FACULDADE BOA VIAGEM - favip.edu.brfavip.edu.br/arquivos/RafaelaCunha.pdf · CAV – Ciclo de Aprendizagem Vivencial CCO – Comportamento de Cidadania Organizacional EC – Educação

FBV - FACULDADE BOA VIAGEM

CENTRO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO

CURSO DE MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO EMPRESARIAL

TREINAMENTO EXPERIENCIAL E COMPORTAMENTO DE CIDADANIA

ORGANIZACIONAL: UM ESTUDO COM COLABORADORES

ADMINISTRATIVOS DE UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR EM

RECIFE – PE.

RAFAELA SAMPAIO DA CUNHA

Recife-PE

2013

2

FACULDADE BOA VIAGEM – DeVry Brasil


MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO EMPRESARIAL – MPGE

CLASSIFICAÇÃO DE ACESSO A DISSERTAÇÕES

Considerando a natureza das informações e compromissos assumidos com suas fontes, o

acesso à dissertação do Mestrado Profissional em Gestão Empresarial – MPGE do Centro de

Pesquisa e Pós-Graduação em Administração – CPPA – da Faculdade Boa Viagem é definido

entre três graus:

Grau 1: livre (sem prejuízo das referências ordinárias em citações diretas ou

indiretas);

Grau 2: com vedação a cópias, no todo ou em parte, sendo, em consequência, restrita a

consulta em ambientes de bibliotecas com saída controlada;

Grau 3: apenas com autorização expressa do autor, por escrito, devendo, por isso, o

texto, se confiado a biblioteca que assegurem a restrição, ser mantido em local sob

chave ou custódia;

A classificação desta dissertação se encontra, abaixo, definida por seu autor.

Solicita-se aos depositários e usuários sua fiel observância, afim de que se preservem as

condições éticas e operacionais da pesquisa científica na área de administração.

Título da Dissertação: “TREINAMENTO EXPERIENCIAL E COMPORTAMENTO DE

CIDADANIA ORGANIZACIONAL: UM ESTUDO COM COLABORADORES DE

UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR EM RECIFE-PE”.

Nome do(a) autor(a): RAFAELA SAMPAIO DA CUNHA

Data da Aprovação: 27 de março de 2013.

Classificação conforme especificação acima:

Grau 1

Grau 2

Grau 3

Recife, 27 de março de 2013

___________________________

Rafaela Sampaio da Cunha

X

3

RAFAELA SAMPAIO DA CUNHA




RECIFE – PE.

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado Profissional em Gestão

Empresarial da Faculdade Boa Viagem, como requisito parcial para a

obtenção do grau de Mestre em Gestão Empresarial.

Orientadora: Profª. Drª. Maria Auxiliadora Diniz de Sá

Recife-PE

2013

4

FBV - FACULDADE BOA VIAGEM


CURSO DE MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO EMPRESARIAL




RECIFE – PE.

Maria Auxiliadora Diniz de Sá, Doutora, Faculdade Boa Viagem (Orientadora)

Lourdes Barbosa, Doutora, Universidade Federal de Pernambuco (Examinadora Externa)

Hajnalka Halasz Gati, Doutora, Faculdade Boa Viagem (Examinadora Interna)

Recife-PE

2013

5

Dedico este trabalho aos meus pais, José

Albino e Tereza Cristina, pelo apoio e

incentivo incondicional e, principalmente, por

sempre acreditarem no meu potencial e me

estimularem ao desenvolvimento, me

proporcionado as condições para tornar esse

sonho real.

6

AGRADECIMENTOS

Agradeço a todos que participaram direta ou indiretamente dessa conquista, em

especial aos meus pais, José Albino e Tereza Cristina, pelo incentivo da vida toda. Nenhuma

palavra ou frase seria suficiente para descrever...

Ao meu marido Gustavo Campelo, pela paciência e compreensão em tantos momentos

que precisei estar ausente do convívio familiar.

Agradeço à minha “chefa” e amiga Sumaya, pois, além da liberação nas sextas-feiras

para frequentar as aulas, conviveu e compartilhou, com muito carinho, os momentos de

dificuldades.

Aos meus amigos do mestrado, agradeço pelas trocas de conhecimentos e momentos

maravilhosos que passamos juntos, em especial ao amigo/irmão Amaro, que, por tantas vezes,

dividiu “angústias” e “demandas” não só no período do mestrado, mas ao longo desses cinco

anos de amizade, parceria e companheirismo.

À Professora “Dorinha” por toda dedicação nos momentos de orientação de forma

presencial e, principalmente, pelas madrugadas on-line no facebook. Talvez o maior

ensinamento nem tenha sido referente à dissertação, e sim, o de como ser uma pessoa melhor,

valorizando e estimulando cada conquista com respeito, carinho e, principalmente, amor. O

“arco-íris” que pintamos, levarei por toda vida...

Enfim, agradeço a todos que fazem parte de minha vida e que me estimulam a superar

desafios e buscar melhorias.

7

RESUMO

Apesar de várias empresas ainda utilizarem modelos tradicionais de treinamento e

desenvolvimento, ao longo dos anos surgiram novas metodologias que têm como objetivo a

valorização da participação ativa dos treinandos. Uma delas é a metodologia experiencial que,

segundo Vidigal (2002), é uma metodologia que visa desenvolver a força de trabalho nas

organizações por meio de experiências práticas. Acredita-se que a utilização do treinamento

experiencial, para trabalhar grupos no ambiente de trabalho, seja um recurso valioso,

principalmente utilizando os jogos empresariais e simulações como ferramenta para

transformar e produzir novos conhecimentos, especialmente os comportamentais. O principal

objetivo deste estudo é verificar de que maneira o treinamento experiencial contribui para

desenvolver o Comportamento de Cidadania Organizacional entre colaboradores

administrativos em uma instituição de ensino superior de Recife – PE. Para isso, foi realizada

uma pesquisa-ação segundo a abordagem qualitativa, por meio de um estudo de caso. Os

instrumentos de coleta dos dados foram entrevistas por pauta e observações diretas não

participantes. Para a análise dos dados utilizou-se a análise de conteúdo (BARDIN, 2008).

Concluiu-se que além da metodologia experiencial ter auxiliado no processo de ensino-

aprendizagem, também possibilitou maior integração entre as pessoas, incitando a

colaboração em equipe e com isso, favorecendo o Comportamento de Cidadania

Organizacional, nessa Instituição.

Palavras-chave: Treinamento Experiencial. Jogos e Simulações. Comportamento de

Cidadania Organizacional.

8

ABSTRACT

Although many companies still use traditional models of training and development, new

methodologies have emerged over the years which have as objectives the valuing of active

participation of trainees. One of these objectives is the experiential methodology, which is,

according to Vidigal (2002), a methodology that aims to develop the workforce in

organizations through practical experiences. It is believed that the use of experiential training

to work the groups in the workplace, is a valuable resource, especially using business games

and simulations as a tool to transform and produce new knowledge, especially the behavioral. The main objective of this study is to assess how the experiential training helps to develop the

Organizational Citizenship Behavior among administrative employees in an institution of

higher education in Recife - PE. For this, it was conducted an action research according to the

qualitative approach through a case study. The instruments of data collection were interviews.

For data analysis, it was used the content analysis (Bardin, 2008). The results show that

besides the experiential methodology have assisted in the teaching-learning process, it also

allowed greater integration between people, encouraging team collaboration, and thereby,

favoring Organizational Citizenship Behavior at that institution.

Keywords: Experiential Training, Games and Simulations, Organizational Citizenship

Behavior.

9

LISTA DE QUADROS

Quadro1 – Definições de treinamento......................................................................................19

Quadro 2 – Características do foco tradicional e do foco em desempenho..............................25

Quadro 3 – Aspectos positivos e negativos da utilização de jogos no ambiente......................31

Quadro 4 – Macrodimensões de cidadania encontradas na iteratura........................................36

10

LISTA DE FIGURAS

Figura1 – Abrangência dos conceitos.......................................................................................24

Figura 2 – Modelo pós- cognitivo para comportamentos de cidadania organizaci..................34

Figura 3 – O ciclo da pesquisa-ação.........................................................................................40

Figura 4 – Desenho da pesquisa................................................................................................42

11

LISTA DE SIGLAS

AC – Análise de Conteúdo

CAV – Ciclo de Aprendizagem Vivencial

CCO – Comportamento de Cidadania Organizacional

EC – Educação Corporativa

IES – Instituições de Ensino Superior

LNT – Levantamento da Necessidade de Treinamento

PIT – Práticas Inovadoras de Treinamento

T&D – Treinamento e Desenvolvimento

TD&E – Treinamento, Desenvolvimento e Educação

TEAL – Treinamento Experiencial ao Ar Livre

12

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO...........................................................................................................12

1.1 Contextualização.........................................................................................................12

1.2 Objetivos da pesquisa..................................................................................................15

1.2.1 Objetivo geral................................................................................................................15

1.2.2 Objetivos específicos.....................................................................................................15

1.3 Justificativas da pesquisa............................................................................................15

1.3.1 Justificativas teóricas.....................................................................................................15

1.3.2 Justificativas práticas.....................................................................................................17

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.............................................................................18

2.1 Treinamento, desenvolvimento e educação em organizações..................................18

2.1.1 Treinamento experiencial/ aprendizagem vivencial......................................................26

2.1.2 Contribuição de jogos e simulações .............................................................................29

2.2 Comportamento de cidadania organizacional .........................................................32

3 METODOLOGIA DA PESQUISA............................................................................39

3.1 Caracterização da pesquisa........................................................................................39

3.2 Locus da pesquisa........................................................................................................41

3.3 Desenho da pesquisa....................................................................................................42

3.4 Sujeitos da pesquisa....................................................................................................43

3.5 Instrumentos de coleta dos dados..............................................................................43

3.6 Processo de coleta de dados........................................................................................43

3.7 Técnica de análise dos dados......................................................................................44

3.8 Limites e limitações da pesquisa................................................................................46

3.8.1 Limites da pesquisa.......................................................................................................46

3.8.2 Limitações da pesquisa..................................................................................................47

4 ANÁLISE DOS DADOS.............................................................................................48

4.1 Diagnóstico do CCO....................................................................................................48

4.1.1 Comportamento de ajuda..............................................................................................48

4.1.2 Esportividade.................................................................................................................51

4.1.3 Lealdade organizacional................................................................................................52

4.1.4 Obediência organizacional (conscienciosidade)...........................................................54

4.1.5 Iniciativa individual.......................................................................................................55

13

4.1.6 Virtude cívica...............................................................................................................57

4.1.7 Autodesenvolvimento....................................................................................................58

4.2 Modelo de treinamento experiencial.........................................................................60

4.3 Implementação do treinamento experiencial............................................................62

4.3.1 Apresentação.................................................................................................................62

4.3.2 Desenvolvimento...........................................................................................................62

4.3.3 Conclusão......................................................................................................................64

4.4 Avaliação dos resultados do treinamento experiencial............................................66


4.4.2 Esportividade.................................................................................................................68




5 CONCLUSÃO.............................................................................................................71

5.1 Diagnóstico do CCO....................................................................................................71


5.1.2 Esportividade.................................................................................................................72


5.1.4 Obediência organizacional (conscienciosidade)...........................................................73


5.1.6 Virtude cívica...............................................................................................................74


5.2 Modelo e implementação do treinamento experiencial...........................................75

5.3 Avaliação do resultado do treinamento experiencial...............................................75

REFERÊNCIAS......................................................................................................................77

APÊNDICE A – Roteiro de entrevista com diretores, lideres e colaboradores para

diagnóstico...............................................................................................................................82

APÊNDICE B – Roteiro de entrevista com diretores e lideres para avaliação.................84

14

1 INTRODUÇÃO

1.1 Contextualização

O desenvolvimento das organizações, cada vez mais presente e, de certa forma,

provocado pelas transformações tecnológicas e do mundo do trabalho, tem exigido pessoas

não somente mais capacitadas, mas principalmente comprometidas e entusiasmadas com o

que fazem. Para tanto, é necessário que elas provejam para o seu pessoal, ambientes mais

agradáveis e propícios para o trabalho, onde possam existir pessoas mais colaborativas e

solidárias, trabalhando em equipes e valorizando a amizade e confiança mútua entre líderes e

liderados.

Dentre as Instituições de Ensino Superior (IES), por exemplo, a concorrência está cada

vez mais acirrada, o que as conduz a se diferenciar umas das outras, em vários aspectos

estratégicos. Um desses trata de manter um clima de comportamento de Cidadania

Organizacional (CCO), definido por Rego (2002) como a vontade de cooperar com os outros,

a capacidade de agir com entusiasmo e esforço extra quando necessário no cumprimento das

próprias tarefas e em outras não prescritas para o cargo. É considerado também como respeito

mútuo pela empresa e funcionários, defesa dos objetivos organizacionais, entre outros

comportamentos favoráveis.

Para Cunha (2001), a prática do CCO em uma organização promove entre os

colaboradores um bem-estar natural capaz de melhorar o desempenho deles em suas

atividades diárias no trabalho. Em outras palavras, há valorização em relação a alguns

comportamentos que acontecem de forma espontânea e que tem efeito positivo para o

desempenho das pessoas na organização, contrariamente às práticas que buscam o

cumprimento de normas e procedimentos organizacionais, de forma engessada e que, de certa

forma, desconsideram a natureza social dos indivíduos.

Essa inquietação por melhores ambientes de trabalho chega até a uma IES em Recife,

Pernambuco, a qual, segundo depoimentos de diretores e líderes, tem um baixo CCO e, por

isso, a necessidade de desenvolver esse comportamento, sobretudo entre os seus

15

colaboradores administrativos, para, a partir daí, poder prover melhores serviços educacionais

e, evidentemente, atingir maiores níveis de concorrência entre organizações similares.

Para tanto, o passo inicial seria oferecer um treinamento para esses colaboradores,

visto que, de acordo com Borges-Andrade; Abbad e Mourão (2006), a qualificação do

trabalhador reflete uma importante questão que emerge do conjunto de transformações que

estão se configurando no mundo do trabalho.

Segundo esses mesmos autores, essa realidade tem trazido à tona a importância da

valorização do chamado capital intelectual e de se reconhecer a relevância das pessoas e seu

desenvolvimento como fontes primordiais de vantagens competitivas sustentáveis.

Nesse processo, o passo seguinte seria escolher os recursos educativos mais adequados

para desenvolver competências e, evidentemente, melhorar o CCO entre os colaboradores

administrativos. Para fazer essa escolha e que ela seja mais assertiva, seria necessário

conhecer o grupo para o qual se destina o treinamento e desenvolvimento, sem esquecer que o

público em questão refere-se a pessoas adultas e, portanto, deve-se levar em consideração a

Andragogia, que é a arte e a ciência de conduzir adultos ao aprendizado (DRAGANOV,

2011).

Como a vida profissional e social oferece às pessoas múltiplas oportunidades de

aprendizagem, torna-se fundamental associar o conteúdo trabalhado nos treinamentos às

experiências profissionais e até mesmo atividades culturais e de lazer, entre outros recursos.

O grande desafio dos programas de treinamento e desenvolvimento tem sido a

capacidade de facilitar os processos de aprendizagem, a partir da experiência, conhecimentos

que as pessoas possuem, preparando-as para desafios, sobretudo os atuais.

Existe uma variedade de metodologias para treinar e desenvolver pessoas, desde as

mais tradicionais, que enfatizam a transmissão de conceitos através de aulas expositivas, até

as mais modernas que utilizam recursos variados para construir e fomentar novos

conhecimentos.

16

De acordo com Kanaane; Ortigoso (2010), paradigmas estão sendo transformados a

todo o momento e isso se reflete em uma democratização de informações, transformando-as

em ferramentas de treinamento, educação e busca da melhoria contínua através de ações

proativas para o desenvolvimento de colaboradores.

Apesar de várias empresas ainda utilizarem modelos tradicionais de treinamento e

desenvolvimento, ao longo dos anos surgiram novas metodologias que têm como objetivo a

valorização da participação ativa dos treinandos. Uma delas é a metodologia experiencial.

Para Vidigal (2002), o treinamento experiencial é uma metodologia que visa

desenvolver a força de trabalho nas organizações por meio de experiências práticas. É

também um processo educacional que deve ser aplicado sistematicamente, promovendo assim

aprendizado de conhecimentos, habilidades e atitudes compatíveis com os objetivos

previamente estabelecidos.

Acredita-se que a utilização do treinamento experiencial para trabalhar grupos no

ambiente de trabalho, seja um recurso valioso, principalmente utilizando os jogos

empresariais e simulações como ferramenta para transformar e produzir novos

conhecimentos, especialmente os comportamentais.

Segundo Kanaane; Ortigoso (2010), o jogo leva o indivíduo a compartilhar novas

alternativas de conduta, facilitando-lhe alcançar um campo inexplorado de ação. Tal aspecto

possibilita ao indivíduo atingir uma meta, de maneira descontraída, gerando condições

favoráveis para possíveis e prováveis adaptações ao contexto no qual se insere.

Neste sentido, pode-se pensar na escolha da metodologia experiencial como meio para

o treinamento e desenvolvimento de colaboradores administrativos na IES, em Recife-PE,

visando a melhoria do comportamento de cidadania organizacional (CCO) nessa Instituição.

Fica a pergunta que norteou esta pesquisa: de que maneira o treinamento experiencial

contribui para desenvolver o comportamento de cidadania organizacional entre colaboradores

administrativos em uma instituição de ensino superior de Recife – PE?

17

1.2 Objetivos da pesquisa

Apresentam-se neste tópico os objetivos: geral e específicos que norteiam esta

pesquisa.

1.2.1 Objetivo Geral

Verificar de que maneira o treinamento experiencial contribui para desenvolver o

comportamento de cidadania organizacional entre colaboradores administrativos em uma

instituição de ensino superior de Recife – PE.

1.2.2 Objetivos Específicos

1. Diagnosticar o clima de cidadania organizacional em uma instituição de ensino

superior do Recife – PE, segundo a percepção de diretores, líderes e colaboradores

administrativos.

2. Elaborar o modelo de treinamento experiencial que deve ser aplicado aos

colaboradores administrativos em uma instituição de ensino superior de Recife – PE.

3. Implementar o modelo de treinamento experiencial em uma instituição de ensino

superior de Recife – PE.

4. Avaliar o resultado do treinamento experiencial sobre o CCO, na percepção dos

diretores, líderes em uma instituição de ensino superior de Recife – PE.

1.3 Justificativas da pesquisa

1.3.1 Justificativas Teóricas

Esse trabalho se justifica teoricamente pelas diversas dificuldades em encontrar

literatura sobre os temas principais aqui explorados: treinamento experiencial e

comportamento de cidadania organizacional (CCO).

Realizar trabalhos sobre treinamento e desenvolvimento humano não parece difícil,

pois existem diversos autores que tratam desse assunto, como por exemplo, Kolb (1990);

18

Boog (2001), Abbad; Borges-Andrade (2004), Borges-Andrade; Abbad e Mourão (2006);

Kanaane; Ortigoso (2010) entre outros. Entretanto, a dificuldade surge quando se trata de

treinamento experiencial, por ser ainda uma lacuna teórica devido às poucas publicações

contemplando essa metodologia.

O treinamento experiencial pode ser feito segundo duas metodologias diferentes: pelo

TEAL (treinamento experiencial ao ar livre) e pela utilização de jogos e simulações como

forma de vivência. Sobre essa primeira metodologia encontra-se mais facilmente, como em

obras de Boog (2001) e Kolb (1990), entre outros. Entretanto, a dificuldade maior está em

encontrar publicações sobre a metodologia experiencial que utiliza a vivência através de jogos

e simulações; ainda é escassamente estudadas, havendo poucos representantes, como Borges-

Andrade; Abbad e Mourão (2006) e Kanaane; Ortigoso (2010).

Esse desafio aumenta, quando se deseja estudar o treinamento experiencial atrelado ao

comportamento de cidadania organizacional (CCO) em instituições de ensino superior (IES)

pois, além de existirem poucas publicações contemplando esta metodologia, não se encontrou,

nas referências pesquisadas, autores que, em sua obra, contemplem o CCO em IES. De

maneira geral, Siqueira (2003), afirma que a literatura sobre CCO nas últimas décadas vem

crescendo e revela um consenso entre estudiosos, quando percebem que gestos de cidadania

como atos pró-sociais dos empregados favorecem o desempenho das organizações.

A dificuldade de encontrar Referências teóricas sobre os temas: treinamento

experiencial e CCO ao mesmo tempo em que justifica a realização deste trabalho, representa

uma limitação, quando se chega à análise dos dados e à conclusão, pois não se tem quantidade

suficiente de autores com os quais se possa „dialogar‟ e se proceder a uma análise crítica a

partir dos resultados aqui achados.

Apesar de todas essas dificuldades, o interesse em aprofundar esse tema surge

justamente em função da lacuna existente e na crença de poder contribuir com a literatura para

explorar cada vez mais esse universo do desenvolvimento humano.

19

1.3.2 Justificativas Práticas

Quanto à justificativa prática deste trabalho, espera-se aumentar o entendimento sobre

a realidade do CCO na IES estudada, bem como levar as pessoas a vivenciarem a

transformação de sentimentos e atitudes, melhorando o contexto geral.

Para as outras instituições, não somente de ensino, mas de maneira geral, espera-se

fornecer dados facilitadores da compreensão desses fenômenos existentes nas relações

humanas no trabalho, que influenciam diretamente na vida dos funcionários, no clima

organizacional e nos resultados finais.

A ideia é que o estudo possa contribuir para o aumento de informações acerca da

utilização do método do treinamento experiencial como fomentador de CCO, e como isso

possa ajudar aos profissionais que atuam com treinamento e desenvolvimento de pessoas a

buscarem novas possibilidades de atuação.

Na prática da atuação profissional nas empresas, talvez exista a compreensão da

necessidade de desenvolver o CCO e do quanto é importante para os funcionários

experimentarem atividades reais para construir e transformar conhecimentos.

Apesar de existir a compreensão sobre a necessidade de desenvolver o CCO nas

organizações e na sociedade, poucas são as ações efetivas em prol dessa demanda. Ao analisar

o cenário da educação superior em Recife- PE, identificou-se crescimento no número de

instituições, bem como no número de alunos que ingressam nas faculdades, porém, pouco ou

quase nenhum é o investimento oferecido aos funcionários para lidarem com a nova realidade

educacional, ocasionando dificuldade na realização das atividades e consequentemente a

perda do CCO.

Para Limongi-França et al. (2002), as organizações estão sempre enfrentando

condições de incertezas, ambientes de mudanças, com isso devem ser capazes de aprender e,

ao fazê-lo, desenvolver novos conhecimentos. Ainda para essa autora, a partir do

desenvolvimento de novas habilidades e aptidões, altera-se a compreensão dos indivíduos

sobre a realidade e com isso novos conhecimentos e sensibilidades vão sendo incorporadas,

modificando atitudes e comportamentos.

20

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Com o intuito de atingir os objetivos desta pesquisa, são contemplados aspectos

conceituais e teóricos. Inicialmente, vai-se abordar o conceito de treinamento,

desenvolvimento e educação em organizações, incluindo os aspectos referentes à: andragogia

(educação para adultos), treinamento experiencial/ atividade vivencial, bem como jogos e

simulações para a aprendizagem vivencial; em seguida, vai-se discorrer sobre o

comportamento de cidadania organizacional (CCO).

2.1 Treinamento, desenvolvimento e educação em organizações

Conforme mencionado anteriormente, as transformações ocorridas nas organizações

nas últimas décadas têm exigido mudanças no comportamento dos colaboradores. A intensão

é promover melhoria na qualidade de bens e serviços oferecidos ao mercado de trabalho.

Frente a essa nova realidade, não há alternativa senão a busca pela qualificação de

pessoas no que diz respeito às habilidades técnicas e comportamentais. Nesse contexto, é cada

vez mais importante uma atuação estratégica da área de recursos humanos, principalmente no

que se refere à política de treinamento, desenvolvimento e educação nas organizações.

De acordo com Abbad; Borges-Andrade (2004) os limites entre os conceitos de

treinamento, desenvolvimento e educação de pessoas estão cada vez mais tênues. Diante

disso, faz-se necessário distinguir esses conceitos para melhorar a compreensão da atuação

profissional do responsável pela área de TD&E.

Para Limongi-França et al. (2002), as organizações necessitam constantemente de

desenvolvimento e aprendizado, em virtude de suas permanentes mudanças.

A origem da prática de treinamento, de acordo com Borges-Andrade; Abbad e Mourão

(2004) reporta aos primórdios da civilização, quando o homem da caverna passava para seus

descendentes os conhecimentos básicos para a sobrevivência.

Com as constantes evoluções no mundo em geral, e em especial na relação do homem

com o trabalho, a ideia de treinamento, evoluiu bastante. Além de capacitar as pessoas para o

21

desempenho das tarefas, passou a englobar os aspectos voltados para percepções individuais,

relacionamento interpessoal e sua interação com a organização.

Os programas de treinamentos passaram a considerar também as necessidades e

aspirações do indivíduo, suas motivações e dificuldades de aprendizagem. Assim,

Treinamento e Desenvolvimento (T&D), além de ter como finalidade o melhoramento da

execução de tarefas, passou a exercer um papel de facilitador no processo de desenvolvimento

de pessoas (GIL, 2001).

Existe na literatura da área de treinamento e desenvolvimento de pessoal uma

pluralidade de conceitos e definições que merecem um exame mais detalhado. Com o passar

dos anos, novos termos foram sendo adicionados, alguns inclusive ainda carentes de uma

definição mais clara que leve a uma melhor compreensão do seu significado e aplicação.

No Quadro 1 são apresentadas algumas definições de treinamento, com os seus

respectivos autores.

Quadro 1 - Definições de Treinamento

Autores Definições

Heirichs (1976)

"Treinamento pode ser definido como quaisquer

procedimentos,de iniciativa organizacional, cujo objetivo é

ampliar a aprendizagem entre membros da organização".

Nadler (1984)

"Treinamento é aprendizagem para propiciar melhoria de

desempenho no trabalho atual".

Wexley (1984)

"Treinamento é o esforço planejado pela organização para

facilitar a aprendizagem de comportamentos relacionados com

o trabalho por parte de seus empregados".

UK Department

of Employment

(1971), (apud

LATHAN, 1988)

"Treinamento é o desenvolvimento sistemático de padrões de

comportamentos, atitudes, conhecimento-habilidade,

requeridos por um indivíduo, de forma a desempenhar

adequadamente uma dada tarefa ou trabalho".

Goldstein (1991)

"Treinamento é uma aquisição sistemática de atitudes,

conceitos, conhecimentos, regras ou habilidades que resultem

na melhoria de desempenho no trabalho".

Fonte: Borges-Andrade; Abbad; Mourão (2006, p.140).

22

A aprendizagem humana pode se dar por várias maneiras. Abbad; Borges-Andrade

(2004) esclarecem que, nas organizações, nem todas as situações que geram aprendizagem

são ações formais de treinamento, desenvolvimento e educação.

Segundo Bohlander; Snell (2009), o treinamento é um processo dividido em fases

sequenciais que devem ser seguidas para alcançar os resultados almejados. É composto pelas

seguintes fases: levantamento da necessidade de treinamento (LNT), onde se identificam as

razões do treinamento; o projeto, caracterizado pelo planejamento do treinamento; a

implementação, o momento do treinamento propriamente dito e a avaliação, as interpretações

das reações, aprendizado e os resultados obtidos.

Palmeira (2004) entende que, após o LNT, fase de grande importância no processo, o

passo seguinte é definir o planejamento dos programas de treinamento, incluindo: o objetivo,

a finalidade, os conteúdos a serem abordados, o público alvo, a definição do local, a carga

horária do treinamento, o período em que o evento deve acontecer e o material necessário.

Posteriormente, essa autora traz a avaliação do treinamento como última etapa e não menos

importante para o processo com um todo.

Vargas (1996) entende que treinamento e desenvolvimento representam a aquisição

sistemática de conhecimento, capazes de provocar, em curto ou longo prazo, uma mudança de

ser e de pensar do indivíduo, por meio da internalização de novos conceitos, valores ou

normas e da aprendizagem de novas habilidades.

A partir do desenvolvimento de novas habilidades e aptidões, as pessoas passam a

compreender de outra maneira a realidade a sua volta, uma vez que novos conhecimentos e

sentimentos estão sendo incorporados.

O contexto de valorização estratégica das pessoas e maior atenção quanto à eficácia e

eficiência nos processos de desenvolvimento propiciam o surgimento da Educação

Corporativa. Segundo Hourneaux; Eboli (2009) passa a ter grande importância no processo

citado, uma vez que, além de ser uma das formas de promover a gestão do conhecimento, atua

como reforço para o conceito de autodesenvolvimento dos trabalhadores, além de desenvolver

as pessoas para atender a estratégia das empresas, expandindo a importância das ações de

treinamento, desenvolvimento e educação.

23

Independentemente do nome que venha a ter, treinamento e desenvolvimento (T&D),

educação corporativa (EC), treinamento, desenvolvimento e educação (TD&E), segundo

Hourneaux; Eboli (2009), as atividades de formação e desenvolvimento das competências das

pessoas nas organizações, apesar das diferenças na nomenclatura e nas metodologias, em uma

perspectiva mais prática, têm o mesmo objetivo: promover o desenvolvimento das pessoas em

seu ambiente de trabalho e fora dele.

Diante da notória dificuldade em distinguir os conceitos ligados a TD&E, Borges-

Andrade; Abbad e Mourão (2006) trazem em sua obra, a relação entre eles, incluindo também

os significados dos termos informação e instrução com o intuito de facilitar o entendimento da

evolução conceitual da área.

Fonte: Borges–Andrade; Abbad e Mourão (2006, p.143).

Figura 1: Abrangência dos conceitos.

24

A Figura 1 propõe a abrangência dos conceitos ligados às ações de aprendizagem no

ambiente organizacional. A seguir, é feita uma síntese dos cinco tipos de conceitos propostos:

- Informação: módulos ou unidades organizacionais de informações e conhecimentos,

disponibilizados em diferentes meios (portais, links, textos impressos, bibliotecas virtuais,

banco de dados, folhetos e similares.

- Instrução: envolve definição de objetivos e aplicação de procedimentos instrucionais.

É utilizado para transmissão de conhecimentos, habilidades e atitudes de fácil transmissão. Os

materiais assumem a forma de cartilha, manuais, roteiros e similares.

- Treinamento: eventos educacionais de curta e média duração compostos por

subsistemas de avaliação de necessidades, planejamento e avaliação que visam melhorar o

desempenho funcional.

- Desenvolvimento: refere-se ao conjunto de experiências e oportunidades de

aprendizagem, proporcionadas pela organização. Gera situações similares aos demais tipos de

ações educacionais, porém, neste caso, constituem-se em apoio e estimulo a programas de

autodesenvolvimento como os de qualidade de vida e gestão de carreira.

- Educação: programas educacionais de média e longa duração que visam a formação e

qualificação profissionais contínuas dos empregados. Incluem cursos técnicos

profissionalizantes, cursos de graduação, especialização, mestrado profissional, acadêmico e

doutorado.

Ainda de acordo com Borges-Andrade; Abbad e Mourão (2006), é possível que o

questionamento das pessoas sobre a ordem dos conceitos, tenha a ver com os tipos de ações

educacionais a eles relacionados. Ações educacionais referentes ao conceito de treinamento e

de desenvolvimento estão mais voltadas para a realização de eventos de curta duração. Em

contrapartida, ações relacionadas ao conceito de educação são associadas à obtenção de

conhecimento formal, como o voltado à formação acadêmica e, estes, normalmente incluem

cursos de média e longa duração.

25

O maior desafio das empresas não é mais o de produzir bens e serviços, mas a

mudança de mentalidade e postura no que se refere ao desenvolvimento de seu capital

intelectual. Segundo Aranha (2008), para isso, são necessárias ferramentas que facilitem esse

processo de aquisição de novos conhecimentos entre colaboradores, utilizando uma

metodologia mais adequada para ensinar adultos, a qual é denominada de andragogia.

Sabe-se que o sucesso da aprendizagem envolve o uso de estratégias adequadas e, no

que se refere a T&D no âmbito corporativo, a população para qual se dirigem as ações, é

predominantemente adulta. Sendo assim, o entendimento da andragogia torna-se fundamental

nesse contexto.

Eboli (2004) entende a andragogia como a ciência de educar adultos e a educação

como um processo de desenvolvimento e realização do potencial intelectual, físico, espiritual

e afetivo existente em cada ser humano.

Nesse contexto, a aprendizagem adquire uma característica mais centrada no treinando

do que no instrutor e, para que ocorra o sucesso na aprendizagem, são necessárias estratégias

adequadas para favorecer a assimilação do conhecimento, levando em consideração os

conhecimentos e experiências anteriores do público em questão. A utilização de estratégias de

aprendizagem voltadas para o adulto é relevante e complexa, por dirigir-se a pessoas dotadas

de consciência formada e hábitos anteriores (DRAGANOV P. B., FRIENDLANDER M. R.,

SANNA M. C., 2011).

Essa heterogeneidade que os adultos trazem em sua história de vida faz com que,

quando em grupos, criem uma rica fonte de troca de conhecimento e de experiências. Essa

fonte poderá ser explorada através de métodos experienciais, por meio dos quais são

valorizadas as vivências de cada integrante. A experiência nesse contexto é rica fonte de

aprendizagem, através da discussão e da solução de problemas em grupo.

Segundo Santos (2003), existe, no processo de aprendizagem para adultos, a

necessidade de promover a interação entre as pessoas como forma de troca de informações,

pontos de vista, ideias, experiências passadas, pois é dessa maneira que os conteúdos são mais

facilmente assimilados.

26

Esse autor defende, ainda, que a valorização da experiência e contribuição dos

participantes desenvolve a autoconfiança e melhora a associação da experiência vivenciada ao

efetivo aprendizado.

Aranha (2008) ressalta que outro ponto importante, no processo de educação na fase

adulta, refere-se à possibilidade de acontecer a todo o momento e em todos os lugares, pois

eles vivem a realidade do dia a dia e estão sempre propensos a aprender novos conhecimentos

que contribuam para suas atividades profissionais, ou para ajudar na resolução de problemas

reais.

Segundo Draganov et al. (2011), existe um maior interesse por parte dos adultos

quando participam do planejamento e da execução da atividade, entendem as reais vantagens

e benefícios do novo aprendizado, bem como as consequências negativas do seu

desconhecimento. Sendo assim, o foco para esse público é na independência e na autogestão

da aprendizagem, pois os adultos aprendem o que julgam importante para sua vida. Mais

ainda: alguns adultos preferem participar do planejamento e execução das atividades.

Para Knowles (2009), ao amadurecer, as pessoas passam por transformações,

tornando-se independentes e responsáveis por suas decisões, direcionando assim sua própria

vida e seus interesses de aprendizado, acumulando experiências que vão subsidiar e

fundamentar tal interesse.

Sendo assim, Aranha (2008) identifica a adaptação do comportamento do instrutor ao

processo de aprendizagem próprio do aluno adulto, é primordial para promover um clima

propício ao aprendizado, criando uma atmosfera facilitadora e transformadora. Assim como o

estimulo à vivência prática de atividades pelos treinandos favorece a construção de novos

saberes e isso é facilmente identificado ao conhecer mais a metodologia experiencial ou

aprendizagem vivencial.

De acordo com Robinson e Robinson (1998), quando se fala de programas

educacionais, é fundamental a mudança de um foco tradicional para o foco mais voltado ao

desempenho das pessoas.

No Quadro 2 – Características do foco tradicional e do foco em desempenho estão

sintetizadas algumas diferenças entre essas duas abordagens.

27

Fonte: Robinson; Robinson (1998) citado por Hourneaux Jr.; Eboli (2009).

Para que o aprendizado ocorra de forma contínua, as estratégias da educação

corporativa devem estar bem definidas e com foco no desempenho pessoal e profissional.

Segundo Goulart e Pessoa (2004), o treinando deve enxergar coerência entre o discurso e a

prática dos profissionais na empresa e fora dela. A partir desse ponto, as ações de T&D, são

questionadas quanto a sua real eficácia, uma vez que, em muitas vezes, preza-se a instrução

em detrimento da aprendizagem.

Sendo assim, as estratégias da área de T&D estão em constante evolução e com isso,

surgem novos métodos que buscam alcançar, de forma satisfatória, o desenvolvimento de

conhecimentos, habilidades e atitudes imprescindíveis para o sucesso atual e futuro nas

organizações.

Foco Tradicional Foco em Desempenho

Foco na necessidade de

aprendizado das pessoas; aquisição

de conhecimento e habilidades é a

finalidade.

Foco no que as pessoas precisam

fazer; aquisição de conhecimento e

habilidades é apenas um meio para

um fim para a obtenção de resultados.

Orientado para o evento. Orientado para o processo.

É introduzido no processo de

trabalho de forma reativa (alguém

indica).

É introduzido no processo de trabalho

de ambas as formas: reativa e proativa

(iniciativa própria).

Treinamento é a única solução. Treinamento é uma das múltiplas

soluções possíveis.

Funciona independente da

participação dos treinandos.

Requer a participação dos treinandos

e compartilhamento da visão de

sucesso.

Sucesso é mensurado em termos de

qualidade do evento.

Sucesso é mensurado em termos de

sua contribuição na mudança de

desempenho e no seu impacto

operacional.

Quadro 2: Características do Foco Tradicional e do Foco em Desempenho.

28

2.1.1 Treinamento experiencial/ aprendizagem vivencial

As abordagens em treinamento e desenvolvimento, sejam elas as mais tradicionais ou

mais modernas, podem ser adotadas pelo cenário organizacional, desde que sejam analisadas,

contextualizadas e associadas às necessidades pessoais e organizacionais.

A escolha da estratégia está condicionada aos objetivos de ensino, aos resultados

esperados e à situação em que o ensino ocorre. Não existem estratégias únicas nem

universalmente válidas para qualquer objetivo ou situação.

Os modelos tradicionais de treinamento e desenvolvimento ainda são bastante

utilizados, porém surgiram outras abordagens na tentativa de ampliar o nível de aprendizagem

e de envolvimento dos participantes, entendendo que a participação ativa das pessoas,

favorece a construção e assimilação de novos conteúdos.

Para Borges-Andrade; Abbad e Mourão (2006, p. 544), “ensinar não é simplesmente

transferir aquilo que o instrutor sabe, e sim criar as possibilidades necessárias para a produção

ou a construção do conhecimento”.

É nesse cenário e com base nos conceitos da andragogia que surge a metodologia

experiencial, a qual entende a educação como um processo contínuo de construção, não se

resumindo a simples transmissão de conhecimento, pois está centrada na capacidade de

identificar e utilizar adequadamente conhecimento, informação e experiência, em um

processo dinâmico de troca entre os indivíduos e grupos, para obtenção de resultados

positivos e edificantes. (BORGES-ANDRADE, ABBAD E MOURÃO, 2006)

Segundo Freire (1986), as experiências pessoais e a vida cotidiana, devem ser

incorporadas no contexto da educação, assim como o reconhecimento da importância que tem

o conhecimento. Ainda para esse mesmo autor, a educação deve ser libertadora, ou seja, ela

deve ser compreendida como um momento ou um processo que estimula as pessoas a

adquirir, transformar e trocar conhecimentos.

29

Para Freire (1986, p.46), “a educação libertadora é, fundamentalmente, uma situação

na qual tanto os professores como os alunos devem ser os que aprendem; devem ser os

sujeitos cognitivos, apesar de serem diferentes”.

Ainda para o mesmo autor, a educação libertadora não é apenas uma questão de

métodos e técnicas e sim, o estabelecimento de uma relação diferente entre o conhecimento e

a sociedade e que seja a alavanca de transformação deste último.

Existe uma diferença muito grande entre ouvir a respeito de um conhecimento

verbalizado por um professor/instrutor ou acessado por meio de projeção de uma série de

slides e transformar o que foi visto e ouvido em conhecimento pessoal.

Segundo Bordenave; Pereira (2004), as atividades são os veículos usados pelo

professor para criar situações e abordar conteúdos que permitam ao aluno viver as

experiências necessárias para sua própria transformação.

O aprendiz deve ser exposto a experiências que lhe deem oportunidades de exercitar

os comportamentos inerentes ao objetivo da aprendizagem esperada. É um processo no qual

existe a construção de conhecimento, habilidade e valor a partir de experiências concretas.

(BORDENAVE; PEREIRA, 2004)

O objetivo é poder transferir o aprendizado através de atividades experienciais para o

âmbito do trabalho e promover mudança de atitude dos envolvidos.

Para Borges-Andrade, Abbad e Mourão (2006), as estratégias têm como princípio que

aprender é conquistar o saber, o saber fazer, e o saber ser, por meio da elaboração,

organização, estruturação e confrontação de saberes já detidos em aquisição pelo indivíduo.

Permitem que os participantes se envolvam com os conteúdos e suas práticas, e se

comprometam com os resultados de sua própria aprendizagem.

De acordo com Zdepski (2008), a base da aprendizagem vivencial é a experimentação

e o ciclo de aprendizagem vivencial – CAV tem sua origem nas pesquisas de David Kolb

(1990), psicólogo americano. Para esse autor, a noção de criação e transferência de

30

conhecimento é muito mais do que uma mera produção. É um processo que passa pela

reflexão, crítica e internalização do que é vivido.

A aprendizagem experiencial acontece quando o grupo analisa os resultados obtidos e

consegue extrair analogias para o dia a dia organizacional. O CAV ocorre quando uma

pessoa, ao realizar a atividade proposta, faz uma análise crítica e com isso faz relações com

seu cotidiano.

Com base na literatura pesquisada, pode-se perceber a existência de duas correntes no

programa de treinamento experiencial: atividades ao ar livre - o TEAL (treinamento

experiencial ao ar livre), em que os treinandos são encorajados a enfrentar atividades não

convencionais como: escalada em rocha, rapel, arvorismo, trilhas e caminhadas, visando com

essa experiência o melhor desempenho das atividades corporativas e a união de pessoas em

torno de um objetivo comum (ÉBOLI, 2004; DEL MAESTRO, 2004).

Del Maestro (2004) identifica, ainda, o treinamento experiencial com o nome de

práticas inovadoras de treinamento (PIT) em que os indivíduos são expostos a situações nas

quais a superação de obstáculos será incentivada pelo grupo. Outros autores como Borges-

Andrade, Abbad e Mourão (2006) denominam de estratégias ativas de aprendizagem o

conhecimento obtido por intermédio de vivências.

Já os autores Aranha (2008) e Kanaane; Ortigoso (2010), defendem o uso de jogos e

simulações como atividades experienciais que promovem, através de resoluções de atividades

práticas e posterior reflexão do ocorrido, a construção de novos conhecimentos.

Entretanto, ambos concordam que é possível relacionar tanto o treinamento ao ar livre

como a utilização de jogos e simulações ao ciclo de aprendizagem vivencial – CAV, uma vez

que ambos são considerados estratégias ativas de treinamento, em que a experiência prática é

estimulada favorecendo a construção de novos aprendizados, sendo posteriormente vinculadas

ao cotidiano de trabalho.

Constatam-se, ainda, vários outros recursos com o intuito de estimular a

aprendizagem, como por exemplo, dinâmicas de grupos e jogos empresariais, que possuem

seus efeitos potencializados se associados ao CAV. De acordo com Aranha (2008), a melhor

31

forma de aprendizagem é a vivencial, sendo que o ciclo de aprendizagem só se completa ao

final de cinco fases, a saber:

- Vivência: realização da atividade.

- Relato: expressão e compartilhamento das reações e sentimentos.

- Processamento: análise do desempenho, discussão dos padrões.

- Generalizações: comparações e inferências com situações reais.

- Aplicação: compromisso pessoal com a mudança, planejamento de

comportamentos mais eficazes, e da utilização dos novos conceitos no dia-a-

dia de sua atividade profissional.

Segundo esse mesmo autor, há muito tempo a CAV é utilizado para exploração de

dinâmicas de grupo e jogos empresariais, com excelentes resultados, uma vez que ele

sistematiza o que acabou de acontecer na experiência vivenciada, permitindo aos participantes

a construção de inter-relações entre a experiência vivenciada e sua prática profissional.

Sendo assim, a utilização de jogos e simulações torna-se um importante instrumento

para treinar e desenvolver pessoas em organizações.

2.1.2 Contribuição de jogos e simulações

Em análise histórica, de acordo com Rosa; Azuaya (2006), os primeiros jogos voltados

para o desenvolvimento e a educação surgiram por volta de 3.000 a. C. Entretanto, a

utilização de jogos e simulações como instrumentos de aprendizagem teve seu incremento nos

Estados Unidos, na década de 1950 e devido aos resultados positivos, seu uso estendeu-se em

outras áreas, chegando ao Brasil com maior ênfase na década de 1980. Para Aranha (2008),

atualmente, a utilização de jogos e simulações empresariais, representam importantes

instrumentos no contexto de treinamento e desenvolvimento.

Kanaane, Ortigoso (2010) entendem que em qualquer jogo, individual ou de equipe, o

indivíduo é confrontado com uma situação que exige decisões e ações que causam

consequências. Logo, sendo estas positivas ou negativas, são resultantes de atos e frutos de

tomadas de decisões.

32

Para Gramigna (1993), o jogo é uma atividade espontânea, realizada em sua maioria

por mais de uma pessoa, regido por regras que determinam quem vence. Entende ainda que a

simulação seja caracterizada por uma situação em que o cenário represente modelos reais,

tornando possível a reprodução do cotidiano.

Para Weick (2001), o conhecimento não é algo que as pessoas possuam em suas

mentes, mas é algo que as pessoas fazem juntas. A simulação é a representação de uma

situação da vida real, cujos componentes são organizados de forma que possam ser

trabalhados dinamicamente pelos participantes e que os envolva no contexto sugerido.

Segundo Borges-Andrade, Abbad e Mourão (2006), práticas e exercícios que

demandem a aplicação de múltiplas habilidades, dramatizações, jogos e simulações são

exemplos de estratégias ativas que podem estimular aprendizagens mais significativas.

Vicente (2001) entende que os jogos constituem-se em um método de ensino que tem

o objetivo de auxiliar o aluno a integrar teoria e prática, vivenciando, de forma mais

verossímil, os conceitos que foram aprendidos. Defende ainda que os jogos não representam

um modismo e sim uma tendência que se acentua cada vez mais.

De forma geral, o jogo e a simulação no treinamento têm como finalidade fazer o

treinando confrontar-se com situações que demandam conhecimentos e tomadas de decisões

que favorecem comportamentos de competição, cooperação, estabelecimento de alianças ou

um conjunto delas.

Na opinião de Borges-Andrade, Abbad e Mourão (2006), o aprendiz tende a aprender

mais o que ele mesmo tem a oportunidade de fazer, do que aquilo que o professor/instrutor diz

ou faz frente à uma turma.

Regras gerais de como conduzir jogos em treinamentos geralmente não funcionam,

pois cada grupo é único, composto por pessoas que possuem diferentes capacidades

cognitivas, experiências passadas, bagagem cultural, personalidade e níveis educacionais e

por essa razão, programas de treinamentos padronizados e inflexíveis tendem a não surtir

efeito. (KANAANE, ORTIGOSO, 2010).

33

De acordo com esse mesmo autor, o jogo é um instrumento muito importante nos

processos de educação. Por meio dele, as pessoas exercitam habilidades necessárias para seu

desenvolvimento como autodisciplina, sociabilidade, afetividade, valores morais, espírito de

equipe, bom senso, criatividade, espontaneidade e a iniciativa.

Apesar de estudos mostrarem a aceitação desse recurso, segundo Vicente (2001),

existem dificuldades para a sua aplicação devido ao não entendimento da estratégia do jogo

ou à criação de jogos e simulações inadequadas ao contexto. No Quadro 3, constam

considerações feitas por alguns autores sobre aspectos positivos e negativos da utilização dos

jogos no ambiente empresarial.

Kanaane; Ortigoso (2010) entendem que durante os jogos, as pessoas revelam facetas

de seu caráter que normalmente não exibem. Devido ao ambiente permissivo, as vivências são

espontâneas e surgem comportamentos assertivos ou não assertivos, trabalhados por meio de

análise posterior ao jogo. As vivências e suas respectivas conclusões servem de base para

reformulações ou reforço de atitudes e comportamentos.

Autores Aspectos Positivos Aspectos Negativos

Freitas e

Santos (2005)

- Viabiliza o processo de

aprendizagem e permite a

construção colaborativa do

conhecimento.

- Auxilia no entendimento de

questões mais abstratas.

- Não é aconselhável utilizar essa

metodologia sem associá-la a

outras metodologias de ensino.

Lopes (2001)

- Satisfação dos participantes do

jogo e participação mais ativa dos

alunos.

- Interação que favorece a

discussão e construção qualitativa.

- Tanto os erros quanto os acertos

contribuem.

- Dificuldades podem no

entendimento da estratégia do

jogo.

- Complexidade envolvida na

criação e elaboração de um jogo.

Protil (2005)

- Suscita o pensamento de forma

sistêmica.

- Auxilia no estudo de aspectos

teóricos.

- Estimula o trabalho em equipe.

- Tempo demandado.

- Custo na aquisição de jogos.

- Problemas de organização.

Quadro 3: Aspectos positivos e negativos da utilização de jogos no ambiente

Fonte: Vicente (2001).

34

A essência dos jogos e simulações reside na espontaneidade, fazendo surgir o sentido

de liberdade, permitindo ao homem viver o mundo da imaginação, com o intuito de recriar e

descobrir novas formas de atuação.

O jogo possibilita a transformação, promovendo a descoberta, o

encontro do homem consigo mesmo, com os outros e com o mundo.

Insere-se no cotidiano pedagógico como uma atividade que propicia

ao indivíduo expressar livremente as criações do seu mundo interior.

(KANAANE; ORTIGOSO, 2010, p. 92).

Entende-se que jogos e simulações permitem que os participantes sejam agentes ativos

no processo, proporcionando maior interação e comprometimento. Após a realização das

atividades, o próximo passo é fazer analogias que permitam vincular as situações reais vividas

nas empresas e a partir dessas comparações e descobertas, estimular mudanças de

pensamento, atitudes e comportamento no ambiente de trabalho.

De acordo com Freitas e Santos (2004), os jogos podem ser aplicados no treinamento e

desenvolvimento de pessoal, no processo de mudança, na avaliação de potencial, na tomada

de decisão, na seleção e integração de pessoas ou até mesmo na formação acadêmica.

Entretanto, é válido destacar que a utilização de jogos representa apenas um dos recursos

existentes para atingir determinado objetivo.

Segundo Éboli (2002), cabe à organização criar formas de incentivar, estruturar e

oferecer atividades de formação e autodesenvolvimento aos funcionários, visando não só

motivar e reter colaboradores, mas aumentar o sentimento de realização e de felicidade entre

as pessoas que dela fazem parte. Para tanto, é necessário compreender e estimular o

surgimento de comportamento de cidadania organizacional – CCO.

2.2 Comportamento de cidadania organizacional

O estudo da cidadania organizacional tem sido abordado por diversos pesquisadores.

Segundo Hoch; Fossá (2010), quem inicialmente contribuiu para tais estudos foi Chester

Barnard em 1938 ao conceber na administração os atos de cooperação espontânea no trabalho.

Os autores Katz e Kahn (1978) apud Siqueira, (2003), Bateman; Organ (1983),

elaboraram o conceito de comportamento de cidadania organizacional (CCO) como o

35

conjunto de contribuições informais no trabalho, que os colaboradores podem manifestar, sem

necessariamente receber incentivos formais.

O conceito de comportamento de cidadania organizacional (CCO) tem despertado

interesse de muitas pessoas e organizações, não apenas por contribuir para o aumento do

desempenho de funcionários, mas por contemplar conteúdos, sentimentos e comportamentos

que vão além do que é formalmente requerido no escopo de funções, setores e até unidades de

trabalho.

De acordo com Siqueira (2003), a literatura sobre CCO vem crescendo nas últimas

décadas e revela um consenso entre os estudiosos, uma vez que percebem que gestos de

cidadania são atos espontâneos de funcionários dirigidos às organizações.

Ainda de acordo com essa mesma autora, existe uma busca para compreender a

associação entre comportamento de cidadania organizacional e seus antecedentes. Entende-se

que comportamentos de cidadania são atos de troca social, oferecidos voluntariamente pelos

trabalhadores às organizações e se constituem de forma espontânea, isentos de prescrições

legais ou contratuais. São atos sociais dos funcionários que beneficiam o sistema empregador,

podendo, ou não, ser retribuídos pela organização.

A autora afirma ainda que, ao conceber o CCO como: atos envolvidos numa troca

social com a organização, entende-se que as origens desse comportamento estão atreladas em

uma base cognitivista, que representam as concepções dos empregados sobre a organização, e

culminam em ações favoráveis, desencadeando reações afetivas e de colaboração espontânea,

configurando-se como gestos de cidadania organizacional.

A figura 2 representa o processo de troca social entre empregados e empregadores, que

se inicia pela formação de cognições, seguidas pelos afetos, favorecendo as ações de

cidadania organizacional.

36

Fonte: Siqueira (2002).

De acordo com Maia, Ximenes, Oliveira e Firmeza (2008), o principal agente da

construção e manifestação do comportamento de cidadania é o homem, cujos valores estão

relacionados às suas motivações para atuar no ambiente de trabalho, como participantes dos

processos de mudança e inovação organizacional.

Katz e Kahn (1987) comungam da mesma ideia de que os comportamentos

caracterizados pela espontaneidade são ações presentes no comportamento de cidadania e

postulam a noção de que este abrange cinco dimensões: cooperação, proteção ao sistema,

sugestões criativas, autotreinamento e criação de clima favorável à organização.

Para Organ (1988, apud REGO, 2002) o CCO pode ser defendido como

comportamentos discricionários, não explicitamente reconhecidos e que, no conjunto,

promovem o funcionamento eficaz da organização.

Para esse autor, ainda, esses comportamentos estão associados a atos de cooperação

com os colegas, ações de proteção à empresa e sugestões positivas. Devem ser voluntários,

não estando diretamente associados à função e sua não ocorrência não pode ser formalmente

punida.

37

Reforçando o entendimento do conceito de CCO, Siqueira (2003) define como sendo

uma expressão utilizada para representar ações informais dos trabalhadores que beneficiam a

organização.

Segundo Rego (2002), o CCO pode ser identificado em uma lista extensa de atitudes,

características de personalidade, comportamentos de liderança, características organizacionais

e do trabalho, em diversas produções científicas.

O sentimento de identificação do funcionário com a empresa e a vontade de fazer o

seu melhor, por exemplo, refletem a noção de comprometimento organizacional e

representam um diferencial no mundo competitivo de hoje.

Éboli (2004), a qual acredita que o ambiente organizacional caracterizado por

mudanças e pela necessidade de respostas cada vez mais rápidas, insere os funcionários em

uma rotina que os distancia cada vez mais de um CCO e, consequentemente, de seus efeitos

positivos, tanto para eles quanto para o seu empregador.

Deve-se ter o cuidado, ainda, com normas e procedimentos bem estruturados, embora

importantes, pois norteiam e regularizam as atividades; porém a ênfase exacerbada na

obediência é prejudicial para a prática de atos individualizados e espontâneos e

consequentemente um bom CCO.

No Quadro 4 – Macrodimensões de cidadania encontradas na literatura são

apresentadas sete dimensões em que diferentes formas de cidadania podem ser encontradas.

38

Quadro 4 – Macrodimensões de cidadania encontradas na literatura

Fonte: Podsakoff et al. (2000) citado por REGO, 2002.

Dimensões O indivíduo

Comportamento de

ajuda

Ajuda aos colegas que têm tarefas difíceis e/ou que

estiverem ausentes e tem o trabalho atrasado.

- É cortez. Não abusa dos direitos dos outros.

- Atua como pacificador.

- Encoraja os outros no seu desenvolvimento pessoal

e/ou quando estão desanimados.

Esportividade

Tolera sem queixas os inevitáveis inconvenientes e

imposições do trabalho.

- Tem atitude positiva "quando as coisas não correm

bem".

- Não fica ofendido quando os outros não seguem as

suas sugestões.

Lealdade

Organizacional

Promove a imagem da organização com entidades

externas.

- Protege e defende a organização perante ameaças

externas.

- Mantém o empenho mesmo sob condições adversas.

Obediência

organizacional

(conscienciosidade)

Internaliza e aceita as regras organizacionais,

regulamentos, procedimentos.

- Adere-lhes escrupulosamente, mesmo quando

ninguém está observando ou vigiando.

Iniciativa individual

Adota atos voluntários de criatividade e inovação

tendo em vista melhorar a execução das próprias

tarefas e o desempenho organizacional.

- Persiste com entusiasmo no exercício do próprio

cargo.

- Voluntaria-se para aceitar responsabilidades extras e

encoraja os outros para atuar de modo idêntico.

Virtude Cívica

Participa ativamente da gestão da organização (v.g.,

participa de reuniões e debates sobre as políticas

organizacionais).

- Monitora o ambiente tendo em vista detectar

ameaças e oportunidades (v.g., mantém-se a par das

mudanças no setor que podem afetar a organização).

- Preocupa-se com os melhores interesses da empresa,

mesmo a expensas pessoais (v.g., denuncia atividades

suspeitas).

Autodesenvolvimento

Procura voluntariamente melhorar os seus próprios

conhecimentos, competências e aptidões.

- Frequenta cursos, procura atualizar-se

constantemente nos recentes desenvolvimentos de uma

dada área de conhecimento ou negócios.

- Procura estudar assuntos que possam contribuir para

a melhoria do seu próprio desempenho.

39

Galvão (2006) afirma que a necessidade da estruturação de um programa de

desenvolvimento comportamental surge, na maioria das vezes, devido à presença de

comportamentos inadequados no ambiente interno, como resistência a mudanças,

relacionamento rude entre funcionários, falta de cooperação entre outros.

Segundo esse mesmo autor, o profissional de treinamento e desenvolvimento deve

conhecer os comportamentos inadequados no ambiente de trabalho, com base nos quais

poderá identificar os comportamentos desejados.

Nesse contexto, a utilização da metodologia do treinamento experiencial pode

favorecer o desabrochar do CCO ou o seu fortalecimento, uma vez que essa metodologia

utiliza a experiência, e o envolvimento dos participantes como norteadores e facilitadores de

novos conhecimentos.

Existe no treinamento experiencial a valorização da integração entre os participantes e

o estímulo à troca de experiências com o intuito de contribuir para relações positivas em vista

à humanização dos locais de trabalho e, assim, fomentar os CCO.

Para Limongi-França et al. (2002, p. 228), “sentirem-se realizadas, gostar do que

fazem, obter valorização e reconhecimento, mobilizar seu talento e conhecimento são fatores

determinantes que fazem as pessoas elegerem um trabalho e se dedicar a ele”.

É importante ressaltar que CCO é um desafio atual e, mais do que isso, é uma

tendência para as organizações conquistarem o sucesso, uma vez que a valorização e o

reconhecimento dos recursos humanos se configuram como diferencial em um mercado cada

dia mais competitivo e exigente.

O processo de troca entre empregados e empregadores está ligado ao compromisso

selado entre ambas as partes, fundamentando-se na confiança mútua e valorização das

relações positivas, podendo, dessa forma, contribuir para o aumento da humanização dos

locais de trabalho e, assim, fomentar comportamentos de cidadania organizacional (REGO,

2002).

Siqueira (2003) também defende a ideia de que o comportamento de cidadania no

contexto de trabalho tem como base as relações de troca entre empresa e funcionários.

40

Reassalta também em seu estudo que esses comportamentos fundamentam-se na confiança

nos atos organizacionais, porém, acrescenta a crença sobre as retribuições (indiretas) do

sistema.

Segundo Limongi-França et al. (2002), propiciar condições para o desenvolvimento de

cidadania organizacional é um desafio para o qual cada organização deverá encontrar um

caminho, pois as tendências apontam para um futuro em que as pessoas desejarão sentir-se

cidadãs em cada papel que tiverem que desempenhar, em cada relação em que se envolvam,

em cada contexto organizacional a que estiverem vinculadas.

41

3 METODOLOGIA DA PESQUISA

A metodologia adotada para este estudo tem como referência a busca da resposta à

questão de pesquisa: de que maneira o treinamento experiencial contribui para desenvolver o

comportamento de cidadania organizacional entre colaboradores administrativos de uma

instituição de ensino superior de Recife – PE?

Para a realização deste estudo, são apresentados a caracterização da pesquisa, o seu

locus, desenho, os sujeitos, as técnicas de coleta e análise dos dados.

3.1 Caracterização da pesquisa

A abordagem adotada nesta pesquisa é de natureza qualitativa, pois, de acordo com

Martins (2008), ela é definida como aquela que privilegia a análise de microprocessos, através

do estudo das ações sociais individuais e grupais.

Para Gil (2010), os pesquisadores que se apoiam em abordagens qualitativas

partilham, de modo geral, de uma visão do mundo como uma realidade construída e da

existência de uma relação entre o sujeito da pesquisa e o objeto pesquisado.

Visando atender aos objetivos propostos, foi adotada uma pesquisa-ação. Esta

metodologia estimula a participação das pessoas envolvidas na pesquisa, sendo conduzidas à

produção do próprio conhecimento, tornando-se sujeitos dessa produção. Para O´Brian

(2001), pesquisa-ação é “aprender fazendo”, ou seja, é quando o pesquisador participa das

ações pesquisadas visando a transformação de situações ou resolução de problemas.

Tripp (2005) compactua da mesma opinião, na medida em que entende a pesquisa-

ação como uma tentativa continuada, sistemática e empiricamente fundamentada em

aprimorar a prática.

De acordo com Santos (2004), o próprio nome sugere; a pesquisa ação tem como

objetivos a pesquisa e a ação. A pesquisa para ampliar o entendimento por parte do

investigador e a ação para promover mudanças em comunidades e organizações. Por esse

motivo que o método de pesquisa-ação se encaixa perfeitamente ao que se propõe o estudo:

42

por meio de treinamento, utilizando a metodologia experiencial, proporcionar vivências

práticas de jogos e simulações, com o intuito de provocar mudanças de comportamento e

atitudes nos treinandos.

Para Gil (2010), a pesquisa-ação difere significativamente dos outros tipos de pesquisa

já considerados, não apenas em virtude de sua flexibilidade, mas, sobretudo, porque além dos

aspectos referentes à pesquisa propriamente dita, envolve também a ação dos pesquisadores e

dos grupos envolvidos.

A pesquisa-ação configura-se de natureza cíclica, qualitativa e participativa. De acordo

com Susman; Evered (1978) citados por Santos (2004), o ciclo da pesquisa-ação compreende

cinco etapas: diagnóstico, planejamento da ação, ação, avaliação e aprendizagem.

Fonte: Santos (2004) adaptado de Susman e Evered (1978).

Para Gil (2010), a pesquisa-ação concretiza-se com o planejamento de uma ação

destinada a enfrentar o problema que foi objeto da investigação. Isso implica na elaboração de

um plano ou projeto que indique:

43

- quais os objetivos que se pretende atingir;

- a população a ser beneficiada;

- a natureza da relação da população com as instituições que serão afetadas;

- a identificação das medidas que podem contribuir para melhorar a situação;

- os procedimentos a serem adotados para assegurar a participação da população;

- a determinação das formas de controle dos processos de avaliação.

Santos (2004) traz em seu estudo a ideia de que as transformações que uma pesquisa

pode gerar em dado espaço de tempo, não esgotam seus objetivos, mas ao contrário, permitem

a produção de conhecimentos que possuem suas especificidades, em particular, a de explorar

dinâmicas sociais mais do que situações supostamente estáticas.

3.2 Locus da Pesquisa

A pesquisa foi realizada em uma instituição de Ensino Superior, localizada em Recife-

PE, que conta com o universo de 12.000 alunos.

Presente em todas as regiões do país, conta atualmente com 270 mil alunos. Possui

mais de quarenta anos de atuação e tem hoje universidades, centros universitários e

faculdades distribuídas em dezenove estados. Oferece cursos de graduação, graduação

tecnológica e pós-graduação nas modalidades presencial, à distância e à distancia

semipresencial.

Esse campo de pesquisa foi escolhido pelo fato da pesquisadora ter sido contratada por

esta instituição para realizar treinamentos com os funcionários e por já conhecer e adotar em

sua prática profissional a metodologia de treinamento experiencial, facilitando assim a

compreensão do fenômeno estudado e o acesso a esta investigação.

É importante ressaltar nesse momento, que a metodologia experiencial ainda é pouco

utilizada na região Norte e Nordeste, sendo essa prática mais presente no Sul e Sudeste do

país. Especialmente atrelando o método experiencial à utilização de jogos e simulações, pois a

proposta da utilização do TEAL ainda é mais fortemente divulgada.

44

3.3 Desenho da pesquisa

O desenho esquemático da Figura 4 demonstra os passos para a realização desta

pesquisa.

Figura 4: Desenho da pesquisa.

Fonte: Construção própria.

3.4 Sujeitos da pesquisa

Os sujeitos desta pesquisa são constituídos por 2 diretores: acadêmico e financeiro; 5

líderes de setores: financeiro; assessoria acadêmica; matrícula; biblioteca; secretaria e 15

colaboradores administrativos de uma Instituição de Ensino Superior, localizada em Recife -

PE.

45

Tanto os líderes de cada setor, quanto os colaboradores foram escolhidos por

acessibilidade, utilizando-se como critério o interesse em participar da pesquisa e a

disponibilidade de tempo no momento em que estas estavam sendo realizadas.

3.5 Instrumentos de coleta dos dados

Como técnica de coleta dos dados foi utilizada a entrevista por pauta, em dois

momentos: o primeiro referiu-se à fase do diagnóstico, quando foram levantados aspectos da

situação a ser investigada pelo diretor acadêmico, líderes de setores e colaboradores

administrativos; o segundo reportou-se à fase de avaliação do treinamento experiencial, desta

vez os respondentes foram os líderes de setores e os colaboradores administrativos.

A entrevista por pauta, segundo Gil (2008), apresenta certo grau de estruturação, uma

vez que se guia por uma relação de pontos de interesse do entrevistador, que, por sua vez,

deve explorar cada assunto ao longo do discurso do entrevistado.

Ainda para o mesmo autor, as pautas devem estar ordenadas seguindo uma lógica,

pois, isso tende a facilitar a comunicação. Durante a entrevista, poucas perguntas diretas

devem ser elaboradas, a fim de deixar o entrevistado falar livremente sobre as pautas

assinaladas, cabendo ao entrevistador apenas intervir, de forma sutil, quando houver um

afastamento delas.

Utilizou-se também como técnica de coleta dos dados, a observação participante em

que todas as reações foram registradas em um diário de campo. Segundo Gil (2010, esse

método envolve a observação direta e, normalmente, está atrelada ao desempenho de um ou

mais papeis que envolva o estabelecimento e manutenção de ralações com sujeitos da

pesquisa.

3.6 Processo de coleta dos dados

Os diretores fizeram contato inicial no momento da contratação para a realização do

treinamento e nesse momento já foram sinalizados aspectos referentes às necessidades da

elaboração de um treinamento voltado para o desenvolvimento dos funcionários. Foi

46

agendado, porém, outra reunião para coletar os dados formalmente e receber as indicações dos

nomes dos líderes de cada setor. Sendo assim, o passo seguinte foi agendar com cada líder de

setor data e horário para a realização das entrevistas.

Ao realizar as entrevistas com os líderes, foi solicitada a indicação de três

colaboradores de cada setor, de forma aleatória, utilizando como critério o interesse em

participar da entrevista e a disponibilidade de tempo no momento em que estas estavam sendo

realizadas.

Os dados da pesquisa foram coletados através de agendamento prévio, primeiramente

com a diretoria, posteriormente com líderes de setores e colaboradores administrativos,

seguindo essa ordem.

As entrevistas referentes ao primeiro momento da coleta dos dados, o diagnóstico,

foram realizadas em seis dias, no mês de novembro e tiveram uma duração média de

cinquenta minutos. Transcorreram positivamente, uma vez que os funcionários comportaram-

se de forma participativa.

O segundo momento da coleta de dados, a avaliação, foi realizada apenas com líderes

de setores e com a diretoria. As entrevistas aconteceram em três dias, porém houve um

espaçamento entre o os dois primeiros dias em que os líderes foram entrevistados e o último

dia, o que a diretoria participou do processo. Esse distanciamento ocorreu em função da

disponibilidade de tempo da diretoria, tendo em vista as demandas internas da instituição.

As entrevistas ocorreram na própria instituição de ensino, em uma sala reservada, onde

todos os participantes foram informados a respeito do sigilo das informações e de sua

identidade. Os dados coletados nos dois momentos foram de extrema relevância para a

realização do presente estudo e contou com a disponibilidade de todos os participantes.

3.7 Técnica de análise dos dados

Para analisar os dados desta pesquisa foi utilizada a análise de conteúdo (AC) que

segundo Bardin (2008), é um instrumento metodológico que assegura a objetividade,

sistematização e influência aplicada ao texto.

47

De acordo com o mesmo autor, ao analisar os dados coletados, acontece o processo de

ordenação, estruturação e interpretação que padronizam a pesquisa.

Para Bauer (2010), a validade da AC é entendida com a fundamentação dos materiais

pesquisados e a congruência com a teoria do pesquisador.

Berg (2007) entende que, dentre os artefatos das comunicações sociais examinados

pelos pesquisadores ao utilizarem a análise de conteúdo, estão os documentos escritos ou as

transcrições das gravações verbais (entrevistas). O autor afirma que, dentre as técnicas que

compõem a análise de conteúdo, destacam-se: análise categorial; de avaliação; da enunciação;

da expressão; das relações e do discurso.

Bardin (2008) organiza a AC em três fases: a pré-análise, a exploração do material e o

tratamento dos resultados, inferências e interpretações.

A pré-análise é a fase em que se organiza o material a ser analisado com o objetivo de

torná-lo operacional, sistematizando as ideias iniciais. Ocorre por meio de quatro etapas: a

leitura flutuante, que se configura como o estabelecimento de contato com os documentos da

coleta dos dados; a escolha dos documentos, que refere-se à demarcação do que será

analisado; formulação das hipóteses e dos objetivos; referenciação dos índices e elaboração de

indicadores, que envolve recorte de texto nos documentos de análise (BARDIN, 2008).

A segunda fase, a exploração do material, que consiste na exploração do material com

a definição de categorias. Esta é a fase da descrição analítica orientada pelas hipóteses e

referenciais teóricos (BARDIN, 2008).

A terceira fase diz respeito ao tratamento dos resultados, inferência e interpretações.

Refere-se ao tratamento dos resultados, Nesta fase, ocorre a condensação e o destaque das

informações para análise, culminando em interpretações e reflexões (BARDIN, 2008).

Para a realização do presente trabalho, em função de contemplar plenamente o objeto

de estudo, foram utilizadas as macrodimensões do CCO, encontradas na literatura pelo autor

Podsakoff et al. (2000) citado por Rego (2002). São elas: 1) comportamento de ajuda; 2)

48

esportividade; 3) lealdade organizacional; 4) obediência organizacional (conscienciosidade);

5) iniciativa individual; 6) virtude cívica e 7) autodesenvolvimento.

3.8 Limites e limitações da pesquisa

3.8.1. Limites da pesquisa

Esta pesquisa limitou-se ao estudo de uma única instituição de ensino superior de

Recife – PE, em virtude da acessibilidade às dependências da instituição e ao corpo de

funcionários, em função de atual vínculo empregatício como docente. Como consultora

organizacional, a pesquisadora atua formalmente em programas de treinamento e

desenvolvimento, por isto recebeu o convite da referida instituição para realizar o trabalho de

treinamento e desenvolvimento com seus colaboradores administrativos.

Outro limite desta pesquisa foi a escolha do treinamento experiencial como

metodologia adotada no programa de treinamento a ser realizado junto à instituição de ensino

superior de Recife – PE. Essa escolha foi reflexo de uma identificação pessoal e da crença na

adequação do método ao contexto de desenvolvimento de adultos em organizações.

Considera-se, ainda, como limite desta pesquisa, a decisão por estudar o treinamento

experiencial referente à corrente contrária ao tipo radical: TEAL, aquele que é realizado ao ar

livre e as pessoas são encorajados a enfrentar atividades não convencionais como: escalada

em rocha, rapel, arvorismo, trilhas e caminhadas.

Nesse contexto, optou-se, no presente trabalho, pela utilização de jogos e simulações

como método experiencial e, através da vivência prática, possibilitar reflexão e, com isso,o

surgimento de novos sentimentos e ações.

49

3.8.2. Limitações da pesquisa

Esta pesquisa apresentou algumas limitações, em especial, o fato de ser um tema

pouco explorado, não somente na academia, mas também em pesquisa e, em função disso,

existirem poucas obras que contemplem o estudo em questão.

A dificuldade de encontrar Referências teóricas sobre os temas: treinamento

experiencial e CCO ao mesmo tempo em que torna relevante este trabalho, representa uma

limitação, pois não se tem quantidade suficiente de autores com os quais se possa „dialogar‟ e

se proceder uma análise diante dos dados aqui encontrados.

Os programas de T&D até os dias atuais são mais amplamente aplicados no formato

tradicional, e ao trazer a proposta da metodologia experiencial, no primeiro momento, houve

certa resistência por parte de alguns colaboradores, porém, esse sentimento inicial não

comprometeu a evolução do evento.

Outra limitação da pesquisa diz respeito à falta de tempo da diretoria para a fase da

avaliação do treinamento, em decorrência de alguns compromissos importantes para a

instituição, e inadiáveis, estarem acontecendo na mesma época.

Dessa forma, após a apresentação dos principais limites e limitações desse estudo,

segue-se ao capítulo de análise e discussão dos dados.

50

4 ANÁLISE DOS DADOS

Neste capítulo, são apresentados os dados coletados e as análises realizadas a partir

dos objetivos específicos deste estudo. Para tanto, foram analisadas as transcrições das

entrevistas e anotações colhidas em campo.

4.1 Diagnóstico do CCO

Em função do primeiro objetivo específico “Diagnosticar o clima de cidadania

organizacional em uma instituição de ensino superior do Recife – PE, segundo a percepção de

diretores, líderes e colaboradores administrativos”, usou-se as macrodimensões de CCO

encontradas na literatura e descritas por Podsakoff et al. (2000) e citado por Rego (2002) para

proceder a análise desse diagnóstico: 1) comportamento de ajuda; 2) esportividade; 3)

lealdade organizacional; 4) obediência organizacional (conscienciosidade); 5) iniciativa

individual; 6) virtude cívica e 7) autodesenvolvimento.

4.1.1 Comportamento de Ajuda

Segundo Podsakoff et al. (2000) e citados por Rego (2002), o comportamento de ajuda

se refere à disponibilidade para dividir tarefas com os colegas de trabalho em momentos de

necessidade, agindo com cordialidade e respeito, atuando como facilitador no

desenvolvimento pessoal.

A seguir as declarações dos diretores, líderes e colaboradores administrativos:

Declaração dos diretores:

“Percebemos que existe competitividade entre os setores e panelinhas

formadas e isso não é saudável para a instituição”.

“Muitas vezes alguns problemas demoram mais a ser sanados porque um setor

fica passando para o outro, não pega o problema para si e tenta resolver sabe?

Quem sai mais prejudicado é nosso alunado que demora para resolver (sic) o

problema e com isso desgasta a imagem da instituição”.

51

Ao analisar esses relatos dos diretores da instituição, percebe-se uma visão negativa a

cerca do comportamento de ajuda por parte dos colaboradores. Identifica-se a existência de

competitividade entre os setores, ocasionando formação de grupos fechados que se ajudam

por afinidade pessoal e não pela necessidade da instituição, refletindo assim, com esse

comportamento, a existência de uma visão setorizada e não unificada da unidade de ensino.

Declaração dos líderes:

“Acho que as pessoas se ajudam, mas poderiam se ajudar mais. Acho que falta

maior boa vontade por porte de muitos aqui”.

“Dependendo do setor, é mais fácil encontrar as pessoas que se ajudem [...]. É

mais fácil ajudar quem é do mesmo setor, a convivência é maior”.

“Sempre que me pedem e o que tá no meu alcance, ajudo. Me sinto (sic)

ajudada também...”.

Percebe-se que, assim como a diretoria, as lideranças de setores também atrelam o

comportamento de ajuda no trabalho à identificação pessoal dos funcionários. Porém,

observou-se que, em alguns núcleos de atividade, as pessoas são mais disponíveis do que em

outros, sendo notória a diferença de atitude e sentimento desses profissionais.

Declaração dos colaboradores administrativos:

“[...] quando existe (sic) novas coisas para fazer, é cada um por si [...]”.

“[...] quem gosta de fazer o trabalho do outro né (sic)?”.

“Quando vem uma coisa muito difícil da matriz, as vezes, muito as vezes,

ficamos juntos tentando resolver. No ruge ruge de nosso dia não dá tempo de

ajudar ninguém não, mal dá tempo de fazer o que tenho que fazer” (sic).

“[...] acontece que você dá o dedo e neguinho quer o braço todo” (sic).

“Tem muita gente boa aqui, que ajuda por amizade mesmo [...]”

“Na verdade quando tem amizade é mais fácil conseguir ajuda, isso acontece

em todo lugar né (sic)?”.

52

“[...] é muito trabalho para fazer, nem consigo terminar o meu quanto mais ver

o do outro”.

“Putz! Eu ajudo muito todo mundo aqui e me ajudam muito também”.

“Aqui tem muita gente de primeira, mas não é todo mundo que tá disposto a

ajudar o outro”.

“Eu acho sim que aqui as pessoas se ajudam [...] a equipe é boa só está se

perdendo”.

Nota-se que a ajuda entre os colaboradores administrativos existe em função da

amizade, na maioria das vezes. Identificam o excesso de atribuições como um dos motivos

para esse fato, uma vez que se sentem sobrecarregados no exercício de suas funções, não

conseguindo ter tempo disponível para outras atividades que não sejam pertinentes ao

desempenho de suas atribuições.

Constata-se, ainda, a existência do sentimento de que alguns funcionários se

aproveitam da disponibilidade do outro para tirar algum tipo de vantagem, transformando uma

ação positiva de coleguismo em sobrecarga de trabalho para o outro.

Eles entendem o comportamento de ajuda de forma variada, porém a maioria dos

entrevistados, dentre esses, diretores e líderes, expressa em seu discurso, a relação existente

entre a amizade e o esforço extra para ajudar o próximo. Por outro lado, existem relatos de

pessoas que não percebem esse comportamento por se sentirem ajudadas sempre que

necessário.

De acordo com Rego (2002), durante o desempenho das atribuições na organização, o

colaborador pode desenvolver dois tipos de tarefas: as inerentes ao cargo ocupado e que

fazem parte do cumprimento das obrigações, e as voluntárias, que não são reconhecidas

formalmente em sistema de remuneração. Os autores defendem que as ações voluntárias são

favorecidas pela relação de identificação entre os colegas de trabalho, reforçando, aqui, o

discurso dos diretores e líderes de setores e colaboradores administrativos.

53

4.1.2 Esportividade

De acordo Podsakoff et al. (2000) e citado por Rego (2002), a esportividade está

ligada à tolerância às situações imprevistas e impostas pelo trabalho, atreladas a uma postura

positiva e flexível, diante de frustrações.


“Percebemos que aqui, de maneira geral, os funcionários se apegam muito mais

aos problemas do que buscam encontrar soluções, por exemplo, falam muito

que têm pouco efetivo para a demanda, é como se isso justificasse todos os

outros problemas que ocorrem [...] isso é comum a todos os setores [...]”.


“As pessoas reclamam demais aqui [...] qualquer coisa rende uma semana [...]”.

“Tem coisa pior do que você se esforçar para fazer um bom trabalho e ver que

tem gente que simplesmente não faz o que tem que fazer? É frustrante.”


“Acho as pessoas aqui com muitos melindres, tudo é motivo de chateação [...]”.

“As pessoas confundem o que é pessoal e profissional e levam coisas de casa

para o trabalho e coisa do trabalho pra casa”.

“O que? Quando uma coisa dá errado é motivo pra falar o ano inteirinho...

Brinque não! É um jogando a culpa pro outro e o outro jogando pra um”.

Ao analisar as respostas tanto da diretoria, quanto de líderes e liderados, percebe-se

em suas opiniões, que há carência de esportividade entre os funcionários. Para eles, de

maneira geral, as pessoas misturam vida profissional e pessoal e tendem a dar mais ênfase aos

acontecimentos negativos do cotidiano, prendendo-se às dificuldades e deixando de lado as

oportunidades de melhorias.

54

4.1.3 Lealdade organizacional

O comportamento de lealdade organizacional é definido por Podsakoff et al. (2000) e

citado por Rego (2002), como o interesse em promover a imagem da instituição, protegendo-a

e defendendo-a de ameaças externas, buscando manter o empenho sob condições adversas.

Declaração de um diretor:

“Em sua maioria, nossos funcionários são antigos e já passaram por grandes

mudanças. Os que estão aqui acreditam na instituição [...]. Claro, temos alguns

funcionários bem difíceis, mas não representa a maioria”.


“O fato dos funcionários ganharem bolsa faz com que eles valorizem a

instituição, mesmo pagando um salário baixo”.

“Muitos aqui estão na segunda graduação, sabem que a faculdade é boa [...]”.

“Fui fazer minha cirurgia de redução de mama e voltei antes para arrumar as

coisas para o início das aulas, comecei a sentir dor e tive que voltar pra casa.

Quase que meu ponto abriu”.

“[...] Ninguém me pediu, fiz porque quis pra (sic) o setor andar bem”.

“Já passei por tantos setores que hoje conheço a [instituição de ensino superior]

como a palma da mão...”.

Percebe-se que a declaração desse diretor a respeito da lealdade organizacional dos

funcionários da instituição é positiva, pois ele acredita que, por serem esses em sua maioria,

antigos na instituição, e de terem passado por vários processos de mudanças, os que

permanecem atualmente são os que acreditam e defendem a instituição de ensino superior

(IES).

Como esse diretor, os líderes entrevistados também concordam que existe a lealdade

organizacional e acreditam que, um dos fortes motivos diz respeito ao fato da instituição

fornecer uma bolsa de estudos integral para os funcionários, realizando o sonho de muitos

55

para ingressar no ensino superior e com isso despertam o sentimento de gratidão, gerando

assim a lealdade.


“Quantas vezes deixei meu marido esperando pra terminar um trabalho...”.

“Gosto de trabalhar aqui, não sei o motivo... acho que pelo meu setor [...]”.

“Já fiz muita loucura, um dia voltei a pé pra casa porque perdi o último ônibus

fazendo a checagem de material”.

A seguir, os depoimentos de dois colaboradores administrativos não se assemelham

aos relatados acima:

“Trabalho porque tenho bolsa pra estudar, mas falto um ano pra me formar,

aí...” (sic).

“Eu gosto das pessoas, mas é muito difícil, cada um que diz uma coisa e fica

todo mundo doido”.

Parece que os colaboradores administrativos compactuam da mesma opinião que o

diretor e os líderes entrevistados. Constata-se a importância do benefício da graduação e que

esse representa um dos motivos para a permanência deles na instituição. Vê-se a

predisposição de arcar com perdas em prol do alcance de um resultado organizacional. Porém

nem todos sentem lealdade pela instituição, deixando transparecer, inclusive, a dúvida se nela

vão permanecer.

Para SÁ; Lemoine (2000), o comprometimento que subtende a lealdade acontece

quanto mais existe identificação entre valores organizacionais e individuai. No caso desses

colaboradores administrativos, percebe-se que a intenção maior é a bolsa de estudo e o curso

superior.

A lealdade organizacional, no sentido de promover a imagem da instituição, pode

relacionar-se a ao sentimento de gratidão por parte de alguns colaboradores, em ter a

oportunidade de ingressar no ensino superior, por receberem o benefício da bolsa integral para

qualquer curso de graduação ou pós-graduação, o que para muitos é a realização de um sonho.

56

4.1.4 Obediência organizacional (conscienciosidade)

A definição de obediência organizacional, segundo Podsakoff et al. (2000), citados por

Rego (2002) refere-se à aceitação e internalização das regras, regulamentos e procedimentos,

bem como a aplicação desses, independentemente da presença de supervisão direta ou um

controle mais rígido.


“As pessoas aqui dizem que não sabem de coisas que falamos exaustivamente

[...], por exemplo, existe a premiação COPA que se você for hoje perguntar nos

setores como é, eles vão falar que não sabem, mas na verdade fizemos palestras,

colamos informativos no jornal mural”.

“Percebo que para a coisa andar tem que ter um acompanhamento de perto, se

relaxar, desanda”.


“É muita gente querendo mandar...”.

“A equipe é muito boa, faz o que pode para atender todo mundo, as vezes até

demais...”.

“Quando a exceção vira regra é o grande problema, para agradar uns, passa por

cima de outros...”.

Ao analisar o discurso de diretores e líderes, percebe-se que ambos identificam a

carência de obediência organizacional. É relatada a dependência de acompanhamento direto

das atividades para garantir o êxito, bem como a dificuldade existente em aceitar novos

regulamentos, mesmo que estes sejam ligados à premiação.

Observou-se ainda a existência de uma dicotomia: se por um lado existe o desejo de

realização que se caracteriza como algo positivo, por outro, algumas pessoas desrespeitam as

57

regras para cumprir objetivos, causando a médio e longo prazo, situações de desconforto para

funcionários e alunos da IES.


“Faço o que me pedem e ainda assim não agrado”.

“Procuro cumprir os procedimentos certinho, mas fico arretada quando os

outros não cumprem, fico de chata para os outros...” (sic).

Em relação à visão dos colaboradores, entende-se que existe o sentimento de

obediência organizacional, porém, está vinculado a desconforto, uma vez que os relatos

revelam a existência de frustração, tanto pela falta de reconhecimento das ações prestadas,

quanto pela falta de padronização das atividades, gerando comparações e, por vezes, quem

segue os padrões não é bem quisto e tido como inconveniente perante os outros.

4.1.5 Iniciativa individual

Podsakoff et al. (2000) citado por Rego (2002) entendem como iniciativa individual,

atos voluntários de criatividade e inovação, tendo em vista a melhoria da execução da própria

atividade e o desempenho organizacional. Acrescenta ainda na sua definição, a presença de

entusiasmo no exercício do próprio cargo e a disponibilidade em aceitar responsabilidades

extras.


“Existem pessoas que nos surpreendem pela vontade de fazer bem feito e pelo

esforço, mas também existem algumas pessoas acomodadas em suas atividades

e ficam tão bitoladas que não conseguem pensar maneiras melhores para

facilitar o trabalho”.

“Gostaria que os funcionários tivessem mais autonomia para desempenhar suas

atividades, mas nem sempre é possível em função do modelo nacionalizado,

temos que seguir padrões”.

58

“Temos mais pessoas bitoladas hoje em nosso quadro de funcionários”.

“Estamos em fase de mudança, inclusive de espaço físico, e isso tem por

objetivo proporcionar melhorias, mas a própria equipe é muito resistente a

mudanças”.

A diretoria relata a presença de iniciativa por parte de alguns colaboradores, mas em

número reduzido, enquanto a maioria é acomodada em suas rotinas e acostumada a trabalhar

de uma mesma maneira, não estando disposta a aprender novos conhecimentos e novas

formas de realizar o trabalho.

Relata também a resistência às mudanças, como um dos fatores que dificultam a

iniciativa dos colaboradores, uma vez que o conforto e a segurança gerados pela rotina parece

que os levam à zona de conforto. Em contrapartida, a experiência do que é novo, nem sempre

causa satisfação imediata e normalmente está condicionada a um esforço extra para a

aquisição de novos conhecimentos.


“Conto nos dedos os funcionários motivados daqui”.

“Somos uma equipe criativa, mas com pouco espaço para criar, tudo já vem

pronto”.


“Apesar de tudo, acho que todos são muito disponíveis quando as coisas

apertam”.

“Busco sempre fazer o meu melhor...”.

“Em todo lugar tem gente que dá o sangue e tem gente que não quer nada com a

vida, mas de modo geral, acredito que as pessoas daqui querem aprender”.

Tanto líderes quanto colaboradores administrativos identificam a presença de

iniciativa individual entre os funcionários, porém, justificam a falta dessa habilidade em

59

alguns casos, em função dos processos que chegam prontos da matriz para serem implantados

na filial, inibindo, assim, a criatividade e a autonomia de alguns. Percebe-se, ainda, falta de

motivação como sendo um aspecto determinante que também pode justificar a pouca

iniciativa de alguns membros da equipe.

4.1.6 Virtude cívica

A virtude cívica para Podsakoff et al. (2000), citados por Rego (2002), está

relacionada à participação ativa na gestão da organização e no monitoramento dos ambientes,

tendo em vista detectar ameaças e oportunidades que possam ser úteis à instituição.


“Sou diretor há pouco tempo dessa instituição e uma coisa que me chamou

atenção foi nos eventos oferecidos pela faculdade, muitos colaboradores não

participam, acham que é perda de tempo...”.

“Participam quando é festa ou quando tem premiação”.

O comportamento de virtude cívica, para a diretoria, é algo com pouca representação

entre os funcionários. Não identifica a participação ativa de uma quantidade significativa de

funcionários nem em eventos promovidos pela IES com a finalidade de confraternização ou

premiações.


“As pessoas quando vão, até gostam dos treinamentos, mas não querem parar a

atividade para ir...”.

Para esse líder, existe uma resistência inicial em participar dos eventos promovidos

pela IES em função da demanda de atividades e do desejo de não acumular serviço, porém,

quando a proposta é percebida como interessante e produtiva, como, por exemplo,

60

treinamentos voltados para as rotinas de trabalho e melhorias na atuação profissional, a

resistência dos funcionários diminui.


“Gosto de participar de tudo!”

“Sou festeiro mesmo, não perco uma novidade por nada”.

Em contradição aos relatos da diretoria e líderes, os colaboradores administrativos

revelam gostar de participar ativamente dos eventos da empresa, porém não houve relatos que

fizessem menção à participação na gestão organizacional.

4.1.7 Autodesenvolvimento

A definição de autodesenvolvimento, segundo Podsakoff et al. (2000) e citados por

Rego (2002), está ligada à busca voluntária pela melhoria de conhecimentos, competências e

aptidões, frequentando cursos que favoreçam a atualização e desenvolvimento de saberes.

Declaração dos diretores

“Todos os funcionários aqui têm a oportunidade de estudar, alguns aproveitam e

agarram a oportunidade, outros simplesmente deixam passar” (sic).

“Temos cursos online ótimos e poucos fazem”

A direção identifica a existência de autodesenvolvimento entre os funcionários, porém

existe a percepção de que os recursos oferecidos não são aproveitados em sua plenitude. Um

dos motivos relatados, diz respeito ao fato de tratar-se de uma IES nacionalizada em que

grande parte dos processos são padronizados, desestimulando assim algumas pessoas a

buscarem melhorias para suas rotinas.


61

“As pessoas fazem as mesmas coisas sempre, poucos são os que procuram fazer

diferente”.

“Volto a dizer, o problema não é a equipe, é o volume de trabalho”.

“Tenho muita gente boa em minha equipe e, com as últimas mudanças que

aconteceram, as coisas vão mudar”.

Os líderes dos setores voltam a mencionar o volume de trabalho dos colaboradores

para justificar, em função do pouco tempo e da grande demanda, a dificuldade em buscar

melhorias na atuação profissional. Porém, há registro positivo em relação às mudanças

recentes ocorridas e a perspectiva de melhoria na condição de trabalho e na motivação dos

funcionários.


“Eu tento sempre me desenvolver, para mim mesmo, não para os outros”.

“Acho que os líderes é quem têm que passar por treinamento, tem muita gente

que não sabe nem como tratar o outro...”.

“Parece que ninguém vê nosso esforço, é só pressão, pressão...”.

“A oportunidade de cursar uma faculdade é um presente de Deus e valorizo

muito, agradeço muito mesmo”.

“Acho que poderia fazer mais do que faço”

O discurso dos colaboradores diverge dos líderes e diretores na medida em que

acreditam buscar o autodesenvolvimento, porém, existe para os funcionários a crença que

dedicar-se ao ensino superior e concluir o curso é a única forma de desenvolverem-se, não

levando em consideração as outras possibilidades.

Outro ponto importante diz respeito à crítica relacionada à formação dos líderes que

estão em atividade, para que estes possam desenvolver mais suas habilidades de gestão.

62

4.2 Modelo de treinamento experiencial

Em função do segundo objetivo específico “Elaborar o modelo de treinamento

experiencial que deve ser aplicado aos colaboradores administrativos em uma instituição de

ensino superior de Recife – PE.”, apresenta-se a seguir, o modelo elaborado para o

treinamento:

I – IDENTIFICAÇÃO DO TREINAMENTO:

TÍTULO: APRENDER A CADA DIA: ESSE É O SEGREDO DO SUCESSO.

PÚBLICO-ALVO: ADJUNTAS/SUPERVISORES E ATENDENTES DE SECRETARIA

CARGA HORÁRIA: 8 HORAS

RESPONSÁVEL: RAFAELA SAMPAIO DA CUNHA

I – OBJETIVOS DO TREINAMENTO:

Estimular a integração e trabalho em equipe entre os participantes,

proporcionando cooperação e aprendizagem de novos comportamentos e

atitudes.

Consolidar relações interpessoais e intergrupais positivas, como fator de saúde,

desenvolvimento, coesão grupal, eficiência e eficácia, para o desempenho de

todos.

Contextualizar a motivação como processo interior, pessoal e intransferível.

Mobilizar o sentido de equipe, pelo reconhecimento de que a ação coletiva

compartilhada é essencial para o êxito de todos.

Trabalhar resistências, flexibilidade e dinâmica para os processos decisórios.

II – CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

Conhecendo o grupo

63

O sentido do trabalho

Cliente interno e cliente externo

Atitudes e Comportamentos

Pessoas mobilizadoras de mudanças

Motivação: processo pessoal interior, intransferível.

Cooperação versus Competição

O que é percepção e empatia?

Princípio da cooperação criativa

Resistência a mudanças

III - METODOLOGIA:

Exposição de slides

Exposição dialogada e consolidação dos conceitos através de atividades:

dinâmicas, simulações e jogos.

Exercícios Lúdicos de Sensibilização

Exercícios de Solução de Problemas em Grupo

IV - AÇÃO DIDÁTICA:

Momento 01 – Apresentação dos conceitos;

Momento 02 – Realização da atividade prática (jogos e simulações);

Momento 03 – Relato da vivência, analogia com as situações reais no

ambiente de trabalho, reflexão acerca da necessidade de mudança na atividade

profissional.

V - AVALIAÇÃO:

Apreciação da participação do aluno na aula expositiva dialógica e atividade

prática;

Avaliação do nível de reflexão do aluno ao sintetizar o treinamento.

64

4.3 Implementação do treinamento experiencial

Objetivando atender ao terceiro objetivo específico “Implementar o modelo de

Treinamento Experiencial em uma instituição de ensino superior de Recife – PE.”, apresenta-

se a seguir o detalhamento da aplicação do treinamento.

4.3.1 Apresentação

A realização do treinamento na instituição de ensino superior de Recife –PE ocorreu

no dia vinte e seis de janeiro de 2013. Os principais objetivos do treinamento foram:

consolidar relações interpessoais; mobilizar o sentimento de equipe pelo reconhecimento de

que a ação coletiva compartilhada é essencial para o êxito de todos; contextualizar a

motivação como processo interior, pessoal e intransferível; trabalhar resistências e maior

flexibilidade às mudanças.

Estavam presentes quatorze colaboradores administrativos, uma pessoa responsável

pelo setor de qualidade e a pesquisadora contratada para ministrar o treinamento, existindo

ausência de seis participantes no evento.

4.3.2 Desenvolvimento

O treinamento, com carga horária de oito horas, foi dividido em dois momentos. No

primeiro momento (manhã), trabalhou-se com técnicas de autoconhecimento, integração e

descontração, jogos dirigidos à construção de novos conhecimentos em que, através

apresentação de slides e exposição dialogada, explorou-se de forma enfática as diferenças

entre competição e cooperação e suas vantagens e desvantagens para o grupo. Outro tema

trabalhado nesse momento foi a responsabilidade de nossas ações.

65

No segundo momento (tarde), realizou-se uma técnica de construção onde os

participantes foram estimulados a vivenciar situações de mudanças, conflitos e trabalho em

equipe e, em seguida, procedemos dando continuidade à apresentação de slides, fazendo o

fechamento da atividade com exposição dialogada onde o grupo participou ativamente do

processo. Finalizando incitando a reflexão “Como quero ser visto?” e “como o time quer ser

visto?” obtendo as seguintes colocações do grupo:

Assertivo

Forte

Apaixonado

Ética

Ágil dentro das regras

Pioneiros

Produtivo

Com qualidade

Reconhecido

Referência entre as regionais

Que não faz o que não é necessário

Após esse momento, foram questionados a respeito de quais as ações necessárias para

atingir esses objetivos e observou-se as seguintes colocações:

Paciência

Colaboração

Resiliência

União

Recursos (pessoas + equipamentos)

66

Neste contexto, os participantes foram orientados a colocar sua marca, suas digitais em

uma tela e se comprometeram a oportunizar as mudanças necessárias para de fato se tornarem

“o time” idealizado pelo grupo. Foi criado assim um quadro “mascote” que ficará exposto em

um ambiente comum a todos.

Abordaram-se, no decorrer do treinamento, os seguintes temas:

O sentido do trabalho

Pessoas mobilizadoras de mudanças

Competências pessoais versus competências grupais

Atitudes e comportamentos

Cooperação versus Competição

Resistência a mudanças

Motivação: processo pessoal interior, intransferível.

Processo de comunicação.

A importância da resiliência.

4.3.3 Avaliação

O grupo comportou-se de forma participativa, com boas expectativas do processo no

qual estavam participando e com percepção positiva das intenções da empresa. De um modo

geral, foram criativos, executando tarefas com autonomia e iniciativa.

Existiram vários momentos de integração, construção e reconstrução de conceitos.

Observou-se que os participantes, em sua maioria, interagem bem no dia a dia do trabalho,

porém, desconhecem os procedimentos das atividades realizadas pelos colegas, podendo este

fato ser consequência da rotina acelerada ou por desinteresse em desenvolver-se. Observou-

se, ainda, que se trata de um grupo que desempenha as atividades propostas com seriedade e

dedicação, refletindo boa postura e bons resultados.

67

Identificou-se, que em alguns momentos, ocorreram opiniões críticas e resistentes por

parte de alguns integrantes, porém com pouco incentivo e valorização do grupo. Assim, essas

expressões verbais foram dissipadas, sendo este fato positivo, porém é importante atenção e

análise mais detalhada para evitar possíveis contaminações e distorções de informações.

Em síntese, o grupo respondeu bem ao trabalho, cabendo relacionar as colocações

mais significativas que foram verbalizadas e observadas:

O treinamento foi percebido como oportunidade de integração e crescimento pelos

participantes, uma vez que a rotina de trabalho muitas vezes não permite maior

proximidade entre às áreas. Expressaram o desejo de continuidade do processo em

outras oportunidades.

A instituição é vista como uma empresa sólida, porém instável. Sentem-se pouco

valorizados quando comparados às outras regionais.

O sentimento é de que o momento da Empresa é de inovação, mudança e

investimento. Porém, a equipe demonstra apreensão frente tais mudanças, em especial,

mudanças de gestão e desligamentos recentes.

Em vários momentos, o grupo relatou ter dificuldades em cumprir prazos em função

do grande volume de atividades para o número de funcionários existentes. Revelaram

o desejo de definição de prioridades e acreditam que isso será um grande facilitador,

pois favorecerá maior planejamento das atividades.

68

Sentem a necessidade da Gerência vivenciar também um processo de

desenvolvimento para melhorar a gestão da empresa, no tocante aos seguintes itens:

reconhecimento dos funcionários, informar falhas e/ou oportunidades de melhorias de

forma individualizada (identificam a ocorrência recente de ações nesse sentido) e

melhor distribuição das atividades por setores e cargos.

Desta feita, este programa de treinamento não esgota o trabalho de desenvolvimento dos

colaboradores, sendo necessário um acompanhamento individualizado e aplicação de recursos

padronizados que controlem e favoreçam a gestão da equipe.

4.4 Avaliação dos resultados do treinamento experiencial

O quarto objetivo específico buscou “avaliar o resultado do Treinamento Experiencial

sobre o CCO, na percepção dos diretores e líderes em uma instituição de ensino superior de

Recife – PE”. Para esse momento se utilizou como referência as macrodimensões de CCO,

encontradas na literatura descrita por Podsakoff et al. (2000) e citada por Rego, 2002.

Pode-se constatar que nem todas as macrodimensões de CCO foram contempladas nos

depoimentos dos diretores e líderes, como aconteceu com a primeira fase das entrevistas que

visou responder ao primeiro objetivo específico, isto é, o diagnóstico do CCO. Apenas duas

delas não foram citadas: obediência organizacional e iniciativa individual, certamente por

serem comportamentos que exigem um prazo mais longo para que se perceba alguma

mudança.

4.4.1 Comportamento de ajuda


69

“Após a realização do treinamento, percebo que as pessoas estão mais próximas

e os que não puderam estar presentes, ou não se esforçaram o suficiente,

ficaram interessados nos próximos treinamentos [...]”.

“Achei que a repercussão foi positiva, as pessoas estão mais próximas”.

“O treinamento fez eles pensarem por um lado novo, (sic) outras possibilidades

[...] foi plantada uma sementinha, agora temos que aguar”.


“No dia seguinte ao treinamento, percebi os funcionários mais reflexivos e até

mais compreensivos uns com os outros [...]”.

“Acho que deu uma sacudida neles, os comentários foram ótimos”.

“No meu setor, não vi muitas mudanças, acho que eles são caso perdido

(risadas)”.

“Acredito na equipe, só não acredito no formato que as atividades estão sendo

executadas”.

“Foi muito importante esse momento, acho que muita coisa ainda vai mudar”.

“A repercussão do treinamento foi muito boa, eles gostaram muito [...] acharam

dinâmico e produtivo”.

Ao analisar os relatos de diretores e líderes da instituição, percebe-se um avanço na

visão acerca do comportamento de ajuda entre os colaboradores administrativos: de uma visão

negativa para positiva. Verificam-se, ainda, melhorias no contato entre eles e uma

compreensão mútua.

Quanto à avaliação sobre o treinamento, segundo esses entrevistados, percebe-se que

ele tem provocado nos colaboradores administrativos mais reflexão sobre os seus

comportamentos.

Relataram que as atividades que promoveram integração e ajuda mútua trouxeram

grande aprendizado, uma vez que os colaboradores tiveram que lidar com a resistência de

alguns participantes e exercitaram a divisão de responsabilidades.

70

4.4.2 Esportividade


“Foi muito rico trabalhar com jogos situações de dificuldade, eles foram

forçados a pensar em suas atitudes não só no treinamento, mas na vida”.


“Eles falaram que nas atividades eles tinham que se ajudar e que o grupo

aprendeu muito com tudo isso”.

“Fiquei impressionado como as atividades que foram feitas no treinamento [...]

eles falaram que as resistências de uns atrapalharam a atividade e só depois

conseguiram concluir”.

Percebe-se pelas declarações dos diretores e líderes que o comportamento de

esportividade dos colaboradores administrativos melhorou em função do treinamento. Para

eles, a utilização de jogos e simulações como recurso, favoreceu a reflexão por parte dessas

pessoas.

Segundo Santos (2003) a utilização de jogos e simulações em treinamentos, favorece o

despertar para novos conhecimentos, pois, através de um cenário simulado, torna-se possível a

reprodução do cotidiano.



“Acho que esse treinamento foi muito positivo em todos os sentidos [...] a

impressão que tenho é que eles agora acreditam que as coisas serão diferentes”.

“É como se fosse um marco, um divisor de águas [...]”.

“Senti um clima melhor, acho que estamos no caminho certo”.


71

“Bom demais ver a equipe mais motivada e entusiasmada”.

Na visão de diretores e líderes, as equipes estão mais motivadas e entusiasmadas;

percebe-se um clima mais agradável para se trabalhar.

Eles constatam, ainda, que o treinamento surtiu efeito positivo em reação à lealdade

organizacional, pois funcionou como um marco de mudança e de valorização dos funcionários

através da crença de que existe uma preocupação por parte da instituição, para com seus

funcionários, favorecendo com isso a própria imagem da instituição.



“Eles demonstraram maior consciência de que precisam procurar sempre se

desenvolver”.

“Sentimos mudança de comportamento, eles estão mais ativos”.


“Achei eles (sic) mais preocupados em fazer seu melhor”.

“No primeiro momento achei diferença, mas já voltou tudo ao normal, fazem

apenas o que se pede”.

“Eles estão mais disponíveis [...]”.

“Não mudou muita coisa, eles ajudam quando têm amizade”.

“Sempre se ajudaram, o que falta é tempo mesmo!”.

72

Para os diretores, após o treinamento os colaboradores ficaram mais ativos, desejosos

em fazer o seu melhor e com maior disponibilidade para procurar desenvolver conhecimentos,

habilidades e atitudes, que os favoreçam em suas atividades, apesar de ainda se perceber um

comportamento que associa a iniciativa à ajuda ao próximo e à existência de laços afetivos.

Siqueira (2003) traz em seu estudo que CCO são expressões espontâneas de atitude e

colaboração e que, valores pessoais e afetividade representam as principais motivações para

adoção desses comportamentos, o que ratifica as informações relatadas pelos líderes.



“Depois do treinamento, identificamos maios número de inscrições nos

treinamentos virtuais”.

“Esperamos colher os frutos desse investimento na melhoria dos profissionais

da casa”.


“Achei legal ver que eles procurando trabalhar melhor”.

“Eles precisam aprender sempre, querer aprender [...]”.

“Eles gostaram tanto que acho difícil não irem para os próximos treinamentos”.

Verifica-se que, na visão de diretores e líderes, a repercussão positiva do treinamento

levou os colaboradores administrativos a se interessarem mais pelo conhecimento. Segundo

eles, houve um aumento no número de inscrições nos treinamentos virtuais e espera-se que

eles venham a se interessar por outros tipos de treinamento, cada vez mais.

73

5 CONCLUSÃO

Este trabalho teve como objetivo verificar de que maneira o treinamento experiencial

contribuiu para desenvolver o comportamento de cidadania organizacional entre

colaboradores administrativos em uma instituição de ensino superior de Recife – PE.

Após o processo de coleta e análise dos dados, chegou-se a algumas conclusões, as quais

vão ser apresentadas, segundo a ordem de apresentação dos objetivos específicos desta

pesquisa.

5.1 Diagnóstico do CCO

Inicialmente este trabalho se propôs a diagnosticar o clima de cidadania

organizacional em uma instituição de ensino superior do Recife – PE, segundo a percepção de

diretores, líderes e colaboradores administrativos, seguindo as macrodimensões do CCO

descritas por Podsakoff et al. (2000) e citadas por Rego, 2002.

5.1.1 Comportamento de ajuda

Segundo os depoimentos dos diretores e líderes, percebe-se uma visão negativa acerca do

comportamento de ajuda entre os colaboradores administrativos. Para esses, ele é reconhecido

unicamente quando se trata de situações em que existe afinidade pessoal; há prioritariamente

um clima de competitividade e formação de grupos fechados que se ajudam e que quase

sempre não levam em consideração as necessidades da instituição.

Parece que não existe o sentimento de trabalho em equipe entre pessoas e setores, de

forma global ou institucional. Funciona como se fosse cada um por si, isto é, como se cada

departamento fosse autônomo e independente da organização como um todo. Não se assume o

problema/trabalho para si, como uma maneira de apoiar alunos ou a própria organização a

superar situações vexatórias. Na compreensão de um dos diretores, falta boa vontade por parte

de muitos para cooperar, e quando isto acontece, se dá entre pessoas de um mesmo setor.

Pode-se perceber aqui uma postura negativa e inflexível, que vai de encontro a um

74

comportamento de esportividade, conforme definem Podsakoff et al. (2000), citados por Rego

(2002), na Seção 5.1.2.

Já no relato dos colaboradores, constata-se que, embora eles admitam que não haja

disponibilidade para apoiar os colegas em seus trabalhos, em momentos de dificuldade,

quando poderiam, inclusive, favorecer o desenvolvimento pessoal e profissional do grupo,

eles se justificam em função do excesso de atribuições e sobrecarga do próprio trabalho.

Entende-se que as pessoas tendem a direcionar suas energias em prol da execução das

suas próprias atividades e com isso, não se disponibilizam a ajudar o outro como, em muitos

casos, gostariam. Na verdade, em uma análise mais apurada, verifica-se que essa postura dos

colaboradores administrativos lembra um comportamento de falta ou diminuição da lealdade

organizacional, conforme descrevem Podsakoff et al. (2000), citados por Rego (2002), na

Seção 5.1.3.

5.1.2 Esportividade

Ao analisar as respostas tanto da diretoria, quanto de líderes e colaboradores

administrativos, percebe-se a unanimidade entre as opiniões sobre o comportamento de

esportividade entre os colaboradores administrativos. Para eles, de maneira geral, as pessoas

misturam vida profissional e pessoal e tendem a dar mais ênfase aos aspectos negativos do

cotidiano do que assumirem uma postura positiva e flexível, diante de situações que possam

lhes causar frustrações.

Segundo, ainda, os depoimentos dos entrevistados, há na instituição muitas

reclamações e acusações mútuas entre os colaboradores administrativos e uma tendência a se

apegarem aos problemas ao invés de buscarem solução.

Prendem-se, normalmente, às ameaças e deixam de lado às oportunidades de melhorias,

tal como a chance de adquirir mais conhecimento, em virtude de um trabalho em equipe,

solidário, que proveja o desenvolvimento pessoal e profissional. Constata-se que essas

atitudes não combinam com um comportamento de ajuda conforme definem Podsakoff et al.

(2000), citados por Rego (2002), na Seção 5.1.1, conforme constatado na dimensão anterior.

75


Apesar dos relatos, tanto de diretores, quanto de líderes e colaboradores sugerirem um

sentimento de lealdade organizacional, pode-se perceber que, segundo a definição de

Podsakoff et al. (2000), citados por Rego (2002) sobre esse comportamento, as declarações

referem-se muito mais ao interesse que a maioria dos colaboradores tem de continuar

recebendo o benefício da bolsa de estudos integral oferecida pela instituição, do que

propriamente a um sentimento de apropriação pela organização, apesar de que alguns dizem

se esforçar no exercício de suas atividades ou se pronunciar em favor dessa IES.

Esse resultado confirma mais uma vez a falta de um comportamento de esportividade,

como definem Podsakoff et al. (2000), citados por Rego (2002), na Seção 5.1.2.

5.1.4 Obediência organizacional (conscienciosidade)

Ao analisar o discurso de diretores e líderes sobre o comportamento de obediência

organizacional, percebe-se que ele não é disseminado nessa instituição: necessário que se

repita por diversas vezes alguma informação ou orientação e a supervisão aos colaboradores

administrativos deve ser de perto.

Em relação à opinião dos colaboradores administrativos, entende-se que existe o

sentimento de obediência organizacional, porém, ele tem gerado desconforto, uma vez que

aqueles que seguem as normas e regras não são reconhecidos pelo grupo, em geral.

Uma das causas desse constrangimento, segundo os depoimentos dos colaboradores

administrativos, tem sido a padronização das atividades, feitas pela IES Matriz. Além do

mais, sabe-se que essa situação tende a podar as ações e a inibir a autonomia e a criatividade

desses indivíduos, acostumando-se a repetir processos e a não buscar novas formas de

resolver o trabalho.

Semelhantemente, pode-se concluir que existe rigidez nas regras, regulamentos e

procedimentos, bem como a supervisão direta e o controle rígido tende a desestimular o

76

comportamento de iniciativa individual, como definem Podsakoff et al. (2000), citados por

Rego (2002), na Seção 5.1.5.


Percebe-se pelos relatos dos diretores e líderes que os colaboradores administrativos

não têm autonomia, bem como não desenvolvem a iniciativa, criatividade e inovação em seus

trabalhos, além de serem resistentes à mudança.

Entretanto, segundo os relatos dos colaboradores administrativos, eles se dizem

esforçados, disponíveis e com desejo de aprender. Parece que não há consenso entre essas

opiniões.

Ora, não se pode compreender tal situação quando se entende que a criatividade e a

inovação favorecem a melhoria das atividades e o desempenho da organização, além de

melhorar o entusiasmo, a satisfação, a motivação e o comprometimento das pessoas nos seus

trabalhos. Há uma tendência, inclusive de se aumentar a responsabilidade individual e do

grupo. Diante desta situação pode-se pensar que nessa instituição não se desenvolve o

comportamento de iniciativa individual, segundo Podsakoff et al. (2000), citados por Rego

(2002). Essa situação também é explicada pelo comportamento de autodesenvolvimento

negativo que parece existir nessa instituição (cf. Seção 5.1.7).

5.1.6 Virtude cívica

Constata-se pelos depoimentos dos diretores e líderes que não há comportamento de

virtude cívica nessa IES. Segundo eles, os colaboradores administrativos se negam a

participar da gestão da organização, em termos de eventos e treinamentos.

Esses, no entanto, não concordam com essas afirmações e declaram o contrário,

afirmando participar ativamente dos eventos da empresa. Essa situação vem explicar, de certa

forma, a ausência dos comportamentos de: esportividade, obediência organizacional e

autodesenvolvimento, como definem Podsakoff et al. (2000), citados por Rego (2002), nas

Seções 5.1.2, 5.1.4, 5.1.7.

77


Nos relatos dos diretores e líderes sobre o comportamento de autodesenvolvimento

pode-se constatar que muitos dos colaboradores administrativos não aproveitam as chances

que a instituição lhes dá para melhorarem os seus conhecimentos, inclusive adquirir o ensino

superior. Em contrapartida, esses colaboradores têm opinião contrária.

Essa divergência de opiniões leva à reflexão sobre os comportamentos de ajuda,

esportividade e virtude cívica: na medida em que houvesse um clima de mais colaboração e

tolerância, nessa IES, certamente haveria mais estímulo para o crescimento pessoal e

profissional.

5.2 Modelo e implementação do treinamento experiencial

Pode-se concluir que o segundo objetivo específico desta pesquisa que é: elaborar o

modelo de treinamento experiencial que deve ser aplicado aos colaboradores administrativos

em uma instituição de ensino superior de Recife – PE – atendeu as suas expectativas, tendo

em vista que ele levou em consideração as dificuldades relatadas pelos diretores e líderes de

setores dessa IES, facilitando, assim, o despertar para a importância de um clima de

comportamento de cidadania organizacional entre os colaboradores administrativos.

Quanto ao terceiro objetivo específico desta pesquisa: implementar o modelo de

treinamento experiencial em uma instituição de ensino superior de Recife – PE – conclui-se

que ele foi efetivo, tendo em vista que os próprios diretores e líderes de setores dessa IES o

avaliaram e declararam que por meio desse treinamento tem-se conseguido perceber, pouco a

pouco, ações compatíveis com um clima de comportamento de cidadania organizacional entre

os colaboradores administrativos.

5.3 Avaliação dos resultados do treinamento experiencial

O quarto e último objetivo específico pretendeu avaliar o resultado do treinamento

experiencial sobre o CCO, na percepção dos diretores, líderes e colaboradores administrativos

em uma instituição de ensino superior de Recife – PE. Decidiu-se que isto seria feito ouvindo-

se unicamente os diretores e líderes de setores dessa IES.

78

Sendo assim, pode-se verificar que esses respondentes são unânimes em afirmar que, após

a realização do treinamento experiencial, os colaboradores administrativos têm melhor

apresentado um comportamento de ajuda mútua, em virtude de uma maior aproximação entre

eles.

Da mesma forma, reconhecem que o comportamento de esportividade dos

colaboradores administrativos tem melhorado e que a utilização de jogos e simulações, tende

a estimular a reflexão entre eles. As equipes estão mais motivadas e já se percebe um clima

mais agradável para se trabalhar.

Eles também são de acordo que o treinamento experiencial despertou um sentimento

de lealdade organizacional, em virtude do estímulo à crença de que existe uma preocupação

por parte da instituição, para com os colaboradores administrativos. Em revanche, percebe-se

que eles estão mais ativos e dispostos a fazerem o que for melhor. Um comportamento

interessante, que os colaboradores administrativos têm apresentado, diz respeito a uma maior

disponibilidade para buscar novos treinamentos, a fim de adquirirem mais conhecimentos e

habilidades.

Finalmente, na percepção dos diretores e líderes entrevistados, o treinamento

experiencial nessa instituição tem repercutido positivamente para prover aos colaboradores

administrativos o tão desejado clima de comportamento de cidadania organizacional entre os

colaboradores administrativos.

.

79

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APÊNDICE A - ROTEIRO DE ENTREVISTA COM DIRETORES, LIDERES E

COLABORADORES PARA DIAGNÓSTICO

1. Há quanto tempo trabalha na organização?

2. Qual a sua percepção em relação à instituição?

3. Como você percebe seu setor de trabalho?

4. Como você se percebe na instituição?

5. Quais as dificuldades, em sua opinião, que mais estão presentes em seu dia a dia?

6. As informações acerca do que se passa na instituição chegam com facilidade aos

setores?

7. Quais os pontos fortes da instituição/funcionários?

8. Quais os pontos de melhoria da instituição/funcionários?

9. Como você avalia o relacionamento entre os setores dentro da instituição?

10. Na sua percepção, o que é mais importante para que o ambiente de trabalho se torne

positivo e agradável?

11. Você se sente feliz em trabalhar na Instituição?

12. Você percebe seu local de trabalho como estável?

13. As pessoas costumam fazer queixas umas para as outras?

14. Quando algo não funciona dentro do esperado, como as pessoas normalmente se

comportam?

15. Você indica a instituição para familiares e amigos?

16. As pessoas, de modo geral, fazem esforço extra em prol da empresa, mesmo se isso

representar prejuízos pessoas?

17. As pessoas desperdiçam tempo em assuntos não relacionados ao trabalho?

18. Procuram espontaneamente melhorar seus conhecimentos, competências e

capacidades?

19. Como se comportam os setores em relação às tarefas desagradáveis de realizar?

20. Quais os temas que não podemos deixar de abordar no treinamento?

21. Qual sua expectativa em relação ao treinamento?

22. Acredita que atividades práticas podem ajudar no treinamento?

23. Em sua opinião, os funcionários da instituição estão abertos a se envolver diretamente

nas atividades do treinamento?

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24. Você acredita que o treinamento poderá promover mudanças nas pessoas? Qual a

melhor maneira?

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APÊNDICE B - ROTEIRO DE ENTREVISTA COM DIRETORES E LIDERES

PARA AVALIAÇÃO

1. Como você percebe a equipe após a realização do treinamento?

2. Houve alguma mudança no comportamento dos funcionários?

3. Houve mudança no relacionamento entre os setores dentro da instituição?

4. Qual era a expectativa das pessoas em relação ao treinamento?

5. Você acredita que o treinamento promoveu mudanças no comportamento das pessoas?

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FACULDADE BOA VIAGEM - favip.edu.brfavip.edu.br/arquivos/RafaelaCunha.pdf · CAV – Ciclo de Aprendizagem Vivencial CCO – Comportamento de Cidadania Organizacional EC – Educação