FICHA PARA CATÁLOGO PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA

Título: A LEITURA COMO JOGO ENTRE TEXTO E LEITOR

Autor Maria Ivone Zarth

Escola de Atuação Colégio Estadual João XXIII - EFMN

Município da escola Clevelândia

Núcleo Regional de Educação Pato Branco

Orientador Prof Dra Raquel Terezinha Rodrigues

Instituição de Ensino Superior Universidade Estadual do Centro-Oeste

Disciplina/Área (entrada no PDE) Língua Portuguesa

Produção Didático-pedagógica A Leitura como Jogo entre Texto e Leitor

Relação Interdisciplinar História

Público Alvo Alunos do 2º ano AX - Formação de Docentes

Localização Colégio Estadual João XXIII – EFMNRua: Liberdade, 471 centro85.530.000 - Clevelândia - PR

Apresentação: A Estética da Recepção traz na teoria e no Método Recepcional a

metodologia passível de fazer a diferença na escola, pois estes consideram a literatura como um sistema que se define por produção, recepção e comunicação, valorizam a leitura e sua fruição, tecem um diálogo entre autor, obra e leitor, sem perder de vista a dimensão histórica da obra. A variedade histórica das interpretações da obra é que permitirão compreender seu sentido e forma. Objetiva-se promover, através de leituras mediadas pelos pressupostos teóricos e metodológicos da Estética da Recepção, maior autonomia ao leitor para que, de forma mais crítica, reflexiva e adequada ele saia do comodismo e busque envolver-se com prazer na leitura que faz, entenda que a Literatura tem a função de fazer a interação entre o leitor e o autor num constante enriquecimento cultural e social alcançando assim um patamar onde possa sentir-se seguro e capaz de modificar o texto no ato de ler e a si próprio através da aquisição de um conhecimento científico e intelectual. Para realizar a presente pesquisa pretende-se aplicar as cinco fases do Método Recepcional aos alunos do 2º ano AX – Formação de Docentes.

Palavras-chave Leitura; Ensino de Literatura; Estética da Recepção

APRESENTAÇÃO/PLANO NORTEADOR

Tema: Uma metodologia baseada na Estética da Recepção e no Método

Recepcional

Justificativa:

O Indicador Nacional de Alfabetismo, criado em 2001, pelo Instituto Paulo

Montenegro em parceria com a ONG Ação Educativa, com o intuito de aplicar,

em entrevistas domiciliares, questionários e testes práticos de Matemática e

Português com foco em leitura e escrita revela que o analfabetismo funcional

persiste entre os jovens brasileiros, pois 15% deles, que têm entre 15 e 24

anos, sentem dificuldade para compreender textos. O principal objetivo do

INAF é promover iniciativas públicas que busquem melhorias na área de

educação e cultura.

Com certa frequência ouvimos os educadores comentarem sua

preocupação com os alunos porque os mesmos, com raras exceções, não

gostam de realizar as leituras sugeridas pelos professores e quando o fazem

têm dificuldade em entender as idéias expressas no texto.

Os resultados de algumas pesquisas apontam que a escola e o ensino

público falham em sua metodologia deixando lacunas, nas quais o aluno não

recebe o ensinamento necessário para que se forme leitor em potencial, ou

seja, apesar de os professores participarem de programas de formação

continuada, sua prática é insuficiente para suprir a falta de leitura e

compreensão básica do que se lê.

Ao mesmo tempo em que nos damos conta desta chamada “crise de

leitura” na escola, apontada pela mídia e sentida por todos nós, percebemos

que crescem as comunicações virtuais. As pessoas passam horas em frente à

televisão assistindo programas de entretenimento, filmes, jogos, novelas,

ouvindo música, assistindo a vídeos e no computador jogando, batendo papo,

navegando etc.

Na verdade, a “crise de leitura” termo proposto também por Regina

Zilberman e Ezequiel Silva (1991), encontra-se na forma tradicional de ler. Os

2

textos, o livro didático, as obras sugeridas pela escola causam aversão na

maioria de nossos estudantes pela maneira como a leitura é proposta ou

imposta, ou seja, a leitura é vista pelo aluno e sugerida pelo professor como

uma tarefa obrigatória que precisa ser feita em determinado tempo em busca

de resposta para algumas questões.

Ao lado da renovação verificada no campo intelectual, portanto, do alinhamento da ciência brasileira às pesquisas mais recentes dos estudos linguísticos em outros países, evidenciam-se problemas particulares de nossa sociedade que atingiram a leitura de maneira especial: os referentes ao que se convencionou chamar de “crise de leitura”. Esta denominação abarca dois grandes elencos de dificuldades: por uma parte, a constatação das carências no campo da educação, incluindo-se, entre outras, as deficiências no processo de alfabetização nas escolas, a pequena quantidade de leitura dos textos em sala de aula, a má qualidade do material a ser lido; por outra, a concorrência dos meios de comunicação de massa que conforme denúncia de educadores afastam o público da matéria escrita e criam outros hábitos de consumo, prejudiciais à relação do leitor com o universo social e cultural. ( ZILBERMAN & SILVA, 1991, p.9)

Zilberman e Silva citam alguns elementos que contribuem com a

chamada “crise de leitura” em nosso país. Primeiro, a má alfabetização, o

material de leitura precário e insuficiente e segundo, as novas tecnologias que

competem com a matéria escrita, afastam os alunos da leitura convencional,

criando novos hábitos que tornam-se prejudiciais ao leitor e a sua relação com

o contexto social que o insere.

A classe social pode interferir na forma como os alunos leem, no

interesse ou não quanto ao material a ser lido. Segundo Maria da Glória Bordini

e Vera Teixeira de Aguiar a classe popular não vê suas necessidades,

interesses e realidades expressos nos textos vinculados pela escola. Isso gera

desestímulo à leitura e à escolarização que em sua maioria é organizada para

a classe média. Pertencentes à classe média ou alta, aqueles que conseguem

obter lucro em alguma atividade também abandonam a leitura ou deixam-na

em segundo plano. “Numa sociedade desigual, os problemas da leitura se

diversificam conforme as características de classe. As soluções possíveis se

orientam para o pluralismo cultural, ou seja, a oferta de textos vários, que dêem

3

conta das diferentes representações sociais.” (BORDINI & AGUIAR, 1993,

p.13)

Nesse sentido, entendemos que embora a realidade sócio-cultural do

educando limite sua leitura, é possível interceder na interação dos alunos com

os textos e oportunizar aos mesmos a familiaridade com diferentes tipos de

textos: literários, jornalísticos, científicos, publicitários, e alargar suas fronteiras

procurando romper seu horizonte de expectativas, ampliar seu universo com

obras que se distanciem das experiências de leitura já feitas para aperfeiçoar a

compreensão do fenômeno estético pressupondo uma reação ao texto quer

seja, em atitude crítica, concordar ou discordar dele.

Para Zilberman (1989, p.25), os alunos não foram preparados para a

leitura e a interpretação de textos literários, por isso dizem detestar ler.

Segundo a autora, as atividades pedagógicas, no que dizem respeito à leitura,

propostas pela escola, entediam o aluno por mostrarem-se apenas como uma

obrigação para cumprir uma tarefa escolar. Portanto, é importante lembrar as

recomendações presentes nas Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa

(DCE) que traz:O livro didático, as fichas de leitura, os planos de trabalho [...], na maioria das vezes, apresentam propostas que escolarizam o texto literário e privilegiam questões alheias à especificidade desse gênero ou lhe conferem um tratamento meramente formal. Com isso, há um esvaziamento da complexidade da obra literária, seja no aspecto das diversas vozes presentes no texto da temática ou da própria forma. (PARANÁ, 2008, p.39)

Segundo as DCEs “ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos

em diferentes esferas sociais” (p.71) e em uma atitude crítica perceber o sujeito

presente nos textos e, ainda tomar uma atitude responsiva diante deles.

As leituras contidas no livro didático, muitas vezes, deixam o leitor em

posição confortável, pois não acrescentam informações apenas confirmam o

que ele já sabe. Desse modo, o aluno não analisa o lugar de origem e o

momento de quem fala. Sua experiência, como leitor, permanece estática e ele

perde a oportunidade de identificar outras vozes sociais no texto.

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[...] obras literárias que desafiam a compreensão, por se afastarem do que é esperado e admissível pelo leitor, frequentemente o repelem, ao exigirem um esforço de interação demasiado conflitivo com seu sistema de referências vitais. Todavia, a obra emancipatória perdura mais no tempo do que a conformadora, devendo haver uma justificação para o investimento de energias psíquicas na comunicação que estabelece com o sujeito. (BORDINI & AGUIAR, 1993, p.84)

Outrossim ao ser surpreendido por obras emancipatórias que desafiem

sua compreensão e exijam domínio da leitura, identificação do não dito, do

pressuposto, do implícito, o estudante compreende e constrói sentidos para o

que lê. Esse domínio da leitura promove ao leitor a segurança e o

conhecimento necessários para interferir nas relações sociais com seus

próprios pontos de vista além de modificar, aprimorar, reelaborar seus

conceitos e através deles interferir com autonomia em relação ao pensamento

e às práticas sociais fazendo-se presente na sociedade.

As constatações acima nos levam a pensar em um método que

contemple as dificuldades apresentadas a fim de, se não saná-las, ao menos,

amenizá-las.

Reconhecemos na Estética da Recepção, teoria proposta por Jauss

(1979) e no Método Recepcional a metodologia passível de fazer a diferença

na escola. Segundo o teórico, ela considera a literatura como um sistema que

se define por produção, recepção e comunicação, valoriza a leitura e sua

fruição, tece um diálogo entre autor, obra e leitor, sem perder de vista a

dimensão histórica da obra. A variedade histórica das interpretações da obra é

que permitirão compreender seu sentido e forma.

A Estética da Recepção além de abordar o texto em sua perspectiva

histórica e sociológica, exige que a obra individual seja introduzida na

sequência literária adequada, assim permite reconhecer seu papel histórico no

contexto, pois toda obra por mais canônica que seja oferece a possibilidade de

ampliar os horizontes culturais dos leitores e está sujeita, com o passar do

tempo, às condições de recepção e ao horizonte de expectativas do público

leitor.

Segundo as Diretrizes:

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[...] propõe-se que se pense o ensino da literatura a partir dos pressupostos teóricos da estética da recepção. Esses buscam resgatar o leitor de sua “passividade” e do papel marginal que lhe era conferido no bojo dos estudos literários. [...] Ao valorizar a leitura e a fruição, sem perder de vista a dimensão histórica da obra, a Estética da Recepção questiona as concepções de caráter mais iminente, ou seja, as que se pautam no plano formal, desconsiderando o viés contextual. (PARANÁ, 2008, p.37/38)

As DCEs sugerem o trabalho em literatura apoiado nos pressupostos

teóricos da Estética da Recepção, pois eles permitem descobrir qual “horizonte

de expectativas” envolve essa obra, buscam resgatar o leitor de seu

comodismo e em virtude de estarem condicionados por outras leituras já

realizadas reagirem ao texto dando-lhe sentido. Ao reconhecer o leitor como

ser determinante no ato de ler objetiva-se valorizar as três instâncias que

envolvem a Literatura, a tríade leitor/texto/autor.

A Estética da Recepção desenvolve seus estudos em torno da reflexão sobre as relações entre narrador/texto/leitor. Vê a obra como um objeto verbal esquemático a ser preenchido pela atividade de leitura, que se realiza sempre a partir de um horizonte de expectativas (BORDINI & AGUIAR, 1993, p.31)

De acordo com as Diretrizes, a prática da leitura, deve acontecer como

um processo que produz sentidos. Esses se dão a partir das interações

dialógicas e sociais que acontecem entre leitor/texto/autor. O conhecimento

linguístico, as experiências sociais, os conhecimentos prévios e as leituras

anteriores permitem ao leitor voltar ao texto diversas vezes para tentar

preencher os vazios, as indeterminações, as lacunas textuais e inferir hipóteses

que colaborarão com a construção de sentidos a ponto de reconhecer no texto

múltiplas informações como, por exemplo, ideologias, finalidade, gênero,

interlocutor, valores defendidos, o contexto sócio-histórico de produção e

perceber conexões com a realidade, pois a literatura é produção humana ligada

à vida em sociedade.

[...] kleiman (2000) destaca a importância, na leitura, das experiências, dos conhecimentos prévios do leitor, que lhe permitem fazer previsões e inferências sobre o texto. O leitor constrói e não apenas recebe um significado global para o texto: ele procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões,

6

usa estratégias baseadas no seu conhecimento lingüístico, nas suas experiências de práticas sociais de linguagem e na sua vivência sociocultural. (PARANÁ, 2008, p.22-23)

Desta forma, o leitor passa a ser também autor do texto, constrói significados, renova sua recepção e a experiência estética pode levá-lo a interpretar e recriar sua relação com o mundo, se libertar do senso comum que limita sua vida cotidiana, e sentir-se seguro para atuar socialmente.

Público alvo: Alunos do 2º ano AX - Formação de Docentes

Objetivos:

Geral:

Promover, através de leituras mediadas pelos pressupostos teóricos e

metodológicos da Estética da Recepção, maior autonomia ao leitor para que,

de forma mais crítica, reflexiva e adequada ele saia do comodismo e busque

envolver-se com prazer na leitura que faz, entenda que a Literatura tem a

função de fazer a interação entre o leitor e o autor num constante

enriquecimento cultural e social alcançando assim um patamar onde possa

sentir-se seguro e capaz de modificar o texto no ato de ler e a si próprio através

da aquisição de um conhecimento científico e intelectual.

Específicos:

• Investigar o horizonte de expectativas de leitura da classe.

• Desenvolver formas diversas de apresentar o texto para a turma.

• Valorizar a leitura e a fruição, sem perder de vista a dimensão

histórica da obra.

• Superar a ideia de que uma obra esteja vinculada apenas no seu

contexto original.

• Descobrir as relações entre textos e ampliar seus horizontes, no

diálogo com outros textos.

• Proporcionar experiências de leitura que promovam a interação

do leitor

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com a obra e a representação de mundo do autor.

• Ampliar os horizontes de leitura que os alunos possuem

alargando suas fronteiras com novas leituras.

CONTEÚDO DE ESTUDO

Quinhentismo – Literatura Jesuítica e de Informação

PROCEDIMENTOS/MATERIAL DIDÁTICO

1 – Determinação do horizonte de expectativas - efetivam-se nessa etapa,

através de observações, conversas, atividades, pesquisa, coleta de dados,

sugestões de temas para que se possa atender ao horizonte de expectativas

dos alunos.

Os alunos responderão ao questionário abaixo. O objetivo será verificar

a condição inicial de leitura. Outro questionário será aplicado no final das

atividades para constatar a condição final de leitura.

Professor PDE: Maria Ivone Zarth

Colégio Estadual João XXIII – EFMN - Clevelândia – PR

Núcleo Regional – Pato Branco

2º ano AX – Formação de Docentes

1 – Você observa seus pais e irmãos lerem:

( ) sempre ( ) quase sempre ( ) às vezes ( ) nunca

2 – Quando você era criança os adultos liam ou contavam histórias para

você:

( ) sempre ( ) quase sempre ( ) às vezes ( ) nunca

3 – Com qual frequência você lê?

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( ) sempre ( ) quase sempre ( ) às vezes ( ) nunca

4 – Geralmente, você lê:

( ) revistas ( ) livros ( ) jornais ( )outros

5 – Quantos livros você leu este ano?

( ) nenhum ( ) um ( )dois ( ) três ou mais

6 – Quando você lê um texto ou um livro:

( ) entende com facilidade;

( ) precisa reler para entender;

( ) pede explicações ao professor ou colega;

( ) não entende e perde o interesse.

7 – Você lê com:

( ) fluência, respeitando a pontuação;

( ) sua leitura é lenta;

( ) erra algumas palavras.

8 - Qual foi o livro que você leu e gostou? Por quê?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

9 – E poesias, você gosta de ler? Por quê?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

10- Você já leu ou ouviu a história do Descobrimento do Brasil? O que lembra

sobre isso?

Leia o fragmento:

9

Domingo, 21 de dezembro de 2008

Caravela “Príncipe Regente”- F. São Marcelo

Brasil 500 anos “Nau Capitânea“ e a caravela “Príncipe Regente “ Para os

festejos dos 500 anos do Brasil, entre outras tantas homenagens e festejos, foi

idealizada a construção de uma réplica da “Nau Capitânea“, de Cabral, que

deveria ser a dona da festa. Todos os recursos foram disponibilizados para que

a nau fosse um sucesso absoluto, mas o que se viu foi um verdadeiro desastre,

quase mesmo uma tragédia!... Além da frustração do público, diria, do país

inteiro, houve prejuízos materiais de monta, que ultrapassaram a cifra de

quatro milhões de reais .Todo, dinheiro público! Logo na primeira saída, a “Nau

Capitânea“ deu chabú.(...)

Leia a notícia completa do jornal disponível em:

http://sarnelli-coisasdabahia.blogspot.com/2008/12/caravela-prncipe-regente-

fso-marcelo.html

Observe a ilustração que acompanha a notícia.

Responda oralmente

Que sensações ou emoções ela lhe sugere?

Que sentimento melhor expressaria essa imagem?

Quais palavras que em sua opinião melhor explicariam a cena?

Vamos ao laboratório de informática pesquisar as possíveis causas que

contribuíram para o insucesso da réplica da caravela e o que nos conta

a História do Descobrimento do Brasil. Na próxima aula voltaremos ao

assunto.

2 – Atendimento do horizonte de expectativas - o professor fornece textos

que atendam e não choquem às expectativas do público leitor.

10

Debate das possíveis causas para o insucesso da réplica da caravela

que não flutuou e do que foi apurado sobre a descoberta do nosso país.

Leitura da Carta de Pero Vaz de Caminha, do historiador Henrique

Campos Simões, em História em Quadrinhos.

Assistir vídeo “O Achamento do Brasil” de Henrique Campos Simões.

3 – Ruptura do horizonte de expectativas - com novos textos que se

assemelham aos temas já trabalhados na etapa anterior o professor busca

abalar as certezas com novos desafios, com atividades diferenciadas trazendo

exigências maiores para que os alunos percorram novos caminhos e percebam

que um mesmo tema possui inúmeras possibilidades de ser abordado

dependendo da intenção de seu autor.

Esta aula será chamada de Sarau Lírico. Os alunos conhecerão quatro

sequências didáticas para a leitura em voz alta: domínio de pausas; entonação

expressiva; ritmo e volume vocal. Os alunos lerão os poemas silenciosamente.

Logo após, o professor explicará algumas maneiras diferentes de ler um poema

e pedirá que os alunos escolham uma delas ou que inventem outro jeito.

Algumas sugestões são: gritando, falando grosso (grave), falando fino (agudo),

bocejando, gargalhando, destacando as sílabas, falando de maneira suave, de

maneira zangada, cochichando, etc. Para finalizar, os alunos escolherão o

modo que mais “combine” com o poema.

●Poemas selecionados:

Erro de português (Oswald de Andrade)

Quando o português chegou

Debaixo de uma bruta chuva

(...)

ANDRADE, Oswald de. Erro de português. In. Pau-Brasil. São Paulo: Editora Globo, 2003.

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Brasil (Oswald de Andrade)

O Zé Pereira chegou de caravela

E preguntou pro guarani da mata virgem

-- Sois cristão?

-- Não. Sou bravo, sou forte, sou filho da Morte

(...)

ANDRADE, Oswald de. Brasil. In Primeiro Caderno do aluno de poesia,Oswald de Andrade. 4 ed. São Paulo: Editora Globo, 2005, p.41

A descoberta (Oswald de Andrade)

Seguimos nosso caminho por este mar de longo

Até a oitava de páscoa

Topamos aves

E houvemos vista de terra

(...)

ANDRADE, Oswald de. A descoberta. In Poesias reunidas. 3.ed. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira,1972.

As meninas da Gare (Oswald de Andrade)

Eram três ou quatro moças bem moças e bem gentis

(...)

ANDRADE, Oswald de. As meninas da gare. In Pau-Brasil. 2 ed. São Paulo: Globo, 2003, p.108

Oswald de Andrade inovou a poesia criando pequenos poemas

chamados poema-pílula nos quais sempre há um caráter visual.

No poema “Erro de português”, a primeira imagem que nos vem é sobre

o ato de “vestir” e de “despir”, pois a forma como nos vestimos é um reflexo da

sociedade a que pertencemos. As roupas de determinado povo refletem seus

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hábitos, sua cultura. Observem também que os portugueses chegaram

“debaixo duma bruta chuva”. As condições externas alheias a nossa vontade

influenciam o que acontece conosco. Visto isso, agora pensem um pouco: o

que é o ato de “vestir” e de “despir” nessa situação de encontro de civilizações?

O que realmente representa a chuva e o sol, neste poema?

Oswald ironiza o descobrimento e supõe como seria o país caso o índio

vencesse o choque cultural.

Caso os índios nativos do Brasil, impusessem sua cultura para a

tripulação portuguesa. Como seria então narrada a nova história do

Brasil? Quais as possíveis mudanças de comportamento?

Leia em voz alta a poesia de Oswald de Andrade “Erro de Português” e

oralmente comente: por que erro de português? Este título tem algo a

ver com a maneira como falamos ou escrevemos a língua portuguesa?

Seria um erro aceitar a cultura indígena conforme a proposta da questão

anterior?

A Espanha, a Suíça e o Paraguai, entre outros países, possuem duas ou

mais línguas oficiais. Por que razão a língua indígena, o Tupi, não é

considerada a nossa segunda língua?

●Analisando o poema As Meninas da Gare

Oswald parodia o escrivão português nos versos do poema que

remetem ao trecho da Carta de Pero Vaz de Caminha descrevendo fisicamente

algumas índias avistadas na praia, pelos portugueses, quando do

descobrimento do Brasil, mas a referência do título “As meninas da gare” (gare

– em francês, estação), o poeta desloca a imagem da inocente nudez das

índias para a da prostituição das garotas que fazem “ponto” nas estações.

• Releia o poema Brasil e indique oralmente a alternativa correta:

A polifonia, variedade de vozes, presente no poema resulta da

manifestação do

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a) poeta e do colonizador apenas.

b) colonizador e do negro apenas.

c) negro e do índio apenas.

d) colonizador, do poeta e do negro apenas.

e) poeta, do colonizador, do índio e do negro.

Este texto mostra a formação do Brasil de forma humorística como

uma junção de elementos diferentes. Desta forma é correto afirmar

que a visão apresentada pelo texto é:

a) ambígua, pois tanto aponta o caráter desconjuntado da formação

nacional enquanto sugere que tudo acaba bem.

b) inovadora, porque mostra que portugueses, negros e índios são

três raças que pouco contribuíram para a formação da identidade

brasileira.

c) Moralizante, pois aponta a predominância de elementos primitivos

e pagãos, a precariedade da formação cristã do Brasil.

d) Preconceituosa, pois critica índios e negros e valoriza apenas o

europeu.

e) Negativa, pois mostra anarquia e falta de seriedade na formação

do Brasil.

●Após a leitura dos poemas e as inferências dos alunos veremos o

conceito de intertextualidade para que fique clara a eles a intenção do

próximo trabalho: analisar discursos partindo de sua relação dialógica

com outros discursos que façam parte da memória cultural do

leitor/produtor. Essa sistematização pode partir da definição de Koch:

“A intertextualidade ocorre quando, em um texto, está inserido

outro texto (intertexto) anteriormente produzido, que faz parte da

memória social de uma coletividade”. (KOCH, Ingedore Villaça.

14

Ler e compreender: os sentidos do texto – São Paulo: Contexto,

2006, p. 86).

Nesse momento, o professor abrirá espaço para o aluno se manifestar e

oralmente buscar na memória casos de relação intertextual que venha a

conhecer e perceba o quanto é comum essas manifestações dialógicas entre

discursos sociais (em músicas, livros, propagandas, filmes).

O professor explicará aos alunos que a identificação da intertextualidade

depende do receptor. O leitor, suas informações prévias, seus conhecimentos

anteriores sobre o tema são essenciais para a identificação da

intertextualidade. Ao professor resta apontar para a importância do

conhecimento de mundo e do repertório de leitura de um leitor experiente, ou

no mínimo curioso, para que perceba o diálogo entre textos no ato da

recepção. A falta do conhecimento prévio prejudicará a produção de sentido

afastando a compreensão do leitor do objetivo comunicativo do autor.

• Vejam como estes trechos da Carta de Pero Vaz de Caminha dialogam

com o poema “Erro de Português”:

<< À noite seguinte ventou tanto sueste com chuvaceiros que fez caçar as

naus. (...)>>

<< (...) aos quais mandou dar a cada um uma camisa nova e uma carapuça

vermelha (...)>>

<< (...) tinha ido o degredado com um homem que, o agasalhou e levou até

lá. Mas logo o tornaram a nós. E com ele vieram os outros que nós

leváramos. Os quais vinham já nus e sem carapuças >>

<< (...) não veio mais que uma mulher, moça a qual esteve sempre à missa,

à qual deram um pano com que se cobrisse, e puseram-lho em volta

dela.>>

• Trechos da Carta de Pero Vaz de Caminha ao Rei de Portugal que

fazem intertextualidade com o poema “A Descoberta”:

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<< E assim seguimos nosso caminho, por este mar de longo, até que

terça-feira das oitavas de Páscoa, que foram 21 dias de abril, topamos

alguns sinais de terra. (...) E quarta-feira seguinte, pela manhã topamos

aves (...). Neste mesmo dia, a horas de véspera, houvemos vista de

terra >>

<< Mostraram-lhes uma galinha, quase tiveram medo dela, e não lhe

queriam por a mão. Depois lhe pegaram, mas como espantados. >>

<< Diogo Dias, (...) Depois de dançarem (...) salto real. (...)>>

• Trecho da Carta de Pero Vaz de Caminha ao Rei de Portugal que faz

intertextualidade com o poema “As meninas da Gare”:

<< Ali andavam entre eles três ou quatro moças, muito novas e muito gentis,

com cabelos muito pretos e compridos, caídos pelas espáduas, e suas

vergonhas, tão altas e tão cerradinhas e tão limpas das cabeleiras que, de as

muito bem olharmos, não tínhamos nenhuma vergonha.>>

In Silvio Castro (org.).A carta de Pero Vaz de Caminha. Porto Alegre ,L&PM,

2000.p.82.

4 – Questionamento do horizonte de expectativas – momento este de

análise comparativa das construções realizadas nestas primeiras etapas e na

comparação dos textos estudados nas etapas que se seguiram. São discutidos

os desafios enfrentados avaliando se as experiências anteriores contribuíram

ou não para superar os obstáculos textuais. ”A classe exerce sua análise,

decidindo quais textos, através de seus temas e construção exigiram um nível

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mais alto de reflexão e, diante da descoberta de seus sentidos possíveis,

trouxeram um grau maior de satisfação. ”(BORDINI e AGUIAR, 1993, p.90 )

Escolhe-se três alunos para a realização da leitura da entrevista do

escritor indígena Kaká Verá Jecupe. Um, fará o narrador, outro o entrevistador

e o último o índio.

500 anos de desencontro

Para o escritor Kaká Jecupe, a semente do distanciamento entre

brancos e índios está na estrutura das sociedades: uma cultua o ter e a

outra o ser. Kaká Werá Jecupe é um caso raríssimo de escritor no Brasil. (...)

Isto é – O Brasil está se preparando para comemorar seus 500 anos,

para os povos indígenas são anos de descoberta ou de invasão?

Kaká Werá Jecupe – De desencontro. Desencontro que provocou e

continua provocando situações gravíssimas. (...)

A entrevista na íntegra encontra-se na revista IstoÉ, de 21/07/99, p. 7-11

Disponível também no endereço eletrônico

http://www.istoe.com.br/assuntos/entrevista/detalhe/32803_500+ANOS+

DE+DESENCONTROS

Estudo do texto

Faremos esses questionamentos apenas oralmente, para que os alunos

não associem o ato de ler como objetivo final de responder questões por

escrito.

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1 –Relembrando:

Segundo Kaká Werá Jecupe desde a chegada dos portugueses até esses

passados 500 anos, há uma história de desencontros com os povos indígenas.

Qual o fundamento desse desencontro?

a) Quais são os gravíssimos problemas que ainda hoje afetam as

populações indígenas do Brasil?

b) Que diferenças detectamos na cultura ocidental e nas culturas

indígenas?

c) Como Jecupe explica o comportamento de alguns jovens que atearam

fogo em um índio Pataxó que dormia sob um abrigo de usuários de

ônibus e que veio a morrer em consequência das queimaduras, em

20/04/1977, em Brasília?

d) Centenas de povos indígenas desapareceram. O que o Brasil perdeu

com isso? Por quê?

e) Jecupe referiu-se aos povos indígenas da Amazônia com a expressão

“são nossos professores de ancestralidade”. O que isso significa?

f) Como o povo tupi-guarani concebe a linguagem?

g) Jecupe diz que “os cantos e as danças afinam, alinham o nosso [do seu

povo] estar no mundo” De que forma isso ocorre?

h) Na cosmovisão relatada por Jecupe, qual é o sentido do silêncio?

i) Como as culturas indígenas relacionam-se com o sonho?

j) Relate como se diferem as concepções de escrita dos ocidentais e dos

povos indígenas.

Jogos interativos sobre o “Achamento do Brasil” disponível em:

http://www.smartkids.com.br/jogos-educativos/descobrimento-do-brasil-

quiz.html

Jogo da Velha, Jogo da Forca e Quebra Cabeça disponíveis no

CD-ROM “O Achamento do Brasil”, de Henrique Campos Simões.

Após os jogos leremos os textos:

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●Cabral não foi o primeiro a chegar ao país

Em dezembro de 1498, uma frota de oito navios, sob o comando de

Duarte Pacheco Pereira, atingiu o litoral brasileiro e chegou a explorá-lo, à

altura dos atuais estados do Pará e do Maranhão.(...)

●Cabral chega ao Brasil

Rumo ao Ocidente, a frota chegou às ilhas Canárias cinco dias depois da

partida e dirigiu-se para o arquipélago de Cabo Verde, onde uma nau

desapareceu no mar. Após tentar em vão encontrá-la, o comandante decidiu

seguir a viagem. Cruzou a linha do Equador a nove de abril, seguindo uma rota

para o sudoeste que avançava nessa direção, comparativamente ao caminho

seguido por Vasco da Gama.(...)

●Cabral chegou ao Brasil por acaso?

Durante muitos anos, um outro aspecto da viagem de Cabral provocou

polêmica: a chegada dos portugueses ao Brasil teria ocorrido devido ao acaso?

Atualmente, à luz dos fatos conhecidos, a teoria da intencionalidade já conta

com o aval da ciência.(...)

●Troca de gentilezas: inicia o escambo

A chegada ao Brasil, o desembarque e a estadia dos portugueses na

terra foram documentados por vários integrantes da expedição, que

escreveram cartas ao rei relatando os fatos. (...)

●Índios a bordo

No segundo contato entre brancos e índios aconteceu na noite do dia seguinte,

no lugar a que os portugueses chamaram de Porto Seguro.(...)

●Primeira missa realizada no Brasil

Entre 24 e 25 de abril, um número maior de portugueses foi a terra e os

contatos com os índios foram freqüentes. Na impossibilidade de comunicação

lingüística, as tentativas de entendimento se basearam na troca de produtos

entre índios e portugueses.(...)

19

●Ao som de um tamborim

O caráter festivo dos encontros entre brancos e índios foi a regra

durante todos os dias em terra, embora portugueses não deixassem de manter

uma postura de desconfiança.(...)

●Terra dos Papagaios

Somente em setembro os portugueses atingiriam Calicute. Enfrentaram

a hostilidade dos comerciantes muçulmanos que resultou num ataque à feitoria

estabelecida pelos portugueses, em dezembro de 1500 (nele morreu o escrivão

Pero Vaz de Caminha).(...)

Textos de Antonio Carlos Olivieri, escritor, jornalista e diretor da Página 3

Pedogogia & Comunicação, disponíveis em:

http://educacao.uol.com.br/historia-brasil/ult1702u42.jhtm

5 – Ampliação do horizonte de expectativas – É o momento da tomada de

consciência individual, perceber que as leituras realizadas não foram mera

formalidade ou uma maneira de preencher o horário da escola, mas sim, para

adquirir novas experiências proporcionadas pela leitura, aprofundar e ampliar

suas perspectivas, pois o novo horizonte de expectativas pode ser novamente

confrontado para a produção de novos conhecimentos.

“[...] o final desta etapa é o início de uma nova aplicação do método, que evolui em espiral, sempre permitindo aos alunos uma postura mais consciente em relação à literatura e a vida [...] com o aprimoramento da leitura numa percepção estética e ideológica mais aguda e com visão crítica sobre sua atuação e a de seu grupo, o aluno torna-se agente da aprendizagem, determinando ele mesmo a continuidade do processo num constante enriquecimento cultural e social.” (BORDINI e AGUIAR, 1993, p.91).

20

Seminário conclusivo do que se sabia e do que foi aprendido durante o

estudo sobre a Descoberta do Brasil.

Visita ao museu indígena de Clevelândia.

Visita a aldeia indígena de Clevelândia. Em parceria com o professor de

Educação Física promoveremos jogos da cultura do homem branco e

jogos característicos da cultura indígena.

Após pequeno resumo das obras abaixo citadas, feito pelo professor

ficará a sugestão de leitura dos livros “A Terra dos Mil Povos” de Kaká

Jecupe; “1808” e “1822” de Laurentino Gomes; e “Quarup” de Antonio

Calado.

Avaliação:

O professor apresentará aos alunos os conteúdos e as habilidades a

serem trabalhados no período. O aluno se auto avaliará refletindo o que já sabe

sobre o assunto e posteriormente o que aprendeu. Na sequência verá o que foi

confirmado das informações prévias que era sabedor no início do processo e

por último analisará a bagagem de conhecimentos adquiridos, sua quantidade

e qualidade se relacionada com o saber que ele detinha no início do processo.

A avaliação será diagnóstica integrada e formativa unificada ao processo de

ensino e aprendizagem do aluno. Portanto pretende-se através da avaliação

formativa, construir uma avaliação somativa democrática, sustentada em

princípios éticos, próprios de uma concepção humanista de educação, que

supere a reprodução do controle social sobre o aluno normatizada pela

sociedade vigente.

ORIENTAÇÕES/ RECOMENDAÇÕES

Geralmente, as aulas de Língua Portuguesa são conduzidas pelo

professor. É ele quem escolhe os textos que os alunos devem ler, marca o

tempo disponível para sua execução e determina quais informações devem ser

deles retiradas. Desta forma, busca-se um saber através de um fazer e reforça-

21

se o caráter utilitário do ato de ler. O aluno cria aversão à leitura de obras

literárias ou a leituras com objetivos individuais, fora da sala de aula. Agindo

assim, sem mostrar ao aluno a leitura por prazer em ler colaboramos com o

aumento das estatísticas que apontam o mau preparo de nossos alunos no

quesito leitor proficiente, capaz de compreender o texto, suas informações

explícitas e implícitas. Usamos a leitura como um meio de avaliar, quando

deveríamos proporcionar, através dela, ao aluno, o prazer de refletir, discutir,

buscar novos significados.

Reflitamos: enquanto professor atuante na escola não seria de nossa

responsabilidade formar o aluno/leitor crítico? Ou seja, não deveríamos servir

de mediadores, mostrarmos ao aluno que a recepção estética é um jogo, pois

jogamos com o texto e somos jogados por ele? Podemos utilizar a literatura

como representação de experiências humanas, para que o aluno faça

escolhas, desprenda-se das limitações cotidianas, confronte-se com o texto,

dialogue e interaja, tomando decisões que realcem a língua viva, em

movimento, passível de transformá-lo como sujeito capaz de atuar na mudança

social?

Todo texto traz consigo uma complexa subjetividade. A experiência que

o leitor possui leva-o além do reconhecimento de objetos e situações

representadas e pode modificar tanto o que está escrito quanto a si mesmo. A

interação do leitor com o texto pode propiciar, ou não, a recepção estética.

A partir dessa constatação pretendemos investigar em que sentido os

pressupostos teórico metodológicos da Estética da Recepção de Hans Robert

Jauss e a teoria do Efeito de Wolfgang Iser podem desfazer o caráter utilitário

da leitura e servirem como suporte teórico para construir uma reflexão válida

que desenvolva a Leitura Estética em alunos envolvendo-os no objetivo de

melhorar a qualidade de leitura, principalmente as de obras literárias, reflexão e

visão crítica dos acontecimentos e de sua vivência no mundo de forma que ele

possa sentir-se seguro para interagir na sociedade em que está inserido.

22

AVALIAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO

O tema deste estudo “Uma metodologia baseada na Estética da

Recepção e no Método Recepcional” desenvolve questões fundamentais úteis

também no momento da avaliação como, por exemplo: O que os alunos já

sabem sobre o conhecimento que se pretende desenvolver? Que experiências

já tiveram com o conteúdo a ser apresentado? Que habilidades poderão ser

mobilizadas e quais deverão ser desenvolvidas?Quais são as diferentes formas

de aprendizagem? Estes questionamentos são essenciais para avaliarmos o

aluno a partir de suas possibilidades de avanço sem compará-lo a colegas que

de repente possuíam conhecimentos prévios maiores ou menores que os seus

e puderam avançar mais ou menos, de acordo com seu estímulo e suas

potencialidades. Resumindo: a avaliação desta forma será processual,

dialógica levando em conta o que os alunos já sabem com o que podem saber

e com o modo como aprendem.

Desta forma vê-se a avaliação escolar com o firme propósito de

contribuir para o êxito do bom ensino. Pretende-se avaliar com o objetivo de

reconhecer o que foi apreendido e repensar a prática para promover mudanças

em busca da efetiva aprendizagem de determinados conteúdos. Dessa forma,

antes de iniciar o processo avaliativo a pergunta: por que se avalia? deve obter

sempre uma resposta. Determinados os objetivos pretendidos, alunos e

professores sentir-se-ão mais seguros e interados às ações do processo

ensino/aprendizagem. Desta forma o professor é capaz de repensar sua práxis

e promover ajustes capazes de sanar possíveis falhas em sua prática

pedagógica.

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REFERÊNCIAS

ANDRADE, Oswald de. Pau-Brasil, São Paulo,Editora Globo, 2003

________ In Primeiro Caderno do aluno de poesia, Oswald de Andrade, 4

ed. São Paulo,Editora Globo,2005, p.41

________ Poesias reunidas 3.ed.Rio de Janeiro; Civilização Brasileira,1972.

________ Pau-Brasil. 2 ed. São Paulo, Globo,2003,p.108

BORDINI, Maria da Glória; AGUIAR, Vera Teixeira de. Literatura: a formação do leitor: alternativas metodológicas. 2 ed. Porto Alegre: Mercado Aberto,

1993.

CASTRO, Silvio, A carta de Pero Vaz de Caminha, 2.ed., Porto Alegre, L&PM,

2000.p.82

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2008.

SIMÕES, Henrique Campos, O Achamento do Brasil – A Carta de Pero Vaz de

Caminha a El-Rei D. Manuel em quadrinhos, 2.ed., Ilhéus-BA, Editora da

UESC, 2000.

________ CD-ROM, O Achamento do Brasil – A Carta de Pero Vaz de

Caminha a El-Rei D. Manuel em quadrinhos, 2.ed., Ilhéus-BA, Editora da

UESC, 2000.

ZILBERMAN, R. Estética da Recepção e História da Literatura, São Paulo,

Ática, 1989.

________ SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura: perspectivas interdisciplinares. 5 ed. São Paulo: Ática, 1991.

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http://educacao.uol.com.br/historia-brasil/ult1702u42.jhtm

http://www.istoe.com.br/assuntos/entrevista/detalhe/32803_500+ANOS+DE+D

ESENCONTROS

http://sarnelli-coisasdabahia.blogspot.com/2008/12/caravela-prncipe-regente-

fso-marcelo.html

http://www.smartkids.com.br/jogos-educativos/descobrimento-do-brasil-

quiz.html

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