Campus de Marlia

Faculdade de Filosofia e Cincias

GISELI DONADON GERMANO

INSTRUMENTO DE AVALIAO METAFONOLGICA PARA

CARACTERIZAO DE ESCOLARES COM DISLEXIA, TRANSTORNO E

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Marilia SP

GISELI DONADON GERMANO

INSTRUMENTO DE AVALIAO METAFONOLGICA PARA

CARACTERIZAO DE ESCOLARES COM DISLEXIA, TRANSTORNO E

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Tese apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Educao, na rea de

Concentrao Ensino na Educao

Brasileira, Linha Ensino, Aprendizagem

Escolar e Desenvolvimento Humano, da

Universidade Estadual Paulista Julio de

Mesquita Filho, Campus Marilia SP,

para obteno do ttulo de Doutor em

Educao.

Orientadora: Simone Aparecida Capellini

Marlia SP

2011

Ficha catalogrfica elaborada pelo

Servio Tcnico de Biblioteca e Documentao UNESP Campus de

Marlia

Germano, Giseli Donadon.

G373i Instrumento de avaliao metafonolgica para

caracterizao de escolares com dislexia, transtorno e

dificuldades de aprendizagem / Giseli Donadon Germano. -

Marlia, 2011.

217 f. ; 30 cm.

Tese (doutorado em educao) Universidade Estadual

Paulista, Faculdade de Filosofia e Cincias, 2011

Bibliografia: f. 185-207

Orientador: Simone Aparecida Capellini

1. Avaliao metafonolgica. 2. Dislexia.

3. Distrbios da aprendizagem. I. Autor. II. Ttulo.

CDD 370.1523

GISELI DONADON GERMANO

Perfil de escolares com dislexia, dificuldades e distrbio de aprendizagem em

tarefas de habilidades metafonolgicas: Elaborao de instrumento avaliativo.

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade

Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho, Campus Marilia SP, para obteno

do ttulo de Doutor em Educao.

Banca Examinadora

__________________________________________

Prof Dra Simone Aparecida Capellini. Presidente e Orientadora.

Universidade Estadual Paulista. UNESP FFC/Marlia - SP

____________________________________________

Prof Clara Regina Brando de vila. Examinadora.

Universidade Federal de So Paulo. UNIFESP SP

_____________________________________________

Prof Eliane Giavetto Saravalli. Examinadora.

Universidade Estadual Paulista. UNESP FFC/Marlia - SP

_____________________________________________

Prof Helena Bolli Mota. Examinadora.

Universidade Federal de Santa Maria. UFSM RS.

______________________________________________

Prof Tnia Moron Saes Braga. Examinadora.

Universidade Estadual Paulista. UNESP FFC/Marlia - SP

A Deus e aos meus pais, Dirce e Antnio,

que sempre estiveram do meu lado,

incondicionalmente.

AGRADECIMENTOS

______________________________________________________________

AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente a Deus, pela fora e proteo durante todo esse

trajeto.

Tambm agradeo a minha famlia, meus pais, irmos e sobrinhos, pelo

apoio, encorajamento e carinho. Ao meu noivo Gabriel, que sempre compreendeu

meus sonhos e se fez presente em todas as horas, trazendo incentivo, amor e

conforto.

A professora Dra Simone Aparecida Capellini, exemplo e inspirao de

profissionalismo e vida, pela oportunidade, amizade e por ter acreditado em meu

trabalho, dando ensinamentos que sero guardados por toda a vida.

Ao meu amigo Fbio Henrique Pinheiro, de carter e competncia

inquestionveis, parceiro de muitas horas de produes e de piadinhas, pelo

verdadeiro valor da amizade.

As amigas Vera e Cludia, pelo carinho e horas compartilhadas. Aos demais

amigos do grupo de pesquisa Linguagem, Aprendizagem e Escolaridade.

Ao professor Loureno Chacon Jurado Filho pelas preciosas contribuies

que possibilitaram a realizao desse estudo.

Aos membros examinadores das bancas de qualificao e defesa, Prof Clara

Regina Brando de vila, Prof Eliane Giavetto Saravalli, Prof Helena Bolli Mota e

Prof Tnia Moron Saes Braga, pelas valiosas sugestes, contribuindo ainda mais

para esse estudo.

A todos os pais e alunos que concordaram em participar desse estudo pela

colaborao.

Aos funcionrios da escola EMEF Prof Ceclia Guelpa, do Centro de

Estudos da Educao e Sade CEES/FFC/UNESP-Marlia-SP e do Ambulatrio de

Neurologia Infantil Desvios da Aprendizagem do Hospital das Clnicas da

Faculdade de Medicina FM/UNESP Botucatu SP, pela ateno e colaborao.

Enfim, a todos que tornaram meu sonho realidade, meu eterno

agradecimento.

Se podemos sonhar, podemos torn-

lo realidade. Sempre se lembre que

tudo comeou com um sonho e um

rato...

Walt E. Disney

RESUMO

___________________________________________________________________

RESUMO

GERMANO, G.D. Perfil de escolares com dislexia, dificuldades e distrbio de

aprendizagem em tarefas de habilidades metafonolgicas: Elaborao de um

instrumento avaliativo. 2011, 254 f. Tese (doutorado) Ps-graduao em

Educao. Universidade Estadual Paulista. UNESP. FFC/ Marlia SP

A falha no desenvolvimento de habilidades metafonolgicas prejudica a

aprendizagem da leitura e escrita e, conseguintemente, a formao do leitor

proficiente. Esta pesquisa apresentou-se na forma de dois estudos: Estudo 1, com o

objetivo de elaborar um instrumento de avaliao das habilidades metafonolgicas;

Estudo 2, com objetivos de aplicar tal instrumento em escolares do 3 ao 5 ano do

ensino fundamental, de ambos os gneros, com idade entre 7 a 13 anos de idade,

com dislexia do desenvolvimento (GI, n=20), transtornos de aprendizagem (GII,

n=20), dificuldade de aprendizagem (GIII, n= 20) e com bom desempenho

acadmico (GIV, n = 74). Os resultados analisados estatisticamente revelaram

desempenho inferior na maioria das provas elaboradas (com exceo de sntese e

anlise de slabas para GI e GII, evidenciando que o dficit fonolgico destes

escolares permanece apesar do aumento da seriao escolar desses grupos;

sntese e anlise silbica e fonmica para GIII nos 3, 4 e 5 anos, sugerindo uma

falha na instruo acadmica quanto ao ensino da base fonolgica do sistema de

escrita alfabtico do portugus); desempenho inferior para GIV apenas no 3 ano. GI

diferenciou-se de GII somente pela prova de sntese e anlise fonmica, de GIII

pelas provas de deleo e combinao de fonema e de GIV pelas provas de

contagem de slaba e de fonema, sntese e anlise de fonema, identificao de

slaba e de fonema,rima, aliterao, deleo de slaba e de fonema, combinao de

slaba e de fonema. GII diferenciou-se de GIII pelas provas de sntese e anlise de

fonema, identificao de fonema, rima, aliterao, deleo de slaba e de fonema,

combinao de slaba e de fonema, e de GIV todas as provas, exceto sntese e

anlise silbica. GIII diferenciou-se de GIV pelas provas de contagem de fonema,

identificao de slaba e de fonema, rima, deleo de slaba e combinao de slaba

e de fonemas. Conclumos que o instrumento elaborado no estudo 1 colaborou para

comparar e caracterizar os escolares com diferentes comprometimentos em

aprendizagem, o que pode vir a ser um instrumento de auxlio tanto os profissionais

da sade quanto os da educao no estabelecimento do perfil de dificuldades em

habilidades metafonolgicas. Tambm conclumos que o presente estudo

possibilitou caracterizar o desempenho dos escolares em relao ao seu perfil

diagnstico e a seriao e tambm comparar o desempenho dos escolares em

relao s provas de habilidades metafonolgicas.

Palavras Chave: Avaliao. Aprendizagem. Dislexia. Transtornos de

Aprendizagem.

ABSTRACT

___________________________________________________________________

ABSTRACT

GERMANO, G.D. Profile of students with dyslexia, learning disabilities and

difficulties in tasks involving phonological skills: Developing an evaluation

instrument. 2011, 254 f. Tese (doutorado) Ps-graduao em Educao.

Universidade Estadual Paulista. UNESP. FFC/ Marlia SP

Failure on the development of phonological abilities affects the learning of reading

and writing and, consequently, the education of the proficient reader. This research

was presented in the form of two studies: Study 1, with the aim of developing an

assessment instrument of phonological skills; Study 2, with the aim of applying such

an instrument in students from 3rd to 5th grades of elementary school, both genders,

aged between 7-13 years old with developmental dyslexia (GI, n = 20), learning

disabilities (GII, n = 20), learning difficulties (GIII, n = 20) and good readers (GIV, n =

74). The results were statistically analyzed and showed lower performance in most of

the tests (except for analysis and synthesis of syllables for GI and GII, showing that

the phonological deficits of these students remain despite the increased academic

ranking of those groups; syllabic and phonemic synthesis and analysis for GIII in 3rd,

4th and 5th grades, suggesting a failure of academic instruction in teaching the

phonological basis of the Portuguese alphabetic writing system); and lower

performance of GIV only for 3rd graders. GI differed from GII only in phonemic

analysis and synthesis tests, from GIII for combination and deletion of phoneme and

from GIV for syllable and phoneme count, synthesis and analysis of phoneme,

identification of syllable and phoneme, rhyme, alliteration, syllable and phoneme

deletion and combination. GII differed from GIII for synthesis and analysis of

phoneme, phoneme identification, rhyme, alliteration, syllable and phoneme deletion,

combination of syllable and phoneme, and from GIV in all the tests, except for

syllable synthesis and analysis. GIII differed from GIV for phoneme counting,

identification of syllable and phoneme, rhyme, deletion and combination of syllables

and phonemes. We conclude that the instrument developed in Study 1 helped to

characterize and compare the students with different impairments in learning, which

might be a helpful instrument for both health and education professionals in

establishing the profile of difficulties in phonological skills. We also conclude that this

study has enabled characterization of the performance of students in relation to their

diagnosis and grade and also compare the performance of students in relation to the

tests of phonological skills.

KEYWORDS: Evaluation. Learning. Dyslexia. Learning Disabilities.

LISTA DE FIGURAS E QUADROS

______________________________________________________________

LISTA DE FIGURAS E QUADROS

FIGURA 1 Modelo de processamento cognitivo (PINHEIRO, 1994) 31

FIGURA 2 Representao do continuum das habilidades metafonolgicas 34

FIGURA 3 Modelo da primeira parte do Caderno de Questes 91

FIGURA 4 Exemplo de um item de prova do Caderno de Respostas 92

FIGURA 5 Representao de uma prova do Caderno de Repostas -

verso 2.

101

FIGURA 6 Modelo da prova de rima da segunda verso do instrumento. 106

FIGURA 7 Modelo da prova de rima da verso de aplicao do

instrumento.

106

QUADRO 1 Relao dos instrumentos de avaliao, descrio e seus

respectivos autores mais referidos na literatura nacional e

internacional.

57

QUADRO 2 Provas de habilidades metafonolgicas que foram elaboradas

e aplicadas nos grupos GI, GII, GIII e GIV.

86

QUADRO 3 Relao entre provas do instrumento e as palavras excludas

pelo critrio de ditongo e hiato.

96

QUADRO 4 Relao entre provas do instrumento e palavras excludas pelo

critrio de nasalidade.

97

QUADRO 5 Relao entre alvo, palavra excluda e palavra corrigida pela

regra da tonicidade nas provas de identificao de slaba e de

fonema

98

GRFICO 1 Classificao dos grupos GI, GII, GIII e GIV em desempenho

inferior, mdio e superior distribudos em freqncia nas

provas de habilidades metafonolgicas

165

LISTA DE TABELAS

______________________________________________________________

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 Tamanho da amostra estimado. 115

TABELA 2 Descrio dos sujeitos dos grupos GI, GII, GIII e GIV, em relao a

gnero, idade e seriao

116

TABELA 3 Distribuio da freqncia de escolares dos grupos GI, GII, GIII e

GIV segundo gnero e escolaridade.

124

TABELA 4 Resultados do desempenho dos escolares do 3 ano do ensino

fundamental dos Grupos GI, GII, GIII e GIV em relao s provas

de habilidades metafonolgicas

124

TABELA 5 Resultados do desempenho dos escolares do 4 ano do ensino

fundamental dos Grupos GI, GII, GIII e GIV em relao s provas

de habilidades metafonolgicas.

127

TABELA 6 Resultados do desempenho dos escolares do 5 ano do ensino

fundamental dos Grupos GI, GII, GIII e GIV em relao s provas

de habilidades metafonolgicas.

129

TABELA 7 Comparao do desempenho entre os escolares dos grupos GI,

GII, GIII e GIV do 3 ano do ensino fundamental em relao s

provas de habilidades metafonolgicas.

132

TABELA 8 Comparao do desempenho entre os escolares dos grupos GI,

GII, GIII e GIV do 4 ano do ensino fundamental em relao s

provas de habilidades metafonolgicas.

134

TABELA 9 Comparao do desempenho entre os escolares dos grupos GI,

GII, GIII e GIV do 5 ano do ensino fundamental em relao s

provas de habilidades metafonolgicas.

136

TABELA 10 Comparao do desempenho entre os grupos GI, GII, GIII e GIV

em relao s provas de habilidades metafonolgicas.

138

TABELA 11 Comparao do desempenho entre os grupos GI, GII, GIII e GIV s

provas de habilidades metafonolgicas.

140

TABELA 12 Resultados da comparao entre as provas de habilidades silbicas

e fonmicas em relao ao desempenho dos escolares de GI.

142

TABELA 13 Resultados da comparao entre as provas de habilidades silbicas

e fonmicas em relao ao desempenho dos escolares de GII.

144

TABELA 14 Resultados da comparao entre as provas de habilidades silbicas

e fonmicas em relao ao desempenho dos escolares de GIII.

145

TABELA 15 Resultados da comparao entre as provas de habilidades silbicas

e fonmicas em relao ao desempenho dos escolares de GIV.

146

TABELA 16 Correlao entre as provas de habilidades silbicas de contagem

de slaba e o desempenho dos escolares de GI, GII, GIII e GIV.

148

TABELA 17 Correlao entre as provas de habilidades silbicas e o

desempenho dos escolares de GI.

150

TABELA 18 Correlao entre as provas de habilidades silbicas e o

desempenho dos escolares de GII.

151

TABELA 19 Correlao entre as provas de habilidades silbicas e o

desempenho dos escolares de GIII.

153

TABELA 20 Correlao entre as provas de habilidades silbicas e o

desempenho dos escolares de GIV.

154

TABELA 21 Classificao das correlaes entre as provas de habilidades

silbicas dos escolares dos grupos GI, GII, GIII e GIV, conforme

proposto por Zou, Tuncall e Silvermann (2003).

155

TABELA 22 Correlao entre as provas de habilidades fonmicas para o

desempenho dos escolares dos grupos GI, GII,GIII e GIV.

156

TABELA 23 Correlao entre as provas de habilidades fonmicas para o

desempenho dos escolares dos grupos GI

158

TABELA 24 Correlao entre as provas de habilidades fonmicas de contagem

de fonema para o desempenho dos escolares dos grupos GII.

159

TABELA 25 Correlao entre as provas de habilidades fonmicas para o

desempenho dos escolares dos grupos GIII.

161

TABELA 26 Correlao entre as provas de habilidades fonmicas para o

desempenho dos escolares dos grupos GIV.

162

TABELA 27 Classificao das correlaes entre as provas de habilidades

fonmicas dos escolares dos grupos GI, GII, GIII e GIV, conforme

proposto por Zou, Tuncall e Silvermann (2003).

163

TABELA 28 Desempenho dos escolares de GI, GII, GIII e GIV em relao

prova de contagem de slaba (CgS) para a classificao dos

sujeitos.

164

TABELA 29 Classificao em desempenho inferior, mdio e superior em relao

entre as provas de habilidades metafonolgicas

165

TABELA 31 Desempenho dos escolares dos grupos GI, GII, GIII e GIV,

classificados em desempenho inferior, mdio e superior em relao

s provas de habilidades metafonolgicas

166

TABELA 33 Classificao em desempenho inferior, mdio e superior dos

escolares de GI, GII, GIII e GIV em relao s provas de

habilidades metafonolgicas ao longo do 3, 4 e 5 anos.

169

SUMRIO

______________________________________________________________

SUMRIO

1.0 Introduo 23

2.0 Reviso da literatura 27

2.1 Aprendizagem da leitura e da escrita no sistema alfabtico e as

habilidades metafonolgicas

28

2.2 Instrumentos de avaliao das habilidades metafonolgicas e os

problemas de aprendizagem

54

2.3 Dificuldades de aprendizagem 58

2.4 Transtornos de aprendizagem 63

2.5 Dislexia do desenvolvimento 70

3.0 Estudo 1: elaborao de um instrumento de avaliao das

habilidades metafonolgicas.

81

3.1 Objetivo 82

3.2 Material e mtodo 82

3.3 Estudo Piloto 102

3.4 Resultados e Discusso 104

3.5 Concluso 110

4.0 Estudo 2: Aplicao das provas de avaliao de habilidades

metafonolgicas em escolares com dislexia do desenvolvimento,

distrbio de aprendizagem, dificuldade de aprendizagem e bom

leitor.

111

4.1 Objetivos 112

4.2 Mtodo 112

4.3 Resultados 123

4.4 Discusses 171

5.0 Concluso 181

6.0 Referncias 185

APNDICES

ANEXOS

23

1 INTRODUO

______________________________________________________________

24

So inmeros os problemas de aprendizagem que podem interferir no

desempenho escolar da criana. Na busca por um diagnstico fonoaudiolgico

correto que possa contribuir para minimizar o impacto destes problemas no processo

de alfabetizao do escolar, deparamo-nos com vrios obstculos como: o tipo de

instrumento de avaliao escolhido, os diferentes mtodos de alfabetizao, as

confuses terminolgicas que ocorrem entre os profissionais ligados ao sistema

educacional e, principalmente, os inmeros encaminhamentos de escolares com

queixas de aprendizagem ao sistema de sade.

O uso de termos como distrbios, transtornos, dificuldades e problemas de

aprendizagem tem sido empregado de forma aleatria, tanto na literatura

especializada como na prtica clnica e educacional.

Como base no exposto acima, neste estudo iremos considerar as dificuldades

de aprendizagem como obstculos ou barreiras encontrados por escolares durante o

perodo de alfabetizao referentes captao ou assimilao dos contedos

propostos, ou seja, os escolares falham na aprendizagem da leitura e escrita devido

a deficincia dos contedos propostos ou fatores scio-econmico-culturais.

Tambm consideraremos que os escolares com transtornos de

aprendizagem, tambm denominados de distrbios de aprendizagem, sero

caracterizados como aqueles com desordens neurobiolgicas que interferem no

processamento da informao cognitiva que acarretam alm das dificuldades

acadmicas, dificuldades sociais e emocionais. Alm disso, estes escolares

apresentam dificuldade em memria de trabalho resultando na dificuldade de

coordenar processos cognitivos (percepo, memria, linguagem, ateno) com

habilidades de linguagem (fonologia, sintaxe e semntica) para a realizao de

atividades de leitura e de escrita.

E, finalmente, a dislexia, de origem gentica-neurolgica, caracterizada pela

dificuldade com a fluncia correta na leitura e na habilidade de decodificao e

soletrao, resultantes do dficit no componente fonolgico da linguagem.

Entretanto, todas essas definies brevemente abordadas sero detalhadas e

aprofundadas no captulo reviso de literatura.

Assim, em meio aos problemas de aprendizagem, acima descritos, torna-se

difcil reconhecer e identificar quem so os escolares que apresentam desempenho

abaixo do esperado em atividades de leitura, escrita e clculo-matemtico por serem

25

maus leitores ou por apresentarem falhas no desenvolvimento nestas atividades por

alteraes cognitivo-lingusticas decorrentes de transtornos de aprendizagem

especfico, como a dislexia ou transtornos de aprendizagem global como o distrbio

de aprendizagem.

Sendo assim, esse estudo partiu da hiptese de que o desempenho

metafonolgico de escolares com diferentes comprometimentos de aprendizagem

pode ser diferente. Assim, os escolares com dislexia do desenvolvimento,

dificuldades e transtornos de aprendizagem, segundo a hiptese deste estudo,

apresentariam desempenhos distintos. Isto , partindo-se do pressuposto que os

escolares com dislexia e transtornos de aprendizagem apresentariam

comprometimentos em um maior nmero de itens metafonolgicos do que os

escolares com dificuldades de aprendizagem e escolares com bom desempenho

acadmico.

Com base na hiptese acima, esta pesquisa foi composta por dois estudos: o

estudo 1 foi referente elaborao de um instrumento de avaliao das habilidades

metafonolgicas, que tem por objetivo elaborar um instrumento de avaliao de

habilidades metafonolgicas para escolares do 3 ao 5 ano do ensino fundamental.

A proposta deste instrumento de avaliao era de que fosse possvel a

aplicao do mesmo tanto para professores em sala de aula, como para outros

profissionais da sade em clnicas ou centros de atendimentos. Ressaltamos ainda

que este estudo optou pelo uso de figuras que representassem palavras,

privilegiando o uso do processamento fonolgico pelo escolar. A utilizao da figura

tem como finalidade servir de apoio ao escolar avaliado e diminuir a interferncia do

avaliador durante a aplicao do instrumento. Alm disso, a escolha de estmulos

com figuras deveu-se ao fato de os mesmos servirem de exemplo de pronncia dos

fonemas e slabas do procedimento para os avaliadores.

O estudo 2 foi referente aplicao dessas provas de avaliao de

habilidades metafonolgicas em escolares com dislexia do desenvolvimento,

transtornos de aprendizagem, dificuldade de aprendizagem e com bom desempenho

acadmico que tem como objetivos caracterizar o desempenho de escolares do 3

ao 5 ano do ensino fundamental com bom desempenho acadmico, com dificuldade

de aprendizagem, com o diagnstico de transtornos de aprendizagem e de dislexia

do desenvolvimento na avaliao de habilidades metafonolgicas; e comparar o

26

desempenho de escolares com bom desempenho acadmico com os escolares com

dificuldades de aprendizagem, com os escolares com transtornos de aprendizagem

e com os escolares com dislexia do desenvolvimento, quanto avaliao de

habilidades metafonolgicas.

A partir da reviso da literatura que fundamentou esta pesquisa, os dois

estudos sero apresentados, sendo cada um deles composto por objetivos, material

e mtodo, resultados e discusso. A concluso da pesquisa apresentar os itens

conclusivos dos dois estudos.

27

2 REVISO DA LITERATURA

______________________________________________________________

28

2.1 APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA EM UM SISTEMA DE

ESCRITA ALFABTICO E AS HABILIDADES METAFONOLGICAS.

O tema aprendizagem vem sendo estudado h dcadas por diversas reas

cientificas, sendo razes de controvrsias entre vrias teorias. Dentre elas, pde-se

definir mais claramente a aprendizagem como um processo evolutivo, constante,

que implica uma sequncia de modificaes observveis e reais no comportamento

do indivduo, de forma global (fsico e biolgico), e do meio que o rodeia (atuante e

atuado), onde esse processo se traduz pelo aparecimento de formas realmente

novas compromissadas com o comportamento (POPPOVIC, 1968).

PFromm (1987) tambm definiu a aprendizagem como uma atividade

individual que se desenvolve dentro de um sistema nico e contnuo, operando

sobre todos os dados recebidos e tornando-os revestidos de significado.

Ciasca (2004) referiu que o interesse sobre a fisiologia da aprendizagem

nasceu posteriormente a muitas dessas teorias, sugerindo a valorizao dos

processos neurais. Para a autora, o crebro um sistema complexo que estabelece

relaes com o mundo que o rodeia por meio de fatores significativos, como a

especificidade das vias neuronais, que da periferia levam ao crtex informaes

provenientes do mundo exterior; e, a especificidade dos neurnios, que permitem

determinar reas motoras, sensoriais, auditivas, pticas, olfativas, etc,

estabelecendo inter-relaes funcionais exatas e ricas que so de extrema

importncia para o aprendizado.

Assim, Rebollo (2004) ressaltou que a aprendizagem um processo que se

cumpre no Sistema Nervoso Central (SNC), em que se produzem modificaes mais

ou menos permanentes que se traduzem por uma modificao funcional ou

conductual, que permite maior adaptao do indivduo ao seu meio (REBOLLO,

2004).

Fonseca (1995) referiu que para haver uma aprendizagem satisfatria deve

haver uma integridade fsica e de funo do SNC. A aprendizagem envolve funes

como recepo de informaes (sistema sensorial), processamento de informaes

(codificao, decodificao) e processamentos psicolgicos (percepo, imagem,

simbolizao e conceitualizao). Est tambm condicionada a vrios fatores que

29

podem afet-la, tais como fatores neurobiolgicos, scio-culturais e

psicoemocionais. Os fatores neurobiolgicos so considerados de risco pr e

perinatais (prematuridade, hipoxia, asfixia neonatal, infeces, baixo peso, anemia,

etc) os quais podem desencadear leses mnimas no crebro.

Leonard (2001) afirmou que a linguagem um produto do nosso crebro,

sendo um comportamento especfico da espcie humana, permeado pelo

envolvimento biolgico e pelo social.

Nos estudos dos neurocientistas Dehaene e Cohen (2007), do centro

Neurospin, Paris, foi descoberto que a linguagem tem representao no crebro

para proporcionar a leitura. Em seus experimentos, a partir de estmulos visuais

(textos verbais e no-verbais), dois grupos de pessoas foram examinados por

ressonncia magntica, sendo um grupo de alfabetizados e o outro de no-

alfabetizados, possibilitando o pesquisador a no hesitar em informar que o lado

esquerdo do crebro que ativamos quando lemos, precisamente atrs da orelha, na

regio occipito-temporal ventral esquerda. Seria, ento, essa a regio ativada no

momento da leitura pelas as pessoas alfabetizadas, enquanto as no-alfabetizadas,

ao serem expostas a letras, no ativam esse circuito.

A linguagem um claro exemplo de uma funo superior do crebro, cujo

desenvolvimento se sustenta, por um lado, em uma estrutura anatomofuncional

geneticamente determinada e, por outro lado, por estmulos verbais de seu

ambiente. Os sistemas funcionais da linguagem so constitudos principalmente por

um sistema operativo, que ocupa a regio perissilviana do hemisfrio dominante,

incluindo as reas de Broc e Wernicke e, um sistema semntico que abrange

grandes extenses corticais de ambos os hemisfrios. Por ltimo, o sistema

intermedirio, que serve de mediao entre os dois sistemas operacional e

semntico e o sistema instrumental, formado pelo loop fonolgico (CASTAO,

2003).

Corroborando com o exposto, Mulas et al (2006) referiram que a linguagem

resultado de uma atividade nervosa complexa, a qual inclui estruturas de input

(processamento sensorial rgos que recebem os estmulos audio e crtex

temporal), de desempenho (reas de processamento, relacionadas memria e ao

crtex parietal) e de output (processamento motor ou de execuo e crtex frontal).

Tais estruturas permitem a comunicao inter-individual (emissor e receptor) dos

30

estados psquicos atravs da materializao de signos multimodais (fono-

articulatrio e grfico) que simbolizam estes estados psquicos de acordo com uma

conveno prpria de uma comunidade lingstica.

Segundo Joseph, Noble e Eden (2001), vrias pesquisas tm atribudo o

processamento da linguagem s reas em volta da fissura silviana, conhecida como

rea perissilviana. Uma dessas reas, o crtex temporoparietal, recebe projees de

informaes visuais e auditivas. A rea posterior superior, giro temporal ou rea de

Wernicke, est associada variedade de funes lingsticas, envolvendo a

compreenso e o reconhecimento auditivo da palavra. A parte inferior do parietal

(giro supramarginal e angular) foi associada compreenso da linguagem escrita e

oral.

Historicamente, os primeiros estudos sobre o sistema neurolgico da

aprendizagem de leitura foram realizados por Dejarine em 1891, o qual indicou como

fundamental a regio posterior do crebro (incluindo o girus angular e supramarginal

do lbulo parietal inferior, e a parte posterior do girus temporal superior). J em

1892, Dejarine tambm descreveu a regio occipito-temporal, a parte mais ventral,

que tambm influenciava na leitura e na escrita (SHAYWITZ; SHAYWITZ, 2005).

Para Dejarine, citado em estudo de Joseph, Noble e Eden (2001), o giro

angular seria o lugar da palavra escrita. O lbulo frontal tambm participa no

processamento da linguagem, mais notadamente na parte do giro frontal interior ou

na rea de Broca, e no crtex dorsolateral do pr-frontal. Essas reas foram

relacionadas organizao, manipulao e produo da linguagem, assim

como da gramtica e da sintaxe. Tais reas apresentam uma rede de conexes

responsveis pela total coerncia do sistema de linguagem. Apesar da importncia

do hemisfrio esquerdo na linguagem, as estruturas anlogas do hemisfrio direito e

do cerebelo tambm apresentam participao nesse processo.

A leitura e a escrita so atividades complexas compostas por mltiplos

processos interdependentes. O reconhecimento e a produo de palavras escritas,

em um sistema alfabtico de escrita, podem ocorrer por meio de um processo visual

direto (rota lexical) ou atravs de um processo envolvendo mediao fonolgica (rota

fonolgica), conforme os modelos de leitura e de escrita de Dupla Rota,

representado na Figura 1 (PINHEIRO, 1994; ELLIS, 1995).

31

Palavra Falada Palavra Escrita

Sistema de Anlise Acstica Sistema de Anlise Visual

Cod. Acst. Cod. Let (rota fonolgica)

Sistema Auditivo de (rota lexical) Sistema Visual de

Reconhecimento da Palavra Reconhecimento da Palavra

Sistema Semntico V1

Cdigo Semntico Sistema de

V2 Corresp G-F

Sistema de Produo Fonmica da Palavra

Cdigo Fonmico Construo Fonmica

Memria Fonmica

Pronncia

Figura 1. Modelo de reconhecimento visual e fonolgico de compreenso e de pronncia de palavras isoladas, sendo que a linha contnua representa o processo de reconhecimento e compreenso de palavras faladas de rota visual (V1) e rota lexical (V2), e a linha pontilhada representa a rota fonolgica (PINHEIRO, 1994, pg 23)

De acordo com esse modelo de Pinheiro (1994), a linha contnua representa

as ondas sonoras da fala, que so recebidas pelo ouvido e convertidas em um

cdigo acstico pelo Sistema de Anlise Acstica. A seguir, este cdigo

transmitido ao Sistema auditivo de Reconhecimento Auditivo de Palavras, que

contm todas as palavras pertencentes ao vocabulrio falado e verifica se o cdigo

auditivo recebido ativar sua unidade particular de reconhecimento, ativando, assim,

o seu significado no Sistema Semntico.

Ainda no mesmo modelo, para o reconhecimento da palavra escrita, o

primeiro processo envolvido, independentemente da rota usada, o de identificao

das letras que a compem no Sistema de anlise visual, que identifica letra por letra

(crtex visual occipital), envolvendo a anlise dos estmulos de letra e palavra a

fim de distingui-los de outros padres visuais. Em sequncia, ocorre o

processamento ortogrfico (regio temporal e parietal), indicando por quais so as

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letras que formam as palavras e a ordem que ocorrem (JOSEPH; NOBLE; EDEN,

2001).

Em seguida, o cdigo de letras traduzido pelo Sistema de Correspondncia

Grafema-Fonema, indicados pela linha pontilhada. As formas fonmicas formadas

so mantidas em forma pr-articulatria na Memria Fonmica, identificadas pelo

Sistema Auditivo de Reconhecimento de Palavras. Logo aps, o significado e a

pronncia tornam-se disponveis. Tal processo chamado de Pr-lexical, ou seja,

um processo em que a pronncia da palavra obtida antes de ser reconhecido pelo

lxico e significado (PINHEIRO, 1994).

A autora referiu que quando a palavra torna-se familiar, por meio de

exposies repetidas, forma-se uma unidade de reconhecimento visual em Sistema

Visual de Reconhecimento. A ativao do significado ocorre no Sistema Semntico,

que ativar o cdigo de produo de fala no Sistema de Produo Fonmica, j

descrito anteriormente. Supe-se que a leitura visual possa ocorrer pela rota direta

ou lexical para o significado (representado por V1 na Figura 1) ou a informao

fonolgica acessada pelo sistema visual (representado por V2 na Figura 1).

A leitura pela rota fonolgica depende da utilizao do conhecimento das

regras de converso entre grafema e fonema para que a construo da pronncia da

palavra possa ser efetuada. criado, ento, um cdigo fonolgico, sendo este

identificado pelo sistema de reconhecimento auditivo de palavras, liberando o

significado da palavra. A leitura pela rota lexical depende do reconhecimento de uma

palavra previamente adquirida e memorizada no sistema de reconhecimento visual

de palavras e na recuperao do significado e da pronncia dessa palavra por meio

de endereamento direto ao lxico, sendo esta pronncia obtida como um todo.

Assim, palavras de diferentes nveis de regularidade alfabtica podem ser lidas sem

problemas (PINHEIRO, 1994).

Devido sua importncia na aprendizagem da leitura e da escrita, a relao

entre a conscincia fonolgica e a leitura e escrita vem sendo documentada pela

literatura h pelo menos 30 anos. O pressuposto de que, em sistemas alfabticos, a

aprendizagem de habilidades como a leitura e a escrita implica uma reflexo

deliberada da fala, a fim de que esta se torne objeto de sua ateno consciente e

possibilite o desenvolvimento da conscincia metalingstica, tem sido um consenso

entre diversos autores (BRADLEY; BRYANT, 1983; BARRERA; MALUF, 2003).

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O termo fonologia, originado do grego, significando voz ou som. Assim, o

processamento fonolgico refere-se ao uso do sistema sonoro da linguagem para

processar informaes orais e escritas, incluindo a sensitividade aos segmentos

sonoros da linguagem oral. So unidades de representaes mentais (SNOWLING,

1995; ARCHIBALD, 2009).

De acordo com Gombert (1992), h uma progresso no desenvolvimento das

habilidades fonolgicas. Esta evoluo ocorre de um conhecimento implcito

(habilidades epifonolgicas) para um conhecimento explcito (habilidades

metafonolgicas). As habilidades epifonolgicas podem ser avaliadas por testes que

exigem um conhecimento mnimo dos segmentos fonolgicos. J as habilidades

metafonolgicas aparecem nos pr-escolares que passam a ter capacidade de

manipular elementos fonolgicos de modo intencional e podem ser avaliadas por

provas de identificao e produo das unidades sonoras da fala.

Cervera-Mrida e Ygual-Fernndez (2003) tambm relataram que o

desenvolvimento das habilidades fonolgicas ocorre em progresso, sendo dividido

em quatro momentos e iniciando logo nos primeiros meses de vida da criana. O

primeiro momento seria uma etapa sem fonologia, caracterizada pela fase de

balbucio da criana em que ela realiza a discriminao de sons da lngua e de

maturao das estruturas biolgicas de percepo e produo da fala.

O segundo momento seria entre seis meses a um ano de idade, com a

produo de palavras isoladas e a produo dos primeiros fonemas consonantais

(/p/, /m/, /t/, /k/) e vogais (/a/, /i/, /u/). O terceiro momento ocorre entre os 18 e 24

meses de idade quando ocorrem as produes de frases simples e a criana de

desenvolvimento normal adquire emisses inteligveis pelo adulto.

Finalmente, o quarto e ltimo momento, entre 4 e 6 anos de idade, a criana

consegue identificar e produzir quaisquer sequncias de fonemas conhecidas ou

no com ou sem significado. Nesta fase tambm se desenvolvem, juntamente com a

aprendizagem da leitura e da escrita, as habilidades metafonmicas.

Chard e Dickson (1999) tambm referiram que as habilidades

metafonolgicas parecem se desenvolver num continuum da rima segmentao

(FIGURA 2). Tipicamente, escolares desenvolvem a habilidade de segmentar

palavras em onset (consoantes iniciais) e rima (vogais e consoantes finais) durante a

pr-escola, passando segmentao de palavras em fonemas no perodo entre a

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pr-escola e a primeira srie. Assim, a maioria dos escolares da primeira srie

apresenta um melhor desempenho nas medidas de onset e rima, enquanto a maioria

dos escolares da pr-escola tem um desempenho inferior nas tarefas de

segmentao fonmica.

Para os autores, desenvolver a conscincia fonolgica significa ter o

conhecimento de manipular os segmentos. a percepo de que as palavras

faladas representam sequncias de fonemas, os quais se alterados podem mudar o

seu significado. a percepo de que frases podem ser divididas em palavras,

palavras em slabas, fonemas, rimas ou aliterao. Assim, a conscincia fonolgica

refere-se ateno que o indivduo faz para acessar a construo sonora de uma

linguagem oral e pode ser notada, como por exemplo, na realizao de testes de

deleo, adio ou subtrao de slabas/ fonemas.

ATIVIDADES

COMPLEXAS

Combinao/

segmentao de

fonemas

Onset/ rima e

combinao/

segmentao

ATIVIDADES

MENOS

COMPLEXAS

Combinao/

segmentao

silbica

Segmentao de

sentena

Rimas

FIGURA 2: Representao do continuum das habilidades metafonolgicas (CHARD; DICKSON,

1999).

As unidades de representaes mentais so categorizaes fonolgicas da

linguagem e se iniciam na infncia quando a criana usa sua capacidade analtica

para analisar os sinais da fala, separando-os nos seus segmentos e formando

categorias a partir da identificao dos agrupamentos fonticos destes segmentos.

Essa categorizao ocorre por volta do primeiro ano de vida e ser utilizada na

aprendizagem de novas palavras nos anos seguintes de sua vida (SWINGLEY,

2009).

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As crianas comeam a pronunciar as primeiras palavras, sem qualquer

instruo explcita, ao final do primeiro ano de vida e por volta dos trs anos de

idade j desenvolveram um considervel vocabulrio. Uma das hipteses para

explicar esse acontecimento seria que essa percepo das estruturas lingusticas do

som foi moldada pelas propriedades fonolgicas de sua lngua nativa. Assim, elas

comeam a identificar aspectos globais, como o ritmo e a prosdia de sua

linguagem, antes mesmo de focar a ateno em unidades menores.

Consequentemente, elas adquirem o repertrio de vogais e o conhecimento das

estruturas mtricas e fonotticas (PEPERKAMP, 2003).

Mas, para a vocalizao de uma palavra h vrios estgios antecedentes que

a criana deve realizar. Aps a seleo de uma palavra do lxico mental, esta

dever ser primeiramente codificada fonologicamente, o que consiste em computar

sua silabao e sua prosdia. Isto seguido por um aumento gradual e etapas

regulares, pela codificao fontica, que inclui a computao dos gestos

articulatrios das slabas desta palavra em seu contexto fontico. Finalmente,

ocorrer a execuo destes gestos pelos sistemas de msculo da laringe e

supralarngeos, produzindo a realizao acstica da palavra falada (CHOLIN;

SCHILLER; LEVELT; SCHILLER, 2004; 2006).

De acordo com os mesmos autores, a primeira operao, a codificao

fonolgica, corresponde recuperao do cdigo fonolgico da palavra do lxico

mental, e este cdigo consiste num conjunto ordenado de segmentos fonmicos,

cujas representaes articulatrias so selecionadas e executadas nas reas de

Broca ou pr-motora.

Na evoluo desta codificao fonolgica, Hayes e Slater (2008) referiram

que a percepo que a criana tem de sua fala muda significativamente na transio

da segunda metade para o primeiro ano de vida. A capacidade da criana em

discriminar os sons de sua prpria lngua melhora sensivelmente num processo de

estreitamento perceptivo, enquanto que a capacidade de discriminar sons de outras

lnguas diminui. Assim, ela j capaz de segmentar palavra e sensvel a vrios

contrastes fonolgicos por volta dos sete meses e meio de idade, o que tornar

possvel que ela aos nove meses de idade atinja a capacidade de segmentar slaba

em onset (consoantes ou vogais ou agrupamentos de sons em posio inicial da

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slaba) e rima (uma vogal obrigatria ncleo e uma coda consoante ou

consoantes opcionais).

Assim, os mesmos autores relataram que as crianas j so capazes de

identificar uma palavra ouvindo apenas a primeira slaba por volta dos 18 meses de

idade. Esta ateno ao incio da slaba particularmente importante e ocorre devido

s primeiras produes de fala (balbucio) ser uma tentativa de se aproximar da

pronncia dos adultos (ateno a sequncia e gestos articulatrios), seguidas da

compreenso e segmentao das palavras da fala. Desta forma, os autores

realizaram uma investigao com crianas de trs anos de idade com listas de

palavras com e sem aliterao, utilizando um instrumento de preferncia auditiva e

medidas de comparao da quantidade de tempo em que as crianas gastavam

para escutar cada tipo de lista. Os achados deste estudo evidenciaram que crianas

com trs meses de idade j so sensveis a onset de slabas.

Puolakanaho et al (2003) afirmaram que existe uma consistente progresso

na habilidade de prestar ateno relacionada idade e complexidade das

unidades lingsticas (de palavras para slabas e finalmente para fonemas). Estudos

experimentais realizados pelos autores mostraram que 39% de crianas com trs

anos de idade j dominam a habilidade de combinao de segmentos ao nvel da

palavra, 25% ao nvel silbico e 21% ao nvel fonmico. J crianas com quatro

anos de idade realizaram 82%, 70% e 50%, respectivamente. Alm disso,

ressaltaram que os resultados destes tipos de testes devem considerar a

familiaridade das palavras e posio do alvo (slaba ou fonema) dentro da palavra.

Conforme esse desenvolvimento de percepo e produo de fala vai

ocorrendo, a sua capacidade de realizar julgamentos sobre pequenos segmentos

fonolgicos aumenta. A criana que j era capaz de isolar e identificar unidades

maiores como slabas, tambm o faz com rimas. Por definio, a rima representa

unidades denominadas unidades intra-silbicas e, em termos de tamanho, ficariam

entre a slaba e fonemas finais (BRYANT et al., 1990; ANTONY et al., 2005).

Bryant e Bradley (1985), Goswami (1988), Gombert (1992) e Rappaport

(1993) destacaram a rima como uma habilidade que est presente em crianas com

trs anos de idade. Tanto a rima quanto a aliterao so consideradas habilidades

fonolgicas iniciais e ambas iro colaborar para o aparecimento da conscincia

fonmica, crucial para a aprendizagem da leitura e da escrita, pois colaboram para

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que a criana perceba que as palavras podem compartilhar segmentos sonoros

idnticos.

Assim, antes mesmo de ingressar na pr-escola, as crianas j possuem

algumas habilidades e uma noo de linguagem bsica (deteco, produo de

rimas e aliterao) e apresentam habilidades emergentes de leitura e de escrita

formuladas pelas diversas experincias de suas vidas. Essas experincias

contribuem para que elas adquiram um vocabulrio receptivo, habilidades

fonolgicas, compreenso e produo de estrias narrativas (HAYES; SLATER,

2008; MANZ et al, 2010).

Para verificar esta relao entre a rima e a aprendizagem da leitura, Bradley e

Bryant (1983) investigaram crianas com idade entre 4 e 5 anos de idade em tarefas

de identificao de rimas antes de serem alfabetizadas. Os autores dividiram os

sujeitos em dois grupos, sendo que o grupo que obteve menor pontuao recebeu

treinamento especfico sobre manipulao de rimas e aliteraes, enquanto o outro

grupo recebeu um treinamento sobre classificao semntica. Os resultados

demonstraram que o primeiro grupo passou a ter bons nveis de conscincia

fonolgica. Os autores concluram que a conscincia fonolgica estaria relacionada

a um bom desempenho em leitura posteriormente.

Com isso, estudos de Bradley e Bryant (1983) e Byrne (1988) chegaram a

importante concluso de que crianas no alfabetizadas eram incapazes de

descobrir o princpio alfabtico sem instruo explcita das correspondncias

grafama-fonema.

Deste modo, tarefas que requerem a identificao de fonema (contagem de

fonema ou deleo de fonemas) estariam relacionadas alfabetizao, sendo j

observadas nas crianas com seis anos de idade. Por exemplo, a prova de

contagem de fonema requer que a criana indique o nmero de fonemas de uma

palavra pronunciada pelo avaliador e a prova de deleo de fonema requer que a

criana fale a palavra formada aps a retirada de um fonema. Os autores referiram

que essas tarefas seriam difceis s crianas de at cinco anos de idade (BRYANT

et al, 1990; GRAY; McCUTCHEN, 2006).

De forma semelhante, o aprendiz de leitura passa por vrios estgios de

desenvolvimento. De acordo com Chappell et al (2009), esses estgios envolvem o

reconhecimento de que sentenas so formadas por palavras, e essas podem

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tambm ser desmembradas em slabas, onset e rima. H ainda o reconhecimento

de que palavras podem ter o mesmo fonema no incio, meio e fim e podem ser

segmentadas em fonemas ou ainda deletados ou combinados.

Ao ingressar na escola, a criana se depara com um novo sistema, em que

precisa utilizar novas regras e voltar sua ateno para elementos at ento

imperceptveis (CAPELLINI, 2004).

Esta habilidade de reconhecer os segmentos sonoros dentro das slabas e a

capacidade de manipular esses fonemas, seja por segmentao ou combinao,

conhecida como conscincia fonmica e o seu no desenvolvimento prejudica a

realizao do reconhecimento de palavra e, por conseqncia, o da leitura (CHARD;

DICKSON, 1999; WAGNER; TORGENSEN; RASHOTTE, 1999).

As representaes fonmicas armazenadas ativam as formas fonolgicas das

palavras que, por sua vez, levam ativao das representaes semnticas e

ortogrficas correspondentes (MORAIS, 1996). O fonema o menor elemento

constitutivo da cadeia falada que permite distines semnticas, enquanto o grafema

a referncia grfica de um fonema.

Alegria, Leybaert e Mousty (1997) destacaram que a tomada de conscincia

de que a fala possui uma estrutura fonmica subjacente essencial para a aquisio

da leitura, pois tal estrutura possibilita utilizar um sistema gerativo que converte a

ortografia em fonologia. Este mecanismo dar condies criana para que ela leia

qualquer palavra nova, apesar de cometer erros em palavras irregulares.

Para os autores, apenas o procedimento fonolgico gerativo, isto , capaz

de permitir a identificao das palavras encontradas pela primeira vez ou palavras

para as quais no est disponvel uma representao ortogrfica na memria.

Graas a esta propriedade de gerativismo, a rota fonolgica constitui um elemento

essencial na aquisio da leitura. Aos poucos, este processo contribuir para a

criao de uma representao ortogrfica das palavras lidas, as quais podero ser

lidas diretamente pela rota lexical, isto , sem intermdio da decodificao

fonolgica.

Morais, Alegria e Content (1987) que formam o chamado Grupo de Bruxelas,

referiram que a experincia da alfabetizao tem um papel fundamental na aquisio

das habilidades fonmicas, pois esto relacionadas descoberta do princpio

alfabtico, enquanto que a rima no depende da alfabetizao, pois se desenvolve

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naturalmente. Atividades como rima, aliterao, sntese e anlise silbica surgem

antes da alfabetizao formal, enquanto outras habilidades, como segmentao e

transposio de fonemas so praticamente inexistentes no incio da alfabetizao.

Ou seja, os escolares devem ter maior facilidade nas tarefas de sntese e anlise

silbica, passando para manipulao silbica e fonmica (tarefas intermedirias) at

as tarefas fonmicas.

Consequentemente, um dos principais passos para aprender a ler em um

sistema alfabtico o entendimento, consciente, de que as palavras faladas podem

ser quebradas em sons separados, no apenas no nvel de unidades maiores, como

as slabas, mas especialmente no mais refinado nvel do fonema (EHRI, 1989;

MORAIS, 1996; 1998; GEUDENS; SANDRA; BROECK, 2004).

Esse conhecimento de fonema no emerge espontaneamente, j que os

fonemas so representaes abstratas dos sons e no existem como elementos

discretos da fala rpida dos seres humanos. Logo, para realizar uma palavra como

/pen/ (caneta), formada pelos fonemas /p/, /e/, e /n/, a criana dever encontrar um

cdigo, ao qual dever se basear. Simultaneamente na aprendizagem da escrita, a

conscincia fonmica se desenvolve, colaborando com o processo de dominao

das regras de converso do grafema (smbolos usados para representar um

conjunto de fonemas em um idioma determinado) ao fonema, desde os mais simples

aos mais complexos (MORAIS, 1996).

Em razo da importncia do sistema de escrita alfabtico na aprendizagem,

muitos estudos evidenciam o benefcio do ensino da conscincia fonolgica na

alfabetizao (UKRAINETZ et al, 2011). A instruo direta de manipulao de

fonemas foi considerada parte essencial para tal aprendizagem, principalmente para

escolares com risco de problemas em leitura. Os autores avaliaram pr-escolares de

quatro a cinco anos de idade os quais foram submetidos a um programa de

instrues de conscincia fonolgica, baseados em combinao e segmentao

fonmica. Os resultados indicaram que houve melhora do desempenho dos pr-

escolares aps o treino, mesmo sem o ensino de combinao e segmentao

silbica, evidenciando a sua relao com a escrita.

A escrita, nesse novo sistema, arbitrrio, a representao da linguagem

falada que envolve a conscincia fonmica e o conhecimento metalingstico. Deste

modo, a conscincia fonolgica definida como um entendimento metalingstico da

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natureza segmental da fala (FROST et al, 2009), sendo que o conhecimento

metalingstico se refere habilidade de refletir sobre os componentes da

construo da linguagem (BETOURNE; FRIEL-PATTI, 2003; VILLAGRN et al,

2010).

Enquanto que a leitura um processo que requer tanto sistemas motores e

sensoriais bsicos, como de componentes ortogrfico, fonolgico e semntico, os

quais interagem conjuntamente para extrair o significado a partir da escrita. dizer

que, a leitura requer um processamento visual da palavra escrita (identificao e

decodificao), seguido da compreenso de que esses smbolos podem se

fragmentar em seus elementos fonolgicos subjacentes e, posteriormente, extrair o

significado (LOZANO; RAMREZ; OSTROSKY-SOLIS, 2003).

Sendo assim, indivduos que no conseguirem realizar uma percepo

fonolgica, falharo em acessar o significado do texto. Para que ocorra a

identificao da palavra necessrio ocorrer o processamento ortogrfico

(identificao das letras), o processamento fonolgico (identificao de partes

fonolgicas do texto escrito) e, o processamento lxico-semntico (identificao do

significado da palavra), conforme referido por Tuchman (1999).

Godoy (2003) tambm ratificou que a leitura um processo cognitivo

complexo que envolve habilidades especficas (identificao do signo escrito e

conscincia fonolgica) e habilidades cognitivas mais gerais que tambm servem

linguagem oral (ateno, memria, capacidade intelectual, competncia lingstica,

conhecimento enciclopdico e de mundo).

Assim, definiu-se a conscincia fonolgica, tambm denominada de

habilidade metafonolgica, como um conjunto de habilidades que deriva da

capacidade de o sujeito pensar e refletir, conscientemente, sobre a prpria

linguagem (SCLIAR-CABRAL, 2003a), e Morais (1996, p. 91) a seguir:

A conscincia fonolgica deve ser distinguida da sensibilidade fonologia. Essa sensibilidade um componente da compreenso da linguagem falada, que permite ao ouvinte reconhecer corretamente, por exemplo, os pronomes adjetivos possessivos franceses mon, ton, son. Meu filho David, quando tinha dois anos e meio e ainda no conhecia sequer uma letra, protestava vigorosamente quando nos ouvia dizer, na Sabia, que iramos visitar Monchavin: No, no ton [teu] chavin, mon [meu] chavin. Ele podia, portanto discriminar entre palavras que s diferem por uma consoante, mas para isso no tinha necessidade de representar o elemento diferente. A conscincia fonolgica, por sua vez, vai alm da discriminabilidade perceptiva, resulta de uma reflexo sobre as propriedades fonolgicas das expresses, mais exatamente ela essa reflexo. (...) Quando David reivindicava ir a son chavin, mostrava que

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possua representaes mentais separadas para mon e ton, e que as distinguia. Nenhuma reflexo sobre a forma fonolgica est implicada nesse comportamento.

Scliar-Cabral (2003a) ainda chamou ateno para a confuso que existe entre

o conceito de habilidades metafonolgicas e o de sensibilidade fonolgica. O

primeiro, como referido anteriormente, corresponde a habilidades que derivam da

capacidade de o sujeito pensar e refletir, e o segundo se refere percepo de

diferenas em nvel de sinal acstico, como, por exemplo, a discriminao de pares

de palavras muito semelhantes (chato-jato), os quais se supe, de acordo com a

autora, serem processos internalizados automaticamente durante a aquisio da

linguagem. Assim, o conjunto de habilidades metafonolgicas pode ser

exemplificados pelas habilidades de identificao e produo de rimas, anlise e

sntese de palavras em nvel silbico e em nvel fonmico, habilidades de adio,

subtrao e inverso silbica e fonmica.

Morais (1996) tambm referiu que a leitura hbil ocorre a partir de processos

especficos e complexos e que sua aprendizagem passa pela descoberta e a

utilizao do princpio alfabtico de correspondncia entre letras e fonemas.

Assim, o escolar necessita desenvolver algumas habilidades como a

decodificao, a identificao de palavra e a compreenso. A decodificao se

refere capacidade de utilizar as correspondncias letra-som para a leitura de

palavras. A identificao de palavras envolve o acesso rpido da informao

fonolgica e semntica para reconhecer palavras familiares e no familiares e, por

fim, a compreenso da leitura ocorre a partir do conhecimento do assunto e

competncias narrativas, adicionadas competncia de identificar e de decodificar

palavras. Todas essas habilidades dependem do conhecimento e do uso da

informao fonolgica pelas crianas (BETOURNE; FRIEL-PATTI, 2003).

Somente aps adquirir essas habilidades, o leitor poder alcanar a

compreenso da linguagem. A compreenso da linguagem vai se desenvolvendo

conforme a criana evolui em suas diferentes vivncias e ambientes, enquanto que a

compreenso da leitura baseia-se no conhecimento do significado das palavras, no

processamento sinttico e nas habilidades inferenciais (VAN DER LELY;

MARSHALL, 2010).

Assim, para os mesmos autores, a decodificao de palavras de uma lngua

de escrita alfabtica requer o conhecimento de fonemas e como esses esto

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relacionados s letras, demanda o acesso estrutura fonolgica da palavra. A

fonologia tem papel central decodificao, enquanto que outros componentes da

linguagem, como o lxico, a morfologia e a sintaxe, so reas centrais

compreenso. Esta ligao entre a fonologia, a linguagem e a leitura nos permite

argumentar em favor de que quando avaliamos crianas com dficits de leitura e

escrita e/ou riscos para transtornos de aprendizagem, ns devemos privilegiar a

habilidade fonolgica.

Para alcanar a compreenso da leitura, a criana adquire o conhecimento da

significao das palavras quando a mesma se serve de uma estrutura de

identificao dos padres ortogrficos, o qual permitir relacionar a forma fonolgica

e ortogrfica das palavras com o seu sistema semntico. Deste modo, a

representao fonmica como cdigo de fala acontecer no incio da alfabetizao,

ou seja, para aprender a ler, essencial aprender o cdigo alfabtico e conseguir

automatizar o processo de converso grafofonolgica (MORAIS, 1996; 1998, CIELO,

2002; GODOY, 2003; PAULA; MOTA; KESKE-SOARES, 2005).

Por meio do reconhecimento da palavra ou processamento lexical recorre-se

ao lxico auditivo que se ligar com o sistema semntico, de onde extrair o

significado pertinente. Esse processo conduz ao lxico fonolgico e, de novo, ao

armazm da pronncia para traduzir a palavra escrita em fala e acessar o significado

dessas mesmas palavras (PINHEIRO, 1994).

O uso preferencial de uma das rotas de leitura e as possveis relaes com

compreenso e tempo de leitura foram estudados por Salles e Parente (2002a). A

leitura de palavras isoladas, a compreenso e o tempo de leitura textual foram

avaliadas em 76 crianas da segunda e terceira sries do ensino fundamental de

uma escola particular. Com base nos resultados foram formados quatro grupos,

separados em razo das habilidades de leitura de palavras. O primeiro incluiu bons

leitores em ambas as rotas; o segundo por maus leitores em ambas as rotas; o

terceiro foi formado por leitores preferencialmente de rota lexical e o quarto grupo

incluiu leitores preferencialmente de rota fonolgica. Pela comparao entre eles foi

observado que os bons leitores que realizam a leitura por ambas as rotas foram os

mais rpidos na leitura textual, embora no tenham diferido significativamente em

compreenso textual, exceto na terceira srie. Tendo em vista os resultados obtidos

no estudo, as autoras concluram que na amostra focalizada ambas as rotas foram

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funcionais. Todavia, a rota fonolgica pareceu estar mais desenvolvida do que a rota

lexical, ainda em expanso, o que sugere a existncia de um processo de

desenvolvimento das habilidades de leitura e de uma seqncia de desenvolvimento

dessas rotas, inicialmente caracterizado pelo maior uso da rota fonolgica.

Essa seqncia de desenvolvimento das rotas de leitura tambm foi verificada

na pesquisa desenvolvida por Salles e Parente (2002b) com 76 crianas de segunda

e terceira sries do ensino fundamental. Ao analisarem as rotas preferencialmente

utilizadas na leitura de palavras e sua relao com a conscincia fonolgica, as

autoras constataram que os bons leitores em ambas as rotas tambm foram os que

obtiveram os melhores escores em conscincia fonolgica. Ao lado disso,

observaram que houve um predomnio de leitores que usam preferencialmente a

rota fonolgica, seguidos dos bons leitores em ambas as rotas de leitura na segunda

srie. Na terceira, a maioria dos estudantes se encontrava no grupo de bons leitores

em ambas as rotas. Tais resultados sugeriram que a rota fonolgica tenha evoludo

com a escolaridade para uma leitura lexical, pois as crianas de terceira srie

provavelmente j haviam internalizado um extenso vocabulrio que lhes possibilitou

uma melhor utilizao dessa rota.

Neste processo de evoluo, Lopes (2005) tambm relatou que a leitura

fonolgica (por via indireta, sublexical) vai sendo substituda pela leitura visual

(direta), isto , passando da decodificao fluncia e compreenso. Um bom

leitor tem plenamente desenvolvido ambas as vias, lexical e no lexical, j que so

complementares. O sujeito consegue decodificar a mensagem e atribuir significado

ao que est escrito, a partir de sua estrutura representativa e atribui significado ao

cdigo, reconhece a palavra impressa, atribui-lhe significado e compreende a

mensagem. preciso atribuir significado s letras, s palavras, s frases e ao texto,

coordenar essas informaes de modo a conseguir relacionar a mensagem dentro

de um contexto, isso coerncia.

Dessa forma, medida que a criana avana no processo de decodificao

das palavras, mais se aproximar da capacidade de compreenso de frases e de

textos. Quanto maior for a rapidez e a competncia em identificar a palavra, maior

ser a disponibilidade de memria de trabalho para ser dedicadas s operaes de

anlise sinttica, de integrao semntica dos constituintes da frase e de integrao

das frases na organizao textual. Ao contrrio de outras correntes existentes nos

44

mtodos de alfabetizao, a leitura feita pelo contexto, ou de modo global, seria

utilizada por maus leitores, em virtude da sua pobre habilidade de decodificao.

O papel do contexto diminui igualmente com a idade e a seriao, sendo que

a capacidade de decodificar uma espcie de propulsor, cuja nica funo pr em

rbita os processos do leitor hbil para em seguida desaparecer nos esconderijos da

infncia (MORAIS, 1996, p. 165).

Alguns nveis desta habilidade (como rima, aliterao e slabas) so

necessrios na aquisio deste processo, enquanto que outros so desenvolvidos

concomitantes escolarizao (fonemas), havendo uma relao de reciprocidade,

com o desenvolvimento de uma habilidade e influenciando no desenvolvimento da

outra. Dessa forma, algumas habilidades de processamento fonolgico so pr-

requisitos para a aquisio da linguagem escrita e, ao mesmo tempo, a competncia

em leitura e em escrita promoveria o desenvolvimento dos nveis mais refinados de

processamento fonolgico, estes por sua vez, promovem nveis mais avanados da

leitura, gerando uma relao de causalidade recproca (CUNHA; CAPELLINI, 2009a;

2009b; HARN; STOOLMILLER; CHARD, 2010).

Alm disso, existe uma correlao direta entre a memria fonolgica, acesso

fonolgico ao lxico armazenado e a conscincia fonolgica, as quais j deveriam

estar estabilizadas ao final da pr-escola. A memria fonolgica se define como uma

codificao e armazenamento temporrio da informao sonora de um sistema de

representao. O acesso fonolgico ao lxico armazenado se refere eficincia de

recuperar um cdigo fonolgico da memria e a conscincia fonolgica

sensibilidade ao som oral da linguagem (ANTONY et al., 2005).

A pobre aquisio destas habilidades resultar no fraco acesso fonolgico

estrutura das palavras e na sobrecarga da memria de trabalho. Como

conseqncia, a leitura de um texto se tornar lentificada, sendo esse um problema

recorrente dos escolares de diferentes seriaes. Como a ateno do leitor voltada

apenas para a decodificao, restar pouco recurso de memria para o

processamento das informaes textuais o que torna a compreenso do texto

prejudicada (MILLER; KEENAN, 2009).

Assim, para que haja a aprendizagem da leitura e da escrita em um sistema

de escrita alfabtico, necessrio que a criana faa a associao de um

componente auditivo fonmico a um componente visual grfico. Para a

45

compreenso deste princpio alfabtico so necessrios trs fatores: segmentar a

lngua falada em unidades distintas, entender que essas mesmas unidades repetem-

se em diferentes palavras faladas e conhecer as regras de correspondncia entre

grafemas e fonemas. Os dois primeiros fatores fazem parte do processamento

fonolgico, e isto o coloca como um dos processos primordiais no desenvolvimento

da leitura e da escrita (VEUILLET et al, 2007; CAPELLINI; CONRADO, 2009).

O sistema de escrita do portugus caracteriza-se pela transparncia

ortogrfica, ou seja, pela regularidade, sendo cada fonema correspondente a um e

somente a um grafema e vice-versa e, pela opacidade ortogrfica, ou seja, pela

irregularidade, com grafemas que correspondem a mais de um fonema e com

fonemas que correspondem a vrios grafemas (MEIRELES; CORREA, 2006;

MOUSINHO; CORREA, 2009).

O princpio alfabtico definido como a capacidade de perceber que os sons

so representados por letras e que quando um fonema particular ocorre em uma

determinada palavra, em uma dada posio, este pode ser representado por uma ou

por mais de uma letra (BYRNE, 1998; BYRNE; FIELDING-BARNSLEY, 1989;

GINDRI, KESKE-SOARES; MOTA, 2007; DEUSCHLE; CECHELLA, 2009).

Torgesen e Bryant (1993) referiram que a habilidade de identificar fonemas

favorece o entendimento do alfabeto, pois as letras representam de algum modo os

fonemas. Uma evidncia disso seria a pobre associao entre a conscincia

fonmica e a aprendizagem do alfabeto em outras lnguas. Em lnguas logogrficas,

como o chins e o japons, em que ocorre a aprendizagem da escrita logogrfica

com a silbica, os indivduos apresentem dificuldades em identificar ou manipular os

constituintes fonmicos da palavra.

Os autores argumentaram ainda ser capaz de nomear s letras significa

aprendizagem da discriminao grfica visual (b, p, d, q ou m, n, w, u), podendo,

assim, contribuir para a formao do sistema de anlise visual.

Embora, a aquisio de leitura dependa de um amplo conjunto de habilidades

de linguagem e, como outros aspectos do desenvolvimento, devam ser

considerados em um contexto de causao mltipla, as evidncias empricas

apontam que habilidades de conscincia fonolgica se encontram entre seus mais

importantes determinantes (BERNARDINO JUNIOR et al., 2006; VLOEDGRAVEN;

VERHOEVEN, 2009; VAESSEN; BLOMERT, 2010).

46

Portanto, o no desenvolvimento da conscincia fonolgica prejudica a

aprendizagem de novas palavras, a compreenso da leitura e, conseguintemente, a

formao do leitor proficiente. A dificuldade para desenvolver a percepo da

relao letra-som ocasiona uma leitura lenta e menos automtica, comprometendo a

compreenso. Por esses motivos, devemos destacar que tanto escolares com

transtornos de aprendizagem como os bons leitores se beneficiam do treino da

conscincia fonolgica (WAGNER; TORGESEN, 1987; JENKINS; BOWEN, 1994;

BADDELEY, 1996; CIELO, 2002; BARRERA; MALUF, 2003; GUIMARES, 2001;

2003; GERMANO; CAPELLINI, 2008; GERMANO; PINHEIRO; CAPELLINI, 2009).

Em 1987, Wagner e Torgesen usaram o termo processamento fonolgico,

referindo-se ao tipo de operaes mentais em que o indivduo faz uso da estrutura

fonolgica ou de sons de uma dada lngua ao nvel oral para aprender agora a

decodificar a lngua no plano escrito.

Os mesmos identificaram, pelo menos, trs tipos de processos fonolgicos

que estaro positivamente relacionados com o grau de aquisio das competncias

iniciais da leitura, que so a conscincia fonolgica, a recodificao fonolgica no

acesso ao lxico (a recodificao de smbolos escritos num sistema representacional

baseado em sons para, a partir da palavra escrita, chegar ao seu referente lexical) e

a recodificao fontica na memria de trabalho (a recodificao de smbolos

escritos num sistema representacional baseado em sons para mant-los

eficientemente na memria de trabalho).

J a memria fonolgica faz referncia codificao da informao fonolgica

para o armazenamento na memria de trabalho ou memria de curta durao. E,

finalmente, a nomeao rpida foi definida como a capacidade de recuperar a

informao fonolgica codificada na memria de longa durao, por tarefas como

nomear letras, nmeros, cores ou objetos (WAGNER; TORGENSEN; RASHOTTE,

1999).

O processamento fonolgico ocorre na regio perissilviana do crebro e

especifica os sons da palavra e ordena os fonemas que fazem a pronncia da

palavra. Alm disso, outras habilidades fonolgicas como o julgamento de rima,

deciso lexical e nomeao so ativadas nessa mesma regio. J o sistema

sublexical fonolgico se refere ao processamento dos fonemas. Destaca-se que os

fonemas isolados no so relacionados a informaes semnticas, como ocorre com

47

o sistema ortogrfico e o fonolgico. No entanto, eles podem ser avaliados e

manipulados separadamente das palavras, por meio de leitura de pseudopalavras,

combinao e deleo de fonemas (JOSEPH; NOBLE; EDEN, 2001).

Tais processos fonolgicos citados anteriormente apresentam fundamental

importncia para identificar escolares com problemas de aprendizagem e parecem

influenciar significantemente as primeiras sries de ensino. A conscincia fonolgica

refere-se a uma das habilidades em detectar ou manipular os sons da linguagem

oral. Ela inclui a conscincia fonmica e julgamento de rimas, que correspondem

capacidade de manipular sons individuais (fonemas) e capacidade de julgar se duas

palavras rimam, respectivamente. J a memria fonolgica relaciona-se

codificao da informao em um sistema de representao sonora armazenado

temporariamente na memria. Este tipo de memria pode ser avaliado com provas

auditivas, como dgito span e memria de nomeo rpida (ANTONY et al, 2007).

Quando as crianas no leitoras da pr-escola realizam tarefas de

processamento fonolgico, tal como combinao de segmentos da fala

apresentados isoladamente, o desempenho nas tarefas fortemente preditiva de

como ela ir ler anos mais tarde. O mais interessante acerca desta relao que, ao

contrrio da leitura, muitas das tarefas do processamento fonolgico no envolvem

letras ou smbolos visuais de qualquer espcie, mas apenas alguma manipulao de

segmentos da fala apresentados oralmente (WAGNER; TORGENSEN, 1987;

WAGNER; TORGENSEN; RASHOTTE, 1999).

O processamento fonolgico fundamental para a aquisio da leitura, j que

ele serve para identificar o escolar com possvel dficit fonolgico e para

prognosticar a capacidade da criana pequena desenvolver a leitura em idade

escolar, reforando a importncia de o escolar receber uma instruo explcita de

conscincia fonolgica (FROST et al, 2009; VILLAGRN et al, 2010).

As habilidades fonolgicas, tais como percepo de sons, identificao de

rimas, combinao de slabas e segmentao de palavras so a base para a leitura

e para escrita. A segmentao silbica uma das habilidades que no depende de

instruo explicita, tanto para pr-escolares como iletrados conseguem faz-la.

Evidncias indicam que quanto mais sensvel a criana for aos componentes dos

sons (slabas, rimas, fonemas), melhor leitor ela ser, independentemente da

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inteligncia, recepo de vocabulrio, habilidades de memria e classe social

(OTAIBA et al., 2009).

Muito embora os estudos desenvolvidos venham sugerindo que as

habilidades de processamento fonolgico possam estar relacionadas com a

aquisio normal das competncias iniciais de leitura, sendo que as relaes

causais especficas e os mecanismos que podem operar ainda so pouco

conhecidas (WAGNER; TORGENSEN, 1987; 1999).

A leitura considerada uma atividade que exige no s a anlise fonolgica

das palavras, mas tambm uma minuciosa anlise visual dos detalhes, das formas e

das seqncias das letras que formam uma palavra. Desta forma, a leitura requer

um rpido e preciso processamento de estmulos visuais, letras, auditivos e fonemas

(SPARKS, 2006; SPARKS, LOVETT, 2009).

Existe um consenso entre os pesquisadores de que a habilidade fonolgica

importante para a aquisio da leitura e que a maioria dos indivduos com atraso em

aquisio de leitura ou dislexia manifestam alteraes nessa habilidade. A hiptese

do dficit fonolgico tem sido sustentada por inmeros trabalhos os quais tm

identificado escolares com baixo desempenho em leitura a partir de provas que

avaliam a sensibilidade a rima, a aliterao e a segmentao fonmica (WOLF et al.,

2002; SAVAGE et al., 2005; SWANSON, HOWARD E SAEZ, 2006; VULKOVIC,

SIEGEL, 2006; CHEREAU; GASKELL; DUMAY, 2007; HOGAN, 2010).

Penalazzi et al (2010) reafirmou a j citada evidncia do dficit fonolgico,

descrita como dficit da representao e/ou manipulao dos menores sons da fala

(fonemas) nos indivduos com problema de aprendizagem. Um nmero considervel

de estudos de neuroimagens apontou para a existncia de alteraes corticais,

distribudos especialmente no hemisfrio esquerdo, desde alteraes no

processamento fonolgico. As regies envolvidas neste processo seriam a regio

perissilviana e reas temporo-parieto-occipitais.

Como j mencionado anteriormente, a conscincia fonolgica tambm est

correlacionada ao reconhecimento do alfabeto. No entanto, pesquisas

demonstraram que escolares com dificuldade em leitura e escrita so incapazes de

realizar tarefas como segmentao de palavras em segmentos menores (slabas).

Por isso, esses escolares no conseguem realizar a correspondncia entre letra e

49

som (soletrao) e/ou no conseguem generalizar sobre a decodificao de novas

palavras. (MORRIS et al, 2010; PIASTA; WAGNER, 2010).

Otaiba et al (2009) tambm referiram que as habilidades fonolgicas, tais

como percepo de sons, identificao de rimas, combinao de slabas e

segmentao de palavras so a base para a leitura e a escrita. Assim, quanto mais

sensvel a criana for aos componentes dos sons (slabas, rimas, fonemas), melhor

leitor ela ser, independentemente da inteligncia, recepo de vocabulrio,

habilidades de memria e classe social.

Para demonstrar que a conscincia fonmica no depende da maturao e

sim do processo de alfabetizao, Morais et al (1979) investigou iletrados,

verificando que eles no podiam adicionar ou subtrair a consoante inicial de uma

palavra falada. Quando seu desempenho em tarefas dessa natureza foi comparado

com a capacidade dos ex-iletrados em fazer tais manipulaes ficou evidente que os

iletrados cometiam muito mais erros que os ex-iletrados, o desempenho dos

iletrados era to baixo quanto o desempenho de crianas de seis anos de idade,

enquanto o dos ex-iletrados assemelhava-se ao de crianas com sete anos.

Desse modo, os autores concluram que os resultados destas investigaes

mostram que a alfabetizao tem efeitos limitados ao domnio da linguagem,

especificamente quanto s capacidades metalingusticas e a certas estratgias de

tratamento da linguagem falada. Os processos de percepo da fala, assim como os

processos de percepo visual, no so influenciados nem pela literacia nem pela

escolaridade. No entanto, a escolaridade influencia as capacidade de anlise

explcita de material visual, de memria a curto prazo e de raciocnio lgico, assim

como, obviamente, o contedo do conhecimento semntico.

Godoy (2003) tambm referiu haver relao entre a conscincia fonmica

antes e aps a alfabetizao. Foi observado que em crianas que apresentavam

bom desempenho em conscincia fonmica nas primeiras sries, passaram a

apresentar ao final da mesma srie melhor exatido e destreza na leitura. No

entanto, aqueles que apresentavam fraco desempenho em conscincia fonmica

tiveram grande dificuldade na aprendizagem da leitura e da escrita. Assim, a autora

concluiu que os nveis de conscincia fonmica estavam relacionados aos nveis de

leitura desenvolvidos durante a escolarizao.

50

Outro aspecto envolvido no processo de aprendizagem da leitura e da escrita

a memria. A memria um aspecto cognitivo extremamente importante para a

aprendizagem da leitura e da escrita. Ela que permite ao indivduo remeter-se a

experincias impressivas, auxiliando na comparao com as experincias atuais e

futuras (ABREU; MATTOS, 2010).

Os autores referiram que a memria comporta processos complexos como os

de codificao (processamento da informao que ser armazenada), armazenagem

ou reteno ou conservao (envolve o fortalecimento das representaes enquanto

esto sendo registradas) e, finalmente, a recuperao (processo de lembrana da

informao anteriormente armazenada, podendo ser realizada por associaes

dependentes do contexto, ativao por semelhana ou necessidade).

Para a aprendizagem do vocabulrio faz-se importante o reconhecimento e o

uso da memria de informao fonolgica. Evidncias indicam que o loop

fonolgico, componente da memria de trabalho consiste em um ensaio sub-vocal e

de um armazenamento fonolgico e desempenha um importante papel para a

formao de um novo vocabulrio (VEROUDE et al, 2010).

O modelo de memria mais utilizado e destacado pela literatura o de

Baddeley (1990; 1996) o qual referiu que a memria de trabalho inclui o

processamento de informao e o armazenamento temporrio. A memria de

trabalho um sistema submetido capacidade de armazenar e manipular a

informao por um curto perodo de tempo, dentro de um particular domnio de

informaes (ALLOWAY; GATHERCOLE; ELLIOT, 2009).

O modelo de Baddeley (1990, 1996) consistiu em trs componentes: o centro

executivo, o loop fonolgico e o registro visuo-espacial. A maioria das atividades

cognitivas est relacionada ao executivo central, situado predominantemente na

regio frontal, vem sendo classificada em duas categorias: controle da memria de

trabalho e armazenamento e processamento da informao. A primeira refere-se ao

controle da ateno e da regulao do fluxo de informao quando se realizam duas

ou mais atividades simultaneamente e, ainda a recuperao da informao da

memria de longa durao. A segunda categoria alude-se ao armazenamento da

informao quando o sistema est sobrecarregado. Criana que tem problema no

executivo central tem dificuldade de lembrar o que leu e realizar tarefas de

decodificao (KIBBY et al 2004).

51

O sistema visuo-espacial foi definido por Baddeley (1990, 1996, 2000) como

sendo a etapa de armazenamento e de manipulao da informao visuo-espacial e

sinestsico, incluindo execuo de testes espaciais, de manuteno espacial e

direcionando o movimento atravs do espao. Crianas que apresentam dificuldade

em ler mapas ou copiar itens da lousa apresentam alterao nesse sistema.

J o loop fonolgico especializado em manter a informao verbal

codificada, sendo composto de duas partes: o estoque fonolgico e o centro de

controle articulatrio. O estoque fonolgico detm as representaes fonolgicas por

um tempo, o qual vai diminuindo progressivamente com o passar do tempo e o

controle articulatrio retoma o trao na memria a partir de um ensaio subvocal.

Uma criana com transtornos de aprendizagem apresenta diminuio do estoque

fonolgico, manifestando assim, dificuldade em manter muita informao verbal na

memria de curta durao (BADDELEY, 1990).

Baddeley (2000) ainda referiu que o loop fonolgico, localizado na rea de

Wernicke, inclui um armazenamento temporal das informaes fonolgicas,

enquanto a informao dos traos da memria auditiva vai diminuindo com o passar

de segundos, a no ser que seja recuperada pelo ensaio articulatrio. O loop se

desenvolve juntamente aos processos envolvidos na percepo da fala

(armazenamento fonolgico) e de produo (armazenamento articulatrio).

particularmente adequado para a reteno da informao seqencial e suas funes

refletem principalmente os testes de memria, onde uma sequncia de dgitos deve

ser repetida conforme foi apresentada. Este modelo da conta dos seguintes

fenmenos: do efeito da similaridade, do efeito do comprimento da palavra; do efeito

da supresso articulatria; transferncia da informao entre cdigos e a evidncia

neuropsicolgica. Tais efeitos sero abordados a seguir, de acordo ainda com o

mesmo autor.

O efeito da similaridade dado, j que itens como letras ou palavras que so

similares so mais difceis de serem lembradas (por exemplo, a sequncia g, c,

h, t, v, e p mais difcil que f, w, k, s, y e q), as quais a similaridade

visual e semntica tm efeito, recorrendo ao cdigo fonolgico. O efeito do

comprimento da palavra refere-se ao fato de que os sujeitos acham mais fcil

recuperar na memria uma sequncia de palavras curtas que sequncia de palavras

longas, devido ao fato de ter que ocorrer um ensaio subvocal de maior durao de

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tempo para palavras polisslabas, e depois produzi-las oralmente. Isso favorece o

detrimento da memria de trabalho, devido necessidade de maior tempo.

O efeito da supresso articulatria refere-se ao fato de que os sujeitos so

impedidos de realizar um ensaio dos itens a serem lembrados, pela repetio

contnua de uma palavra. Para ele, o loop fonolgico d conta de uma razovel

quantidade de variados dados, mas h algumas excees. Primeiramente, deve-se

considerar o efeito da supresso articulatria, a qual o sujeito fica pronunciando uma

palavra irrelevante como que, enquanto tenta se lembrar e repetir uma sequncia

de nmeros apresentada visualmente. A supresso, neste modelo, previne o registro

do material visual no loop fonolgico, impactando a subseqente recuperao.

Assim, em testes de memria auditiva de dgitos, h uma queda do nmero de

dgitos armazenados de sete para cinco.

O efeito da transferncia de informaes entre cdigos se refere eficincia

do armazenamento fonolgico em uma srie de recuperao. Adultos tipicamente

optam por nomear e subvocalizar visualmente os itens apresentados, assim

transferem a informao do cdigo visual para o auditivo. E, finalmente, para

Baddeley (2000) os pacientes com dficit fonolgico apresentam o ensaio

subarticulatrio tambm defeituoso.

Assim, Baddeley (2000) reformulou seu modelo de memria acrescentando

um quarto item, o buffer episdico, o qual definido com sendo uma capacidade

limitada e temporria que capaz de integrar informaes de vrias fontes. Ele

controlado pelo executivo central o qual capaz de recuperar informaes do

estoque de forma consciente e realizar uma anlise sobre tais informaes. tido

como episdico, pois mantm a informao armazenada por um tempo, onde pode

ser integrada com outros aspectos, e se necessrio, ser estendido por mais tempo.

O centro executivo pode completar as informaes recuperando tanto da prpria

memria de trabalho como da memria de longa durao, facilitando a resoluo de

problemas.

Dessa forma, o nmero de estmulos verbais que podem ser armazenados na

memria de trabalho e recuperados na execuo de uma tarefa varia de acordo com

comprimento, similaridade fonolgica e conhecimento lexical e semntico. Adultos

normais e crianas apresentam uma memria de trabalho significativamente melhor

53

para a recuperao de palavras monossilbicas que para a recuperao de no

palavras (MAJERUS et al, 2004).

Os escolares tm que frequentemente utilizar a memria de trabalho nas

atividades de sala de aula, como por exemplo, lembrar as instrues passadas pelo

professor at processar as informaes mais complexas (ALLOWAY et al, 2009).

A memria de trabalho tambm influencia na identificao entre bons e maus

leitores. A memria de trabalho a habilidade de manter e analisar as informaes

lingsticas ou manipular as informaes lingsticas por um curto perodo de tempo.

Tal memria facilita o desenvolvimento das habilidades metafonolgicas,

necessrias para a manipulao dos fonemas. Pesquisas mostraram que tanto os

escolares com prejuzos de linguagem ou maus leitores tem dficits da codificao

fonolgica, tornando a anlise das palavras dificultada. Escolares com danos da

memria de trabalho tero dificuldades em decodificar palavras sem o apoio do

contexto e, em relao aos escolares com transtornos de aprendizagem, haver

maior necessidade de tempo na execuo de tarefas de sequenciamento e de

segmentao fonmica devido a suas representaes fonolgicas estarem mal

sedimentadas na memria (BETOURNE; FRIEL-PATTI, 2003).

Alm disso, os mesmos autores referiram que conscincia fonolgica e a

memria de trabalho esto correlacionadas com a idade. Na segunda srie, os

autores i