FACULDADE DE CINCIAS DA UNIVERSIDADE DO PORTO
Anglica Maria Reis Monteiro
Prof.&Cincias A Utilizao de Pginas da Internet no Ensino das
Cincias no 1. Ciclo do
Ensino Bsico
Tese submetida Faculdade de Cincias da Universidade do Porto
como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em
Educao Multimdia
Departamento de Qumica Faculdade de Cincias da Universidade do
Porto
Dezembro/2002
FACULDADE DE CINCIAS DA UNIVERSIDADE DO PORTO
Anglica Maria Reis Monteiro
Prof.&Cincias A Utilizao de Pginas da Internet no Ensino das
Cincias no I o Ciclo do
Ensino Bsico
Tese submetida Faculdade de Cincias da Universidade do Porto
como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em
Educao Multimdia
Departamento de Qumica Faculdade de Cincias da Universidade do
Porto
Dezembro/2002
FACULDADE DE CINCIAS DA UNIVERSIDADE DO PORTO
Anglica Maria Reis Monteiro
Prof.&Cincias A Utilizao de Pginas da Internet no Ensino das
Cincias no 1. Ciclo do
Ensino Bsico
Orientadores: Professora Doutora Constana Providncia Professor
Doutor Joo Carlos Paiva
Arguente: Professora Doutora Maria Lusa dos Santos Veiga
Presidente do Jri: Professor Doutor Jos Vasconcelos da Costa
Pereira
Departamento de Qumica Faculdade de Cincias da Universidade do
Porto
Dezembro/2002
2
Dedico este trabalho a todos os professores do I o ciclo do
ensino bsico e aos alunos, que so o objecto final da pesquisa.
Agradeo, especialmente, ao meu marido, pela pacincia e ajuda em
todos os momentos, aos meus orientadores, que so, a meu ver,
exemplos de competncia e disponibilidade, minha famlia, que, mesmo
distante, est sempre presente, e amiga Paula Carqueja, pelo apoio e
contribuio, sobretudo na recolha de dados.
4
RESUMO
No mundo moderno, o que existe de mais certo so as
constantes
transformaes. No suficiente que se introduzam os meios;
importante
tambm que haja um estabelecimento dialctico de relaes entre a
utilizao
das Tecnologias de Comunicao e Informao (TIC) e a promoo de
situaes
efectivas de aprendizagem. Este trabalho pretende ser uma
contribuio para
esta discusso, atravs do desenvolvimento de um espao on line que
propicie a
interaco entre os professores das escolas do 1 ciclo e os
contedos e
actividades no mbito das Cincias. Isto dar-se- atravs de uma
breve
fundamentao terica sobre o ensino, sobre a aprendizagem das
Cincias e
sobre a formao dos professores; da recolha e anlise de dados
sobre a
situao actual na sala de aula; do desenvolvimento de um site
para fornecer
contedos, informaes e espao de troca entre os professores; do
estudo de
impacte do site e da sua consequente validao.
ABSTRACT
One of the most certain facts in today's world is the constancy
of change.
Therefore, more than providing all the necessary means, what is
really important
is to establish a dialectical relationship between the adequate
use of
communication and information technologies and the promotion of
real learning
opportunities. This essay will try to make a contribution to
that discussion by
creating an online space, which favors the interaction between
first-grade teachers
and the official Science studies learning contents and related
activities. To achieve
all this it will be necessary to give a short theoretical review
about Science
teaching and learning and teachers' training; to gather and to
analyze data about
the present actual learning and teaching conditions in the
classroom; to create a
website which will be able to provide teaching contents,
information and the
means to exchange opinions among teachers; to ascertain the
website impact,
hopefully resulting in its validation.
NDICE 13
CAPTULO l - INTRODUO 14
1.1. CONTEXTUALIZAO DO PROBLEMA 1 5 1.2. DEFINIO DO PROBLEMA ^
1.3. OBJECTIVOS 1 6 1.4. METODOLOGIA 1 7 1.5. LIMITAES '" 1 7 1.6.
ESTRUTURA DA TESE
19 CAPTULO II - REVISO DE LITERATURA 2 .1 . O ENSINO E
APRENDIZAGEM DAS CINCIAS NO 1 CICLO DO ENSINO BSICO &
2.1.1. A criana na escola do ensino bsico 2 2 2.1.2. A aquisio
de conhecimentos 2 4 2.1.3. O papel do professor e da escola ^
2.1.4. As "novas" disciplinas do conhecimento 2 7
2.2. A FORMAO CONTNUA DOS PROFESSORES DE CINCIAS ^ 2.2.1.
Reflectindo sobre a prpria prtica 3] 2.2.2. A Formao Contnua ; ""'"
2.2.3. A importncia do ensino das Cincias na escola do 1." ciclo do
ensino bsico M 2.2.4. O que ensinar? JJ 2.2.5. Como ensinar? 3
4
2.3 . A UTILIZAO DAS T I C NO ENSINO DAS CINCIAS ^ 2.3.1. O
multimdia j 8 2.3.2. Hipertexto e hipermdia 42 2.3.3. Interaco
utilizador-computador 2.3.4. A utilizao das TIC na preparao das
aulas de Cincias ^ 2.3.5. A utilizao das TIC no ensino das
Cincias
CAPTULO III - RECOLHA E ANLISE DE DADOS SOBRE A SITUAO ACTUAL DO
ENSINO DAS CINCIAS E O USO DAS TIC
53 3.1. CARACTERIZAO DA AMOSTRA 5 3 3.2. JUSTIFICAO 5 5 3.3.
OBJECTIVOS DA PESQUISA 5 5 3.4. QUESTES ORIENTADORAS 5 5 3.5.
HIPTESES 5 6 3.6. ANLISE DAS RESPOSTAS "56
3.6.1. Acesso Internet 5 g 3.6.2. Ensino das Cincias "59 3.6.3
Concluses da pesquisa
CAPTULO IV - A CRIAO DE UM SITE PARA FORMAR PROFESSORES PARA O
ENSINO ^ DAS CINCIAS
61 4.1. OBJECTIVOS DO SITE 6 1 4.2. ETAPAS PARA O
DESENVOLVIMENTO DO SITE
4.2.1. Delimitao do problema 6 2 4.2.2. Anlise dos requisitos ^
4.2.3. Criao do prottipo ^ 4.2.4. Implementao inicial ^ 4.2.5.
Integrao e teste '" 64 4.2.6. Utilizao e manuteno
4.3. ELEMENTOS QUE COMPEM A MATRIZ HIPERMDIA DO SITE 4.3.1. A
interface " 6 6 4 3.2. A escolha dos elementos grficos
7
67 4.3.3. A navegabilidade 69 4.3.4. A estrutura do site 7 0
4.4. ESCOLHA DOS CONTEDOS ........".....71 4.4.1. Recursos
didcticos yj 4.4.2. Contedo curricular 7 ^ 4.4.3. Informao j ^
4.4.4. Sites comentados ^ 4.4.5. Sugesto de actividades 7 9 4.4.6.
Relatos 7 9
4.5. ANLISE E VALIDAO DOS/TE "jg 4.5.1. Metodologia y 4.5.2.
Amostra gQ 4.5.3. Anlise dos Resultados *" g g
4.6. REESTRUTURAO DOS/TE ' " g 9 4.6.1. Reestruturao j feita
CAPTULO V - CONCLUSO E RECOMENDAES PARA FUTURAS PESQUISAS 92
92
5.1. CONCLUSO 9 5 5.2. RECOMENDAES ; " ; " " q f i 5 3
AUTOCRTICA, AVALIAO DO TRABALHO E ALGUMAS CONSIDERAES FINAIS
*>
98 VI - BIBLIOGRAFIA
102 VIII -APNDICES E ANEXOS
102 8 1. APNDICE 1 -INQURITO " 'T";"Z" ' 1 f r 7 8.2. APNDICE 2
- CARTA AO DIRECTOR DA DIRECO REGIONAL DE EDUCAO DO NORTE M. 8.3.
APNDICE 3: CARTA DE APRESENTAO DO INQURITO
8 4. APNDICE 4 - FICHA DE AVALIAO DO SITE 8 S APNDICE 5-QUADRO
TIC NO ENSINO DAS CINCIAS NA ESCOLA PRIMRL\ j 1 8.6. APNDICE 6-GUIO
DO CD-ROM "DESCOBRE A TERRA" ^ ANEXO 1-CARTA DE AUTORIZAO DA DREN -
; " 8.8. ANEXO 2 - GRHCOS DA PESQUISA "AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E
COMUNICAO: ^ iTILIZAO PELOS PROFESSORES" "
8.8.1. Participao de aces deformao no mbito das T1C 8.8.2.
Utilizao da Internet .~t
8.9. ANEXO 3 - COMPETNCIAS ESPECFICAS- ESTUDO DO MEIO -
8
Lista de Figuras
63 FIGURA 1: LAYOUT DO SITE 6 3 FIGURA 2: STORYBOARD INICIAL DO
SITE 6 8 FIGURA 3: ESTRUTURA HIERRQUICA . . FIGURA 4: ESTRUTURA
WEB-LINKED 6 9 FIGURA 5: PGINA INICIAL 6 9 FIGURA 6: DEMAIS PGINAS
DO SITE ? 6 FIGURA 7: J DIA NO BRASIL? ? ? FIGURA 8: PUZZLE 7 8
FIGURA 9: CAMUFLAGEM 7 R FIGURA 10: TEMPERATURA """"1 RQ FIGURA 11
ASPECTO INICIAL DA TABELA DE ACTIVIDADES J FIGURA12: ASPECTO ACTUAL
DA TABELA DE ACTIVIDADES FIGURA 13: EXPERINCIA DA SEMANA FIGURA 14:
CONTEDOS DO ESTUDO DO MEIO
91
9
Lista de Grficos
GRFICO 1 : CONTEDO - ESPECIALISTAS 80 GRFICO 2: CONTEDOS -
PROFESSORES 1a PARTE 81 GRFICO 3: CONTEDOS - PROFESSORES 2a PARTE
81 GRFICO 4: APRESENTAO - ESPECIALISTAS 82 GRFICO 5: APRESENTAO -
PROFESSORES 1a PARTE 82 GRFICO 6: APRESENTAO - PROFESSORES 2a PARTE
83 GRFICO 7: ACESSO - ESPECIALISTAS 83 GRFICO 8: ACESSO-PROFESSORES
1a PARTE 84 GRFICO 9: ACESSO - PROFESSORES 2a PARTE 84
10
Lista de Quadros
QUADRO 1: A UTILIZAO DAS TIC NO ENSINO DAS CINCIAS 48 QUADRO 2
VANTAGENS E DESVANTAGENS DAS APLICAES LOCAIS 51 QUADRO 3: VANTAGENS
E DESVANTAGENS DAS APLICAES EM REDE 52 QUADRO 4: CARACTERIZAO DOS
PROFESSORES EM RELAO S SUAS ESCOLAS 54 QUADRO 5: FORMAO EM CINCIAS
56 QUADRO 6: TEMA PREFERIDO 58 QUADRO 7: USO DAS T1C PELOS
PROFESSORES 60 QUADRO 8: PONTUAO DO SITE - PROFESSORES 85 QUADRO 9:
PONTUAO DO SITE - ESPECIALISTAS 85 QUADRO 10: QUADRO COMPARATIVOS
DA MDIAS OBTIDAS 86
11
"... Perante um bom tema, graas a um processo de investigao, a
criana atinge por si mesma conceitos e teorias intermedirias. A
determinao destes temas no pode depender apenas da competncia do
docente, pois necessita de um trabalho de investigao que conduza
produo de instrumentos de apoio ao professor."
(Charpak, 1996, p.87)
12
CAPTULO I - INTRODUO
Hoje em dia, convivemos intimamente com a Cincia e a
tecnologia.
Somos espectadores do que acontece no mundo atravs dos meios
de
comunicao de massa, usufrumos do conforto acrescentado ao
quotidiano por
aparelhos cada vez mais ergonmicos e polivalentes, utilizamos
computadores
pessoais para efectuar transaces bancrias, para escolher um
roteiro turstico,
para comunicar com um amigo, mas nem sempre temos conscincia do
nosso
poder de interveno e da real capacidade de interactividade com
estes meios.
A interactividade cria "um novo modelo de comunicao, com
cidados
activos e intervenientes, que interagem directamente com a fonte
de informao e
que so eles prprios fontes de informao". (Marques, 1998,
p.87)
A escola, atravs da Educao, deve ser o primeiro local onde as
relaes
entre as pessoas e os conhecimentos sejam influenciados por esta
nova forma de
pensar e de agir do mundo contemporneo.
O ensino das Cincias tem um lugar de destaque neste contexto,
uma vez
que o pensamento cientfico corresponde base da soluo de
problemas dirios
e tem impulsionado o homem no caminho do conhecimento. Neste
contexto, os
computadores podem ser "os elementos transportadores de ideias
poderosas e
de mudanas culturais profundas que podem levar as pessoas a
estabelecer uma
nova relao com o conhecimento." (Ponte, 1997, p.84).
O educador, na sala de aula, deve despertar e aproveitar a
curiosidade e a
apetncia natural dos alunos para as Cincias, a fim de motiv-los
a aprender, a
procurar conhecimentos com autonomia e a defender os seus pontos
de vista,
mas este professor tambm precisa de formao e actualizao
contnua.
"... Perante um bom tema, graas a um processo de investigao, a
criana atinge por si mesma conceitos e teorias intermedirias.
13
A determinao destes temas no pode depender apenas da competncia
do docente, pois necessita de um trabalho de investigao que conduza
produo de instrumentos de apoio ao professor." (Charpak, 1996,
p.87)
Este trabalho pretende permitir a construo de um meio concreto
de
aco na formao contnua destes professores para o ensino das
Cincias.
Escolhemos a Internet como meio de veicular esta formao devido
ao seu
alcance global. A Internet que teve origem na necessidade de
proteger a
informao, aps esta ter sido reconhecida como bem essencial criou
um novo
conceito de espao e de tempo, ao permitir estabelecer uma
convivncia virtual
entre pessoas situadas em cidades, pases ou continentes
diferentes.
"In the same ways that hipertext removes the limitation of the
printed page, the post-information age will remove the limitations
of geography. Digital living will include less and less dependence
upon being in a specific place at a specific time, and the
transmition of place itself will start to become possible"
(Negroponte, 1995, p. 165).
Pretendemos que este estudo e o consequente site desenvolvido
possam
representar um acrscimo quantitativo e qualitativo de recursos
cientficos para os
professores portugueses do 1. ciclo e que, principalmente,
contribuam
activamente para ultrapassar os actuais limites geogrficos das
salas de aula.
1.1. Contextualizao do problema
Para que a escola do ensino bsico atinja um dos principais
objectivos da
Educao, nesta nova era de "ps-informao" (Negroponte, 1995), que
o de
formar cidados crticos, conscientes e participativos na
sociedade, deve,
obrigatoriamente, rever os actuais mtodos de ensino, e, ao invs
de transmitir
conhecimentos acabados, privilegiar a construo de conhecimentos
e incentivar
a pesquisa e a autonomia.
Aos professores j no bastam os conhecimentos adquiridos ao longo
da
formao acadmica, uma vez que muitos destes j esto ultrapassados
e muitas
descobertas ocorreram desde ento.
14
E necessria uma constante formao reflexiva que tenha como ponto
de
partida o pensamento do professor sobre a sua prtica e que sirva
como base de
apoio busca autnoma de informaes e actualizao dos
conhecimentos,
tirando o mximo de proveito dos recursos visuais e tecnolgicos
existentes.
1.2. Definio do problema
A partir da observao e da inquirio sobre os mtodos de ensino
na
escola do ensino bsico e da necessidade de formao dos
professores no
mbito das Cincias e das TIC, surge a pergunta: de que maneira
possvel
formar, actualizar conhecimentos e despertar o interesse dos
professores do
ensino bsico para o ensino das Cincias utilizando os actuais
recursos
tecnolgicos, nomeadamente a Internet?
Este problema relaciona-se com outras questes no menos
importantes, que envolvem:
a) As caractersticas dos alunos da escola do ensino bsico e o
que dizem
os especialistas sobre como aqueles adquirem conhecimentos;
b) As caractersticas dos professores do ensino bsico
seleccionados no
mbito deste trabalho (anos de experincia de ensino, graus
acadmicos,
especializaes, conhecimentos cientficos, etc.) e de que maneira
estas
caractersticas influenciam a sua predisposio para a formao e
para utilizar a
Internet como fonte de recursos;
c) O pensamento dos professores sobre a sua prtica docente e
sobre o material desenvolvido.
1.3. Objectivos
O presente estudo tem como objectivo principal desenvolver um
site que
oferea recursos para o ensino das Cincias no 1. ciclo. Para
tanto necessrio
atingir os seguintes objectivos especficos:
15
Fazer o ponto da situao do ensino das Cincias no 1. ciclo;
Caracterizar os professores do 1 ciclo do ensino bsico
relativamente
sua formao, conhecimentos e opes metodolgicas;
Investigar at que ponto os professores utilizam a Internet como
fonte de
recursos para o ensino das Cincias;
Fornecer contedos, informaes e actividades para o ensino das
Cincias;
Estabelecer um espao de interaco entre professores,
profissionais da rea e alunos;
Sensibilizar os professores para o uso das TIC inseridas nas
actividades
dirias de sala de aula.
1.4. Metodologia
Desenvolvemos uma investigao de design "quasi-experimental"
(Tuckman, 2000), uma vez que no possvel controlar todas as
fontes de
validade interna, nomeadamente o tempo de servio dos
professores, idade,
formao em Cincias, o conhecimento prvio da Internet. Esta
investigao teve
como objectivo final o desenvolvimento do prottipo de um site
capaz de
sensibilizar os professores e ir ao encontro das suas
preferncias.
Neste caso especfico, o contedo veiculado pelo site servir de
varivel
independente, uma vez que actuar com o objectivo de alterar o
comportamento
observado numa primeira fase exploratria, a partir da qual foi
determinada uma
srie de hipteses passveis de serem reformuladas e ao longo da
qual os
professores foram submetidos a um questionrio que envolvia
questes pessoais,
metodolgicas e cognitivas.
16
Aps a elaborao do site, os professores foram submetidos a
uma
avaliao, com o objectivo da abertura de uma explorao, seguida
da
reformulao de hipteses que podem vir a ser objectos de uma nova
pesquisa.
Tendo em vista o alcance global da Internet, os resultados
obtidos com os
professores consultados podero ser, pouco a pouco,
minimamente
generalizados aos demais professores das escolas do ensino
bsico, atravs das
sucessivas reformulaes do site.
1.5. Limitaes
O estudo teve como principais limitaes a falta de recursos
financeiros e
de tempo para que a pesquisa pudesse abranger um maior nmero
de
professores e incluir outras regies do pas - a taxa de respostas
aos
questionrios foi de apenas 55 por cento na 1 .a fase e apenas 12
respostas na 2 a
fase.
Relativamente ao site, teria sido vantajoso ter recorrido a um
profissional
de web design, para a melhoria das questes grficas, e a um
tcnico de
Informtica, para resolver as questes de natureza tcnica
relativas sua
instalao e manuteno na Internet.
1.6. Estrutura da tese
A tese est dividida em cinco captulos.
No primeiro captulo introduzimos o tema de estudo atravs da
apresentao dos objectivos da pesquisa, da metodologia, das
limitaes e da
estrutura da tese.
No segundo captulo fazemos uma pequena reviso de literatura, na
qual
utilizamos concepes tericas para fundamentar o ensino e
aprendizagem das
Cincias no 1. ciclo do ensino bsico, a formao dos professores e
a utilizao
das TIC no ensino das Cincias. 17
No terceiro captulo descrevemos um estudo realizado com 52
professores
do 1. ciclo da Regio Norte, que teve como objectivo, entre
outros, o de
pesquisar o uso da Internet pelos professores como fonte de
recursos para as
aulas de Cincias.
No quarto captulo sugerimos o desenvolvimento de um site para
formao
de professores e apresentamos a anlise e validao deste site
feita por
professores e profissionais da rea.
No quinto captulo traamos algumas concluses da pesquisa,
seguida
pela bibliografia, pela auto-avaliao, por recomendaes para
futuras pesquisas
e anexos.
18
CAPTULO II - REVISO DE LITERATURA
Neste captulo pretendemos discutir alguns pressupostos para o
ensino e
aprendizagem, o papel do professor e da sua formao neste
processo, bem
como algumas formas de utilizao das TIC como ferramenta para o
ensino das
Cincias.
2.1. O ensino e aprendizagem das Cincias no 1. ciclo do ensino
bsico
O ensino das Cincias, como o de qualquer outra disciplina, deve
estar
intimamente ligado maneira como as crianas adquirem
conhecimento.
Se acreditarmos que a aprendizagem um processo contnuo de
construo e que o aluno, a partir dos seus conhecimentos prvios,
experincias
e partilhas, o sujeito activo deste processo, no podemos
utilizar sesses de
monlogos durante os quais o professor, nico detentor de
conhecimentos,
deposita uma srie de contedos, muitas vezes fora do seu contexto
original, sem
o qual se tornam irreconhecveis.
Por outro lado, em Educao, no basta a garantia de acesso aos
meios, ou
seja, no suficiente que as escolas todas tenham laboratrios e
materiais
especficos para as aulas de Cincias, se todo este material for
subaproveitado e,
desta maneira, no contribuir para que a criana possa agir e
pensar sobre as
suas aces, e naturalmente transferir os conhecimentos adquiridos
para
situaes prticas do seu quotidiano.
Cabe ao professor o papel fundamental de mediador entre os
alunos e os
contedos, atravs da interveno apropriada, da estimulao e, muitas
vezes,
19
do exemplo prtico de respeito pelas opinies alheias e da
conscincia de que se
aprende a todo o momento, principalmente neste mundo em
constante evoluo.
Esse novo papel exige formao e informao constantes e capacidade
de crtica
e de seleco do que relevante e fidedigno.
necessria uma tomada de atitude crtica e reflexiva sobre a
prpria
prtica e, com a ajuda de outros professores e de especialistas,
renov-la, na
tentativa de adequao desta s actuais exigncias da sociedade, de
acordo com
Charpak, 1996:
"Naturalmente, os docentes trabalham tambm em equipas, com
frequncia heterogneas, conservando cada um a sua personalidade e as
suas competncias prprias, mas enriquecendo o grupo e transformando,
pouco a pouco, os recursos postos disposio de cada um." (p.61)
Ao longo dos anos, uma srie de pesquisas foram desenvolvidas
acerca de
como a criana adquire conhecimentos. Propomo-nos, de forma
resumida, expor
alguns pensamentos que podem ser teis para a reflexo sobre a
actual
metodologia de ensino das Cincias.
Alguns aspectos relevantes para se ter em conta durante o
processo de
ensino e algumas contribuies de especialistas:
2.1.1. A criana na escola do ensino bsico
elemento comum das diversas teorias e comprova-se na
observao
emprica diria que, dos 6 aos 12 anos de idade, as crianas
demonstram um
grande interesse e curiosidade pelo mundo que as cerca.
As inmeras perguntas que as crianas nos fazem reflectem uma
grande necessidade de explorar, conhecer, entenderem-se a si mesmas
e os fenmenos da natureza.
20
"Na idade da escolaridade primria, a criana extraordinariamente
receptiva s cincias da natureza: o seu ensino desenvolve a
personalidade, a inteligncia, o esprito crtico e a relao com o
mundo" (Charpak, 1996, p.27).
J no que diz respeito a como se d o desenvolvimento mental
das
crianas, os tericos divergem.
Para Piaget, o desenvolvimento ir seguir determinadas etapas
(fases,
perodos ou estdios) caracterizadas pelo aparecimento de
estruturas originais e
de uma determinada forma de equilbrio, que dependem das
construes
anteriores, mas dela se distinguem. Na maior parte dos anos do
ensino primrio,
segundo Piaget, as crianas esto no perodo das operaes concretas,
o que
significa, em particular, que adquirem o conceito de conservao
ou o princpio de
invarincia. Por exemplo, que a quantidade de gua em recipientes
diferentes
no muda simplesmente porque a forma mudou ou que, se pegarmos
numa
mesma massa e a transformarmos ora numa bola, ora numa salsicha,
a
quantidade no varia. (Piaget, 1977).
Alm disso, a criana adquire o conceito de reversibilidade:
no
pensamento, as ideias podem ser retomadas, a situao original
pode ser
restaurada, os objectos transformados podem voltar s suas
origens.
Segundo ele, a criana tem uma grande amplitude de observao,
buscando as identidades e diferenas, alm da percepo imediata.
Devido a
esta capacidade, a criana pode classificar objectos sob um
aspecto e
desclassific-los sob um outro. Tem capacidade de os ordenar
tendo em vista
uma qualidade-padro (por tamanho, forma, etc). Isto d-se porque
ela consegue
estabelecer relaes. (Piaget, 1977).
Estabelecer relaes, classificando e seriando, faz com que o
indivduo
deduza operaes implcitas das aces percepcionadas. Porm,
estas
operaes so feitas tendo em vista objectos concretos. Um dado
importante a
ter em conta no ensino que, segundo Piaget, a simples verbalizao
para
expressar relaes no compreendida nesta fase.
21
Falta-nos ainda salientar algumas aquisies importantes das
crianas
nesta faixa etria: conceito de classe e incluso de classe
(relacionamento
parte/todo); utilizao de termos relacionais (muito/pouco,
maior/menor, etc);
capacidade de seriao (maior para menor, etc). (Piaget,
1970).
J Vygotsky no se props descrever etapas do desenvolvimento
das
crianas, mas compreender processos. Os seus estudos caracterizam
as
crianas, ao entrarem para a escola primria, como proprietrias de
uma srie de
conhecimentos e de uma rica bagagem scio-cultural que, de acordo
com os
estmulos e as trocas que se forem efectuando, sero determinantes
para o
desenvolvimento de novos conhecimentos. Ou seja: potencialmente,
e se o meio
assim estimular, a criana capaz de "queimar etapas" e
ultrapassar limites
impostos por outros estudiosos na relao idade versus
capacidade.
2.1.2. A aquisio de conhecimentos
Para Piaget, a aquisio de conhecimentos d-se atravs da aco
sobre
os objectos. A prpria criana quem ir construir o seu crescimento
mental e
vista como agente do seu prprio desenvolvimento. Ela ir
constru-lo a partir de
quatro determinantes bsicos:
a) Maturao: uma srie de estruturas biolgicas que predispem
ao
surgimento de certas estruturas mentais, isto significa dizer
que herdamos um
organismo que vai amadurecer em contacto com o meio
ambiente;
b) Estimulao do ambiente fsico: fundamental para a
aprendizagem
que o ambiente seja rico em estmulos sensrio-motores e
sociais;
c) Aprendizagem social: o ambiente fsico e social coloca
continuamente a
criana diante de questes que rompem o estado de equilbrio do
organismo e
levam busca de comportamentos mais adaptativos;
22
d) Tendncia para o equilbrio: corresponde a um processo de
organizao
das estruturas cognitivas num sistema coerente, interdependente,
que possibilita
ao indivduo um tipo ou outro de adaptao realidade. O sistema
construdo
ser modificado medida que o indivduo consiga atingir novas
formas de
compreender a realidade e actuar sobre ela, e o seu padro
intelectual persistir
durante toda a vida. Esta forma de desenvolvimento do equilbrio
no esttica,
mas dinmica, pois, a todo o momento, as pessoas esto a ser
solicitadas para
solucionar situaes e problemas novos; este processo observado em
todas as
crianas.
J segundo Vygotsky, a aquisio de conhecimentos feita atravs
de
zonas que so desenvolvidas medida que a criana age e interage
com o
mundo.
Uma prtica escolar baseada nos princpios da perspectiva de
Vygotsky
dever necessariamente conceber o sujeito como activo e
interactivo no seu
processo de aprendizagem. Assim, construir conhecimentos implica
uma aco
partilhada, j que, por sua vez, atravs do outro que as relaes
so
estabelecidas.
Segundo ele, a criana, ao entrar para a escola, traz consigo
conhecimentos que correspondem "zona de conhecimento real".
Outros sero
potencialmente adquiridos atravs da interveno na "zona de
desenvolvimento
prximo".
O conceito de "zona de desenvolvimento prximo" foi definido por
Vygotsky
como a distncia compreendida entre o nvel de desenvolvimento
real,
determinado pela soluo de problemas feita individualmente, e o
nvel potencial
de desenvolvimento, definido como soluo de problemas com
orientao do
adulto, do outro. Isso implica que, hipoteticamente, a criana
capaz de
solucionar um problema com a ajuda de um adulto, ou de outra
criana. Neste
caso, a criana realiza tarefas e soluciona problemas atravs do
dilogo, da
colaborao, da imitao, da experincia compartilhada e das pistas
que lhes so
fornecidas. Este nvel , para Vygotsky (1984), bem mais
indicativo do seu
desenvolvimento mental do que aquilo que ela consegue fazer
sozinha. 23
2.1.3. O papel do professor e da escola
0 ambiente escolar assume o papel de estimulador e o professor
age
como um mediador entre as crianas e o conhecimento. Como podemos
observar
em alguns autores:
"O nosso meio circundante oferece riquezas imensas, mas o tempo
de ensino na escola limitado, e a criana no pode aprender tudo de
uma vez. Parece necessrio, portanto, seleccionar as actividades
cientficas a propor s crianas, tanto mais que nem todas as situaes
nem todos os temas se equivalem, caso se pretenda que o
aprofundamento experimental conduza construo de conhecimentos".
(Charpak 1996 p.87).
O estudo de Vygotsky chama a ateno para a importncia do
papel
insubstituvel da escola, na apropriao, pelo sujeito, da
experincia
culturalmente acumulada. Isso quer dizer que, de posse do
conhecimento e dos
conceitos apreendidos na escola, o indivduo tende a buscar
abstraces mais
amplas em outros contextos extra-escolares. Como consequncia, a
criana, na
medida em que expande os seus conhecimentos, altera a sua
interaco
cognitiva com o mundo.
Para Piaget, a riqueza ou a pobreza de estimulao tanto no plano
fsico
como no social vo interferir no processo de desenvolvimento da
inteligncia. No
aspecto fsico, um ambiente rico em estimulao ir proporcionar
objectos que
possam ser manipulados pela criana, lugares que possam ser
explorados,
oportunidades de observao de fenmenos da natureza, etc. No plano
social, o
ambiente ser rico de estimulao quando reforar e valorizar a
aquisio de
competncia da criana em muitos e muitos aspectos.
2.1.4. As "novas" disciplinas do conhecimento
Um aspecto a ser levado em conta e de extrema importncia a
capacidade de aprendizagem em grupos.
24
Peter Senge, fundador do Centro de Aprendizagem Organizacional
na
Escola Sloan do Instituto de Tecnologia de Massachusetts (EUA),
desenvolveu
um estudo direccionado para a rea de Gesto de Empresas cujo
contedo pode
ser de grande valia nos estudos sobre aprendizagem na era dos
media.
Senge define cinco disciplinas que auxiliaro na construo de
"organizaes de aprendizagem" (Senge, 1993), onde surgem novos e
elevados
padres de raciocnio e nas quais as pessoas expandem
continuamente a sua
capacidade de criar resultados e esto continuamente a aprender
como aprender
em grupos.
Um exemplo adaptvel a este conceito de organizaes de
aprendizagem
foi citado por Levy (1996):
"Na metade da dcada de setenta, uma pitoresca comunidade de
jovens californianos margem do sistema inventou o computador
pessoal. Trocavam-se e vendiam-se componentes, programas, ideias de
todos os tipos. Assim que eram construdos e logo aps emitidos,
objectos e conceitos eram retomados, transformados pelos agentes
febris de um colectivo denso, e os resultados destas transformaes,
por sua vez, eram reinterpretados e reempregados ao longo de um
ciclo rpido que talvez seja o da inveno. Foi deste ciclone, deste
turbilho de coisas, pessoas, ideias e paixes que saiu o computador
pessoal" (p.44-45).
Segundo Senge (1993), para que uma organizao possa tornar-se
uma
"organizao de aprendizagem", deve praticar essencialmente cinco
disciplinas:
1- Viso partilhada. Trata-se de partilhar os pontos de vista dos
integrantes
do grupo, o que pode gerar um maior comprometimento de todos
nos
resultados e descobertas a longo prazo. O professor pode
habituar os
grupos de alunos a expor os seus trabalhos e ideias para que a
turma
possa oferecer sugestes e sentir-se mais integrada e
participante no
trabalho como um todo.
2- Modelos mentais. O trabalho com modelos mentais diz
respeito
exposio das nossas imagens interiores do mundo a um exame e
nossa
25
abertura s mudanas. Ao longo do seu desenvolvimento, as
pessoas
desenvolvem esquemas hermticos de pensamento com os quais
classificam situaes, objectos e pessoas e que limita o seu poder
criativo
e a aceitao de novas ideias. Muitas vezes no temos conscincia
destes
modelos e da maneira como influenciam a nossa forma de pensar e
de
actuar em sociedade. Por exemplo, os professores no podem
limitar-se a
uma primeira impresso caricaturada dos alunos, influenciada pela
cor da
pele, caractersticas das roupas que usam ou pelos sinais
evidentes dos
seus estratos sociais; devem libertar-se desses modelos para
conhecer as
individualidades e potencialidades de cada aluno.
3- Domnio pessoal. Refere-se ao conhecimento de si prprio,
capacidade
de motivao intrnseca para aprendizagem e autodisciplina. Alm
dos
esforos colectivos, necessrio o desenvolvimento da autocrtica e
que o
aluno seja levado a reflectir sobre as suas atitudes e a definir
e perseguir
os seus objectivos de vida.
4- Aprendizagem em grupo. Trata-se da capacidade de dialogar e
participar
num "raciocnio em grupo". Significa a complementaridade de
ideias
parciais em busca de um raciocnio global ou, pelo menos, o mais
prximo
possvel da realidade. Por exemplo, a turma pode dialogar acerca
de
problemas que ocorram e, colectivamente, buscar hipteses,
test-las e
definir solues que podem resultar naquele grupo social ou que
podem
alargar-se ao meio em que vivem, gerando uma mudana de
comportamento.
Todas estas disciplinas complementam-se e funcionam em conjunto.
Para
integr-las preciso valer-se da "quinta disciplina", que o
raciocnio sistmico, a
qual interage com as outras quatro, de forma a oferecer-lhes o
fio condutor para
as aces.
"Todavia, para realizar seu potencial, o raciocnio sistmico
precisa das outras quatro disciplinas: objectivo comum para
conseguir um engajamento a longo prazo, modelos mentais para
detectar as falhas na nossa maneira actual de ver o mundo,
aprendizagem em grupo para que as pessoas possam ver alm dos
limites das suas perspectivas pessoais, e domnio pessoal para
motivar a pesquisar continuamente como as nossas aces afectam o
mundo em que vivemos" (Senge, 1998 p.21)
26
O raciocnio sistmico torna compreensvel uma nova maneira de ver
o
mundo e a si mesmo: no como elementos isolados, mas como
integrados e
interdependentes. muito cmodo falar em conscincia ambiental e
"efeito de
estufa" como males distantes e responsabilizar os outros povos
por devastarem
as suas florestas sem, pelo menos, perceber que pequenos actos
que praticamos
diariamente nas nossas escolas e casas podem estar a contribuir
para agravar
essa situao.
Os professores e os especialistas em Educao podem tirar partido
dos
conhecimentos adquiridos em outras reas, uma vez que a
aprendizagem no
tem fronteiras nem domnios. Estudos como este podem auxiliar na
mudana do
paradigma do mundo fragmentado em disciplinas e reas do
conhecimento e
composto por elementos isolados que interiorizamos desde os
primeiros anos de
escolaridade, perdendo, assim, o "fio meada", ou seja, a viso do
todo, do
mundo, da nossa capacidade de interveno no ambiente em que
vivemos.
2.2. A formao contnua dos professores de Cincias
"Ensino e aprendizagem constituem passos dialcticos inseparveis,
integran-tes de um processo nico em permanente movimento, porm no s
pelo facto de quando existe algum que aprende ter de haver outro
que ensina, mas tambm em virtude do princpio segundo o qual no se
pode ensinar correctamente enquanto no se aprende durante a prpria
tarefa de ensino". (Begler, 1980 p.57.)
Dadas as actuais mudanas nos campos cientfico e tecnolgico,
propomo-nos discutir a questo da formao dos professores para o
trabalho com
as novas tecnologias em rede ou presenciais.
2.2.1. Reflectindo sobre a prpria prtica
At ao presente momento, o ensino e a aprendizagem na escola
continuam a seguir modelos de outra poca, em que os recursos
eram limitados e
a metodologia se baseava principalmente na escrita e na fala.
Apesar de termos
novas tecnologias disponveis, muitas vezes a sua utilizao tem
sido feita
atravs da adaptao de modelos com os quais trabalhvamos. Para
27
optimizarmos a utilizao desta tecnologia, somos desafiados a
encontrar novos
modelos em todas as situaes.
importante a discusso sobre a necessria formao dos
professores
que sero os principais agentes da mudana de atitude frente
difcil tarefa de
tirar real partido do manancial de recursos disponveis em
aplicaes multimdia.
"(...) Introduzir as novas tecnologias, democratizar o ensino,
diferenciar a pedagogia para melhor lutar contra o insucesso
escolar, renovar os contedos e as didcticas, desenvolver as
pedagogias activas, participativas, cooperativas, abrir a escola
vida, partir da vivncia dos alunos, reconhecer a diversidade das
culturas, alargar o dilogo com os pais, favorecer a sua participao
na vida da escola: tudo isto conduz-nos sempre concluso de que
preciso formar os professores." (Perrenoud, 1993, p.93)
A formao no se constri apenas atravs de cursos que muitas
vezes
esto desarticulados da situao quotidiana de sala de aula, mas
sim atravs do
estmulo e reponsabilizao dos prprios professores no seu processo
formativo.
Cole & Walter, citados por Nvoa (1997), referem:
"O trabalho centrado na pessoa do professor e na sua experincia
particular-mente relevante nos perodos de crise e de mudana, pois
uma das fontes mais importantes de stress o sentido de que no se
dominam as situaes e os contextos de interveno profissional.
preciso um tempo para acomodar as inovaes e as mudanas, para
refazer as identidades" (p.26).
Consideramos que a enumerao de habilidades ou sugestes
prticas
tem um carcter simplista que no toma em linha de conta a dimenso
pessoal e
colectiva do professor. Por este motivo, sugerimos a discusso
sobre a formao
a partir de uma reflexo sobre a profisso docente tendo em vista
o seu
desenvolvimento pessoal, profissional e institucional (Nvoa,
1997).
O desenvolvimento pessoal implica uma formao participativa em
que
tem lugar: a troca de experincias e de saberes; a prtica como
elemento de
anlise e reflexo; a compreenso do sujeito, das suas necessidades
formativas,
desejos, carncias e deficincias.
O desenvolvimento profissional realizado no mbito dos modelos
de
formao. Segundo Gomes in Os Professores e a sua Formao (Nvoa,
1997),
28
estes modelos, na ltima dcada, tm estado impregnados de uma
concepo
linear e reducionista dos processos de ensino, abrangendo,
normalmente, dois
grandes componentes: um componente cientfico-cultural (contedo a
ensinar) e
um psicopedaggico (como actuar eficazmente na sala de aula).
Actualmente novos modelos de formao tm sido apresentados na
literatura. Todos eles valorizam uma formao contnua, prxima dos
problemas
reais dos professores, tendo como referncia central o trabalho
das equipas
docentes.
O desenvolvimento institucional actua ao nvel das organizaes
escolares
e do seu projecto de actuao. Cabe escola disponibilizar espao e
momentos
de formao e troca, recursos materiais e humanos para a formao
inicial e
contnua relativamente aos contedos e novos meios de ensino e
reflexo sobre
a prtica, com o objectivo de transformar a escola num ambiente
educativo, onde
trabalhar e formar sejam actividades integradas (Nvoa,
1997).
Tendo em vista todos estes aspectos, acreditamos que a
melhor
metodologia para a actualizao dos professores e a sua formao
contnua no
ensino das Cincias utilizando as novas tecnologias implica
necessariamente a
prtica e a reflexo sobre a prtica.
Sugerimos a utilizao da Internet como um dos meios para a
formao
contnua de professores, nomeadamente no ensino das Cincias. Mas,
para isso,
alm de conhecimentos bsicos de sua utilizao, necessrio que
se
estabeleam os pontos de partidas e de chegada.
"Uma competncia tecnolgica permite, por exemplo, 'surfar" na
net, mas no
assegura que os itinerrios e as viagens se orientem por um
destino reflectido. No se
navega sem se saber para onde se vai. E saber para onde se quer
ir requer alguma
conscincia sobre os pontos de origem, sobre os navegantes
(incluindo o prprio), sobre
os instrumentos de outros requisitos de navegao, sobre os
itinerrios possveis e as
incidncias de cada um" (Pinto, 1999).
29
Do ponto de vista pessoal, o contacto, para alm da necessria
discusso
com os outros professores da escola, expandido para o alcance
universal da
rede: no s no universo nacional, mas tambm no internacional.
Os inmeros grupos de discusso e os chats destinados aos
educadores
funcionam como espao de troca de experincias e exposio de
problemas,
desafios e necessidades dos professores. Um exemplo o Frum de
Discusso
do Dpto. de Didctica e Tecnologia Educativa da Universidade de
Aveiro (http://
www.forum.dte.ua.pt/forum.php).
H tambm a possibilidade de divulgao de projectos e cursos de
formao para professores na rea das Cincias, como no site Cincia
e
Tecnologia para Midos, http://vamos aprender.com/ctm/ onde so
publicados
projectos de divulgao e educao da cultura cientfica para alunos
do pr-
escolar e1. ciclo e aces de formao para professores.
Ao nvel dos aspectos profissionais e institucionais, h diversos
recursos
pedaggicos e informaes cientficas disponveis. Um exemplo o site
"La Main
la Pte" (http://www. inrp.fr/lamap/). Este site est dividido em
quatro espaos:
um espao de recursos com sugestes de actividades cientficas,
documentao
cientfica e pedaggica, contedos curriculares das cincias e
sugestes de
diversos sites; um espao de trocas que possibilita o
desenvolvimento pessoal do
professor atravs do contacto com cientistas, com outro educador
ou da
participao em grupos de discusso; um espao com informaes sobre o
site e
eventos para professores; e, finalmente, um espao com utilitrios
tais como
motores de busca, mecanismo de ajuda e mapa do site.
Neste contexto, a formao de professores deve ser concebida como
uma
das componentes da mudana, em conexo estreita com outros
sectores e reas
de interveno. Mas essa formao no se faz antes da mudana, faz-se
durante,
como resultado desse esforo de inovao e de procura dos melhores
caminhos
para uma melhoria da qualidade da Educao.
30
http://http://www.forum.dte.ua.pt/forum.phphttp://vamoshttp://aprender.com/ctm/http://wwwhttp://inrp.fr/lamap/
2.2.2. A Formao Contnua
A formao inicial muito importante para a prtica docente, mas no
se
melhora a qualidade global do ensino com medidas drsticas com
curto efeito de
durao.
grande o nmero de iniciativas de formao que, sem continuidade,
se
esvaem nos problemas dirios e so totalmente esquecidas num curto
espao de
tempo. bastante complexo reconstruir e melhorar as ideias, as
prticas e as
condies de trabalho dos professores.
"Formao de qualidade supe que os futuros professores sejam
postos em contacto com professores experientes e com investigadores
a trabalhar nas suas prprias disciplinas. Os professores em
exerccio deviam poder dispor com regularidade de ocasies para se
aperfeioar, atravs de sesses de trabalho de grupo e de estgios de
formao contnua. O reforo da formao contnua - dispensada segundo
modalidades to flexveis quanto possvel - pode contribuir muito para
aumentar o nvel de competncia e a motivao dos professores, e
melhorar o seu estatuto social." (Jacques Delors, 1996 p. 139)
habitual os professores oferecerem resistncia ao processo
formativo.
Acreditamos que a sua participao efectiva em todas as etapas
deste processo
pode contribuir para minimiz-la.
O Livro Verde para a Sociedade da Informao em Portugal (Misso
para
a Sociedade da Informao, 1997) determina quatro aprendizagens
que
constituiro os pilares do conhecimento para a formao ao longo da
vida:
" - aprender a conhecer, isto , adquirir os instrumentos da
compreenso, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta,
com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno nmero
de matrias, o que tambm significa aprender a aprender, para
beneficiar das oportunidades oferecidas pela educao ao longo da
vida; - aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente,
a fim de adquirir no somente uma qualificao profissional, mas tambm
competncias que tornem a pessoa apta a enfrentar as mais diversas
situaes e a trabalhar em equipa; - aprender a viver em comum, a fim
de participar e cooperar com os outros, no respeito pelos valores
do pluralismo, da compreenso mtua e da paz; e, finalmente,
31
- aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes e
que permite a cada um desenvolver melhor a sua personalidade,
ganhar capacidade de autonomia, discernimento e responsabilidade."
(p. 48).
2.2.3. A importncia do ensino das Cincias na escola do 1. ciclo
do
ensino bsico
O ensino das Cincias Fsicas e Naturais no I o ciclo est
integrado no
Estudo do Meio com outras disciplinas tais como Histria e
Geografia.
O Estudo do Meio tem um carcter integrador e interdisciplinar e
dever
partir da realidade vivida, das percepes e pensamentos
preconcebidos sobre
esta realidade, da anlise das causas e consequncias da interveno
humana
para alcanar o desenvolvimento de um pensamento cada vez mais
cientfico,
tendo em vista o desenvolvimento das competncias especficas
desta disciplina
que abrangem trs domnios que se relacionam: a localizao no espao
e no
tempo, o conhecimento do ambiente natural e social e o dinamismo
das inter-
relaes entre o natural e o social.
De acordo com o documento intitulado "Competncias do Ensino
Bsico",
publicado pelo Ministrio da Educao, em 2001, no que diz respeito
ao Estudo
do Meio, cabe ao professor proporcionar actividades
significativas, organizando o
currculo de modo que, no final do 1. Ciclo, o aluno:
a) "Reconhea e valorize as caractersticas do seu grupo de
pertena e respeite e valorize outros povos e outras culturas,
repudiando qualquer tipo de discriminao;
b) Participe em actividades de grupo, adoptando um comportamento
construtivo, responsvel e solidrio, valorize os contributos de cada
um em funo de objectivos comuns e respeite os princpios bsicos do
funcionamento democrtico;
c) Exprima, fundamente e discuta ideias pessoais sobre fenmenos
e problemas do meio fsico e social com vista a uma aprendizagem
cooperativa e solidria;
d) Utilize formas variadas de comunicao escrita, oral e grfica e
aplique tcnicas elementares de pesquisa, organizao e tratamento de
dados;
e) Participe em actividades ldicas de investigao e descoberta e
utilize processos cientficos na realizao de actividades
experimentais;
f) Identifique os principais elementos do meio fsico e natural,
analise e compreenda as suas caractersticas mais relevantes e o
modo como se organizam e interagem, tendo em vista a evoluo das
ideias pessoais na compreenso do meio envolvente;
32
g) Reconhea as mudanas e transformaes no homem e na sociedade e
atravs desse conhecimento interprete e compreenda diferentes
momentos histricos;
h) Analise criticamente algumas manifestaes de interveno humana
no meio e adopte um comportamento de defesa e conservao do
patrimnio cultural prximo e de recuperao do equilbrio ecolgico;
i) Preserve a sade e segurana do seu corpo de acordo com o
conhecimento que tem das suas potencialidades e limitaes e respeite
e aceite as diferenas individuais (idade, sexo, raa, cor,
personalidade...);
j) Conceba e construa instrumentos simples, utilizando o
conhecimento das propriedades elementares de alguns materiais,
substncias e objectos;
k) Identifique alguns objectos e recursos tecnolgicos, reconhea
a sua importncia na satisfao de determinadas necessidades humanas e
adopte uma postura favorvel ao seu desenvolvimento."
2.2.4. O que ensinar?
O Estudo do Meio divide-se em blocos que abrangem trs domnios:
a
localizao no espao e no tempo, o conhecimento do ambiente
natural e social e
o dinamismo das inter-relaes entre o natural e o social.
A determinao dos contedos no pretende limitar a aco educativa
do
professor, mas antes oferecer-lhe um leque bastante alargado de
possibilidades
de criar situaes de aprendizagem integradas com o contedo de
outras
disciplinas.
2.2.5. Como ensinar?
Ao acreditarmos na ideia de que o conhecimento construdo e
no
assimilado por repetio de exerccios existentes em livros
especficos, est
aberto o caminho para que o aluno passe a ter um papel activo na
sua
aprendizagem.
Charpak in Aprendizagem pela Aco (Germinet, 1997) descreve
um
mtodo de ensino para alfabetizao cientfica na escola do ensino
bsico
desenvolvido em Pasadena, Califrnia (EUA). Atravs dele, os
alunos so
levados a aprender atravs de desafios prticos e do confronto com
o real, por
meio de experincias individuais e em pequenos grupos. 33
Aos alunos compete questionar, recorrer ao professor, fazer
perguntas
pertinentes, fazer o relato das experincias, apoiar-se nos
talentos individuais do
resto do grupo para se conhecerem e progredirem na busca do
conhecimento e
da compreenso cada vez mais aprofundada dos fenmenos
cientficos.
"Compreender como o Sol, a Lua e a Terra giram uns em relao aos
outros e como a noite sucede ao dia so coisas de que os alunos de
Pasadena - alguns dos quais nem sequer falam correctamente o ingls
- nunca mais se esquecero porque eles prprios encenaram uma
representao desse movimento, utilizando um balo e uma lmpada
elctrica" (Germinet, 1997, p.14).
Os alunos so responsabilizados desde muito cedo pela sua
aprendizagem
atravs do confronto com o real.
"O aluno deve exercitar permanentes vaivns entre a teoria e a
prtica, aprender
agindo; em suma, deve verificar ou descobrir os teoremas
servindo-se das suas prprias
mos" (Germinet, 1997 p.14).
Isso implica uma mudana no paradigma de valorizao da
resposta
correcta sem ter em conta os processos mentais que a originaram.
Deixa de
haver um nico caminho para uma resposta correcta, para haver uma
srie de
possibilidades ou meios de se atingir um objectivo atravs da
experimentao, do
dilogo, da resoluo de problemas, etc.
"Uma situao aberta no implica s os conhecimentos de uma
disciplina ou rea disciplinar e, nesta perspectiva, o conhecimento
do Meio pode ter origem em inquietaes de carcter pessoal ou social
e constri-se a partir da vivncia, pelos alunos, de experincias de
aprendizagem que envolvam a resoluo de problemas, a concepo e o
desenvolvimento de projectos e a realizao de actividades de
investigao" (M.E. Competncias Especficas - Estudo do Meio,
2001/2002).
2.3. A utilizao das TIC no ensino das Cincias
Um dos meios capazes de propiciar o desenvolvimento de situaes
abertas
de aprendizagem o computacional.
34
As TIC podem ser importantes no processo de transmisso da
informao,
uma vez que suprimem os alunos e os professores das limitaes de
espao e de
tempo e podem enriquecer o ensino com recursos multimdia,
simulaes e
diversos meios de comunicao sncrona e assncrona, via rede de
computadores.
As diversas experincias com Tecnologias da Informao no ensino
obtm
sucesso quando, alm da consulta e apresentao de textos on-line,
cada tarefa
oferece mtodos e tecnologias apropriadas, com nfase na
comunicao, e
recursos para trabalho cooperativo: correio electrnico, grupos
de opinio,
conversa on-line e tarefas electrnicas.
Uma vez inserido num projecto de ensino, os meios baseados
em
computador podem contribuir para o desenvolvimento de
competncias, tais
como:
a) Desenvolvimento do raciocnio lgico: quando a resposta do
computador
no a esperada ou quando surge uma situao-problema, a criana
levada a tentar compreender as relaes entre as suas aces e
as
consequncias nos programas para descobrir o que "correu mal" e
buscar
alternativas que levem a ultrapassar a situao;
b) Estabelecimento de limites no comportamento: os programas
de
computador normalmente obedecem a regras pr-estabelecidas por
quem
o concebeu. A criana, aos poucos, apercebe-se de que de nada
adianta
teimar com a sua prpria opinio, pois, ao contrrio de muitos
adultos, o
computador no cede sua vontade e ela v-se obrigada a
descobrir
alternativas se quiser continuar a interagir com a mquina;
c) Relacionamento com os erros: nos meios informticos, muito
comum
aparecerem situaes que envolvam o erro, mas normalmente este
aparece de forma a responsabilizar o computador (o personagem
no
acerta, a msica no toca, a imagem no avana, etc.) e no o
sujeito,
facilitando assim a forma de lidar com o fracasso e levando o
aluno a
assumir, muitas vezes, uma postura construtiva na tentativa de
reconstruir, 35
mentalmente, todo o processo que os acarretou, de forma a
fundamentar
novas tentativas de acerto.
d) Desenvolvimento de noes espao-temporais: ao manipular
objectos que
transcendem os limites do prprio corpo, a criana tem que se
abstrair e
que se transpor para a situao vivida no ecr (hora, local, posio,
etc);
e) Rapidez de raciocnio e de tomada de decises: as situaes
aparecem
inesperadamente e a criana tem que dar uma resposta que pode
ter
consequncias diferentes de acordo com o seu tempo de reaco.
Ao optar-se por incluir as TIC no ensino, necessrio que alguns
aspectos
sejam observados:
- a organizao da turma em relao quantidade de material
disponvel,
de forma a que todos tenham acesso aos materiais e no apenas
alguns
seleccionados;
- de que forma o uso das TIC ir contribuir para um acrscimo
na
compreenso e na construo dos conhecimentos pelos alunos;
- os conhecimentos prvios que alunos e professores tm do
equipamento
ou do software escolhido para determinado contedo e os
pr-requisitos para
utiliz-los;
- as competncias que devem ser desenvolvidas durante e aps
as
actividades;
- onde encontrar suporte tcnico para eventuais problemas.
Neste captulo falaremos sobre multimdia, hipermdia, Internet e
simulao
e abordaremos a utilizao das TIC sob dois aspectos: utilizao
pelo professor
para informar-se, trocar experincias com outros professores,
recolher material
pedaggico para as suas aulas, etc. e a utilizao das TIC pelos
alunos para a
aprendizagem das Cincias. 36
2.3.1. O multimdia
"Os seres humanos utilizam multimdia no seu processo de
comunicao,
e essa comunicao auxilia no processo cognitivo ao actuar no
processamento
de informaes" (Greenfield, 1987).
Uma aplicao multimdia caracterizada por tratar informao digital,
por
haver controlo via computador, ou seja, a apresentao da informao
para o
receptor controlada por computador, e por integrar o som, a
imagem e a
animao num s documento. Esta pode oferecer ou no
interactividade.
"Multimedia digital o campo relacionado com a integrao,
controlada por computador, de texto, grficos, imagens paradas e em
movimento, animao, sons e outro qualquer meio onde todo o tipo de
informao possa ser representado, armazenado, transmitido e
processado de forma digital" (Fluckiger, 1995 p.11).
Os media podem ser contnuos ou discretos. Animaes, udio e
vdeo
digitais so exemplos de media contnuos (variam com o tempo: so
produzidos a
uma determinada taxa de amostragem e devem ser reproduzidas
nessa mesma
taxa), enquanto textos e grficos so exemplos de media discretos
(apenas
ocupam lugar no espao, mas no variam com o tempo).
Greenfield (1988) comenta que cada meio de comunicao
apresenta
caractersticas que o tornam mais adequado do que outros para
determinados
tipos de informao. Esse facto influi no processo cognitivo ao
actuar sobre os
sentidos, activando conjuntos especficos de competncias
responsveis pelo
tratamento de informaes. Portanto, os media desempenham
papis
complementares no processo de aprendizagem, o que aponta em
direco a um
sistema de educao multimdia.
H inmeras vantagens que podem ser obtidas ao utilizar-se
recursos multimdia no ensino, das quais destacamos:
37
- Maior ergonomia de aprendizagem, uma vez que o multimdia se
adapta
melhor ao processo natural de aprendizagem, que
multissensorial;
- O material multimdia est constantemente disponvel, de onde
decorre
que o aluno, a qualquer hora e de acordo com o seu ritmo de
aprendizagem, pode consult-lo sem acarretar prejuzos e "atrasos
na
matria" ao resto da turma.
2.3.2. Hipertexto e hipermdia
Hipertexto um sistema de representao de conhecimento no qual
diversos elementos de conhecimento podem ser organizados de
maneiras
diferentes, de acordo com as diferentes perspectivas dos
utilizadores do sistema.
Atravs de ligaes (links), o hipertexto oferece mecanismos para
se
descobrir as ligaes conceituais entre seces de assuntos
relacionados. Uma
das suas vantagens permitir a explorao atravs dessas ligaes
conceptuais.
Em outras palavras, o hipertexto procura simular o processo de
associao
realizado pela mente humana.
A associao entre hipertexto e multimdia define o hipermdia:
textos,
imagens e sons tornam-se disponveis medida que o utilizador
percorre as
ligaes existentes entre eles.
Ao programador, responsvel pela elaborao de documentos
multimdia,
cabe a tarefa de conhecer profundamente o pblico a quem se
destina a sua
aplicao, a fim de prever e antecipar a sua ordem de ideias,
promovendo, assim,
uma interface mais intuitiva e de fcil navegabilidade.
O WWW o sistema hipermdia mais conhecido na actualidade. A
sua
interface grfica agradvel aproxima da Internet as pessoas que
antes no se
sentiam vontade com os diversos protocolos de acesso. Em
comparao com
outros servios de pesquisa bibliogrfica, este ambiente muito
mais gil,
oferecendo muita informao que no se encontra nos media
convencionais. A
38
sua independncia em relao ao tipo de computador utilizado e a
possibilidade
de agregar novos recursos e servios aos documentos apresentados
resultam na
facilidade de execuo dos vrios recursos pedaggicos - incluindo
simulaes e
interaces.
2.3.2.1. O que se pode fazer na Internet?
H inmeros servios disponveis na Internet. Atravs do WWW1,
pode-se
estabelecer uma comunicao directa ou sncrona com o interlocutor
(exemplo:
chat, videoconferncia) ou indirecta ou assncrona (exemplo:
mensagens
electrnicas), pode-se ainda transferir ficheiros de um
computador para o outro
utilizando os protocolos de FTP2, ouvir rdio e ver televiso
entre muitas outras
coisas.
2.3.2.2. Troca de mensagens electrnicas
possvel trocar diversos tipos de mensagens atravs da
Internet.
Apresentamos alguns exemplos:
- Correio electrnico de texto (e-mail): o correio electrnico
uma
facilidade usada pelos utilizadores que trocam apenas mensagens
escritas.
Apesar de ter surgido h muito tempo, perdurou por vrios anos
como a nica
forma possvel de troca de mensagens electrnicas.
- Correio electrnico de voz {voice-mail): no voice-mail as
mensagens
trocadas esto em forma de fala digitalizada. H duas formas de
introduzir
mensagens de voz:
a) Por telefone. O emissor faz uma ligao atravs de uma central
ou da
interface da rea de trabalho do seu computador. As mensagens
podem ser
recebidas atravs da rede, da mesma forma que as mensagens de
texto.
1 World Wide Web - o conjunto de stios da Web na Internet
(interligao mundial de computadores).
39
b) Enviadas atravs de ficheiros de udio pela ligao da rede.
Para
aceder a esta tecnologia, o computador deve estar equipado com
um microfone,
um conversor de udio (A/D e D/A) e colunas de som ou
auscultadores.
As vantagens do uso desta tecnologia incluem acesso directo,
edio,
armazenamento e reenvio de mensagens de voz enviadas ou
recebidas.
- Correio electrnico de vdeo (electronic video-mail): o
electronic video-
mail anlogo ao voice mail, excepto o facto de as mensagens
trocadas serem
formadas por sequncias de udio e de vdeo.
Os requisitos para o uso deste recurso so: um computador
equipado com
cmara de vdeo, placa de captura de vdeo e um software que
permita o acesso
a correio multimdia.
A capacidade de disco necessria depende da qualidade da sequncia
de
vdeo, que, por sua vez, depende da tcnica de compresso
utilizada.
As vantagens incluem a possibilidade do emissor ser visto
enquanto fala,
transmitindo toda a expressividade inerente, e uma das
desvantagens o espao
que uma mensagem ocupa, limitando o acesso, atravs de um PC
comum, a
poucas mensagens deste tipo.
- Mensagens compostas: uma mensagem composta mistura texto
com
grficos e imagens. Resulta de elementos imprimveis em papel e no
precisa de
recursos especiais para ser recebida e reproduzida no
receptor.
O texto serve de veculo para a transferncia de ficheiros
contendo
informaes textuais e programas, apesar desta tecnologia no ter
sido
concebida para suportar a transferncia de grandes ficheiros. As
suas principais
formas de uso so:
2 FTP- File transfer protocol, um protocolo para a tranferncia
de ficheiros na Internet. 40
a) Troca de anotaes escritas com ou sem desenhos (feitos no
momento
em que a mensagem composta),
b) Troca de textos, imagens e fotografias (pr-existentes e
includas como
componentes autnomos na mensagem).
- Mensagens multimdia: uma mensagem multimdia comprime, em
adio ao texto, grficos e imagens em udio, vdeo ou sequncia de
animao.
No pode ser imprimida sem que se perca parte do seu contedo.
Pode ser
usada de duas maneiras:
a) Para anotar uma mensagem visual com uma sequncia de udio
ou
vdeo. A anotao adicionada no momento em que a mensagem
composta.
b) Para compor uma mensagem adicionando sequncias pr-existentes
de
udio ou vdeo.
As sequncias de vdeo devem ser extremamente curtas e as de
udio
devem limitar-se a poucos segundos para poderem ser suportadas
e
armazenadas no sistema do receptor.
2.3.2.3. Rdio e TV na Net
A emulao de rdio e canais de TV na Net uma das mais recentes
aplicaes da transmisso do vdeo digital.
O que vemos so transmisses, em tempo real, de pacotes de
informao
que, atravs de um software especfico no terminal (ex. Quick Time
Player ou
Real Audio Player) podem ser vistos como TV ou rdio. Contudo, a
qualidade do
som e do vdeo no so comparveis aos dos canais originalmente
exibidos no
aparelho televisivo ou ouvidos atravs dos receptores de
rdio.
A tecnologia de comutao de pacotes permite a completa
multiplexagem
de pacotes pertencentes a um grande nmero de comunicaes, o que
resulta
41
em que um simples receptor possa receber e assistir
simultaneamente a
diferentes canais ao mesmo tempo.
Nas transmisses de TV, o sinal de udio e o de vdeo seguem
separadamente, em diferentes canais. Apesar de poder haver
problemas de
sintonia, esse processo permite que um receptor, caso tenha
problemas em
receber o sinal de vdeo, opte apenas por receber o udio. As
pessoas so mais
sensveis a alteraes de udio do que de sinais visuais;
consequentemente,
quando dois sinais competem com os mesmos recursos de rede, o
sinal de udio
tem prioridade. As taxas de erro devem ser diminudas quando so
usadas
tcnicas de compresso de udio ou de vdeo.
A transmisso de sons em tempo real muito susceptvel s variaes
de
atraso. O retorno das variaes de atraso necessrio para a
equalizao do
atraso no servidor.
Em telecomunicaes, comunicao por uma via significa que apenas
um
terminal pode transmitir informaes durante a seco.
Multicasting representa a propagao de um servidor para um grupo
restrito
de potenciais destinatrios; broadcasting implica a propagao para
todos os
potenciais receptores.
2.3.3. Interaco utilizador-computador
A aprendizagem envolve diversas habilidades. Entre elas, a
capacidade de
generalizar, de induzir, de fazer analogias e de receber
instruo. Aprendemos
por induo quando realizamos grande quantidade de observaes sobre
o
comportamento de um fenmeno para descobrir regras e
procedimentos. Alguns
autores definem esse processo como o desenvolvimento de modelos
mentais.
O suporte navegao, o uso de metforas e a combinao de cones e
cores devem oferecer uma interface agradvel que propicie uma
liberdade de
42
movimentos aos utilizadores, sem que estes estejam
constantemente
preocupados em perceber o funcionamento do sistema e em
ambientar-se.
Os recursos de apresentao de uma aplicao multimdia devem ser
usados de maneira que o utilizador possa reconhecer o ambiente,
localizando-se
e orientando-se com facilidade durante a explorao dos seus
contedos.
2.3.4. A utilizao das TIC na preparao das aulas de Cincias
O actual modelo de globalizao da sociedade, que pressupe
indivduos
competitivos, bem qualificados e detentores de cultura
tecnolgica, impe novos
desafios como o da busca de informao atravs do rastreio de dados
nas
grandes redes de computadores ou da pesquisa em enciclopdias em
CD-ROM.
O trabalho pedaggico pode ser enriquecido atravs do material de
pesquisa
disponvel na Internet, por meio do qual o professor tem acesso a
textos
informativos, divulgao de pesquisas, imagens, relatos de
cientistas e de outros
professores, o que pode resultar em aulas muito mais
estimulantes e com o
contedo mais actualizado.
Para este efeito, destacamos o site de lngua francesa "La Main
la Pte"
(http://www.inrp.fr/lamap), j referido, que contm muitas
informaes teis para o
professor.
Este site est dividido em quatro espaos: um de recursos com
sugestes
de actividades cientficas, documentao cientfica e pedaggica,
contedos
curriculares das cincias e sugestes de sites; um outro com
informaes sobre o
site e eventos para professores; e, finalmente, um espao com
utilitrios tais
como motores de busca, mecanismo de ajuda e mapa do site.
Na Internet, os servios de IRC (Internet Relay Chat), que
proporcionam
conversa em tempo real, podem servir para a troca de experincias
entre os
professores.
43
http://www.inrp.fr/lamap
2.3.5. A utilizao das TIC no ensino das Cincias
Apesar de no ser o nico, nem o meio mais importante, para o
ensino das
Cincias, pelo facto de no substituir o real, a manipulao e o
contacto com a
natureza, a utilizao das TIC, se for bem doseada e utilizada com
prudncia,
pode servir como fonte de informao, simulaes, descobertas,
etc.
necessrio fazer uma escolha do tipo de linguagem apropriada
ao
objectivo pedaggico. O audiovisual uma linguagem de participao
no
acontecimento, mas um mau elemento de anlise, visto que o
movimento impe
o ritmo nossa compreenso e interpretao. A imagem fixa deixa o
indivduo
livre para estruturar, por si prprio, a informao visual.
"Nada pode substituir a riqueza do dilogo pedaggico. As
tecnologias de informao e comunicao multiplicaram enormemente as
possibilidades de pesquisa de informao e os equipamentos
interactivos e multimdia colocam disposio dos alunos um manancial
inesgotvel de informaes. Munidos destes novos instrumentos, os
alunos podem tornar-se 'exploradores' activos do mundo que os
envolve. Os professores devem ensinar os alunos a avaliar e a gerir
na prtica a informao que lhes chega" (Misso para a Sociedade de
Informao , 1997, p.51).
Cada vez mais a sociedade necessita de conhecimentos cientficos
para
suprir as suas necessidades de sobrevivncia e bem-estar. A
tecnologia a
aplicao prtica dos conhecimentos obtidos sobre os fenmenos
cientficos,
como o provam a inveno do transistor e a consequente
miniaturizao dos
computadores, os estudos acerca do genoma e o desenvolvimento de
clonagens
de clulas, etc. A tecnologia progride paralelamente s novas
descobertas
cientficas.
A escola pode e deve ser o lugar onde cincia e tecnologia
estejam
associadas, onde os alunos tenham a oportunidade de perceber as
relaes entre
os fundamentos e suas aplicaes prticas atravs de experincias,
simulaes e
utilizao de instrumentos como microscpios e computadores.
44
Os sites da web e os CD-ROM de contedo cientfico so
extremamente
variveis.
A grande fora dos multimdia cientficos reside, em primeiro
lugar, na
possibilidade de utilizao de elementos contnuos e discretos,
tirando partido das
suas potencialidades de acordo com o contexto de ensino.
A segunda caracterstica notvel dos multimdia cientficos reside
nas
possibilidades de experimentao virtual.
2.3.6. A utilizao das simulaes educacionais no ensino das
Cincias
Os meios computacionais podem configurar-se num espao
privilegiado
para o desenvolvimento de modelos que representam factos,
objectos, ambientes
e eventos pertencentes ao mundo real ou imaginrio. A estes
modelos pode
adicionar-se a possibilidade de interaco com as suas estruturas,
com o
objectivo de gerar um novo comportamento, dando origem
simulao.
"A faculdade de imaginar, ou de fazer simulaes mentais do mundo
exterior, um tipo particular de percepo, desencadeada por estmulos
internos. Ela nos permite antecipar as consequncias de nossos
actos. A imaginao a condio de escolha ou da deciso deliberada: o
que nos aconteceria se fizssemos isto ou aquilo? Graas a esta
faculdade ns tiramos partido de nossas experincias anteriores. A
capacidade de simular o ambiente e suas reaces tem, certamente, um
papel fundamental para todos os organismos capazes de aprendizagem"
(Levy, 1996 p. 157).
A simulao pode ser usada com fins educacionais. A partir de
uma
simulao, o aluno levado a tomar uma srie de decises perante um
problema,
executando aces. Essas aces sero testadas no ambiente virtual,
uma vez
que este est programado para "reagir" de acordo com os estmulos
recebidos.
Em Cincias, o recurso a utilizao de simulaes pode ser
particularmente
importante todas as vezes que se lida com situaes que impliquem
perigo para a
sade ou toda a espcie de impossibilidades (das prticas s
financeiras) de
levar a cabo certas experincias no mundo real.
45
As principais caractersticas de uma simulao dizem respeito
utilizao
de modelos que representam ambientes reais e imaginrios,
fenmenos ou
experincias, nos quais os utilizadores tm a oportunidade de
intervir e receber o
feedback das suas aces atravs do novo comportamento originado
por elas.
As simulaes podem envolver tambm alguma imprevisibilidade.
Esta
imprevisibilidade relativa, uma vez que o que imprevisvel para
os alunos
pode no o ser para os professores, j que estes possuem uma srie
de
conhecimentos e experincias anteriores que fundamentaro a
previsibilidade dos
eventos.
2.3.6.1 Desvantagens da utilizao das simulaes
Para alm do facto de as simulaes no poderem substituir por
completo a
experimentao concreta, estas podem apresentar outras
desvantagens, tais
como:
a) Algumas vezes a opo pela utilizao de uma determinada
simulao
no corresponde ao mtodo mais apropriado para atingir um dado
objectivo de
ensino, como, por exemplo, o manuseamento de materiais e
conhecimento das
suas caractersticas;
b) As inevitveis diferenas e simplificaes do mundo real presente
nas
simulaes podem no ser devidamente percebidas pelos alunos, tendo
como
resultado associaes imediatas que muitas vezes no
correspondem
realidade. Por exemplo, uma criana que observe e interaja com
uma simulao
de um atleta que lana um dardo em Jpiter pode ser levada a
pensar que tal
possvel, sem atender ao facto de que este planeta no rene
condies mnimas
indispensveis sobrevivncia humana. Outra questo a ser levada em
conta a
dos regionalismos, como foi descrito por Pouts-Lajus &
Rich-Magnier, 1999:
"Inmeros jogos de vdeo funcionam como micromundos; um dos mais
clebres SimCity no qual o utilizador cria e gere uma cidade,
tomando decises quanto ao traado das ruas, s infra-estruturas,
implantao das indstrias, das zonas comerciais ou dos bairros
residenciais, tendo simultaneamente em conta mltiplas limitaes de
carcter
46
oramental e fiscal, social, ambiental, inclusive as que se
referem popularidade das medidas. Infelizmente, estes programas no
se prestam facilmente a aplicaes educativas, na maioria das vezes
porque os seus contedos no apresentam ligaes com as aprendizagens
escolares; mas tambm, porque no caso de jogos como o SimCity os
implcitos culturais so vincados e a maioria das vezes no dominados
pelos seus autores (n.a. SimCity apoia-se num modelo de
desenvolvimento urbano que corresponde bastante bem geografia
norte-americana, mas muito mal s de outros pases)" (p.99).
2.3.6.2 Vantagens da utilizao das simulaes
Em contrapartida, o uso de simulaes pode significar uma
importante
estratgia de ensino das Cincias, uma vez que:
- Desenvolve o raciocnio lgico e a capacidade real de resoluo
de
problemas virtuais atravs do processo cclico de formulao de
hiptese, experimentao e anlise;
- Propicia a interdisciplinaridade, uma vez que o ambiente
representado
transdisciplinar, ou seja, ultrapassa os limites das
disciplinas;
- D a possibilidade ao aluno de ver a representao e o resultado
final do
seu pensamento atravs do feedback do sistema em que interage,
tendo
oportunidade de reflexo e tomada de novas decises, sem
acarretar,
para si, danos reais;
- coerente com a prpria prtica de investigao cientfica, que,
cada vez
mais, utiliza as simulaes computacionais.
Cabe ao professor a importante deciso sobre o momento em que
a
utilizao de simulaes e das TIC, em geral, pode significar um
ganho real na
aprendizagem e a melhor forma de inseri-las no contexto de sala
de aula.
Apresentamos um quadro-resumo com alguns elementos que interagem
ao
introduzirem-se as TIC no projecto educativo de sala de
aula.
47
Quadro 1 : A utilizao das TIC no ensino das Cincias
UTILIZAO DAS TIC NO ENSINO DAS CINCIAS
Professor
Formao Inicial/Contnua no mbito das TIC e no ensino das
Cincias
Definio dos contedos, objectivos e estratgias
para o ensino
Mtodo tradicional
Mtodo Experimental
Planear aulas tericas Elaborar questionrios, seleccionar textos
informativos, rever contedos anteriores
I
Aluno
Co-responsvel pela sua
aprendizagem
Observar os alunos, question-los, propor
desafios, planear actividades de acordo
com os objectivos
Seleccionar e disponibilizar
material de pesquisa e experimentao
ZZL Material Digital
I
_^I Material
Analgico
Questiona, coopera com o grupo, elabora hipteses,
experimenta, pesquisa
I Utiliza os meios disponveis e busca novos meios para adquirir
conhecimentos
X Testa as hipteses iniciais, avalia o seu rendimento, confronta
as suas ideias, elabora novas hipteses
Softwares gerais e especficos {browser, softwares educativos,
editores de texto, folha de clculo, etc.)
X
Computadores, livros, vdeos, revistas,
enciclopdias, instrumentos de observao (microscpio, lupa,
luneta, etc.) e medio
(balana, rgua, etc).
Avaliar, divulgar resultados, definio de novas estratgias
48
Num contexto educativo de sala de aula em que pretendemos aliar
o uso
das novas tecnologias e o ensino das Cincias, destacamos o papel
do professor
e o dos alunos (ver quadro 1 ).
A actuao do professor depender, em parte, da sua formao nas TIC
e
no ensino das Cincias para definir, de acordo com os programas
estabelecidos,
os objectivos e as estratgias de ensino. Estas estratgias podem
estar de
acordo com o mtodo tradicional ou experimental de
aprendizagem.
A estratgia baseada no mtodo tradicional , essencialmente,
composta
por aulas tericas, nas quais o aluno um receptculo de informaes,
devendo
reproduzir tais informaes quando lhe for solicitado. A principal
competncia a
ser desenvolvida a capacidade de memorizao.
A estratgia baseada no mtodo experimental tem o aluno como
sujeito
activo na aquisio de conhecimentos e baseia-se em criar situaes
em que seja
levado a observar, questionar, resolver situaes desafiadoras,
investigar. Ao
optar por esta metodologia, o professor deve seleccionar e
disponibilizar material
de pesquisa e experimentao.
Hoje em dia h uma srie de material a que a escola pode ter
acesso. Este
material pode ser digital ou analgico. Entre os digitais podemos
citar os
softwares especficos para o ensino e os softwares abertos, que
permitem a
construo de aplicaes e o aproveitamento didctico de acordo com
as
necessidades; os aplicativos, como, por exemplo, os editores de
texto e as folhas
de clculo. Quanto aos analgicos, temos os livros, as revistas,
as enciclopdias,
os kits de experincia e alguns instrumentos de medio e
observao.
Todo este processo acompanhado por uma observao do professor
quando s competncias desenvolvidas e as que esto por
desenvolver, assim
como importante haver uma divulgao dos resultados obtidos
durante as
actividades, seguido pela definio de novas estratgias de ensino
de acordo
com os novos contedos determinados.
49
Neste contexto cabe ao aluno o papel de co-responsvel pela
sua
aprendizagem. Ele questiona, coopera com o grupo, elabora
hipteses,
experimenta, pesquisa, utiliza os meios disponveis e procura
outros para adquirir
conhecimentos, e, finalmente, testa as hipteses iniciais, avalia
o seu rendimento,
confronta as suas ideias, elabora novas hipteses.
H que se ter algum cuidado prvio com os equipamentos a serem
utilizados para que cumpram o seu papel no processo de ensino.
importante
que seja feita uma verificao das suas condies de funcionamento
e
adequao das propostas ao contedo e conhecimentos tcnicos dos
seus
utilizadores, professores e alunos.
Tambm importante que haja uma manuteno constante do sistema
e
da mquina, tendo em vista a conservao da sua funcionalidade.
preciso que
se verifiquem e actualizem os seus constituintes para conservar
ou criar
compatibilidade com novos programas ou aplicao da Internet.
2.3.6.3. Aplicaes locais ou em rede, qual o melhor recurso?
As aplicaes multimdia podem estar disponveis em rede ou unidades
de
armazenamento locais (CD-ROM, DVD, disco rgido do
computador...). O facto de
estarem disponveis em rede pode ser vantajoso, mas pode trazer
tambm
desvantagens em alguns aspectos. Elaboramos um quadro
comparativo destas
duas formas de distribuio da tecnologia:
50
Quadro 2 Vantagens e desvantagens das aplicaes locais
Aplicaes locais
Vantagens Desvantagens
Melhor qualidade dos recursos audiovisuais O pblico potencial
est limitado (imagem, vdeo, som) devido a um maior pelas
caractersticas de espao de armazenamento. comercializao (preo e
disponibilidade do produto no Maior independncia de meios fsicos
para mercado). utilizao (no necessita de ligaes externas s redes
locais ou linha telefnica). Possibilidades de
incompatibilidades
entre os requisitos de sistema Maior controlo, por parte do
professor, sobre exigidos e os disponveis. o contedo a ser
explorado pelos alunos.
O tempo de vida da informao Possibilidade, para o autor do
documento, de transmitida limitado, necessitando correco prvia de
eventuais erros pelo de custos com upgrades4 constantes processo de
redundncia (envio de informao a mais e em duplicado por Menor
possibilidade de interaces a questes preventivas). curto prazo
entre os utilizadores e os
autores dos documentos. Maior velocidade de acesso informao, sem
necessidade de esperas de A maior parte dos produtos carregamento e
downloads3. disponveis em CD-ROM so de
lngua estrangeira, o que dificulta o trabalho com crianas nos
primeiros anos de escolaridade.
Processo de transferir, atravs da rede, ficheiros de um
computador remoto para um computador que se esteja a utilizar. 4
Processo de actualizao de softwares ou equipamentos atravs do
acrscimo de ficheiros ou substituio de componentes.
51
Quadro 3: Vantagens e desvantagens das aplicaes em rede
Aplicaes em rede
Vantagens Desvantagens
Apesar do valor a ser pago pela chamada local e, algumas vezes,
por um servidor, o acesso Internet gratuito.
As linguagens utilizadas na rede costumam funcionar em qualquer
plataforma e os plug-ins eventualmente necessrios costumam estar
disponveis gratuitamente para download.
H, geralmente, possibilidade de entrar em contacto com os
autores das pginas web atravs do e-mail.
Possibilita a troca de opinies e o debate atravs de
videoconferncias e servidores de chats6.
As pginas e os seus contedos esto em permanente actualizao.
Atravs da rede possvel confrontar opinies de diversos autores e
materiais atravs da consulta a diferentes sites.
Aps a elaborao de um site, este fica quase imediatamente
disponvel para ser consultado em todo o mundo.
Qualidade da imagem e do som, do vdeo e das imagens limitadas
largura de banda disponvel.
0 acesso s redes pode ser lento.
A grande quantidade de informaes disponveis pode fazer com que
os alunos "passeiem" de um lado para o outro sem efectivamente
apreende-rem nada do que se quer transmitir
Se a consulta dos documentos no for bem estruturada e organizada
pelos professores, os alunos correm o risco de cair nas inmeras
armadilhas presentes na rede (sites para adultos, sem reviso
ortogrfica, com contedos nocivos e chocantes) e desviarem-se
completamente do que as motivou inicialmente.
Convm ressaltar que estas duas formas de acesso informao
multimdia no se antagonizam; muito pelo contrrio,
complementam-se e
confundem-se, porque possvel aceder a informaes on line a partir
de um CD-
ROM, da mesma forma que possvel fazer o download de
documentos
multimdia atravs da Internet para serem utilizados no ambiente
local.
5 Programa que acresce funcionalidades a uma aplicao para que
possa lidar com diferentes ficheiros. Por exemplo um browser da
Internet necessidade de plug-ins para permitir a visualizao de
elementos multimdia (ex.: animaes, vdeo e algumas modalidades de
som) 6 Conversa, em tempo real, entre duas ou mais pessoas na
Internet
52
CAPTULO III - RECOLHA E ANLISE DE DADOS SOBRE A SITUAO ACTUAL DO
ENSINO DAS CINCIAS E O USO DAS TIC
Dada a necessidade de se estabelecer um paralelo entre a
actual
metodologia de ensino das Cincias nas escolas do ensino bsico e
a utilizao
de recursos tecnolgicos pelos professores, foi aplicado um
inqurito cuja recolha
decorreu entre Novembro de 2001 e Maro de 2002.
3.1. Caracterizao da amostra
O inqurito7 foi distribudo pelos correios, acompanhado de uma
carta de
apresentao a 104 professores de escolas do ensino bsico e
colgios da
Regio Norte do pas. Apenas 57 professores o devolveram
preenchido e tivemos
que desconsiderar 5 questionrios porque estavam incompletos.
Apresentamos a caracterizao dos professores em relao escola e
sua
localizao (quadro 4).
3.2. Justificao
Trata-se de um inqurito no domnio pedaggico no que diz
respeito
utilizao da Internet para a preparao das aulas, nomeadamente
para o ensino
das Cincias no I o ciclo do ensino bsico.
7 Apndice 1. 53
Quadro 4: Caracterizao dos professores em relao s suas
escolas
N. de professores Escola/Colgio Localizao
3 EB1-Pendufe Amares
7 EB1 AmorosaA/. do Castelo
1 EB1 Arcos de Valdevez
1 EB1 Bonfim/Porto
4 EB1 CarvalhosA/.N. Gaia
3 EB1 Castelo da Maia
1 EB1 Formigosa
1 EB1 Gondomar
7 EB1 n.11 Porto
4 Colgio Jlio Dinis Porto
3 Colgio Santo Antnio Porto
3 EB1 n.16 Porto
3 EB1 n.7 Porto
EB1 n.20 Porto
EB1 n.17 Porto
Colgio N. Sra do Rosrio Porto
EB1 n.23 Pvoa de Varzim
EB1 Santo Tirso
2 EB1 n.4 Valongo
1 EB1 Vieira do Minho
3 EB1 Vila Verde
52
3.3. Objectivos da pesquisa
Fazer o ponto da situao do ensino das Cincias na escola do
ensino
bsico.
Caracterizar os professores do ensino bsico relativamente
sua
formao, conhecimentos e opes metodolgicas.
Investigar at que ponto os professores utilizam a Internet como
fonte de
recursos para o ensino das Cincias.
3.4. Questes orientadoras
A frequncia, o local de utilizao da Internet e os objectivos da
pesquisa
na rede.
Possveis causas para uma no utilizao da Internet.
Quantidade/qualidade e conhecimento de sites disponveis.
Necessidades especficas para o ensino das Cincias.
A utilidade de um site com recursos didcticos e troca de
experincias.
3.5. Hipteses
H muito pouco material disponvel na Internet, em portugus,
destinado a
professores do 1. ciclo (para as Cincias, em particular).
Os professores, em geral, no tm o hbito de pesquisar recursos
para as
suas aulas atravs da rede.
H muita falta de recursos materiais e de informaes suplementares
para
o ensino das Cincias.
Apesar de haver projectos envolvendo o uso das TIC, muitos
professores
no tm conhecimento deles.
55
3.6. Anlise das respostas
3.6.1. Informaes sobre os professores
Dos professores entrevistados, 44 pertencem a escolas pblicas e
8 a
escolas particulares, dentre os quais 31 so da regio do Porto e
os restantes 21
do vinho.
Relativamente ao tempo de servio, 7 tm entre 1 e 5 anos, 3 entre
6 e 10
anos e 42 mais de 10 anos de servio.
Quadro 5: Formao em Cincias
9. ano 18
11. ano 7
1 2. ano 12
outra 10
no respondeu 5 total 52
A formao em Cincias da maioria dos entrevistados limita-se ao 9.
ano,
facto que ressalta a importncia da formao contnua e do apoio de
especialistas
da rea, uma vez que as Cincias esto sempre em mudana e
necessitam de
constante actualizao.
3.6.1. Acesso Internet
Dos professores entrevistados, cerca de 50 por cento participam
ou j
participaram em alguma aco de formao sobre o uso das Tecnologias
de
Informao.
Quanto participao das escolas nos programas apresentados:
"Nnio",
"Internet na Escola" e "Cincia Viva", 12 escolas fizeram ou
fazem parte, 56
exclusivamente, do programa "Internet na Escola", 17 fizeram ou
fazem parte,
exclusivamente, do programa "Cincia Viva", 2 professores afirmam
que as suas
escolas fazem parte simultaneamente do "Internet na Escola" e do
"Cincia Viva",
1 diz que a sua escola faz parte dos programas "Nnio", "Internet
na Escola" e
Cincia Viva" em simultneo. Cinco professores dizem no saber se a
escola fez
ou faz parte de algum programa, 7 afirmam que a escola no faz
parte de
nenhum programa e outros 7 no responderam pergunta. Outros
programas
foram citados: "Minerva" (1 escola) e "Rede de Bibliotecas" (1
escola).
O total de 40,38 por cento de professores
