DECLARAÇÃO

Nome: Cátia Filipa Azevedo Araújo

Endereço eletrónico: pocas.ap@gmail.com

Número do Cartão de Cidadão: 13986623

Título do Relatório: Da exploração dos materiais à construção de novos entendimentos sobre

o mundo físico

Supervisor(es): Doutora Maria de Fátima Vieira

Ano de Conclusão: 2017

Designação do Mestrado: Mestrado em Educação Pré-Escolar

É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO PARCIAL DESTA TESE/TRABALHO, APENAS

PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO

INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE;

Universidade do Minho, ___/___/______

Assinatura: ______________________________________________

iii

“A criança ama tocar os objetos para depois reconhecê-los.”

(Maria Montessori)

iv

AGRADECIMENTOS

Agradecer é um ato de reconhecer a importância das pessoas na nossa vida e de

lembrar que a caminhada é mais leve quanto não o fazemos sozinhos. Ao longo do meu

percurso académico foram muitas as pessoas que me incentivaram e apoiaram e a quem

não posso deixar de agradecer:

À Doutora Fátima Vieira, orientadora de estágio e excelente profissional, por

toda a disponibilidade, apoio, dedicação e compreensão, ao longo de todo o meu percurso.

Pelo incentivo e por me ajudar a refletir e a evoluir. Um percurso cooperado, orientado e

que me ajudou a crescer enquanto profissional. O meu maior obrigado.

À Educadora Ana Garcia, supervisora cooperante no contexto de creche, pela

amabilidade com que me recebeu e por todo o apoio ao longo da implementação do meu

projeto. Pela disponibilidade e entrega ao meu projeto de intervenção e sobretudo, por

partilhar comigo todas as minhas conquistas. Pela amizade, pelas palavras, pelas

aprendizagens e pelo exemplo, de excelente profissional.

À Educadora Juliana Pinto, supervisora cooperante no contexto de pré-escolar,

pelo carinho com que me recebeu e por toda a disponibilidade ao longo da implementação

do meu projeto. Pelo diálogo constante como forma de melhorar as minhas práticas, pelas

palavras de incentivo nas atividades que desenvolvi e por me encorajar durante todo o

meu projeto de intervenção. Pela amizade, pelos gestos e pelas experiências profissionais

partilhadas.

À Associação Gerações, exemplo de dedicação e de qualidade no crescimento e

desenvolvimento das crianças como também, pelas práticas pedagógicas desenvolvidas.

Um especial obrigado, à Doutora Daniela, diretora pedagógica da instituição pelo apoio,

preocupação e dedicação ao longo de toda a implementação do meu projeto, que me

ajudaram a evoluir.

v

Às crianças de Creche e Pré-Escolar, pelas partilhas, pelo carinho, pela

confiança, por dividirem comigo as suas conquistas, pelo desejo de vivenciarem

juntamente comigo, experiências únicas de aprendizagem, pelo crescimento mútuo.

Ficam gravados todos os momentos de entrega, todos os sorrisos, todos os mimos, que

guardarei para a vida.

Aos meus pais, por nunca me deixarem desanimar nem desistir ao longo desta

etapa. Por acreditarem em mim e nas minhas capacidades, por me ajudarem a perceber

que o caminho se faz a andar, independentemente de todas as adversidades e obstáculos.

Pelo esforço e dedicação durante todo o meu percurso académico, pelo apoio e por todo

o amor, força maior para conseguir alcançar mais uma etapa na minha vida.

À Diana Pereira, companheira e amiga de todas as horas, pela força, pela

coragem e cumplicidade. Um exemplo de garra e determinação que me incentivou ao

longo de toda a vida académica e pessoal a nunca desistir e a lutar sempre pelos meus

sonhos. O meu sincero e enorme obrigado, de coração.

Aos meus amigos, por me lembrarem todos os dias das minhas capacidades e por

sobretudo, acreditarem em mim a cada passo que dei. Obrigado.

A todos os que caminharam de mão dada comigo, serei eternamente grata.

vi

RESUMO

O presente relatório enquadra-se no âmbito da Prática de Ensino

Supervisionada, do Mestrado em Educação Pré-Escolar, nos contextos de Creche e Pré-

Escolar. O projeto: “Da exploração dos materiais à construção de novos entendimentos

sobre o mundo físico”, pretendeu enriquecer o ambiente físico de aprendizagem, de forma

tornar o mesmo mais apelativo e convidativo a novas explorações e descobertas. Por outro

lado, permitiu às crianças novas formas de exploração, manipulação, observação,

experimentação e reflexão acerca dos objetos e dos acontecimentos, estimulando uma

atitude crítica face ao mundo que as rodeia.

As estratégias pedagógicas em contexto de Creche centraram-se na criação de

oportunidades de contacto e exploração de diversos materiais naturais de forma a tornar

mais apelativo o ambiente físico de aprendizagem, mais concretamente a área de

exploração sensorial, bem como, ampliar a curiosidade das crianças. Em contexto de Pré-

Escolar deu-se prioridade ao interesse das crianças pelas ciências, apoiando-as nos tempos

de trabalho de forma a proporcionar o contacto com diferentes materiais, novas explorações

e descobertas.

O desenvolvimento do projeto de intervenção possibilitou responder em tempo

real aos interesses das crianças e favoreceu a busca de respostas para as suas

interrogações. Em contexto de creche permitiu desenvolver a sua curiosidade e alargar o

seu conhecimento sobre o mundo, essencialmente através da manipulação de materiais

naturais e do quotidiano das crianças, atribuindo-lhes inúmeras formas de exploração.

Em contexto de jardim-de-infância a intervenção ampliou as oportunidades de exploração

e descoberta, estimulou o espírito crítico e de reflexão das crianças e complexificou as

experiências das crianças.

Palavras-chave: Aprendizagem Ativa, Exploração Sensorial, Ciências e Experiências.

vii

ABSTRACT

This report falls within the scope of the Supervised Teaching Practice, the Master's

Degree in Pre-School Education, in the nursery and pre-school contexts. The project

"From the exploration of materials to the construction of new understandings about the

physical world" was intended to enrich the physical learning environment in order to

make it more appealing and inviting to new explorations and discoveries. On the other

hand, it allowed children new forms of exploration, manipulation, observation,

experimentation and reflection on objects and events, stimulating a critical attitude

towards the world around them.

The pedagogical strategies in the context of nursery focused on the creation of

opportunities for contact and exploitation of various natural materials in order to make

the physical learning environment, more specifically the area of sensory exploration,

more appealing, as well as extend the curiosity of children. In the context of Pre-School,

priority has been given to the interest of children in the sciences, supporting them in

working times in order to provide contact with different materials, new explorations and

discoveries.

The development of the intervention project made it possible to respond in real

time to the children's interests and favored the search for answers to their questions. In

the context of nursery, it has enabled them to develop their curiosity and expand their

knowledge about the world, essentially through the manipulation of natural materials and

the daily life of children, attributing to them innumerable forms of exploitation. In the

context of kindergarten, the intervention has expanded the opportunities for exploration

and discovery, stimulated children's critical thinking and has made the children's

experiences more complex.

Key Words: Active Learning, Sensory Exploration, Science and Experiences.

viii

ÍNDICE

AGRADECIMENTOS IV

RESUMO VI

ABSTRACT VII

ÍNDICE VIII

ÍNDICE DE TABELAS X

INDICE DE FIGURAS X

Introdução 1

Capítulo I: Enquadramento Concetual 4

1. A área do conhecimento do mundo como oportunidade de descoberta 4

1.1 A importância da estimulação sensorial pelo contacto com

materiais naturais e do quotidiano

4

1.2 A importância das Ciências na Educação de Infância 7

1.2.1. Atitudes e competências 7

1.2.2. O papel dos adultos no processo de ensino-aprendizagem

das ciências

9

Capítulo II: Intervenção Pedagógica – Contextos de Aprendizagem 13

2. Caracterização da Instituição 13

2.1 Caracterização do contexto de Creche 13

2.1.1 Ambiente físico de aprendizagem 13

2.1.2 Rotina Diária 15

2.1.3 Grupo de crianças 17

2.2 Caracterização do Contexto de Pré-Escolar 17

2.2.1 Ambiente físico de aprendizagem 17

2.2.2 Rotina Diária 18

2.2.3 Grupo de crianças 20

Capítulo III: O Projeto de Intervenção Pedagógica 22

3. Dimensão Investigativa do Projeto de Intervenção 22

3.1 Intervenção no contexto de Creche 24

3.1.1 Problemática e Objetivos de Intervenção 24

ix

3.1.2 Descrição Reflexiva das Estratégias de Intervenção 26

3.2 Intervenção no contexto de Pré-Escolar 40

3.2.1 Problemática e Objetivos de Intervenção 40

3.2.2 Descrição Reflexiva das Estratégias de Intervenção 41

Considerações Finais 53

Referências Bibliográficas 58

Anexos 61

ANEXO A: Ambiente Físico de Aprendizagem da Sala de Creche 1 62

ANEXO B: Planta da Sala de Creche 1 63

ANEXO C: Planta da Sala de Pré-Escolar 2 64

ANEXO D: Ambiente Físico de Aprendizagem da Sala de Pré-Escolar 2 65

ANEXO E: Planificação Reflexiva 66

ANEXO F: Teia de Ideias da Sala de Creche 1 67

ANEXO G: Exploração de Materiais Naturais e do Quotidiano 68

ANEXO H: Exploração da Parede de Texturas no Espaço Exterior 69

ANEXO I: Teia de Ideias da Sala de Pré-Escolar 2 70

ANEXO J: Exploração em Tempo de Atividades e Projetos 71

ANEXO K: Ficheiro da Área das Ciências e Experiências 72

x

ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 1 - Rotina Diária da Sala de Creche 1 15

Tabela 2 - Rotina Diária da Sala de Pré-Escolar 2 19

Tabela 3 - Incidente Crítico: Planos das Crianças 42

Tabela 4 - Incidente Crítico: Tempo de Atividades e Projetos 45

Tabela 5 - Incidente Crítico: Evolução das Explorações 49

Tabela 6 - Diálogo sobre o Ficheiro de Atividades Experimentais 50

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 - Ciclo de observação, registo, reflexão, planificação, ação e reflexão 22

Figura 2 - Exploração de Materiais Naturais e do Quotidiano 27

Figura 3 - Exploração com o apoio do adulto 27

Figura 4 - "G" a explorar os tributos das molas 27

Figura 5 - "G" a transferir molas de um recipiente para outro 27

Figura 6 - "M" a empilhar pacotes de leite 29

Figura 7 - "Pe" a criar padrões utilizando as rolhas 29

Figura 8 - "E" a utilizar o sentido da visão para explorar o cone de cartão 29

Figura 9 - Resolução de problemas 29

Figura 10 - "Pe" sopra as rolhas para ver o que acontece 29

Figura 11 - Interação adulto- criança 29

Figura 12 -"P" a empilhar pacotes de leite 31

Figura 13 - "P" a utilizar os rolos de cartão para derrubar com a bola 31

Figura 14 - Pasta de cevada no espelho 32

Figura 15 - "L" entusiasmada com a cevada nas mãos 33

Figura 16 - "D" prova a cevada 33

Figura 17 - "E" desenha na pasta de cevada 33

Figura 18 - "G" sente a textura do café 33

Figura 19 - "E" espalha a cevada no espelho 34

Figura 20 - "J" interage com o adulto 34

Figura 21 - Área da Exploração Sensorial 35

Figura 22 - Reorganização do espaço da Área de Exploração Sensorial 35

Figura 23 - Exploração com água e recipientes 35

Figura 24 - Exploração com patos de borracha e água 36

xi

Figura 25 - Exploração com pedras e água 36

Figura 26 - Exploração com espuma e água 36

Figura 27 - Interação Criança-Criança 36

Figura 28 - Parede de Texturas no Espaço Exterior 37

Figura 29 - "E" a explorar o número de bolas da textura 38

Figura 30 - "C" a cheirar a textura 38

Figura 31 - "Pe" a ver o seu reflexo nos CD´s 38

Figura 32 - "P" a tocar o algodão 39

Figura 33 - "D" a sentir a textura da lixa 39

Figura 34 - Exploração das Sombras no Retroprojetor 42

Figura 35 - Exploração de Animais no Retroprojetor 42

Figura 36 - Exploração da posição dos materiais no retroprojetor 43

Figura 37 - "S" representa uma casa com materiais da Área das Ciências e das

Experiências 44

Figura 38 - "MA" a recontar a história "A que sabe a Lua" 44

Figura 39 - "L" a reproduzir uma quinta com cavalos 45

Figura 40 - Apresentação da Balança em Grande Grupo 46

Figura 41 - "D" a colocar algodão na balança para verificar o peso 46

Figura 42 - "D" a tentar equilibrar o peso da balança 47

Figura 43 - "D" a resolver problemas surgidos na exploração 47

Figura 44 - "M" a separar as rolhas grandes das pequenas 47

Figura 45 - "O" a testar hipóteses 48

Figura 46 - "M" a explorar a balança com pedras grandes e pequenas 48

Figura 47 - "S" a testar hipóteses sobre o peso das pedras grandes e pequenas 49

Figura 48 - "D" a partilhar a atividade 51

Figura 49 - "T" a explicar o processo realizado para a concretização da experiência 51

Figura 50 - "C" a realizar a experiência 51

Figura 51 - "P" a pescar o cubo de gelo 51

1

INTRODUÇÃO

O presente relatório foi realizado no âmbito da unidade curricular de Prática de

Ensino Supervisionada do Mestrado em Educação Pré-Escolar. Este documento apresenta

o desenvolvimento do projeto de intervenção pedagógica em dois contextos, Creche e

Pré-Escolar, sob o tema “Da exploração dos materiais à construção de novos

entendimentos sobre o mundo físico”.

No sentido de encontrar ou identificar uma problemática, tornou-se pertinente

observar e refletir sobre as necessidades e interesses dos grupos de intervenção bem

como, atender a todas as dimensões da pedagogia de forma a identificar onde seria mais

pertinente a minha intervenção.

No contexto de Creche uma nova área de interesse, a área de exploração sensorial

já havia sido introduzida pela educadora. Após uma observação consistente foi possível

perceber que esta despertava o interesse das crianças pelas experiências sensoriais que

proporcionava. Ainda assim, as crianças envolviam-se pouco tempo nas atividades sendo

visível, que se sentiam confusas na sua interação com os materiais, manifestando

necessidade de apoio do adulto para desafiar as suas intenções durante o tempo de

brincadeira. Por outro lado, os materiais disponíveis eram ainda poucos, assistindo-se

também a alguma dificuldade na partilha dos mesmos. Inicialmente, pensei que as

crianças poderiam não saber como explorar os materiais ou mesmo ser necessário a

introdução de novos materiais que fossem mais estimulantes. Depois surgiu a questão do

espaço reduzido para exploração que gerava conflito entre as crianças. O espaço destinado

à área de exploração sensorial permitia apenas a permanência de uma ou duas crianças

em simultâneo, o que muitas das vezes gerava conflito entre elas, não sendo uma área

tranquila e harmoniosa. Outra das conclusões resultante da observação foi a necessidade

de apetrechar a área dos blocos uma vez que, esta não despertava o interesse das crianças,

sendo a menos procurada nos tempos de atividades livres. Nesta área, os materiais eram

maioritariamente estruturados condicionando as brincadeiras das crianças, uma vez que

ofereciam sempre os mesmos tipos de experiências.

Segundo Post & Hohmann (2011), nestas idades apresenta-se fundamental apoiar

o desejo natural das crianças em explorar e descobrir através dos sentidos, criando-se

oportunidades de exploração e de aprendizagem diversificadas, que respondam

prontamente às suas necessidades e interesses. Neste sentido apresentou-se pertinente

2

refletir sobre a possibilidade de introdução de materiais mais abertos e com possibilidades

múltiplas de exploração.

Assim sendo, uma das estratégias de intervenção pedagógica na creche

primordiais foi exatamente a introdução de novos materiais, mais próximos do quotidiano

das crianças, essencialmente materiais naturais e de desperdício, como forma de potenciar

novas formas de exploração e ampliar as brincadeiras, com o apoio do adulto.

Uma vez reconhecido o valor e a importância da participação das famílias na

educação de infância e apresentando-se uma preocupação institucional, esta foi uma das

estratégias a potenciar uma vez que, é fundamental envolver os pais no processo de

ensino-aprendizagem das crianças para que possam acompanhar as suas descobertas,

conquistas e em parceria com os educadores participem ativamente nas suas

aprendizagens.

Em contexto de Pré-Escolar, depois de um período exigente de observação e de

envolvimento do adulto nos tempos de trabalho, nas áreas de atividade foi possível

identificar interesses e necessidades das crianças, salientando-se uma maior procura da

área de ciências e experiências. Contudo, assistia-se constantemente à realização das

mesmas atividades nesta área bem como, à utilização dos mesmos materiais,

apresentando-se fundamental o apoio do adulto como forma de complexificar e ampliar

as suas ações.

Desde muito cedo que as crianças são movidas pelo ímpeto exploratório, que lhes

permite criar e desenvolver relações com as pessoas e com os objetos, encontrando formas

de expressão e comunicação, como forma de atribuir sentido ao mundo que as rodeia e

lhes dar significado. Como nos afirma Lago et al. (2005: p.83/84), “Um cientista é movido

pela curiosidade tal como uma criança nas suas primeiras explorações – a curiosidade

é como que uma marca genética do ser humano. Uma criança é, afinal, um pequeno

cientista que não descansa enquanto não conhecer mais e melhor o mundo que a rodeia”.

Esta curiosidade é fomentada e alargada na educação pré-escolar pelas oportunidades de

contactar com novas situações que se apresentam como possibilidades de descoberta e

exploração do mundo, questionando-o numa postura de iniciativa que lhes permite refletir

sobre as coisas e sobre as suas ações. Este espírito investigativo é encorajado pelos adultos

que apoiam as crianças no processo de descoberta, numa atitude crítica e de reflexão que

as leva a questionar sobre as coisas e sobre as suas ações, possibilitando a construção de

seres mais ativos na construção do conhecimento. Citando Hohmann & Weikart (2011,

p. 64) “Num ambiente de aprendizagem pela ação, as crianças têm a possibilidade de

3

manipular objetos, tomar decisões, fazer escolhas e elaborar planos, bem como de falar

e refletir sobre o que estão a fazer, aceitando o apoio de colegas e de adultos (…)

desenvolvem capacidades de pensamento e de raciocínio e uma compreensão de si e das

suas relações com os outros”. Neste sentido, uma das estratégias pensadas foi o apoio do

adulto nos tempos de trabalho nas áreas de interesse bem como, a realização de atividades

pedagógicas em tempo de grande e pequeno grupo, com a finalidade de complexificar as

suas ações e de promover o espírito crítico e de reflexão. De acordo com Epstein (1992,

citado por Magalhães, 2007, p. 50), “(…) quanto mais cedo a família de uma criança se

envolve no processo educacional, mais consistentes são os benefícios”. Na minha

intervenção pedagógica pretendi envolver as famílias, dada a importância do seu

contributo e saberes que promovem constantemente um trabalho de equipa. As famílias

são também “coeducadores” e é nesta partilha que em conjunto compreendemos os seus

interesses, necessidades e expetativas. Segundo Silva, Marques, Mata & Rosa (2016,

p.32) trabalhar com as famílias “(…) favorece um clima de comunicação, de troca e

procura de saberes entre as crianças e adultos.”

Este relatório encontra-se dividido em três capítulos. O capítulo um é composto

pelo enquadramento teórico que sustentou a minha intervenção pedagógica e me permitiu

adequar as minhas ações e as minhas práticas ao contexto educativo onde estive inserida

bem como, aos diferentes grupos. O segundo capítulo apresenta a caracterização dos

contextos de creche e pré-escolar, no que concerne ao ambiente físico de aprendizagem,

à rotina diária e ao grupo de crianças. Já o terceiro capítulo elucida as motivações que

impulsionaram a minha intervenção pedagógica em ambos os contextos como também,

os objetivos da mesma e as estratégias desenvolvidas.

Para finalizar, nas considerações finais retomo os principais objetivos da minha

intervenção pedagógica, reflito os efeitos da mesma nos diferentes grupos de crianças

bem como, os desafios que foram surgindo ao longo do projeto. Da mesma forma, numa

atitude reflexiva partilharei as aprendizagens e dificuldades sentidas ao longo de todo o

percurso, bem como os desafios experimentados ao longo de todo o projeto.

4

CAPÍTULO I - Enquadramento Concetual

1. A Área do Conhecimento do Mundo como oportunidade de descoberta

Desde os primeiros anos de vida, que as crianças exploram e descobrem o mundo

através dos sentidos, atribuindo-lhe significado e compreensão. Na sua interação com os

objetos, pessoas, acontecimentos e situações, as crianças fomentam a sua curiosidade, que

é alargada na educação de infância através das oportunidades para vivenciar situações,

descobrir e explorar. (Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016)

Assim, estas oportunidades devem ser criadas pelo educador, reconhecendo a sua

importância e valorizando o ímpeto exploratório das crianças, que lhes pertence desde

que nascem. Agir sobre os objetos oferece às crianças algo de real para conversarem e

partilharem com os outros, ações essas que são a base da aprendizagem. (Hohmann &

Weikart, 2011).

A importância da estimulação sensorial pelo contacto com materiais

naturais e do quotidiano

Nos contextos de educação de infância, o ambiente físico de aprendizagem deve

possuir objetos e materiais variados, para que as crianças possam fazer explorações, criar,

mover-se livremente, partilhar as suas invenções e onde os adultos se possam juntar-se a

elas apoiando os seus interesses. Um ambiente pensado e organizado proporciona

verdadeiras possibilidades para que as crianças desenvolvam competências.

“Quando um objeto ou ambiente é aberto a diferentes possibilidades de

interpretação e uso, a criança passa a deter o poder de definir o que ele é ou

para que serve, em vez de, estereotipadamente, identificar uma maneira

“correta” de o entender ou de sobre ele agir”

(Talbot & Frost, 1989 citados por Hohmann & Weikart, 2011, p.161).

Neste sentido, os espaços de exploração e descoberta devem ser ricos em materiais

diversificados e atraentes para as crianças, de forma a despertar o interesse, a manipulação

e o envolvimento em novas aprendizagens. Em contextos de educação de infância são os

materiais pedagógicos existentes e disponíveis que condicionam, em grande parte, aquilo

que as crianças podem fazer e aprender (Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016).

5

Num contexto de aprendizagem pela ação as crianças necessitam de espaços que

sejam planeados e equipados de forma que essa aprendizagem seja realizada (Hohmann

& Weikart, 2011). Assim, a aprendizagem ativa depende em grande parte, do uso de

materiais naturais, de desperdício, de objetos do contexto familiar que implicam a

utilização de todos os sentidos e que ao mesmo tempo, permite às crianças resolver

problemas que surgem desse mesmo contacto com os objetos, pois enquanto brincam, as

crianças colocam questões e procuram encontrar soluções. Os objetos conhecidos pelas

crianças e que fazem parte do seu quotidiano, despertam curiosidade imediata. Quando

as crianças são desafiadas pelo educador, desenvolvem brincadeiras mais complexas,

atribuindo-lhes novas intencionalidades e significados.

As crianças pequenas precisam de tempo para se relacionarem com os objetos e

materiais, o que segundo Goldschmied & Jackson (2006, p.152) “(…) leva a praticar

mais e a fazer crescer as habilidades” tornando-se possível evoluírem na forma como

utilizam os objetos e ampliar as suas descobertas. Assim, os materiais que integram o

espaço de aprendizagem devem despertar a curiosidade das crianças, numa atração em

termos sensoriais e motores, de forma a tornar a sua experiência de exploração mais

verdadeira e significativa (Vega, 2006). Esta só é possível, num ambiente desafiador e

apetrechado de materiais e objetos estimulantes, que permitam às crianças observar,

cheirar, tocar, ouvir, sentir, saborear, utilizando os vários sentidos para apurar o seu

desejo de descoberta pela compreensão o do mundo que as rodeia.

“(…) as crianças sentem um grande impulso de explorar e descobrir por si

mesmas a maneira como os objetos se comportam no espaço quando são

manipulados por elas. Elas precisam de uma ampla gama de objetos para fazer

esse tipo de experiência, objetos que sejam constantemente novos e

interessantes, os quais certamente não podem ser comprados de um catálogo de

brinquedos.”

(Goldschmied & Jackson, 2006, p.148)

As crianças pequenas exploraram essencialmente, as características dos objetos,

através de uma exploração de cariz sensorial. De forma gradual, vão sendo capazes de

desenvolver a sua compreensão sobre os objetos e as suas ações (bater em algo porque

sabe que faz determinado som, soprar para algo porque sabe que vai mover-se). Da

mesma forma, à medida que vão evoluindo nesta compreensão, conseguem também

inventar novas formas de utilizar os objetos e dar-lhes outras finalidades, começando a

6

brincar ao jogo do faz de conta, onde fantasiam situações e formas de utilização dos

materiais (Garvey, 1997, citado por Matta, 2001).

Mais uma vez, remetemos para a importância de materiais novos e constantemente

desafiadores da curiosidade das crianças. Por outro lado, a organização dos espaços e

materiais deve ser pensada tendo em conta as características individuais de cada criança

não esquecendo, que os mesmos devem criar oportunidades iguais para todas ao mesmo

tempo que, se adequam às particularidades de cada uma. Os espaços e materiais devem

da mesma forma, proporcionar segurança, bem-estar, alegria e prazer permitindo que as

crianças se envolvam inteiramente nas atividades de exploração e nas atividades

propostas, promovendo o respeito pelo ritmo individual de cada criança e garantindo o

crescimento de aprendizagens significativas para cada uma delas (Oliveira-Formosinho

& Formosinho, 2011).

Neste sentido, os espaços e materiais assumem-se como uma dimensão

pedagógica importante na educação de infância.

“Hace muchos años que la educación de la primera infância assume el hecho

de que los niños adquiren conocimientos a través de los sentidos. Piaget

demuestra que esta creencia es correcta sólo parcialmente, por dos rezones.

Primero, la adquisición del conocimiento físico no depende solamente de los

sentidos del niño, sino también de la interpretación que él haga de la

información sensorial mediante su estrutura lógico.matemática. Lá información

sensorial se obtiene solamente cuando el niño toca un objeto. El niño adquiere

el conocimiento físico por la manipulación de un objeto y por la observación de

la reacción del objeto(…)”.

(Villa & Cardo, 2005, p.27)

A exploração do meio ambiente, natural e social permite às crianças experimentar

diferentes sensações, que as auxiliam e provocam na construção de entendimentos sobre

o mundo que as rodeia. Tal como refere Piaget (citado por Villa & Cardo, 2005) a

aquisição do conhecimento físico depende também da bagagem de informação sensorial

e esta apenas se obtém quando as crianças têm contato com os objetos. Estes apresentam-

se oportunidades únicas de exploração sensorial e motora e da mesma forma,

instrumentos importantes de ligação com o meio.

7

A importância das Ciências na Educação de Infância

1.2.1 Atitudes e competências

A curiosidade natural e o desejo das crianças em querer descobrir e compreender

o mundo que as rodeia é facilitada pelo contacto direto com os objetos, as pessoas e as

situações e estabelece uma ligação direta com a Área do Conhecimento do Mundo.

“É essencial que se vá construindo uma atitude de pesquisa, centrada na

capacidade de observar, no desejo de experimentar, na curiosidade de descobrir

numa perspetiva crítica e de partilha do saber”.

(Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016, p. 89)

Neste sentido, a área das Ciências oferece oportunidades de exploração e

compreensão do mundo que as rodeia. Segundo Martins et al (2009) esta área possibilita

o contacto e exploração de diferentes materiais e objetos, o contacto com diversas

situações o que, por conseguinte, oferece o contacto com novas situações de

aprendizagem e descoberta, numa interação constante com o mundo que as rodeia.

De facto, as crianças desde que nascem estão em contacto permanente com o

mundo das ciências, quando puxam ou empurram objetos, quando exploram a água, a

terra e a areia, quando empilham vários objetos, quando se envolvem em experiências de

encher e esvaziar, quando cheiram, tocam, ouvem, olham ou saboreiam as coisas que o

meio envolvente lhes oferece. Assim, as aprendizagens que as crianças realizam em

ambientes de exploração pela ação, permite-lhes um contacto mais direto e ao mesmo

tempo, estas interações oferecem-lhes novas formas de compreensão, onde executam as

ações para observar o que acontece, repetindo-as para ver o efeito que estas provocam

nos objetos e materiais. É nos momentos de exploração livre e nos momentos preparados

e pensados pelo educador com intencionalidade, que as crianças desenvolvem e

aperfeiçoam a sua compreensão e passam a agir de forma mais refletida sobre o mundo

que as rodeia. Citando Martins et al (2009, p. 12) “Estarão, assim, criadas as condições

para dar os primeiros passos em pequenas investigações, as quais se pretendem

progressivamente mais complexas”.

Um espaço onde as crianças tenham oportunidades para observar, manipular,

criar, testar, prever, evidenciar, resolver problemas e partilhar as suas descobertas ou

dúvidas, um espaço rico em materiais que lhes permitem satisfazer a sua curiosidade,

8

necessidade de exploração e despertem a sua vontade em querer entender os fenómenos,

é algo fundamental para a aprendizagem das ciências.

Segundo Peixoto (2005, citado por Bóo, 2000), a ciência na educação pré-escolar

deve ser encarada como o desenvolvimento e aperfeiçoamento de algumas atitudes como,

a curiosidade. Refere também que a ciência deve promover algumas competências como,

questionar e testar. Ambas são fundamentais para desenvolver competências científicas

nas crianças. Elas devem poder envolver-se na procura de respostas para suas questões

de forma, a dar sentido e significado às situações através de um percurso estruturante do

pensamento e atitude científicos: observar, levantar questões, formular hipóteses,

experimentar e refletir. De acordo com Varela & Sá (2007), ao confrontarem aquilo que

sabem com as evidências de forma sistemática, organizada e intencional e ao discutirem

as diferentes opiniões de cada criança até chegarem a uma conclusão, aprendem a

conhecer e a compreender a ciência. Para tal, as atividades e explorações devem ser

fortemente diversificadas de forma a alimentar constantemente, o desejo de querer saber

mais. Se todas as atividades forem enquadradas nos seus interesses e necessidades, as

crianças sentem-se mais motivadas, atribuindo significado às suas experiências e

possibilitando-se experiências de aprendizagem mais significativas.

Concedermos às crianças a oportunidade de refletir, questionar e descobrir novas

coisas é permitir que desenvolvam o seu espírito crítico e o seu pensamento, assumindo

uma postura mais coerente sobre o mundo de que fazem parte e de que, estão tão

próximas. Citando Martins et al (2009, p.13) “A procura de respostas e explicações para

fenómenos (…) configura-se como contexto favorável ao desenvolvimento da capacidade

de pensar cientificamente, o que inclui pensar de forma crítica e criativa”, possibilitando

assim, que as crianças adquiram uma série de aptidões, fazendo descobertas, testando as

suas previsões bem como resolver problemas que surjam aquando deste processo. As

crianças desenvolvem neste sentido, a sua capacidade de observação despertando-as para

os pormenores que as rodeiam. A aprendizagem experimental e reflexiva das ciências

apoia o desenvolvimento de competências essenciais para a estruturação de um

pensamento científico cada vez mais complexo, que permite à criança conhecer,

interpretar e compreender e da mesma forma, integrar-se no mundo que a rodeia

(Ministério da Educação, 2016). Por outro lado, a abordagem às ciências proporciona

oportunidades únicas de desenvolvimento de competências pessoais como, a cooperação,

a perseverança e a vontade para questionar, que facilitarão as aprendizagens da criança

ao longo da vida (Varela, 2010).

9

1.2.2 O papel dos adultos no processo de ensino-aprendizagem das

ciências

Sabe-se que desde muito cedo, as crianças aprendem ativamente através das

relações espontâneas que estabelecem com as pessoas e os objetos e, de forma autónoma

escolhem objetos e pessoas, para brincar respondendo aos acontecimentos que vão

surgindo neste contacto com o mundo que as rodeia. Neste sentido, o educador deve dar

continuidade a este desejo natural em explorar, apoiando, sustentando e possibilitando às

crianças oportunidades que possam alargar as suas aprendizagens.

Numa abordagem ao Perfil Específico do Desempenho Profissional do Educador

de Infância (Decreto/Lei n.º 241/2001) exibe-se o papel do educador como fundamental

e exigente, quer na preparação cuidada e pensada do ambiente físico, quer na oferta de

materiais versáteis que sejam ao mesmo tempo, estimulantes e diversificados, escolhidos

a pensar na individualidade de cada criança. No entanto, é importante esclarecer que estas

oportunidades não devem partir somente do educador, mas primeiramente das crianças

que demonstram um desejo natural e espontâneo de explorar e descobrir novas coisas a

partir do contacto real com os materiais e os objetos.

“ (…) não é alguém que inevitavelmente “sabe as respostas certas”, “incute

conhecimento” ou mesmo “motiva a criança a aprender”. Pelo contrário, um

educador de infância é alguém que responde às aptidões, necessidades e

interesses da “criança que aprende” proporcionando verdadeiras

oportunidades de actividades iniciadas pela criança que contribuem para o seu

desenvolvimento”.

(Post & Hohmann, 2011, p. 30)

Através desta exploração direta com os objetos, as crianças satisfazem a sua

curiosidade e respondem às suas dúvidas e nesta perspetiva, o adulto apenas respeita esta

vontade de querer explorar sem privar as crianças destas mesmas oportunidades na

medida em que, possuem um ritmo muito próprio para descobrir e estabelecer relações

com as coisas.

De acordo com Hohmann & Weikart (2011, p.5)“Através da aprendizagem pela

acção – viver experiências directas e imediatas e retirar delas significado através da

reflexão – as crianças pequenas constroem o conhecimento que as ajuda a dar sentido

10

ao mundo” Deste modo, torna-se importante que os educadores criem oportunidades de

exploração e que assumam uma atitude de apoio e pareceria para que, as crianças possam

evoluir nas suas descobertas e no desejo de querer conhecer com mais rigor o mundo que

as rodeia, de forma reflexiva. Citando Sá (2003), o ensino-aprendizagem das ciências

deve apoiar a construção do conhecimento através do desenvolvimento do pensamento

reflexivo, em que o adulto assume um papel fundamental na estimulação e mediação das

interações da criança com as crianças e com as evidências que vai observando na

exploração e manipulação dos objetos.

Uma área das Ciências bem pensada e estruturada permite às crianças desenvolver

e aperfeiçoar capacidades de observação e experimentação, aprimorar o conhecimento

que têm do mundo e ainda, a criar estratégias de resolução de conflitos com que se depara

ao explorar (Oliveira-Formosinho, 2011). Num contexto de aprendizagem pela ação,

crianças e adultos partilham o controlo das situações na medida que, ambos estão

predispostos a ensinar e aprender juntos, por isso se destaca como fulcral a participação

do adulto nas suas brincadeiras e explorações. Num ambiente onde prima o respeito e a

cooperação, adultos e crianças comunicam e conversam de forma equilibrada deixando

espaço para as respostas de ambos. O adulto deve assim, ser encarado pelas crianças como

um companheiro de jogo, que apoia, incentiva, ajuda a refletir e a construir novos

entendimentos sobre a realidade. Os adultos tornam-se figuras de referência, onde as

crianças podem encontrar apoio, segurança e bem-estar, o que lhes confere uma maior

autonomia e as deixa livres para se aventurarem sem medo de falhar ou até mesmo com

a certeza de que se algo não correr como esperado, há um adulto disponível para partilhar

as suas experiências (Hohmann & Weikart, 2011).

“Inicialmente através do brincar e, posteriormente, de forma mais sistematizada

quando acompanhada pelo adulto, a criança vai estruturando a sua curiosidade

e o desejo de saber mais sobre o mundo que a rodeia. Estarão, assim, criadas

as condições para dar os primeiros passos em pequenas investigações, as quais

se pretendem progressivamente mais complexas”

(Martins et al.,2009, p. 12)

Um educador proporciona às crianças aprendizagens sobre as ciências quando

organiza o ambiente educativo apetrechando-o de materiais apelativos, naturais e do

quotidiano, materiais que apoiem as explorações no âmbito das ciências (livros, imagens,

11

microscópios, funis, recipientes, lupas, ímanes), quando as incentiva e apoia nas

explorações, quando promove o trabalho colaborativo com os pares, quando valoriza as

suas descobertas e é rigoroso na utilização de termos científicos corretos (Silva, Marques,

Mata & Rosa,, 2016).

De acordo com Goldschmied e Jackson (2006), o educador deve assim

desempenhar três papéis: o de organizador, seguidamente o de facilitador e por fim, o de

iniciador. O primeiro assume o educador como organizador do espaço, do tempo numa

atitude reflexiva que permite acompanhar as necessidades das crianças. O segundo, exige-

lhe um olhar atento e uma observação e reflexão constantes acerca do espaço, dos

materiais e do tempo, possibilitando às crianças que escolham e desenvolvam as suas

brincadeiras e explorações, de forma independente ou com os pares. Já o último, o papel

de iniciador, numa atitude mais próxima das crianças e mais focalizada, no sentido de

apoiar, encorajar, desafiar, impulsionar as ações das crianças.

Segundo Sá (2002), apresenta-se fundamental que o educador crie relações

autênticas com as crianças para que estas se possam expressar sem medos e desenvolvam

sentimentos de confiança, numa atmosfera de liberdade, que oferece à criança a

oportunidade de se expressar de forma autónoma para que o pensamento genuíno e a ação

própria aconteçam.

Da mesma forma, é importante o envolvimento e participação das famílias no

processo de ensino-aprendizagem das crianças, para que seja possível dar continuidade

em contexto familiar, ao trabalho realizado na sala. Segundo Malaguzzi (1993, citado por

Faria, 2007, p. 286) “ (…) uma boa colaboração com as famílias, visando a uma maior

segurança e serenidade das crianças, assim como a abertura de uma rede comunicativa

que leve a um mais verdadeiro e reciproco conhecimento”.

Neste sentido, devem ser estabelecidas parcerias positivas com os pais com base

em valores como a honestidade e o respeito, nas quais os educadores partilham situações

pessoais das suas crianças e ao mesmo tempo, ajudam-nos a pensar e refletir sobre as

situações. Com base nestas atitudes, os educadores assumem-se como pessoas

responsáveis e facilitam a criação de relações de confiança com as famílias, possibilitando

conhecer cada uma atendendo às suas particularidades e permitindo uma atitude mais

adequada e ajustada.

Como nos diz Bondioli & Mantovani (1995, p. 327), “um relacionamento positivo

com as famílias a fim de desenvolver com elas um processo de troca, discussão, confronto

em relação a tudo o que diz respeito à criança”, legitima esta parceria entre educador e

12

família. Este conhecimento específico de cada criança é apoiado por informações e

orientações fornecidas pelos pais, que pode contribuir de forma significativa para o

desenvolvimento e para o trabalho que é desenvolvido.

Segundo Gabriela Portugal (1998), as famílias diferem em várias dimensões

como, atitudes, crenças, valores, comunicação, estimulação, sendo que, algumas delas

são fundamentais para o desenvolvimento das crianças e neste sentido, evidencia-se uma

vez mais, a importância da colaboração com as famílias de forma, a desenvolver atitudes

mais sustentadas e adequadas.

As crianças aprendem a valorizar as suas experiências familiares, quando os

educadores desenvolvem relações de confiança com os pais e trazem para a sala, materiais

e atividades da sua vida familiar.

“A escola deve apoiar-se nas experiências vividas pela criança no seio da

família (…) deve partir das actividades que a criança vivencia e continuá-las …

É tarefa da escola aprofundar e alargar os valores da criança, previamente

desenvolvidos no contexto da família.”

(John Dewey, 1997, citado por Hohmann & Weikart, 2011, p. 99)

Desta forma, desde que nascem as crianças vivem numa família que dá sustento

às suas atitudes e ações e o educador, ao tentar compreender e respeitar as famílias, está

a dar às crianças oportunidades autênticas de crescerem com valores e de se sentirem

parte de uma sociedade. Muitas das vezes, as crianças trazem de casa materiais que têm

significado para partilhar e brincar, partilhando com os outros as suas experiências de

vida pessoais. De acordo com, Hohmann & Weikart (2011), em tempos de exploração e

de brincadeira, quando as crianças escolhem os materiais que vão utilizar ou se envolvem

no jogo simbólico, imitando personagens ou ações, refletem muitas das experiências

vividas em contexto familiar.

13

Capítulo II: Intervenção Pedagógica – Contextos de Aprendizagem

2. Caracterização da Instituição

O estágio curricular foi realizado numa Instituição Particular de Solidariedade

Social situada no concelho de Vila Nova de Famalicão.

De acordo com os Projetos Pedagógicos de ambas as salas, de Creche e Jardim de

Infância, esta instituição tem como objetivo geral promover e defender o bem-estar da

população, essencialmente, dos mais carecidos oferecendo serviços que primam pela

qualidade e excelência, através da criação, manutenção e gestão de estruturas de cariz

social, educacional, cultural, lúdico, desportivo e recreativo. Da mesma forma visa ainda

a prevenção de situações de carência e desigualdade socioeconómica, exclusão e

vulnerabilidade sociais, e ainda, a integração e promoção dos indivíduos e

desenvolvimento das respetivas capacidades.

A instituição em apreço apresenta várias ofertas sociais que vão de encontro às

necessidades da população, destacando-se os serviços de psicologia e educação parental,

o clube sénior mais destinado à população idosa, o centro educativo, entre outros serviços

de apoio social e educativo de apoio à comunidade.

Tem em funcionamento três salas de Creche, constituídas pelo Berçário, sala de

Creche 1 e sala de Creche 2, com capacidade total para 45 crianças e duas salas verticais

de Educação Pré-Escolar, a sala de Pré-Escolar 1 e a sala de Pré-Escolar 2 que abarca 50

crianças.

2.1 Caracterização do Contexto de Creche

2.1.1. Ambiente Físico de Aprendizagem

A sala da Creche 1 apresentou-se dividida em várias áreas de interesse, dispostas

em redor da mesma deixando espaço livre para as crianças brincarem livremente e com

segurança. Das áreas de interesse destacam-se a área da casa, dos livros, dos jogos, dos

blocos, dos instrumentos, das artes e por fim, a área de exploração sensorial, que havia

sido criada recentemente (Anexo A). Uma vez que, a organização do ambiente físico

pensado, planeado e centrado nas crianças “(…) promove o desenvolvimento físico,

comunicação, competências cognitivas e interações sociais”(Post e Hohmann, 2011)

existiam áreas onde as crianças podiam estar mais isoladas como foi o caso das áreas dos

14

livros, dos jogos e das artes, contrariamente ao que acontecia com as áreas da casa, dos

blocos ou mesmo da exploração sensorial, onde os materiais e as brincadeiras eram mais

propícios às interações.

Desta forma, a área da casa dispunha de materiais versáteis aproximados do

contexto familiar das crianças, possibilitando o jogo simbólico de forma mais real. A área

dos livros disponibilizava um armário com várias prateleiras com livros diversos em

conteúdo e material bem como, dedoches que apoiavam também o jogo simbólico das

crianças. A área dos jogos era composta também por um armário disposto em várias

prateleiras com jogos diversos nomeadamente, jogos de encaixe, puzzles, jogos de

correspondência e associação, jogos de empilhamento, jogos de enfiamentos, entre outros

e de uma mesa. Já a área dos blocos era organizada da mesma forma disponibilizando

jogos de encaixe como legos, carros, animais, blocos, cones, etc. A área dos instrumentos

oferecia alguns instrumentos como piano, xilofone e pandeireta, situando-se na zona do

acolhimento, composta por uma manta em linóleo e um espelho, onde as crianças podiam

explorar os mesmos de forma mais tranquila. A área das artes era composta por um móvel

com prateleiras e gavetas com vários materiais desde folhas para desenho e pintura, batas,

pincéis, lápis de cor, marcadores, tintas, perto de um lavatório. Por fim, a área da

exploração sensorial dispunha de um móvel com prateleiras e de um recipiente onde as

crianças podiam explorar os vários materiais entre eles, pedras, rolhas, paus de madeira,

recipientes, garrafas com esferovite e areia. Esta havia sido criada recentemente, contudo,

era muito procurada pelas crianças pelas infinitas oportunidades de exploração

oferecidas. A etiquetagem em todas as áreas de interesse permitia que as crianças

arrumassem facilmente todos os materiais utilizados, o que contribuía para o

desenvolvimento o seu espírito de autonomia e iniciativa.

O espaço destinado à muda das crianças continha um móvel- fraldário e um móvel

de apoio para guardar os pertences de cada criança.

As produções, fotografias e registos significativos das crianças também se

encontravam expostas ao seu nível o que, lhes permitia ganhar um sentimento de pertença

uma vez que, podiam facilmente observar as suas produções e até partilhar com os pais

nos momentos de chegada ou de partida da sala (Anexo B).

15

2.1.2 Rotina Diária

A rotina da sala de Creche 1 apresentava-se consistente e flexível, permitindo que

as crianças a conhecessem e soubessem o que esperar a cada momento. Desta forma e

para um maior esclarecimento da mesma, apresento uma tabela com a sequência dos

vários momentos da rotina:

Horas Momentos da Rotina

9h30 Acolhimento: “Canção dos Bons Dias”

9h40 Tempo Grupo (Pequeno Grupo)

10h00 Tempo de Atividades Livres

10h30 Momento de arrumar/atividades de transição

10h50 Momento de Higiene Pessoal

11h Almoço

11h45 Momento de Higiene Pessoal

12h00 Tempo da Sesta

14h40 Momento de Higiene Pessoal

15h Lanche

15h45 Momento de Higiene Pessoal

15h50 Tempo de Exterior

16h30 Tempo de Grupo (Grande Grupo)

16h45 Tempo de Atividades Livres / Momento de

higiene pessoal

17h15 Momento de arrumar/atividades de transição

117h30 Atividades de componente sócio-educativa na

Sala de Creche 2

Tabela 1 - Rotina Diária da Sala de Creche 1

As crianças conheciam bem a rotina o que facilitava um maior controlo sobre as

suas ações, uma maior autonomia permitindo-lhes saber o que esperar a cada momento.

Com este conhecimento da rotina, as transições de um momento para o outro tornavam-

se facilitadas sendo mais percetível o tempo que tinham disponível para se dedicarem às

suas brincadeiras, às suas refeições e de se prepararem para descansar sem sobressaltos

16

nem contratempos. Todos os momentos que incluíam a rotina diária eram facilitados e

favorecidos pelas transições, onde se realizavam várias atividades como jogos de

interação, exploração de materiais novos ou de instrumentos, exploração de músicas com

gestos ou de histórias. Os momentos de transição permitiam às crianças uma maior

serenidade bem como, perceber que se seguiam outros momentos vivenciando-os de

forma mais tranquila.

Os tempos de grupo constituíam-se por atividades previamente pensadas e

planeadas com intencionalidade pela educadora, face aos interesses e necessidades do

grupo de crianças. Aqui criavam-se oportunidades onde era possível explorar com as

crianças as diferentes áreas do saber, nomeadamente da expressão e comunicação e do

conhecimento do mundo, apresentando-se um tempo fortemente propício a novas

aprendizagens, especialmente porque contava com o apoio permanente do educador. Este

tempo valorizava o diálogo, a manipulação e a exploração de diversos materiais, onde

surgiam novos interesses que poderiam merecer continuidade em outros momentos da

rotina, sinais dados pelas crianças através de gestos ou de pequenos diálogos, num clima

de partilha de controlo.

No tempo de atividades livres, as crianças realizavam escolhas de acordo com os

seus interesses e necessidades individuais, dedicavam-se à exploração e manipulação de

materiais (carros, blocos, instrumentos, jogos de encaixe, materiais naturais como pedras,

paus de madeira, entre outros), envolviam-se em momentos de faz de conta imitando os

adultos, os pares ou situações por elas vivenciadas em contexto familiar, exploravam

livros e observavam imagens de objetos e animais, desenvolvendo interações autênticas

com os adultos e os pares. Este tempo era uma oportunidade única para o educador

observar de forma atenta os interesses, necessidades, temperamentos, interações e

conquistas das crianças, para uma melhor adequação das suas ações à individualidade de

cada criança.

O tempo das refeições merecia um forte apoio do adulto, valorizando a autonomia

e respeitando o tempo das crianças. O tempo de cuidados corporais apresentava-se como

uma oportunidade única de aprofundamento de relações, de segurança, de conforto, de

proximidade, entre adultos e crianças. O espaço destinado aos cuidados encontrava-se

organizado de forma a incentivar a autonomia das crianças.

O tempo de exterior era encarado pelo educador como uma continuidade do

espaço interior e do trabalho realizado em contexto de sala, com inúmeras oportunidades

de exploração e com espaço alargado de forma às crianças expandirem as suas

17

brincadeiras. O espaço de exterior era apetrechado de materiais facilitadores de

brincadeiras de faz de conta (casa, cozinha, recipientes, talheres, terra, pedras), de

exploração sensorial (garrafas com materiais diferentes, terra, folhas, paus de madeira e

as próprias condições climatéricas como o vento, o sol, a chuva) e do desenvolvimento

motor (escorrega, carros com e sem pedais, equipamento para saltar, subir, descer,

empurrar).

2.1.3 Grupo de Crianças

Na sala de Creche 1, o grupo era constituído por 12 crianças entre os 17 e os 23

meses de idade, sendo elas, seis do sexo feminino e seis do sexo masculino. Este grupo

de crianças caracteriza-se por ser um grupo alegre, energético, curioso, participativo,

autónomo nas suas atividades, hábitos e refeições, e com especial interesse pela área da

casa e dos blocos.

No trabalho nas áreas, as crianças mostram-se muito autónomas e criativas,

incorporando os papéis quando se tratam de áreas de faz de conta e muito empenhadas

quando se tratam de áreas de jogos e construções. É visível o bom relacionamento entre

as crianças, que se entreajudam e a cumplicidade entre estas e a educadora.

Nesta idade em que, o brincar é o foco da aprendizagem pretende-se que as

crianças aprendam brincando, e assiste-se assim, na sala de Creche 1 a um egocentrismo

próprio da idade, onde existe uma dificuldade de partilha de brinquedos nas suas

brincadeiras. Esta situação ressalta para a abordagem de resolução de conflitos, onde

constantemente, as crianças aprendem a reconhecer quando erram, sendo chamadas à

atenção pela educadora para que depois possam resolver os problemas em liberdade. No

entanto, sempre que não conseguem resolver os problemas autonomamente, as crianças

desta sala, procuram a ajuda do adulto.

2.2.Caracterização do Contexto de Pré-Escolar

2.2.1 Ambiente Físico de Aprendizagem

A sala de Pré-Escolar 2 dispunha de um ambiente fortemente atraente, confortável

e convidativo às crianças, pensado e planeado com intencionalidade pedagógica. Esta era

marcada pelas suas cores suaves e agradáveis ao contacto visual, tem espaços protegidos

18

por superfícies de linóleo permitindo às crianças brincar sem impedimentos e com

segurança e ainda, é brindada pela entrada de luz natural face à existência de uma janela.

O espaço da sala estava organizado de forma a proporcionar

às crianças o maior número de oportunidades de aprendizagem pela ação e para tal, estava

organizado por áreas de interesse, muito bem definidas de forma a encorajar as crianças

no seu percurso de descoberta e escolhas, bem como, na resolução de problemas que

surgem durante as brincadeiras (Anexo C). “O espaço das salas onde decorre a

aprendizagem pela acção é organizado de forma a possibilitar que a criança efectue

escolhas. As crianças têm acesso fácil a uma variedade grande de objetos interessantes

e podem deslocar-se livremente de uma área de interesse para outra, de acordo com a

evolução das suas atividades lúdicas” (Hohmann & Weikart, 2011, p. 163). Destacam-

se então sete áreas de interesse, sendo elas a área dos jogos; a área da expressão plástica;

a área da leitura e da escrita; a área da casa; a área do supermercado; a área dos carros e

das construções e por fim, a área das ciências e das experiências, que dispunham materiais

variados e versáteis próximos o mais possível da realidade das crianças e devidamente

identificados para uma melhor e mais fácil arrumação (Anexo D). São áreas de interesse

apetrechadas de materiais que “apoiam uma variedade lata de actividades lúdicas,

adaptadas aos interesses e às capacidades emergentes das crianças (…)” (Hohmann e

Weikart,2007:174) facilitadores de aprendizagens riquíssimas, dado que as crianças

aprendem pelo contacto direto com os objetos e pela vontade gigante que têm em querer

saber mais. Nas áreas da expressão plástica, das ciências e experiências e dos jogos existia

uma mesa, que apoiava a realização dos trabalhos em pequeno grupo e ainda, um lavatório

que auxiliava as crianças nas atividades que realizavam.

O espaço destinado ao acolhimento apresentava-se amplo e nele encontravam-se

disponíveis e acessíveis, o quadro do responsável do dia e as tarefas do mesmo, o

calendário, o quadro de planeamento de atividades e projetos e ainda, as regras da sala.

2.2.2 Rotina Diária

A rotina apresentava-se consistente e flexível permitindo que as crianças e a

educadora gerissem o seu tempo, da melhor forma possível. Por outro lado, oferecia-lhes

uma certa autonomia pois sabiam o tempo disponível para realizar determinada tarefa ou

brincadeira, o que facilitava as transições de um momento para o outro. As crianças

19

sabiam o que esperar em cada momento do dia. Assim, para melhor compreensão

apresento uma tabela ilustrativa da rotina diária da sala de Pré-Escolar 2:

Horas Momentos da Rotina

9h30 Acolhimento

9h45 Planificação

10h00 Atividades/Projetos

10h45 Tempo em Pequenos Grupos

11h00 Reflexão

11h15 Tempo de Grupo (Grande Grupo)

11h30 Higiene

11h45 Almoço

12h20 Higiene

12h40 Sono

14h30 Despertar e Higiene

15h00 Tempo de Grupo (Pequeno Grupo)

16h00 Lanche

16h30 Higiene

16h40 Atividades livres no exterior

17h00 Atividades de componente sócio

educativa (sala ou no exterior)

Tabela 2 - Rotina Diária da Sala de Pré-Escolar 2

O dia era iniciado na sala com o acolhimento. O responsável do dia realizava

algumas tarefas tais como, a marcação do dia, a escolha da música dos bons dias, a

contagem dos colegas para avisar no refeitório e a rega das plantas. Todas as crianças

tinham a oportunidade de contar as novidades surgidas fora do contexto escolar ou

partilhar algum momento importante. Seguia-se o Tempo de Planeamento, em torno das

áreas de interesse e daquilo que pretendiam fazer. Todas as crianças brincavam nas áreas

previamente escolhidas e terminado este momento, dava-se início ao Tempo de Revisão.

As crianças partilhavam com o grupo aquilo que tinham realizado, descoberto e ainda, as

principais conquistas e dificuldades sentidas. Este momento apresentava-se como uma

oportunidade de dar voz às crianças, trabalhando a sua autonomia e a sua capacidade de

20

escolha e de reflexão das suas ações, como afirmam Hohmann & Weikart (2011, p. 247)

“Ao fazer planos diários, ao segui-los e, depois, ao relembrar aquilo que fizeram, as

crianças pequenas aprendem a articular as suas intenções e a reflectir sobre as suas

acções. Também começam a perceber que têm boas capacidades para pensar, tomar

decisões e resolver problemas”.

Nos tempos de pequeno grupo, as crianças eram divididas por mesas de trabalho

em função das idades, capacidades e competências de modo a proporcionar aprendizagens

cooperadas. Já nos Tempos de Grande Grupo, eram explorados e desenvolvidos temas do

interesse das crianças tais como, o nascimento dos bebés e o corpo humano. De facto, nos

vários momentos da rotina, as crianças interagiam com pessoas e materiais em

oportunidades autênticas de fazer escolhas, tomar decisões, relatar as suas ações, partilhar

conquistas e fracassos, ou seja, assumir uma postura de verdadeiros aprendizes ativos.

Deste modo, a rotina diária estava organizada para favorecer o desenvolvimento da

autonomia, iniciativa, espírito crítico e de reflexão das crianças, da capacidade de

trabalhar em grupo bem como, o respeito pelas ideias e pelo trabalho dos outros. Todos

os tempos eram oportunidades de estimulantes de interação entre as crianças e os adultos.

As refeições ofereciam oportunidades ricas de interação com as crianças e com os

adultos pois a própria disposição das mesas e dos lugares proporcionavam este mesmo

contacto. O momento de higiene incluía a higiene oral e das mãos seguindo-se o momento

da sesta, no qual cada criança tinha à sua disposição um catre onde podia descansar.

O tempo de exterior era encarado e esperado pelas crianças de forma muito

positiva pelas oportunidades que oferecia. O parque usufruía de escorregas e baloiços,

materiais para subir, descer e trepar (pneus, troncos), espaço livre para correr e saltar,

recipientes para experiências de encher e esvaziar bem como, para desenvolver o jogo de

faz de conta.

2.2.3 Grupo de Crianças

A sala de Pré-Escolar 2 era constituída por um grupo de 17 crianças entre os 3 e os

5 anos de idade, sendo elas, nove do sexo feminino e oito do sexo masculino.

As crianças da eram de um modo geral alegres, curiosas, energéticas,

participativas e autónomas demonstrando especial interesse por atividades de música,

expressão dramática e pintura. Este grupo caracterizava-se ainda, pela heterogeneidade e

diversidade em termos de proveniência socioeconómica e cultural, o que contribuía para

21

a partilha rica de experiências e ideias promovendo interações únicas e autênticas,

assumidos pela própria instituição como uma mais valia para o crescimento e

desenvolvimento do grupo. A diferença de idades entre as crianças favorecia relações de

confiança, o sentido de responsabilidade, a partilha de experiências significativas e de

conhecimento. As crianças desenvolviam brincadeiras em conjunto, apoiavam

mutuamente as suas intenções, partilhavam descobertas, realizavam novas pesquisas para

responder às suas questões e encontravam soluções para os problemas com que se

deparavam ao brincar.

Nas áreas de interesse, as crianças mostravam-se muito autónomas e criativas,

procurando trabalhar segundo os seus interesses, articulando-os muitas das vezes, com o

interesse dos colegas permitindo o trabalho conjunto.

22

Capítulo III: O Projeto de Intervenção Pedagógica

3. Dimensão Investigativa do Projeto de Intervenção O projeto de intervenção pedagógica sustentou-se na observação e na reflexão

constantes das ações das crianças e das suas particularidades bem como, em práticas

cuidadosamente planeadas. Numa fase inicial procurei conhecer a dinâmica dos contextos

e posteriormente, identificar as problemáticas que mereciam intervenção. Para uma

intervenção mais adequada foi fundamental conhecer referenciais teóricos que

sustentassem as minhas ações. Neste sentido, toda a minha prática passou por diferentes

etapas interligadas que se definem através de um ciclo de observação, registo, reflexão,

planificação, ação e reflexão. O ciclo que apresento seguidamente, constituiu-se um

instrumento fulcral no desenvolvimento de todo o projeto de intervenção pedagógica

numa aproximação à metodologia de investigação-ação (ver figura 1).

De acordo com Altrichter et al. (1996 citado por Máximo-Esteves, 2008) a

investigação-ação apresenta-se uma ferramenta fundamental para o desenvolvimento de

ações em contexto educativo, apoiando e ampliando os conhecimentos e competências do

profissional de educação de infância, de forma a lidar com os desafios e problemas

surgidos no dia a dia bem como, na busca de soluções.

Figura 1 - Ciclo de observação, registo, reflexão, planificação, ação e reflexão

23

O esquema apresentado na figura 3 ilustra o ciclo também utilizado pelas

educadoras responsáveis do cotexto de Creche e de Pré-Escolar, que depois das

observações realizadas, passei a incluir como ferramenta sustentadora da minha

intervenção.

Segundo Parente (2011) olhar, ver e escutar as crianças enquanto estas se

encontram envolvidas em atividades de exploração, sozinhas, com os pares ou com os

adultos, permite ao educador realizar descrições mais reais acerca daquilo que as crianças

sabem ou são capazes de fazer.

“Dar atenção plena à criança quando ela tenta expressar-se com muitas hesitações

pode ser difícil [para o educador] no meio das distracções e das exigências do grupo,

mas é fundamental (…)”

(Goldschmied e Jackson, 1994 citado por Post & Hohmann, 2011, p.78).

Neste sentido, foi através de uma observação atenta que fui conhecendo as

particularidades de cada criança, percebendo as suas chamadas de atenção como também,

a forma como estas se relacionavam com as pessoas, com o espaço e com os materiais. O

educador recebe sinais que serão merecedores de reflexão e avaliação, para que

futuramente possa planificar de forma intencional procurando responder aos interesses e

necessidades das crianças em tempo real.

Segundo Parente (2011), documentar e registar aquilo que observamos é uma

forma de escutar e dar voz às crianças. Deste modo, os registos de incidentes críticos

permitiram documentar as experiências significativas das crianças ao longo dos vários

momentos da rotina educativa.

No que respeita à planificação das atividades, foi disponibilizado um modelo

sugerido1 e criado pela diretora e coordenadora pedagógica da instituição cooperante.

Este apresentou-se mais próximo e adequado ao contexto e ao mesmo tempo, permitiu

uma planificação reflexiva e contextualizada. Este modelo remetia sistematicamente para

o ciclo referido anteriormente e convidava para a sustentação em referenciais teóricos, de

forma a justificar a intenção das atividades. Por último, favorecia a reflexão sobre o

envolvimento das crianças nas atividades e a avaliação da nossa ação no desenrolar das

mesmas.

1 Para melhor compreensão, consultar anexo E.

24

3.1. Intervenção no contexto de Creche

3.1.1 Problemática e Objetivos de Intervenção

No sentido de encontrar questões/problemáticas e de identificar as necessidades e

interesses do grupo, iniciei uma observação não estruturada sobre as várias dimensões

da pedagogia nomeadamente, a organização do espaço, da rotina e das interações. Para

uma melhor estruturação de todos os aspetos e das observações realizadas procedi à

realização de uma teia de ideias (Anexo F).

Na sala de Creche, havia sido introduzida uma nova área, a área de exploração

sensorial. Procurei observar e compreender como as crianças brincavam e utilizavam os

materiais que esta tinha disponíveis.2 Percebi que a área despertava o interesse das

crianças e permitia experiências sensoriais. No entanto, as crianças envolviam-se pouco

tempo nessas atividades e não encontravam novas formas de exploração realizando

sempre o mesmo tipo de brincadeira. Um exemplo ilustrativo desta situação era o facto

de as crianças levarem materiais das outras áreas para a área de exploração sensorial,

como acontecia com as colheres de pau, bacias e tachos. Inicialmente pensei ser

necessário a introdução de novos materiais mais diversificados e estimulantes ao nível

visual, de texturas, formas, cheiros, tamanhos, cores e sons. Mas o espaço era reduzido

para exploração o que gerava, por vezes, conflito entre as crianças. Coloquei então a

hipótese de ser necessário um apoio do adulto às brincadeiras das crianças.

A área dos blocos também não despertava o interesse das crianças, sendo a menos

procurada nos tempos de brincadeira livre. Os materiais eram maioritariamente

estruturados, como legos, cones, animais e carros feitos de plástico e borracha

permanecendo há algum tempo na mesma. O facto de os brinquedos serem todos de

borracha e plástico condicionava também as brincadeiras das crianças, pois ofereciam

sempre os mesmos tipos de experiências. A reflexão em torno dos dados de observação

levou-me a formular a seguinte questão: De que forma é que a introdução de diferentes

tipos de materiais poderia ampliar as oportunidades de aprendizagem das crianças?

A metodologia pedagógica usada pela educadora da sala de Creche 1 assentava na

valorização da aprendizagem pela ação e sabendo que “De facto, não conseguem resistir

a tocar ou explorar qualquer coisa ou qualquer pessoa (…) Ficam fascinadas com

objetos domésticos (…) e materiais naturais – pedras, paus, folhas.” (Post & Hohmann,

2 Os materiais existentes na área de exploração sensorial eram: pedras, paus de madeira e recipientes.

25

2011, p.25), tornou-se importante rever os materiais disponíveis nas diferentes áreas pois,

só com uma diversidade de materiais que sejam ao mesmo tempo versáteis e estimulantes,

as crianças encontram novas formas de exploração. Neste contexto, penso que não

poderia ser mais pertinente a minha intervenção, direcionada à introdução de materiais

naturais e do quotidiano apresentando-se pertinente recorrer a uma questão mais

específica “De que forma as aprendizagens e as experiências das crianças podem ser

enriquecidas com a introdução de elementos da natureza e do quotidiano?”.

Deste modo, o projeto de intervenção pedagógica na Creche visou:

1) Fomentar nas crianças a curiosidade em saber mais, pelas oportunidades

de descoberta e exploração do mundo que as rodeia;

2) Proporcionar experiências de aprendizagem, que permitam a utilização do

próprio corpo para explorar o meio envolvente e o contacto com diversos

materiais;

3) Reconhecer a autonomia das crianças e dar significado às suas escolhas;

4) Promover a interação social e a construção de valores favoráveis à tomada

de consciência de si e dos outros.

As estratégias de intervenção centraram-se:

a) Na introdução de novos materiais (naturais e do quotidiano) para

enriquecer o ambiente físico de aprendizagem;

b) No pedido de colaboração das famílias e da comunidade educativa na

recolha dos materiais;

c) Nos tempos de grupo, mais concretamente em pequenos grupos, para um

apoio mais diferenciado;

d) No apoio às brincadeiras das crianças, nas várias áreas de interesse,

essencialmente, na utilização dos materiais como forma de provocar

conflito cognitivo numa perspetiva construtivista,

e) Na observação dos interesses, das ações e descobertas das crianças.

26

3.1.2. Descrição Reflexiva das Estratégias de Intervenção

Após uma observação atenta das brincadeiras das crianças, nos vários tempos da

rotina foi-me possível perceber que as suas escolhas assentavam, quase sempre, no

mesmo tipo de brinquedos, materiais e áreas de interesse. As crianças envolviam-se em

atividades de faz-de-conta, em experiências de encher e esvaziar, brincadeiras com bolas

e jogos de encaixe e de correspondência. Com frequência transportavam materiais e

objetos de umas áreas para as outras, materiais da área da casa para a área de exploração

sensorial e vice-versa, permanecendo envolvidas pouco tempo nas explorações.

Como a área de exploração sensorial havia sido criada recentemente e dada a

importância do contacto direto com os materiais naturais desde logo, a minha intervenção

centrou-se nessa área. Entretanto, a observação do ambiente físico da sala possibilitou

identificar outras necessidades como, a falta de materiais diversificados na área dos

blocos. De seguida, apresento algumas das atividades realizadas como forma de colmatar

as problemáticas encontradas e oferecer novas e apelativas oportunidades de exploração,

e aprendizagens mais próximas dos interesses e necessidades das crianças.

Exploração livre de materiais naturais e do quotidiano

Com base na observação das brincadeiras das crianças e da intencionalidade que

colocavam na manipulação dos materiais, apresentou-se pertinente um momento de

exploração livre com materiais diferentes3 daqueles que se encontravam disponíveis na

área de exploração sensorial de forma a observar, de que forma as crianças interagiam

com os materiais.

A primeira atividade realizada aconteceu num tempo em pequeno grupo. Em

contexto de Creche, este tempo “Constitui uma oportunidade diária, tanto para as

crianças como para os educadores, de partilharem ou utilizarem materiais comuns e

comunicarem num contexto social próximo” (Post &Hohmann, 2011, p.280). A escolha

deste momento em pequeno grupo teve como objetivo um contacto mais próximo e

direcionado para cada criança, de forma a conseguir acompanhar as suas explorações,

desafiá-las e apoiá-las na resolução de problemas.

3Para a atividade foram utilizados cones de cartão, paus com diferentes tamanhos e formas, molas de madei a e de plástico, placas de ca tão, olhas de co tiça, cd’s, ecipientes g andes e pe uenos e pacotes de leite.

27

Inicialmente, as crianças pegavam e pousavam os materiais, dado que muitos

deles eram novidade. Seguidamente, as crianças começaram a interagir com os pares, com

os adultos e com os objetos disponíveis envolvendo-se em inúmeras experiências de

aprendizagem (Ver figuras 2 e 3).

Figura 2 - Exploração de Materiais Naturais e do Quotidiano

Ao longo da atividade utilizaram os sentidos para explorar os materiais

nomeadamente, o tato, a audição e a visão envolvendo-se em experiências de encher e

esvaziar transferindo objetos de uns recipientes para outros (ver figura 4). O “G” depois

de encher um rolo de cartão com rolhas tenta transferi-las para outro recipiente, mas as

rolhas caem pela parte debaixo do mesmo “Não dá. Oh!”. De seguida executou a mesma

ação colocando a mão na parte debaixo do rolo transferindo com sucesso a ação

pretendida “Já dá”, sorrindo para o adulto e batendo palmas. Este incidente crítico ilustra

que o “G” se envolveu numa experiência de resolução de problemas, encontrando solução

para a situação vivenciada. (Ver figuras 4 e 5).

Figura 4 - "G" explora os atributos das molas

Figura 3 - Exploração com o apoio do adulto

Figura 5 - "G" transfere molas de um recipiente para outro

28

A “M” explorava os pacotes de leite colocando-os na horizontal e na vertical de

forma a que, estes não caíssem. Após várias tentativas, os pacotes de leite permaneceram

na vertical “Oia só”(Olha só), batendo palmas quando eu olhei e sorri (Ver figura 6). A

“M” envolveu-se numa experiência de empilhamento de materiais, mantendo a interação

comigo e solicitando apoio quando não era capaz de resolver o problema. Já a “Pe”

escolheu as rolhas de cortiça para brincar (Ver figura 7). Inicialmente colocou as rolhas

na vertical de forma a perceber se estas se conseguiam manter nesta posição. Com todas

as rolhas disponíveis fez uma fila na mesa e quando terminou deu-me uma rolha para que

eu desse continuidade à exploração. Eu comecei por colocar uma rolha na horizontal e na

vertical e a “Pe” referiu “Agoia eu” (Agora eu). Deu então continuidade ao padrão que

iniciei “Já ta” (Já está). De seguida, procura cones de cartão disponíveis na mesa e

coloca-os em cima uns dos outros. O segundo cone cai e a “Pe” diz-me “Cata axuda”

(Cátia ajuda). Eu coloquei o cone com muito cuidado e a “Pe” dá seguimento à ação,

colocando quatro cones na vertical. Feliz por ter conseguido abraça-me e sorri. A “Pe”

envolve-se em experiências de empilhamento e realização de padrões.

O “P”pendura as molas no cone e estas vão caindo à medida que realiza a ação.

Eu prendo uma mola no cone e ao observar-me tenta repetir a minha ação. Durante algum

tempo testou várias hipóteses (apertar com uma mão, pousar na mesa e apertar com outra

mão, pressionar com força para tentar abrir) até que com as duas mãos abriu a mola e

prendeu-a no cone. Ao ver que eu o estava a observar dá-me uma mola “Tu cata” (Tu

Cátia). O “P” prendeu as molas até preencher todo o rebordo do cone “Outo” (Outro),

dando-me outro cone. Eu iniciei a exploração colocando duas molas de cores diferentes

e o “P” continua o padrão. Também se envolveu em experiências de encher e esvaziar

com as molas.

“E”começou por interagir comigo espreitando pelo cone “Cucu” (Ver figura 8).

Eu coloco o cone junto da boca “Cucu”e a “E” solta gargalhadas com entusiasmo batendo

palmas. Esta ação repetiu-se com os pares durante algum tempo. Depois, a “E” bate com

o cone na mesa para ouvir o som que este produzia cantando em simultâneo. No final,

coloca o cone na horizontal rolando-o pela mesa. Eu começo a soprar para o cone e a “E”

sopra com força para empurrar o cone para longe. De seguida, dá-me outro cone “Faz tu

“observando qual das duas fazia rolar o cone para mais longe. A “E” envolveu-se assim,

em experiências de exploração de atributos e características dos cones mantendo sempre

a interação de um para um.

29

No decorrer da exploração assisti à persistência na realização das ações das

crianças na procura de estratégias para resolver os problemas surgidos durante este tempo,

solicitando a ajuda do adulto quando não conseguem fazê-lo de forma autónoma. “M”

chama a atenção do adulto para a sua ação “Cata auda” (Cátia ajuda) quando não

consegue prender as molas no rolo. Apertei a mola abrindo-a e fechando-a. A “M”

observa com muita atenção os movimentos

executados e repete a ação até conseguir abrir a

mola “Oia só”, olhando para o adulto e soltando

gargalhadas (Ver figura 9).

Ao mesmo tempo que iam descobrindo

novas formas de explorar e brincar com os

materiais, as crianças procuravam-me para

partilhar as suas conquistas. Durante esta atividade, as crianças expressaram-se através

de gestos, expressões faciais e palavras espelhando sentimentos de alegria e bem-estar

durante todo o tempo através de gargalhadas, gritos, palmas e demonstrações de afeto,

quer com os pares, quer com os adultos (Ver figuras 10 e 11).

Figura 6 - "M" empilha pacotes de leite

Figura 7 - "Pe" cria padrões utilizando as rolhas

Figura 8 - "E" utiliza o sentido da visão para explorar o cone de cartão

Figura 9 - Resolução de problemas

Figura 10 - "Pe" sopra as rolhas para ver o que acontece

Figura 11 - Interação adulto- criança

30

Deste modo, a atividade favoreceu a interação e a comunicação entre as crianças,

o diálogo com os pares e com os adultos, a partilha de intencionalidades, as explorações

em conjunto, a partilha de conquistas e fracassos e a partilha de materiais, entre outras

experiências.

As observações realizadas e a reflexão sobre as mesmas sugeriram a repetição da

atividade de exploração para que, as crianças tivessem a oportunidade de expandir e

alargar as suas explorações. Muitas delas prolongaram as experiências realizadas neste

tempo para o tempo de brincadeira livre, juntamente com os pares.

Os materiais explorados em tempo de pequeno grupo, referidos anteriormente,

ficaram disponíveis nas áreas de interesse nomeadamente, na área de exploração sensorial

(paus de madeira, recipientes com tamanhos diferentes, rolhas), na área dos blocos (cones

de cartão e pacotes de leite) e na área dos jogos (cd’s, molas e placas de cartão). As

crianças participaram nas decisões sobre a distribuição dos materiais, pelas três áreas de

interesse referidas, associando as explorações realizadas às brincadeiras desenvolvidas

em cada área. O “G” compara os pacotes de leite com os legos empilhando-os; o “P”

coloca os rolos de cartão no chão junto da área dos blocos e chuta uma bola para os

derrubar e a “M” e a “L” ao observarem os paus de madeira e as rolhas apontam com o

dedo para a área da exploração sensorial. O “A” prende as molas aos cd’s enquanto em

grupo decidimos onde colocar os materiais. Eu questiono “Estás a fazer um jogo?” e o

“A” responde afirmativamente com a cabeça. Eu continuo “Então pode ser um jogo para

os meninos brincarem. Onde podemos pôr?”. O “A” aponta com o dedo para a área dos

jogos e sorri.

Introduzidos os materiais foi para mim importante, observar as brincadeiras das

crianças nos tempos de atividades livres de forma a perceber qual a intencionalidade que

estas davam aos materiais e avaliar o seu envolvimento. As crianças começaram a

permanecer mais tempo na mesma área de interesse juntamente com os pares e

desenvolviam explorações em conjunto (Ver figura 12). Preferencialmente, as crianças

escolhiam os materiais novos (Ver figura 13), envolvendo-se em experiências de

empilhamento, de construção de padrões, de encher e esvaziar, de exploração de atributos

e características (forma, tamanho, tipo de material). Os materiais já não se encontravam

espalhados pelo chão nem eram levados para outras áreas e a diversidade e quantidade de

materiais permitia também, que todas as crianças tivessem oportunidade de explorar em

simultâneo.

31

À medida que as crianças desenvolviam as suas brincadeiras nas diferentes áreas

foi surgindo a necessidade de introduzir novos materiais. Para tal, foram realizadas outras

explorações, em grande4 e em pequeno grupo5, que permitiam às crianças o contacto com

materiais do seu quotidiano e o apetrechamento das várias áreas de interesse, alargando-

se o tipo e quantidade de materiais naturais (Anexo G). As atividades desenvolvidas

promoveram momentos de interação com os pares e adultos e apoiaram o desejo de

exploração das crianças potenciando os vários sentidos.

Atividade de Exploração de Pasta de Cevada

Dada a intenção de proporcionar experiências de contacto com materiais naturais

favoráveis à estimulação dos sentidos, através dos quais as crianças desenvolvem uma

maior compreensão do mundo que as rodeia, tornou-se pertinente promover uma

atividade de exploração diferente, com materiais que as crianças nunca haviam

contactado anteriormente e ricos a nível sensorial.

Assim, escolhi cevada em pó e água morna, que depois de misturadas formaram

uma pasta espessa, para ser explorada pelas crianças. Esta atividade pretendia promover

a exploração através dos sentidos uma vez que, pelas suas características (textura,

temperatura, cheiro, sabor, cor e efeito), a pasta de cevada era rica em termos de

exploração.

De acordo com Vila e Cardo (2005), brincar com a cevada é uma experiência

prazerosa e uma atividade com caráter lúdico. A cevada quente, o espelho frio, o aroma

4 Nos tempos de grande grupo foram explorados garrafões sensoriais e instrumentos musicais que, posteriormente ficaram disponíveis nas áreas dos instrumentos e dos blocos. 5 Nos tempos de pequeno grupo foram explorados materiais apelativos ao nível sensorial (paladar, tato, olfato, visão e audição) e atividades de exploração plástica com materiais diferentes (alimentos).

Figura 12 -"P" empilha pacotes de leite Figura 13 - "P" utiliza os rolos de cartão para

derrubar com a bola

32

da cevada, o toque suave quando quente e mais espesso quando frio e o seu sabor, são

cinco aspetos estimulantes e interessantes.

“Desde el momento en que nascemos empezamos a utilizar los sentidos. Son el medio

para adaptarmos y conocer nuestro entorno. A partir de esta premisa, creemos que

hace falta cuidarlos y estimularlos.”

(Vila & Cardo, 2005, p.26)

A atividade iniciou-se em grande grupo, com a exploração da cevada ainda em

pó. As crianças observaram, cheiraram e tocaram espelhando admiração: “Pe” pergunta:-

“O que é?”, “Cevada. É parecida com o café”, respondi eu. As crianças tentam

verbalizar ambas as palavras: “E”- “Cevada”; “L”- “Fé”(Café); “D” – “Afé”- (Café). A

água e o espelho foram facilmente reconhecidos: “P” apontando para o espelho da sala

diz: – “Pelho” (Espelho). “G” ao ver o recipiente da água verbaliza “auga” (Água).

Depois do reconhecimento dos materiais sugiro ao grupo a mistura da cevada com a água.

Como a água estava quente, para não colocar em causa a segurança das crianças, misturei

ambos os materiais mexendo até ficar o efeito pretendido. Coloquei a colher na pasta de

cevada e elevei-a para que as crianças pudessem observar o resultado final. O grupo

espelhou entusiasmo e vontade de explorar aproximando-se para ver de perto.

No seguimento das suas reações, as crianças foram divididas em dois grupos para

que, a minha observação fosse mais individualizada. Depois do diálogo com as crianças

procedeu-se à mistura da cevada com a água em dois recipientes observando-se a sua

transformação.

Já em pequenos grupos, com uma colher deitou-se pasta de cevada no espelho e

de forma autónoma, as crianças iniciaram a

exploração (Ver figura 14). “A” colocou a mão

na pasta de cevada, mas retirou-a de imediato. O

adulto repetiu a sua ação dizendo “Olha Afonso!

Tenho cevada nas mãos. Queres fazer um

desenho? Vou fazer um carro”. Mas “A” deitou-

se e permaneceu a observar as ações dos pares. Figura 14 - Pasta de cevada no espelho

33

Já a “L” quando observou a pasta de

cevada a cair no espelho gritou com alguma

admiração “Ahh … café”. Colocou a mão no

espelho, levantou-a e mostrou-ma “Caia

Ahhh”(Cátia Ahhh), gritando com entusiasmo

(ver figura 15). “L”prova, dá aos pares para eles

saborearem também e solta gargalhadas cada

vez que o faz. “D” ao observar “L” colocou a

sua mão sobre a pasta de cevada. Olha para a

sua mão suja mostrando-a ao adulto “Cátia afé” (Cátia café). Eu sujo a mão e digo

“Temos as mãos com café”. Depois de me ver com as mãos sujas,“D” leva as mãos à

boca e diz “É bom Cátia. Mais?” (ver figura 16). Mostra prazer e bem-estar no contato

com a pasta de cevada, repetindo a ação várias vezes. “E” explora a pasta de cevada

espalhando-a com as mãos e observando o seu efeito no espelho (ver figura 17).

“G” ao ver a cevada espalhada no

espelho colocou as mãos sobre a mesma

levando as mãos à boca e à cara para sentir a

textura e o sabor. Diz “Tente” (quente),

sorrindo e repetindo estas ações várias vezes

com satisfação (ver figura 18).

Outras crianças observaram o efeito da

pasta no espelho utilizando as mãos,

espalharam a cevada e descobriram que era

possível realizar desenhos com esta ação. “E” permaneceu bastante tempo a espalhar a

pasta de cevada pelo espelho juntamente com a “J”, fazendo linhas curvas, apagando e

Figura 15 - "L" entusiasmada com a cevada nas mãos

Figura 16 - "D" prova a cevada Figura 17 - "E" desenha na pasta de cevada

Figura 18 - "G" sente a textura do café

34

voltando a fazer. Depois de a pasta de cevada arrefecer “J”diz-me“Cata oia” (Cátia olha)

demonstrando prazer em partilhar com o adulto as suas descobertas (ver figuras 19 e 20).

Durante toda a atividade, as crianças mostraram-se bastante curiosas querendo

provar, cheirar, sentir a textura da pasta de cevada e desenhar no espelho quando

descobriram que era possível depois de esta arrefecer. Ao mesmo tempo, a exploração da

cevada permitiu criar uma verdadeira atmosfera de interações, de partilha de descobertas

e de sensações prolongando-se durante um período de tempo significativo. O facto de a

pasta de cevada ter sido feita em conjunto com as crianças permitiu um maior

envolvimento na atividade uma vez que, já sabiam o que esperar.

A atividade permitiu às crianças realizar diversas experiências sensoriais,

desenvolver e expressar iniciativa, desenvolver a comunicação verbal e não verbal,

experimentar ações como depressa e devagar, repetir ações para que algo volte a

acontecer, experimentando relações de causa-efeito e desenvolver relações com os

materiais, com os pares e com os adultos. Citando Veiga (2003), se as atividades forem

ao encontro dos interesses das crianças, estas sentem-se motivadas, empenhadas e

envolvidas naquilo que fazem, numa postura ativa e que fomentará aprendizagens

significativas e com sentido pessoal.

Introdução de uma mesa de exploração sensorial e exploração de novos materiais

Sendo a área de exploração sensorial, a área de interesse mais recente e com mais

necessidade de materiais foi pertinente, criar condições para que todas as crianças

pudessem explorar materiais em simultâneo, partilhando um mesmo espaço. Neste

sentido, depois de uma reflexão em conjunto com a educadora responsável, foi ainda

Figura 19 - "E" espalha a cevada no espelho Figura 20 - "J" interage com o adulto

35

introduzida uma mesa de exploração sensorial, de modo a permitir a atividade de

exploração conjunta das crianças (ver figuras 21 e 22).

“As crianças pequenas gostam de chapinhar na água e na areia, apreciando o

aspecto e a sensação macia da areia e da água e as contínuas mudanças que

ocorrem conforme lhes vão tocando, chapinhando, fazendo montes e vertendo.

De facto, a área de areia e água é um espaço em que a brincadeira com

materiais que sujam e que se espremem é encorajada!”

(Post & Hohmann, 2011, p.147).

Desta vez, optei por colocar a mesa na área de exploração sensorial e deixei que

fossem as crianças a descobrirem a sua existência. Entretanto procurei observar as reações

das mesmas à presença de um novo equipamento.

Foram introduzidos materiais, tais como: recipientes, animais de borracha, pedras,

colheres medidoras, rolhas de cortiça, água e com o apoio do adulto surgiu a oportunidade

de experimentarem também, a espuma que

utilizam para lavar as mãos. Esta atividade

apresentou-se rica em experiências de

exploração (ver figura 23) na medida em que, o

contacto com a água “(…) provoca tantas

sensaciones (…) además de provocar plácer,

facilitan el domínio y la coordinación de gestos

muy precisos (llenar, vaciar, tapar, destapar,

enroscar, desenroscar, escurrir …)”(Vila &

Cardo, 2005, p.88).

Figura 21 - Área da Exploração Sensorial Figura 22 - Reorganização do espaço da Área de Exploração Sensorial

Figura 23 - Exploração com água e recipientes

36

A exploração iniciou-se e num curto período de tempo já se haviam concentrado

no mesmo espaço um número significativo de crianças, o que era impossível antes da

introdução da mesa de exploração sensorial.

A observação sistemática das ações das crianças permitiu constatar a realização

de várias experiências: explorar objetos com as mãos, boca e olhos; encher e esvaziar, pôr

dentro e tirar para fora; explorar o número de coisas, expressar iniciativa, estabelecer

relações com os pares e com os adultos; expressar emoções; brincar ao faz de conta e

repetir ações para que algo voltasse a acontecer, experimentando relações de causa efeito.

(ver figuras 24, 25 e 26)

De facto, ao longo da atividade, as crianças expressaram o seu bem-estar e

envolvimento através de sinais de concentração, energia, expressão facial e satisfação.

Com a realização desta atividade as crianças fizeram descobertas, envolveram-se

nas oportunidades de aprendizagem referidas anteriormente, manifestando prazer e

desenvolvendo interações com os pares e com os adultos.

A permanência de um maior número de crianças no mesmo espaço permitiu

desenvolver as noções do “eu” e do “outro”, o jogo social e ainda, o sentido de partilha

dos materiais de forma natural e tranquila (ver figura 27).

A mesa de exploração sensorial ficou

disponível na área, o que impulsionou a

reorganização da mesma, de forma ao espaço

ficar funcional para as crianças brincarem à

vontade.

As atividades realizadas nos tempos de

grupo sustentaram o apetrechamento da área de

Figura 24 - Exploração com patos de borracha e água

Figura 25 - Exploração com pedras e água

Figura 26 - Exploração com espuma e água

Figura 27 - Interação Criança-Criança

37

exploração sensorial com novos e diversificados materiais (areia, massas, esponjas, pás,

folhas) em função dos interesses das crianças.

Exploração de uma parede de texturas

A elaboração e posterior introdução da parede de exploração sensorial visou

alargar as explorações realizadas em contexto de sala para o espaço exterior bem como,

o seu enriquecimento. De acordo com Post e Hohmann (2011), o adulto deve

proporcionar às crianças um conjunto de materiais versáteis, que são todos aqueles que

proporcionam aprendizagens diferenciadas de idade para idade.

Foi proposto às famílias que participassem na construção da parede sensorial,

através da elaboração de placas que posteriormente seriam incluídas na mesma. Os

saberes singulares e específicos dos pais são fundamentais para que se promovam

aprendizagens autênticas e mais próximas do contexto familiar das crianças

(Vasconcelos, 2008). Quando planeamos estratégias que envolvam as famílias, estamos

a permitir que estes se sintam parte integrante da aprendizagem dos seus filhos, seja na

sua participação direta ou indireta no contexto educativo (Silva, Marques, Mata & Rosa,,

2016)

Para o efeito foram colocados à disposição das famílias materiais apelativos que

proporcionassem experiências ao nível dos sentidos (texturas, cores, formas, sons e

cheiros) dando-se liberdade às famílias para

criarem um cenário ao seu gosto.

A estrutura da parede de exploração

sensorial incluía 12 placas distintas que podiam

ser retiradas e substituídas por outras, com

facilidade. Depois de introduzida no parque

exterior fui observando as reações das crianças,

à presença de um novo equipamento (ver figura

28).

Logo que chegaram ao parque, concentraram-se todas junto ao quadro de texturas.

A “M” olha para o adulto referindo “Lalolão” (algodão), e bolinhas, muitas bolinhas.

Uma, duas, três, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove bolas.” diz ela sorrindo-me e

abraçando-me com firmeza. Depois continuou “Tonchas (conchas) Olha só!”.

Figura 28 - Parede de Texturas no Espaço Exterior

38

“E” observa as rolhas: “Bola! Tantas!” e eu afirmei “Sim tem muitas bolas, umas

são grandes e outras pequenas. Onde estão as grandes? E as pequenas?”. “E” olhou

atentamente para as bolas e apontando com o dedo distinguiu umas das outras (ver figura

29). De seguida, a “C” cheira os paus de madeira “Não cheila” (Não cheira) bem como,

outros materiais da parede (ver figura 30). Ao perceber que os materiais não tinham cheiro

continuou a sua exploração comparando os materiais com outros que já conhece: “Cata

mioca” (Cátia minhoca) referindo-se a uma espiral; “Cata paia” (Cátia praia) associando

a placa das conchas à praia e cheirando-as. De seguida, observa a placa que construiu

com a mãe “Cata mamã” (Cátia mamã) espelhando sentimentos de alegria e sorrindo

para mim.

“Pe” envolve-se na exploração e grita ao descobrir o seu reflexo no cd “Cata oia

eu peio” (Cátia olha eu espelho) chamando-me para experimentar (ver figura 31).

“G” pega na mão do adulto e coloca-a

sobre um pedaço de esferovite preto, este

quente porque o sol incide nele “É peto,

quente”, diz ele. O mesmo acontece com “P”,

ao explorar uma superfície rugosa exclama:

“Aiii dói”. Pede depois ao adulto para repetir a

sua ação dizendo: “Cata põe” (Cátia põe)

soltando gargalhadas.

Ao longo deste tempo de exterior, as crianças foram partilhando as suas

descobertas através da comunicação verbal e não verbal reconhecendo o adulto como

companheiro de jogo desenvolvendo-se interações genuínas. Envolveram-se em

experiências de exploração do número de coisas, comparação de formas dos materiais

Figura 29 - "E" a explorar o número de bolas da textura

Figura 30 - "C" a cheirar a textura

Figura 31 - "PE" vê o seu reflexo nos CD´s

39

com outros já conhecidos, de reconhecimento de cores, de identificação de semelhanças

e diferenças dos objetos e apreciando diferentes texturas através da utilização dos sentidos

(ver figuras 32 e 33).

Durante vários dias, no tempo de exterior, as crianças procuraram explorar a

parede com curiosidade, satisfação e envolvimento, identificando novas placas e texturas,

que fui substituindo para que todas as famílias pudessem estar representadas (Anexo H).

Figura 32 - "P" toca o algodão Figura 33 - "D" sente a textura da lixa

40

3.2. Intervenção no contexto de Pré-Escolar

3.2.1 Problemática e Objetivos de Intervenção

No sentido de encontrar questões/problemáticas e de identificar as necessidades e

interesses do grupo, comecei por observar a organização do espaço, da rotina e das

interações. Para uma melhor estruturação de todos os aspetos e das observações

realizadas procedi à realização de uma teia de ideias (Anexo I).

A análise dos dados de observação tornou possível perceber que todas as áreas de

interesse da sala eram exploradas de forma serena. As crianças brincavam com os

materiais envolvendo-se em explorações diversificadas juntamente com os pares e com

os adultos. Contudo, na área das ciências e das experiências, apesar de alguma variedade

de materiais assistia-se à constante repetição de explorações e brincadeiras. Os materiais

disponíveis (pedras, areia, ímanes, projetor, recipientes, colheres medidoras e medidores

de líquidos, funil, microscópios, caleidoscópios, materiais de desperdício, paus de

madeira, balões, pinças, tubos de ensaio, conta gotas, balança, entre outros) tinham uma

funcionalidade bem definida. Daí, as crianças realizarem o mesmo tipo de explorações

uma vez que, não conheciam modos distintos de os utilizar, como por exemplo, espalhar

materiais no projetor e arrumá-los; encher e esvaziar recipientes com água e areia; colocar

de forma sistemáticas os mesmos materiais na balança; brincar com os imanes, esconder

materiais na areia, entre outras experiências.

Neste contexto pareceu necessário um maior apoio do adulto nos tempos de

trabalho, a fim de promover interações e explorações diversificadas e mais complexas

(encontrar novas formas de brincar com os materiais) e de criar momentos e

oportunidades onde as crianças pudessem observar, manipular, testar, experimentar,

comparar, prever, resolver problemas e comunicar.

À semelhança do contexto anterior apresentou-se pertinente formular uma questão

mais específica atendendo à individualidade do grupo “De que forma se podem alargar

as oportunidades de aprendizagem das crianças, na sua relação com os materiais?”

Depois de refletir sobre a questão referida anteriormente, defini os objetivos para

o projeto de intervenção pedagógica no pré-escolar:

1) Reconhecer a autonomia das crianças e dar significado às suas escolhas e

tomadas de decisão;

2) Fomentar nas crianças a curiosidade e interesse pelo mundo que as rodeia;

41

3) Incentivar o pensamento crítico e a resolução de problemas, estimulando

a formulação de questões e a procura de respostas;

4) Promover a interação social favorável à partilha de saberes e à construção

do conhecimento.

Tendo em conta estes objetivos, a intervenção pedagógica priorizou as seguintes

estratégias:

a) O apoio do adulto durante os tempos de atividades e projetos;

b) A planificação de atividades em grande e pequeno grupo, no sentido de

propor novas formas de exploração dos materiais e complexificar as suas

brincadeiras;

c) Envolver as famílias no processo de ensino-aprendizagem das ciências.

Ainda que a temática se evidenciasse transversal nos dois contextos, contrariamente ao

que aconteceu em Creche, não se pretendia sensibilizar as crianças nem despertar o seu

interesse para os materiais naturais e do quotidiano dado que na sala, já se assistia a uma

enorme riqueza a este nível. Pretendia-se apoiá-las na exploração mostrando novas

formas de utilizar os materiais existentes, brincar com as crianças e envolver-me nas suas

experiências e atividades.

Outra das estratégias de intervenção passou por sensibilizar os pais para a

importância das ciências desde cedo para a estimulação da curiosidade, do espírito crítico

e da capacidade de raciocínio das crianças. De acordo com Magalhães (2007), quanto

mais precoce for o envolvimento das famílias no processo de ensino e aprendizagem das

suas crianças, mais consistentes e coesos serão os benefícios que este contacto poderá

oferecer. Filhos podem ensinar os pais e pais podem ensinar os filhos construindo assim,

um conhecimento partilhado.

3.2.2. Descrição Reflexiva das Estratégias de Intervenção

Ao longo da minha intervenção em contexto de Pré-Escolar defini como

prioridade a observação das ações das crianças durante o tempo de trabalho e assim, foi

42

possível estabelecer prioridades e responder em tempo real aos interesses e necessidades

do grupo.

Com esta observação sistemática foi-me possível conhecer, quer pelos planos

realizados pelas crianças quer pela participação nos tempos de atividades e projetos, que

era necessária uma intervenção do adulto ao nível da área das ciências e das experiências.

Ainda que a área fosse procurada pelas crianças assistia-se a alguma confusão na

utilização dos materiais e ao seu uso repetitivo, sendo pertinente um maior apoio do adulto

para que, se pudessem alargar as experiências de aprendizagem das crianças. De facto,

tantos os planos das crianças como o uso que davam a alguns equipamentos eram

sistematicamente repetidos (ver figuras 34 e 35). A planificação de tempos de grande e

pequeno grupo visou também ampliar e complexificar as experiências e atividades de

grupo. Percebeu-se que estas utilizavam frequentemente o retroprojetor assistindo-se à

realização de explorações idênticas, com alguma dificuldade em evoluir na realização das

mesmas.

Deste modo propus às crianças realizar outras explorações e experiências

mostrando que com os materiais que frequentemente utilizavam podiam fazer muitas

outras descobertas.

L “Vou para a área das ciências trabalhar com as sombras”

M “Vou para a área das ciências fazer sombras com os animais”

S “Vou para a área das ciências trabalhar com a balança e com as pedras”

J “Vou para a área das ciências trabalhar com a água e com as pedras”

Tabela 3 – Evidências de Planos das Crianças

Figura 34 - Exploração das Sombras no Retroprojetor

Figura 35 - Exploração de Animais no Retroprojetor

43

Exploração da história “A que sabe a lua”6 através do retroprojetor

Esta obra foi escolhida dado o interesse das crianças pela mesma. Nos tempos de

atividades e projetos era frequente dramatizarem e/ou contarem a história com fantoches

na área da leitura e da escrita. Esta atividade pretendeu sugerir ao grupo novas formas de

explorar a história utilizando outros equipamentos, nomeadamente o retroprojetor.

Assim em grande grupo, as crianças organizaram-se de modo a visualizar a

projeção da história, criada com o apoio de materiais disponíveis nas várias áreas da sala

(figura humana em íman, pedras, ímanes, cartão e papel). A narração contou a

participação de adultos e crianças, o que possibilitou um maior envolvimento na mesma,

dando-se oportunidade a todos de explorar o retroprojetor e os materiais.

No final da história, foi proposto às crianças que utilizassem materiais da área das

ciências e das experiências para reproduzir algo ou criar cenários de forma livre e

espontânea. Desta exploração dos materiais surgiram descobertas interessantes. “A” ao

colocar os objetos no retroprojetor olhou para a

parede para ver a sombra que este produzia

“Rrrrr, está ao contrário!”, percebendo que

para a imagem ser projetada tal e qual como

pretendia era necessário colocar os objetos

numa posição específica (ver figura 36). “A”

rodou então os objetos até perceber qual a

posição correta para conseguir reproduzir na

parede aquilo que pretendia. “L” colocou os

objetos na vertical e ao observar a sua sombra percebeu que não era possível ver nada

“Aiii, não se vê nada”. “L” experimentou colocar os objetos em várias posições. Quando

colocou os objetos na horizontal obteve o resultado pretendido “Assim fica direitinho”.

À medida que as crianças reproduziam cenários através das sombras, as restantes

tentavam adivinhar aquilo que viam. Numa dinâmica de jogo interessante, todo o grupo

teve oportunidade de explorar diversos cenários, num clima de partilha de interesses e de

criatividade. “S” pegou na casa de cartolina utilizada para a exploração da história e criou

uma imagem idêntica com outros materiais “Olha Cátia fiz uma casa igual, com telhado

e janela”. (ver figura 37) “MA” utilizou as figuras humanas em vez de animais “Tenho

6 Grejniec, M. (2003). A que sabe a lua . Coleção: Livros para Sonhar. Editora: Kalandraka.

Figura 36 - Exploração da posição dos materiais no retroprojetor

44

que pôr muitos homens de íman para conseguir apanhar a lua porque ela está muito lá

em cima. Tem uma escada e a lua como na história que nós contamos”. “MA” narra as

suas ações, realiza comparações com a história e identifica semelhanças e diferenças (ver

figura 38).

Durante a atividade, as crianças envolveram-se em vários processos e realizações:

transformar figuras ao rodar as imagens para obter o resultado pretendido, ordenar

acontecimentos ou imagens numa sequência (reconto da história), desenvolveram espírito

crítico e de reflexão sobre as suas ações. Ao longo do estágio, constatei que algumas

crianças começaram a realizar planos mais complexos, a recriar histórias e cenários e

descobriram outras potencialidades dos materiais com criatividade. Segue-se, um

incidente crítico ilustrativo de evolução das brincadeiras das crianças.

Evidência do Plano da “L”

Tempo da rotina: Planear/fazer/rever

“L” planeou trabalhar nesta área “Vou trabalhar com as sombras “. À medida que

pensou e escolheu os materiais que ia usar dirigiu-se a mim partilhando as suas

intenções “Vou montar uma quinta com cavalos grandes e pequenos mas tenho que ir

à área dos carros e das construções buscar” (ver figura 39). Quando regressou

“Trouxe isto para os cavalos não fugirem ”mostrando a cela que encontrou e

colocando-a no retroprojetor com um cavalo por cima.

Observando a sua ação eu intervi “Olha para a sombra L! Parece que o cavalo está a

saltar a cela de madeira”. Logo ela responde “Mas não pode ser porque ele está preso.

Acho que tive uma ideia. E se puser o cavalo por baixo e a cela por cima?. “L”

experimentou e ao olhar para a sombra refere “Assim já dá. Ele agora já não foge”,

Figura 37 - "S" representa uma casa com materiais da Área das Ciências e das Experiências

Figura 38 - "MA" reconta a história "A que sabe a Lua"

45

sorrindo. “L” permaneceu algum tempo a observar as sombras e decidiu ir buscar

algumas pedras para completar o cenário: “Trouxe pedras grandes e pequeninhas para

pôr no chão” disse ela, espalhando-as pela “quinta “.

De seguida pediu-me ajuda para fazer uma nova

construção: “Preciso de fazer uma árvore, mas

preciso de ajuda”. Eu ajudo-te, mas tens que ver

quais os materiais que precisas. Temos muito

materiais na nossa área das ciências que podes

usar” sugeri eu “. Prontamente ela referiu

“Vamos fazer com as pedras” iniciando a

construção. Terminado o cenário a L chamou as

outras crianças para apreciarem o seu trabalho.

Tabela 4 -Evidência do Plano da “L”

Exploração do peso dos materiais utilizando a balança

Esta atividade teve início com a apresentação de uma balança ao grupo. As

crianças rapidamente identificaram e disseram “Isso é uma balança e dá para pôr em

cima e pesar” (“M”). Propus que todas as crianças se pesassem e que fossem registados

os pesos para podermos comparar esses valores. Inicialmente, as crianças começaram por

inferir quem pesava mais e quem pesava menos. Tentaram ainda formular hipóteses sobre

as diferenças de peso: “A “C” é mais pesada que a “M” porque é mais alta” (“D”); “O

“O” é mais pesado que o “D” porque o “D” é muito magrinho” (“M”). A fim de

comprovar algumas das hipóteses das crianças iniciou-se a atividade de pesagem. À

medida que se iam pesando, foi possível verificar que algumas inferências não estavam

corretas “Afinal, o “O” é mais leve que o “D” pois é mais alto” (“M”); “Mas a “C” é

mais pesada que a “M”, como eu disse porque é maior (“D”)”.

Foi realizado o registo do peso das crianças num quadro que foi afixado na área

das ciências e das experiências, para que pudesse ser consultado sempre que necessário.

Numa outra atividade de grande grupo propus às crianças pesar alguns materiais

da própria área (ímanes, pedras, rolhas de cortiça, areia e molas de plástico) e ainda outros

materiais do quotidiano das crianças (algodão, rolhas de plástico, borracha e moedas),

como podemos ver na figura 40. “M” quando viu a balança referiu “Vamos pesar os

materiais”. Iniciou-se um diálogo com as crianças sobre os materiais disponíveis e que

Figura 39 - "L" reproduz uma quinta com cavalos

46

as crianças identificaram facilmente uma vez que, faziam parte do seu contexto familiar

e do contexto de sala.

Logo de seguida, “D” voluntariou-se para pesar o algodão (ver figura 41 e 42).

Começou por colocar pedaços de algodão num dos pratos da balança observando que esta

não sofria alterações ao nível do peso “O algodão é muito levezinho”. Colocou então no

outro prato da balança uma quantidade maior de algodão “Agora já está mais leve deste

lado”, exclamou.

Questionei “D”: “Está mais leve? Porquê?”; “Porque está mais em cima deste

lado”, disse ele aludindo ao peso inferior num dos pratos. Dando continuidade voltei a

questionar “E onde tens menos algodão?”. Logo “D” apontou para o prato da balança

que se encontrava mais acima. Perguntei então “Então onde tem menos algodão é mais

leve ou mais pesado?”; “Mais levezinho porque está assim”, disse “D” gestualizando e

colocando uma mão para cima e outra para baixo para indicar qual o que estava mais

pesado e o que estava mais leve. Com esta exploração, “D” identificou e descreveu

atributos dos objetos, comparou pesos utilizando para o efeito expressões como “mais

leve” e “mais pesado”, descreveu acontecimentos, resolveu problemas surgidos na

exploração e desenvolveu o espírito crítico e de reflexão (ver figura 43).

Depois da exploração realizada por “D” foi a vez de “M”, que se voluntariou para

experimentar um novo material, as rolhas de plástico. Iniciei o diálogo com “M”

mostrando os diferentes tamanhos das rolhas. Esta começou por separá-las segundo este

mesmo critério: “Temos estas grandes, estas mais pequenas e estas mais pequeninas”,

disse “M” (ver figura 44). Seguidamente, “M” colocou duas rolhas num dos pratos

observando que este ficava muito pesado. Coloca então no outro prato um número

superior de rolhas, mas de tamanhos mais pequenos.

Figura 40 - Apresentação da Balança em Grande Grupo

Figura 41 - "D" coloca algodão na balança para verificar o peso

47

Depois de observar o resultado acrescentou “Fica mais pesado deste lado”, apontando

para o prato da balança com duas rolhas grandes colocadas inicialmente. Disse-lhe então

“Tens rolhas maiores de um lado do que do outro. O que podes fazer para ficar mais

pesado agora do outro lado?”. Rapidamente

“M” acrescenta rolhas de maior tamanho no

prato da balança com menos peso. No entanto,

como num dos lados a criança havia colocado

duas rolhas grandes, no outro lado por mais

rolhas pequenas que acrescentasse o peso não

se alterava. Depois de observar com atenção,

“M” disse “Estas rolhas grandes são muito

pesadas por isso fica sempre mais pesado deste

lado”. Acrescentei “Muito bem “M”, descobriste que essas rolhas são mais pesadas que

todas as outras”.

A análise deste registo permite afirmar que “M” se envolveu em inúmeras

experiências de aprendizagem no domínio da matemática nomeadamente, na formação

de conjuntos (agrupando segundo caraterísticas – pesado e leve), no reconhecimento de

semelhanças e diferenças entre os objetos, na comparação de peso e tamanhos, e na

resolução de problemas.

A atividade continuou com um novo desafio “Qual dos objetos que temos aqui

pode ser mais pesado que a rolha?”. De forma autónoma, as crianças escolheram um

objeto que pudesse responder à questão lançada, experimentando e comprovando as suas

hipóteses (ver figura 45). Deste desafio, emergiram outros que se estenderam para o

tempo de atividades e projetos.

Figura 42 - "D" tenta equilibrar o peso da balança

Figura 43 - "D" resolve problemas surgidos na exploração

Figura 44 - "M" separa as rolhas grandes das pequenas

48

Esta foi uma atividade que despertou o interesse das crianças na medida em que,

lhes sugeriu novas formas de explorar os materiais nas áreas (ver figura 46). Os planos

de trabalho passaram a ser mais complexos e as crianças solicitavam a ajuda dos pares ou

dos adultos para a realização de explorações na área das ciências e das experiências. Por

exemplo, ao fazer o seu plano “J” diz-me “Cátia podes ir para a área das ciências para

vermos mais materiais?” (Anexo J).

Pude constatar uma postura desafiadora entre as crianças, que questionavam e

refletiam sobre as várias hipóteses e resultados, alargando as suas explorações e

complexificando-as, como podemos ver no incidente critico que se segue.

Evidência do Plano de “S”

Tempo da Rotina: Planear/Fazer/Rever

“S” planeou trabalhar na área das ciências e das experiências com a balança. Chegado

à área dirigiu-se para o móvel e escolheu pedras grandes e pequenas começando por

colocar algumas num e noutro prato da balança “Eia, estas pesam mais. Aqui só tem

duas e ali tem quatro e esta é mais pesada”, referindo-se às pedras maiores que

estavam em menor número e apresentavam mais peso. Pedi a “S” que abrisse as suas

mãos e coloquei uma pedra grande numa mão e uma pequena na outra. “Esta é mais

pesada, por isso a balança caiu “, disse S. “Isso mesmo! Tinhas mais pedras daquele

lado, mas aquelas duas são mais pesadas”, acrescentei eu. De seguida, escolheu

trabalhar com a areia “Cheira mesmo a praia” (risos) testando qual delas era mais

pesada, a areia fina ou a areia grossa. Depois de algum tempo a explorar, “S” pegou no

medidor para colocar nele a mesma quantidade de areia grossa e fina “Ohhh! Está mais

pesado deste lado” mostrando espantado com o que aconteceu.

Figura 45 - "O" testa hipóteses Figura 46 - "M" explora a balança com pedras grandes e pequenas

49

O prato da balança que tinha areia fina era mais pesado que o que continha a areia

grossa. “Pois está! Porque será?” perguntei, “Ahhh, já sei! Esta areia é muito fininha

e cabe mais que esta” percebendo que a areia fina ocupa menos espaço que a areia

grossa. “Sim, a areia fina é muito mais pequena e

por isso neste recipiente temos mais areia fina do

que grossa. Mas tu querias equilibrar a balança,

como vais fazer?” “Tenho que tirar mais areia fina”

disse S. começando a retirar areia fina de um dos

pratos da balança “Olha tá mesmo pelo risco” (risos)

mostrando satisfação por ter conseguido equilibrar a

balança.

Tabela 5 – Evidência do Plano de “S”

Desafios de Fim de Semana – Envolvimento Parental

Esta estratégia surge no seguimento das atividades realizadas em contexto de sala

e do apoio do adulto no tempo de trabalho, estratégias que visaram alargar e complexificar

as explorações das crianças, essencialmente na área das ciências e das experiências. Nesta

área encontrava-se disponível um ficheiro com atividades experimentais já realizadas

pelo grupo, criado pelas crianças em conjunto com a educadora, quando esta área foi

introduzida na sala (Anexo K). Desde então, não foram introduzidas no ficheiro novas

atividades, sendo pertinente o desenvolvimento de novas atividades de forma a enriquecer

este mesmo ficheiro e a promover novas explorações no tempo de atividades e projetos.

Depois de todas as atividades e explorações realizadas apresentou-se pertinente

introduzi-las nesse mesmo ficheiro e em conversa com as crianças em tempo de grande

grupo surgiram algumas ideias.

Figura 47 - "S" testa hipóteses sobre o peso das pedras grandes e pequenas

50

Registo de Incidente Crítico

Tempo da Rotina: Grande Grupo

Iniciei o diálogo com o grupo em torno do ficheiro de atividades experimentais

disponível na área das ciências. Surgiram alguns comentários:

D: “Nós já fizemos experiências com água e eu gostei muito”

F: “Também fizemos experiências com os ímanes”

M: “Eu gostei da experiência do xilofone com água”

J: “Eu gosto muito de experiências, mas já não fazemos há muito tempo”

Sugeri então a realização de algumas atividades experimentais com os pais. As crianças

ficaram entusiasmadas.

O: “Boa. Podemos ensinar as que fizemos aqui na sala”

D: “E se não tivermos as coisas para fazer?”

Eu:“As atividades podem fazer-se com materiais que temos em casa. Penso que todos

podem fazê-las”

J: “Boa. Adoro experiências!”

Tabela 6 - Diálogo sobre o Ficheiro de Atividades Experimentais

De acordo com Hohmann e Weikart (2011) reconhece-se a importância de

envolver as famílias no processo de aprendizagem das crianças, não só partilhando aquilo

que as crianças fazem a aprendem na sala como também, sensibilizando as famílias a dar

continuidade a essas aprendizagens e interesses. Neste sentido foi proposto às crianças

levarem para casa uma proposta de atividade para realizar no fim-de-semana, como já era

regular na sala de Pré-Escolar 2. Esta assentava no desenvolvimento de atividades

experimentais no âmbito das ciências e das experiências juntamente com as famílias, que

depois seriam partilhadas em contexto de sala. As atividades experimentais eram três,

foram distribuídas de forma aleatória às crianças, com a finalidade de posteriormente

serem partilhadas por grupos, em contexto de sala.

Destas atividades que contaram com o envolvimento das famílias relato apenas

uma delas, sendo que as crianças que desenvolveram a mesma atividade experimental,

partilharam-na em conjunto com o grupo (ver figuras 48 e 49). A atividade realizada

denominava-se “Como pescar gelo?” e foi partilhada por “D” e por “T” que começaram

por explicar os materiais necessários. “Precisei de água, gelo e um fio fininho” (D). À

51

medida que descreviam colocavam os materiais no centro. “T” vê o frasco do sal e

acrescenta “É sal”.

Depois enumeraram todos os passos que tinham seguido colocando-os

simultaneamente em prática “Tens de pôr o gelo na água e o fio por cima e depois mete-

se sal em cima. E no fim contei até 10 assim muito devagarinho. 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10”

disse “D”; “Puxei o fio e ficou colado…. E fiz tudo sozinho” acrescentou” T”.

Todas as crianças mostravam vontade de querer realizar a experiência (ver figuras

50 e 51). No final manteve-se o diálogo com as crianças sobre o que tinha acontecido.

Eu: “Depois de deitarmos o sal em cima do gelo e de contarmos até 10 o gelo ficou preso.

Porque será que isto aconteceu?”

M: “Porque o sal é mais frio que o gelo. Nós deitamos o sal em cima do gelo e o gelo fica

frio como o sal. Depois contamos até 10 e o fio fica colado”.

Eu: “Muito bem M. A temperatura do sal quando o colocamos em cima do gelo é maior

que a do gelo mas porque o gelo está em contacto com a água. Como está o gelo agora?”

D:“Está mais pequeninho”

M:“Está a derreter”

Eu:“ É isso mesmo. O gelo está a derreter porque está em contato com a água e por isso

quando deitamos o sal em cima do fio, como este é mais frio que o gelo, o fio fica

agarrado.”

O: “Que fixe. Vou fazer em casa para mostrar à mãe.”

J: “Eu adorei esta experiência… também vou fazer em casa. “

Figura 48 - "D" partilha a atividade Figura 49 - "T" explica o processo realizado para a concretização da experiência

52

Esta proposta de intervenção revelou-se importante tanto pela oportunidade de

realizar em família experiências de ciências como também, pela partilha com o grupo

dessas vivências e descobertas. As curiosidades das crianças partem dos seus interesses e

saberes que por sua vez, o educador pode complexificar, ampliando as experiências de

aprendizagem, estimulando o desejo de querer saber mais. Neste sentido, as crianças

questionam a realidade, definem problemas, para decidir o que pretendem saber e como

procurar uma solução.” Deste modo, o adulto está a “fomentar nas crianças uma atitude

cientifica e experimental”

Nesta atividade experimental, o grupo foi capaz de relembrar acontecimentos

passados com sequência, estabelecendo semelhanças e diferenças entre os materiais

segundo algumas propriedades simples. Ao mesmo tempo, desenvolveram o espírito

crítico e a reflexão na busca de respostas para os acontecimentos, tomando decisões,

explicando-as, formulando questões e mobilizando as aprendizagens para situações e

explorações futuras. O facto de as crianças falarem acerca das suas experiências e das

suas ações possibilitou a exploração e utilização de novas palavras, usando-as no seu

diálogo de forma mais adequada.

Ainda assim, o envolvimento das famílias não foi o esperado sendo que, algumas

crianças não realizaram as atividades em contexto familiar. Contudo, o facto de

partilharem as atividades experimentais em contexto de sala permitiu que todas tivessem

essa oportunidade, partilhando os mesmos interesses e vivenciando-os.

Figura 50 - "C" realiza a experiência Figura 51 - "P" pesca o cubo de gelo

53

Considerações Finais

O projeto de intervenção pedagógica desenvolvido visou perceber de que forma,

o contacto e a exploração dos materiais naturais possibilitaria a criação de novas

oportunidades de aprendizagem bem como, a importância do papel do adulto como

suporte de aprendizagens, através de uma atitude motivadora e impulsionadora.

A observação constituiu-se um instrumento poderoso na recolha de dados,

permitindo-me refletir de forma constante e responder aos interesses e necessidades do

grupo e de cada criança em particular. As interações com as crianças ao longo dos vários

tempos da rotina diária possibilitaram uma observação mais consistente e mais próxima

das suas ações, desenvolvendo-se climas de apoio num estilo dar-receber, ensinando e

aprendendo juntos. De facto, “(…) numa atmosfera de auto-realização e de confiança e

respeito mútuo (…) adultos e as crianças estão desejosos de ouvir e experimentar as

ideias dos outros. As crianças sentem-se seguras, agem de forma independente e tomam

iniciativa” (Hohmann & Weikart, 2011, p. 77).

Quando o adulto se assume como companheiro de jogo e demonstra

disponibilidade, apoia, estimula, encoraja e oferece desafios às crianças, estas

desenvolvem um sentimento de segurança e auto estima que lhes permite envolverem-se

de forma mais significativa nas atividades. A autenticidade das interações permitiu fazer

registos de observação com mais detalhe e conhecer melhor cada criança. Citando Parente

(2011, p:3) “Observar e escutar a criança torna-se, assim, essencial para adequar as

propostas, quer ao nível dos cuidados quer da educação e, ainda, para revelar as

aprendizagens das crianças.”, de forma a uma prática mais focalizada e adequada às suas

necessidades e interesses.

Em contexto de Creche, o projeto de intervenção pretendeu proporcionar às

crianças o acesso a novos materiais e a experiências diversificadas de exploração

sensorial.

As crianças pequenas devem ter acesso a

“(…) materiais e experiências aromáticas; materiais e experiências sonoras;

materiais para tactear, levar à boca, provar e observar, incluindo uma grande

variedade de materiais de desperdício e naturais, de modo a que as crianças

possam experimentar algo mais do que brinquedos plásticos, que têm uma

atracção sensorial reduzida.”

(Post & Hohmann, 2011, p.114-115)

54

Neste sentido, foram pensadas e planeadas atividades de exploração de materiais

abertos e naturais, em tempos de grupo de forma a alargar e a complexificar as

aprendizagens das crianças. Os novos materiais naturais e mais próximos do contexto

familiar das crianças, mais estimulantes ao nível visual, sonoro, olfativo e de texturas-

favoreceram experiências diversificadas ao nível dos cinco sentidos e um maior

envolvimento das crianças nas atividades.

Nos tempos de brincadeira livre, as áreas de exploração sensorial e dos blocos

passaram a ser mais procuradas e assistiu-se a um interesse e permanência maiores nas

atividades de exploração. De facto, à medida que se iam introduzindo os materiais

assistia-se a uma maior procura não só das duas áreas anteriormente referidas bem como,

de todas as outras. Entendi ser pertinente apoiar as crianças nessas explorações no sentido

de estimular as suas brincadeiras e estender as suas descobertas.

De uma forma geral e reportando-me para as experiências-chave que observei,

posso afirmar que as crianças se mostram mais autónomas e criativas na exploração dos

materiais, permanecendo durante mais tempo nas brincadeiras, desenvolvendo a sua

curiosidade bem como, as interações com os pares e com os adultos.

Já em contexto de Pré-Escolar, a minha intervenção pedagógica pretendeu

fomentar nas crianças a curiosidade, a formulação de questões e a procura de respostas,

em torno do mundo que as rodeia, incentivar a iniciativa e a resolução de problemas com

autonomia.

Neste contexto, a observação das crianças, o apoio às suas explorações e

brincadeiras durante os tempos de trabalho e a constante partilha de interesses, planos e

descobertas foram estratégias de intervenção pedagógica que privilegiei. Deste modo

pude perceber que as suas ações se foram tornando mais complexas e merecendo também

uma reflexão cuidada e constante, de forma a adequar a minha intervenção para satisfazer

os seus interesses e necessidades em tempo real. Durante o tempo de trabalho fui

constatando uma maior procura da minha presença nas brincadeiras e um enorme prazer

em partilhar as suas produções e descobertas. Contrariamente ao que aconteceu no

primeiro contexto, não pretendi sensibilizar as crianças nem despertar o seu interesse para

os materiais naturais dado que na sala, já se assistia a uma riqueza enorme a este nível.

Pretendi sim, apoiá-las e desafia-las nas suas atividades ajudando-as a encontrar novas

formas de explorar os materiais existentes, brincando com as crianças e envolvendo-me

com elas no tempo de atividades e projetos. Considero que este apoio foi fundamental,

55

para que as crianças ampliassem as suas explorações sendo evidente também, a evolução

dos seus planos de trabalho, ao nível da área das ciências, a concretização dos mesmos e

a mobilização de aprendizagens. De facto, as crianças começaram a demonstrar mais

iniciativa e uma maior capacidade de resolução de problemas sem ser necessária minha

intervenção.

Toda a intervenção pedagógica contribuiu de forma muito positiva para o meu

desenvolvimento, enquanto pessoa e futura profissional na medida que, possibilitou o

conhecimento de forma mais concreta e aprofundada das várias dimensões da pedagogia.

Os conhecimentos e aprendizagens realizadas durante o 1º semestre foram sem dúvida,

pilares importantes na minha prática em ambos os contextos. Sobretudo, aprendi que ser

educador exige por detrás de qualquer prática, uma postura alicerçada em valores e

crenças que são o espelho de tudo o que acontece em contexto de sala e que a nossa

postura, aberta e disponível dá-nos oportunidade de criar relações autênticas com as

crianças. Quando nos colocamos no lugar das crianças fica mais fácil compreender os

seus sentimentos, quando nos sentamos no chão e disponibilizamos do nosso tempo para

conversar e olhar nos seus olhos, apreciar a forma como interagem, exploram, descobrem

e aprendem quando podemos ser companheiros nessas grandes aventuras que são as

descobertas e gozamos da mesma felicidade que as crianças quando partilham as suas

conquistas aí sim, somos educadores.

Refletindo ainda sobre a minha ação pedagógica foram inúmeros os desafios e

dificuldades, que se apresentaram ao longo de todo este percurso, mostrando-se o mesmo,

exigente e complexo. O maior desafio de todos foi sem dúvida a conquista das crianças

que exige tempo e disponibilidade, para estar presente, para brincar, para descobrir, para

estimular as capacidades específicas de cada criança. Depois, a observação atenta e

cuidada que se mostrou como fator chave na resposta aos interesses e necessidades das

crianças, pois só com um olhar minucioso e aberto às suas chamadas constantes é possível

um apoio adequado à individualidade de cada uma. Por outro lado, não podia deixar de

referir a importância dos materiais, que se apresentam como o segundo educador dentro

da sala. Nesta interação entre a criança e os materiais constroem-se novos entendimentos

sobre o mundo e num ambiente de aprendizagem ativa, crianças e adultos partilham a

capacidade de aprender e ensinar. No entanto, também foram surgindo algumas

dificuldades ao longo da minha intervenção. Nem sempre as atividades pedagógicas

correram da forma planeada e para tal foi necessário repensar e refletir sobre a minha

ação, encontrar novas estratégias para tornar a minha prática mais ajustada de forma a

56

responder aos interesses e às necessidades do grupo. A observação de todas as crianças

também exigiu de mim um treino rigoroso e constante, mas veio a tornar-se uma das

aprendizagens mais significativas do meu estágio.

Aprendi também, que um educador deve saber estar presente, mas ausentar-se

quando é necessário, saber respeitar o temperamento e o espaço de cada criança e deixar

que esta explore livremente o mundo que está à sua volta, sem pressas nem pressões,

dando liberdade e autonomia para resolver problemas e conflitos. O adulto está ali e

permanece disponível para lhes dar o apoio e o encorajamento necessários à realização

das suas aspirações. É saber estar, mas acima de tudo, saber ser, para junto com as crianças

construirmos um mundo comum, um mundo onde adultos e crianças partilham o controlo

e caminham de mãos dadas na troca de experiências. Quando há a certeza de que, os

adultos mergulham com a mesma vontade nas suas explorações, as crianças constroem

um sentido de autonomia, iniciativa, controlo e confiança, certos de que há alguém

disposto a apoiá-las.

Ao longo da intervenção pedagógica percebi também que, ser educador é dar as

mãos e caminhar junto, sabendo construir os saberes, os valores, a criatividade, a

autonomia, o interesse pela descoberta, caminhar pelos próprios passos e contagiar da

mesma forma, aqueles que caminham ao seu lado. Por isso, faz tanto sentido a

aprendizagem pela ação na medida em que, permite que as crianças aprendem

autonomamente sem ter alguém que lhe diz como são as coisas e como devem fazer,

incentivando-as a fazer escolhas e a tomar decisões bem como, a ser responsáveis pelas

suas ações. O educador é mais um dentro do grupo, que observa, apoia, desafia, reconhece

a individualidade de cada uma e adequa a sua prática pedagógica com vista à construção

e alargamento das suas aprendizagens. Às vezes, só ficam à espera ansiosamente que o

adulto que têm como referência dê voz às suas chamadas constantes, sobre aquilo que

querem fazer. Neste contexto, as crianças aceitam e passam a desenvolver o respeito por

aqueles que as acompanham neste processo de descoberta e aprendizagem, crescendo a

partilhar as suas conquistas.

Por outro lado, não é menos importante que se criem laços com os pais/famílias

das crianças. Primeiramente porque são os primeiros educadores das crianças e depois

porque envolver os pais/famílias “é uma forma de alargar interações e de enriquecer o

processo educativo” (Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016, p. 18). Quando favorecemos

a comunicação com os coeducadores das crianças, estabelecemos relações de confiança

mútua e neste sentido, estes partilham os seus interesses, necessidades e expetativas.

57

Também, é nesta perspetiva que se compreende os contextos familiares, permitindo

adequar toda a intervenção educativa (Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016)

Em suma, de forma geral, todas as aprendizagens e desafios se apresentaram

alicerces fundamentais para a minha formação enquanto pessoa e enquanto futura

profissional. Da mesma forma, todas as pessoas que acompanharam este processo foram

incansáveis apoiando e impulsionando a minha ação de forma construtiva, sustentada por

crenças e valores que ficarão para a vida.

58

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61

ANEXOS

62

Anexo A – Ambiente Físico de Aprendizagem Creche 1

Área da Casa Área dos Blocos

Área dos Livros Área dos Jogos

Área das Artes Área da Exploração Sensorial

Área dos Instrumentos

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Anexo B – Planta da Sala de Creche 1

Legenda:

1- Área da Casa 2- Área dos Jogos 3- Área dos Livros 4- Área da Exploração Sensorial 5- Área das Artes 6- Área dos Jogos 7- Área dos Instrumentos

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Anexo C – Planta da Sala de Pré-Escolar 2

Legenda:

1- Área da Leitura e da Escrita 2- Área da Casa 3- Área da Expressão Plástica 4- Área dos Carros e das Construções 5- Área das Ciências e das Experiências 6- Área dos Jogos 7- Área do Supermercado

7

65

Anexo D – Ambiente Físico de Aprendizagem da sala de Pré-Escolar 2

Área dos Jogos Área da Expressão Plástica

Área da Leitura e da Escrita Área do Supermercado Área dos Carros e das Construções

Área das Ciências e das Experiências

Área da Casa

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Anexo E – Planificação Reflexiva

(ilustração, documento original – A3/A4)

Silva et al., 2013, Grelha de Planificação Reflexiva

Preencher antes da implementação Preencher depois da implementação Que

atividade/ ação

pretendo implement

ar?

Enquadramento contextual (porque é

que para aquela sala e para aqueles meninos

vai propor determinada atividade ou ação)

Enquadramento concetual (do ponto

de vista teórico porque é que é

importante realizar determinada

atividade)

Que materiais

vou utilizar?

Que experiências

sensoriais vou proporcionar?

Descrição de como

implementou a atividade/ação

Na globalidade que experiências de

aprendizagem é que acham que

aconteceram?

Como é que os meninos exploraram

os materiais: na relação consigo

próprios e na interação com os

outros

Do que observou, como pensa que os

meninos se sentiram durante a realização da atividade (bem-

estar e envolvimento)

Conclusões/ recomendações / novas atividades e

ações / novas leituras e novo

aprofundamento conceptual

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Anexo F – Teia de Ideias da sala de Creche 1

(Esta teia resultou da análise dos dados de observação e dos processos de planificação e

reflexão colaborativa em equipa(s) pedagógica(s) da sala e da instituição).

C ianças

E volvi e to Pare tal - Iniciativa da educadora e dos encarregados de educação; - Boa relação com os pais, quer entre a educadora e os pais, quer entre a auxiliar e os pais.

Ne essidades - Materiais diversificados (áreas de exploração sensorial e blocos); - Apoio do adulto na área de exploração sensorial; - Definir número máximo de crianças na área de exploração sensorial.

I terações - Boa relação entre a educadora responsável e a auxiliar educativa; - Forte relação de confiança e de cumplicidade entre os adultos e as crianças; - Relação de proximidade entre as crianças

Roti a Diária - Rotina flexível, consistente e conhecida pelas crianças; - Momento crítico do dia (ao final do dia quando chega a hora dos pais virem buscar as crianças).

Experi ias Chave

A ie te físi o de apre dizage - Área da casa; Área dos jogos; Área dos livros; Área da exploração sensorial; Área das Artes; Área dos instrumentos; Área dos blocos.

- Equipamento na área de exploração sensorial não permite a presença de várias crianças no mesmo espaço; - Os materiais já se encontram há muito tempo na área; - Quando existe apoio do adulto, as crianças conseguem permanecer mais tempo na exploração, alargando as suas experiências.

Na área dos blocos, os materiais são maioritariamente estruturados e já se encontram na área à muito tempo.

Estrat gias - Introdução de materiais naturais e do quotidiano ao nível de todas as áreas; - Preparação de atividades pedagógicas no sentido de propor novas formas de trabalhar com os materiais e de ampliar os interesses e aprendizagens das crianças; - Maior apoio do adulto nos tempos de brincadeira.

68

Anexo G – Exploração de Materiais Naturais e do Quotidiano

69

Anexo H – Exploração da parede de texturas no espaço exterior

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Anexo I – Teia de ideias da sala de Pré-Escolar 2

(Esta teia resultou da análise dos dados de observação e dos processos de planificação e

reflexão colaborativa em equipa(s) pedagógica(s) da sala e da instituição).

C ianças

Experi ias Chave I terações - Excelente relação com a educadora responsável e com a auxiliar educativa; - Boa relação entre as crianças, incluindo com a criança com Necessidades Educativas Especiais.

Roti a Diária - Rotina flexível e consistente; - Rotina conhecida pelas crianças; - Maior agitação do grupo quando não existe oportunidade de ir ao exterior face às condições meteorológicas. E volvi e to Pare tal

- Boa relação com os pais, quer entre a educadora e os pais, quer entre a auxiliar e os pais; - Encarregados de Educação bastante recetivos às atividades realizadas pelas crianças, demonstrando interesse e participando sempre que solicitados.

- Na área das ciências e experiências, as crianças usam de forma repetitiva algum equipamento e materiais existentes; Apesar da quantidade de materiais não se observam atividades diversificadas. O potencial dos materiais parece estar por explorar.

Ne essidades - Maior apoio do adulto no tempo de trabalho; Atividades pedagógicas para ampliar formas de exploração dos materiais.

A ie te físi o de apre dizage - Área da Expressão Plástica; Área dos Jogos; Área dos Carros e das Construções; Área das Ciências e das Experiências; Área do Supermercado; Área da Casa; Área da Leitura e da Escrita.

Estrat gias - Maior intervenção do adulto no tempo de trabalho nas áreas; Preparação de atividades pedagógicas no sentido de propor novas formas de trabalhar com os materiais e de ampliar os interesses e aprendizagens das crianças (criar desafios); - Participação dos pais.

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Anexo J – Exploração em tempo de Atividades e Projetos

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Anexo K – Ficheiro da Área das Ciências e das Experiências

Precisas de: Copo

transparente com água

Gelo Cordel Sal

1 . Coloca um cubo de gelo num copo de água.

2.Coloca a ponta do cordel sobre o gelo e de seguida despeja algum sal por cima do cordel.

3. Conta até 10 devagarinho e puxa o cordel. O que observas?

À pes a do gelo