Formaçao de professores lingua inglesa

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22-setembro 2005

O PROCESSO DE CONSCIENTIZAÇÃO NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA

Ana Cristina de Moraes Hazin Palhares1

Tereza Luiza de França2

RESUMO

Apesar do importante papel que poderia desempenhar no processo de democratização do conhecimento, possibilitando o acesso a outras culturas e equalizando as oportunidades sociais e profissionais, o ensino de língua inglesa tem, em muitas situações, servido para a manutenção do status quo. Acreditando na co-responsabilidade dos professores por uma possível transformação através de reflexões que extrapolem as paredes da sala de aula e questionem quem as mudanças educacionais estão servindo, objetivamos, através deste estudo, reconhecer as implicações da formação continuada no pensar e fazer dos professores de língua inglesa da rede pública de ensino para uma prática pedagógica transformadora e a importância do processo de conscientização nesta formação.

Palavras-chave: Formação continuada – ensino de línguas – conscientização.

EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: TRANSFORMANDO A REALIDADE

Vivemos em uma sociedade democrática, regida por um sistema capitalista, e, por isso, bastante complexa e rica em contradições. Os avanços da tecnologia e a restrição de acesso aos mesmos pela maioria da população, maiores índices de produtividade causando o enriquecimento de uma minoria e as condições desumanas nas quais grande parte da população tem existido são apenas algumas das contradições com as quais temos convivido no momento atual. A cada dia, os problemas decorrentes desta situação nos apontam, com maior intensidade, a necessidade de mudanças para possibilitar a sobrevivência da humanidade.

Ao propor uma pedagogia que revolucione a sociedade brasileira e ajude a construir uma sociedade não capitalista, Souza (2004b) enfatiza a necessidade de primeiramente buscar conhecer e compreender como funciona a sociedade para, então, refletir e procurar alternativas. Segundo Blackburn (1997, p. 365), a sociedade seria um:

Grupo de pessoas unificado por um conjunto de relações normativas características e sistemáticas, pelas quais se entende que as ações de um membro são dignas de respostas características por parte dos outros. Fazer parte da mesma sociedade é estar sujeito a estas normas de interação.3

Já Guareschi (2004) destaca, apesar de afirmar que a sociedade é uma realidade complexa que nunca conseguiremos compreender totalmente, duas dentre várias

1 Mestranda em Educação na UFPE, ([email protected] ). 2 Doutora em Educação pela UFRN e professora da Pós-Graduação em Educação da UFPE, ([email protected] ) 3 Definição registrada no Dicionário Oxford de Filosofia.


concepções existentes. A primeira seria a noção positivista de uma sociedade como algo que já está pronto e a outra, da qual compartilha, seria a definição histórica, crítica e dialética de que a sociedade se define a partir de suas relações. O autor enfatiza que essas relações, por se darem entre pessoas diferentes com idéias diferentes são, muitas vezes, de tensão.

Entendemos, também, a sociedade não como uma estrutura, mas como um processo permanente de estruturação, como uma correlação de forças, ou “uma briga de foice numa noite de breu no sertão nordestino”4, nas palavras de Souza. Sempre em processo de construção, palco de conflitos e confrontos contínuos, as relações sociais entre pessoas que têm diferentes formas de agir e pensar são bastante complexas e de difícil compreensão.

Apesar das dificuldades de convivência em sociedade e da atual crise ético-política que tem se instalado, podemos encontrar diversos autores5 que propõem a existência de um mundo diferente do atual, menos desigual e mais humano. Não se trata, no entanto, de um mundo pronto. Segundo esses autores, um mundo novo é possível, mas este precisa ser (re)inventado e transformado através de experimentações e muitas reflexões e confrontos. E ao almejar participar desta transformação, nossos estudos e projetos de pesquisa devem estar inseridos nesta perspectiva de criar um outro mundo, mais justo e verdadeiramente democrático para todos.

Mas o que exatamente pode ser feito para transformar a realidade? Santos (2002) acredita na possibilidade de criarmos outra democracia, mais verdadeiramente democrática como os ideais que a formularam no princípio, com mais participação popular e, portanto, um outro mundo. Contesta a existência apenas de um modelo, de uma concepção hegemônica de democracia, aonde esta se dá em apenas algumas formalidades e acredita ser preciso lutar por uma nova democracia, experimentando e inventando, não imitando modelos prontos.

Não nos referimos aqui a uma democracia representativa nos moldes liberais, como a que atualmente existe, aonde a participação da população se restringe a alguns atos durante o período eleitoral, mas de uma democracia popular aonde “os indivíduos se tornam sujeitos públicos enquanto seres políticos ativos, se transformam em seres socializados porque desenvolvem relações sociais e responsabilidades coletivas” (SEMERARO, 2002, p. 222).

Temos na educação a possibilidade de realizar essa transformação e reconstrução da sociedade. Defendemos, como aponta Assmann (1998, p. 26), que “a educação terá um papel determinante na criação da sensibilidade social necessária para reorientar a humanidade”. Para tanto, faz-se necessário, como o próprio autor sugere, ultrapassar os discursos críticos e desenvolver propostas que contemplem conjuntamente a melhoria pedagógica e o compromisso social.

2

4 Expressão utilizada com freqüência pelo professor João Francisco de Souza em suas aulas para descrever as dificuldades de convivência entre as pessoas na sociedade. 5 Destacamos os estudos de Freire (1970, 1980, 1996), Lima (2004), Santos (2002) e Souza (2004).


Lima (2004) reforça este pensamento enfatizando que a educação é um elemento de extrema importância para democratizar a democracia, apesar de seus limites, pois sozinha não pode mudar tudo. Para que possa haver maior participação, faz-se necessário aprender a participar, experimentar a participação e não só falar sobre e o ouvir falar dela. O autor enfatiza que o papel da educação é um papel transformador e não instrumental, não servindo apenas para gerar mão de obra para o mercado, como vem sendo anunciado por aqueles que acreditam que a educação deve estar a serviço da economia e do mercado.

Souza (2004a), por sua vez, traz uma abordagem sociológica para explicar o surgimento da educação e da escola, palavras que atualmente se confundem. O autor mostra que a educação vai muito além da escolar e que devemos buscar uma educação para a transformação da sociedade, para a humanização, e não para a desumanização, como temos presenciado ao longo dos anos. Uma educação através da qual as pessoas possam ser mais humanas e mais solidárias e que não se preocupe apenas em formar profissionais para ingressar no mercado de trabalho. Uma educação que não apenas aceite a diversidade, mas que a incentive, que a crie, que não apenas procure transmitir saberes, mas que leve as pessoas a refletirem e ajude a criar uma nova realidade.

Apesar das muitas promessas políticas, à educação não se tem dado a devida importância, e, como reforça Santos (2001, p. 79), “dentro dos inúmeros projetos políticos instituídos em nível federal, estadual ou municipal, a incidência da educação ser concebida como instrumento de democratização não apenas no discurso, mas principalmente como prática, corresponde a um percentual quase inexistente”.

Ao analisarmos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 1996), é possível ilustrar esta diferença entre o discurso e a prática de forma bastante clara. A nova lei exalta a educação e a coloca como preocupação central das políticas públicas, mas, segundo Brzezinsky (1997, p. 149), as “ações sucessivas de desvalorização social e econômica dos profissionais da educação e o desmantelamento do ensino superior” têm mostrado exatamente o contrário. Essa realidade é muito semelhante à descrição de Anísio Teixeira (apud BRZEZINSKY 1997, p. 147) que mostra a existência na sociedade moderna de dois mundos diferentes: o mundo do sistema (o dos padrões, do esperado e dos discursos oficiais) e o mundo vivido (o real, da luta pela igualdade e pela democracia).

No mundo real, como alertam vários autores, entre eles, Gatti, 1997, algumas políticas excludentes, contrariando promessas feitas pelo poder público, não têm investido de maneira adequada na qualidade da educação e nos profissionais desta área e as conseqüências têm se mostrado muito graves. Os índices de evasão escolar e repetência têm aumentado e a melhoria do ensino não tem sido priorizada. Isso tudo em um mundo no qual as transformações estão acontecendo de maneira muito rápida, aonde os conhecimentos se renovam a cada dia, e que ameaça excluir aqueles que não estiverem atualizados e preparados para enfrentar estes novos desafios.

Mas o que fazer diante desta situação? Um dos possíveis avanços da LDB apontados por Brzezinsky (1997, p. 163), mas que poderá ficar apenas no discurso se não for exigido por aqueles que lutam em defesa da educação, é a garantia e direito dos

3


profissionais de educação à formação continuada e até de licença remunerada para aperfeiçoamento profissional. Pois, como destaca Weber (1996, p. 9):

[...] qualquer mudança concreta no sistema educacional tem no professor um de seus principais agentes. De fato, é sobretudo através da ação docente, da prática pedagógica que ele desenvolve, que se realizam mediações entre a instituição escolar e a sociedade em que a mesma se insere.

Por isso, compreendendo a centralidade do trabalho do professor no trabalho educativo, é que sua formação tem se tornado motivo de tantos estudos, reflexões e embates nos últimos anos. Neste sentido, acreditando que a educação tem um papel de extrema importância no processo de transformação e democratização e, como afirma Souza (2004a, p. 18), que a educação “pode contribuir para a humanidade do ser humano”, uma das questões mais importantes, e com a qual estamos particularmente interessados neste estudo, é como a formação de professores pode contribuir para a democratização da sociedade e para a construção de um mundo mais justo e igualitário para todos.

Mais especificamente, buscamos compreender como a formação de professores de língua inglesa pode contribuir para esta construção, indagação esta que vem acompanhando mais de uma década de envolvimento com o ensino desta língua com constantes questionamentos acerca da prática docente e seus reflexos na sociedade. Em alguns momentos desta trajetória, não estava claro qual seria a importância deste ensino para a humanização da sociedade.

Refazendo o percurso de formação e exercício profissional, é possível constatar que, subjacente à maior parte deste, havia uma grande ênfase em questões metodológicas. Trabalhávamos e nos preocupávamos sempre, de forma às vezes até repetitiva, com questões como o método de ensino mais adequado, o ensino da gramática, o uso do livro didático, as novas tecnologias, as quatro habilidades - falar, ouvir, ler e escrever, planejamento de aulas, dentre outras temáticas, sem levar em consideração questões sociais e as repercussões da prática docente fora da sala de aula.

Ao cursar uma disciplina de educação em curso de especialização6,um novo mundo estava sendo desvelado. Educação humanizadora, preocupada com a cidadania e com a transformação da sociedade eram idéias nunca pensadas ou vivenciadas como professora de inglês e como ser humano. As inquietações geradas por estes pensamentos levaram a questionar porque este conhecimento não é trabalhado na graduação e a procurar conhecer melhor a formação de professores de línguas.

4

Estudos e pesquisas apontam que a função do professor de língua estrangeira no passado, como constata Volpi (2001, p. 126) se limitava meramente a aplicar um método ou utilizar materiais didáticos previamente elaborados, transmitir os seus conhecimentos a partir de decisões tomadas por especialistas baseados em teorias lingüísticas muitas vezes por ele desconhecidas. O professor era e ainda é, em muitos casos, considerado o único responsável pelo processo de ensino e o aluno não passaria

6 Curso de Lingüística Aplicada ao Ensino de Língua Inglesa, realizado na FAFIRE entre 2000 e 2001.


de um agente passivo, receptáculo de informações e conhecimentos transmitidos pelo professor.

Muitos métodos de ensino de línguas foram elaborados, repassados, “dominados”, e depois trocados por outros mais modernos. Passamos, em geral, de um extremo a outro, ora enfocando o ensino da gramática como base da língua, ora quase proibindo o ensino de gramática em favor de um ensino que privilegiasse a comunicação. No entanto, apesar de enfoques diferentes, a maioria dos métodos considerava o ensino da língua de forma isolada, como auto-suficiente, sem encorajar a reflexão dos professores sobre o que estavam ensinando e nem problematizar como se dava o processo educativo e as questões sociais e políticas como intrínsecas ao processo.

Ao debruçar-nos sobre os atuais estudos acerca da formação do professor de línguas, principalmente de língua inglesa, pudemos constatar que, apesar de muitos ainda se restringirem à questão metodológica, existem algumas publicações que começam a questionar essa visão reducionista e que colocam a necessidade de uma educação transformadora e humanizadora. Lopes (2003), por exemplo, ao demonstrar e exemplificar a importância do discurso na sociedade, enfatiza a necessidade do professor de línguas buscar compreender a realidade atual para situar sua prática ao invés de assentá-la num vácuo social excluindo-se da vida política e social, como tem ocorrido muitas vezes sob a desculpa de que ensinar línguas não tem nada a ver com política. Leffa (2001, p. 334), por sua vez, afirma, na mesma linha de pensamento, que:

[...] a sala de aula não é redoma de vidro, isolada do mundo, e o que acontece dentro dela está condicionado pelo que acontece lá fora. Os fatores que determinam perfil do profissional de línguas dependem das ações, menos ou mais explícitas, conduzidas fora do ambiente estritamente acadêmico e que afetam o trabalho do professor .

Estariam entre as ações mais explícitas, por exemplo, leis e diretrizes do governo e projetos das secretarias de educação e entre as menos explícitas ações resultantes das relações de poder permeando a sociedade globalizada. Mas quantas dessas ações e de seus efeitos são, de fato conhecidas e compreendidas pelos professores de línguas e qual o engajamento desses profissionais em ações sociais e políticas?

Na atualidade, defendemos, como destaca Celani (2001, p. 33), que o professor de línguas estrangeiras tem, como educador, um compromisso com seu aluno, com a sociedade e consigo mesmo. Diversas e drásticas mudanças em relação ao papel do docente e do processo de ensino e aprendizagem que, segundo Volpi (2001, p. 126) “constitui-se em um compartilhar de responsabilidades, onde tanto o aluno como o professor interferem de forma integrada e solidária”7 deixam bastante clara a necessidade de transformações também em relação à formação desses professores.

Por isso, uma das importantes questões a serem pensadas no momento é como a formação continuada pode contribuir para que os professores de línguas a percebam que

5

7 Grifos do autor


seu trabalho não se restringe às quatro paredes de sala de aula e que esta prática docente vai além das regras de uso da língua e metodologias de ensino e que exige um conhecimento da sociedade para que possa ser educação, transformadora e emancipatória, ou, como diria Vasquez (1977, p. 201), práxis revolucionária.

Pensamos ser necessário, portanto, explorar e desvelar as possíveis contribuições da formação continuada de professores de língua inglesa da rede pública para a prática docente. Será importante descobrir se esta formação está partindo da realidade e das necessidades dos professores envolvidos, levando-os a refletir criticamente sobre a prática em sala de aula e seu papel na sociedade. É mister também compreender as razões e fatores que têm contribuído para os possíveis avanços da formação continuada e apontar novos caminhos e desafios para uma formação crítica e transformadora.

Este estudo é de grande pertinência e importância para o momento histórico que vive a educação, pelo fato da necessidade cada vez mais presente de uma formação continuada, permanente e transformadora de educadores na luta por um outro modelo de sociedade. A relevância desse projeto deve-se, também, ao importante papel que o aprendizado de uma língua estrangeira tem no processo de democratização do conhecimento, possibilitando o acesso a outras culturas e equalizando as oportunidades sociais e profissionais.

FORMAÇÃO CONTINUADA: CAMINHOS E POSSIBILIDADES

Compreendendo, como sugere Giroux (1997), que os professores têm um importante papel a desempenhar na reinvenção da sociedade e que sua formação profissional é parte de um projeto político mais amplo e da própria luta social, faz-se necessário compreender como esta formação tem acontecido, quais as suas contribuições e desafios para um presente e futuro frente ao qual nos recusamos a permanecer passivos. E para compreender melhor o processo de formação de professores é também necessário pensar sobre a formação do próprio ser humano.

O estudo do ser humano como ser inacabado e sua eterna busca pelo novo na tentativa de completar-se e de ser mais sempre foi uma das principais inspirações para as reflexões e os escritos de Freire8. Segundo o autor, esta inconclusão é o “núcleo fundamental onde se sustenta o processo de educação” (1983, p. 27). E por isso, a educação, como tentativa do homem de se completar e de ser mais, teria um caráter contínuo e permanente.

Neste mesmo sentido, sabendo que o papel que os professores precisam estar preparados para exercer é bem mais complexo e exige competências que precisam ser adquiridas com a experiência da docência, dar continuidade a esta formação, buscando completar-se como ser humano e profissional é mais que necessário. Como afirma Leffa (2001, p. 341), a formação de um profissional “reflexivo, crítico, confiável e capaz de

6

8 Paulo Freire, pensador e educador comprometido com a educação popular para a libertação das classes oprimidas e para a humanização da sociedade.


demonstrar competência e segurança no que faz é um trabalho de muitos anos, que apenas inicia quando o aluno sai da universidade”.

Ribeiro (1999), na mesma linha de pensamento, insiste que a formação de professores é um longo processo de desenvolvimento profissional, e não um momento único e passageiro, e argumenta que a formação continuada tem papel ativo na vida do professor; não sendo vista apenas como um dever a cumprir para progredir no plano de carreira nem como um acúmulo de cursos. Segundo o autor, o papel da formação continuada é, portanto, de “reestruturação e de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos [...] e de produção de novos saberes”.

O conceito de formação continuada é, como podemos ver, bastante abrangente, o que nos aponta várias possibilidades de estudos a realizar e de ações de formação. De fato, apesar de ser uma área de pesquisa recente e das dificuldades encontradas para concretizar muitas das propostas apresentadas, pesquisas na área de formação continuada vêm se proliferando e apontando novos caminhos a serem seguidos. Fusari (2000, p. 23) destaca que uma das provas do crescimento desta área é o espaço que a formação continuada tem ocupado em congressos e reuniões de educadores e ainda, poderíamos acrescentar, a quantidade de publicações existentes sobre esta temática.

Podemos afirmar que grande parte desses estudos destaca a importância de uma formação vista sempre como um processo, no qual o professor esteja sempre questionando suas crenças e atitudes e refletindo sobre sua prática para poder recriá-la. É proposta uma noção de formação continuada mais ampla, que extrapola os limites da sala de aula e propõe repensar a educação, a cidadania e a sociedade como um todo.

Vários trabalhos9 têm apontado a universidade como locus responsável por intermediar esta formação. Marques (2000, p. 209) argumenta que:

[...] todas as instituições responsáveis pela educação devem ser envolvidas nos processos de formação continuada do educador. Cumpre, no entanto, dediquemos aqui atenção especial às responsabilidades específicas da universidade. Escola de educação do educador, à universidade não é atribuído apenas o processo formativo formal. Deve a ele dar continuidade e propiciar-lhe as rupturas exigidas pelo exercício da profissão na concretude das exigências renovadas.

Também tem sido enfatizado, nos mesmos estudos, a necessidade desta formação ser planejada a partir e em função da realidade da escola e dos professores envolvidos. Marques (2000, p. 207) insiste, sobre a formação continuada, que “nesse processo formativo que é o exercício de profissão centrado na vida da escola, rico de possibilidades e virtualidades, deve enraizar-se e dele irradiar-se, como em foco de origem e de retorno”.

Lembramos, como destaca Fusari (2000, p.23), que a formação continuada depende das

7

9 Destacamos os trabalhos de Ferreira, 2003; Celani, 2001; Volpi, 2001 e Marques, 2000.


condições de trabalho dos professores, mas também de suas atitudes em relação ao seu desenvolvimento profissional. Pois segundo o autor, “cada educador é responsável por seu processo de desenvolvimento pessoal e profissional [...] não há política ou programa de formação continuada que consiga aperfeiçoar um professor que não queira crescer”.

Ainda de acordo com Fusari, algumas condições devem ser asseguradas para que um projeto de formação continuada seja bem sucedido. Entre elas, destacamos a necessidade de valorizar e ouvir as experiências, idéias e expectativas dos educadores e a compreensão da formação continuada como condição básica para o desenvolvimento profissional, como parte do trabalho educativo e não como um evento esporádico. Não são, portanto, algumas palestras ou até mesmo um curso isolado que irão resultar em mudança e transformação da prática pedagógica. Como afirma Murray (1995), ao discutir a melhor maneira para profissionais da educação aprenderem a usar a Internet, os professores necessitam de oportunidades para usar o que está sendo aprendido e pessoas ou recursos que possibilitem responder perguntas que certamente irão surgir após o curso e, principalmente, na prática da sala de aula.

Não basta apenas repetir em sala de aula aquilo que foi observado em cursos ou palestras; isto seria a simples reprodução de uma ação que talvez não tenha nem sido bem compreendida. Faz-se necessário, refletir sobre as ações ao colocar em prática o que está sendo aprendido, para então poder, a cada dia, ir transformando e aprimorando a prática docente de forma crítica e consciente.

A reflexão desempenha um papel principal nesse processo de formação continuada. Como defende Freire (1996, p.43-44), “...é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. Silva (2002, p. 27) também reforça este mesmo pensamento ao afirmar que “é no exercício profissional que a reflexão possibilita o surgimento de idéias inovadoras, exigindo do professor respostas construídas no espaço de atuação, nas divergentes realidades, necessitando-lhe criar novas formas e perspectivas de perceber e de agir”.

Placco e Silva (2000) apontam uma questão bastante relevante ao discutirem a formação continuada dos professores. Segundo as autoras, ao longo dos últimos anos, vários meios de formação vêm sendo utilizados para tentar continuar esse o processo de educação, mas quando o trabalho desses profissionais é analisado, tem se verificado “quão pouco os aspectos trabalhados se têm traduzido em ações diferenciadas ou transformadoras em sala de aula” (2000, p.28).

Alguns problemas centrais que talvez sejam responsáveis por essa realidade foram levantados, mas talvez os mais importantes sejam dois: que as necessidades dos professores não são levadas em consideração antes de elaborar ações de formação, e, ainda, durante esta formação não é discutido como o aprendizado que está sendo feito poderá se tornar ação capaz de transformar a sala de aula. É esperado que os próprios professores reflitam isoladamente e cheguem às suas próprias soluções, o que muitas vezes não acontece. Alguns professores até passam a desvalorizar a formação já que não parece ajudar a melhorar a qualidade de suas aulas.

Sousa (1997, p.30) constatou, durante uma pesquisa de campo sobre os cursos de

8


formação continuada de professores no Ceará, que “os saberes e as metodologias utilizadas pelas professoras investigadas não são respeitados dentro dos programas de formação continuada [...] ocorre que as orientações dadas às professoras são para que estas troquem suas práticas escolares por outras que nem dominam”. Nesse caso, os professores trabalham com concepções pedagógicas instituídas por alguns de seus superiores, mas nem sempre bem compreendidas.

Também constatamos que, apesar da participação de muitos profissionais em cursos e capacitações, a situação do ensino de língua inglesa nas escolas públicas não tem melhorado nos últimos anos. Faz-se, então, necessário, analisar os processos de formação continuada nos quais esses professores têm se engajado e como essas oportunidades vêm sendo trabalhadas dentro do espaço escolar, durante reuniões pedagógicas, em reflexões coletivas e trocas de saberes e experiências e dentro de sala de aula. Essa reflexão pode ser de grande importância para fazer a ligação entre o que é aprendido em cursos e a realidade da sala de aula. Concordamos com Porto (2000, p. 20) quando sugere que a formação e a prática pedagógica devem ser consideradas como parte do mesmo processo, já que “as situações com as quais se defronta o professor exigem respostas construídas no espaço onde emergem”.

Pensamos, diante desse cenário, que um dos maiores desafios da formação continuada de professores de língua inglesa na atualidade é contribuir para que os professores reflitam criticamente sobre sua prática docente dentro e fora de sala de aula para que tenham melhores condições de “formar cidadãos capazes de enfrentar os desafios postos por essa nova civilização sem que se tornem instrumentos dos novos padrões de exploração do trabalhador pelo capital”. (SILVA, 2001, p.88). Trata-se, portanto de uma luta por uma educação libertadora e uma formação continuada que contribuam para a construção de uma sociedade verdadeiramente democrática, justa e igualitária para todos.

Sabemos que o ensino de línguas estrangeiras pode desempenhar um importante papel no processo de democratização do conhecimento. Segundo Tramonte (2002, p. 2), “o conhecimento em língua estrangeira é hoje considerado um direito, um requisito para o exercício de uma cidadania plena, não apenas para os alunos em fase escolar, mas para a maioria da população.”

Podemos constatar, no entanto, que ao longo da história do ensino de línguas no Brasil este direito não vem sendo plenamente respeitado. E isto não tem acontecido apenas com o ensino de língua inglesa, mas de várias outras disciplinas. Tramonte (ibidem) afirma, ainda, que no contexto monolingue brasileiro o acesso à língua estrangeira tem sido privilégio de poucos e afirma ser necessário reverter esta história, transformando o ensino de línguas estrangeiras em instrumento de democratização do saber e de equalização das oportunidades sociais. Nesta perspectiva, que também defendemos, o aprendizado da língua estrangeira poderá possibilitar o contato com outras culturas e o acesso ao conhecimento universal acumulado pela humanidade de maneira mais uniforme.

Idéias semelhantes que ressaltam a importância do aprendizado de línguas estrangeiras podem ser encontradas também nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (1998)

9


para o terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental10. Um dos principais objetivos do documento é “restaurar o papel da Língua Estrangeira na formação educacional” (p. 19). Segundo os PCNs, o papel do aprendizado de uma língua estrangeira é importante pela possibilidade que o aluno tem, através desse estudo, de se perceber melhor como ser humano e cidadão, de desenvolver sua consciência crítica e de compreender as diversas formas de viver a experiência humana. O documento também ressalta que o aprendizado de uma língua estrangeira é um direito de todos os cidadãos e que a escola não pode mais se omitir em relação à sua responsabilidade, enfatizando ser função da escola, e não dos cursos particulares, não apenas oferecer o ensino de línguas estrangeiras, mas garantir a todos o acesso a uma “educação lingüística de qualidade” (p.21).

Ao descrever a situação atual do ensino de línguas nas escolas, o documento destaca que apesar do privilégio que as línguas estrangeiras detêm na sociedade, o ensino destas não é visto como importantes na formação do aluno, muito menos como um direito a ser assegurado e, por isso, não têm lugar de destaque no currículo. Na realidade, apesar do importante papel que poderia desempenhar, o ensino de línguas nas escolas, e, em nosso caso, de inglês, tem se transformado em motivo de polêmica ao longo dos anos. Vários autores buscam apontar as dificuldades no processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa tanto no ensino público como no privado. Segundo Coelho (2002, p. 18), um dos problemas no ensino de inglês é o baixo nível de competência na língua materna, tanto no que diz respeito à pobreza vocabular, como a uma falta de rigor estrutural. A autora acredita que independentemente dos métodos utilizados, o aprendizado sofrerá influências da língua materna, e se esta não está bem estruturada, o aluno provavelmente terá dificuldades em estruturar a língua estrangeira.

Rodrigues (2003, p. 144) destaca que muitos professores afirmam ser impossível ensinar uma língua estrangeira em salas muito numerosas onde alunos têm níveis de conhecimento diferentes. Além do número excessivo de alunos, os Parâmetros Curriculares também chamam atenção para outras dificuldades com as quais se deparam os professores, como a falta de materiais, a reduzida carga horária dedicada à disciplina e a ausência de ações contínuas de formação dos professores.

Apesar da maioria das propostas de ensino de línguas situarem-se na abordagem comunicativa de ensino, o documento do MEC destaca que os exercícios que são realizados em sala de aula, em sua maioria, trabalham com estruturas gramaticais de forma descontextualizada. Dourado e Obermark (2001, p. 394) afirmam que, na contramão dos estudos e dos parâmetros curriculares que objetivam a formação crítica do cidadão, as propostas dos livros didáticos favorecem a leitura de texto não para interpretar e construir significado, mas para repetir e recuperar a informação lida.

Uma das soluções propostas pelos PCN para melhorar os problemas diagnosticados é investir tanto na formação inicial quanto na continuada, vista como “contextos para a reflexão por meio do desenvolvimento dos professores em práticas de investigação” (p.

10

10 Documento de reorientação curricular elaborado pela Secretaria de Educação Fundamental do MEC para os anos finais do ensino fundamental.


109). Encontramos, de fato, no documento, recorrentes apelos aos professores para que se envolvam em reflexões sobre sua prática em sala de aula e para que aprendam a refletir de forma sistemática para que gerar massa crítica e contribuir para o desenvolvimento da profissão.

Em relação ao ensino de língua inglesa, especificamente, uma das questões mais importantes que vem sendo bastante destacada é a multinacionalidade desta língua, que a torna ainda mais importante na atualidade. Leffa (2001, p. 343) destaca que o inglês, além de ser a língua mais estudada do mundo é também usada em mais de 70% de publicações científicas, é a língua das organizações internacionais e não tem fronteiras geográficas. Além de ser a língua oficial de 62 paises, é a língua estrangeira mais falada do mundo, havendo dois falantes não nativos que a usam para comunicação para cada falante nativo.

Power (2005) em matéria de destaque da Newsweek11 escreve que agora a língua inglesa é mais utilizada como segunda língua ou língua estrangeira do que como língua materna, o que vem modificando a própria língua. Já não existe mais tanta preocupação em falar e escrever como os ingleses ou americanos, mas apenas de se comunicar com sotaques e costumes da própria cultura. Torna-se, portanto, ainda mais rica e importante a oportunidade de estudar a língua inglesa como língua estrangeira, por possibilitar o conhecimento de novas e diversas culturas, facilitando, através do diálogo intercultural, a existência de situações de multiculturalismo.

Apesar do importante papel que poderia desempenhar em nosso país, o ensino de língua inglesa tem excluído, e não incluído a maior parte da população, ou como destaca Gimenez (2000, p. 3), tem servido para a manutenção do status quo. Muitas vezes os que sabem inglês, por ter maior e mais rápido acesso a informações, têm mais oportunidades de ingressar no mundo do trabalho. Como, então, reverter essa situação e democratizar o ensino de língua inglesa? A autora sugere que professores precisam se conscientizar do seu papel como co-responsáveis por uma possível transformação através de reflexões que extrapolem as paredes da sala de aula e questionem quem as mudanças educacionais estão servindo.

Recorrendo a Freire (1980, p. 25), sendo conscientização o conceito central de suas idéias sobre a educação, podemos ter um melhor entendimento da complexidade desta proposta. Segundo o autor, a conscientização implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade, para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica [...] Quanto mais conscientização, mais se ‘des-vela’ a realidade, mais se penetra na essência fenomênica do objeto, frente ao qual nos encontramos para analisá-lo (idem, p. 26).

Esta conscientização é, de fato, algo bastante complexo, mas que acreditamos ser imprescindível e inadiável, pois enquanto não a tivermos, estaremos sendo

11

11 Revista americana de grande expressão.


manipulados. Afinal de contas, é este “olhar mais crítico possível da realidade, que a ‘des-vela’ para conhecê-la e para conhecer os mitos que enganam e que ajudam a manter a realidade da estrutura dominante” (idem, p. 29) que nos permitirá compreender melhor as nossas próprias ações e o papel do trabalho educativo. Afinal de contas, como transformar aquilo que não se conhece bem, nem se sabe porque precisa ser transformado? E, neste mesmo sentido, como educar(-se) sem compreender bem quais são as reais necessidades de todas as pessoas envolvidas no trabalho educativo por não conhecer bem o mundo em que vivem?

Precisamos retornar às idéias de Freire da inconclusão do ser humano como base da educação e a nossa vocação de sempre ser mais humano não apenas refletindo na boniteza das idéias, mas encontrando maneiras de agir, compreendendo a realidade para podermos transformar situações menos humanas em situações mais humanas. E um dos papéis mais importantes da educação numa perspectiva humanizadora é justamente permitir que todos tenham o direito de construir essa humanidade em si mesmo e nos outros, vencendo os conflitos que estão sempre presentes nas relações, e participando e reinventando a sociedade, com mais solidariedade, cooperação e respeito pela vida humana.

REFERÊNCIAS

ASSMAN, H. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. Petrópolis: Vozes, 1998.

BLACKBURN, S. Dicionário Oxford de Filosofia. trad. Desidério Murcho et al. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: <http://www.mec.gov.br/sef/estrut2/pcn/pdf/estrangeira.pdf> Acesso em: 14 set. 2004.

BRZESINSKI, I. A formação e a carreira de profissionais da educação na LDB 9.394/96: possibilidades e perplexidades. In: _____. (Org.). LDB Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. 7 ed. São Paulo: Cortez, 1997.

CELANI, M. A. A. Ensino de línguas estrangeiras: ocupação ou profissão. In: LEFFA, V. J. (Org.) O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. Pelotas: Educat, 2001. p. 21-40.

COELHO, M. O ensino do inglês. A Página. ano 11, n. 110. mar. 2002, p. 18. Disponível em: <http://www.apagina.pt/arquivo/Artigo.asp?ID=1722> Acesso em: 13 set. 2004.

DOURADO, M. R.; OBERMARK, G. M. Uma reflexão sobre Parâmetros Curriculares Nacionais de línguas estrangeiras e transposição didática. In: LEFFA, V. J. (Org.) O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. Pelotas: Educat, 2001. p. 389-396.

FERREIRA, N. S. C. Formação Continuada e Gestão da Educação. São Paulo: Cortez, 2003.

12


FREIRE, P. Conscientização: teoria e prática da libertação – uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Centauro, 1980.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 15 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FUSARI, J. C. Formação contínua de educadores na escola e em outras situações. In: BRUNO, E. B. G.; ALMEIDA, L. R.; CHRISTOV, L. H. S. (orgs.) O Coordenador pedagógico e a formação docente. 3. ed. São Paulo: Loyola, 2000. p. 17-24.

GATTI, B. Formação de professores e carreira: problemas e movimentos de renovação. 2 ed. rev. e ampl. São Paulo: Autores Associados, 1997.

GIROUX, H. A. Rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. trad. Daniel Bruno. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

GUARESCHI, P. Psicologia social crítica: como prática de libertação. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004.

LEFFA, V. J. Aspectos políticos da formação do professor de línguas estrangeiras. In: _______. (Org.) O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. Pelotas: Educat, 2001. p. 333-355.

LIMA, L. C. Cidadania e educação: adaptadas ao mercado competitivo ou participação na democratização da democracia? Porto, 2004.

LOPES, L. P. M. A Nova ordem mundial, os parâmetros curriculares nacionais e o ensino de inglês no Brasil: a base intelectual para uma ação política. In: BARBARA, L.; RAMOS, R. C. G. (Orgs.) Reflexão e ação no ensino-aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado de Letras, 2003. p. 29-57.

MARQUES, M. O. Formação do profissional de educação. Ijuí: UNIJUI, 2000.

MURRAY, J. Training is for dogs: teachers teach; teachers learn. Disponível em: <http://www.isoc.org/HMP/PAPER/118/abst.html> Acesso em: 13 jan. 2003.

PLACCO, V. M.; SILVA, S. H. A formação do professor: reflexões, desafios, perspectivas. In: ALMEIDA, L. R.; BRUNO, E. B.; CHRISTOV, L. H. (Orgs.). O coordenador pedagógico e a formação docente. 3 ed. São Paulo: Loyola, 2000 p. 25-32.

PORTO, Y. S. Formação continuada: a prática pedagógica recorrente. In: Marin, A. J. (Org.) Educação continuada: reflexões, alternativas. Campinas: Papirus, 2000. p. 11-37.

POWER, C. Not the Queen’s English. Newsweek. vol. 145. n. 10. p. 41.

RIBEIRO, A. Relatório da Formação Contínua de Professores 98. Disponível em: <http://www.ipv.pt/millenium/19_spec4.htm> Acesso em: 13 jan 2003.

RODRIGUES, L. A. D. Formação Continuada em Língua Inglesa. In: CARVALHO, A. M. P. (Coord.) Formação continuada de professores: uma releitura das áreas de conteúdo. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003. p. 143-153.

SANTOS, B. S. (Org.) Democratizar a democracia: os caminhos da democracia participativa. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002. p. 13-82.

SANTOS, M. E. Formação Continuada dos Professores do Ensino Médio. 2001. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Educação, Universidade Federal de Pernambuco, Recife.

13


SEMERARO, G. Recriar o público pela democracia popular. In: FÁVERO, O.; SEMERARO, G. (Orgs.) Democracia e Construção do Público no Pensamento Educacional Brasileiro. Petrópolis: Vozes, 2002. p. 213-223.

SILVA, J. B. As representações sociais dos professores em classes multisseriadas sobre a formação continuada. 2002. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Educação, Universidade Federal de Pernambuco, Recife.

SILVA, J. F. Política de formação para professores: aproximações e distanciamentos políticos e epistemológicos. 2001. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Educação, Universidade Federal de Pernambuco, Recife.

SOUSA, F. C. L. Alguns dos fundamentos que inspiram a formação dos professores: uma reflexão sobre os cursos de formação continuada. In: Educação em Debate. Revista da Faculdade de Educação da UFCE, Fortaleza. n. 34. 1997.

SOUZA, J. F. E a educação: ?? Que ?? Recife: NUPEP/UFPE – Bagaço, 2004.

SOUZA, J. F. Pedagogia da Revolução: subsídios. Recife: Bagaço, 2004.

TRAMONTE, C. Ensino de língua estrangeira e socialização do saber: abrindo caminhos para a cidadania.Disponível em:<http://www.naya.org.ar/congreso2002/ ponencias/cristiana_tramonte2.htm> Acesso em: 13 set. 2004.

VASQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. trad. Luiz F. Cardoso. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

VOLPI, M. T. A formação de professores de língua estrangeira frente aos novos enfoques de sua função docente. In: LEFFA, V. J. (Org.) O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. Pelotas: Educat, 2001. p. 125-133.

WEBER. S. O professorado e o papel da educação na sociedade. Campinas: Papirus, 1996.

14

Documents

Formaçao de professores lingua inglesa