tem como objetivo fomentar o jovem adulto de ferramentas (valores e

competências) que o permitam utilizar o livre-arbítrio de forma cívica, ativa,

consciente e responsável. Desta forma, as áreas de competência assumiram

um papel significativo na planificação de cada modalidade lecionada, tendo

sido feito um esforço para tentar incluir o maior número de áreas de

competência e que pelo menos cada uma delas fosse abordada uma vez. As

áreas de competência são as que se apresentam de seguida:

i. Linguagens e textos

ii. Informação e Comunicação

iii. Raciocínio e resolução de problemas

iv. Pensamento crítico e criativo

v. Relacionamento interpessoal

vi. Desenvolvimento pessoal e autonomia

vii. Bem-estar, saúde e ambiente

viii. Sensibilidade estética e artística

ix. Saber científico, técnico e tecnológico

58

x. Consciência e domínio corporal

3.3.3. … o planeamento anual

De acordo com Bento (2003), o plano anual é a primeira etapa das fases

do planeamento. Assume um entendimento universal que permite relacionar o

programa de ensino no contexto particular em questão. O mesmo autor

defende que é “um plano sem pormenores da atuação”, no entanto é

necessário um trabalho prévio metódico de análise assim como reflexões de

controlo e avaliação. Desta forma, temos mais um documento que serve de

meio orientador para nos ajudar a organizar, estruturar e calendarizar as

matérias ao longo do ano.

Neste nível de planeamento, as variáveis a ter em conta foram as

modalidades a lecionar (previamente escolhidas), o roulement de instalações, o

número de aulas e o nível de cada matéria. Devido ao sistema de trabalho por

rotações e visto estarmos reféns das condições meteorológicas, a capacidade

de mudança deve ser maior.

De acordo com o PNEF, o 3º ciclo está dividido em três áreas diferentes:

atividades físicas, aptidão física e conhecimentos. No caso da primeira área, o

objetivo é desenvolver as competências essenciais em 5 matérias de nível

introdução, em diferentes subáreas, apresentadas no quadro 1.

Quadro 1 - Planeamento anual das atividades físicas

Período Modalidades Nº de aulas Nível Espaço a utilizar

1º

Ginástica Rítmica (corda, bolas e arcos)

10

Introdução

Ginásio

Andebol 16

Polidesportivo e Exterior

2º

10 (14)

Ginástica de Aparelhos (trampolim, minitrampolim e trave)

8 (5) Ginásio

Ténis de Mesa 7 (4) Ginásio

Atletismo (estafetas, lançamentos, velocidade, barreiras e salto em altura)

5 Polidesportivo, Exterior,

Pista e Ginásio

3º

10

Orientação 5 Polidesportivo e espaço

escolar

59

As modalidades a lecionar foram escolhidas pelo grupo de Educação

Física. A escolha baseou-se na continuidade do currículo, ou seja, nas

matérias a serem lecionadas nos outros anos e ciclos de ensino, de modo a

não se repetirem modalidades em anos consecutivos (exceto nas opções de

escolha pelos alunos).

No âmbito da aptidão física, o grupo de EF decidiu utilizar o programa

FITescola em todas as turmas. O programa traduz-se na avaliação da aptidão

física e atividade física de crianças e adolescentes através de uma bateria de

testes projetada pela Faculdade de Motricidade Humana e a Direção Geral de

Educação. Desta forma, têm uma plataforma online onde promovem estilos de

vida saudável e onde permite o acesso a alunos e professores. Assim, em cada

período seriam disponibilizadas 3 aulas de 50 minutos para efetuar os testes

selecionados. Após conversa com a professora cooperante, julgamos ser

necessário “aproveitar” os testes, não só para a avaliação, mas também para

tentar criar algum impacto ou significado para os alunos. Porque a realidade é

só uma: os alunos estão cansados de repetir o mesmo todos os anos, sem que

aquilo tenha algum significado prático. Mas como produzir significado para

eles? Depois de um silêncio profundo, alguém propõe utilizarmos as

funcionalidades da plataforma com os alunos: entregar os relatórios aos alunos

e fazer uma espécie de análise guiada numa primeira fase e depois fazer um

trabalho mais profundo nos períodos seguintes.

“No final da aula foram entregues os relatórios FITescola relativos

à avaliação intermédia. Relativamente a este projeto considera-se

que mais do que os alunos se situarem individualmente numa

tabela de valores de referência que em função dos resultados

obtidos determina uma zona não saudável, uma zona saudável e

um perfil atlético, importa que cada um interprete o percurso que

faz ao longo das 3 aplicações (inicial, intermédia e final) e

sobretudo que perceba o que deve alterar nos seus hábitos de

vida para melhorar os valores alcançados. Neste sentido, a

análise do relatório com os alunos e a entrega do mesmo para

conhecimento do encarregado de educação permite um maior

envolvimento e significado de aprendizagem deslocando a

60

atenção dos meros aspetos avaliativos.” (Reflexão – “reflexão nº

69 e 70” – 24 de Abril)

Na componente dos conhecimentos para se atingir os objetivos de

identificar os benefícios do exercício com a saúde e interpretar a dimensão

sociocultural dos jogos olímpicos e paralímpicos, optamos por duas

metodologias. A primeira atividade planeada foi realizar um diário de

desportista, como se fosse um portefólio onde iam recebendo alguns

questionários sobre os mais diversos temas como perfil do aluno, curiosidades

sobre a família, desporto, relatórios de aptidão física do FITescola, nutrição e

alimentação e personalizando da maneira como queriam, usando também a

criatividade e as artes plásticas. A segunda mais relacionada com os Jogos

Olímpicos seria utilizando a TAÇA CNID (projeto do Desporto Escolar) realizar

um desfile como de apresentação dos Jogos utilizando alguns dos elementos

dos mesmos como as bandeiras, os juramentos, a tocha e o hino.

3.4. O ensino das diferentes modalidades

3.4.1. O jogo de Andebol: a segurança e a motivação

A primeira modalidade que lecionei foi o Andebol. O meu primeiro

pensamento foi… “E agora? Como vou fazer isto?”. Pensei com os meus

botões e no tempo em que era aluna: sempre gostei mais de ver andebol do

que jogar (talvez por não ter muito jeito), por isso sabia que seria desafiante

tentar cativar os alunos para a prática da modalidade. No entanto, como era o

primeiro contacto com os alunos, tinha que conseguir “fazer-me ouvir (e ver)”.

Tinha que conseguir “impor” alguma autoridade, tinha que me sentir segura.

Inicialmente, antes de se passar para a prática é necessário uma fase

diagnóstica de habilidades. Assim sendo, em reunião de grupo dos professores

de educação física do 7ºano ficou decidido que a avaliação diagnóstica seria

feita através de situação de jogo 4x4. Deste modo, foi elaborada uma grelha de

avaliação com alguns elementos táticos que considerámos fundamentais para

o jogo. Mais que a técnica perfeita, queríamos avaliar o jogador em situação de

61

jogo, ou seja, as suas movimentações, enquadramento com as jogadas e a

tomada de decisão em ação.

Como esta modalidade foi abordada nos 1º e 2º períodos, e tendo em

conta as preocupações anteriormente mencionadas, optou-se por no 1º

período utilizar o Modelo de Instrução Direta (MID) (centrado no professor) e

depois introduzir o Modelo de Educação Desportiva (MED) (centrado no aluno,

elemento motivador).

Porquê o MID? Neste modelo privilegia-se estratégias instrucionais

formais, sendo o controlo das atividades feito pelo professor (Silva et al., 2017).

Este modelo procura preparar os alunos para tarefas complexas, incluindo

situações de rigor e de encadeamento com outros (como jogo coletivo que é,

essa interligação tem que ser trabalhada). Desta forma, este modelo assenta

em 2 objetivos principais: aprendizagem de conhecimento factual estruturado

(ensinado de forma gradual) e a aquisição de competências para tarefas

simples ou complexas (Arends, 2008).

O professor seleciona, dirige e controla todo o processo de ensino-

aprendizagem. Através das expectativas de aprendizagem dos alunos

(conseguidas através da avaliação diagnóstica), define os objetivos e tenta

alcançá-los (Lopes, 2012).

Este modelo considera 5 fases fundamentais (Arends, 2008; Gaspar et

al., 2008):

1. O professor tem como função motivar os alunos para as tarefas;

2. É exposta a matéria ou demonstrada, garantindo que todos

perceberam o que se pretende;

3. Prática orientada e estruturada, apresentando as tarefas,

procedimentos e soluções;

4. Prática individual, porém, supervisionada pelo professor

5. Prática autónoma e independente para consolidar aprendizagens.

O professor deve valorizar os momentos de feedback pedagógico e de

reforço, pois são situações de aprendizagem fundamentais para os alunos.

62

Mediante as particularidades do modelo é de fácil perceção que através

deste o professor consegue afirmar-se com mais desenvoltura perante a sua

turma, principalmente num primeiro contacto. Não conhecia os alunos, era a

minha 1ª experiência, e o MID permitiu-me maior conforto e segurança.

Contudo, este modelo colide com a minha visão de ensino, nomeadamente

porque tende a proporcionar um clima de aprendizagem que desvaloriza os

afetos por considerar que afeta a mesma (Gaspar et al., 2008). Se nas

primeiras aulas, este ambiente mais calculista é aconselhado, nas aulas

seguintes torna-se impessoal, e aos poucos criar uma relação com cada um

deles é fundamental.

Ao contrário do anterior, o MED centra-se na componente social, afetiva

e relacional, enquadrando-se num paradigma interpessoal. Siedentop (1994)

criou o modelo de modo a tornar os alunos desportivamente competentes,

cultos e entusiastas (Lopes, 2012). Competentes na medida em que dominam

as habilidades técnicas e táticas. Cultos refere-se a saber as regras e rituais de

cada modalidade, assim como saber ter uma visão crítica sobre o desporto. E

por fim, entusiastas quando participam ativamente e com satisfação na

atividade.

Como o aluno é o verdadeiro ator no processo ensino-aprendizagem,

este consegue criar a sua construção de significados da prática, pois o próprio

está envolvido no processo. Assim, a aprendizagem torna-se muito mais rica e

valorativa a médio e longo prazo (Silva et al., 2017).

De acordo com as características estruturais do MED (Figura 1), este

permite que a aprendizagem ocorra num ambiente de vivência desportiva

autêntico. O autor do modelo argumenta que a forma como o processo vai

sendo avaliado é a mais genuína pois a autenticidade da educação desportiva

passa por realizar uma tarefa até ao fim com sucesso em contexto significativo

e real (Lopes, 2012).

63

Uma das grandes preocupações do modelo é a inclusão de todos os

alunos nas várias tarefas que os jogadores podem assumir como capitão,

treinador, estatístico, jornalista, preparador físico, entre outros. O compromisso

que cada um tem que assumir permite que se desenvolva o sentimento de

responsabilidade, autonomia, liderança e confiança (Siedentop & Van der Mars,

2004). Assim, proporciona a equidade na participação, contudo é da

responsabilidade do professor exigir um nível de trabalho semelhante em todas

as tarefas.

Em suma, o modelo possibilita uma atitude cooperativa dos alunos e por

conseguinte uma maior tolerância e aceitação da diferença e melhores

relações, para além de melhores resultados académicos por parte de todos.

Em relação às aulas, penso que há dois aspetos que merecem um

cuidado superior numa próxima vez. Nos anos de escolaridade mais baixos, é

pouco provável que os alunos tenham tido contacto com o modelo, pelo que

não podemos partir do princípio de que já o experienciaram e, sinceramente,

nem me passou essa questão pela cabeça. Por isso, a apresentação do

modelo foi um bocado “apressada” e por essa razão acho que os alunos

começaram um pouco perdidos. Embora tenhamos tido várias aulas, o início foi

um pouco aos solavancos. O segundo ponto a melhorar considero que logo

desde o início devem ser estabelecidas regras e rotinas “de responsabilidade”,

por exemplo: apesar do material a ser utilizado para a aula seguinte, ser

enviado por email, a maior parte dos grupos quando chegava à aula não tinha

Ambiente desportivo

Épocas

Filiação

Competição formal

Registos estatísticos

Festividade

Evento Culminante

Figura 1 - Características estruturais do MED

64

preparado a mesma. A rotina de ir ver o email e ter que enviar a escolha ou

trazer para a aula facilitaria o tempo de prática dos alunos. Todavia, o Evento

Culminante deu para observar nitidamente a componente social e de inclusão

de todos os meninos. Um aluno que era “gozado” e desrespeitado pelos outros,

naquele dia foi elogiado e parabenizado pelo bom trabalho que tinha feito na

construção dos materiais. De referir, que a partir daquele dia, o gozo passou a

ser incentivo e ajuda durante as aulas até ao final do ano.

3.4.2. A Ginástica Rítmica: o trabalho em projeto

Ginástica Rítmica era um buraco sem fundo. Não sabia muito bem como

abordar a modalidade, porque tinha apenas 10 aulas, e os alunos tinham que

apresentar uma pequena coreografia em grupo. Verdade seja dita, o meu maior

receio era a demonstração, pois sabia que não tinha domínio do conteúdo em

alguns elementos. Após a análise dos conteúdos a abordar, o “sossego” foi-se

instalando, pois eram elementos mais simples do que estava à espera. No

entanto, o como lecionar a modalidade continuava a ser uma inquietação.

A professora cooperante também nunca tinha lecionado esta matéria,

logo, sugeriu que utilizássemos o mesmo método de ensino que usa para

ginástica acrobática. Batizámos a metodologia de “trabalho em projeto”. Apesar

do nome já existir relativamente a outro tipo de trabalho, a metodologia e

colocação em prática é bastante díspar. A avaliação diagnóstica, os materiais

utilizados, a disposição dos grupos, a intervenção do professor, a dinâmica da

aula é diferente. Todavia, converge em relação a alguns detalhes ao trabalho

com o MED, como por exemplo, o desenvolvimento da autonomia,

responsabilidade e das relações interpessoais e o facto de se dividir a turma

em grupos, mais ou menos equilibrados, em que cada um tem o seu espaço e

material à disposição.

Com esta modalidade, não era necessário um modelo de ensino tão

focado no controlo como o MID e, por isso, mediante a dinâmica da turma,

julgámos ser essencial trabalhar as relações entre os alunos, isto porque

tinham sido observados momentos de conflito e de desrespeito. E, por isso, o

65

trabalho em grupo podia ser a resposta certa para tentar “suavizar” alguns

desentendimentos. Mas comecemos pelo início.

Ponto de partida: nenhum dos alunos partilhava passado com a

modalidade. Logo, até que ponto faria sentido estar a realizar uma avaliação

diagnóstica comum? Sabíamos à partida, que o nível de habilidade não seria

muito elevado, pois a única prática que poderiam ter tido seria por lazer, por

divertimento, algo que não partia de uma prática regular. Face a este quadro,

porque não experimentar uma avaliação diferente? Na realidade, seria uma

autoavaliação. Ou “um levantamento de características individuais” (para

afastar o carácter avaliativo da situação). Como não queríamos uma avaliação

formal, parecia mais adequado optar por um método em que os alunos fariam

parte da mesma. O objetivo era que os alunos se tornassem conscientes das

suas próprias capacidades e do que teriam que fazer para poder ultrapassar as

dificuldades. Não queríamos que fosse apenas uma avaliação que fornecesse

dados para nós, mas sim um documento orientador para os alunos, permitindo-

lhes o desenvolvimento da consciência pessoal do domínio corporal. Assim,

optamos por dividir os alunos em grupos e através das fichas de trabalho,

elaboradas pelo núcleo de estágio, cada grupo preencheu a sua ficha de

avaliação diagnóstica (Figura 2).

Figura 2 - Ficha de avaliação diagnóstica de Ginástica Rítmica

66

Após a avaliação inicial, os alunos, ao longo das aulas, foram recebendo

um conjunto de documentos que foram idealizados e produzidos pelo núcleo de

estágio. Primeiramente, a calendarização do projeto para que todos

soubessem o que estava previsto fazer em cada aula. As fichas de trabalho

com imagens sequenciais dos vários exercícios passíveis de utilização para

cada aparelho para poder ajudar na construção da coreografia. Um documento

que ajudava no desenvolvimento do tema da coreografia, com um poema de

Sofia de Mello Breyner Andresen. Com vista ao tema, foi feito um trabalho em

parceria com a disciplina de Tecnologias da Informação e Comunicação sobre

os “Plasticus Maritimus” – livro de Ana Pêgo e Isabel Minhós Martins. O

trabalho consistia na seleção de imagem sobre as ilhas de plástico e na criação

de um slogan que promovesse a redução da utilização do plástico, com

exposição na escola. E por fim, as fichas de avaliação final, com o

procedimento da mesma e com os elementos obrigatórios da coreografia. A

avaliação final também foi feita de maneira diferente, ou seja, os alunos tiveram

oportunidade para avaliar a coreografia dos colegas à luz de alguns aspetos

que foram definidos pelo núcleo de estágio como o ritmo, o trabalho em equipa

e a coordenação na coreografia e ainda avaliar o seu trabalho e do seu grupo

ao longo das aulas. Mais uma vez, o objetivo foi integrar os alunos no processo

e na avaliação, para que se tornassem mais conscientes e, assim, tornar a

aprendizagem mais significativa.

Este tipo de trabalho pode ser uma boa ferramenta para modalidades

como ginástica rítmica, ginástica acrobática e dança, pois envolve trabalho de

grupo e permite uma liberdade controlada. Onde os alunos podem dar asas à

imaginação. Não havendo dados concretos de melhores resultados

académicos (mas acreditando sinceramente que houve), este modelo permitiu

desenvolver as relações interpessoais, a comunicação, a autonomia, a

interpretação de textos, a sensibilidade estética e artística e a consciência

corporal através de apenas uma modalidade.

67

3.4.3. O Atletismo: o verdadeiro trabalho por estações

A modalidade de atletismo foi lecionada nos 2º e no 3ºperíodos. Como

eram muitas disciplinas diferentes, com objetivos e gestos técnicos diferentes,

optamos por trabalhar em estações. O trabalho por estações consiste na

realização de vários exercícios encadeados, sem pausa ou com um pequeno

intervalo entre eles. Este tipo de trabalho permite, num espaço reduzido (pois é

possível organizar de várias formas), a participação simultânea de um grande

número de pessoas e, assim, o exercício pode ser feito individualmente, em

pares ou em grupos. Geralmente utilizam-se exercícios simples, pois facilitam a

aprendizagem. É um excelente meio de interação social, e ao mesmo tempo de

motivação, pois é rápido e mais dinâmico. No mesmo espaço, podem estar

contempladas tarefas das diferentes disciplinas, e estarem direcionadas para o

objetivo central da aula, contudo, as estações não devem depender umas das

outras. Desta forma, no entendimento de Scholich & Cases (1993), os autores

assumem este tipo de trabalho como método de excelência para utilizar no

caso de exercícios com conteúdo e identidade discrepante, a lecionar na

mesma aula.

No 2º período, não fizemos avaliação final formal por 2 motivos centrais.

Primeiramente, porque a modalidade ia continuar a ser abordada no 3º

período. Segundo, já existiam elementos suficientes para realizar a avaliação

do período (andebol, ténis de mesa, trave, aptidão física e conhecimentos). E

por essa razão, não se sentiu necessidade de sobrecarregar os alunos com

mais um elemento avaliativo. É preciso ser sensível e ter consciência que a

avaliação é um processo contínuo e não precisa de ter datas rígidas.

Na lecionação desta matéria, recorreu-se a algumas características do

MED, como a manutenção das equipas anteriores para que a experiência

pudesse continuar durante mais aulas (é aconselhado uma experiência com

pelo menos 20 aulas) (Lopes, 2012), e ainda o evento culminante no final, ao

qual designámos por “Meeting de Atletismo”. Este evento tinha 2 objetivos: (1)

a autorregulação dos alunos, através de um sistema de smiles em que os

alunos se avaliam em relação aos critérios que estão na coluna “Consegue” e

(2) a competição com as outras equipas, mediante os tempos e marcas obtidos

68

em equipa. Outro ponto essencial deste método de avaliação é a última coluna

“A minha prestação foi…” em que se pretende que o aluno faça um balanço

das aulas em relação à sua participação e competências alcançadas. O

sistema de smiles pressupunha uma avaliação em conjunto, ou seja, os alunos

conferenciavam entre si para chegarem a um consenso que smile - “nota”

deveriam atribuir a cada um (figura 3).

Na fase final de comparação entre os registos de avaliação dos alunos e

os nossos, percebemos que a discrepância das notas era muito reduzida. Os

alunos conseguiram perceber e avaliar(-se) o desempenho de forma justa e

integra. Este tipo de avaliações são uma mais valia para o crescimento global

dos jovens, pois fomenta o espírito crítico, promove a tomada de decisão,

desenvolve a consciencialização das (suas) capacidades e favorece a

interação com o outro, valorizando o respeito, a comunicação e a tolerância.

Figura 3 - Ficha de Avaliação de Atletismo

69

3.4.4. Ginástica de Aparelhos e Ténis de mesa: a simbiose entre 2

mundos

Devido ao roulement dos espaços e às características das modalidades,

ginástica de aparelhos e ténis de mesa, estas teriam de ser dadas no ginásio e

ao mesmo tempo. O material era pouco para as duas modalidades e desta

forma “era o melhor dos dois mundos”. Conseguir organizar o espaço em

função de 2 boques, 1 minitrampolim, 2 traves e 3 mesas de ténis de mesa, foi

um desafio constante.

Por termos um número tão reduzido de aulas e porque poucos alunos

tinham tido experiências passadas em ambas as modalidades, consideramos

que não se justificava realizar a avaliação diagnóstica.

O espaço estava dividido entre ginástica e ténis de mesa, exceto na aula

de ténis de mesa observada pela orientadora da faculdade e uma de ginástica,

em que concordamos que seria fundamental trabalhar com os alunos a

chamada nos saltos para o minitrampolim e boque. Sem aprenderem a

chamada, seria muito complicado terem sucesso nas tarefas seguintes.

Contudo, esta distribuição torna-se difícil de gerir, pois a turma está num

espaço pequeno, e com tanta coisa acontecer ao mesmo tempo. No entanto,

foram estabelecidas regras de modo a manter “alguma segurança” tais como: a

equipa que estivesse na mesa era responsável pelo material que usava e se

observassem alguma situação de perigo deveriam avisar. Correu tudo bem.

A questão fundamental que se colocava era como avaliar as duas

modalidades? Respeitando a ideia de que os alunos não são meros

espectadores da sua própria aprendizagem, arranjamos uma forma de eles

participarem na avaliação (mais uma vez). A professora Catarina teve de

intervir (claro que com duas professoras é mais simples), pois o tempo estava a

esgotar-se e não teria a avaliação de todos, mas … enquanto uns estão a fazer

jogo 2x2, (pois uma delas teria que ser uma avaliação mais “prática” e era o

que tinha ficado decidido pelo grupo de EF), os outros estão a fazer a avaliação

de trave. Por grupos, iam rodando pelas duas avaliações (2 traves e 3 mesas

de ténis de mesa). Na avaliação de ténis de mesa, a professora avaliava

mediante uma escala de 1 a 5, enquanto que na trave, a avaliação foi

70

qualitativa: Insuficiente a Muito Bom. E era conversada em pequeno grupo com

os alunos. Conversar para também eles “ganharem” consciência da razão de

terem tido aquela nota. A maior parte das vezes (eu falo por mim, na escola e

até mesmo na faculdade), não sabia a razão de ter tido certa nota. Em que

critérios se basearam? O que estão a avaliar? Assim, a ficha de tarefa (Figura

4) era entregue aos alunos, para poderem analisar e experimentar os

exercícios, para depois fazerem e serem avaliados. Todavia, havia algo que

não fazia sentido. E só me apercebi, já era tarde demais.

Agora, em retrospetiva, penso que teria sido muito mais proveitoso, ter

entregue a ficha de tarefa logo no início, pois na mesma aula, analisar,

experimentar e avaliar, não pressupõe uma prática frequente antes da

avaliação. Todavia, os resultados foram bastante positivos, quer no ténis de

mesa, quer na trave.

5 aulas era o máximo de aulas que tínhamos. É surreal achar que vamos

conseguir ensinar algo em 5 aulas. Ou ainda mais surreal achar que os alunos

vão aprender muito. A realidade é que esta frustração entre o ensinar e o

aprender foi sentida mais tarde, em atletismo…

“Ensinar é aprender?”. De acordo com o Dicionário da Língua

Portuguesa, ensinar significa “transmitir conhecimentos e

competências a; instruir sobre” e aprender designa-se por

“adquirir conhecimento ou domínio (de assunto, matérias, etc.)”.

Ora, logo aqui é feita a distinção entre a transmissão e aquisição,

Figura 4 - Ficha de tarefa de Trave

71

pois não são sinónimos. Isto é, lá porque os professores

transmitem conhecimento, não quer dizer que os alunos adquiram

esse mesmo conhecimento. Logo ensinar não é aprender. As

aulas são (ou devem ser) um momento de aprendizagem em que

todos devem colaborar, mas a responsabilidade máxima por essa

aprendizagem recai sob o professor. É ele, no final de contas, o

responsável pela aprendizagem dos alunos (em condições

normais). Com esta afirmação, não estamos a descartar a

responsabilidade dos alunos, porque eles também devem fazer

por aprender. Estar concentrados e atentos, mostrar interesse,

fazer os trabalhos de casa são algumas das formas que os alunos

demonstram a vontade de aprender. Contudo, o professor é a

“fonte de conhecimento” dentro da sala de aula (está entre aspas,

porque não é a única fonte, mas é a principal). Assim, no final da

unidade, o que importa é a aprendizagem que os alunos

adquiriram. E este aspeto deve ser o foco de todos os

professores. Quando vamos avaliar os alunos, para que serve

essa avaliação? É apenas para escalonar os alunos por níveis?

Ou importa mais perceber se os alunos efetivamente aprenderam

o que nós ensinamos? Se calhar irão dizer que serve como

descargo de consciência, porque “eu ensinei”. Todavia, ensinar

não é aprender. E senão aprenderam hoje, tentamos que

aprendam amanhã ou depois. Porque os alunos têm que

aprender. Afinal de contas, é para isso que andam na escola.

(Reflexão nº72, 03/05/2019).

Esta oportunidade para experienciarem modalidades distintas das usuais

são um ponto fundamental para os alunos, nem que seja para superarem

alguns medos...

“Partiu-me o coração, ver um aluno tão “sabichão” nas outras

modalidades, tão menino de “narizinho empinado”, aproximar-se

de mim e dizer: - Professora, eu não consigo. Fiquei sem reação,

por breves segundos. Tu?! E ele volta a repetir: Não consigo

72

professora. Mandei que fosse tentar, devagarinho, com calma.

Uma coisa de cada vez. À primeira, não deu. À segunda também

não. Mas a terceira, a quarta e a quinta foram brilhantes. A sexta

ainda melhor. E o sorriso estampado na cara no final foi uma

experiência surreal. Vê-lo assim, daquela forma fez com que se

tornasse um “menino como os outros”, como se tivesse descido

do pedestal e tivesse que pedir ajuda. Tornou-o o mais humano. E

serviu de lição para o futuro. Pois esse pedido de ajuda fez com

que melhorasse as suas capacidades”. (Reflexão nº 64 e 65,

27/03/2019).

3.4.5. Orientação: encontra-me se puderes

Orientação. Tinha apenas “algumas luzes”, pois tinha tido na

Metodologia do Desporto II – Exercício e Saúde, uma breve abordagem teórica,

pelo que foi necessário um estudo mais aprofundado. Precisávamos de

“aprender para dar”. Desta forma, revi os apontamentos e tivemos algumas

reuniões com a professora cooperante e com outra professora da escola (que é

especialista em orientação), para podermos alinhavar e aprender como lecionar

alguns pormenores de simbologia. As reuniões de preparação ajudaram-nos

imenso a perceber que metodologias as professoras utilizavam e o que

podíamos fazer diferente. Esta foi uma partilha de conhecimento bastante

positiva para todos. Em termos estratégicos, num primeiro momento,

explorámos a escola para percebermos como poderíamos organizar as

sessões para os alunos. De seguida analisamos o material, que era muito e

diversificado, que o grupo de EF tinha para a lecionação da modalidade.

Depois de selecionarmos o material que iriamos utilizar, revemos a capa que

continha plantas da escola, plantas com percursos delineados, jogos de rimas

e contas, entre outros, que necessitavam de ser atualizados e organizados.

Paralelamente, procedemos à marcação dos jogos e percursos. Finalmente

estávamos prontos para começar com as aulas de orientação

73

Visto ser a última modalidade a ser abordada, acreditávamos que os

alunos da turma já eram autónomos e responsáveis, fruto das metodologias de

ensino utilizadas durante o ano. Logo, fizemos duas aulas em que, na primeira

era solicitado aos alunos que desenhassem o polidesportivo à escala

(interdisciplinaridade com Geografia e Matemática), colocando todas as linhas

e objetos que estavam espalhados pelo espaço no desenho. Já na segunda,

aula, todos juntos, percorremos o caminho para que os alunos aprendessem a

orientar o mapa e a ver algumas questões básicas. Nessa aula, deu para

perceber que os alunos não tinham noções nenhumas de orientação, sendo,

por isso, preciso um momento específico e controlado de aprendizagem para

que depois pudessem fazer o resto sozinhos. Assim, nas restantes aulas (que

foram 4), os alunos fizeram muito trabalho de pares e trios materializado na

exploração de percursos e jogos, existindo sempre uma componente de

competição.

É mais complicado controlar a turma nesta dinâmica de aula, em que os

alunos têm liberdade (acredito que algumas vezes, simplesmente, pararam

para conversar). Contudo, acredito que também precisem de ter momentos em

que possam ter essa independência para poderem crescer. Mais momentos

destes devem ser permitidos e incentivados. Não podemos tratá-los sempre

como bebés. Têm que saber lidar com a liberdade e têm que saber gerir a

autonomia.

ENSINAMENTO

“O ensino é criado duas vezes: no planeamento e na realização. (…) como

projeto comum, de professor e alunos, para a formação de personalidades.”

Bento, 2003

Há cada vez mais correntes pedagógicas que acreditam que é

fundamental dar uma “voz ativa aos estudantes”. Eles também têm uma

palavra a dizer. O grau de liberdade que cada professor estipula depende da

confiança que o professor possa ter na turma. No entanto, esta ideia de os

74

alunos serem um agente autorregulador na aprendizagem beneficia o

processo. Beneficia a relação entre professor/aluno, pelo menos foi essa a

experiência que tive na minha turma e também no 10ºano, pois promove um

maior diálogo e entreajuda entre as duas partes. E por isso, é algo que deve

ser visto mais vezes nas metodologias de ensino.

75

4. Ser professor para além das aulas

76

77

4.1. Direção de turma

A professora cooperante considerou que seria importante para os

estudantes estagiários, vivenciar um pouco o trabalho que o diretor de turma

realiza durante o ano. De acordo com Boavista & Sousa (2013), o diretor de

turma (DT) é um elemento essencial na gestão de conflitos, não só na escola,

mas também por toda a comunidade educativa. Desta forma, o diretor de turma

é um verdadeiro agente social pois, argumentam os autores, que estabelece

relações com os alunos, os encarregados de educação e com os demais

professores. Todo o trabalho cooperativo de gestão e organização levado a

cabo pelo DT, é em prol do crescimento intelectual e pessoal dos alunos.

A diretora de turma era uma pessoa bastante compreensiva, sociável e

acolhedora. Mostrou-me todas as formas de organização que utiliza (capas,

separadores, email, pastas e arquivos). Tratamos de alguns assuntos da turma:

situações mais delicadas e acontecimentos burocráticos. Explorou comigo o

programa “INOVAR” utilizado na escola. E perto do fim do ano, lançou-me um

desafio: “E se viesses a uma reunião de pais?”

4.1.1. Reunião com os pais

“Pânico!” foi o meu primeiro pensamento. Estava consciente que

reuniões (de pais) são uma tarefa inerente à docência, logo o melhor sítio para

vivenciar a primeira seria com a DT presente. Para não sofrer um choque na

primeira reunião, num ambiente desconhecido seria preferível ir a esta, até

porque seria da minha turma.

Os pais a chegarem… o nervosismo a aumentar. Quando a DT me

apresentou aos pais como a “professora-estagiária de Educação Física dos

vossos filhos”, e os olhares viraram-se automaticamente para mim, o corpo

ficou imóvel. O foco regressou à DT e a ansiedade desvaneceu. Foi conferido e

divulgado as atividades restantes do ano letivo e discutiu-se alguns assuntos

que preocupavam os pais, nomeadamente a preocupação com a professora de

matemática.

78

A verdade é que esta experiência permitiu-me perceber outra faceta da

DT, pois a gestão de conflitos e o agente social mencionados anteriormente

foram bem visíveis nesta reunião. Como lidar com os pais e como falar com

eles é primordial, porque motiva um ambiente aberto à comunicação e à troca

de pareceres. Desconhecendo o ambiente de uma reunião de pais, foi

percetível que conseguir dar uma resposta a todos de forma serena e com a

maior transparência possível permite que o DT se torne numa figura importante

na visão dos pais para o sucesso dos alunos.

4.1.2. Reuniões do conselho de turma

Antes da reunião com os pais, já tínhamos participado nas reuniões de

conselho de turma (inicias, intercalares e finais de período). Nas primeiras

reuniões, a nossa intervenção não se fez sentir, pois não nos sentíamos à

vontade para falar. Não conhecíamos os outros professores e por isso optamos

por absorver o máximo de informação impossível. Programas. Papéis.

Atividades. Alunos. Problemas.

A primeira reunião intercalar foi um marco importante na minha

experiência profissional. Porque fiquei bastante desiludida com a nossa

postura, enquanto professora. Com a nossa capacidade “de empurrar” para o

outro, a facilidade com que culpamos o aluno, mesmo podendo haver algum

passado. A facilidade com que acusamos, sem procurar soluções.

“Em relação a esta segunda parte fiquei muito desiludida

connosco, professores. Ser professor é ajudar os alunos, é

resolver problemas, é criar soluções viáveis e oportunas, que

realmente sirvam para os auxiliar. Porque nós temos uma

responsabilidade perante os alunos. “Chutar para canto” porque

outro vai resolver o problema, não é solução! Uma reunião em

que se passou metade do tempo a dizer mal dos alunos, a criticar

a postura dos mesmos, a identificar os problemas durante a aula

não é solução. Onde estão as discussões e propostas de medidas

que ajudem e permitam a evolução dos alunos? Não querendo

ser petulante, nem achar que vou mudar o mundo, considero

79

apenas, que deveria ser revista a forma como estamos a lecionar.

Cada um refletir, sobre o porquê de ser professor. Porque dizer só

os problemas, não nos vai permitir evoluir e formar a próxima

geração, na plenitude do seu ser.” (Reflexão – 1ª reunião

intercalar)

Estas reuniões deviam ser a oportunidade para juntar diferentes

conceções e experiências de modo a conceber soluções que possam ajudar os

alunos. Utilizem-nas para isso. Ajudar os alunos.

4.1.3. Desporto Escolar – “a minha força”

O Programa do Desporto Escolar expressa como missão “estimular a

prática da atividade física e da formação desportiva como meio de promoção

do sucesso dos alunos, de estilos de vida saudáveis, de valores e princípios

associados a uma cidadania ativa”. Pretende colaborar no desenvolvimento

global dos jovens, promovendo competências sociais e valores morais como a

responsabilidade, o espírito de equipa, o humanismo, a tolerância, a

perseverança e a coragem.

No início da experiência com o Desporto Adaptado escrevi uma reflexão

sobre as expectativas iniciais.

“Quando fomos convidados a escolher um grupo-escola do desporto

escolar, não sabia muito bem que decisão tomar. Ou melhor… saber

sabia, mas não aceitava muito bem a escolha porque julgava não ter

capacidade para avançar. Mas começando pelo princípio. No início do

ano foram-nos apresentados os vários grupos de Desporto Escolar (DE)

existentes no agrupamento de escolas. O voleibol, a escalada, o

desporto adaptado, o basquetebol, o xadrez e o ténis de mesa eram as

possibilidades. Na altura apenas uma das opções me suscitava

verdadeiro interesse. Mas na altura, ainda era muito cedo para escolher

o que quer que fosse pois não íamos começar já com o DE. O objetivo

era iniciar quando já estivéssemos mais envolvidos em todas as

questões iniciais das turmas, reuniões, atividades e escola. Por isso,

80

ficou decidido que começaríamos apenas no 2º período. A altura para

escolher chegou e a minha decisão estava a pender para um lado,

contudo a dúvida era enorme. Questões atormentavam-me o

pensamento. Seria capaz? Seria o local certo para mim? Não seria eu

demasiado sensível para ir? Aguentaria? Mas não me via em mais lado

nenhum. Na primária tive na minha turma, duas meninas com deficiência

intelectual. A turma aceitava bem as meninas e incluía-as nas

brincadeiras. Não querendo parecer petulante, estava habituada a dar-

me com meninos com alguma incapacidade. No entanto, à medida que

fui crescendo, (e soando ridícula) sentia que esse “convívio” me tornava

mais sensível, mais predisposta a situações de fragilidade emocional. E

por isso de certo modo, fui-me afastando ou fechando no meu mundo,

para que essa debilidade não aparecesse. Digamos que considerava

isso como sendo uma fraqueza. Por isso, quando na panóplia de

oportunidades para escolher outras modalidades, o que me despertou

mais interesse foi o Desporto Adaptado foi um momento de grande

surpresa para mim. Pois, não acreditava ser capaz de assumir este

compromisso. Assumido o compromisso… e não podendo voltar atrás

(julgo que não o conseguiria fazer) espero que esta experiência seja

positiva a vários níveis. Primeiro, como o professor responsável é a

Professora Catarina, não posso esperar outra coisa senão um apoio

incondicional e uma energia contagiante. Segundo, que seja benéfico

para os miúdos, pois durante a aula é sempre mais produtivo haver mais

um professor que os possa ajudar, permitindo um acompanhamento

mais personalizado. Em terceiro, que seja produtivo para mim a nível

profissional (saber lidar, saber trabalhar, saber aprender), pois hoje em

dia, com a “Escola Inclusiva” é habitual existirem situações de alunos

com deficiência e os professores têm que saber trabalhar com eles. Algo

que devia ser abordado de forma mais consistente na formação de

professores. Saber como lidar com um menino com autismo ou com um

menino surdo é diferente, e penso que os professores não estão

preparados para este tipo de situações (pelo menos eu não estava). Por

último, que seja um momento de consciencialização e crescimento

81

pessoal. Isto é, que eu possa aprender um pouco mais sobre mim.”

(Reflexão Expetativas Iniciais – Desporto Escolar).

O primeiro contacto com os meninos foi intenso. O modo como me

acolheram foi surreal. Nunca pensei. Fez me sentir mesmo parte do grupo, logo

no primeiro dia. Fui criando uma ligação bastante forte com os meninos. Não

consigo explicar. Houve momentos menos bons e momentos incríveis.

Momentos que me puseram a refletir e momentos em que agradeço ter tido a

coragem para assumir o compromisso.

Tivemos inclusive uma atividade: “Experiências e Brincadeiras” no Acro

Clube da Maia com várias escolas e professores. Foi impressionante. O

contacto com os outros meninos e professores mostrou como funcionam outras

escolas. Eram mesmo muitos meninos. Meninos de várias idades com

diferentes necessidades e cuidados. Foi um momento de entusiasmo e alegria

para eles, pois estavam a experimentar aparelhos e objetos que à partida não

teriam acesso e a conviver com outras pessoas.

No fim de contas, como desafios e aprendizagens destaco, a valorização

do desporto adaptado nas escolas. Os professores fazem realmente um

trabalho admirável com estes alunos, propiciando um momento de atividade

que provavelmente não terão oportunidade de o fazer noutro lugar. Outro

desafio considero que foi manter-me “emocionalmente afastada” durante as

aulas. Não pensar como seriam as suas vidas fora dali, como seria depois de

saírem da aula. Aproveitar todos os momentos com eles e permitir que todos

os momentos fossem prazerosos para eles. Por fim, como aprendizagem

saliento a força, coragem e resiliência dos meninos e da equipa que trabalha

diariamente com eles que também a mim me transmitiram esses sentimentos,

afastando por vezes, o egocentrismo. Fizeram-me sentir orgulho e honra por

poder fazer parte do grupo e me mostrarem que é possível não desistir.

82

4.1.4. Atividades desportivas promotoras de exercício físico

Foram várias as atividades desportivas que realizamos e participamos

ao longo do ano. Vamos dividir as atividades em duas categorias: do Grupo de

Educação Física e do Programa do Desporto Escolar.

As atividades abaixo mencionadas (Figura 5) foram concebidas,

idealizadas e realizadas pelo grupo de EF. Cada atividade teve o seu contributo

para o nosso desenvolvimento enquanto docentes. Nestas atividades a nossa

participação foi mais ativa, desde o planeamento até à sua conclusão. Em

todas elas cada um teve o seu papel.

Não dizendo que tive uma atividade favorita, pois todas foram

importantes, aquelas que mais tiveram significado para mim, foram as “Aulas

fora de portas”. É uma iniciativa brilhante poder aproveitar os espaços perto da

escola para poder proporcionar aos alunos aulas diferentes, quer estejam

relacionados com a modalidade a lecionar, quer seja algo completamente

diferente e seja uma experiência nova. A verdade é que a aula de Padel no

Clube de Ténis do Porto e a aula no Parque de S.Roque, foram momentos

bastante bons entre a turma. Porventura, por estarmos no fim do ano e todos

estarem mais relaxados, via-se uma turma unida e empenhada, algo que não o

Gru

po

de

EF

Semana Europeia do DE

Programa de Educação Olímpica

Lanche de Natal 7º e 10º

Mexe-te por Valores

Caminhada Gerês - 10º

Foz do Sousa - 7º

Formação de 1os socorros

Aulas fora de Portas (Padel e Parque de S.Roque)

Figura 5 - Atividades realizadas pelo Grupo de EF

83

eram no início do ano. E isso deixou-me orgulhosa. Eram finalmente, uma

turma.

Por sua vez, as atividades do Desporto Escolar (Figura 6) estão

subdivididas pois dizem respeito a projetos diferentes em relação à sua

duração. Isto é, os projetos de continuidade submetem para a noção de

longevidade e é exatamente isso, tendo 3 fases cada uma das atividades:

escola – regional – nacional. Já os do Grupo-equipa Desporto Adaptado são

atividades de um dia (ou horas) exclusivamente para os meninos do Desporto

Adaptado.

Os projetos de continuidade são aqueles que envolvem mais

participantes (alunos) e mais “atenção” aos pormenores. Como são

competições que envolvem um organizador externo, os detalhes fazem a

diferença, sendo a primeira fase feita na escola, esta é da responsabilidade da

mesma (existindo diretrizes por parte da organização). São momentos de muito

trabalho e dedicação, integrando um grande número de professores na

organização da mesma. O Corta-mato foi da responsabilidade do NE. Aí

percebemos como é demorado e necessariamente criterioso um trabalho

organizativo e colaborativo de todos. Atribuir dorsais, construir dorsais e

pulseiras, ir às escolas entregar documentos, ir à Associação Ann Sullivan

fazer o convite para participarem, delinear percurso, participar em reuniões,

comprar material, montar percurso, entregar dorsais e inscrever os últimos,

Desporto Escolar

Projetos de continuidade

Corta-mato Mega-sprinterTaça CNID

(7ºano)

Grupo equipa de Desp.

Adaptado

"Experiências e

Brincadeiras"Surf

Figura 6 - Atividades do Desporto Escolar

84

aquecimento dos participantes, introduzir as classificações e retirar os dorsais.

No entanto, o produto final foi bastante positivo e encheu-nos de orgulho.

Fomos parabenizados pelos outros professores do grupo e tudo.

Retomando a ideia de não querer escolher uma prova favorita, distingo a

prova do Mega-Sprinter, pelo facto de ter sido a minha turma a representar o

agrupamento. Uma turma dita “com menos capacidades ao nível motor”

conseguiu alcançar um 2º lugar a nível regional, foi impressionante. Uma

capacidade de superação e persistência que não sabia que tinham. E após a

competição, as conversas, os jogos de cartas (não se pode ir para uma visita

sem pelo menos um baralho de cartas e protetor solar) reuniram toda a gente

de várias turmas diferentes do agrupamento.

Em relação ao Grupo-equipa de Desporto Adaptado, compreendi que o

meu conhecimento do que se passa na escola, era realmente reduzido. Apesar

de tudo o que funciona mal nas escolas nacionais, também se fazem muitas

coisas bem feitas e que ajudam de facto os alunos, no seu desenvolvimento

global. A questão é saber aproveitá-las. O Surf foi uma atividade bastante

engraçada, primeiro por ser num ambiente completamente diferente do que

estamos habituados a dar uma aula, segundo pela dinâmica da aula e terceiro

pela alegria estampada na cara das crianças. É importante que existem estas

iniciativas e que se criem oportunidades para experimentarem desportos

novos. Quem sabe senão estamos a criar a paixão por algo?

Em suma, a nossa capacidade de organização, planeamento e foco nos

detalhes foi evoluindo e crescendo ao longo do ano, mediante tantas atividades

desportivas.

ENSINAMENTO

“Esta socialização constante permite a construção de uma identidade

profissional”

Dubar, 1997

Para ser professor, não chega cumprir horários. Não chega ir dar aulas.

Não basta ensinar os alunos. Não basta sem compreensivo e estar bem-

humorado. É preciso muito mais que isso. É preciso ir a reuniões. É preciso

85

preparar atividades. É preciso relacionar-se com os outros. É preciso assumir

um compromisso com a escola e com a comunidade educativa. É preciso saber

honrar esse compromisso. Envolver-se na escola e na comunidade faz parte da

profissão de docência. E também, torna a profissão mais rica e significativa.

Pois a socialização, forma-nos enquanto professores.

86

87

5. Desenvolvimento Profissional

88

89

Segundo as normas orientadoras do EP, a Área 3 “engloba atividades e

vivências importantes na construção da competência profissional, numa

perspetiva do seu desenvolvimento ao longo da vida profissional, promovendo

o sentido de pertença e identidade profissionais, a colaboração e a abertura à

inovação”.4

Ao longo do ano para além do estágio profissional, existiam duas

unidades curriculares de Tópicos I e II que abordaram vários temas pertinentes

para a nossa ação pedagógica e educativa. O bloco de 1os socorros, de

comportamento motor e ainda a aula de construção de materiais foram tópicos

bastante interessantes e práticos que se podem utilizar nas aulas. Os 1os

socorros fazem parte do programa nacional de Educação Física de 10º ano,

daí a pertinência da formação completa e de acordo com os programas. O

bloco do comportamento motor foi importante na medida em que nos alertou

para ver e observar alguns “tiques motores” que os alunos possam ter que na

realidade são algum problema. E por fim, a construção dos materiais permitiu

perceber que “com qualquer coisa, algo se pode fazer”, podendo até envolver

outras disciplinas e professores.

O subtópico apresentado de seguida, contribuiu também para a minha

formação, mas ocorreu devido ao estágio prático.

5.1. Formação pessoal

Um número ilimitado de acontecimentos, experiências, pessoas,

ambientes, circunstâncias da vida contribuíram para a minha formação.

Formação nos mais diversos setores: profissional, social, afetivo e pessoal.

Somos feitos do que nos rodeia.

Algo que contribuiu verdadeiramente foi o estágio. Não se enganem, a

faculdade também, claro, mas nada substitui o contexto real. Senti um choque

muito significativo entre a prática e a teoria, ou seja, aquilo que efetivamente se

passa na escola e aquilo que a faculdade nos transmite.

4 Normas orientadoras do Estágio Profissional. Ano letivo 2018/2019. Porto: FADEUP

90

Sentia-me um peixe fora de água. Mas, não sei se esse choque é algo negativo

ou positivo. Talvez negativo, pois não prepara o EE para o contexto real, no

entanto essa falta de preparação pode ser uma boa forma de o professor ser

testado na sua capacidade de inovação, criatividade, mudança e adaptação.

A professora cooperante sempre nos motivou a sermos diferentes,

criativos e arrojados. A pensar mais além… A ambicionar ser algo mais…

Também queremos que os nossos alunos o sejam. Que desejem algo mais.

Que deixem uma pegada no mundo, e para isso temos que os fazer crescer.

Arranjar formas originais para os fazer evoluir, é difícil. Mas é preciso

arranjar estratégias para os cativar para ir à escola. Professores melhores,

exercícios interessantes, metodologias atrativas. Eu tinha conhecimento da

falta de interesse por parte de alguns alunos, porém, foi impressionante a

quantidade de alunos que não têm qualquer tipo de interesse na escola.

Apenas 1 disciplina os fazia “levantar da cama”. Surreal. Pensar que estão 12

anos na escola, e que para alguns, é uma “tortura”. A quantidade de alunos

que para eles a escola não significa nada, a não ser “uma seca”. Que nada é

capaz de os fazer acreditar em algo. De querer ser algo.

Temos, todos, enquanto professores, encarregados de educação,

auxiliares de educação, sociedade até, promover um ambiente de partilha,

comunicação e ambição em torno da escola. Não têm que gostar de tudo (eu

também não gostava), mas existiam disciplinas que “puxavam por mim”. É isto

que queremos da escola. É isto que temos que pretender que a escola nos dê.

Uma escola que os faça pensar, investigar, ter curiosidade, ambicionar, ser

singulares. Que os faça engrandecer cada um deles.

Todas as experiências que fizemos, as formas de avaliação diferentes

ao longo do ano, em que colocamos os alunos a autorregularem as

aprendizagens, a serem os atores do ato criativo que é uma aula. Mas não, não

fomos perfeitos ao longo do ano (longe disso), mas demos a oportunidade para

que os alunos pensassem, tentassem e errassem, porque “o erro é a alavanca

do conhecimento” – foi a primeira mensagem que a professora cooperante nos

transmitiu.

Têm que experimentar coisas novas. Têm que ser humildes

(intelectualmente). Têm que respeitar os outros e a si mesmos. Têm que

91

trabalhar para alcançar o que querem. Todavia, antes de tudo: têm que querer

alcançar algo.

ENSINAMENTO

“Os homens se sabem inacabados. Têm a consciência da sua inconclusão (…)

Daí que seja a educação um que-fazer permanente”

Paulo Freire, 1987

O professor sabe que a sua formação não acaba aqui. Este é só um fim

de uma etapa, e o início de outra. A formação profissional requere um estado

de constante mutação. É aberto a novas ideias, a diferentes conceções, a

diversos horizontes. Não se acaba nunca o processo de formação, pois é volátil

e contínuo. E todos os dias se aprende algo, na socialização dentro e fora do

contexto escolar.

92

93

6. Estudo de Investigação

94

95

A literacia motora de uma turma de 2º ano de escolaridade:

análise por recurso à bateria M ABC-2 e provas de aferição

6.1. Introdução

O desenvolvimento motor das crianças, de forma equilibrada e

harmónica, é central ao seu desenvolvimento integral, pelo que a escola,

enquanto instituição formadora, tem que incorporar esta componente nas suas

preocupações. Em Portugal, esta preocupação encontra eco nos currículos dos

vários Ciclos de Ensino, a começar no pré-escolar, com a incorporação da

Expressão Motora, a que se segue a Expressão e Educação Físico Motora

(EEFM) no 1º ciclo e Educação Física nos restantes ciclos de ensino.

No caso do 1º Ciclo do Ensino Básico, o programa está dividido por

blocos que têm como principal propósito permitir a continuidade do crescimento

(motor) da criança. Crescimento esse, que é suposto que tenha começado a

ocorrer no contexto escolar, ainda no ensino pré-escolar. Desta forma, os

conteúdos passam por desenvolver as perícias e manipulações,

deslocamentos e equilíbrios, as habilidades gímnicas básicas e a participação

em jogos que trabalhem habilidades motoras e ações técnico-táticas básicas.

Também para este ciclo de ensino estão definidas Aprendizagens Essenciais

(AE) para os diferentes blocos de matéria. Para o 1º ciclo, as AE pretendem

assegurar a evolução das capacidades psicomotoras, impostas pelos

diferentes períodos de desenvolvimento motor, cognitivo, social e afetivo deste

nível etário. Seja através de atividades lúdicas e expressivas, ou por meio de

práticas sociais e relacionais, o principal objetivo é que as crianças aprendam e

aperfeiçoem as habilidades fundamentais, de forma a não colocar em causa as

aprendizagens futuras. Não obstante a importância que se reconhece à área,

tanto a EEFM como a EF não tem sido bem tratada no contexto do

desenvolvimento curricular. Mencione-se o facto das Atividades de

Enriquecimento Curricular no 1º ciclo terem, em muitas escolas, vindo

‘substituir’ a EEFM, bem como a fase (2012 a 2018) de desvalorização da EF

(ensino secundário), cuja classificação deixou de ser considerada para cálculo

96

da média do ensino secundário e de acesso ao ensino superior. No entanto, e

com a crescente força conquistada, a EF tem dado passos em frente,

designadamente pelo regresso da contabilização para o cálculo da média do

secundário e de acesso ao ensino superior e a instituição, à semelhança das

outras áreas disciplinares, das provas de aferição nos 2º, 5º e 8º anos.

Mas retomemos a questão do desenvolvimento motor das crianças,

agora à luz da configuração atual das sociedades, em que parece que ser

doente é moda, e na qual, facilmente, se rotulam as crianças com doenças.

Todos conhecemos alguém com transtorno de défice de atenção e

hiperatividade, intolerâncias, distúrbios de humor, vícios, alergias, ... E em

relação às habilidades motoras? Porque não catalogar o menino,

metaforicamente, de “disléxico motor”?

O que é um disléxico motor? Este conceito advém da noção de dislexia

como uma disfunção neurológica, que se manifesta ao nível da dificuldade de

aprendizagem da leitura, em pessoas com inteligência normal ou acima da

média e da palavra “motor” como adjetivo que “transmite movimento”. Sendo

assim teríamos um aluno com dificuldades de aprendizagem ao nível motor, ao

nível do movimento, que podermos considerar com défice de literacia motora.

Face a este quadro, coloca-se uma questão central: Por que razão o

currículo de EF tende a não ser cumprido em muitas escolas? Isto é, ficando ao

livre arbítrio do centro escolar o cumprimento do programa.

Nos pontos subsequentes procura-se, assim, dar corpo às razões da

importância da área motora para o desenvolvimento integral das crianças.

6.2. Enquadramento teórico

Habilidades Motoras vs Capacidades Motoras

No campo nacional do desenvolvimento motor, importa clarificar e

distinguir o que são habilidades motoras de capacidades motoras. Magill (2008)

defende que habilidades motoras são potenciais subjacentes ao desempenho

numa dada tarefa. São mutáveis com a prática, com a experiência e com

fatores situacionais e ambientais. São ilimitadas em número e consistem numa

97

conjugação e articulação de capacidades motoras e habilidades motoras

fundamentais. Ainda segundo o mesmo autor, capacidades motoras são

pressupostos determinantes do potencial individual de aprendizagem e do

rendimento em atividades da vida diária. Manifestam-se sempre de forma

complexa e não isoladamente. O seu desenvolvimento depende sobretudo de

traços hereditários e por isso são estáveis e duráveis. Dessa forma são

limitadas em número e são a base das habilidades. Todos os indivíduos

possuem diferentes capacidades, no entanto, difere a intensidade com que

cada capacidade se manifesta. Em relação à classificação das capacidades

motoras, a controvérsia instala-se. No que diz respeito às capacidades

condicionais, de âmbito quantitativo (força, flexibilidade, resistência e

velocidade), a maioria dos autores concorda com a classificação (Carvalho,

1987; Grosser, 1983), no entanto ao nível das capacidades coordenativas,

torna-se mais complicado chegar a um consenso, não só na nomenclatura

como na classificação em si mesma. Os mesmos autores referem que as

capacidades coordenativas são do âmbito qualitativo (apesar da lista infindável,

algumas das capacidades coordenativas: equilíbrio, orientação, destreza, ritmo,

reação). Grosser (1983) menciona que nas capacidades coordenativas

predominam os processos de condução do sistema nervoso central. Garganta

& Santos (2015) defendem que para se realizar as tarefas do quotidiano não é

necessário mais do que Força e Coordenação, pois estes dois fatores são a

base de produção do movimento. Todavia, existem alguns movimentos que o

grau de exigência motora é superior a nível motor e por isso são condicionados

pela mobilidade e estabilidade das articulações.

As capacidades motoras são conteúdos contemplados no programa de

expressão e educação físico motora do ensino básico e, portanto, após o

esclarecimento de conceitos é vital colocar uma pergunta: Qual a importância

de desenvolver as capacidades motoras em idades precoces? Em que medida

é benéfico treinar essas capacidades?

A escola e a EF em especial, são um meio de excelência para as

crianças poderem experimentarem, gostarem e praticarem. E essa filosofia não

deve ser alterada apenas porque os alunos são mais novos. O movimento é

uma forma de expressão e a sua praxis permite que a criança compreenda o

98

que consegue fazer e assim pode adaptar as habilidades a atividades dentro e

fora da escola. Assim, a escola é um ambiente que deve oferecer a

oportunidade de uma vivência motora eclética e rica, pois esta será

determinante no processo de desenvolvimento da criança (Canfield, 2000).

Uma abordagem multidesportiva (Figura 7) na escola concorre para a inclusão

de uma variedade de estímulos muito diferenciada, através de uma panóplia de

movimentos e habilidades, que se traduz no desenvolvimento da capacidade

de resposta (habilidade importante no desporto e no quotidiano).

A promoção das capacidades presentes no currículo em idades

precoces é significativa tanto para o desenvolvimento social como na melhoria

da qualidade de vida no futuro. Um treino regular estruturado e programado

produz um crescimento ideal. Portanto, cada capacidade motora deve ser

treinada de acordo com a fase de desenvolvimento mais sensível (altura em

que a capacidade de treino é particularmente mais elevada). Estas

caracterizam-se por um período ótimo para a aquisição de certas habilidades,

ou seja, diferentes capacidades possuem diferentes fases sensíveis de

desenvolvimento, pois o desenvolvimento das mesmas não é linear.

Desenvolver uma capacidade fora do seu momento ótimo, quer seja antes ou

depois resulta em pouca aprendizagem ou até impede a mesma (Manoel et al.,

1988).

Autores como Avelar-Rosa (2010) e Way (2005) concordam que cada

capacidade motora tem a sua fase sensível específica e que se devem

começar a desenvolver as capacidades em idades mais novas, no entanto

Capacidade de resposta

Capacidade de aprendizagem

Variedade de experiências

Leque de movimentos e habilidades

Variedade de estímulos

Figura 7 - Abordagem multidesportiva

99

quando cada um atribui a fase sensível a uma capacidade motora, existe

alguma discórdia (Gráfico 3). Conforme se pode observar no gráfico 3 é

percetível que a fase sensível de desenvolvimento é entre os 7 e os 16 anos,

pois todos os pressupostos anatómico-fisiológicos, motores, psicológicos e

sociais estão presentes.

A Educação Física no 1ºciclo

Santin (1992) acredita que a EF ainda não encontrou a sua própria

identidade e no 1º ciclo isso ainda é mais gritante. Rodrigues & Neves (2017, p.

11) referem que a EF “enfrenta muitas dificuldades para se afirmar como área

regular e sustentável”. De facto, apesar da EF estar presente no currículo

escolar deste o 1º ano de escolaridade até ao 12º ano de escolaridade,

evidenciando o reconhecimento da disciplina pelo sistema educativo para o

desenvolvimento dos alunos, a realidade não espelha este quadro. Monteiro

(2017, p. 55) afirma mesmo que a EF no Iº Ciclo seria uma utopia e farsa,

porque “década após década, apesar de as crianças continuarem a sonhar

com ela, permanece sem lugar próprio para existir, para estar, para ser (…) É

imaginária, falamos dela, acreditamos nela (ou não), mas não se vê”. Hoje em

dia, para muitas crianças, a EF na escola é a única oportunidade de prática

regular e sistemática de atividades desportivas (Marques & Gaya, 1999; Neto,

Gráfico 3 - Fase sensível de desenvolvimento

Fontes: Rosa, B. (2010). Treino de Jovens: Princípios Orientadores. Centro de Formação da Confederação do Desporto de Portugal Balyi and Way (2005). The Sensitive Periods of Accelerated Adaptation to Training

100

2005; Trudeau & Shephard, 2005). Negar estas experiências às crianças,

deixando-as apenas para o 2.º ciclo do ensino básico pode ser tardio para o

desenvolvimento de competências, perceções e motivação para adquirir o

hábito de prática ao longo da vida (Kirk, 2005).

No caso do 1º ciclo, a problemática é mais complicada de resolver.

Primeiro, porque há professores de EF que atuam numa perspetiva, quase

exclusiva, de divertimento, isto é, não existe a preocupação de um programa

estruturado e planeado que permita o desenvolvimento motor. Segundo, a

disciplina não é obrigatoriamente dada por um professor especialista em EF, ou

seja, fica ao critério do professor titular (regime de monodocência) a

coordenação e gestão global do currículo, assim como a frequência das aulas.

Ora com este modelo de monodocência, o professor da turma apresenta três

condicionantes para a não prática da EF. Primeiro, a falta de conhecimentos

pois os cursos de formação não contemplam um conhecimento mais profundo

da área e assim causa opressões para uma prática regular e de qualidade

(Capel & Blair, 2008; Carreiro da Costa, 2005; Hardman, 2008; Kirk, 2005; Kirk,

2012; Petrie, 2016). Segundo, as prioridades curriculares que sobrevalorizam

outras áreas em detrimento das áreas de expressão, seja as expressões

artísticas ou a expressões físico-motoras (Pacheco, 2000). E por fim, a falta de

material e espaços mínimos para uma ação regular e prazerosa (Carruma,

2017).

Mediante estas condicionantes é necessário pensar no futuro. Se o nível

de habilidade que os indivíduos conseguem alcançar depende não só das

capacidades que trazem consigo (fatores hereditários), mas também da

quantidade e qualidade das suas experiências práticas, os alunos precisam,

mesmo, de ter aulas de forma regular, planeadas e cuidadas, e não apenas de

aulas que sirvam de recreio.

Neste quadro, alguns autores têm veiculado que é necessário resolver a

questão da monodocência no 1ºciclo, com modelos que melhorem a qualidade

de ensino. Rodrigues & Neves (2017) enumeraram quatro modelos que visam

essa melhoria nas atuais escolas portuguesas:

i. Turma ao cargo exclusivamente de professores especialistas em EF;

101

ii. Professor de turma coadjuvado por professor especialista em EF;

iii. Treinador desportivo;

iv. Empresas com responsabilização total do currículo e/ou com o apoio ao

professor titular da turma (PTT).

Não obstante o elevado número de estudos sobre a temática, ainda não

se chegou a uma resposta idónea e conclusiva. Alguns autores defendem que

a responsabilidade da EF deveria estar ao cargo de professores especialistas

da mesma, pois possuem mais capacidades ao nível do planeamento,

instrução e ação pedagógica, de modo a proporcionar mais oportunidades para

elevar os níveis de AF (Faucette et al., 2002; Le Masurier & Corbin, 2006). No

entanto, tentando abraçar uma abordagem holística do ensino, Wright

(2002)argumenta que o professor da turma deve ser o docente responsável,

pois possuiu um conhecimento mais aprofundado sobre os alunos, ao nível das

suas necessidades e habilidades individuais. Porém, uma visão colaborativa

também é “vista com bons olhos”, pois o PTT pode aprender e motivar para um

aumento de aprendizagens interdisciplinares (Sloan, 2010). No caso dos

treinadores desportivos, põe-se em causa a ação e qualidade pedagógica dos

mesmos, pois o foco é o desporto em si e não a aprendizagem do PTT e/ou

dos alunos (Petrie, 2016). Em suma, os dois autores mencionados

anteriormente defendem que, face ao facto de ainda não se ter encontrado um

modelo de docência que permita a sustentabilidade da EF no 1º ciclo. explorar

outros modelos de docência, nomeadamente os colaborativos, para que não se

restrinja a compreensão, a prática e a confiança dos docentes generalistas em

ensinar EF é um caminho a explorar.

6.3. Objetivos

O objetivo geral deste estudo foi analisar a literacia motora de alunos de

uma turma do 2º ano de escolaridade, especificamente visou-se:

I. Analisar o nível motor dos alunos recorrendo à bateria de testes M

ABC-2 (componente relativa ao contexto de sala de aula)

102

II. Analisar os resultados obtidos nas diferentes provas de aferição

realizadas pelos alunos da turma.

III. Explorar a relação entre os resultados obtidos na bateria de testes

M ABC-2 (Resultado Padrão Total) e os resultados obtidos nas provas

de aferição.

6.4. Metodologia

Contexto do estudo

A escola onde decorreu a intervenção faz parte do agrupamento de

escolas da escola cooperante, que engloba 5 estabelecimentos educativos que

contemplam os diferentes ciclos de ensino. Situa-se na freguesia do Bonfim e a

Junta de Freguesia tem sido um parceiro importante para o agrupamento

através da promoção de atividades, mostrando o interesse e preocupação

pelas gerações futuras. A escola tem uma unidade de multideficiência ajudando

meninos de diferentes idades através do apoio de profissionais de várias áreas

distintas.

Para a prática da Expressão e Educação Físico Motora (EEFM), a

escola tem bastante material como cones, bolas, colchões, bancos, barreiras,

cordas, fitas, malha, entre outros e estão com um estado de conservação

bastante razoável. No entanto, os espaços físicos para a prática são bastante

limitados: 1 exterior e outro interior. O espaço exterior é espaçoso e tem 2

cestos de basquetebol e 2 balizas, com as marcações no solo para os dois

desportos. O espaço interior foi adaptado para a prática de desporto, pois é

muito pequeno para uma turma. Em dias em que as condições atmosféricas

não eram as mais favoráveis era complicado conseguir organizar o espaço

para os 28 alunos. As aulas decorriam às terças-feiras, das 14h às 15h.

Participantes

Neste estudo esteve envolvida uma turma do 2ºano pertencente a uma

das escolas do Ensino Básico que pertencem ao agrupamento da escola

cooperante. Participaram no programa 24 alunos (13 do sexo masculino e 11

do sexo feminino). Ao longo do ano houve lugar à entrada e saída de alunos,

103

por isso houve alunos que não participaram logo no início do projeto e alunos

que não acabaram o programa de intervenção. Desta forma, o número de

alunos que efetivamente realizaram as duas provas é de 18, sendo 10 meninos

e 8 meninas. A média de idade da turma é de 8 anos. A turma apresenta um

nível homogéneo em relação às capacidades dos alunos, existindo apenas 2

alunos com um nível motor baixo (dificuldades em acompanhar os colegas nas

aulas).

Instrumentos

Neste estudo, para a avaliação motora foi utilizada a bateria de testes

“Movement Assessment Battery for Children” (Henderson, Sugden & Barnett,

2007), que incorpora duas componentes: uma de caráter quantitativa, que

reflete a prestação da criança num conjunto específico de tarefas motoras e a

outra de caráter qualitativo, sobre o modo como a criança reage e desenvolve

atividades do quotidiano. De referir que para o presente estudo apenas foram

considerados os dados da componente quantitativa. Foram respeitadas as

instruções gerais e específicas de aplicação dos testes. O teste foi validado

para a Língua Portuguesa por Bárbara Vasconcelos, Paula Rodrigues, Ana

Carita e Olga Vasconcelos (2018).

O conjunto de testes tem como finalidade fornecer informações

pertinentes à prescrição e estruturação de programas de treino, auxiliar na

identificação de crianças com transtornos na coordenação motora e apoiar o

diagnóstico, bem como monitorizar mudanças ao longo do tempo. A bateria de

testes está desenvolvida para crianças dos 3 aos 16 anos, estando secionada

em 3 faixas etárias: dos 3 aos 6, dos 7 aos 10 e por fim dos 11 aos 16 anos de

idade, sendo que os testes e as perguntas estão adequadas a cada secção.

Neste estudo, face à faixa etária dos alunos foi utilizada a banda 2: dos 7 aos

10 anos. As habilidades que foram avaliadas nesta parte são destreza manual,

destreza com bola, equilíbrio estático e dinâmico, perfazendo um conjunto de 8

testes (Anexo I).

Por sua vez, as provas de aferição têm como propósito fundamental

fornecer informações à comunidade educativa sobre o desempenho dos

alunos, de forma a poder haver uma ação atempada, isto é, uma intervenção

104

pedagógica tendo em conta as dificuldades específicas de cada aluno. As

provas incluíam a avaliação do equilíbrio, saltos, deslocamentos, habilidades

gímnicas básicas, coordenação e a componente lúdica (Anexo II). Em relação

aos critérios de avaliação, as provas eram avaliadas através de códigos que

correspondem a níveis diferenciados de desempenho. Mediante os descritores

de desempenho de cada prova, o professor classificador atribuía o código

correspondente. O código 99 corresponde à não realização da tarefa por parte

do aluno. 00 no caso de o aluno executar sem respeitar as instruções. No caso

dos outros códigos (10, 20 e 30) os descritores dependiam dos exercícios.

Procedimentos de aplicação

A bateria de testes foi realizada nos dias 2 de abril e 5 de abril com a

colaboração da professora cooperante, dos estudantes-estagiários e da

professora titular da turma. Foi utilizado o espaço interior da escola, mesas e

cadeiras e o material para os testes foi cedido pela FADEUP.

As provas de aferição foram realizadas no dia 7 de maio, no espaço

exterior e interior da escola. Os resultados obtidos pelos alunos foram cedidos

pela professora cooperante. De referir, que não foram concretizadas as provas

6 e 8 devido ao facto de não existir material apropriado na escola para a

realização das mesmas.

Procedimentos de análise

Para o tratamento estatístico dos resultados deste estudo recorreu-se ao

programa estatístico Statistical Package for the Social Sciences (IBM SPSS

Statistics 26).

Na análise dos resultados das provas de aferição foi realizada estatística

descritiva, especificamente medidas de tendência central (média, moda e

mediana) e de dispersão (desvio padrão - DP), bem como frequências

absolutas e relativas. Para a bateria de testes M ABC -2 foi igualmente

utilizada estatística descritiva (média, moda, DP, intervalo de variação, mínimo,

máximo, frequência absoluta). Na análise geral foi considerada uma escala de

105

4 valores, tendo por base a média e o desvio padrão, resultando em 4 valores

de corte:

• < (Méd - DP): baixo

• Méd - DP < x < Média: média inferior

• Média < x < Méd + DP: média superior

• > Méd + DP: elevado

Por fim, para analisar a relação entre os resultados das provas de

aferição e os da bateria de testes utilizou-se o índice de correlação de

Spearman. O nível de significância considerado foi p≤0.05.

6.5. Resultados e interpretação

Tendo como base os objetivos do estudo, os resultados estão

organizados em 3 secções, a primeira corresponde às provas de aferição, a 2ª

aos testes da bateria M ABC-2 e a última às correlações entre as duas

variáveis.

Provas de Aferição

A tabela 1 apresenta os valores obtidos pelos alunos na prova 1 -

Equilíbrio.

Os dados da prova de equilíbrio revelam que apenas 2 alunos não

tiveram sucesso. De destacar, o valor da moda (20), que nesta prova

corresponde à classificação máxima. Desta forma, é de salientar que a maioria

Tabela 1 - Resultados da Prova 1 - Equilíbrio

106

dos alunos se encontra acima da média. Possivelmente, deve-se ao facto de

nas aulas se ter exercitado vários exercícios relacionados com o equilíbrio.

Na tabela 2 podem ser observados os valores obtidos pelos alunos na

prova 2 – Salto para um plano superior.

Os dados obtidos pelos alunos no salto para um plano superior revelam

que a maioria dos alunos (16) obteve classificações positivas, embora metade

tenha obtido apenas o valor de 10. Já os alunos que não tiveram êxito na tarefa

(0) foram 7. De referir ainda, que não obstante o valor da moda ser 10 (8

alunos obtiveram este resultado), em termos absolutos houve o mesmo número

de alunos com o resultado 20 (8 alunos). Este exercício exige um maior nível

de coordenação visual e motora, nível esse que não se enquadravam todos os

alunos.

A tabela 3 exibe os valores obtidos na prova 3 – Rolar o arco.

A prova 3 fica marcada pelo sucesso dos alunos (16), embora a média

dos resultados seja inferior a 10 valores. De destacar também que 7 alunos

não tiveram êxito na tarefa. A razão para tal pode estar no facto de não ter

havido atividades similares com arco, ao longo do ano nas aulas de EEFM.

Tabela 2 - Resultados da Prova 2 - Salto para um plano superior

Tabela 3 - Resultados da Prova 3 - Rolar o arco

107

A tabela 4 mostra os valores obtidos na prova 4 – Saltar à corda.

Os valores apresentados revelam que dois alunos não realizaram a

tarefa, e 12 tiveram insucesso, pelo que apenas 9 alunos conseguiram ter

sucesso. Apesar desta tarefa ter sido trabalhada bastantes vezes nas aulas, é

um exercício que não é de fácil compreensão por parte do aluno. Para além de

requerer uma boa capacidade coordenativa, este exercício também solicita

uma noção de ritmo e cadência que como é demonstrado no resultado do

teste, alguns ainda não possuem.

A tabela 5 expõe os resultados obtidos pelos alunos na prova 5 –

Rolamento à frente.

Os dados relativos a esta habilidade, apesar da moda ser 10, a média é

baixa (7,39), pois 9 alunos não tiveram êxito na sua realização. O facto de o

rolamento ser uma habilidade complexa, que envolve um trabalho específico

faz com que muitos não consigam executar a tarefa. Nas aulas, foi possível

observar que apesar de executarem o rolamento à frente, não se conseguiam

levantar no final, e esse era um dos critérios eliminatórios para obter

Tabela 5 - Resultados da Prova 5 - Rolamento à frente

Tabela 4 - Resultados da Prova 4 – Saltar à corda

108

classificação negativa (0). Assim, esta é uma provável razão para uma média

tão baixa.

A tabela 6 apresenta os resultados da prova 7 – Toques de sustentação

com raquete.

Os resultados obtidos evidenciam que esta foi a prova em que os alunos

apresentaram a pior média geral (4,78), com um valor modal de 0, e sucesso

em apenas 6 dos 23 alunos. Os processos de coordenação óculo-manual

pedidos por esta tarefa são bastante complexos e devido à falta de material

não foi possível treinar este tipo de exercício durante as aulas. Como tal, é

natural que a taxa de insucesso seja maior.

A tabela 7 mostra os resultados obtidos pelos alunos na prova 9 –

Condução de bola.

A tabela evidencia uma média elevada (10,43), a segunda melhor entre

as provas, com uma moda de 10. No entanto, 6 alunos obtiverem insucesso na

prova. Este resultado talvez encontre explicação no facto de a maioria dos

alunos ser do sexo masculino e usualmente jogarem ‘à bola’ nos recreios.

Tabela 6 - Resultados da Prova 7 – Toques de sustentação com raquete

Tabela 7 - Resultados da Prova 9 – Condução de bola

109

A tabela 8 apresenta os resultados da prova 10 – Passe e receção da

bola.

Os resultados evidenciam uma média baixa (5,65), com um valor modal

de 0, e com elevadíssimo nível de insucesso - apenas 7 alunos em 23

realizaram a prova com êxito. Contrariamente ao expectável, de a preensão

manual ser uma habilidade que não envolve grandes dificuldades, as meninas

revelaram muitos deficits de coordenação óculo-manual associados às

dificuldades de preensão durante as aulas.

A tabela 9 representa os resultados da Prova 11 – Jogo das “Tocas”.

Em termos gerais, esta foi a prova em que os valores da média foram os

mais elevados (27,83, num máximo de 30). Não houve nenhum aluno abaixo

de 10, sendo que em 23 apenas 1 alcançou 10. O valor da moda é de 30, a

classificação máxima possível. Estes valores podem ser explicados, pelo facto

dos alunos terem experimentado o jogo na aula anterior.

Tabela 8 - Resultados da Prova 10 – Passe e receção da bola

Tabela 9 - Resultados da Prova 11 – Jogo das “Tocas”

110

M ABC – 2

Os resultados da bateria de testes M ABC–2 estão apresentados na

Tabela 10, designadamente o valor mínimo e máximo, a média e o desvio

padrão. Também são referenciados os 4 valores de corte e desta forma o

número de alunos em cada corte por prova.

Os resultados dos testes (tabela 10) revelam que as médias variam

entre 7 e 12, evidenciando que, no geral, os alunos se encontram no resultado

médio de cada prova. Quando se analisam os resultados em função dos

valores de corte, constata-se que existem testes em que ninguém atingiu o

nível elevado (DM3), nem os níveis médios inferior e superior (Eq2). Assim, no

Equilíbrio 2 (Eq2) não aparecem valores intermédios, ou seja, ou os alunos

apresentam valores baixos ou valores elevados na avaliação motora. No caso

do teste de Equilíbrio 3 (Eq3) não há valor médio inferior.

Em relação aos 3 testes de DM, a maioria dos alunos alcançou o

patamar médio superior, demonstrando em termos gerais o bom desempenho

dos alunos, nesta categoria. No que concerne ao A_A a maioria está no nível

médio inferior, mostrando que as dificuldades de preensão são visíveis nos

dados dos dois testes. Por último, nos testes de equilíbrio, não existe um nível

Tabela 10 - Resultados M ABC-2

Legenda:

DM – Destreza Manual A_A – Atirar e Agarrar Eq - Equilíbrio

111

que se possa destacar claramente, pois de teste para teste existe uma elevada

taxa de variação.

Correlação

No que concerne à relação dos resultados obtidos pelos alunos na

bateria de testes, especificamente Resultado Padrão Total (RPT), e nas provas

de aferição (tabela 11), os dados evidenciam que apenas na prova 5 -

rolamento à frente - os valores de correlação são de ligeira a substancial

magnitude (0,564), e estatisticamente significativos (p<0.05).

Em relação às outras provas, de salientar a Prova 9 – Condução de bola

- que apesar do resultado não ser estatisticamente significativo, apresenta uma

relação negativa de elevada magnitude (-0,78).

Para uma exploração pormenorizada, por componentes dos testes, ou

seja, o RPT das 3 provas de Destreza Manual correlacionado com as provas

de aferição (Tabela 12). Os dados evidenciam que na prova 2 (salto para o

plano superior), 3 (rolar o arco) e 4 (saltar à corda), os valores de correlação

são de ligeira a substancial magnitude (0,507; 0,47 e 0,474, respetivamente), e

estatisticamente significativos (p<0.05).

Tabela 11 - Correlação entre Resultado Padrão Total e as Provas de Aferição

Tabela 12 - Correlação entre RPT Destreza Manual e Provas de Aferição

112

No caso da componente de Atirar e Agarrar (Tabela 13), apenas os

resultados de duas provas, a 2 (salto de um plano inferior) e a 4 (saltar à

corda), evidenciam resultados estatisticamente significativos (p<0.05), com

uma correlação ligeira a substancial.

Por fim, em relação à componente de Equilíbrio (Tabela 14), nenhum

teste apresenta resultados estatisticamente significativos, apresentando até na

sua maioria correlações negativas.

6.6. Conclusão

Em relação às provas de aferição, os alunos obtiveram resultados razoáveis.

Na prova 1 (Equilíbrio) e na 11 (Jogo das Tocas), a prestação dos alunos foi

excelente. Já no “Salto de um plano inferior”, “Rolar o arco” e “Condução da bola”, os

resultados rondam a média. No entanto, nas restantes provas (4, 5, 7, 10) os

resultados foram abaixo da média.

No caso da bateria de testes M ABC-2, os melhores resultados são ao nível da

destreza motora (DM), em que os alunos se encontram no patamar médio superior. Na

componente: Atirar e agarrar (A_A), os níveis de desempenho baixam ligeiramente

Tabela 13 - Correlação entre RPT Atirar e Agarrar e Provas de Aferição

Tabela 14 - Correlação entre RPT Equilíbrio e Provas de Aferição

113

para o nível médio inferior. E no Equilíbrio (Eq), os resultados são dispersos, variando

de teste para teste.

Em termos correlacionais, ao comparar os resultados da bateria de testes com

os dados das provas de aferição, apenas foi obtido uma prova com resultados

estatisticamente significativos (Prova 5 – rolamento à frente). Como tal, utilizaram-se

outros resultados padrões da bateria: destreza manual, agarrar e apanhar e equilíbrio,

comparando-os numa segunda fase com os valores das provas de aferição. Com este

procedimento obtiveram-se mais resultados estatisticamente significativos, como já

foram referidos anteriormente.

Face aos resultados obtidos na bateria de testes e nas provas de aferição,

pode inferir-se que o nível de literacia motora dos alunos é médio, pois existe uma

disparidade nos resultados. Existem provas em que os alunos revelam ter uma

prestação motora excelente, enquanto que noutras os resultados são fracos. Contudo,

acredito que com uma prática sistemática e organizada (com aulas ao longo de todo o

ano letivo e em todos os anos de escolaridade), os valores poderiam ser

substancialmente melhores.

Para investigações futuras, penso que seria importante estender este tipo de

estudo a uma amostra mais alargada e utilizar um grupo de controlo que não tivesse

aulas regulares de EEFM.

114

115

7. Um até já…

116

117

Este capítulo mostra o fim de um ano. O fim de uma experiência

enriquecedora. O fim de um ano de crescimento a nível pessoal e profissional,

acredito que para mim, para os meus alunos e para todos os envolvidos neste

EP. Um ano de alegrias, dúvidas, sucessos e fracassos. É o fim, mas também

o início de uma nova etapa. E o sentimento que está a “flor da pele” é a

saudade. Faria outro ano de estágio (alterando algumas práticas, claro), mas

faria. Voltaria a passar pela primeira aula, o primeiro sentar na sala dos

professores (e todos aqueles olhos a olhar para mim e a pensar: “O que faz

aqui esta aluna?”), a primeira ida à reprografia e a senhora esconder os testes

e proibir a entrada (“Eu sou professora estagiária de EF” – dizia eu), pela

primeira reunião de professores. Todavia, passaria também pelo primeiro “mais

cinco” com um aluno orgulhoso do que conseguiu, pelo primeiro: “Olá Doutora”,

da senhora da cantina, pelo primeiro: “Vamos ter saudades suas, stôra”.

Em suma, e depois do vivido neste ano, quero deixar algumas

promessas aos meus alunos (passados e futuros):

Prometo…

Que vamos melhorar a qualidade de

ensino

E ensinar-vos o pino

Estar com o olhar mais atento

E alguns dias, rabugento

Tentar inovar as práticas dia após dia

Desde que não me provoquem

taquicardia

Centrar mais as aulas em vós

E menos em nós

Porque só vós me chamam stôr

Apesar da palavra ser professor

Compreensão vai ser palavra de ordem

Desde que não tenha que gritar:

“Acordem!”

Ser mais exigente convosco

Mas também connosco

Aulas que vos deem prazer

E que vos façam crescer

Verdade, bondade e curiosidade

Amizade, vontade e muita saudade

Não somos perfeitos

Mas somos “Os Eleitos”

Todos faremos um esforço

Mas cuidado com o pescoço

Paciência vão ter que ter

E vai ter que ser a valer

Porque a mudança custa

É preciso ser justa

Com um até já me despeço

Ansiosa por um novo recomeço…

118

119

8. Referências Bibliográficas

120

121

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125

9. Anexos

126

127

Anexo 1 - Bateria de Testes M ABC-2: banda de idade 2

128

Anexo 2 - Bateria de Testes M ABC-2: banda de idade 2 (cont.)

129

Anexo 3 - Tarefa 1 e 2 das provas de aferição

130

Anexo 4 - Tarefa 3 e 4 das provas de aferição

131

Anexo 5 - Tarefa 5 e 6 das provas de aferição

132

Anexo 6 - Tarefa 7 e 8 das provas de aferição

133

Anexo 7 - Tarefa 9 e 10 das provas de aferição

134

Anexo 8 -Tarefa 11 das provas de aferição