FACULDADE DE FILOSOFIA,CIÊNCIAS E LETRA- UENP

JACAREZINHO- PARANÁ

LIDERCI BORDIN

CADERNO TEMÁTICO

AVALIAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS

IBAITI 2011

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SUMÁRIO

IDENTIFICAÇÃO ............................................................................................. 02

APRESENTAÇÃO ........................................................................................... 03

PROCEDIMENTOS.......................................................................................... 05

PESQUISA ...................................................................................................... 07

TEXTO 1

A EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA AVALIAÇÃO .................................................. 13

TEXTO COMPLEMENTAR ............................................................................. 16

TEXTO 2

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM – ONTEM E HOJE .................................. 18

TEXTO 3

TIPOS DE AVALIAÇÃO – QUANDO E COMO DEVEM SER UTILIZADAS .... 23

TEXTO COMPLEMENTAR ............................................................................. 27

TEXTO 4

O PAPEL DO ERRO NA AVALIAÇÃO .............................................................. 30

TEXTO COMPLEMENTAR .............................................................................. 38

TEXTO 5

INSTRUMENTOS E TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO ............................................ 43

TEXTO COMPLEMENTAR................................................................................ 48

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 61

REFERÊNCIAS ............................................................................................... 63

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IDENTIFICAÇÃO TÍTULO Avaliação como elemento para aprimorar o processo ensino

aprendizagem na disciplina de ciências da educação fundamental do Colégio

Estadual Coronel Joaquim Pedro de Oliveira.

AUTORA: Lidercí Bordin ESCOLA DE ATUAÇÃO: Colégio Estadual Coronel Joaquim Pedro de Oliveira. E.F.M. MUNICÍPIO DA ESCOLA: Japira NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO: Ibaiti ORIENTADOR: Jorge Sobral da Silva Maia DISCIPLINA/ÁREA (entrada no PDE): Ciências PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA: Caderno Temático RELAÇÃO INTERDISCIPLINAR: Pedagogia PUBLICO ALVO : Professores das diversas disciplinas e equipe pedagógica. LOCALIZAÇÃO: Colégio Estadual Coronel Joaquim Pedro de Oliveira , rua Rui Barbosa, nº 696- centro- Japira- Paraná.

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APRESENTAÇÃO

Este trabalho é o resultado de uma das etapas propostas pelo Programa de

Desenvolvimento Educacional - PDE, ofertado pela Secretaria de Estado da

Educação do Paraná. Programa inovador que tem por objetivo a formação

continuada dos profissionais da educação, em parceria com as Instituições de

Ensino Superior, no meu caso a UENP – Universidade do Norte do Paraná –

Campus de Jacarezinho – Paraná.

O Caderno Temático é uma produção didático-pedagógica que terá como

finalidade utilizá-lo como material de apoio durante o processo de implementação do

Projeto de Intervenção no Colégio Estadual Coronel Joaquim Pedro de Oliveira -

Ensino Fundamental, séries finais - cidade de Japira, pertencente ao Núcleo

Regional de Educação da cidade de Ibaiti- Paraná – ano 2011.

Nele estarão contidos textos específicos relacionados ao tema do Projeto de

Intervenção: Avaliação no Ensino de Ciências, onde o estudo sobre a avaliação

será um elemento para aprimorar o processo ensino aprendizagem da disciplina.

A intenção não é construir uma nova proposta de avaliação, visto que ao

interagir com vários modelos percebeu-se que a escola tem o conhecimento de

muitos, o que falta talvez seria a melhor aplicação destes modelos.

Este estudo tem o desejo de auxiliar todos aqueles que almejam melhorar a

aprendizagem dos alunos, fazendo da avaliação uma aliada, que promova

aprendizagem e produza conhecimento.

Não podemos permitir que ela continue com a fama de exclusão escolar. Ela

é necessária à formação do nosso educando. Precisamos, então, fazer com que

nossa prática educacional esteja conscientemente preocupada com a promoção da

transformação social e não com a sua manutenção de forma inconsciente e não

refletida.

O que levou a aceitar este tema foi em virtude de presenciar não somente na

na escola der atuação, como também ouvir de professores de outras escolas uma

realidade muito comum. Pois na maioria de nossas escolas a avaliação ainda é

refém de uma concepção psicométrica da inteligência, isto é, a avaliação é encarada

como a medida da diferença entre o que o aluno produz e o que o professor ensinou

durante certo período de tempo. A busca por provas objetivas, a elaboração de

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testes de rendimento escolar, formas de avaliações padronizadas, a classificação

dos alunos em fortes, médios e fracos, são práticas claramente amparadas na

orientação psicométrica, que continuam sendo empregadas até hoje. Na prática

escolar decorrente dessa concepção, o ato de avaliar permanece de modo geral

centrado na busca de informações quantitativas e precisas, a partir das quais são

atribuídas classificações aos alunos e tomadas de decisões unilaterais sobre suas

competências, seus conhecimentos, suas possibilidades de continuar ou não

aprendendo. (SMOLE,2004,p12de24).

Na Lei 9394/96 , verifica-se que não prioriza o sistema rigoroso e opressivo

de notas parciais e médias finais no processo de avaliação escolar. Para LDB,

ninguém aprende para ser avaliado, aprende-se para compreender o mundo em que

vive. Prioriza a formação básica do cidadão, isto é, o desenvolvimento da

capacidade de aprender, tendo como recursos básicos o pleno domínio da leitura, da

escrita e do cálculo e a compreensão do ambiente natural e social, dos sistemas

políticos, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade.

Não esquecendo também do direito ao desenvolvimento da capacidade de

aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos, de habilidades e da

formação de atitudes e valores. A LDB ainda ao se referir à verificação do

conhecimento escolar, determina que sejam observados os critérios de avaliação

contínua e cumulativa da atuação e dos resultados ao longo do período sobre os de

eventuais provas finais.

Assim, a avaliação do processo ensino- aprendizagem, entendida como

questão metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada pela

perspectiva de investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os encaminhamentos

metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do

ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação possibilita

aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento.

Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o

desenvolvimento dos processos cognitivos. Então o que está acontecendo? A Lei é

clara. Onde está acontecendo o insucesso? Será necessário a retomada para rever

certamente as concepções de ensino aprendizagem, de educação e de escola,

apoiado em princípios e valores comprometidos com instituição de aluno cidadão.

É fundamental que todo educador problematizem a sociedade, a educação, a

escola, a sua atuação como sujeitos sociais, históricos e construtores de qualidade

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educacional, e um mundo melhor. Se todos almejam esse mundo melhor, como

sujeitos sociais que somos, por que não começar dentro das escolas, adotando um

melhor conhecimento sobre as metodologias referentes ao sistema de avaliação.

A quem cabe acompanhar a aprendizagem do aluno é o professor, e este

será o público-alvo da implementação, portanto deve-se conhecer os elementos

determinantes da avaliação no ensino de ciências no Colégio Estadual Coronel

Joaquim Pedro de Oliveira, ensino fundamental de 5ª a 8ª série, buscando

compreender como essa se realiza e como contribui com o processo ensino

aprendizagem através:

Buscar alternativas para mudanças na prática docente em relação à

avaliação.

Procurar elementos para auxiliar na concepção de que a avaliação está

intimamente ligada ao ensino aprendizagem.

Colaborar em ações que levem ao desenvolvimento da autonomia do

aluno, que é indissociavelmente social, moral e intelectual.

Com o auxílio das literaturas consultadas, analisando e refletindo sobre os

meios avaliativos que venham aplicar, nós professores, podemos apurar e melhorar

nossas formas de avaliação e, portanto nos tornar mais justos na apreciação das

diversas aprendizagens de nossos alunos. Uma ressalva, nós professores, não

somos “santos milagreiros” nossa missão, será melhor realizada, quando se

investirem melhor em nossa formação continuada.

PROCEDIMENTOS

Para que haja entendimento, será proporcionado aos professores da escola,

foco desse trabalho, espaço para estudos em grupos de textos selecionados que

venham atender as questões problematizadoras.

Para auxiliar e reforçar cada tema apresentado serão fornecidos subsídios

com o objetivo de levar o leitor à reflexão, que consistirá em:

a) Problematização Inicial: avaliar a realidade do grupo, fazendo uma

reflexão sobre a prática, socializando experiências, com a finalidade de

observar os diferentes entendimentos e concepções acerca do assunto

tratado. Isso será avaliado através do questionário diagnóstico.

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b) Aprofundamento Teórico: apresentar elementos teóricos articulando

teoria e prática possibilitando estabelecer novas relações e compreensões

sobre o tema abordado por diferentes autores. Isso acontecerá com os

textos escolhidos: nº 1; 2; 3 e 4.

c) Atividades complementares e de apoio: são textos, a respeito do

assunto em foco, que visam socializar o conhecimento construído e

facilitar o trabalho.

d) Questões para refletir e responder: tem como objetivo analisar os

conhecimentos obtidos através do estudo dos textos apresentados e

mobilizando os múltiplos recursos oferecidos, capacitando-o a identificar e

resolver problemas e responder aos desafios inerentes à prática.

A técnica de estudo utilizada será o de grupo de estudos com reuniões fora

do horário de trabalhos, isto é, aos sábados com duração de 04 (quatro) horas por

encontro, somando uma carga de 32 (trinta e duas) horas entre a preparação do

material e a execução do mesmo. A realização ficará entre os períodos de agosto a

novembro de 2011.

Durante a implementação, será realizado um diário de todas as ações

pertinentes, para que se obtenha uma avaliação final deste período. Com a

realização do artigo finaliza-se como resultado da implementação.

Utilizando da problematização inicial, será aberta a página de atividades com

o questionário diagnóstico.

Aos professores, colegas de trabalho desta instituição, vamos através deste

questionário, conhecer um pouco da prática docente no Ensino Fundamental (5ª a

8ª)série, do Colégio Estadual Coronel Joaquim Pedro de Oliveira, situado na cidade

de Japira, pertencente ao NRE de Ibaiti - Paraná.

Se puder contribuir com as suas experiências, serão de inestimável valia.

Necessitam optar pela sua identificação, em virtude do trabalho ser realizado apenas

nesta escola. Esperamos que suas respostas seja francas, mesmo que considere o

tema delicado ou difícil de ser abordado.

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PESQUISA

Este questionário fez parte de um estudo que a autora Tania Zagury realizou

em vários estados brasileiros. Este trabalho veio contribuir com a proposta de

implementação. Algumas questões foram modificadas devido à atualidade da

comunidade escolar.

QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO DADOS PESSOAIS Marque um “X” no parêntese correspondente I - Sexo 1.( ) Masculino 2.( ) Feminino II - Idade 1.( ) Tenho entre 19 e 24 anos 2.( ) Tenho entre 25 e 30 anos 3.( ) Tenho entre 31 e 40 anos 4.( ) Tenho entre 41 e 50 anos 5.( ) Tenho mais de 50 anos III - Grau de instrução ( marque apenas o mais alto grau concluído.) 1.( )Nível Médio 2.( ) Nível Superior 3.( ) Especialização/ Aperfeiçoamento 4.( ) Mestrado 5.( ) Doutorado 6.( ) Pós-Doutorado IV - Há quantos anos leciona? 1.( ) até 5 2.( ) entre 6 e 10 3.( ) entre 11 e 15 4.( ) 16 ou mais V - Atualmente você trabalha em: 1.( ) Escola Pública 2.( ) Escola Particular 3.( ) Em ambas VI - No momento, em que nível você leciona? (Pode marcar mais de um, se for o seu caso.) 1.( ) 1ª à 4ª série 2.( ) 5ª à 8ª série 3.( ) Ensino Médio

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VII - Que matéria está lecionando este ano? ( Só responda esta questão, se for professor de 5ª série em diante.) 1____________________________________ 2.____________________________________ 3.___________________________________ VIII - Tem formação específica para o exercício do magistério? 1.( ) Sim, curso de Formação de Professores - Nível Médio 2.( ) Sim, Licenciatura ou Pedagogia 3.( ) Sim, em Nível de Mestrado ou Doutorado 4.( ) Não tenho formação específica para o magistério. RESPONDA, MARCANDO COM UM “X” NA COLUNA OU PARÊNTESES OU DE ACORDO COM O QUE SE PEDE: A)Na sua experiência, qual a MAIOR dificuldade do professor EM SALA DE AULA

hoje?( se desejar marque a que considera a maior.) 1.( ) A escolha da metodologia adequada a cada unidade ou aula. 2.( ) Dominar o conteúdo de sua disciplina 3.( ) Manter-se constantemente atualizado em sua disciplina. 4.( ) Fazer a avaliação dos alunos. 5.( ) Motivar os alunos 6.( ) Manter a disciplina em sala 7.( ) Usar recursos audiovisuais 8.Outra .Qual_____________________________________________________

B)Escreva, a seguir, a CAUSA a que você atribui essa dificuldade apontada no item

anterior. (CASO HAJA MAIS DE UMA, enumere, de forma objetiva, e em ordem de importância, as 3 principais) 1ª __________________________________________________________ 2ª __________________________________________________________ 3ª___________________________________________________________

C)De modo geral, considera que, nas escolas em que atua ou atuou, seus pontos de

vista pedagógicos são ouvidos e levados em conta ( em cada uma das linhas abaixo, marque um “x” a opção que melhor descreve a sua experiência): Sempre Muitas vezes Raramente Nunca 1.Pelos demais professores

2.Pela direção 3.Pela Eq.Ped.

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D) Considera-se apto e / ou motivado a trabalhar com os temas transversais abaixo relacionados, propostos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996? ( Para cada tema marque “SIM” ou “NÃO”, tanto na coluna referente a APTO como na referente a MOTIVAÇÃO.) TEMA APTO MOTIVADO SIM NÃO SIM NÃO 1.Cidadania 2.Ética 3.Ed. Sexual 4.Preservação ao uso de drogas

5. Preservação do Meio Ambiente

E) Marque com um “X” a coluna adequada, de acordo com o que pensa a respeito

das afirmativas que se seguem: AFIRMATIVA VERDADEIRA FALSA 1.A reprovação traumatiza o aluno, impedindo seu progresso posterior

2.A reprovação só causa danos se for injusta e o aluno não tiver tido real oportunidades de aprender

3. Em toda turma sempre vai existir um percentual de aluno que não querem estudar e por isso tem que ser reprovados

4. A melhor escola é aquela em que o aluno encontra professores amigos e ambiente agradável, porque mais importante é a relação afetiva.

5. A boa escola é aquela que ensina valores e conteúdo, levando o aluno a ter melhores oportunidades na vida, profissionalmente e pessoalmente

6. Bom professor não é o que ensina, mas o que leva o aluno a “aprender a aprender”

7.Bom professor é aquele que tem conteúdo, sabe transmiti - lo e relaciona – se bem com seus alunos

8.O uso de recursos audiovisuais variados garante uma boa aprendizagem

9.Atualmente a aula expositiva é um recurso ultrapassado que não deve ser usado

10. A melhor forma de aprender é através do trabalho de grupo 11. A melhor forma de conseguir disciplina é dar uma prova bem difícil

12.A melhor forma de disciplinar é conseguir motivar o aluno, através de aulas que trabalhem temas ligados à realidade da vida

13.A maior parte das inovações educacionais que chegam às escolas raramente trazem progresso verdadeiro para os alunos

14. Corrigir provas ou trabalhos com caneta vermelha causa danos emocionais ao aluno

15. Passar tarefas para o aluno fazer em casa sobrecarrega o aluno e desmotiva

F) Marque um “X” na coluna “SIM” ou na coluna “NÃO”, de acordo com os seus

hábitos, habilidades e atitudes. HÁBITOS, HABILIDADES E ATITUDES SIM NÃO 1.Sei confeccionar material impresso (álbum seriado,mural, apostila,etc.)

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2.Sei fazer transparências utilizando canetas apropriadas 3.Sei utilizar o retroprojetor 4.Sei utilizar aparelhagem de som para CD 5.Sei utilizar a TV Pendrive 6.Sei utilizar os programas de computadores (Windows....) 7. Sei utilizar um computador acoplado a um sistema multimídia 8.Quando preciso, sei conectar-me à internet e navegar 9. Leio diariamente pelo menos um jornal 10. Assisto diariamente a jornais falado (TV) 11.Sou assinante de uma revista de Educação 12. Leio, por ano, pelo menos dois livros sobre Educação 13.Leio, semanalmente uma revista tipo Veja, Época, Isto É, Exame,etc.

14.Leio, por mês, pelo menos um livro de Literatura (ficção, romance, poesia, suspense etc.)

15.No último ano, estive em pelo menos um encontro sobre educação ( seminário, congresso, semana pedagógica.)

G) Nas escolas em que trabalha ou trabalhou, os professores de forma geral, atuam

efetivamente, em sala de aula, de acordo com os pressupostos pedagógicos oficialmente adotados pela escola? 1. ( ) Sim, mas somente porque há supervisão direta à ação docente. 2. ( ) Sim, porque consideram fundamental haver unidade e coesão pedagógica. 3. ( ) Não, na maioria dos casos cada um trabalha do jeito que quer, quando está

em sua sala. 4. ( ) Não, na minha escola não há linha pedagógica claramente determinada,

cada um ensina como quer.

H) Em sua escola, que tipos de planejamento pedagógico são utilizados? ( Se trabalha em mais de uma escola, opte pela escola na qual se encontra no momento em que responde a esse questionário.) 1. ( ) Plano de Trabalho Docente 2. ( ) Plano de Curso 3. ( ) Plano de Unidade 4. ( ) Plano Bimestral

I) Costuma participar dos planejamentos conjuntos das escolas em que trabalha?

(MARQUE APENAS UMA, a que melhor representa a sua situação) 1. ( ) Sim, acho muito importante. 2. ( ) Sim, mas só porque sou obrigado, acho que fica só no papel. 3. ( ) Quando vou, fico apenas de “corpo presente”, porque não acho que tenha

utilidade. 4. ( ) Falto sempre que posso, acho desnecessário.

J) Costuma planejar suas aulas ( Plano de Aula)?

1. ( ) Sempre 2. ( ) Às vezes 3. ( ) Raramente 4. ( ) Nunca

K) O que você mais utiliza em sala, para dar aulas ( MARQUE APENAS UMA, a

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mais usada): 1. ( ) Exposição oral 2. ( ) Trabalho em grupo 3. ( ) Trabalho individual

L) Qual dos recurso abaixo você utiliza em sala de aula, além do quadro – de – giz

(para CADA recurso, marque um “X” na opção adequada à frequência de utilização):

RECURSO Usa muito Usa às vezes Raramente usa Não usa 1. TRANSPARÊNCIAS 2.FILMES 3. TV PENDRIVE( dvd, pendrive) 4. INTERNET (consulta ) 5-COMPUTADOR (digitação) 6-:REVISTA EDUCACIONAL 7- BIBLIOTECA 9- MURAL/ CARTAZES

M) Quais os instrumentos de avaliação que você utiliza?

1. ( ) Testes orais e escritos 2. ( ) Reavaliação de conteúdo 3. ( ) Produção de textos 4. ( ) Trabalhos individuais e em grupos 5. ( ) Resumos 6. ( ) Simulados 7. ( ) Pesquisas 8. ( ) Correção de exercícios 9. ( ) Relatórios 10. ( ) Questões objetivas 11. ( ) Questões subjetivas 12. ( ) Seminários (exposição, seguida de debates) 13. ( ) Cartazes/Mapas 14. ( ) Debates 15. ( ) Apresentação de trabalhos 16. ( ) Maquetes 17. ( ) Preenchimento de Apostilas 18. ( ) Desenhos/Pinturas 19. ( ) Jornal Falado 20. ( ) Portfólio 21. ( ) Testes Relâmpagos 22. ( ) Aula Prática 23. ( ) Jogos Práticos

Obs.: Antes de responder a esta questão informe-se sobre algumas

orientações sobre:

AVALIAÇÃO FORMATIVA

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O termo avaliação formativa se refere a uma “concepção de avaliação,

entendida como aquela que tem como propósito a modificação e a melhora contínua

do aluno que se avalia; quer dizer, que entende que a finalidade da avaliação é ser

um instrumento educativo que informa e faz uma valoração do processo de

aprendizagem, seguido pelo aluno, com o objetivo de lhe oportunizar, em todo

momento, as propostas educacionais mais adequadas,” (ZABALLA-1999).

A avaliação formativa tem como base a formação integral do aluno e não

apenas sua formação cognitiva.

N) Com relação à avaliação qualitativa ( formativa), você:

1. ( ) Sabe trabalhar bem com ela e utiliza sempre, porque é a melhor forma de avaliar

2. ( ) Tem algumas dúvidas a respeito, mas usa do modo que sabe, porque acha positivo

3. ( ) Sabe fazer, mas não utiliza por não acreditar nessa forma de avaliação 4. ( ) Não sabe utilizar direito, por isso não utilizados 5. ( ) Não sabe utilizar, nem acredita nesta forma de avaliar

O) Na escola em que trabalha, a avaliação é feita através de notas ou conceitos?

1. ( ) Nota 2. ( ) Conceito

P) Quando usa conceitos:

1. ( ) Quando realiza provas 2. ( ) Quando realiza atividades de portfólio 3. ( ) Nunca trabalhei com conceito

Q) Utiliza RECUPERAÇÃO PARALELA em seu trabalho diário?

1. ( ) Sempre, é fundamental 2. ( ) Às vezes, quando tenho tempo 3. ( ) Raramente, é quase impossível na situação em que trabalho 4. ( ) Não utilizo

R) Utiliza ou já utilizou AUTO – AVALIAÇÃO com seus alunos?

1. ( ) Sim 2. ( ) Não

Caso tenha respondido “SIM” na questão anterior, participe desta agora. S) Se já utilizou AUTO – AVALIAÇÃO com seus alunos, o que achou?

1. ( ) Excelente recurso, a maioria dos alunos são muito conscientes e justos, por isso continuo

2. ( ) Deixei de usar, porque menos de 50% dos alunos costumam ser justos em relação ao seu próprio desempenho

13

3. ( ) Uso outros critérios também, porque apenas em poucos casos o julgamento do aluno coincide com o meu

4. ( ) De modo geral, os melhores alunos costumam ser mais severos na avaliação do próprio desempenho, enquanto os de rendimento mais baixo são mais complacentes consigo próprios, por isso não uso

TEXTO 1 A Evolução Histórica da Avaliação (Colaboração do Caderno Temático de Aparecida do Carmo Ribeiro Favero -2008,texto 1) O ser humano é o único animal que precisa da intervenção do outro para

sobreviver. Precisa aprender a fazer a leitura da realidade tanto objetiva, quanto

subjetiva, para que a partir dela, ter a possibilidade de tomada de consciência. A

formação humana é a responsável por esse processo e se realiza independente do

processo de escolarização ou da escola.

O processo de humanização teve início nos primórdios da civilização, com o

desenvolvimento da comunicação, da linguagem, do registro, da preservação da

memória, da transmissão dos conhecimentos de uma geração a outra, até chegar ao

desenvolvimento das ciências e da produção do conhecimento.

Para construir sua história e sobreviver o homem precisou transformar

intencionalmente a natureza, através de instrumentos e da ação, que é o trabalho.

Segundo Ciavatta:

Nesse intercâmbio com a natureza, o ser humano produz os bens de que necessita para viver, aperfeiçoa a si mesmo, gera conhecimento, padrões culturais, relaciona-se com os demais e constitui a vida social […]. O ser humano cria e recria os elementos da natureza que estão ao seu redor e lhes confere novas formas, novas cores, novos significados […]. A produção da existência humana e a aquisição da consciência se dão pelo trabalho, pela ação direta sobre a natureza. O trabalho é a atividade fundamental pela qual o ser humano se humaniza, se cria, se expande e se aperfeiçoa (S/D)

Ao adquirir os conhecimentos produzidos socialmente os indivíduos se

humanizam, uma vez, que o currículo das aprendizagens humanas são aquelas

vivências que propiciaram a evolução humana, através da demanda de habilidades

que foram desenvolvidas nesse processo. A instrumentalização é gradual e

necessária à conquista da autonomia. Portanto, a escola, ao aprovar um aluno está

certificando que o mesmo se apropriou (aprendeu) de todos os conhecimentos

14

ensinados até então.

Ao falar em aprovação, torna-se imprescindível falar de avaliação. Muitos

educadores têm enfrentados sérios problemas ao desenvolver o trabalho

pedagógico, em decorrência dos novos conceitos e novas relações, que a avaliação

escolar tem assumido nesse momento histórico atual.

O sistema de avaliação adotado hoje é resultado de um longo processo

histórico. Baseado em estudo realizado por LIMA (2008)1 é possível verificar que

através dos tempos a avaliação serviu a interesses diversos. Na antiguidade, em

algumas tribos os adolescentes deveriam passar por provas, antes de serem

considerados adultos. Na China, 360a.c. os exames tinham a finalidade de

selecionar candidatos ao serviço público. O texto bíblico, no livro dos Juízes 12: 5,7

faz referência ao exame oral.

Em Esparta, entre os gregos, as provas eram físicas e de resistência, através

de jogos e competições.

A arguição ou questionamentos orais, ainda utilizados na escola, tiveram

origem em Atenas, com a maiêutica (processo de conceituação) de Sócrates.

Na idade média, período marcado pela expansão da espiritualidade e da fé,

com predomínio do modelo tradicional, dos dogmas, os pensamentos mais

valorizados pela escola eram a atenção, a memorização e a repetição. Por volta do

ano de 1225, dá-se o surgimento das universidades com a finalidade de formar

professores.

O humanismo surge no Renascimento. O humanismo cristão traz grande

contribuição para a avaliação através da orientação psicológica, que buscava

atender as diferenças individuais do aluno de forma a prepará-lo para a vida a partir

de seus interesses, necessidades e aptidões. Já o humanismo pagão que mais tarde

daria origem ao pensamento moderno, exaltava a individualidade humana.

Na idade moderna, a difusão dos escritos da antiguidade e a invenção da

imprensa contribuíram para o desenvolvimento das atividades intelectuais, além da

fundação de escolas (religiosas) e criação de bibliotecas. O principal foco da

avaliação está na arguição e nos exames orais.

Na idade Contemporânea, final do século XVII, o Estado absorve a educação

da criança, surge então a necessidade de construir um sistema educativo. Surgem

as correntes pedagógicas e com elas os exames institucionalizados. Surgem duas

vertentes: a Didática Magna, de Comenius que vê no exame um lugar de

15

aprendizagem e de verificação da mesma (dimensão pedagógica) e o Guia das

Escolas Cristãs, de La Salle que propõe o exame como supervisão permanente

(controle do ensino), cujos resultados eram usados para reprimendas ou estímulos

(dimensão de controle).

A avaliação, como sinônimo de provas e exames, foi trazida ao Brasil pelos

Jesuítas.

ATIVIDADES

ATIVIDADE 1- Estudo de outras fontes.

Texto Complementar: LIMA, Sandra Vaz de. A Trajetória da Avaliação da

Aprendizagem no Brasil. Publicado em (30/11/2009-p,1) -Contexto histórico da

avaliação escolar. Disponível no site http:// www.artigonal.com. Acesso em

03/07/2011.

ATIVIDADE 2- Com base nos textos estudados, analise o processo histórico da

avaliação e trace um paralelo com a avaliação realizada no momento atual.

TEXTO COMPLEMENTAR

16

Concepção de Avaliação na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional).

LEI N. 4.024, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1961

Art. 39. A apuração do rendimento escolar ficará a cargo dos estabelecimentos de

ensino, aos quais caberá expedir certificados de conclusão de séries e ciclos e

diplomas de conclusão de cursos.

§ 1º Na avaliação do aproveitamento do aluno preponderarão os resultados

alcançados, durante o ano letivo, nas atividades escolares, asseguradas ao

professor, nos exames e provas, liberdade de formulação de questões e autoridade

de julgamento.

§ 2º Os exames serão prestados perante comissão examinadora, formada de

professores do próprio estabelecimento, e, se este for particular, sob fiscalização da

autoridade competente.

LEI N. 5.692 - DE 11 DE AGOSTO DE 1971

Art. 14. A verificação do rendimento escolar ficará, na forma regimental, a cargo dos

estabelecimentos, compreendendo a avaliação do aproveitamento e a apuração da

assiduidade.

§ 1º Na avaliação do aproveitamento, a ser expressa em notas ou menções,

preponderarão os aspectos qualitativos sobre os quantitativos e os resultados

obtidos durante o período letivo sobre os da prova final, caso esta seja exigida.

§ 2º O aluno de aproveitamento insuficiente poderá obter aprovação mediante

estudos de recuperação proporcionados obrigatoriamente pelo estabelecimento.

LEI N.9.394 - DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996

Art.24. Parágrafo V. A verificação do rendimento escolar observará os seguintes

critérios:

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a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período

sobre os de eventuais provas finais;

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do

aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;e) obrigatoriedade de estudos de

recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo

rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus

regimentos;

FONTE: http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=102368

Tarefa- Após verificar o que determina cada uma destas, a Lei de Diretrizes da

Educação com referência à avaliação, quais semelhanças e quais mudanças

ocorreram de uma para outra?

TEXTO 2 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM- ONTEM E HOJE O que diferencia o ser humano dos demais seres vivos é a razão, isto é, a

capacidade de antever ou prever suas ações, ou seja, refletir, planejar, avaliar,

reavaliar, mudar e agir em função dessa previsão. Portanto, podemos dizer que

estamos avaliando, constantemente, desde o momento em que passamos a ter o

domínio da linguagem e ter interação com o meio e com o outro, assim, estamos em

permanente processo de aprendizagem.

Avaliar “significa diagnosticar e intervir, o que quer dizer praticar a

investigação sobre o que está acontecendo, tendo em vista proceder a intervenções

adequadas, sempre para a melhoria dos resultados” (LUCKESI, 2005, p.8).

18

A avaliação escolar é um processo pelo qual se observa; se verifica; se

analisa; se interpreta um determinado fenômeno (construção do conhecimento),

situando-o concretamente quanto aos dados relevantes, objetivando uma tomada de

decisão em busca da produção humana. Segundo Luckesi (1995, p.148).

O ato de avaliar tem, basicamente três passos: conhecer o nível de desempenho do aluno em forma de constatação da realidade. Comparar essa informação com aquilo que é considerado importante no processo educativo (qualificação). Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados.

As mudanças ocorridas na educação exigem mudanças na prática avaliativa e

que se busque uma educação de qualidade, isso significa que o sistema educativo e

os educadores devem fazer com que o aluno aprenda e se desenvolva individual e

coletivamente, garantindo o acesso, a permanência e o sucesso, mesmo sabendo

que nem sempre essas práticas condizem com a teoria. É importante refletir sobre

as ações pedagógicas, em que elas podem contribuir e quais as consequências, na

escola hoje.

Para a compreensão das mudanças ocorridas na avaliação do processo

educativo é essencial que se faça um caminhar na sua trajetória, isto é, rever a

avaliação ontem e hoje.

Baseado em estudo elaborado pela escritora Tania Zagury o relato da

avaliação de ontem baseia no princípio de que ela era feita apenas através de

provas, com isso o professor não se sentia inseguro. Um pouco de história.

Até mais ou menos a década de 1970, no Brasil, os alunos eram avaliados de

forma muito uniforme;

1- Havia um programa único para todo o país, vindo do MEC, e cada

professor era responsável apenas pelos conteúdos da matéria que lecionava ( não

se falava em interdisciplinaridade nem em integração curricular à época).

2- Anualmente o MEC enviava, a todas as escolas brasileiras da rede oficial

e oficializada, provas únicas, que todos os professores aplicavam e corrigiam

segundo uma tabela, também enviada pelo MEC.

3-As provas de redação eram corrigidas seguindo outra tabela, que

considerava não somente a parte gramatical como também as ideias expressas pelo

aluno.

4- As notas variavam de 0 a 100 (primeiras séries ou o antigo primário) e de

19

0 a 10 (para ginásio e científico).

5- Apenas os que tivessem 50% de acertos ou mais eram aprovados; os que

não conseguissem iam para a “segunda época”.

6- A segunda época era uma nova oportunidade que os alunos tinham de

refazer estudos, rever a aprendizagem e a avaliação. Durava um mês (geralmente

em janeiro) e, ao final, os alunos faziam nova prova.

7-Quem não obtivesse o estipulado para aprovação depois dessa segunda

chance ficava automaticamente reprovado.

8- O aluno podia ficar em segunda época até no máximo em três matérias;

mais do que isso era reprovado, sem direito à segunda época.

9-Havia também prova oral, além da escrita, com “ponto” (tema) sorteado na

hora, sobre o qual o aluno deveria discorrer, “explicitando tudo o que sabia sobre” ou

abordando aspectos que o professor determinasse.

O professor sentia-se seguro porque elaborar questões baseadas apenas no

conteúdo desenvolvido em sala de aula é evidentemente mais fácil do que avaliar

aspectos tão complexos que vão desde a formação de hábitos e atitudes, passando

pelo desenvolvimento de competências cognitivas, afetivas e sociais.

È o que se espera seja feito pelos professores hoje.

Não se trata de discutir que tipo de avaliação deve ou não ser feita, qual a

melhor ou a mais moderna. Trata-se, sim, de verificar quais são as reais condições

de trabalho dos professores e, daí, repensar o que pode resultar da aplicação de

medidas que não possam efetivamente ser realizadas com qualidade.

A questão é: o ensino vem melhorando desde que se adotou a avaliação

qualitativa? Os alunos mostram maior domínio das habilidades necessárias à

sobrevivência no século XXI? A decisão fica entre:

1- Continuar a “tentar” avaliar qualitativamente, sabendo que o professor nem ao

menos conhece o rostinho de cada um de seus alunos, além de sabermos também

que, nas atuais condições em que trabalha, ele não tem mesmo tempo de fazê-lo

adequadamente (o que já resultou, e ainda continuará resultando, em queda de

qualidade)?

2- Voltar a usar apenas a avaliação, que mede conhecimentos e competências

cognitivas, porque isso o professor pode ao menos fazer de forma mais bem – feita?

Ou

3- Mudar a realidade das salas de aula, e infra-estrutura das escolas, prover

20

treinamento adequado para os professores e, aí sim, continuar, ou melhor, começar

a fazer verdadeiramente avaliação qualitativa? Avaliação qualitativa segundo

LUCKESI (2005)

[…]. Avaliação, por ser avaliação, é qualitativa. O termo avaliação provém de dois componentes latinos---”a” e “valere”---, que juntos querem dizer “atribuir valor a alguma coisa”, ou seja, atribuir qualidade a alguma coisa.[...]. No caso da aprendizagem, são dados do desempenho do estudante na sua aprendizagem dos conteúdos; são dados da realidade de sua aprendizagem.

Assim, vemos que a avaliação, na maioria das vezes, tem sido utilizada

muito mais com o objetivo de quantificar o que o aluno aprendeu, do todo que lhe foi

transmitido.

O que se preconiza atualmente como avaliação moderna.

1-Com referência ao termo avaliar – que ganhou nova e mais complexa

dimensão- fazendo nítida distinção entre “medir conhecimentos” e “avaliar

desempenho”. “Medir” (o que/quanto o aluno aprendeu) passou a designar uma

forma insuficiente e negativa de verificar a aprendizagem, e em geral se relaciona,

na prática, ao uso de provas e testes apenas. O segundo termo é utilizado quando

se deseja fazer menção à maneira desejável de se verificar se os objetivos do

ensino e da aprendizagem foram alcançados. Incluem variados instrumentos, como

provas, testes, trabalhos individuais e de grupo, observação através de fichas e

auto-avaliação.

2- Os “programas oficiais” foram substituídos por “sugestões de conteúdos

curriculares mínimos”, depois pelos denominados “parâmetros curriculares

nacionais”. Essas mudanças têm um cunho evidentemente mais abstrato e, portanto,

são habilidades menos observáveis em termos operacionais.

3- As “notas”, até então utilizadas, foram substituídas em alguns estados

brasileiros por conceitos (que assumiram nomenclaturas variadas ao longo dos

anos).

4-Avaliar, na nova concepção, inclui, além de resultados do desempenho

mensurável (escrever corretamente, fazer cálculos, resolver problemas etc.), outras

aprendizagens até mais importantes, como a aquisição de competências nas áreas

cognitiva, afetiva, psicomotora e social, aspectos qualitativos que, segundo a própria

LDB, devem preponderar sobre os quantitativos. Isso tem significado na prática, que

21

um aluno com rendimento abaixo do mínimo exigido na parte de conteúdo

propriamente dito (em geral em torno de 50%), mas que é educado, polido,

esforçado e atento, que é excelente em música ou esportes, pode ser promovido à

série seguinte, mesmo que demonstre deficiências em leitura ou cálculos.

5- Também se tornou fundamental, ao avaliar, considerar os progressos do

aluno em relação a si próprio, não em relação ao grupo, conceito calcado na

Psicologia, que condena a “competição” entre os alunos. A classificação do

rendimento dos alunos, a “premiação” dos melhores com medalhas ou com

“estrelas” coladas em cadernos, relações nominais hierarquizadas em murais, todas

foram descartadas e consideradas nocivas, estressantes e prejudiciais do ponto de

vista emocional; ainda segundo essa teoria, tais práticas desestimulam os alunos

com desempenho mais baixo e podem afetar sua auto – estima.

Alguém já disse que “o ótimo é inimigo do bom”. Infelizmente, muitos são os

que, ao se “apaixonarem” por uma ideia, esquecem o mais importante: para mudar é

preciso antes criar as condições infraestruturais para que a mudança de fato possa

ocorrer. Caso contrário, continuaremos a mudar, a mudar e a mudar... Mas só na

aparência e na nomenclatura. Ou, mais grave ainda, mudaremos sempre para pior

em termos de qualidade final.

O que acarretou essas mudanças?Segundo a mesma autora:

Há cerca de três décadas, a prova era considerada “o” instrumento de

avaliação. Era prova escrita, prova oral, prova e mais nada. Hoje, se preconiza uma

avaliação mais ampla. Afirma-se que as provas não avaliam nada, só “medem”

conhecimento, o que poderia induzir a injustiças com o aluno.

“Prova não mede nada”: mais uma meia - verdade. Porque, entre uma prova

muito bem elaborada do ponto de vista didático (que pode avaliar altos níveis de

competência e saber, dependendo da forma como é elaborada) e a avaliação

qualitativa como tem sido (mal) feita, a prova pode ser um instrumento mais justo,

especialmente porque mais viável – ao menos enquanto não mudam as condições

atuais de trabalho do professor.

Uma prova bem elaborada é um ótimo instrumento de avaliação, se

seguirem todas as suas etapas didáticas: 1) elaboração adequada e abrangente; 2)

resultados analisados de forma a detectar unidades não suficientemente trabalhadas

e que necessitam, portanto, de mais aulas ou do uso de outras técnicas de ensino;

3) utilização dos resultados da análise das provas para elaborar estratégias de

22

recuperação e melhorar deficiências de aprendizagem reveladas.

Se utilizada dessa forma, uma prova muitas vezes é um instrumento de

avaliação mais preciso do que uma avaliação qualitativa em que se utilizam

trabalhos de grupo, eventualmente provas e fichas de observação ( em que o

professor lança conceitos médios para todos, porque não pode na verdade observar

o desempenho individual). Porque feita dessa forma, a avaliação qualitativa, na

verdade, de qualitativa tem apenas o nome.

A questão que me parece essencial, diz Zagury, na situação atual das

escolas brasileiras, é encarar a realidade que temos e escolher, entre as duas

alternativas acima, a que menor prejuízo traz à qualidade do ensino. O que não se

pode continuar a fazer em encontros, congressos, seminários e cursos é discursar

sobre a forma ideal de avaliar, ignorando a realidade – enquanto o professor fica

ouvindo e pensando:

Que lindo! Ah, que maravilha, se eu pudesse fazer assim!!! Mas não dá, e eles não sabem, por isso insistem; que pena! Como eu continuo com trezentos alunos, correndo feito louco de um lado para o outro, então vou ter que continuar fazendo do jeito que dá...

O que significa que alguns vão continuar a fazer um arremedo, isto é de

forma grotesca a avaliação qualitativa, enquanto outros continuam dando suas

provas, por vezes mal elaboradas – é o que sabem e o que conseguem fazer.

Segundo Zagury, não se pretende entrar na discussão do mérito, validade,

concordância ou correção das teorias que sustentam os itens verificados. São,

porém, pressupostos que vigoram oficialmente. É importante, relembrar o que os

professores, faziam e o que tiveram que passar a fazer, em termos de avaliação.

ATIVIDADES ATIVIDADE 01- Estudo de um texto complementar do mesmo autor para possíveis reflexões.

ZAGURY, Tânia. Tema: Técnicas de ensino. Livro: O Professor Refém, 9ª edição. São Paulo: Record, 2009.p.189-200. ATIVIDADE 02- Discuta no grupo os seguintes questionamentos e registre uma conclusão:

23

a) Como é o nosso aluno?

b) Quem somos nós, os professores, que fazemos esta escola?

c) Qual nosso papel como profissional da educação?

d) O que buscamos no ensino de nossa disciplina?

e)O que significa formar um cidadão hoje?

f) O que adotamos e o que descartamos na prática de nossa avaliação, levando em

conta as orientações citadas na avaliação tradicional e na moderna?

TEXTO 03 TIPOS DE AVALIAÇÃO... QUANDO E COMO DEVEM SER UTILIZADAS

1. No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como

meio de diagnóstico do processo ensino – aprendizagem quanto como instrumento

de investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação assume uma dimensão

formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação

dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática

pedagógica. Segundo (LIMA, 2002-)

Para cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas práticas educativas.

No cotidiano escolar, a avaliação é parte do trabalho dos professores. Tem

por objetivo proporcionar-lhes subsídios para as decisões a serem tomadas a

respeito do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao

conhecimento.

É importante ressaltar que a avaliação se concretiza de acordo com o que se

estabelece nos documentos escolares como o Projeto Político Pedagógico e, mais

especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de Trabalho Docente,

documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes Curriculares. (DCE,

2008, p.33)

24

Conforme a determinação da LDB, Lei nº 9394/96, na seção I, das

Disposições Gerais, Art.24, item V, a verificação do rendimento escolar do aluno

observará os seguintes critérios:

a) Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) Possibilidades de aceleração de estudo para alunos com atraso escolar; c)Aproveitamento de estudos concluídos com êxito; d)Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência, paralelos ao período letivo, para casos de baixo rendimento escolar e, a serem disciplinados pelas instituições de ensino, em seus regimentos;

Entende-se que o aluno não pode ser avaliado num momento isolado do

resto do processo, e que a avaliação não é o ponto alto do bimestre, como se todas

as outras atividades tivessem que ser realizadas com seriedade e aplicação porque

aqueles conteúdos vão cair na prova.

A avaliação só se por processo contínuo. Da parte do professor, diz respeito

à observação diária, à atenção dirigida ao que o aluno faz ao que diz ao modo como

reage às diversas situações na sala de aula. Como se comporta ao enfrentar certos

conteúdos, em que aspectos demonstra maior ou menos facilidade, quanto cresceu

em relação aos comportamentos anteriores, como interage com a turma... e assim

por diante.

O texto da Lei indica que, além de contínua, a avaliação seja cumulativa.

Isso significa, em outros termos, que não se compartimentalizem os saberes

segundo os meses em que são trabalhados. Que os instrumentos e as formas de

avaliação priorizem uma visão global das matérias estudadas, levando o aluno a

utilizar as competências que foi adquirindo em outros meses, em outras séries. Que

as questões ou situações-problemas sejam abrangentes, interligando os saberes

estudados.

No que se refere na pontuação da lei quanto a haver prevalência dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos, este é um aspecto crucial no

entendimento da noção de avaliação da LDB, pois evidencia que a verificação do

rendimento não está diretamente vinculada à aprovação ou reprovação dos alunos,

mas sim, não limitar o olhar do que avalia aos conteúdos que podem ser

objetivamente mensuráveis e quantificáveis. Isso não quer dizer que, no momento

de definir se um aluno tem condições de ser promovido para etapa seguinte, o

professor não opte por verificar (de maneira objetiva) se o aluno possui os

25

conteúdos mínimos, ou se desenvolveu as aptidões necessárias para vir a aprendê-

los.

Outra consequência do processo de avaliação da aprendizagem é a

recuperação de estudos, que diz a respeito que é direito daqueles que não

conseguiram aprender com os métodos adotados pela escola, em um determinado

tempo, que terão uma nova oportunidade de aprender o conteúdo que o mesmo não

teve aproveito.

Quanto aos critérios, nos permitem acreditar, de todo modo, que a avaliação

deve estar voltada para a promoção, e não para a estagnação: é o momento para

possibilitar ao aluno demonstrar o que sabe, para permitir-lhe avançar. (RAMAL,

1998)

O professor e os tipos de avaliação:

A referência aos termos avaliação diagnóstica, formativa e somativa,

segundo Haydt, foram diferenciadas e utilizadas por Michael Scriven, mas se

difundiram a partir de Bloom, Hastings e Madaus.

A avaliação diagnóstica é realizada no início de um curso, período letivo ou

unidade de ensino, com a finalidade de verificar se o aluno tem ou não domínio dos

pré-requisitos necessários, ou seja, se possuem os conhecimentos e as habilidades

mínimas para as novas aprendizagens.

É também utilizada para detectar problemas de aprendizagem e possíveis

causas. Essa investigação possibilita ao professor determinar quais os

conhecimentos e habilidades devem ser retomadas, antes de iniciar os conteúdos

programados para o período em questão, pode ainda fornecer subsídios para a

formação ou remanejamento de turmas ou de alunos.

A avaliação formativa tem a função de controle, é realizada durante todo o

decorrer do período letivo, com a finalidade de verificar se o aluno atingiu os

objetivos propostos, ou seja, visa determinar se o aluno pode avançar nas etapas

propostas, gradativamente.

Esta muito associada ao mecanismo de feedback, na medida sem que

permite ao professor detectar e identificar deficiências na forma de ensinar,

possibilidades de aperfeiçoamento e reformulação do trabalho didático, bem como

possibilita ao aluno conhecer seus erros e acertos e possibilidades da melhoria,

inclusive propondo um trabalho de recuperação paralela, com base nesses

resultados.

26

A avaliação somativa, tem a função classificatória, é realizada ao final de

um curso, período letivo ou unidade de ensino, com a finalidade de classificar o

aluno de acordo com seu nível de aprendizagem ou aproveitamento, com vistas à

promoção para outra série, etapa ou grau de ensino.

Essas formas de avaliar estão intrinsecamente ligadas, e para que o

processo de ensino e de aprendizagem seja eficaz, o professor deve fazer uso de

todas, de acordo com o fim a que se destinam.

Na prática, muitos professores, ainda não conseguem, sequer, diferenciar

um tipo de avaliação da outra, não têm clareza das definições e do momento

adequado de utilizá-las, portanto, se não existe a familiaridade com os termos é

porque não estão sendo vivenciados e ainda continuam como meras definições.

ATIVIDADES

Atividade 1- Estudo de outras fontes.

Texto complementar: GATTI, Bernadete, A . O Professor e a Avaliação em Sala de

Aula- Estudos em Avaliação Educacional, n.27, jan-jun/2003, p.100-109.

Finalidade: reflexão sobre a condução de processos avaliativos em sala de aula.

Atividade 2 - Analise a formação profissional que recebeu: quantas e quais

disciplinas lhe deram conhecimento e sustentação para avaliar seus alunos de

maneira eficiente.

TEXTO COMPLEMENTAR

"A Arte do Feedback"

Dar e/ou receber feedback exige domínio de suas técnicas, veja as dicas abaixo:

A Arte e a Importância de Recebermos Feedback

O que é Feedback?

Feedback é o processo de fornecer dados a uma pessoa ou grupo ajudando-o a

melhorar seu desempenho no sentido de atingir seus objetivos. O principal objetivo

dele é para ajudar outra pessoa a alcançar seus objetivos de maneira mais efetiva.

Tipos de Feedback

27

1. Feedback construtivo: é a informação que ajude as pessoas a decidirem se

seus comportamentos tiveram os efeitos pretendidos.

2. Feedback positivo: é a informação que reforça os comportamentos através da

comunicação de que eles tiveram os efeitos pretendidos.

3. Feedback negativo: é a informação que desencoraja comportamentos através da

comunicação de que eles não tiveram os efeitos pretendidos.

Como pode ser obtido?

1. Aberto: é obtido através de perguntas e de observação, durante a realização de

exercícios e testes. Mostra o que o ouvinte captou e o que não captou. Pode ser

falsificado.

2. Velado: é obtido através da prática de observar a reação do ouvinte a estímulos

externos. Pode se obtido na sua expressão, posição, movimentos e atitude.

"não importa o que os outros fazem a você. O que importa é o

que você faz e com o que fazem a você.”

Para ter eficiência, o feedback deve ser:

1. Descritivo ao contrário de ser um processo de avaliação: ao relatar um evento,

sem julgamentos, reduzem-se as possibilidades de reações defensivas. Quem ouve,

usa o dado e a informação como julgar conveniente;

2. Específico ao contrário de verbalizar uma generalização: "na última reunião você

fez o que tem feito outras vezes, deixou de ouvir a opinião dos demais e novamente

fomos forçados a aceitar sua decisão". Ao verbalizar desta maneira, indicou-se o

28

comportamento na determinada reunião e em outras, porém, não se acusou a

pessoa de "controlador ou autoritário".

Compatível com as motivações e objetivos de ambos (emissor e receptor): quando

atende apenas ao interesse de desabafo do emissor pode ser muito destrutivo, de

acordo com a agressividade presente, irritação ou raiva.

4. Direcionado a esferas de atuação em que o receptor tenha possibilidade de

aperfeiçoar: características pessoais, idiossincrasias, limitações de raciocínio e

outras manifestações individuais não podem ser apontadas como falhas, mas

toleradas como próprias daquele indivíduo.

5. Solicitado, desejado e oportuno: é útil quando os observadores podem ajudar e

mais próximo do comportamento ou fato em questão.

6. Referir-se à pessoa presente: falar no próprio nome e não fazer referências a

terceiros - "muita gente já falou sobre isso de você". O feedback serve para

aperfeiçoar o comportamento de alguém em relação a nós e nosso grupo.

Como receber feedback

1. Ouça cuidadosamente e evite interromper.

2. Saiba que é incômodo e, às vezes, até doloroso. Respire fundo para relaxar os

músculos.

3. Faça perguntas se precisar esclarecer alguns aspectos. "Como eu faço ou

digo para você me ver como agressivo?"

4. Reformule o que o outro está lhe dizendo, para que confira se ouviu e

entendeu.

29

5. Reconheça o que é correto e adequado no "feedback". Concordar que seus

relatórios estão atrasados é bem diferente de concordar que você é irresponsável.

6. Assimile, com calma e tempo, o que ouviu. Peça tempo para pensar, se

necessário.

Outros

1. Seja oportuno: Para que seu feedback seja eficaz, ele deve ser antes de mais

nada, absorvido por quem o recebe. Portanto, é preciso ser oportuno e saber o

momento adequado de transmiti-lo. O ideal é que ele seja dado logo após a

ocorrência de um fato. Desta forma, será possível resgatar ações e comportamentos

ainda presentes para os envolvidos. No entanto, recomenda-se que esta conversa

ocorra quando os ânimos estiverem sob controle. Em certos processos, recomenda-

se que uma reunião formal seja realizada, mas no nosso dia-a-dia podemos manter

a cultura de dar e receber feedback; as pessoas são mais abertas e receptivas ao

feedback, especialmente quando sabem que, também delas, espera-se receber

feedback.

2. Baseie-se em fatos concretos: O feedback eficaz tem que ser isento de

impressões pessoais. Não "assuma" nada em relação ao desempenho e ações

alheios. Formule o seu feedback seguindo uma sequencia lógica: ele deve ser

fundamentado em fatos concretos, e mencionar o impacto da ação sobre os

negócios e as pessoas.

Fonte: www.isadoracosta.blogspot.com 27/07/2008. Acesso em 11/07/2011.

TEXTO 4 - O PAPEL DO ERRO NA AVALIAÇÃO

Texto retirado do caderno temático sobre o título: Avaliação Formativa. - Professora

PDE- Aparecida Clavero Camargo- 2008- Curso de Pedagogia.

Fragmento do Texto: LUCKESI, Cipriano Carlos. Prática Escolar: DO ERRO COMO

FONTE DE CASTIGO AO ERRO COMO FONTE DE VIRTUDE, In: Avaliação da

30

Aprendizagem

Escolar: estudos e proposições. 18 Ed. - São Paulo: Cortez, 2006, p.48-59.

A visão culposa do erro, na prática escolar, tem conduzido ao uso permanente

do castigo como forma de correção e direção da aprendizagem, tomando a

avaliação como suporte da decisão. Todavia, uma visão sadia do erro possibilita sua

utilização de forma construtiva.

O castigo escolar a partir do erro

As condutas dos alunos consideradas como erros, têm dado margem na

prática escolar, tanto no passado como no presente, às mais variadas formas de

castigo por parte do professor, indo desde as mais visíveis até as mais sutis. À

medida que se avançou no tempo, os castigos escolares forma perdendo seu

caráter de agressão física, tornando-se mais tênues, mas não desprovidos de

violência.

No passado, em nossa prática escolar, castigava-se fisicamente. No Sul do

país, era comum um professor utilizar-se da régua escolar para bater num aluno que

não respondesse com adequação às suas perguntas sobre uma lição qualquer. No

Nordeste brasileiro, esta mesma prática era efetivada por meio da palmatória,

instrumento de castigo com o qual o professor batia na palma da mão dos alunos. A

quantidade de “palmadas” dependia do juízo desse professor sobre a possível

“gravidade” do erro. O castigo físico, noutras vezes, dava-se pela prática de colocar

o aluno “de joelhos” sobre grãos de milho ou de feijão, ou ainda de mandá-lo para

frente da classe, voltado para a parede e com os braços abertos. Pequenos

martírios!

Uma forma intermediária de castigo, entre o físico e o moral, era deixar o

aluno “em pé”, durante a aula, enquanto os colegas permaneciam sentados. Neste

caso, era castigado fisicamente, pela posição, e moralmente, pelo fato de tornar-se

visível a todos os colegas a sua fragilidade. Era a exposição pública do erro.

Hoje essas formas de castigar são raras; porém, o castigo não desapareceu

da escola. Ele se manifesta de outras maneiras, que não atingem diretamente o

corpo físico do aluno, mas sua personalidade, sendo, no sentido em que Bourdieu

fala em seu livro A reprodução, uma “violência simbólica”.

Uma forma de castigar um pouco mais sutil que as anteriores, que existiu no

31

passado e ainda existe, é a prática pela qual o professor cria um clima de medo,

tensão e ansiedade entre alunos: faz uma pergunta a um deles, passando-a para um

segundo, terceiro, quarto, e assim por diante, gerando tensão nos alunos que podem

vir a serem os subsequentes na chamada. Deste modo, a classe toda fica tensa, já

que cada um espera ser o próximo.

Esse modo de conduzir a docência manifesta-se com um viés mais grave

ainda, porque o professor normalmente não está interessado em descobrir quem

sabe o que foi ensinado, mas sim quem não aprendeu, para poder expor

publicamente aos colegas a sua fragilidade. […] Este, coitado, treme de medo e de

vergonha. O “forte” na lição é elogiado e o “fraco”, ridicularizado. […]

Existiam e existem, ainda, castigos como: ficar retido na sala de aula durante

o recreio ou intervalo entre uma aula e outra; suspender o lanche; realizar tarefas

extras em sala de aula ou em casa. [...]

[…] outras formas mais sutis de castigar tem sido utilizadas ainda hoje, tais

como: gozação com um aluno que não foi bem; a ridicularização de um erro; a

ameaça de reprovação; o teste “relâmpago”, como tem sido denominado aquele que

é realizado para “pegar os alunos de surpresa”. [...]

O castigo que emerge do erro - verdadeiro ou suposto – marca o aluno tanto

pelo seu conteúdo quanto pela sua forma. As atitudes ameaçadoras, empregadas

repetidas vezes, garantem o medo, a ansiedade, a vergonha de modo intermitente. A

postura corporal de defesa, que o aluno assume, manifestada pela dificuldade de

respirar enquanto fica na expectativa de ser o próximo da chamada, é uma

expressão clara dessa tensão. […]

A partir do erro, na prática escolar, desenvolve-se e reforça-se no educando

uma compreensão culposa da vida, pois, além de ser castigado por outros, muitas

vezes ele sofre ainda a autopunição.[...]. Nem sempre a escola é a responsável por

todo processo culposo que cada um de nós carrega, mas reforça (e muito) esse

processo. [...]

Haverá muito trabalho psicológico futuro para que as crianças e os jovens de

hoje se libertem de suas fobias e ansiedades, quem foram se transformando em

hábitos biopsicológicos inconscientes. Hábitos criados pelo medo que, com certeza,

não serve para nada mais do que garantir uma submissão internalizada. O medo

tolhe a vida e a liberdade, criando a dependência e a incapacidade para ir sempre

em frente.

32

O clima de culpa, castigo e medo, que tem sido um dos elementos da

configuração da prática docente, é um dos fatores que impedem a escola e a sala de

aula de serem um ambiente de alegria, satisfação e vida feliz. Assim, as crianças e

os jovens rapidamente se enfastiam de tudo o que lá acontece e, mais que isso,

teme o que ocorre no âmbito da sala de aula.

[…] A culpa impede a vida livre, a ousadia e o prazer, fatores que,

multiplicados ao nível social, significam a impossibilidade de controle do processo de

vida em sociedade, segundo parâmetros conservadores. A sociedade conservadora

não suporta existir sem os mecanismos de controle internalizados pelos indivíduos –

a culpa e, assim, muito útil.

Nessa perspectiva, a observação e a compreensão do uso do erro na prática

escolar revelam que a questão é bem mais ampla do que somente o fato de

proceder a um pequeno castigo de um aluno individualmente. A trama das relações

sociais, que constitui o tecido da sociedade predominantemente sobre as nossas

condutas individuais. Tal força é medida por múltiplos mecanismos, dentre os quais a

culpa e o medo por meio do castigo.

Contudo, o erro poderia ser visto como fonte de virtude, ou seja, de

crescimento. O que implicaria estar aberto a observar o acontecimento como

acontecimento, não como erro; observar o fato sem preconceito, para ele retirar os

benefícios possíveis. Uma conduta, em princípio, é somente uma conduta, um fato;

ela só pode ser qualificada como erro a partir de determinados padrões de

julgamento. [...].

É preciso antes de mais nada, observar, para depois julgar. Nossa prática,

entretanto, tem sido inversa: primeiro colocamos a barreira do julgamento, e só

depois tentamos observar os fatos. Nesse caso a observação fica “borrada” pelo

julgamento. Certamente, não é fácil observar primeiro para depois julgar, mas é

preciso aprender esta conduta, se queremos usar o erro como fonte de virtude, ou

seja, de crescimento.

[…] Tanto o “sucesso/insucesso” como ”acerto/erro” podem ser utilizados

como fonte de virtude em geral e como fonte de “virtude” na aprendizagem escolar

[…]

Não há por que ser castigado pelos outros ou por si mesmo em função de

uma solução que não se deu de forma “bem sucedida”. Há, sim, que se utilizar

positivamente dela para avançar na busca da solução pretendida. [...]

33

Reconhecendo a origem e a constituição de um erro, podemos superá-lo,

com benefícios significativos para o crescimento. Por exemplo, quando atribuímos

uma atividade a um aluno e observamos que este não conseguiu chegar ao

resultado esperado, conversamos com ele, verificamos o erro e como ele o cometeu,

reorientamos o seu entendimento e sua prática. E, então, muitas vezes ouvimos o

aluno dizer: “Poxa, só agora compreendi o que era para fazer!”. Ou seja, foi o erro,

conscientemente elaborado, que possibilitou a oportunidade de revisão e avanço.

Todavia, se nossa conduta fosse a de castigar, não teríamos oportunidade de

reorientar, e o aluno não teria a chance de crescer. Ao contrário, teria um prejuízo no

seu crescimento, e nós perderíamos a oportunidade de sermos educadores.

[…] a avaliação da aprendizagem deveria servir de suporte para a

qualificação daquilo que acontece com o educando, diante dos objetivos que se têm,

de tal modo que se pudesse verificar como agir para ajudá-lo a alcançar o que

procura. A avaliação não deveria ser fonte de decisão sobre o castigo, mas de

decisão sobre os caminhos do crescimento sadio e feliz. [...]

ATIVIDADE

O texto enriqueceu o seu conhecimento? Em que ele contribuiu?

Você professor já vivenciou uma situação escolar em que o erro foi causa de

ridicularização perante os colegas?

“O erro é útil”. Convém estimular sua expressão para que se possa verificar,

compreender e favorecer sua regulação. Daí a necessidade de mudar a concepção

sobre o papel do erro na aprendizagem. Segundo Jiménes, (1998-)

É muito importante criar um ambiente, um clima não ameaçador na aula, de forma que aqueles que aprendem sintam que suas ideias serão escutadas […] porque qualquer um de nós, quando vamos aprender algo novo, necessitamos de oportunidades para nos equivocar e de voltar a pensar as coisas por nós mesmos. Nem sempre deparamo-nos com a resposta correta da primeira vez. Esse tipo de clima, então, ajuda na aprendizagem individual.

Em seu livro Avaliar para Aprender, Neus Sanmartí coloca, que geralmente ,

o “erro” tende a ser considerado na escola como algo negativo, algo que os alunos

aprendem a esconder para não serem punidos. Todavia, o erro é o ponto de partida

para aprender. Se lendo um texto ou escutando uma explicação assimilássemos

34

completamente o que o professor tentou nos comunicar, a escola não seria

necessária. Entretanto, a realidade nos mostra o contrário. Cada pessoa constrói

suas próprias ideias a partir de suas percepções e das interações com outros, e para

chegar a compartilhar o conhecimento elaborado ao longo dos séculos, requer-se a

superação de todo tipo de obstáculos.

Este processo e, ao mesmo tempo, o fundamento do desenvolvimento

cultural da humanidade. À diferença de outras espécies, os jovens não aprendem

repetindo mimeticamente os conhecimentos dos adultos, mas sim reconstruindo-os.

Isso significa que o processo de apropriação de tais conhecimentos seja longo e

trabalhoso, e que em seu percurso sejam geradas novas ideias e novas formas de

atuar. Os “erros” são algo normal, inclusive necessários para a dita reconstrução.

Portanto, se algo deve mudar na escola é o status do erro (Nuanzi, 1990).

Se não houvesse erros para superar, não haveria possibilidades para aprender.

Astolfi (1999), em seu livro El error, un medio para ensenar, considera que nós,

professores, deveríamos fazer o esforço de deixar de lado nossa fixação por

identificar se os alunos se distanciam da “norma”, fato que nos faz considerar os

erros como elementos excludentes que devem ser punidos, para começar a usá-los

de modo estratégico. O erro é um indicador dos obstáculos com os quais se defronta

o pensamento do aluno ao resolver as questões acadêmicas. Nosso desafio é

compreender suas causas, porque somente ajudando-os a reconhecê-las será

possível corrigi-los.

Aprender não é apenas incorporar conhecimentos a uma mente vazia, mas

sim reconstruí-los a partir de outros já conhecidos, revisando concepções iniciais e

refazendo práticas. Einstein dizia que boa parte de seu trabalho consistia em

detectar erros na resolução dos problemas e superá-los um a um.

Os estudantes que têm êxito na escola se caracterizam – mais que por não

cometê-los, mas por sua capacidade de identificar erros e corrigi-los. Entretanto,

nem todos desenvolveram essa capacidade, por isso, é tarefa dos professores,

promovê-la. Isso implica ensinar os alunos a reconhecerem suas ideias e práticas, a

identificar semelhanças e diferenças com o conteúdo introduzido em aula e a tomar

suas próprias decisões acerca de quais aspectos deveriam mudar e melhorar.

A Avaliação: peça-chave na comunicação entre alunos e professores

A avaliação que serve para aprender fundamenta-se na possibilidade de

35

verbalizar pontos de vista, contrastá-los e acordar novas formas de falar e de fazer.

Dito de outra forma é o meio para conseguir a aproximação progressiva das

representações que aquele que aprende e aquele que ensina têm sobre os

conteúdos. Se consegue romper as rotinas dominantes, a avaliação converte-se na

chave que facilita a comunicação entre o professor e o aluno. Todavia, ao ser

comum a concepção de que o erro é algo ruim que deve ser escondido do olhar do

professor e inclusive dos colegas, na aula instalam-se práticas de trabalho

fundamentadas na cópia, em passar despercebido e em renunciar a pensar por si

mesmo. Essas práticas impedem que as dificuldades e os erros sejam expressados

e identificados, tornando impossível sua regulação.

Para que os alunos percam o medo de se expressar, deve haver uma

mudança muito importante nas “regras do jogo” que habitualmente são

estabelecidas em aula. O erro não deve ser punido, pelo contrário, deve ser

considerado como o eixo do trabalho em grupo. Ao mesmo tempo deve-se poder

falar, opinar, contrastar, avaliar... As aulas silenciosas não têm sentido algum.

Não é, pois, estranho que Rosalind Driver (Jiménez, 1988) insistia na

necessidade de introduzir mudanças profundas na gestão e no ambiente das aulas,

com o objetivo de possibilitar que todos os alunos expressem suas ideias e as

discutam sem medo, sejam elas errôneas ou não. Somente se os alunos puderem

expressar suas ideias e testá-las, poderão identificar possíveis incoerências ou

outras formas de atuar. No entanto, para isso, alunos e professores devem chegar a

reconhecer que aprender não significa repetir enunciados ou práticas “corretas”, mas

sim compreender as causas das “incorretas”. Geralmente, os alunos não

reconhecem o interesse que há em ler os comentários dos professores; a eles

interessa a nota, mas esta não ajuda a estabelecer um sistema de comunicação útil

em aula. Se “pensar é ir de erro em erro”, os erros interessam. São parte do

processo que conduz à inteligibilidade das coisas, no transcurso do qual é

fundamental que se possa dialogar na aula sobre eles. Um diálogo que se constitua

em um autêntico exercício de comunicação entre pessoas que buscam compreender

os critérios dos demais e, nessa busca, reconhecer pouco a pouco os pontos de

vista e as práticas que se deveriam revisar.

Conclusão

A condição necessária para que os alunos aprendam a regular suas ideias e

36

práticas é a mudança no status do erro. De algo que se tem de esconder, deve

passar a ser algo totalmente normal e positivo em qualquer processo de

aprendizagem. Aprende-se porque nossas ideias, nossos procedimentos e nossas

atitudes podem evoluir.

O erro é um bom indicador dos processos intelectuais com os quais o aluno

enfrenta a realização de uma atividade. Quando se percebe sua vertente positiva na

aprendizagem, converte-se em algo criativo em vez de destrutivo.

Esconder as próprias concepções e práticas ou copiar as de outros é o que

mais impede a aprendizagem, porque é impossível receber ajuda para facilitar a

autorregulação. Da mesma forma, penalizar os erros somente conduz ao desânimo

dos que aprendem (e também do professor). Para que os alunos percam o medo de

expressarem-se, devem ser produzidas mudanças muito importantes na gestão da

aula e na finalidade que se outorga à avaliação.

Seria possível pensar que, com o tempo e com os meios de que um

professor dispõe, é impossível detectar, compreender e ajudar a superar os erros de

cada estudante; mas, na realidade, a maioria dos erros importantes é comum a

muitos alunos, sua regulação é um problema de organização da aula. Convém

considerar que somente quem cometeu os erros pode corrigi-los, pois a função do

professor é propor ações que ajudem os alunos a se autorregular.

Por outro lado, os alunos, inclusive aqueles que não cometeram erros,

podem aprender com os colegas. Não se enganar na realização de uma tarefa não

quer dizer que ela esteja bem compreendida e interiorizada. Muitas vezes, um aluno,

ao confrontar-se com as produções não tão exitosas de outros colegas, compreende

por que fez bem e dá mais sentido para ideias ou práticas que somente havia

intuído(sem intervenção do raciocínio).

Encontramo-nos, assim, diante de uma maneira distinta de conceber a aula

e, consequentemente, sua organização. Trata-se de geri-la como um sistema no

qual os atores possam trocar papéis que normalmente estão determinados de forma

diferenciada: os alunos podem atuar como professores, os que têm êxito podem

aprender dos que não o tem, e o professor pode aprender de seus alunos, lógicas

de raciocínio errôneas e estratégias para superá-las, estratégias que propõem e

aplicam aqueles que estão aprendendo.

37

ATIVIDADES

Atividade 1

Ao analisar o texto do autor, Neus Sanmartí responda:

a) Qual tem sido e qual deve ser o papel do erro na avaliação escolar?

b) Na busca de melhorar o ensino, como trabalhar com os alunos para que eles

aprendam com os próprios erros e os dos colegas?

Atividade2

Texto Complementar: capítulo 2- A finalidade principal da avaliação é a regulação

tanto do ensino quanto da aprendizagem- SANMARTÍ, Neus. p. 27-35

Após a leitura do texto, situar pontos que venham contribuir para a sua

avaliação em sala de aula.

Atividade 3

O texto abaixo, de autoria de Alfredo Castro Neto, publicada na revista Brasil

Rotário, retrata a opinião da sociedade, com relação à punição psíquica (substituta

da punição física), a que os alunos são submetidos nas escolas.

TEXTO COMPLEMENTAR

O novo castigo nas escolas

Alfredo Castro Neto

Antigas punições físicas dão lugar a procedimentos igualmente agressivos às

crianças

É provável que o leitor se espante com essa lista de punições, mas é preciso

entender que ela foi publicada há mais de 150 anos. Obviamente, você não deve

conhecer nenhuma escola da atualidade que adote esse tipo de procedimento. Mas,

se pensamos um pouco, veremos que as agressões às crianças ainda acontecem

nas escolas. A diferença é que as punições de hoje são psíquicas e, não físicas,

como eram antigamente. Eis alguns castigos psíquicos proporcionados por

numerosos colégios:

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Algumas escolas não fazem uma seleção adequada e contratam

professores intransigentes, ambivalentes, perfeccionistas e que não

percebem as necessidades básicas e individuais de cada criança;

São adotados currículos sobrecarregados de matérias irrelevantes, e

caráter enciclopédico e conteúdos verbais abstratos, em detrimento do

que pode ser experimentado;

Há uma preocupação maior com a aprendizagem formal do que com o

aluno:

A decisão de repetir ou de passar de ano está atualmente ligada a

considerações que não são psicopedagógicas, mas administrativas e

circunstanciais;

Alguns colégios chegam a marcar uma determinada data e hora para

informar aos alunos- até os de pouca idade- sobre sua aprovação.

Formam-se filas de crianças à espera do resultado. Depois, a alegria e o

choro se misturam numa cena deprimente e chocante;

São adotados métodos de alfabetização inadequados e inconsistentes,

deixando manifestações do tipo dislexiforme que tendem a acompanhar o

aluno no decorrer de toda sua vida escolar;

Muitas crianças alfabetizadas são taxadas de preguiçosas;

Crianças de ritmo mais lento são erradamente rotuladas pelos

professores de imaturas. Algumas orientadoras educacionais

despreparadas sugerem uma fórmula mágica aos pais: a repetição de

ano;

Crianças realmente imaturas são “convidadas” a trocar de escolas, pois

muitas escolas não aceitam nenhum desafio;

O caráter seletivo de certos colégios chega a ser nauseante. Procura-se

certa “elite” de crianças a quem se ensine o mais rapidamente possível;

Há um alto nível de expectativa em relação ao rendimento escolar;

Muitas escolas não estimulam a vida imaginativa das crianças, deixando

de ensinar-lhes como tirar partido da leitura e da escrita para seu próprio

prazer;

Muitas escolas distribuem folhetos endereçados aos pais com explicações

cheias de preciosismos sobre as “modernas técnicas de ensino”, mas, na

39

prática, não permitem ao aluno experimentar uma autopercepção

consistente para estabelecer sua identidade diante da padronização e da

massificação do ensino;

Muitas escolas não estimulam o aluno a adaptar-se a situações novas;

Crianças com TDAH- transtorno por déficit de atenção e hiperatividade –

são rotuladas de preguiçosas e relaxadas;

Muitos professores escrevem no caderno de uma criança com TDAH:

”Preste mais atenção!”. Eles não tomam qualquer iniciativa para

encaminhar a criança para um atendimento profissional adequado. Na

verdade, as crianças com essa síndrome são muito inteligentes e podem

obter ótimo rendimento escolar quando adequadamente atendidas;

Alguns professores escrevem no caderno de uma criança disléxica: “Você

tem que melhorar sua letra”;

As escolas continuam não levando em conta as diferentes possibilidades

de cada indivíduo.

Por esses motivos, podemos concluir que os castigos físicos foram apenas

substituídos pelos castigos psíquicos, que na verdade podem ser bem piores que

uma vermelhidão ou hematoma na mão ou no braço de uma criança.

Disponível em: http//www2.brasil-rotario.com.br Acesso em 13/07/2011

Fazendo a atividade 3

- Após a leitura do texto acima, reflita e discuta com o grupo, se vocês concordam ou

discordam do autor, justificando sua resposta.

DISLEXIA

Dislexia é um transtorno genético e hereditário da linguagem, de origem

neurobiológica, que se caracteriza pela dificuldade de decodificar o estímulo escrito

ou o símbolo gráfico. A dislexia compromete a capacidade de aprender a ler e

escrever com correção e fluência e de compreender um texto. Em diferentes graus,

os portadores desse defeito congênito não conseguem estabelecer a memória

fonêmica, isto é, associar os fonemas às letras.

De acordo com a Associação Brasileira de Dislexia, o transtorno acomete de

40

0,5% a 17% da população mundial, pode manifestar-se em pessoas com inteligência

normal ou mesmo superior e persistir na vida adulta.

A causa do distúrbio é uma alteração cromossômica hereditária, o que

explica a ocorrência em pessoas da mesma família. Pesquisas recentes mostram

que a dislexia pode estar relacionada com a produção excessiva de testosterona

pela mãe durante a gestação da criança.

Sintomas

Os sintomas variam de acordo com os diferentes graus de gravidade do

distúrbio e tornam-se mais evidentes durante a fase da alfabetização. Entre os mais

comuns encontram-se as seguintes dificuldades: 1) para ler, escrever e soletrar; 2)

de entendimento do texto escrito; 3) para de identificar fonemas, associá-los às

letras e reconhecer rimas e aliterações; 4) para decorar a tabuada, reconhecer

símbolos e conceitos matemáticos (discalculia); 5) ortográficas: troca de letras,

inversão, omissão ou acréscimo de letras e sílabas (disgrafia); 6) de organização

temporal e espacial e coordenação motora.

Diagnóstico

O diagnóstico é feito por exclusão, em geral por equipe multidisciplinar

(médico, psicólogo, psicopedagogo, fonoaudiólogo, neurologista). Antes de afirmar

que uma pessoa é disléxica, é preciso descartar a ocorrência de deficiências visuais

e auditivas, déficit de atenção, escolarização inadequada, problemas emocionais,

psicológicos e socioeconômicos que possam interferir na aprendizagem.

É de extrema importância estabelecer o diagnóstico precoce para evitar que

sejam atribuídos aos portadores do transtorno rótulos depreciativos, com reflexos

negativos sobre sua autoestima e projeto de vida.

Tratamento

Ainda não se conhece a cura para a dislexia. O tratamento exige a

participação de especialistas em várias áreas (pedagogia, fonoaudiologia, psicologia,

etc.) para ajudar o portador de dislexia a superar, na medida do possível, o

comprometimento no mecanismo da leitura, da expressão escrita ou da matemática.

Recomendações

* Algumas dificuldades que as crianças podem apresentar durante a

41

alfabetização só ocorrem porque são pequenas e imaturas e ainda não estão

prontas para iniciar o processo de leitura e escrita. Se as dificuldades persistirem, o

ideal é encaminhar a criança para avaliação por profissionais capacitados;

* O diagnóstico de dislexia não significa que a criança seja menos

inteligente; significa apenas que é portadora de um distúrbio que pode ser corrigido

ou atenuado;

* O tratamento da dislexia pressupõe um processo longo que demanda

persistência;

* Portadores de dislexia devem dar preferência a escolas preparadas para

atender suas necessidades específicas;

* Saber que a pessoa é portadora de dislexia e as características do

distúrbio é o melhor caminho para evitar prejuízos no desempenho escolar e social e

os rótulos depreciativos que levam à baixa-estima.

Disponível em: http://www,drauziovarella.com.br.

. Consultado em 18/07/2011

TEXTO DE APOIO

O que é o TDAH?

O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um

transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e

frequentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por

sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade. Ele é chamado às vezes de

DDA (Distúrbio do Déficit de Atenção). Em inglês, também é chamado de ADD,

ADHD ou de AD/HD.

Existe mesmo o TDAH?

42

Ele é reconhecido oficialmente por vários países e pela Organização Mundial

da Saúde (OMS). Em alguns países, como nos Estados Unidos, portadores de

TDAH são protegidos pela lei quanto a receberem tratamento diferenciado na

escola.

Não existe controvérsia sobre a existência do TDAH?

Não, nenhuma. Existe inclusive um Consenso Internacional publicado pelo

mais renomado médicos e psicólogos de todo o mundo a este respeito. Consenso é

uma publicação científica realizada após extensos debates entre pesquisadores de

todo o mundo, incluindo aqueles que não pertencem a um mesmo grupo ou

instituição e não compartilham necessariamente as mesmas idéias sobre todos os

aspectos de um transtorno.

Por que algumas pessoas insistem que o TDAH não existe?

Pelas mais variadas razões, desde inocência e falta de formação científica

até mesmo má-fé. Alguns chegam a afirmar que “o TDAH não existe”, é uma

“invenção” médica ou da indústria farmacêutica, para terem lucros com o tratamento.

No primeiro caso se incluem todos aqueles profissionais que nunca

publicaram qualquer pesquisa demonstrando o que eles afirmam categoricamente e

não fazem parte de nenhum grupo científico. Quando questionados, falam em

“experiência pessoal” ou então relatam casos que somente eles conhecem porque

nunca foram publicados em revistas especializadas. Muitos escrevem livros ou têm

sítios na Internet, mas nunca apresentaram seus “resultados” em congressos ou

publicaram em revistas científicas, para que os demais possam julgar a veracidade

do que dizem.

Os segundos são aqueles que pretendem “vender” alguma forma de

tratamento diferente daquilo que é atualmente preconizado, alegando que somente

eles podem tratar de modo correto.

Tanto os primeiros quanto os segundos afirmam que o tratamento do TDAH

com medicamentos causa consequências terríveis. Quando a literatura científica é

pesquisada, nada daquilo que eles afirmam é encontrado em qualquer pesquisa em

qualquer país do mundo. Esta é a principal característica destes indivíduos: apesar

43

de terem uma “aparência” de cientistas ou pesquisadores, jamais publicaram nada

que comprovasse o que dizem.

Disponível em: http://www.tdah.org.br Acesso em 18/07/2011.

TEXTO 5 INSTRUMENTOS E TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO

O prazer está na variedade. (Ditado popular) Se você tem como instrumento um martelo, em tendência a tratar tudo como um prego, mas também é certo que um instrumento pode ajudá-lo a fazer um bom caminho. (VESLIN, 1988, p.184)

Para avaliar pode-se utilizar uma grande variedade de atividades,

instrumentos e técnicas, mas muitas vezes os instrumentos convertem-se em

protagonistas, quando de fato são somente meios para alcançar diferentes

atividades, isso sim, meios que podem facilitar a tarefa. Convém salientar que as

distintas modalidades de avaliação - formativa formadora ou qualificadora. -

distinguem-se basicamente pelos objetivos que possuem mais do que pelos

instrumentos que utilizam. Um mesmo tipo de instrumento pode ser útil em

diferentes momentos de aprendizagem e para diferentes propósitos, embora as

decisões que são tomadas em função dos dados recolhidos possam ser diferentes.

Tende-se a pensar que apenas uma prova tradicional revela o que os alunos

sabem e quais são seus erros e suas dificuldades, quando de fato podem-se utilizar

múltiplas fontes de informação e aplicar instrumentos variados que se adaptem à

diversidade de estilos motivacionais e de aprendizagem dos estudantes, e

igualmente às formas de ensino dos professores, que também são diferentes.

Os instrumentos de avaliação (questionários de todo tipo, mapas

conceituais, diários de classe, apresentações orais, pesquisas, observações,

portfólios ou pastas de trabalhos...) devem ser escolhidos em função dos

objetivos da avaliação e do tipo de conteúdo que será avaliado. Por exemplo, no

início de uma sequência pode ser interessante identificar nem tanto o que o aluno

sabe, mas sim o que ele acha que sabe, e em outros momentos nos interessará

reconhecer quais erros reconhece autonomamente quando prevê o que deve ser

44

feito para resolver um problema. Cada pergunta didática que nos fazemos requer

instrumentos diferentes e, sobretudo, estratégias de análise distintas.

Por outro lado, como os objetivos de aprendizagem são de diferentes tipos (

analisar, aplicar,relacionar,deduzir, sintetizar, argumentar...) os instrumentos

selecionados deverão permitir que os alunos realizem tais operações. É preciso

propor reflexões do tipo: o que os alunos devem saber para resolver esta tarefa?

Podem demonstrar a compreensão de um conceito respondendo esta pergunta?

Diferentes tipos de modalidades de aprendizagem requerem diferentes tipos de

instrumentos (por exemplo, uma aprendizagem de uma técnica experimental não

pode ser reconhecida com uma prova feita a lápis e papel, nem atitudes podem ser

conhecidos se não forem observadas).

Quando a atividade de avaliação tem como finalidade a qualificação e a

seleção dos alunos, será importante analisar previamente se os instrumentos

utilizados são válidos (se realmente se avalia o que se quer avaliar), e confiáveis se

possibilitam a comparação e a distinção adequadas), posto que convém recordar

que em boa pare se está decidindo sobre o futuro do aluno. Os critérios de avaliação

devem estar bem especificados e acordados e deve-se considerar que será mais

objetivo quantos mais instrumentos de avaliação forem utilizados e quantas pessoas

mais concordarem sobre o juízo emitido

(triangulação), e nem tanto porque perguntas de respostas fechadas sejam

propostas. (SANMARTÍ, 2009. p. 97-98).

Atualmente, a avaliação tem se voltado mais para aprender, isto significa

que vai muito além da memorização de informações, para tanto deve ser realizada e

função de objetivos previstos, para definir o que é, e como avaliar.

Dessa forma o processo de avaliação se inicia com a definição de objetivos

e não com a aplicação de provas, ou comunicação dos resultados, ou ainda durante

a realização do conselho de classe, ao final do ano letivo.

Dentro dessa perspectiva, o professor deve escolher atividades e

experiências de ensino-aprendizagem que sejam adequadas e relevantes, deve

selecionar e elaborar nos instrumentos de avaliação coerência com estes objetivos

estabelecidos deve instituir padrões de desempenho para avaliar o progresso do

aluno, deve fixar padrões e critérios para avaliar, deve comunicar claramente a

intenção aos alunos.

Se o objetivo for bem elaborado, torna-se o critério de avaliação. Portanto, a

45

formulação de objetivos é muito importante para o processo de avaliação, porque

avaliar é fazer um julgamento sobre resultados, comparando o que foi obtido com o

que se pretendia alcançar.

Avaliar consiste, basicamente em determinar em que medida os objetivos

previstos foram realmente alcançados, portanto o processo de ensino e

aprendizagem parte do planejamento.

Para Luckesi (2006, p.118)

Enquanto o planejamento é o ato pelo qual decidimos o que construir, a avaliação é o ato crítico que nos subsidia na avaliação de como estamos construindo o nosso projeto […] A avaliação atravessa o ato de planejar e de executar, por isso contribui em todo o percurso da ação planificada […] a avaliação é uma ferramenta necessária ao ser humano no processo de construção dos resultados que planificou produzir, assim como o é no redimensionamento da direção da ação.

A função da avaliação é compreender o nível de aproveitamento, em que o

aluno se encontra, tendo por objetivo trabalhar com ele o aspecto em que tem

defasagem, fazendo com que avance nos conhecimentos necessários.

Porém, muitas vezes, o professor tem dificuldade de planejar e de

estabelecer os conteúdos básicos associados aos estruturantes, dentro da disciplina

em que atua. Da mesma forma em que há dificuldade em planejar, também há

dificuldade em construir instrumentos de avaliação e de critérios a serem adotados,

tanto para o instrumento, quanto para a correção.

A falta de critérios pré-definidos também se reflete nos registros das

avaliações e na ação desenvolvida pelos professores que já perceberam que esses

registros pouco dizem do trabalho pedagógico, efetivamente, desenvolvido por eles

na sala de aula.

Muitas vezes, o resultado da nota registrado no livro de chamada é

questionável, se for analisado seu real significado pedagógico. A média é resultante

de atividades diversas, que pouco tem a ver com a essência do conteúdo,

propriamente dito. Exemplo: participação de gincanas, em atividades extraclasses,

campanhas solidárias, cadernos organizados, cópias realizadas, entre outras.

Alterar a forma de realizar os registros exige do professor uma reflexão

sobre sua prática, sobre a necessidade de prestar atenção no aluno e em seus

avanços e dificuldades, reflexão teórica sobre o ensino e sobre a aprendizagem e,

46

principalmente, sobre a adoção de novos encaminhamentos metodológicos.

Quanto mais instrumentos forem utilizados, maiores recursos para a

obtenção de dados sobre o resultado da aprendizagem. Verificações periódicas,

fornecem maior rede de amostras e funcionam como motivo para que o aluno estude

de forma mais sistemática e não apenas para as provas.

Estas verificações podem ser informais: trabalhos, exercícios, participação

em debates, solução de problemas, aplicação dos conhecimentos, ou formais:

provas. É importante informar ao aluno seus erros e acertos, isto tende a influenciar

positivamente na aprendizagem.

Lembrando que, as técnicas e instrumentos de avaliação devem estar de

acordo com os objetivos e com o planejamento.

A seguir, algumas possibilidades de avaliação, porém não se pode

desconsiderar que todas as técnicas ou instrumentos utilizados no processo de

avaliação apresentam características positivas ou negativas, de acordo com Haydt 1

Testagem- Os testes permitem avaliar vários objetivos ao mesmo tempo,

fornecendo uma ampla amostra do conhecimento do aluno; possibilitam um

julgamento objetivo e rápido, com correção simples, limitam-se ao conteúdo da

disciplina ou matéria, eliminam o aspecto subjetivo da avaliação e o julgamento dos

aspectos pessoais..

Porém, sua elaboração é demorada e difícil, exigem que sejam digitadas e

não avaliam habilidades de expressão.

Questões dissertativas- São facilmente organizadas, possibilitando

verificar a capacidade reflexiva do aluno, a organização das ideias e a expressão

escrita.

Contudo, não pode ser extenso, o que limita a amostra do conhecimento do

aluno e apresenta uma abertura nas respostas, o que favorece a subjetividade. A

correção exige tempo para análise das respostas apresentadas.

Inquirição, entrevista e questionamento- Possibilitam verificar as

mudanças ocorridas durante o processo e a capacidade reflexiva e crítica do aluno.

Todavia, limitam a amostra do conhecimento e podem sofrer influência de atributos

pessoais do aluno, além de ser subjetiva e ser influenciada pelas condições

ambientais.

47

__________________________________

1- Regina Cazaux Haydt. Avaliação do Processo Ensino-aprendizagem. 6.ed. São Paulo: Ática, 1997.p.54-75.

Sobre a Avaliação de Múltipla Escolha, Charlot diz:

“O modelo baseado em assinalar uma alternativa, em certo ou errado, em verdadeiro ou falso, não mede a atividade intelectual; o mundo do verdadeiro ou falso é do fanatismo e não da cidadania. Nega a reflexão e o saber e impede que os alunos leiam, escrevam e aprendam. O trabalho do professor é fazer nascerem novas questões e o interesse pela escola, caso contrário ele gasta o ano letivo em imbates sem soluções”. (CHARLOT,Bernard. 2006)

A fala do autor nos remete a refletir a importância da avaliação subjetiva.

Todavia não podemos deixar de mencionar que na prova Brasil, no Enem e em

nossos vestibulares queiram ou não, a avaliação apresentada é de forma objetiva

isto é, de múltipla escolha.

TEXTO COMPLEMENTAR PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR - Título “Como elaborar critérios e instrumentos avaliativos” - Texto

A Avaliação da Aprendizagem é um componente do Trabalho Pedagógico

que não pode estar dissociado dos demais temas que o compõem,na escola a na

Educação de uma maneira geral. O olhar deve ter a perspectiva de um todo, de um

processo que envolve os componentes básicos do ensino e,da aprendizagem, como

48

objetivos, conteúdos, metodologias e a própria avaliação inclusive, até as

concepções pedagógicas, ideologias e filosofias que permeiam os programas

educacionais de uma escola, um sistema de ensino,um município, um estado e até

mesmo uma nação.

Tendo como referência as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná,que

tem como proposta curricular a base disciplinar, cuja ênfase se dá nos conteúdos

científicos, nos saberes escolares das disciplinas, há que se fazer referência neste

estudo ao papel dos conteúdos em relação à Avaliação da Aprendizagem. Nesta

perspectiva, histórico-crítica de concepção pedagógica, não há como minimizar a

importância dos conteúdos e sim ressaltar a necessidade de uma análise de seus

contextos para identificar sua relevância.

Os conteúdos são fundamentais no processo da construção de representações significativas pelos alunos, desde que sejam estudados contextualizados e sua relevância identificada tanto por quem ensina como por quem aprende. Por essa razão, compete ao professor a seleção destes conteúdos, com clara precisão de seus significados nos contextos em que são apresentados (MORETTO, 2001).

Dentro de cada disciplina, abordadas nesta proposta as de Língua

Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências e Educação Artística, de5ª a

8ª séries, os critérios avaliativos devem estar ligados à essência dos conteúdos

selecionados pelo professor. Eles devem definir os propósitos do que especialmente

se avalia, em que dimensão, qual a intencionalidade do conteúdo, sua função social.

Enfim, qual a razão do professor em ensinar isto ou aquilo. Nem tudo que é

proposto, discutido e estudado em aula necessita ser avaliado. Há pontos que

completam a compreensão da aprendizagem, mas não são fundamentais dentro de

uma estrutura conceitual. Porém, há outros.

que sustentarão as bases conceituais de conhecimento apreendido pelo aluno.

Portanto, estabelecer critérios coerentes significa ir em busca de um dos

objetivos mais diretos de uma avaliação dentro da perspectiva que se defende:

verificar se houve aprendizagem significativa de conteúdos relevantes. Critérios não

são indicadores que determinam a maneira de como se realizar uma supervisão das

atividades educacionais, mas sim princípios que servirão de base para julgamento

da qualidade do processo de ensino e de aprendizagem. Para cada conteúdo, deve-

se ter claro o que, dentro dele, se deseja efetivamente ensinar e, portanto, o que

avaliar. Critérios fundamentam a fidedignidade, validade e eficiência da avaliação

49

que se realiza. Segundo Luckesi (1995),

“dificilmente os professores definem com clareza, no ato do planejamento do ensino, qual é o padrão de qualidade que se espera da conduta de um aluno, após ser submetido a uma determinada aprendizagem” (p.44). Mas, se um mínimo necessário fosse estabelecido, “... a aprovação ou reprovação em uma unidade de ensino não estaria a depender da arbitrariedade do professor, mas sim do fato de o aluno ter apresentado em sua conduta de aprendizagem os caracteres mínimos necessários. Ou seja, o juízo de qualidade estaria fundamentado no real” (p.45).

Definidos os critérios, este serão os balizadores da construção dos instrumentos de

avaliação. Os instrumentos são as formas que o professor estabelece previamente

para avaliar um conteúdo. Fundamentam-se no processo decisório da avaliação e

devem ser coerentes com o que e como foi trabalhado em sala de aula. Devem estar

adequados para coletar os dados necessários pra dar ao professor indicações do

estado de aprendizagem do aluno. Tanto adequados na linguagem, clareza e

precisão ao que se pretendem, quanto aos conteúdos essenciais planejados e de

fato trabalhados no processo de ensino e de aprendizagem. Eles devem significar

um aprofundamento das aprendizagens do aluno e não um meio de dificultar sua

compreensão a respeito de um conteúdo.

Cabe alertar novamente que estão intimamente ligados aos critérios

avaliativos previamente definidos no Plano de Trabalho do professor. Bons

instrumentos de avaliação da aprendizagem são condições de uma prática

satisfatória de avaliação na escola.

Enfim, a importância de estabelecer critérios relacionados à essência dos

conteúdos selecionados em cada disciplina e estes critérios ligados aos

instrumentos avaliativos é fundamentada no processo de ensino e de aprendizagem

como dimensão transformadora do conteúdo como conhecimento histórico,

concreto, objetivo e crítico.

CONTEXTUALIZAÇÃO

-Título

“Exemplos de critérios e instrumentos nas diversas disciplinas”

- Texto

Na sequência, mostragem de exemplos das disciplinas da língua

50

Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências e Educação Artística, em

como definir um critério avaliativo relacionado ao conteúdo e construir um

instrumento relativo ao mesmo.

LÍNGUA PORTUGUESA

Conteúdo: Linguagem gramatical – substantivo

Critério de avaliação: Reconhece os substantivos em um texto.

Instrumento avaliativo: Neste mês estudamos sobre substantivos e recordamos que

eles são palavras variáveis que servem para dar nome às pessoas, às qualidades,

aos sentimentos, aos objetos, aos lugares e a todos os seres, sejam reais ou

imaginários. Do texto, a seguir, marque os substantivos, circulando-os:

Lembrança do mundo antigo

Clara passeava no jardim com as crianças.

O céu era verde sobre o gramado,

a água era dourada sobre as pontes,

outros elementos eram azuis, róseos, alaranjados,

o guarda-civil sorria, passavam bicicletas,

a menina pisou a relva para pegar um pássaro,

o mundo inteiro, a Alemanha, a China, tudo em tranquilo

[em redor de Clara.

Carlos Drummond de Andrade. Antologiapoética. Rio de Janeiro, José Olympio, 1983. MATEMÁTICA

Conteúdo: Expressões numéricas

Critério de avaliação: Resolve expressões numéricas com as quatro operações

Instrumento avaliativo: Gabriela está brincando de esconde-esconde com seus

colegas. Para ajudar Gabriela a encontrar os colegas, calcule as expressões e

localize seus esconderijos, escrevendo o nome dos colegas na tabela:

Luciana: 1100 – 220 X 4

Alexandre: 80 + 40 : 8

Ricardo: 306 X 4 + 108 X 14

Priscila: 32 : ( 4 X 2 ) + ( 32 : 4 ) X 2

Mauricio: 113 – 7 X 8 : ( 3 – 1 X 2 )

51

André: ( 607 – 388 ) X 8 – 92514 : 102

Esconderijos Resultados Nomes dos Colegas

Atrás da árvore 20

Atrás da porta 85

Atrás do muro 845

No porão 220

Embaixo da escada 57

Dentro do carro 2736

HISTÓRIA

Conteúdo: O tempo como produção histórica

Critério de avaliação: Compreende o processo de produção histórica como temporal

e que tem influência no presente.

Instrumento avaliativo: Responda à pergunta:

Os historiadores estudam o passado. Por que então se pode dizer que “a História é

uma ciência do presente”?

GEOGRAFIA

Conteúdo: Espaço geográfico

Critério de avaliação: Reconhece o lugar onde mora como espaço geográfico

Instrumento avaliativo: Reconheça e escreva, observando os mapas apresentados:

(mapa político do Brasil e do Paraná)

- Em qual município você mora?

- Quais municípios são vizinhos a ele?

- A que estado pertence seu município?

- Você conhece pessoas que vieram de outros estados? Observe, assinale no mapa

com a cor azul e escreva o nome dos estados:

- Há pessoas que você conhece que precisam ir a outros municípios para algum tipo

de necessidade como trabalho, visitar parentes, exames médicos, estudo ou

compras? Como eles vão até lá? Quais são estes municípios? Onde ficam?

Assinale-os com a cor verde.

- Traga embalagens de mercadorias que foram produzidas em outros estados ou

municípios. Faça um levantamento junto com o professor e observe nos mapas onde

cada uma foi fabricada.

52

CIÊNCIAS

Conteúdo: Camadas do planeta Terra

Critério de avaliação: Identifica e conceitua as camadas da Terra

Instrumento avaliativo: Na figura abaixo, escreva o nome das partes indicadas e

explique o que é cada uma delas.

EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

Conteúdo: Gravura

Critério de avaliação: Reconhece e reproduz a técnica da gravura

Instrumento avaliativo: Produção de uma gravura.

Material: bandeja de isopor, prego ou parafuso, tinta guache, rolinho de espuma,

papel.

Atividade: desenhar com o prego ou parafuso sobre o isopor, passar a tinta com o

rolinho, aplicar sobre o papel, pressionar. Retirar p papel. Esperar secar

a gravura.

Estes textos complementares foram colaboração do material didático – OAC – da professora PDE- :Eliza Amaral de Macedo Molli D'Agnoluzzo-2007- Disponível no site: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br. Acessado em 26/07/2011 ATIVIDADES

1- Selecionar e trazer para o grupo instrumentos de avaliação que considere bem

elaborado.

2- Discuta com o grupo a respeito das seguintes questões citadas por Hoffmann

(2001.p.59)

Qual o significado de se atribuir notas a toda e qualquer tarefa do aluno,

desde que ele ingressa na escola?

Por que se usam canetas vermelhas, salientando a ação corretiva?

Qual a razão dos calendários de provas, atestados médicos nas ausências,

uso obrigatório de canetas pelas crianças?

O quanto somos responsáveis pelos fantasmas das provas? E com que propósito?

53

3- Discuta com o grupo e disserte como são elaborados os critérios de correção das

avaliações aplicadas em sala de aula? Se houver diferentes disciplinas, como

cada uma atua nesta modalidade?

Texto complementar-02

Recuperação

"Antes de mais nada, o homem existe, encontra-se, irrompe o mundo -

é depois que se define" (Jean-Paul Sartre).

RECUPERAR: Encontrar aquilo que foi perdido. Na educação, encontrar

uma forma de ensinar o que não foi assimilado pelos alunos. Descobrir e encontrar o

que foi perdido no processo ensino-aprendizagem.

Baseada no conceito acima, a recuperação não significa apenas a chance

de "passar em uma prova". Significa a chance de aprender o conteúdo dado. Dessa

maneira, ela não pode ser considerada como de responsabilidade única da família e

do aluno, mas principalmente da escola. Se algo não foi assimilado por alguém, é

preciso repetir, encontrar a fórmula de gerar a assimilação. Caso contrário a unidade

de ensino não estará preocupada com o motivo maior da sua existência: o

aprendizado.

Motivos para recuperar os alunos que não obtém bom rendimento

escolar

"Todo homem é, em alguns aspectos, como todos os outros homens, como

alguns outros homens, como nenhum outro homem" (Clyde Klucleholm).

1. No processo de enturmação alguns alunos são colocados em turmas cujo

nível de exigência não está de acordo com a sua vivência, nos limites de

tempo e nas condições de ensino oferecidas. O ideal é avaliar cada aluno

na hora da matrícula, seja através de entrevistas, questionários ou outros

instrumentos.

2. Os alunos não possuem pré-requisitos ou a chamada "base", portanto

devem ter aulas de reforço para recuperar o que não aprenderam até

então;

3. Os alunos aprendem, mas o ritmo de cada um é diferente e isso deve ser

54

respeitado. Os alunos não podem ser tratados como produtos que saíram

da mesma fôrma de uma fábrica indo direto para a empresa que lhes dará

como rumo um mercado.

4. Os alunos possuem dificuldade de aprendizagem. Essas devem ser

detectadas pelo educador e equipe pedagógica;

5. Os alunos não estudaram. Se não estudaram, algo aconteceu. Se foi

desinteresse, será que não é hora de rever os métodos de ensino?

Medidas preventivas

1. Enturmação adequada - Está na hora de repensar a forma de reunir os

alunos em turmas;

2. Ensino adequado - Numa escola equipada, onde haja planejamento

participativo, interdisciplinaridade, gestão democrática, psicopedagogos,

coordenadores pedagógicos e respeito aos educadores e funcionários de

escola que devem ser capacitados constantemente;

3. Formação de bons hábitos (hábitos e técnicas de estudo, participação em

aula, leitura, aprendizagem colaborativa, etc.);

Medidas corretivas

1. Recuperação paralela diária, na qual o professor percebe, diariamente, as

dificuldades dos alunos, esclarecendo suas dúvidas, revendo conteúdos,

fazendo avaliação contínua, fazendo revisões, utilizando novas

abordagens e exemplos, aplicando exercícios de fixação, atividades

lúdicas, tarefas de casa. É voltar atrás, rever tudo aquilo que o aluno

deveria saber, mas não sabe ou não se lembrar bem. Começar um

conteúdo novo, recordando seus pré-requisitos.

2. Recuperação ao final do bimestre, ou no lugar das aulas regulares ou

como estratégia suplementar, promovendo aula de revisão e recuperação

imediatamente antes da avaliação; promovendo aulas de revisão e

recuperação imediatamente antes da avaliação;

3. Recuperação ao final do semestre ou final do ano (mais voltada para a

questão da aprendizagem do que para assegurar que o aluno tenha

55

apenas a nota). No período estipulado a avaliação é processual, podendo

culminar com um exame;

4. Intervenções especiais – Assistência psicopedagógica individualizada,

reforço escolar, cursos sobre métodos e técnicas de estudo para alunos e

pais.

Cuidados especiais

1. Se a maioria dos alunos fica em recuperação – Buscar detectar problema

conjuntamente;

2. Sempre os mesmos alunos em recuperação – Pode indicar problemas de

saúde, familiares, etc., ou outros mais graves que requer atenção especial.

3. Apoio pedagógico, psicológico e serviço social nas escolas – uma

necessidade a ser conquistada pela comunidade escolar unida. Não se

deve aceitar uma escola sem esses profissionais, pois eles são

fundamentais para a formação do aluno e dos educadores. Justificar a

ausência relacionando-a a motivos financeiros é pensar a escola como

uma empresa e não como instituição que forma indivíduos para o mundo.

O sucesso de medidas corretivas depende da adequação da solução do

problema:

1. Diagnóstico correto dos motivos que levaram o aluno a necessitar da

recuperação;

2. Instrumentos de avaliação aplicados de maneira adequada e variada (ver

neste site a página sobre avaliação);

3. Estratégias adequadas de recuperação, voltadas para a aprendizagem;

4. A escola precisa assegurar que os resultados sejam efetivamente avaliados;

Recuperação não é um ritual: ou é para recuperar ou não precisa ser

feita. Se for feita deve ser para valer e seus resultados devem ser avaliados.

RECUPERAÇÃO PARALELA

Questionamento

56

1- Por que existe a necessidade de recuperação paralela nas escolas? O

aluno não deu conta de aprender ou a escola não deu conta de ensinar?

2- Como evitar que a escola e alunos vejam a recuperação paralela como

um processo normal de atividade escolar, que esse processo seja

banalizado?

3- Quais poderiam ser as medidas preventivas e corretivas? A maneira de

enturmar os alunos não terá influência sobre os resultados?

Segue em anexo sugestões de recuperação paralela no sistema de

avaliação. Após a leitura, fazer uma análise de como funciona algumas

instituições de ensino em nosso estado e se esse modelo reflete na nossa

proposta pedagógica de nossa escola quando à recuperação paralela.

Recuperação Paralela

Visando sempre um maior aprendizado do aluno, o Colégio São José de

Apucarana oferece àqueles que não alcançaram à média 60(sessenta), nas

provas as seguintes formas de recuperação:

Ensino Fundamental (1ª a 4ª série)

Monitoria no contra-turno;

Logo após as avaliações

(sabatinas),

Ensino Fundamental ( 5ª a 8ª série)

Monitoria no contra – turno;

Nova Avaliação de Recuperação de

conteúdos no contra – turno

Além das avaliações de Recuperação serem feitas logo após a

realização das sabatinas ou provas mensais, o Colégio oferece ainda, no final

do ano, um Provão de Recuperação.

57

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação do aproveitamento escolar do aluno será feita

bimestralmente e obedecerá aos seguintes critérios:

- As avaliações estão previstas no calendário que integra este manual.

- A tarefa faz parte da avaliação. Executá-la diariamente é parte

essencial para um bom desempenho escolar.

- Poderá haver notas livres de trabalhos ou pesquisas. Nesse caso, a

composição será previamente definida pelo professor e aprovada pelo

coordenador pedagógico.

- A média bimestral para aprovação é 60 (sessenta) em cada disciplina

para o ensino fundamental e Médio. Ao final do ano, o aluno deverá totalizar

240 (duzentos e quarenta) pontos ou mais.

- O aluno com média anual inferior a 34 (trinta e quatro) em uma ou

mais matérias estará automaticamente reprovado.

-pós a avaliação final, a média para a aprovação será 60 (sessenta)

em cada disciplina. Para efeito de cálculo da média final, será utilizada a

seguinte fórmula:

MF= MA x 6 + AF x 4 > = 60/10

- O resultado final será divulgado após conselho de classe.

NORMAS PARA OS DIAS DE AVALIAÇÃO

As normas abaixo relacionadas deverão ser observadas pelos alunos,

para evitar imprevistos e situações desagradáveis durante as aplicações das

avaliações.

Dias de Avaliação

- Verificar no calendário da agenda escolar, com antecedência, a data

da avaliação de cada disciplina.

- Qualquer alteração que eventualmente ocorra será comunicada,

verbalmente em sala de aula ou através do sistema de som nos horários de

entrada da aula.

58

Execução da Avaliação

- Acomodar-se, em silêncio, o mais rápido possível, para a distribuição

das avaliações pelo professor.

-Ao receber a avaliação, o aluno deverá colocá-la em cima da carteira

e sentar-se corretamente.

- O aluno deverá preencher corretamente todo o cabeçalho,

escrevendo seu nome completo, seu número de chamada e o de sua turma.

- Para a realização da avaliação, utilizar somente o material permitido.

- Usar letra legível e caprichada, desde o cabeçalho até a última

resposta.

- Ler atentamente o enunciado para poder dar a resposta completa ao

que se pede. Nunca tentar resolver a questão sem ler todo o enunciado.

- Organizar o pensamento antes de escrever qualquer resposta, pois,

caso contrário, poderá fazê-lo de forma incompleta ou escrever o que não

deve.

- Responder primeiro, as questões que julgar mais fáceis, depois as

mais difíceis, evitando, assim, perder tempo e deixar em branco as questões

que sabe.

- Se tiver alguma dúvida ou problema relativo à avaliação, levantar a

mão e aguardar a autorização do professor para falar.

- Não é permitido, no decorrer da avaliação, olhar para os lados,

conversar, colocar a mão embaixo da carteira, etc., pois as atitudes suspeitas

poderão ocasionar perda de pontos, anulação de questões e até da própria

avaliação.

- Não rabiscar a avaliação, nem escrever nela bilhetes para o (a)

professor (a),

- Os espaços em branco poderão ser usados para esquemas e

rascunhos.

Encerramento da Avaliação

- Reler a avaliação com atenção antes de entregá-la ao professor.

59

- Manter-se em silêncio até que todos os colegas terminem e

entreguem.

- Não será permitida nenhuma atividade após o término da avaliação,

como: desenhar, ler, pegar o material para conferência das questões, passar

bilhetes para o professor, etc.

- Não conversar antes de terem sido recolhidas todas as avaliações,

mesmo que seu colega também já tenha terminado a sua.

- Permanecer sentado e em silêncio durante o recolhimento das

avaliações.

- Quem determina o momento em que a avaliação deverá se entregue

é o professor. A saída da sala de aula só será permitida após o sinal.

Disponível em : http://www.sjose.com.br/normas.php. Acessado em

27/07/2011.

Atividade

- Após a leitura, deste texto, mostrando como funciona alguma das

inúmeras instituições de ensino em nosso estado, verificar se esse modelo

reflete na proposta pedagógica de nossa escola quanto ao sistema de

avaliação, incluindo a recuperação.Justifique.

- Após análise do documento que sugestões adotariam e quais

descartariam? Justifique.

60

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os educadores não podem perder de vista, que o papel da escola é,

além de transmitir os conhecimentos acumulados historicamente pela

humanidade, facilitar o processo de elaboração destes conteúdos pelo aluno.

A escola pública brasileira, nas últimas décadas, passou a atender um

número cada vez maior de estudantes oriundos das classes populares. Ao

assumir essa função, que historicamente justifica a existência da escola

pública, intensificou-se a necessidade de discussões contínuas sobre o papel

do ensino básico no projeto de sociedade que se quer para o país.

A depender das políticas públicas em vigor, o papel da escola define-

se de formas muito diferenciadas. Da perspectiva das teorias críticas da

educação, as primeiras questões que se apresentam são: Quem são os

sujeitos da escola pública? De onde eles vêm? Quem referências sociais e

culturais trazem para a escola?

Um sujeito é fruto do seu tempo histórico, das relações sociais em que

está inserido, mas é, também, um ser singular, que atua no mundo a partir do

modo como o compreende e como dele lhe é possível participar.

Ao definir qual formação se quer proporcionar a esses sujeitos, a

escola contribui para determinar o tipo de participação que lhes caberá na

sociedade. Por isso, as reflexões sobre currículo têm, em sua natureza, um

61

forte caráter político. Para FRIGOTTO (2004).

Os sujeitos da Educação Básica, crianças, jovens e adultos em geral oriundos das classes assalariadas, urbanas ou rurais, de diversas regiões e com diferentes origens étnicas e culturais, deverem ter acesso ao conhecimento produzido pela humanidade que, na escola, é veiculado pelos conteúdos das disciplinas escolares.

Assumir um currículo disciplinar significa dar ênfase à escola como

lugar de socialização do conhecimento, pois essa função da instituição escolar

é especialmente importante para os estudantes das classes menos

favorecidas, que têm nela uma oportunidade, algumas vezes a única, de

acesso ao mundo letrado, do conhecimento científico, da reflexão filosófica e

do contato com a arte.

Os conteúdos disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo

contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relações interdisciplinares e

colocando sob suspeita tanto a rigidez com que tradicionalmente se

apresentam quanto o estatuto de verdade atemporal dado a eles. Desta

perspectiva, propõe-se que tais conhecimentos contribuam para a crítica às

contradições sociais, políticas e econômicas, presentes nas estruturas da

sociedade contemporânea e propiciem compreender a produção científica, a

reflexão filosófica, a criação artística, nos contextos em que elas se

constituem.

Essa concepção de escola orienta para uma aprendizagem específica,

colocando em perspectiva o seu aspecto formal e instituído, o qual diz respeito

aos conhecimentos historicamente sistematizados e selecionados para

compor o currículo escolar.

Nesse sentido, a escola deve incentivar a prática pedagógica

fundamentada em diferentes metodologias, valorizando concepções de

ensino, de aprendizagem (internalização) e de avaliação que permitam aos

professores e estudantes conscientizarem-se da necessidade de:

“...uma transformação emancipadora. É desse modo que uma contra consciência, estrategicamente concebida como alternativa necessária à internalização dominada colonialmente, poderia realiza sua grandiosa missão educativa”. (MÈSZÁROS, 2007,p.212).

Um projeto educativo, nessa direção, precisa atender igualmente

aos sujeitos, seja qual for sua condição social e econômica, seu

62

pertencimento étnico e cultural e às possíveis necessidades especiais para

aprendizagem. Essas características devem ser tomadas como

potencialidades para promover a aprendizagem dos conhecimentos que cabe

à escola ensinar, para todos. (DCE-Paraná-2008, p.16-17

REFERÊNCIAS COLEGIO, São José. Sistema de Avaliação. Disponível no site: http://www.sjose.com.br/avaliacao.php. Acessado em 27/07/2011

GATTI, Bernadete ª. O Professor e a Avaliação em Sala de Aula. Estudos em Avaliação Educacional, nº27, jan-jun/2003 p.100-109. Disponível no site http: // www.fcc.org.br. Acesso em 12/07/2011. HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do Processo Ensino Aprendizagem. In: KRAEMER. Maria Elizabeth Pereira. Ática, São Paulo: 1997. Disponível no site: http:// www.gestiopolis.com.br. LDB/ 9394/96 In MARTINS, Vicente. A Lei 9394/96 proíbe a reprovação em sala de alfabetização. Disponível em: <http:// www.direitoneto.com.br. Acesso em 02/03/2011. LIMA, João do Rozário. O Processo Histórico da Avaliação. In: FAVERO, Aparecida do Carmo Ribeiro – Caderno Temático de Pedagogia. PDE 2008- texto 1.Disponível em: www.cpcon.eng.br. Acesso em 08/07/2011. LIMA, Sandra Vaz de. A Trajetória da Avaliação da Aprendizagem no Brasil. Publicado em (30/11/2009- p.1)- contexto histórico da Avaliação Escolar. Disponível no site: http: // www.artigonal.com. Acesso em 03/07/2011. LUCKESI, Cipriano Carlos. Prática Escolar: Do Erro Como Fonte De Castigo Ao Erro Como Fonte De Virtude. In: Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições. 18. ed.- São Paulo: Cortez, 2006,p.48-59. MARINHO,Kalila. 1997- Avaliação Geral. – Recuperação. Disponível no site: http://Kalilapinto.com/recuperacaohtml#inicio. NETO, Alfredo Carlos. O Novo Castigo nas Escolas. Disponível no site: http://www2.brasil-rotario.com.br . Acessado em 13/07/2011 PARANÁ, SEED: Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Ciências, Curitiba/Pr,2008 ação Básica. RAMAL, Andréa Cecília. Artigo publicado em Salvador: Revista de Educação CEAP- ano 6, 21 de junho, 1998, p, 33-47. Lendo no viés das palavras: Concepções de Avaliação na LDB. Disponível em:

63

http://www.pedroarrupe.com.br. Acesso em 26/03/2011. SANMARTÍ, Neus. Avaliar para Aprender, tradução LIMA, Carlos Henrique Lucas. - Porto Alegre, Artmed, 2009..p.27-35; 39-44;97-98. SMOLE, Kátia Cristina Stocco. Avaliação Escolar; Rede Salesiana de Escolas-Projeto: Formação de Professores- data do documento na internet 16/04/2004- Disponível em: http://www.salesianos.com.br. Acesso em 11/01/2011. TDAH, Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade. Disponível no site: http://WWW.tdah.org.br. Acessado em 18/07/2011. VARELLA, Drauzio. Dislexia. Disponível no site: http://drauziovarella.com.br/doenças-e-sintomas. Acessado em 18/07/2011 ZAGURY, Tânia. O Professor Refém; para pais e professores entenderem por que fracassa a educação no Brasil. 9ª ed- Rio de Janeiro;: Record, 2009.p .189-200;207-215; 258-273.