SILVIA SOUSA DE MELO

FORMAÇÃO DE PROFESSORES:

Caminhos e Descaminhos da Prática Docente

BELÉM – PARÁ

UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA

2001

SILVIA SOUSA DE MELO

FORMAÇÃO DE PROFESSORES:

Caminhos e Descaminhos da Prática Docente

Monografia apresentada como exigência parcial

para obtenção de graduação no curso de

Pedagogia do Centro de Ciências Humanas e

Educação, da Universidade da Amazônia, sob a

orientação do Prof. Ms. Hélcio de Castro Monteiro.

BELÉM-PARÁ

UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA

2001

FORMAÇÃO DE PROFESSORES:

Caminhos e Descaminhos da Prática Docente

SILVIA SOUSA DE MELO

Avaliada por :

__________________________________

Data: _____/ _____/ ______

BELÉM-PARÁ

UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA

2001

EPÍGRAFE

Então, educamos e somos educados. Ao

Compartilharmos, no dia-a-dia do ensinar e do

aprender, idéias, percepções, sentimentos, gestos,

atitudes e modo de ação, sempre ressignificados e

reelaborados em cada um, vamos internalizando

conhecimentos, habilidades, experiências, valores,

rumo a um agir crítico-reflexivo, autônomo, criativo e

eficaz, solidário. Tido em nome do direito à vida e à

dignidade de todo ser humano, do reconhecimento das

subjetividades, das identidades culturais, da riqueza de

uma vida em comum, da justiça e da igualdade social.

Talvez possa ser esse um dos modos de fazer

pedagogia.

José Carlos Libâneo

DEDICATÓRIA

Para Sandro, com quem construo e aprendo todos os

dias.

Para Renato e Vitória, pelo carinho e amor, que me

aquece a alma, me anima e me impulsiona a um

caminhar constante, na busca de novos conhecimentos e

de novas possibilidades.

Para todos os “sujeitos” comprometidos amorosamente

com o Ensinar e com o Aprender, nos diversos saberes,

espaços e tempos, de luta por uma educação

democrática e emancipatória.

.AGRADECIMENTOS

A Deus, pela presença sempre constante neste caminho.

Ao Professor, Mestre, Orientador e Amigo, Hélcio, por

me sugerir caminhos, por me fazer romper limites e me

fazer sentir portadora de um projeto infinito.

A todos os profissionais da educação, meus professores

e mestres, comprometidos, competentes, e responsáveis

nas práticas que desconstroem os caminhos de uma

pedagogia elitista, a fim de construir uma pedagogia

transformativa da sociedade.

A Professora e Mestra Wilma Baía, pelos ensinamentos

críticos. Pelos exemplos de postura, de compromisso,

ético e profissional, essenciais à nossa formação.

A meu esposo pela força e incentivo, em todos os meus

momentos, alegres ou tristes.

A meus filhos, familiares e amigos, pela compreensão

nas freqüentes ausências, pela ajuda, incentivo e apoio

no decorrer desta caminhada.

Especialmente, a Mirian, Raimunda, Gabriela, Heloisa,

Socorro, Cristina, Roberto e Andréa por todos os gestos

e palavras de incentivo, que me alimentaram a alma e

muito me ajudaram nesta caminhada.

RESUMO

O estudo aqui denominado Caminhos e Descaminhos da Prática Docente, buscaapontar o Trajeto Percorrido na Formação de Professores - o espaço pedagógico dependenteda legislação educacional, as normas e os programas oficializados pelo Estado - e osprocessos de formação de professores.

No desenvolvimento dessa pesquisa, construí uma retrospectiva à cerca da legislaçãoeducacional, estabelecendo uma relação da legitimação de uma educação que atende asnecessidades de uma sociedade capitalista dominante e a partir da formação de seusprofessores.

Considero que está temática possui relevância no quadro político e educacional doBrasil, à medida que se verificou que não haverá ensino de qualidade, nem reformaseducativas, nem inovações pedagógicas que substituam uma adequada formação deprofessores.

Tomando por base a formação de professores, seu trabalho técnico e cientifico, suaexperiência, a aplicabilidade da sua teoria à sua prática, e o tipo de conhecimentos e decompetências que os mesmos mobilizam, através de suas ações efetivas para lutar contra essaeducação que seleciona, descrimina e exclui – que domina e legitima esse poder. Propus aReconstrução de Novas possibilidades à Formação de Professores, que a partir de umareflexão sobre a sua prática, sua escola e sua sociedade, e da interação dos contextos sociais,políticos, econômicos, culturais, e históricos entre outros, exigem atos concretos, pesquisadose apontados como possibilidades reais.

Nesse contexto, essas ações são trabalhadas como práticas sociais, uma vez queobjetiva desenvolver uma consciência política nos sujeitos envolvidos, criando espaçosdemocráticos que favoreça uma transformação social.

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO

INTRODUÇÃO

1. Memorial 10

1.1. Âmbito da Problemática 15

1.2. O caminhar Teórico Metodológico 17

1.2.1. Sujeitos e Âmbito da Pesquisa 18

CAPÍTULO I

O Caminho das Pedras - O Trajeto Percorrido na Formação

de Professores 23

CAPÍTULO II

Os Descaminhos e a Reconstrução de Novas Possibilidades

à Formação de Professores 74

CAPITULO III

Ações Empreendedoras: Novas Propostas à Pratica Docente 111

CONSIDERAÇÕES FINAIS 134

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 144

APRESENTAÇÃO

A referida monografia Formação de Professores: Caminhos e Descaminhos da Prática

Docente, vem atender a discussão sobre as mudanças necessárias no contexto educacional dos

últimos anos em nosso país. Na qual, aponto especificamente uma reflexão crítica sobre a

Formação de Professores, inicial e/ou continuada, a fim de buscar caminhos para a efetivação

de uma “práxis” pedagógica comprometida com a construção de conhecimentos e com a

formação de um homem comprometido socialmente e politicamente com a formação de uma

sociedade mais justa e democrática.

Nesse contexto, o primeiro capítulo oferece ao leitor o trajeto percorrido na formação

de professores, desde a época da colonização até os dias atuais. Enfatizando um pensar ou um

repensar sobre as limitações e propagações desses profissionais da educação mediante a

Legislação que regulamenta essa profissão.

O segundo capítulo aponta a Educação, o Poder e a Ideologia, como instrumentos de

exclusão social. Possibilitando assim, uma reflexão sobre esses aparelhos que atendem a

hegemonia de uma classe dominante. Nesse momento, aponto a necessidade de uma

transformação da teoria e prática, a partir da reflexão na ação e sobre a ação – durante o

processo de ação educativa e da construção de uma identidade pessoal, profissional e

organizacional de professores.

O terceiro capítulo aponta as ações empreendedoras com a “práxis” reflexiva, através

da apresentação de uma formação de professor, que pode constituir-se como novas formas de

acesso, e de gestão de sujeitos, espaços, tempos e saberes; de falas e silêncios e de outras

possibilidades e de aprendizagens significativas, tanto para os alunos, quanto para o professor.

INTRODUÇÃO

1. Memorial

Antes de começar a construir o meu memorial, passei por momentos de

questionamentos e reflexões, em que avaliei diversas etapas da minha vida buscando “pontes”

que continham partes de mim, da minha história, que tivessem significados particulares e

importantes na construção do meu pensar acadêmico.

A minha formação escolar, da Pré-Escola ao 2O grau – atualmente, Educação Infantil e

ensino Médio – deu-se em escolas particulares, em diversas escolas. Vale ressaltar, que todas

essas escolas atendiam com clareza a função conservadora e reprodutora que o sistema

educacional exigia para manter a estrutura social capitalista.

Não tive nenhuma dificuldade até chegar no 2o ano, do 2O grau. Nesse período,

estudávamos inglês em livro texto sem tradução, para mim que não possuía um curso

complementar, era impossível que houvesse uma aprendizagem nesta disciplina. Eu que

nunca havia ficado em recuperação, fiquei reprovada. Não entendia porque a Professora não

falava com os alunos em Português, até hoje recrimino a sua prática, visto que essa

experiência me deixou com um bloqueio enorme para aprender essa língua estrangeira.

Não me conformei, estava decidida, não ia repetir o ano. Depois de muita briga

consegui me matricular em um colégio que tinha como média de aprovação a nota 4,0

(quatro), portanto eu não repetiria o ano, visto que a minha média era suficiente para que eu

cursasse a série seguinte: o Convênio – 3O ano do 2O grau, atual Ensino Médio.

Esse colégio era diferente de todos os outros, o aluno tinha mais liberdade de

expressar-se, tinha mais flexibilidade e liberdade, apesar da carteirinha carimbada todos os

dias para controlar a freqüência, entrada e saída dos alunos. Lembro que tínhamos mais

liberdade, mas nem por isso fazíamos o que bem queríamos. A comunidade escolar, do

Porteiro a Diretora, eram presentes todos os dias, sempre orientando e cobrando posturas de

seus alunos. Hoje, ao recordar e analisar sobre a minha trajetória educacional, aponto que foi

esse colégio que exigiu mais de mim, quando aprendi a dar o melhor de mim. Foi onde

conheci por nome todos os funcionários, onde me senti uma aluna, uma pessoa, não apenas

mais um número ou mais uma aluna. Até hoje tenho saudades, ao lembrar desse colégio, que

possuía uma Diretora irreverente que lutava pelos ideais que acreditava.

Ao prestar vestibular para o Curso de Pedagogia, não sabia bem o que queria, sabia

do que gostava, de crianças, de estudar, etc. então porque não juntar o útil ao agradável? Mero

engano, logo no 1O ano descobri que a academia não era bem o que eu imaginava: Pensei em

encontrar pessoas com outros conhecimentos a fins - ressalto que, o difícil não é lidar com

pessoas com diferentes visões de mundo, mas lidar com pessoas com interesses e

necessidades diferentes - para que pudéssemos construir algo efetivo. Algo como encontrar

uma receita mágica, para tornar mais fácil a maneira das crianças aprenderem, ou seja

apreenderem a se formar. Ia ser lindo! Ia me formar e montar uma escola de Educação

Infantil.

Não, aconteceu como eu esperava. O meu 1O ano do Curso de Pedagogia, foi de

descobertas e conflitos. Deparei-me com excelentes professores e com medíocres

transmissores de um conhecimento que nem eles sabiam mais como ensinar ou por quê e para

que ensinar.

Consegui ultrapassar todos os obstáculos, mas para isso tive que aprender a pensar

diferente de uma forma maior, e a ir atrás do conhecimento, pesquisar, estudar para apreender,

não para memorizar.

Quanto aos alunos do curso de Pedagogia 99,9% queriam fazer outros cursos, como

não conseguiram passar no vestibular para os outros, “fizeram Pedagogia”. É surpreendente, a

quantidade de alunos que se formam em Pedagogia ,enquanto queriam formar-se em

advocacia. É uma sutil adaptação, ao invés de “levar um canudo de doutor”, se leva um de

“professor”.

E quem perde com isso? A educação, o ensino e qualidade do conhecimento a ser

apreendido na academia, e conseqüentemente a nossa formação de professor. Como discutir

sobre Filosofia, Política, Ética, Transformação Social, Planejamento Participativo, Gestão,

etc., quando na sala de aula a prática contradiz a teoria? Como construir conhecimento e

como assumir um compromisso com a formação escolhida?

Eu tive de parar meus estudos por 03 (três) anos e ao voltar, me deparei com uma

turma completamente demarcada por equipes, nas quais tive muita dificuldade de entrar, e em

um primeiro momento senti até vontade de mudar de sala. Foi quando tive que fazer uma

resenha crítica. Como fazer? Eu não sabia o que era resenha e quanto mais perguntava aos

meus colegas, mais dúvidas tinha. Procurei o meu professor e expus a ele todas as minhas

dificuldades. Ele com muita paciência, me fez escrever, me fez perceber o erro até chegar ao

acerto. O resultado dessa atividade valeu para mim mais do que a atribuição da nota na

resenha. Levou-me a um sentimento de plenitude, de gratificação e de prazer em aprender, e

de orgulho, porém o resultado mais importante foi que antes de sentir orgulho por mim, eu

senti orgulho do meu professor.

Com sua ação naquele momento, percebi o poder e o valor dessa profissão. A partir

daquele dia fiquei mais atenta às práticas, aos movimentos e as posturas dos meus

professores na academia. Foi o começo de um pensar especial sobre a formação de

professores.

Pesquisar sobre a formação de professores, é involuntariamente, pensar, analisar

criticamente sobre a minha formação. É perceber criticamente a sociedade capitalista, o poder

do Estado e a submissão da educação a meios que não garantem aos alunos uma

aprendizagem de fato, em se possa visualizar um ponto de partida e um ponto de chegada,

comum a todas as classes sociais.

Fala-se em transformar, em inovar, em questionar, mas como se nós enquanto

estudantes apenas pregamos o discurso dessa transformação? Não podemos ser críticos à

medida que precisamos ser coniventes com práticas absurdas na sala de aula. Como aplicar a

trilogia reflexiva proposta por SCHÖN? Como construir a nossa identidade proposta por

NÓVOA? Como ser reflexivo ou pós-moderno sem apenas trocar a roupagem do discurso

sobre a necessidade de transformação neoliberal da sociedade? Foram essas e outras

indagações que me levaram a escolher a Temática: Formação de Professores para a

construção da minha Monografia.

Para que o meu discurso não seja apenas mais um em prol da educação democrática,

entendo que é preciso mudar o ensino, mudar a escola, mudar a sociedade, mas todas as

minhas ações serão insuficientes, se eu não enxergar o meu reflexo nos alunos e reinterpretar

os meus papéis diante das necessidades cotidianas. Dessa forma, viso desenvolver nesse

estudo um entendimento a cerca da formação dos professores, abrangendo a sua construção

histórica, social e política, apontando as suas limitações e suas propagações.

Apontar às necessidades descritas acima é pensar na única escola que foi significativa

para mim, desde sua gestão, visto que a mesma aparentemente tinha a mesma função das

demais escolas, mas desenvolvia suas atividade de forma diferenciada, estrategicamente

burlando as normas impostas.

Nesse espaço, mais democrático, o aluno tinha a oportunidade de se expressar – no

sentido de se dirigir aos professores e ser ouvido por eles, pelos técnicos e pela gestão. Ob

servo que havia uma socialização e integração entre todos os participantes da comunidade

escolar.

Ao falar sobre a integração e a socialização, aponto sobre a necessidade do professor

do Ensino Superior propor um espaço propicio a partilha, a quebra do autoritarismo e dos

formalismos existentes que reforçam os guetos formados na sala de aula universitária.

Desenvolvendo nos alunos envolvidos no processo de formação a necessidade de perceberem

as suas diferenças, seus interesses e necessidades, sem confrontá-las, mas construindo pactos

de compromisso em uma “práxis”, cujas normas e regras possam ser construídas e

constantemente avaliadas pela comunidade envolvida.

Dessa forma, aponto o caminho percorrido pela formação dos professores, discuto

suas práticas enquanto ações de uma prática social, comprometida com a realidade dos alunos

e com o seu papel de agente social e político, além de apontar as práticas necessárias

emergentes no novo contexto social que devem nortear a formação inicial e/ ou continuada do

período pós-moderno. Ressaltando a necessidade do professor não acompanhar as mudanças

durante os processos, mais além dos mesmos, assim, estando a frente dos tempos e saberes,

talvez possa oferecer o que há de melhor aos seus alunos, logo, para a sociedade.

Nesse sentido a presente pesquisa sobre a formação de professores deu-se em face da

“formação” ser um campo de investigação em evidente expansão, mas que nem por isso

apresenta uma literatura vasta e acessível no nosso contexto educacional. Diversos autores

apontam que uma compreensão mais abrangente sobre essa formação – inicial e continuada -

favorecerá as transformações necessárias às ações dos professores, visto que estas surgem

como formas eficazes no processo ensino-aprendizagem.

Nesse contexto, a necessidade de promover-se transformações nas ações desses

profissionais da educação, dá-se ao fato de que para acompanhar as transformações ocorridas

na sociedade, a escola precisa mudar. E para mudar a escola, devemos transformar o ensino,

a educação trabalhada e construída pelos professores no cotidiano da sala de aula. Sobre uma

nova interpretação de seus papéis pelo professores NÓVOA (1991:97) enfatiza que:

A situação dos professores perante a mudança social é comparável à de umgrupo de actores, vestidos com traje de determinada época, a que sem prévioaviso se muda o cenário, em metade do palco, desenrolando um novo pano defundo, no cenário anterior. Uma nova encenação pós-moderna, colorida efluorescente, oculta a anterior, clássica e severa. A primeira reação dos actoresseria a surpresa. Depois tensão e desconserto, com um forte sentimento deagressividade, desejando acabar com o trabalho para procurar osresponsáveis, a fim de, pelo menos, obter uma explicação. Que fazer?Continuar a recitar os versos, arrastando largas roupagens, em metade de umcenário pós-moderno, cheios de luzes intermitentes? Parar o espetáculo eabandonar o trabalho? Pedir ao publico que deixe de rir para que oiçam osversos? O problema reside em que, independentemente de quem provocou amudança, são os actores que dão a cara. São eles portanto, quem terão deencontrar uma saída airosa, ainda que não vejam os responsáveis. As reaçõesperante esta situação seriam muito variadas: mas, em qualquer caso, apalavra mal estar poderia resumir os sentimentos deste grupo de actoresperante uma série de circunstâncias imprevistas que os obrigam a fazer umpapel ridículo.

Observa-se que as transformações das ações dos professores, em práticas

contextualizadas às novas necessidades vigentes na era da pós-modernidade, surgem como

reformas eficazes para uma melhoria no processo ensino – aprendizagem, bem como

oferecem condições de se formarem profissionais reflexivos, conscientes e críticos de seu

papel social.

Nesse contexto torna-se necessário, então, que os professores reconheçam seus

potenciais e que continuem a aprimorar a sua formação, analisando e refletindo sobre as suas

maneiras de aprender e ensinar. Revendo suas posições políticas, ideológicas, técnicas, assim

como as contradições cristalizadas durante o seu processo de formação inicial.

1.1.Âmbito da Problemática

Essa discussão interna é necessária para a formação dos professores, visto que as

diversas contradições e transformações presentes na sociedade atual e as novas exigências

sociais refletem-se nas práticas pedagógicas, e logo, na ação do professor no seu cotidiano,

exigindo uma “práxis” que atenda as novas necessidades profissionais, sociais, políticas,

humanas e culturais.

Essas transformações esbarram nas limitações originadas pela formação inicial dos

professores, visto que encontram entraves para desempenhar o novo papel exigido pela

sociedade. Remeto-me então a questão: Que ações devem mobilizar os docentes frente aos

desafios da sociedade globalizada, tomando como princípio sua formação inicial?

Mobilizo esse questionamento, uma vez que estas ações propagadas e divulgadas

como necessárias ao contexto educacional demonstram um pensar distante da prática possível

no cotidiano da sala de aula e da política educacional desenvolvida no Brasil.

Diante das profundas transformações pela qual passa a sociedade brasileira, nos seus

diversos aspectos, agrava-se a crise no sistema educacional, haja vista que a transição da

sociedade configura um novo perfil de formação e uma nova ação profissional do professor.

Esse processo de qualificação profissional aos poucos transforma a sala de aula e imprime

suas marcas nas políticas de formação de professores, uma vez que acaba por exigir uma

formação continuada – reflexiva e crítica, permitindo, assim, uma constante reflexão sobre

suas ações e proporcionando uma auto-avaliação sobre as ações inerentes a sua prática

educativa: uma avaliação que promova a criticidade dos alunos; a mobilização entre o saber, o

saber fazer, as competências e as habilidades, as mobilizações das situações concretas que

configurem as experiências teóricas às práticas, entre outras.

Nesse contexto torna-se necessário uma mudança de atitude no fazer pedagógico, em

que pensar na formação do educador, seja pensar em uma ação interacionista, reflexiva,

autônoma, competente, ética, política, humana, crítica e emancipatória.

Sendo assim, torna-se pertinente levantar-se questões que irão nortear tal estudo, a

saber: Quais os caminhos trilhados na formação de professores? Quais as necessidades

de uma reformulação nas ações dos professores, face ao novo perfil profissional exigido

pelo mundo contemporâneo? Que ações devem orientar a formação inicial e continuada

para “formar-se” professores reflexivos, conscientes e críticos do seu papel social?

O objetivo geral desse estudo é desenvolver um entendimento acerca da formação

dos professores, tendo como preocupação as limitações e propagações da sua prática

pedagógica, visando à compreensão necessária face às transformações sociais do século XXI.

Os objetivos específicos desenvolvidos nesse estudo serão respectivamente:

Identificar como ocorreu a formação dos professores e como ocorre nos dias atuais, tomando

como base uma bibliografia pertinente à pesquisa em questão, e a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional no 9394/96. Discutir a prática desses professores: como acontecem e como

deveriam acontecer suas ações no cotidiano; apontar as competências emergentes – os

princípios – que devem nortear a formação inicial e continuada na pós-modernidade.

1.2. O caminhar Teórico-Metodológico

A metodologia adotada neste estudo aponta para a pesquisa bibliográfica como fonte

de informações secundárias. Assim na construção desse estudo foram utilizadas publicações

como tese; monografia; livros didáticos; resenhas; Leis; Decretos e Decretos–Leis.

A escolha pela pesquisa bibliográfica deu-se em face de que precisava conhecer “os

caminhos” que pontuam a formação do professor, a fim de estabelecer relações em um

contexto amplo, que fosse além dos sistemas educacionais e além desse tempo em que

estamos vivendo.

LÜDKE (1986:38) considera CAULLEY (1981) para enfatizar que a análise

documental busca identificar informações factuais nos documentos a partir de questões ou

hipóteses de informações. Sobre esse aspecto a análise documental considera qualquer

material escrito que possam ser utilizados como fontes de informações, sejam leis,

regulamentos, autobiografias, jornais, revistas, e estatísticas, entre outros.

1.2.1. Sujeitos e âmbito da pesquisa

Os sujeitos desenvolvidos à pesquisa bibliográfica estão pautados a partir dos teóricos

que subsidiarão a trajetória dialética, da análise histórico-crítica do referido estudo.

A relevância do estudo sobre Formação de Professores – Caminhos e Descaminhos da

Práxis Docente Diante dos Desafios Atuais dá-se em face de que não haverá um ensino de

qualidade, que acompanhe as transformações da sociedade, sem que haja uma transformação

social nas ações desses profissionais, e conseqüentemente, dar-se-á a partir de uma formação

adequada.

Nesse contexto, o primeiro capítulo: “O Caminho das Pedras – o trajeto percorrido na

formação de professores”, refere-se à necessidade de analisar a legislação do sistema

educativo brasileiro, o que está escrito e o que está implícito. Para o desenvolvimento do

estudo fiz uma análise retrospectiva histórico – legal, desde o período áureo da pedagogia até

os dias atuais por considerar necessário como fonte de consulta a Legislação do Sistema

Educacional Brasileiro. Nesse contexto, procuro estabelecer elos com o contexto histórico –

político – econômico e social para uma maior compreensão dos fatos e entender a formação

ou “deformação” desse profissional na sociedade.

Para isso, tive necessidade de fundamentar o estudo voltado às políticas educacionais e

demarco ações e reflexões significativas da temática, uma vez que na construção de uma

pesquisa LÜDKE (1986:1) afirma que: ... é preciso promover o confronto entre os dados,

as evidências , as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento

acumulado a respeito dele.

LUDKE (1986) apud DEMO (1981) que caracteriza a dimensão social da pesquisa e

do pesquisador, na medida em que compreende a sua inter-relação, e o seu contexto histórico

atrelado a uma rede de significados e interesses que atenda às necessidades da sociedade

capitalista, o que determinam paralelamente a esse processo a legitimação de um

conhecimento comprometido com a realidade histórica.

Assim, no primeiro capítulo, a partir da análise teórica sobre a trajetória da Formação

de Professores, apontamos uma total negação de uma formação autônoma, consciente e

reflexiva que reflita significativamente o desenvolvimento necessário para a formação dos

docentes.

Re-inserir a discussão da formação de professores no país em uma perspectiva

histórica requer a compreensão da relação do Estado, com as questões referentes ao poder

político, econômico, social e cultural; e a reprodução e manutenção do poder simbólico –

representado pelo saber.

Nesse contexto, o segundo capítulo: “Os Descaminhos e a reconstrução de novas

possibilidades à formação de professores” favorece uma compreensão sobre a ideologia e a

democracia e suas influências na formação de professores. Discute as diferenças sociais como

princípios de desigualdades, pontuando a educação, o sistema educacional e a formação de

professores como molas propulsoras que atendem às necessidades dessa classe

hegemonicamente dominante e aborda novas perspectivas no trabalho técnico e científico dos

profissionais da educação a partir da compreensão do processo hegemônico e de uma outra

formação ao professor necessária à sociedade face as novas necessidades do mundo pós-

moderno.

O enquadramento do assunto no âmbito da construção teórica, em especial do nexo

que se estabelece entre as relações hegemônicas e as relações de formação, uma vez que o

objeto de analise é a formação do professor - o que implica o exercício da hegemonia e as

relações de poder. Recorrer a ela, equivale falar da sociedade civil e convivência com o

Estado, haja vista que nesse jogo de forças entre modelos de formação, de professores, e de

profissional houve uma explosão discursiva em torno do professor e de sua formação que

implica a emergência de novos conceitos e aspectos da formação de professores.

A hegemonia é a capacidade de direção cultural ou ideológica de uma classe sobre o

conjunto da sociedade. É também, uma relação de dominação entre dirigentes e dirigidos,

responsável pela consolidação de um grupo orgânico e coeso em torno de princípios e

necessidades defendidas pela classe dominante.

Nos tempos modernos acentua-se o uso da hegemonia como imperativo da mutação do

poder de uma classe sobre a outra, com extensão aos fatores econômicos, culturais e

religiosos. Contemporaneamente, os elementos econômicos, políticos, culturais, religiosos e

ideológicos estão na base da ação hegemônica, não apenas definindo as classes sociais, mas

todo o contexto que envolve uma nação.

No âmbito das novas exigências do mundo contemporâneo fundamento meus estudos

nas temáticas propostas por ALONSO (1999) sobre a necessidade de que se rompam barreiras

cristalizadas para promover a ação reflexiva proposta por SCHON (2000) aliada à construção

do desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional proferido por NÓVOA (1995),

dentre outros.

No que concerne à formação dos professores, a temática pedagógica ocupa lugar

central, emergindo a educação como instrumento necessário à luta entre as classes sociais,

pelo exercício do poder. O conceito de “formação” está vinculado e é fator de compreensão e

solução das contradições existentes, o que permite interpretar a ação educativa de modo

original, associando-se as estruturas sociais.

A relação estabelecida entre a estrutura e a super estrutura impõe que a função

hegemônica ultrapasse os limites super estruturais e penetre a estrutura, refletindo-se, assim,

sobre a educação, em seu nível estrutural e super estrutural – a este último subtende-se o

complexo das ideologias religiosas, filosóficas, estruturais e políticas da classe dominante em

uma sociedade capitalista.

Assim, a formação de professores é estruturada na forma de refletir as relações de

dominação existentes nos demais segmentos da sociedade na qual foi implantada.

Nesse contexto, a dialética visa não apenas a conhecer e a interpretar o real, mas,

sobretudo, transformá-lo em função da história. Dessa forma, observa-se que a formação de

professores implica um processo hegemônico, e só poderá ser transformada após ser

percebida como tal e integrada a um processo de transformação social, presente na totalidade

histórica.

O terceiro capítulo: “Novas Ações – a reconstrução das práticas educativas”, aponta a

necessidade de uma reestruturação na formação inicial de professores. Nesses termos, a partir

dos dados analisados, re-construo nesse estudo a formação dos professores e as necessidades

que a mesma vem a atender. Na medida em que constato a inexistência de uma política

própria de qualificação – leia-se formação – desse profissional, que esteja compromissada

com uma formação efetiva que proporcione a esses profissionais a elaboração de projetos que

venham a atender as necessidades dos sujeitos envolvidos no sistema educacional e que

contribuam transformando a realidade do cotidiano com suas ações.

Aponto a necessidade dessa formação ser capaz de formar profissionais reflexivos, que

hajam de acordo com as novas necessidades do homem e do mundo do século XXI. Haja vista

que o homem é um ser que se manifesta no mundo, com outros homens, com a natureza, em

sociedade, em uma constante busca, em um constante aprendizado, que não é estático, e que

transforma o mundo e é transformado a partir da suas inter-relações. Nesse contexto, é

importante ressaltar que essas inter-relações estão sempre emergentes, com o passado e com o

futuro que delineiam os horizontes do presente. Essa dialética circular homem-mundo é que

cria a cultura que é dinâmica, histórica, pessoal e universal.

A consciência de que a escola está inserida na sociedade e que seus problemas, não

são somente problemas educacionais, mas também sociais, políticos e econômicos; e de que

não podemos esperar mudanças estruturais na escola a não ser que elas aconteçam na

sociedade como um todo. E para que as mudanças aconteçam torna-se necessário perceber a

sociedade segundo SPRADREY (1980) que aponta quatro elementos primários que podem ser

detectados em qualquer organismo social: a atividade - ação; o lugar - espaço físico; o ator -

pessoa envolvida; e o tempo - duração da ação.

O passo inicial deste estudo é uma auto-reflexão sobre a trajetória percorrida à

formação de professores, numa tentativa de avançar o conhecimento sobre a temática, o que

me obrigou a olhar o cotidiano em função de instrumentos legais e fazer uma retrospectiva

histórica. Obrigando-me assim a formular indagações preliminares que orientaram o emergir

das minhas idéias.

Este estudo, como momento de um processo de produção de conhecimento, deve ser

visto, tanto quanto possível num levantamento bibliográfico sobre a formação de professores,

sem ter a pretensão de apresentar aspectos conclusivos e definitivos sobre a mesma.

CAPÍTULO I

O CAMINHO DAS PEDRAS

O TRAJETO PERCORRIDO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

O estudo ora realizado sobre a formação de professores visa a traçar um perfil sobre a

trajetória percorrida na formação desses profissionais da educação e seus desdobramentos na

sociedade brasileira nos contextos históricos, políticos e sociais. Haja vista que, pensar sobre

a formação de professores dentro da historicidade apresentada na educação brasileira levou-

me a fazer uma retrospectiva que me proporcionasse uma visão mais ampla sobre a formação

desses profissionais, a princípio uma tarefa para os jesuítas, em seguida para o magistério e

posteriormente, uma tarefa para a universidade.

Nessa retrospectiva, abordo pontos significativos na Legislação Educacional

Brasileira, visto que para entender diversos aspectos que se referem à educação propriamente

dita, na sua estruturação, no seu currículo e nas regras impostas à formação de professores, fui

levada a “vasculhar” a história, a fim de encontrar os aspectos relevantes que a legislação

dispõe sobre essa formação de professores, suas agências formadoras e os tipos de

profissionais formados para atender a sociedade capitalista.

Essa “varredura” pela legislação decorre do fato da mesma estabelecer no seu

regimento as exigências necessárias para a formação de professores e para o exercício da

docência – leia-se: atuação dos professores, além de dispor sobre os diversos graus de

modalidades, avaliação, calendário escolar, entre outros.

Considero que a temática em questão sobre a formação de professores, possui

relevância no quadro político e educacional do Brasil, à medida que subjacente a essa

formação dar-se-á a formação de ideologias e mentalidades com base em uma intenção

premeditada de dissimular o real e de negar uma educação para as classes populares.

Nesse contexto, observa-se que a estrutura da legislação permite a introdução de

outras disposições – ementas, resoluções, pareceres, etc. – que atuam paralelamente a essa

legislação, com o objetivo de introduzir especificidades de acordo com as necessidades que se

fizerem necessárias. Porém, essas “especificidades” transformam-se em grandes lacunas, e

agem em prol de uma educação que sempre esteve a favor de uma classe social dominante, à

medida que é utilizada para educar uma classe que “manda” em detrimento de uma classe

menos favorecida que é educada para “obedecer” e servir a esta primeira.

Pensar sobre a formação de professores levou-me a fazer uma retrospectiva por um

caminho que denominei de “O Caminho das Pedras”, por ser este um caminhar difícil,

doloroso, mas que quando vivenciado, sentido, leva-nos a perceber que esse caminho dá

origem a outros caminhos. E foi nessa caminhada que compreendi a minha formação, foi

analisando esses caminhos que construí a minha visão sobre o que a nossa formação de

professor representa, o que diz, o que é, e o que cumpre.

Os dados para a construção desta visão originam-se de pesquisas bibliográficas,

resumos históricos, resenhas de fatos e de reflexões sobre as questões demarcadas por mim

como mais significativas no desenvolvimento da profissão de professor. Mostrando assim,

que a formação de professores está diretamente relacionada com a promoção das

desigualdades existentes no sistema educacional, dentro de um contexto histórico, social,

político, econômico e cultural, que beneficia os interesses dessa sociedade, uma vez que essa

formação de professores atende às necessidades da sociedade a qual faz parte.

Na busca da construção dessa significação sobre a formação de professores fiz uma

retrospectiva na história do Brasil desde o chamado período áureo da Pedagogia até os dias

atuais.

Após o descobrimento do Brasil, a Igreja Católica com o propósito de desenvolver um

trabalho de evangelização missionária, implanta o catolicismo como religião tradicional dos

colonizadores, impondo aos indígenas locais e os escravos africanos, através da ideologia

católica, pressupostos invisíveis na vida social e cultural da colônia. O catolicismo impunha

seus valores, suas crenças, suas ideologias e sua cultura, com o objetivo de escamotear as

verdades e principalmente manter a obediência que era pregada pela religião aos nossos

colonizadores.

Em 1549, chegaram ao Brasil os primeiros Jesuítas, eles eram chefiados por Padre

Manoel da Nóbrega e cumpriam ordens do rei de Portugal – D.João III, que formulou e

instituiu os regimentos que deveriam ser aplicados no Brasil – Colônia de Portugal. O plano

de ensino que atendia a nossa primeira política educacional foi instituído por Nóbrega, tanto

nos filhos dos índios que aqui se encontravam, quanto nos filhos dos colonos portugueses.

A história da educação brasileira no período da colonização associa-se com a prática

exigida pelo cristianismo, assim a prédica – o sermão, a pregação – o ensino para a

comunicação de sua doutrina e sentimentos, faz com que a escola assuma um caráter

pedagógico, didático e formativo. Nesse contexto, a organização social e a cultura importada

da Europa determinavam a ação educativa dos padres jesuítas, Que segundo ROMANELLI

(1999:34) visava apenas a formar letrados eruditos:

O apego ao dogma e à autoridade, a tradição escolástica e literária, odesinteresse quase total pela ciência e a repugnância pelas atividades técnicase artísticas tinham forçosamente que caracterizar, na Colônia, toda aeducação modelada pela Metrópole, que se manteve fechada e irredutível aoespírito crítico e a análise, à pesquisa e a experimentação.

Observa-se que o ensino ministrado pelos padres jesuítas era alheio à realidade da

Colônia, haja vista que se destinava a impor uma cultura geral básica, sem a preocupação de

qualificar para o trabalho ou qualquer consciência crítica. A ação educativa dos jesuítas que

assegurava a conversão da população – o recrutamento dos fiéis e servidores, acabou por

determinar a educação da elite – uma educação alienada e ao mesmo tempo alienante.

A educação seguia padrões de uma cultura européia que privilegiava o saber

intelectual – essa educação era destinada à elite colonial, aos índios cabia apenas a catequese

e a instrução necessária para torná-los mais dóceis.

O ensino jesuíta então implantado contava com o incentivo e subsídio da Coroa

Portuguesa e constitui-se em uma nova política educacional a “Ratio Studiorum”, que

privilegiava a formação das elites e constituía-se uma versão de “educação pública religiosa”.

Essa educação instituída pelos jesuítas dominou a educação brasileira até a metade do século

XVIII.

Essa educação sobreviveu à própria expulsão dos jesuítas, que ocorreu em 1759, e foi

transformada em uma educação de classe, símbolo da própria classe, na medida em que ser

bacharel é ter “status” para ascender socialmente.

Da ascensão do Marquês de Pombal – que enquanto primeiro-ministro do Rei de

Portugal, D. José I, tenta recuperar a economia através de uma concentração do poder real – à

expulsão dos jesuítas do Brasil e de Portugal. As Reformas Pombalinas da instrução pública

são inseridas, no quadro das reformas modernizadoras necessárias na tentativa de reverter o

quadro que se instalava no sistema educacional e econômico do Brasil, em que o poder

concentrava-se nas “mãos” da igreja.

Através do Alvará de 28 de junho de 1759, determinou-se o fechamento dos colégios

jesuítas. Do fechamento dos colégios à substituição dos educadores e do sistema jesuítico,

transcorreram 13 anos. Essa lacuna desmantelou toda a estrutura administrativa do ensino.

Nesse contexto, vale ressaltar que as Reformas Pombalinas se contrapunham ao

predomínio das idéias religiosas, uma vez que tinham como base as idéias laicas inspiradas no

Iluminismo que instituíram ao Estado a responsabilidade pelo ensino - originando assim os

primeiros passos para a nossa versão de educação pública estadual. Foram introduzidas

diversas disciplinas isoladas, as “aulas régias” e conseqüentemente, os professores “leigos”

começaram a ser introduzidos no ensino.

Nesse contexto, o Alvará de 28 de junho de 1759 criava o cargo de Diretor Geral dos

Estudos e determinava a prestação de exames para todos os professores. Estes “passavam a

gozar do direito de nobres”. O referido alvará proibia o ensino público ou particular sem

licença do Diretor e designava comissários para o levantamento sobre o estado das escolas e

professores.

Porém, o fato mais importante dessa Reforma Pombalina foi a garantia de uma

educação pública que direcionasse a formação de quadros a serviço do Estado. Nesse contexto

a educação brasileira passa a ser exercida por professores não qualificados – leigos.

No contexto educacional o termo “leigo” foi associado aos professores que não

possuíam uma formação básica para lecionarem em determinadas séries. Vale ressaltar, que

essa atribuição de professor leigo não se dá somente ao que se refere à formação desse

profissional, dá-se ao desconhecimento de uma didática aliada a uma prática concreta ditada

como “eficiente e necessária” na formação desse profissional, e conseqüentemente, com o

tipo de homem que essa educação “quer e vai” formar.

Uma educação que reproduz e mantêm os valores da sociedade capitalista, tende a

formar um ser alienado, à medida que afasta de seus alunos assuntos relativos ao seu contexto

histórico, social e político, não problematiza e não valoriza as suas experiências diárias. Essa

educação infere ao homem algumas amarras e o conduzem a um único sentido: de manter, de

reproduzir e de perpetuar a ordem social vigente.

Os Jesuítas formaram a massa de sacerdotes, de tios – padres, capelães de engenho,

que por exigência das funções foram também os mestres – escolas e preceptores dos filhos

dos aristocratas. Como os mesmos foram formados nos seminários dos Jesuítas, foram

recrutados para as “aulas régias” – aulas avulsas de latim, grego, filosofia e retórica –

introduzidas com a Reforma Pombalina, essas aulas não se vinculavam com nenhum

estabelecimento de ensino e se expandiam nas províncias e lugarejos, de acordo com as

conveniências políticas da época. Logo, deram continuidade aos mesmos métodos

pedagógicos que defendiam o tradicionalismo, a autoridade, a disciplina, e a submissão de

uma educação livresca, acadêmica e aristocrática.

Os jesuítas, nossos primeiros educadores, preocupavam-se com a formação de novos

mestres. Os seus colégios formavam pessoas a partir das transmissões de idéias, saberes,

conhecimentos, crenças e valores, desenvolvendo-lhes atitudes e sentimentos. Nesse contexto,

os jesuítas instruíam, treinavam e direcionavam seus alunos.

Observa-se que a falta de formação e orientação para que os mestres pudessem

construir e organizar em outros preceitos as aulas régias – uma vez que a sua própria

formação estava marcada pela ação pedagógica dos jesuítas – foi um entrave às idéias

iluministas que apontava princípios de autonomia na formação do sistema educacional e

conseqüentemente, na formação dos professores no século XVIII.

Atualmente o professor apontado como leigo se depara com a discriminação e com a

exclusão por não ser capacitado para atuar de uma forma efetiva na sala de aula, porém ao

mesmo tempo, a esse profissional destina-se uma função importante: de ser um profissional

que goza de uma autoridade reconhecida. Sobre essa política dual NÓVOA (1995:18) aponta

que:

... há uma política aparentemente contraditória de desvalorização sistemáticado estatuto da profissão docente e, simultaneamente, de dignificação daimagem social do professor. A compreensão deste paradoxo obriga a umduplo raciocínio. Por um lado, o Estado exerce um controle autoritário dosprofessores, inviabilizando qualquer veleidade de autonomia profissional: adegradação do estatuto e do nível científico insere-se nesta estratégia deimposição de um perfil baixo da profissão docente. Por outro lado, oinvestimento missionário (e ideológico) obriga o Estado a criar as condiçõesde dignidade social que salvaguardem a imagem de prestígio dos professores,nomeadamente junto às populações.

O professor leigo geralmente possui um “status” social diferenciado das demais

pessoas da comunidade e atende a uma política de clientela, que tende a manter os laços de

dependências e reforçar a autoridade da classe dominante.

Com a vinda da Família Real para o Brasil, nascia o Ensino Superior e iniciava-se um

processo de autonomia que culminaria na Independência Política. Entretanto, torna-se

relevante ressaltar que essa educação superior tinha como propósito exclusivo proporcionar

uma educação para a elite aristocrática e nobre que compunha a corte - a criação da

Universidade no Brasil atendeu aos anseios dessa elite. Os primeiros Cursos Superiores – não

teológicos, eram organizados na base de aulas avulsas e tinham um objetivo profissional –

prático. Essa educação devia formar técnicos em economia, na agricultura e na indústria.

Em 1822, o Brasil proclama a sua independência política e adota o regime

monárquico, denominado de “Império do Brasil”. Nesse momento, ocorre uma

supervalorização ao Ensino Superior em detrimento aos demais níveis de ensino – no ensino

secundário permanece a organização das aulas régias.

Nesse período, ocorre uma acentuada disseminação do Ensino Superior no país.

Porém, este ensino é estabelecido a partir dos interesses dos grupos dominantes, sobre este

aspecto SOUZA (1997:19) afirma: É bem verdade que o projeto de Constituição,

discutido na Assembléia Legislativa de 1823, dispunha no seu Artigo 250, que: Haverá

no império (...) universidades nos mais apropriados locais.

O Ensino Superior por atender aos interesses da classe economicamente dominante,

seriam implantados primeiramente nos grandes centros econômicos. Motivo pelo qual, não

existiam Universidades em regiões menos favorecidas.

Em 20 de outubro de 1823 foi promulgada a Lei que declarava livre a educação

popular. Nesse contexto, PAIVA apud SAVIANI (2000:05) para enfatizar que nesse momento

é: ... eliminando o privilégio do Estado, estabelecido desde Pombal, e abrindo caminho à

iniciativa privada.

Em 1823, é anunciada uma nova ordem política educacional brasileira, assentada nos

ideais da Revolução Francesa que embutiam idéias de desenvolvimento nacional: “um sistema

nacional de educação, que abranja a graduação das escolas e sua distribuição por todo

território nacional”. Observa-se pela primeira vez, uma preocupação com a educação popular.

Como resultado dos debates da Assembléia Constituinte de 1823, foi abolido o privilégio do

Estado para dar instrução primária gratuita a todos os cidadãos. Quanto aos cursos de

formação dos professores BRZEZINSKI apud PIMENTA (2000:88) para afirmar que:

Os estudos pedagógicos no tempo do Império realizaram-se nos cursos deformação do magistério – as Escolas Normais. Entre 1835 e 1846, no períodoregencial (entre a abdicação de D. Pedro I e a declaração de maioridade de D.Pedro II), são criadas essas escolas no Rio de Janeiro, Bahia, Pará, Ceará eSão Paulo. Mas era comum a introdução da disciplina pedagogia nos liceus(escolas de nível médio). Todavia, foram instituições muito instáveis,improvisadas, pouco eficazes para atender sua função de formar professoresprimários.

Em 15 de outubro de 1827, foi instituída por lei a criação de escolas de primeiras

letras em todas as cidades e lugarejos – a lei determinava que haveria no império, escolas

primárias em cada turno, com ginásios em cada comarca e universidades nos mais

apropriados locais.

No Brasil, o início da formação dos (as) professores (as) em escolas normais data de

1830, em Niterói, sendo pioneira na América Latina, e de caráter público em todo continente,

visto que as escolas normais que existiam nos Estados Unidos eram particulares. Sobre essas

instituições que cabiam a formação dos professores, ROMANELLI (1999:163) diz que foram

criadas até 1881 pelo menos 10 escolas normais e cita:

A Escola Normal da Bahia, criada em 1836; a do Pará em 1839; a do Ceará,em 1845; a da Paraíba, em 1854, a do Rio Grande do Sul, em 1870; e a de SãoPaulo, como segunda ou terceira tentativa, em 1875/1878; a Escola NormalLivre, na Corte, em 1874 e, depois, a oficial em 1880; a de Mato Grosso, 1876,a de Goiás, em 1881. Além dessas, destacou-se a criação do Pedagogium, em1890, de curta duração, que deveria ter funcionado como centro de pesquisaseducacionais e museu pedagógico.

No período republicano as escolas normais tiveram um crescimento acelerado, mas

como não eram organizadas nas diretrizes estabelecidas pelo Governo Federal ficavam

restritas as reformas efetuadas aos limites geográficos dos Estados. Logo, as escolas normais

não atendiam as necessidades do país, e apenas contribuíam para aumentar o número de

professores leigos – sem habilitação para o exercício do magistério.

Nesse contexto, os professores foram submetidos a um controle muito próximo do

Estado, na primeira metade do século XIX, o ensino normal constitui-se lugar privilegiado de

configuração da profissão docente: a formação de professores passou a ocupar um lugar de

primeiro plano, visto que é em torno da produção de um saber socialmente legitimado,

relativo às questões do ensino e da delimitação do poder, que se confrontam visões distintas

da profissão docente.

As Escolas Normais são criadas pelo Estado para controlar um corpo profissional, em

um quadro de escolarização em massa, que reproduzissem ações e valores necessários à

sociedade, logo a esses profissionais seria negada uma educação que lhes ensinassem a

pensar.

Nesse aspecto a escola continuava a cumprir o seu objetivo inicial, apesar do laicismo.

Os professores eram formados como técnicos que apenas “aplicavam” os conhecimentos

produzidos por outros. Na sua prática não havia espaço para uma ação de profissionais

pensantes e agentes de transformações sociais.

Vale ressaltar, que a figura do professor leigo que surgiu no império, sobreviveu a

Primeira República, apesar do interesse através de suas reformas de organizar o sistema

educacional. Observa-se entretanto, que não se encontra nada registrado na legislação que

envolve esse período, sobre a formação desse professor leigo.

Não era exigida uma qualificação de normalista, portanto, qualquer pessoa podia

lecionar, visto que para isso bastava ser aprovada nos exames. No que se refere ao conteúdo

ministrado pelos professores leigos, os mesmos só ensinavam o conteúdo que contava nas

provas, logo as escolas não tinham um currículo definido.

A Lei que estabelecia que: ... em todas as cidades, vilas e lugares populosos haverá

escolas de primeiras letras que forem necessárias. (Cf.XAVIER,1880:41), não saiu do

papel, visto que em 1834, foi promulgado o Ato Adicional à Constituição do Império que

determinou que o ensino primário ficaria sob a jurisdição das províncias, desobrigando assim,

o Estado Nacional de promover esse nível de ensino.

.O Ato Adicional de 1834 delegou às Províncias a incumbência de regulamentar e

promover a educação primária e média (secundária). Nesse contexto, deu-se a tentativa de

reunir antigas aulas régias em liceus, mas o resultado foi que o ensino primário foi relegado

ao abandono, com pouquíssimas escolas, enquanto que o ensino secundário acabou por ficar

nas mãos da iniciativa privada – o que acentuou ainda mais o caráter classista da educação,

porque somente a classe dominante podia pagar pelos estudos de seus filhos. No decorrer do

século XIX, esses colégios transformaram-se em cursos preparatórios para o ensino superior,

meramente propedêutico.

No final do Império, a classe média intelectual desenvolve uma tomada de consciência

sobre as relações da educação e o desenvolvimento nacional. Nesse contexto, são propostos

diversos projetos de reforma de ensino, que sucumbem por falta de uma base doutrinária

sólida e por falta de uma política educacional que viesse atender a organização do ensino no

âmbito nacional.

Durante o império, as Escolas Normais destinadas à formação de professores não

obtiveram a expressão necessária, em face da dualidade existente na organização social

brasileira que dispunha de um lado: a educação da classe dominante (nas escolas secundárias

acadêmicas e nas escolas superiores) e de outro, a educação para o povo (em escola primária e

na escola profissional). Sobre esse aspecto, ROMANELLI (1999:40) diz que:

... o resultado foi que o ensino, sobretudo secundário, acabou ficando nasmãos da iniciativa privada e o ensino primário foi relegado ao abandono, compouquíssimas escolas, sobrevivendo à custa do sacrifício de alguns mestres –escolas, que, destituídos de habilitação para o exercício de qualquer profissãorendosa, se viam na contingência de ensinar.

Observa-se que apesar da preocupação com a formação do magistério ter sua origem

durante o império, pouco, isto é, nada, foi feito em termos práticos para que se desenvolvesse

essa formação. As Províncias não possuíam recursos financeiros e recursos técnicos para

promover a difusão do ensino.

Por volta de 1889, no início do período republicano, desenvolvem-se condições

propícias ao aparecimento de movimentos de renovação pedagógica e cultural. A

proclamação da República, institucionalmente, decretou a separação entre a Igreja e o Estado,

além de promover a abolição do ensino religioso nas escolas. Nesse contexto, vale ressaltar

que as reformas de ensino na sua maioria são de caráter administrativo.

Como o Regime Imperial era um regime político centralizado, com uma política

educacional popular descentralizada, a Republica Federativa como regime político

descentralizado optou por manter a educação como um sistema descentralizado. Relegando

assim as antigas Províncias, atuais Estados Federados, a responsabilidade da educação – da

instrução popular.

Nem a Reforma de Benjamin Constant, decretada em 1890, que era inspirada nas

idéias filosóficas de Augusto Comte atinge medidas concretas nas práticas da sala de aula.

Essa reforma tinha como princípios a liberdade, a laicidade e a gratuidade da escola primária.

A Reforma em questão tentou substituir o ensino acadêmico por um ensino

enciclopédico, incluindo as disciplinas tidas como científicas, organizou o ensino primário,

normal e secundário. Foi criado o Pedagogium, o centro de aperfeiçoamento do magistério e

“impulsor das reformas”, reformas essas que não eram executadas para não ameaçarem a

estrutura social e econômica da classe social dominante – a aristocracia rural.

Em 1901, a Reforma Epitácio Pessoa reformula o ensino secundário. Dar-se-á o início

da estruturação do sistema escolar brasileiro com base no ensino secundário. Nesse contexto,

há uma corrida ao diploma como forma de ascensão social e como meio de acesso ao mercado

de trabalho: ocorre o “bacharelismo” – nesse momento o país era formado por doutores e

analfabetos.

Nesse contexto o ensino médio é utilizado como forma de ascensão social, mesmo

mediante dos exames de madureza – que tinha o objetivo de verificar se o aluno tinha a

cultura “necessária” para concluir o curso.

Nesse período 1890 – 1896 destaca-se a implementação da reforma republicana do

ensino público paulista. Surge uma literatura nacional sobre o ensino de base que só acontecia

em países mais adiantados: as teorias pedagógicas que sustentavam a reforma do ensino

paulista baseavam-se no modelo de educação norte-americana. Sobre esse aspecto REIS

FILHO apud PIMENTA (2000:89) que afirma: A organização escolar então implantada irá

marcar duradouramente a evolução do ensino brasileiro, e não só do ensino paulista,

pela influência que passou a exercer em outras unidades da federação.

A Proclamação da República pouco modificou o quadro educacional vigente, visto que

apesar do laicismo, da infiltração dos ideais positivistas e do movimento renovador de São

Paulo – que limitava o ensino primário e normal à influência das técnicas pedagógicas

americanas, todos os outros fatos relativos ao contexto educacional apontavam a

sobrevivência do regime Imperial.

Nesse contexto, a formação profissional do professor incluía no 4º ano do curso

normal, apenas uma disciplina com caráter de fundamentação pedagógica: Pedagogia e

Direção de Escolas, que não passava de um conhecimento genérico sobre alguns conceitos da

pedagogia européia. Paralelamente a essa pedagogia desenvolve-se a concepção da pedagogia

católica, que já dispunha de escolas superiores e secundárias no país, e que defendia uma

filosofia de educação de caráter especulativo e normativo.

Observa-se que a função social da escola correspondia às exatas necessidades da

sociedade. Logo, era a de fornecer os elementos que iriam suprir as necessidades políticas,

administrativas, públicas e sociais dessa sociedade capitalista. Nesse contexto, FERNANDES

apud ROMANELLI (1999:110) para descreve que: O valor do ensino para o povo é

determinado, historicamente, pelas vinculações da experiência educacional escolarizada

com os interesses e os ideais sociais, particularistas ou comuns, das classes sociais

existentes.

Em 1901, a Reforma Rivadávia Correia, chamada de Lei Orgânica do Ensino Superior

e Fundamental da República, proporcionou liberdade aos estabelecimentos de ensino, tornou a

freqüência facultativa e “desoficializou” o ensino. Com essa “liberação” percebe-se a falta de

compromisso do governo para com a educação. Foram criadas escolas particulares em todos

os níveis e lugares, logo esse momento caracterizou-se como época do “liberalismo

educacional”, visto que nesse momento o poder público não entrava no jogo da livre

competição do sistema educacional.

Nesse período observou-se uma acentuada disseminação do Ensino Superior no país,

porém este é estabelecido preservando-se alguns interesses. Essa disseminação, apesar de

apresentarem um avanço significativo do Ensino Superior no país, apresenta-se comprometida

aos interesses dos grupos dominantes, visto que esses cursos seriam implantados

primeiramente nos grandes centros econômicos, o que explica a ausência de universidade em

regiões menos favorecidas. Essa reforma ocasionou um retrocesso na evolução do sistema

educacional, à medida que supria o caráter oficial do ensino.

Em 1915, a Reforma Carlos Maximiliano redefiniu a educação brasileira ao

determinar limites, tais como: tornar o vestibular extremamente rigoroso e com seriação;

coloca restrições quanto à equiparação e proibição ao reconhecimento das escolas

particulares; e prevê tolerância com os cursos preparatórios – parcelados e em etapas anuais.

ROMANELLI (1999:42) afirma que: A reforma Carlos Maximiliano representou uma

contramarcha: reoficializou o ensino, reformou o Colégio Pedro II e regulamentou o

ingresso nas escolas superiores.

Nesse período surgem movimentos que vem denunciar a situação precária da educação

no país, começa um período de desagregação e surgem propostas de reformulação quanto à

liberdade de ensino, ao rigor dos vestibulares e preparatórios, à seriação, à fiscalização, bem

como a função do poder público.

Em 1925, a Reforma Rocha Vaz representou a última tentativa no período a fim de

instituir normas regulamentares para o ensino, foi uma tentativa de impor a sistematização

sobre a desordem do sistema educacional. Nesse contexto, buscou estabelecer um acordo

entre a União e os Estados, com a finalidade de se promover à educação primária e por fim

aos exames preparatórios e parcelados ainda vigentes desde o império.

O sistema educacional do país, não acompanhava o ritmo acelerado do processo de

industrialização e urbanização que vivia a sociedade brasileira. Esse contraste, fez surgir

pressões sociais que se intensificaram em torno da questão educacional e difundiram o

analfabetismo como uma vergonha nacional, uma doença que deveria ser erradicada.

No decorrer da década de 20, as inúmeras Reformas de ensino, nos diversos Estados

da Federação, tinham como um dos seus objetivos o de expandir as ofertas públicas. Esses

movimentos eram organizados a partir de idéias de renovação que abordavam diversas

questões, todas relativas à qualidade do sistema educativo brasileiro, ou seja, a educação e a

qualidade de ensino. Vale ressaltar, que o Poder Nacional se abstém e permanece às margens

dessas discussões.

Todas essas Reformas surgiam de forma fragmentada, portanto, foram tentativas

frustradas, à medida que representavam ações isoladas e fragmentadas, e sempre obedeciam

aos jogos de interesses de uma classe que ditava as regras de como deveria desenvolver-se o

sistema educacional no país, refletindo na sua própria legislação as contradições políticas,

sociais e econômicas que ditavam as normas do sistema educacional brasileiro.

A Constituição da República de 1891, que instituiu o sistema federativo de governo,

consagrou a descentralização do ensino, ou seja, a dualidade de sistemas pelo seu artigo 35,

itens 3º e 4º, em que reservou o direito de: ... criar instituições de ensino superior e

secundário nos Estados e promover a instrução secundária no Distrito Federal.

A Constituição de 1891, que vigorou até 1934, dispunha no seu artigo 72, o parágrafo

6º, que determina: Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos. Nesse

contexto, o princípio renovador da educação dava ênfase à necessidade da permanência da

laicidade do ensino, contrapondo-se à Igreja Católica que monopolizava o ensino médio no

Brasil.

Com o fim da I Guerra Mundial, o Brasil sofreu transformações nos contextos

políticos, econômicos e sociais, que conseqüentemente impulsionaram as transformações

culturais. Assim a burguesia latifundiária transforma-se na burguesia industrial. Nesse

contexto vê-se que a educação tem que instrumentalizar a classe menos favorecida para

transformá-la em mão de obra qualificada – a educação era um instrumento de instrução para

o trabalho.

Com as importações sociais, políticas e econômicas, os brasileiros assumem uma

cultura importada dos americanos e passam a “adotar” comportamentos, livros e filmes, que

acabam refletindo-se no campo educacional e pedagógico da época. Nesse contexto, os jovens

intelectuais – que foram denominados de “profissionais da educação” – preocupados com o

sistema educacional e com a reorganização interna da escola trazem discussões sobre o

sistema educacional para a sociedade civil, através da ABE – Associação Brasileira de

Educação.

Em outubro de 1930, o Governo de Washington Luiz foi derrubado, como

conseqüência de uma série de revoluções que se empenharam em promover rompimentos

políticos e econômicos com a velha ordem social oligárquica, e que caracterizaram se como a

Revolução Brasileira.

A Revolução de 1930, criou condições necessárias para a implementação definitiva

para o capitalismo industrial no Brasil, além de criar condições para que ocorresse uma

revolução no sistema educacional brasileiro. Visto que, o modelo econômico que emergia

necessitava de um outro sistema de ensino.

A partir de 1930, a mobilidade social favorecida pela nova ordem político-econômica,

quebra com a rigidez do sistema educacional dualista: em que de um lado encontrava-se o

ensino primário vinculado às escolas profissionalizantes para os pobres, e de outro lado, o

ensino secundário articulado ao ensino superior, para os ricos.

O crescimento demográfico e a intensificação do processo de urbanização definiram a

necessidade de uma demanda em potencial na educação. Vale ressaltar que, como a expansão

capitalista não se fez por todo o território nacional, e a expansão da demanda escolar só se

desenvolveu nas áreas onde se intensificaram as relações das produções capitalistas, haja vista

que a mesma acompanhava o processo de urbanização e de industrialização.

Observa-se que somente após a Revolução de 1930 que começamos a nos preocupar

de fato com o problema da instrução popular pública, ou seja, com o ensino público. Nesse

período foi criado o Ministério da Educação e Saúde, assim a educação começava a ser

reconhecida como um problema nacional, inclusive no seu plano institucional.

Após 1930, o período é marcado por diversas divergências políticas e pelo

descontentamento dos educadores participantes do movimento reformistas. O país vive um

momento de intensa discussão política sobre os rumos da história da educação brasileira. Sob

essa inspiração de mudanças desenvolve-se o movimento de renovação escolar, de conotações

democráticas, em torno da idéia de reconstrução educacional para o desenvolvimento social e

econômico do país, que fossem respaldados nos ideais da Pedagogia Nova.

Em 1931, as Reformas do Ministro Francisco Campos elevou uma série de medidas

relativas à educação ao alcance do Poder Nacional. A Reforma Francisco Campos reorienta o

ensino superior através do Decreto-Lei nº 19.851, que estabelecia a organização técnica e

administrativa do ensino universitário. O referido Decreto-Lei trata somente da composição

do corpo docente do ensino superior que dispõe no seu Art.48: ... será de professores

catedráticos; auxiliares de ensino; docentes livres; professores contratados e em outras

categorias de acordo com a natureza peculiar do ensino e de cada instituto.

Em 1932, Francisco Campos reformulou o ensino secundário, no sentido de

transformá-lo em um curso de caráter educativo através do Decreto nº 2.1241. O referido

curso dividia-se em uma primeira etapa no ensino fundamental – com duração de 5 anos, e em

uma segunda etapa, que visava a complementar o curso obrigatório adaptando para as futuras

especializações profissionais – esse com duração de 2 anos. O parâmetro utilizado para a

Reforma do Ensino Secundário foi o Colégio D. Pedro II, o que determinava então que todas

as escolas de responsabilidade do Estado, assim como a do Distrito Federal, teriam que se

equiparar de acordo com a estrutura daquela instituição.

Observa-se que o corpo docente do Colégio D. Pedro II constituía-se de professores

catedráticos, contratados e auxiliares. Portanto, tal fato determinava que as escolas de

formação de professores – que estavam sobre a responsabilidade do Estado, continuassem

com as mesmas estruturas das reformas anteriores.

Esse decreto dispõe que a composição das disciplinas estaria de acordo com cada

curso complementar. Sobre esse aspecto dispõe no Art. 8O do Decreto 2124/32 que: ... o

regulamento da Faculdade de Educação, Ciências e Letras descriminará quais as

disciplinas do curso complementar que serão exigidas para matrícula de seus cursos.

Em contrapartida a essas disposições, o mesmo Decreto determina que o

Departamento Nacional de Ensino ficaria responsável pela inscrição de candidatos ao cargo

de professores e expediria registro para os professores que lecionassem a disciplinas no curso

secundário.

Em 1932, Anízio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Paschoal Lemme e

outros intelectuais, lançam o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, em que

formalizam suas propostas teóricas e operacionais. Observa-se que o “Manifesto” era dirigido

ao povo e ao governo, e apontava na necessidade de construção de um sistema nacional da

educação.

Anízio Teixeira propõe a criação da “Escola de Professores” no Instituto de educação

do Rio de Janeiro, incorporada em 1935 à Universidade do Distrito Federal. Nesse contexto, a

estruturação do curso de formação de professores dar-se-á aos fatores internos da instituição

escolar, ou seja, no que se refere à organização e à administração do sistema de ensino e das

escolas.

A noção da Pedagogia como ciência única da educação dá lugar ao movimento da

educação nova – Escola Nova, iniciado na Europa no final do século XIX. Nesse contexto, a

educação passa a difundir novos objetivos, programas e métodos de ensino a partir de

influências de movimentos sociais e políticos e do desenvolvimento da biologia, psicologia e

sociologia. Desenvolve-se uma ciência experimental da educação, diferente da pedagogia

abstrata e filosófica que vigorava até aquele momento. Sobre esse aspecto PIMENTA

(2000:31) aponta que:

Em 1939, o curso de pedagogia formava bacharéis denominados de “técnicosem educação”. `A mesma época, na então Faculdade de Filosofia, Ciências eLetras da Universidade de São Paulo, foram instituídos entre outros, oscursos de sociologia e psicologia, que mais tarde passariam a realizar estudose pesquisas voltados à educação, mais especificamente, à aprendizagem, nocaso da psicologia, e à escola como instituição social, no caso da sociologia.Esses estudos dariam origem a outros ramos dessa área, aplicada à educação.Que em outros países já recebiam a denominação de “ciências da educação”.

Observa-se que vai se firmando o uso do termo “estudos pedagógicos” para

caracterizar estudos destinados à formação de professores, acabando com a formatação que

apenas identificava métodos e técnicas de ensino.

As lutas ideológicas em torno da educação presentes no “Manifesto dos Pioneiros da

Educação Nova”, publicado em 1932, elaborado por Fernando Azevedo e assinado por 26

educadores brasileiros – líderes do movimento de renovação educacional, “que apresenta a

novidade de vislumbrar a educação como um problema social”, determinando, assim, uma

análise da educação nos seus diversos aspectos: filosóficos, sociológicos e psicológicos.

ROMANELLI (1999:147) afirma que: O Manifesto sugere em que deva consistir a ação do

Estado, reivindicando a laicidade do ensino público, a gratuidade, a obrigatoriedade e a

co-educação.

Nesse contexto, o Manifesto defende a educação como um “direito humano”, logo a

sua laicidade, gratuidade e obrigatoriedade, seriam a forma de transformação da sociedade, à

medida que ao tornar a educação uma necessidade social e econômica, se extinguiria os

privilégios de uma classe socialmente privilegiada, que oprimia uma classe menos favorecida.

A Constituição de 1934 apontou a necessidade de que fossem fixadas diretrizes para a

educação nacional e a elaboração de um plano nacional de educação, porém não promoveu

nenhuma alteração no sistema vigente.

O golpe de Estado de 1937 contra as radicalizações de esquerda e de direita – o

sistema político aberto, com seu instável equilíbrio de forças tinha sido desgastado pela

violência da esquerda e da direita – iria impor uma tutela autoritária. Logo, os debates

políticos desenvolvidos pela sociedade civil foram abafados em decorrência da implantação

do Estado ditatorial. Nesse contexto, a sociedade política assume o direito de controlar as

decisões educacionais do país, determinando a necessidade de uma nova reestruturação da

educação que correspondessem às novas necessidades políticas, sociais e econômicas.

Em 1937, o governo Getúlio Vargas cria a Universidade do Brasil, que pelo Decreto –

Lei nº 1.190 de 1939, denominava-se a Faculdade Nacional de Educação de Faculdade

Nacional de Filosofia, que se compunha em quatro seções: filosofia, ciências, letras e

pedagogia – incluiu-se a didática.

Segundo PIMENTA (2000:95) seria a primeira vez que a legislação abrangia um curso

específico de pedagogia, que formaria o licenciado para o magistério em cursos normais, além

de oferecer o bacharelado para o exercício dos cargos técnicos de educação. Porém, a autora

afirma que ao analisar o referido Decreto constata a “inoportunidade” da formação dos

técnicos em educação, haja vista que “naquela época, as funções de planejamento,

organização e execução do processo educacional ainda não alcançavam níveis de objetiva

especialização”.

PIMENTA (2000) ressalta também as “resistências dos legisladores em admitir a

formação em nível superior tanto de professores para o curso normal quanto de especialistas

para tarefas administrativas no sistema de ensino (inspetores, diretores de escola)”.

A estruturação do curso de pedagogia estabelecido em 1939, indica a adoção de um

currículo muito genérico e impreciso quanto ao significado real desse curso. Nesse contexto,

observa-se que a formação dos técnicos de educação é influenciada pelos escolanovistas,

inferindo à legislação uma idéia pragmática de pedagogia, de que ao pedagogo cabe o papel

de cuidar dos métodos e das técnicas de ensinar. Para uma melhor visualização dessa questão,

BRZEZINSKI apud PIMENTA (2000:95) que aponta:

O pragmatismo funcional é a própria negação da verticalidade e doaprofundamento da pesquisa; não há elaboração teórica. O professor (...) nãose aprofunda em estudos da Pedagogia como campo de saber, isto é, nãobusca a teoria elaborada, através da pesquisa, como se fosse possível separaro indissociável: teoria e prática.

Nesse contexto a formação do professor era exclusivamente técnica e instrumental,

com uma prática eficaz e rigorosa. Essa concepção epistemológica da prática, decorreu do

positivismo que prevaleceu durante todo o século XX.

O curso de Pedagogia instituído em 1939, formava bacharéis denominados “técnicos

em educação”. Nessa mesma época, a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da

Universidade de São Paulo instituía os cursos de sociologia e psicologia aos demais.

Posteriormente, os cursos de sociologia e de psicologia inclinaram seus estudos e pesquisas à

área da Educação, mais precisamente, da aprendizagem pelo curso de psicologia, e da escola

como uma instituição social pelo curso da sociologia. Observa-se que esses estudos e

pesquisas, deram origens a outras ramificações na área da Educação, as quais já haviam sido

classificados em outros paises como “Ciências da Educação”.

Para suprir as novas necessidades da ditadura surgem as Leis Orgânicas de Gustavo

Capanema – as Leis Orgânicas do Ensino, que formavam um conjunto de Reformas que

foram promulgadas entre 1942 e 1946. São emitidos vários Decretos que têm como objetivos

reformular o sistema de ensino, produzindo mão-de-obra qualificada para o trabalho visando,

assim a atender as necessidades do mercado de trabalho.

As Leis Orgânicas constituíram-se em vários Decretos no período de 1942 a 1946, e

tencionavam reformular o ensino primário, secundário, comercial, industrial e o normal.

Determinando através de seus atos a disposição das diferentes classes sociais das elites e das

classes populares – determinando uma educação para a classe dominante e outra inferior para

a classe dominada, porém essa disposição acontecia de forma implícita e velada. É nesse

momento e dessa forma que surge o Ensino Profissionalizante paralelamente ao ensino

público, com o objetivo de atender de forma imediata ou em curto prazo o mercado de

trabalho.

O Decreto nº 8.529/49 estabelecia a estrutura do funcionamento do Ensino Primário

como: o primário fundamental atenderia alunos de 7 a 12 anos de idade; e o primário

supletivo atenderia alunos adolescentes e adultos.

A Lei Orgânica nº 8.829/46 estabelecia no seu Artigo 34, que a formação do corpo

docente para atuar no ensino primário se daria na seguinte forma: ... o magistério só pode ser

exercido por brasileiros, maiores de dezoito anos, em boas condições de saúde física e

mental, e que hajam recebido preparação conveniente em cursos apropriados, ou

prestados exame de habilitação, na forma da lei.

Observa-se que o ensino primário descrito na referida Lei, atualmente, corresponde na

LDB nº 9.394/96 ao Ensino Fundamental de 1a à 4a séries. E aponta-se a lacuna deixada pela

referida Lei ao que se refere à formação de professores “que hajam recebido preparação

conveniente em cursos apropriados”, sem tornar claro quais seriam os critérios a essa

formação.

A Lei Orgânica do Ensino Normal promulgada no mesmo dia em que foi promulgada

a Lei Orgânica do Ensino Primário, fixou as normas para sua implantação em todo território

Nacional. Nesse contexto, o Decreto Lei nº 8.530 de 2 de janeiro de 1946, disponha em seu

texto a oficialização das finalidades do ensino Normal como de:

1. Prover a formação do pessoal docente necessário às escolas primárias;2. Habilitar administradores escolares destinados às mesmas escolas;3. Desenvolver e propagar os conhecimentos e técnicas relativas à educaçãoda infância.

Observa-se que as finalidades do Ensino Normal eram bem definidas e objetivas, e

previam as funções a serem cumpridas de acordo com a lei. Sobre esse aspecto ROMANELLI

(1999:164) descreve a estrutura do Ensino Normal, a seguir:

1.Cursos – o ensino normal ficou subdividido em cursos de dois níveis. Comocurso de 1O ciclo, passava a funcionar o curso de formação de regentes deensino primário, com a duração de 4 anos, que funcionaria em escolas com onome de Escolas Normais Regionais.Como cursos de 2O ciclo, continuavam a existir os cursos de formação deprofessor primário, com a duração de 3 anos, que funcionariam emestabelecimentos chamados Escolas Normais.Além das Escolas Normais Regionais e das Escolas Normais, foram criados osInstitutos de Educação, que passaram a funcionar com os cursos citadosacima, mais o Jardim de Infância e a Escola Primária anexa e os cursos deespecialização de professor primário e habilitação de administradoresescolares.

Essa legislação, ao dispor que o curso de 1O ciclo formaria regentes para o ensino

primário, enquanto que o curso de 2O ciclo formaria professores para o primário propriamente

dito, vinculou ao cargo de regentes o professor leigo, em seus quadros de docência.

De acordo com o texto acima, os cursos de especialização e habilitação, de acordo

com a Lei Orgânica do Ensino Normal, só poderiam funcionar nos Institutos de Educação e

seriam ministrados a fim de especializar professores para a educação pré-primária, ensino

complementar primário, ensino supletivo, desenho, artes, e música, bem como habilitar

pessoal em administração escolar (direção de escolas, orientação de ensino, inspeção escolar,

estatística escolar e avaliação escolar).

Além de definir as funções dos Cursos do Ensino Normal, a Lei determinava a

disposição do currículo das disciplinas por cada série. Que estavam assim distribuídos no

Artigo 7O da lei:

Currículos – O currículo determinado pelo artigo 7; portanto fixo,apresentava algumas falhas, sobretudo com relação ao Ensino Normal doprimeiro ciclo. Nesse último, as disciplinas estavam assim distribuídas:

Disciplinas: Séries:Português I,II,III,IVMatemática I,II,IIIGeografia Geral IGeografia do Brasil IIHistória Geral IIIHistória do Brasil IVCiências Naturais IIICanto Orfeônico I,II,III,IVAnatomia e Fisiologia Humana IIIHigiene IVEducação Física I,II,III,IVDesenho e Caligrafia I,II,III,IV

Trabalhos Manuais I,II,IIIPsicologia e Pedagogia IVDidática e Prática de Ensino IV.

Constata-se que uma das falhas referentes à escolha do currículo, dá-se em face de quepredominavam as matérias de cultura geral sobre as matérias necessárias para a formaçãoprofissional. Observa-se um descaso com as disciplinas de caráter eminentementeprofissional, necessárias para a formação de professores, principalmente nas Escolas NormaisRegionais, que por muito tempo, em muitos locais, eram as únicas escolas fornecedoras depessoal docente qualificado para operar no ensino primário.

ROMANELLI (1999:165) aponta que o curso normal de 2O ciclo possuía um currículomais diversificado e mais especializado para a formação de professores. Como podemosobservar no quadro abaixo:

Disciplinas: Séries:Português IPratica de Ensino IIIMatemática IFísica e Química IAnatomia e Fisiologia Humana IMúsica e Canto Orfeônico I,II,IIIDesenho e Artes Aplicadas I,II,IIIEducação Física, Recreação e Jogos I,II,IIIBiologia Educacional IIPsicologia Educacional II,IIIMetodologia do Ensino primário II,IIISociologia Educacional IIIHistória e Filosofia da Educação IIIHigiene, Educação Sanitária, Puericultura II,III

Ao analisarmos o Ensino Normal observamos alguns aspectos negativos, no que tange

à formação desses profissionais da educação: as disciplinas específicas para a formação do

profissional de educação eram destinadas às últimas séries do curso, mais precisamente no

terceiro e último ano.

No Ensino Normal, a falta de flexibilidade quanto ao Ensino Superior submetia os

estudantes normalistas ao ingresso em alguns cursos da Faculdade de Filosofia.

No que se refere ao sistema de avaliação, constata-se um processo exagerado de

provas e exames. Porém, o aspecto mais negativo e curioso do Ensino Normal referia-se à

discriminação imposta pelo Artigo 21 que determinava que: ... não serão admitidos, em

qualquer dos dois cursos (1O e 2O ciclo), candidatos maiores de 25 anos.

É curiosa essa exigência discriminatória, visto que a maioria do pessoal que trabalhava

no magistério e estava desqualificado para a função, pertencia a uma idade que excedia esse

limite. Nesse contexto, o Artigo 21 era o próprio impedimento legal para qualificação de

quem já exercia o magistério sem estar qualificado, ou seja, o “professor leigo”.

No que se refere à Educação, a Constituição de 1946 estabelecia que a União cabia

legislar sobre as Diretrizes e Bases na Educação Nacional (Artigo 5O, item XV, letra “d”) e

assegurava o direito à educação de forma que ROMANELLI (1999:170) descreve seus

Artigos:

Artigo 166 – a educação é direito de todos e será dada no lar e na escola. Deveinspirar-se nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana.Artigo 167 – o ensino dos diferentes ramos será ministrado pelos poderespúblicos e é livre à iniciativa particular, respeitadas as leis que o regulem.Artigo 168 – a legislação do ensino adotará os seguintes princípios:I – o ensino primário oficial é obrigatório e só será dado na língua nacional;II – o ensino primário oficial é gratuito para todos; o ensino oficial ulteriorao primário sê-lo-á para quantos provarem falta ou insuficiência de recursos;

III – as empresas industriais, comerciais e agrícolas, em que trabalhem maisde cem pessoas, são obrigadas a manter ensino primário gratuito para seusservidores e os filhos destes;IV - as empresas industriais e comerciais são obrigadas a ministrar emcooperação, aprendizagem para seus trabalhadores menores, pela forma quea lei estabelecer, respeitando os direitos dos professores.

A Constituição de 1946 impunha a organização do Sistema Educacional Brasileiro

descentralizado administrativamente e pedagogicamente, sem que a União deixasse de

assumir seu papel. Determinava também a previsão dos recursos mínimos destinados à

educação. Reportando-se a este fato, CUNHA (1985:51) nos aponta que: A Constituição de

1946 determinava que a União deveria reservar para os gastos com ensino pelo menos

10% da receita (...) No período de 60 a 65, desabou para a metade desses níveis ...

A Constituição Federal de 1946 definia a educação como um direito de todos,

determinando o ensino primário como obrigatório para todos e gratuito nas escolas públicas.

Observa-se que a Constituição de 1946, inspirou um recuo nas inspirações ideológicas

dos educadores, presentes na exigência de concurso de títulos e provas para preenchimento do

cargo do magistério e na organização do sistema educacional.

Em 1946, a Constituição Federal enfatiza a necessidade de uma Lei sobre a qual a

União deveria Legislar sobre Diretrizes e Bases da Educação – unificando os sistemas de

ensino dos Estados e do Distrito Federal – determinado, assim, a possibilidade da organização

e instalação de um sistema nacional de educação que viesse a ser um instrumento de

democratização da educação através da universalização da escola básica.

O caminho aberto pela Constituição de 1946 possibilitou a elaboração da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação, que foi iniciada em 1947 e promulgada em 20 de dezembro

de 1961 (Nasce a 1a LDB com quinze anos de atraso). A Lei nº 4.024/61 – Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional, embora pretendesse tratar da “Educação Nacional” limitou-se à

organização escolar.

A Lei em questão possuía uma inspiração liberalista, visto que decorreu da

promulgação da Constituição de 18 de setembro de 1946, que se caracterizava pelo espírito

liberal democrático no que tratava dos direitos e garantias individuais, na qual a liberdade de

pensamento ficou assegurada da seguinte forma no seu Artigo 1O:

A educação nacional, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais desolidariedade humana, tem por fim:a) a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão, doEstado, da família e dos demais grupos que compõem a comunidade;

b) o respeito à dignidade e as liberdades fundamentais do homem;c) o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade internacional;d) o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua participaçãona obra do bem comum;e) o preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos recursoscientíficos e tecnológicos que lhes permitam utilizar as facilidades e vencer asdificuldades do meio;f) a preservação e expansão do patrimônio cultural;g) a condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de convicçãofilosófica, política ou religiosa, bem como uns quaisquer preconceitos declasse e raça.

A LDB nº 4.024/61, mantém a estrutura tradicional no sistema de ensino, que continua

a ser organizado, de acordo com a legislação anterior. Observa-se que na sua essência, a Lei

continuava a mesma, a única diferença foi a de não ter prescrito um currículo fixo e rígido, em

cada nível e ramo.

Essa flexibilidade no currículo quebrou a rigidez e favoreceu em certo grau de

descentralização, visto que possibilitava aos Estados e estabelecimentos a possibilidade de

anexarem disciplinas optativas ao currículo estabelecido pelo Conselho Federal de Educação.

Porém, não é fácil mudar. Logo, as escolas mantiveram o mesmo currículo e o mesmo

programa, apesar da flexibilidade permitida.

Segundo SAVIANI (1993:194), os objetivos do Ensino Normal da 1a LDB, nº

4.024/61, estão assim dispostos no seu Artigo 52: ... a formação de professores,

orientadores, supervisores e administradores destinados ao ensino primário e ao

desenvolvimento dos conhecimentos técnicos relativos à educação da infância.

No que se refere à formação de profissionais da Educação a 1a LDB propõe uma

descentralização e maior liberdade para os sistemas e estabelecimentos de ensino, visando

com isso, a fortalecer os cursos normais e a formação de professores para o Ensino Médio. A

referida Lei reformulou os cursos de licenciatura, visto que até então, para obter o grau de

licenciado, o professor fazia o curso de Bacharelado em 3 anos, e ao concluí-lo, ingressava no

curso de Licenciatura, por mais 1 ano.

A Lei 4.024/61 reformulou os cursos de licenciatura para 4 anos, visto que se

compreendeu a indissociabilização do como ensinar, com o que ensinar, na formação dos

profissionais da educação. Portanto, a partir de 1962, o curso de Pedagogia passa a formar

bacharéis e licenciados. Sobre esse aspecto PIMENTA (2000:32) afirma que:

O pedagogo passa a ser um professor para diferentes disciplinas dos entãocursos Ginasial e Normal. O currículo de pedagogia compunha-se dedisciplinas das ciências da educação, das didáticas e da administração escolar(...) A partir dos anos 60 o país passou a contar com expressiva rede públicade ensino, provocando um desenvolvimento da ciência pedagógica e dapsicologia educacional, além das pesquisas em sociologia escolar.

A formação de professores para o ensino primário ocorria em escola normal de grau

ginasial, de no mínimo de 4 séries anuais, pois além das disciplinas obrigatórias do curso

secundário ginasial, a preparação pedagógica ocorria através das seguintes disciplinas:

psicologia da educação, sociologia – geral e da educação, história da educação, filosofia da

educação, administração escolar, além de duas disciplinas a serem escolhidas pelas

instituições.

Vale ressaltar, que paralelamente a essas reformas educacionais, o Brasil entra na fase

de expansão do capitalismo urbano. Essa mudança de modelo econômico influencia

diretamente no desenvolvimento do Ensino Superior, haja vista que há “necessidade de suprir

o sistema produtivo com mão de obra especializada e qualificada”- esse discurso ideológico é

utilizado para justificar a formação de “recursos humanos” de alto nível para o

desenvolvimento do Brasil e para operar a discriminação que atende aos interesses da classe

dominante. Para enfatizar o caráter elitista das Universidades GADOTTI (1991:112) nos diz

que: Toda Universidade defende certos interesses, que numa sociedade de classe são os

interesses da classe economicamente dominante. Em outras palavras: toda universidade

é, no plano ideológico, o reflexo da política e da economia de uma sociedade dada.

Observa-se que a classe dominante era contemplada com o Ensino Superior, enquanto

que a classe dominada era contemplada com o Ensino Profissionalizante. Assim, percebe-se

que a educação, atende ao plano ideológico, histórico e social, e adequasse as necessidades

da sociedade a qual faz parte.

Em 1966, foi firmado o acordo entre o MEC – Ministério da Educação e do Desporto -

e a USAID – Agencia Internacional dos Estados Unidos para o Desenvolvimento, com o

objetivo de introduzir uma formação técnica profissionalizante, tida como ideal para a

educação brasileira, haja vista que a mesma era tida como ideal na formação do estudante

Norte-Americano. Entretanto, essa concepção de educação desenvolvimentista atendia a

Ideologia capitalista e acabou por formar escolas que formavam dominados e escolas que

formavam dominantes.

No final de 1967, o Governo criou uma comissão especial com o objetivo de analisar o

sistema educacional, a fim de detectar os pontos críticos, para propor mudanças no cenário

atual. Foi nesse contexto, que a escola a partir de uma reforma administrativa assumiu uma

organização empresarial. Essa comissão propõe uma revisão no esquema de remuneração do

magistério, a fim de atingir gradativamente, o tempo integral e a dedicação exclusiva do

professor. Segundo ROMANELLI (1999:221) a comissão propõe ainda as seguintes medidas:

a) Ajustar a formação do ensino superior às realidades do país. Como?Atendendo a “uma demanda cada vez maior, correspondente ao ritmo decrescimento populacional”; adaptando “cursos e currículos as imposições dodesenvolvimento nacional, ajustando-se as características que singularizam onosso País”. Portanto, propõe o relatório a diminuição da defasagemquantitativa e estrutural com objetivo da reforma de ensino.b) Instituindo a cobrança de anuidades do ensino superior, como “forma deobter mais justiça social”.c) Reduzindo os currículos e diminuindo a duração dos cursos de formaçãoprofissional, pelo menos de certas carreiras, e criando carreiras de curtaduração.d) Introduzindo o sistema de créditos e a matrícula por disciplina, comomedida de maior economia e melhor aproveitamento dos fatores empregados.e)Instituindo o vestibular unificado, “possibilitando” (assim) oaproveitamento de todas as vagas existentes por parte dos aprovados.f) Criando um ciclo básico comum para cada área.g) Criando um primeiro ciclo especializado para as carreiras de curtaduração, como a formação de professores do ensino médio, técnicoslaboratoristas, engenheiros operacionais, etc.h)Criando um segundo ciclo especializado para as carreiras longas comoMedicina, Engenharia, Direito, etc.i)Finalmente, criando cursos de pós-graduação, nos níveis de mestrado edoutorado.

Observo a importância de me reportar a esses fatos, haja vista que a partir da minha

compreensão a essa engrenagem é que entenderei a política educacional que surgirá daí por

diante.

Em 1969, foi abolida a distinção entre o bacharelado e a licenciatura em pedagogia.

Com o Parecer nº 252/69 do Conselho Federal de Educação, que regulamentou o Currículo

mínimo do Curso de Pedagogia, orientou o curso para a formação de profissionais técnico-

administrativos da educação oferecendo as habilitações de especialistas em supervisão,

orientação e administração, além de formar professores para o Ensino Normal.

No final da década de 60 e no início da década de 70, a ação do regime militar na

reforma do sistema de ensino materializa-se em duas leis casadas: a Lei n º5692/71, da

Reforma do Ensino de 1O e 2O grau., e a Lei nº 5540/68 da Reforma Universitária – que no

seu Artigo 30 estabelece que: ...a formação de professores para o ensino de 2O grau, de

disciplinas gerais ou técnicas, bem como o preparo de especialistas destinados ao

trabalho de planejamento, supervisão, administração, inspeção e orientação no âmbito

das escolas e sistemas escolares far-se-á em nível superior.

A Lei nº 5540/68 reformou a estrutura do Ensino Superior, motivo pelo qual foi

denominada de Lei da Reforma Universitária, foi implantada através do Decreto-Lei nº 464 de

11 de fevereiro de 1969. Segundo SAVIANI (2000:24) o projeto de reforma universitária

atendia a uma dualidade:

... de um lado, a demanda dos jovens estudantes e postulantes a estudantesuniversitários e dos professores que reivindicavam a abolição da cátedra, aautonomia universitária e mais verbas e mais vagas para desenvolverpesquisas e ampliar o raio de ação da universidade; de outro, a demanda dosgrupos ligados ao regime instalado com o golpe militar de 1964 que buscavavincular mais fortemente o ensino superior aos mecanismos de mercado e aoprojeto político de modernização em consonância com os requerimentos docapitalismo internacional.

Observa-se a total inconsistência dos interesses dos estudantes e professores, com os

interesses do regime militar instaurado, logo, o texto da reforma universitária não atenderia “a

gregos e troianos”. Fazendo com que o Decreto-Lei 464/69, ajustasse a implantação das

reformas às necessidades do regime.

Com o objetivo de preservar os interesses e a hegemonia dessa classe dominante –

leia-se: Governo Militar, é realizada a Reforma Universitária através da Lei nº 5.540/68. A

referida Lei se caracterizou pelo autoritarismo que segundo GADOTTI (199l:115): ...

calcava-se no modelo norte-americano (...) imposta sem discussões e debates.

Percebe-se no fato da Reforma Universitária ter um modelo norte-americano, que a

mesma favoreceria o desenvolvimento de uma cultura de submissão, moldada em

conhecimentos alheios a sua realidade, portanto, alienadora. Assim justificava-se o seu

autoritarismo, não poderia haver a participação da comunidade acadêmica para discutir essa

reforma, haja vista que a implantação da mesma preservaria os interesses internos e externos

do sistema capitalista, na medida que não seriam construídos conhecimentos, e sim,

aconteceria a transmissão desses conhecimentos prontos e acabados.

As medidas dispostas na Lei nº 5.540/68 e na Lei nº 5.692/71, fazem parte de

um conjunto de dispositivos tomados no âmbito do regime autoritário caracterizado como

sendo um período de fechamento político. Essas disposições foram introduzidas na

organização educacional brasileira, com o objetivo de garantir a continuidade política, social e

econômica necessárias para a manutenção da sociedade capitalista.

Sobre a constatação dessa manutenção necessária à sociedade capitalista,

observa-se que essa continuidade se reflete nos primeiros títulos da Lei nº 5.692/71, haja vista

que a formulação desses títulos são os mesmos da Lei nº 4.024/61. Nesse contexto, observa-se

que os objetivos proclamados na 1a LDB, em 1961, não foram revogados pela Lei nº 5.692/71

- 10 anos depois.

A Lei nº 5692/71- Lei da Reforma do Ensino de 1º e 2º grau, revogou e substituiu os

dispositivos da Lei nº 4024/61 sobre o ensino primário, médio e superior, além de alterar a

sua denominação para o ensino de primeiro e segundo graus.

Após 10 anos da edição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei

5.692/71, veio reformular o ensino de 1O e 2O grau e fixou como objetivo geral em seu Artigo

1O:

O ensino de 1O e 2O graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando aformação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades comoelemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para oexercício consciente da cidadania.

Observa-se que a referida Lei expressa no seu Artigo 1O os objetivos do ensino de 1o e

2O graus, a partir do desenvolvimento das potencialidades do aluno em três aspectos: uma

dimensão pessoal de auto-realização, outra de caráter individual e social de qualificação para

o trabalho, e a terceira, nitidamente social, que se refere ao preparo para o exercício de uma

cidadania consciente.

Nesse contexto, a Lei tem como principio que todos devem atingir a maioridade com

algum preparo para o trabalho, ou, que pelo menos tenha uma idéia fundamentada sobre a sua

opção futura.

A fim de atender a Constituição Federal de 1967, que em seu Artigo 176, Parágrafo

3O, inciso II, determina que: ... o ensino primário é obrigatório para todos, dos sete aos

quatorze anos, e gratuito nos estabelecimentos oficiais. O Parágrafo 1O da nova LDB

(5692/71) do Artigo 1O salienta que: ... entende-se por ensino primário a educação

correspondente ao ensino de primeiro grau (...). Assim ficará definida pela Lei a

obrigatoriedade dos sete aos quatorze anos bem como a gratuidade nos estabelecimentos

oficiais do ensino de 1O grau.

Essa reformulação trouxe implicações ao Estado e propõe uma modificação na

estrutura da Educação elementar, a saber: No plano vertical ampliou a obrigatoriedade escolar

para 8 anos, ou seja, englobando a faixa etária dos 7 aos 14 anos. Essa modificação promoveu

a junção do curso primário ao curso ginasial. Sobre esse aspecto ROMANELLI (1999:237)

salienta que:

Com isso, eliminou-se um dos pontos de estrangulamento do nosso antigosistema representado pela passagem do primário ao ginasial, passagem queera feita mediante os chamados exames de admissão. Com a eliminaçãodestes, que eram um dos agentes responsáveis pela seletividade, foi eliminado,legalmente, em conseqüência, um instrumento de marginalização de boaparte da população, que concluía o curso primário.

No plano horizontal as mudanças promovidas pela Lei eliminam o dualismo existente

entre a escola secundária e a escola técnica, promovendo com isso a criação de uma escola

única de 1º e 2º graus. ROMANELLI (1999:238) enfatiza que a nova estrutura da educação

fundamental e média, constituía-se na forma a saber:

1. Cursos – Os cursos e ciclos escolares, com as respectivas durações e umacarga horária, assim se constituem:1.1. Ensino de 1º grau – com 8 anos de duração e uma carga horária de 270horas anuais. Destina-se à formação da criança e do pré-adolescente da faixaetária que vai dos 7 aos 14 anos. É a esse nível que corresponde àobrigatoriedade escolar;l.2. Ensino de 2º grau – com 3 ou 4 anos de duração e carga horária de 2.200horas, para os cursos de 3 anos, e 2.900 horas, para os de 4 anos. Destina-se aformação do adolescente.

Observa-se que essa nova caracterização dos graus escolares evidencia a faixa de

escolarização comum, em que os primeiros oito anos de estudo serão verticalmente

integrados, apesar de possuir uma variação de conteúdos e métodos que acompanham as fases

de desenvolvimento dos alunos. No que se refere à “educação geral”, ... exclusiva nas

primeiras séries e predominante nas finais (Art. 5O, Parágrafo 2O), e a “formação especial”,

... com o objetivo de sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho (Art. 5O, Parágrafo

2O). A escola de 2O grau é destinada à formação integral do adolescente e dispõe em seu

currículo: educação geral e formação especial – leia-se nessa última uma formação com

finalidade de habilitação profissional.

A Lei 5.692/71, além de reformular e estrutura da educação elementar, determinaram

mudanças no ensino supletivo – jovens e adultos; na organização do currículo – os currículos

de 1º e 2º grau atenderiam um núcleo comum (nacional) e uma parte diversificada, que

atendesse às peculiaridades regionais, planos estabelecidos e as diferenças individuais. Nesse

contexto a referida Lei exige que seja precedida de definição de objetivos a escolha do

núcleo-comum de matérias pelo Conselho Federal de Educação (Artigo 4O, parágrafo 1O,

inciso I).

A Lei 5692/71, no que tange à formação de professores dispõe no seu Artigo 29 que:

... a formação de professores e especialistas em educação será feita em níveis que se

elevem progressivamente, ajustando-se às diferenças culturais de cada região do país.

Nesse contexto, essa formação seria flexível a atenderia ... aos objetivos específicos de cada

grau, as características das disciplinas, áreas de estudos ou atividades e as fases do

desenvolvimento dos educandos (Art. 29).

No que se refere à formação de professores de 1º e 2º graus a Lei 5.692/71

estabeleceu no seu Artigo 30 e em seus parágrafos que:

Exigir-se-á como formação para o exercício do magistério:a) no ensino de 1º grau – da 1ª à 4ª séries, habilitação específica de 2º grau;b) no ensino de 1º grau – da 1ª à 8ª séries, habilitação específica de grausuperior, em nível de graduação, representada por licenciatura de 1º grauobtida em curso de curta duração;c) em todo o ensino de 1º e 2º graus, habilitação específica obtida em cursosuperior de graduação correspondente à licenciatura plena.Parágrafo 1º - Os professores a que se refere à letra “(a)” poderão lecionar na5ª série e 6ª séries do ensino de 1º grau, se sua habilitação houver sido obtidaem quatro séries ou, quando em três, mediante estudos adicionaiscorrespondentes há um ano letivo que incluirão, quando for o caso, formaçãopedagógica.

Parágrafo 2º - Os professores a que se refere à letra “b)” poderão alcançar,no exercício do magistério, a 2ª série do ensino de 2º grau, mediante estudosadicionais correspondentes no mínimo há um ano letivo.Parágrafo 3º - Os estudos adicionais referidos nos parágrafos anteriorespoderão ser objeto de aproveitamento em cursos ulteriores.

Observa-se que a regra geral para a formação do magistério ditada pelo Artigo 30, da

referida Lei, atende à formação dada por cursos regulares acrescidos de estudos adicionais.

Nesse contexto, o referido Artigo da Lei nº 5692/71, concede ao professor o direito de

lecionar em séries mais avançadas, mediante esses estudos adicionais. O que leva a promover

a existência de cinco níveis de formação de professores que foram resumidos por

ROMANELLI (1999:250) na forma a saber:

1. Formação de nível de 2º grau, com duração de 3 anos, destinados a formarprofessor polivalente das quatro primeiras séries do 1º grau, portantodestinado a lecionar as matérias de núcleo comum.2. Formação de nível de 2º grau, com 1 ano de estudos adicionais, destinadasao professor polivalente, com alguma especialização para uma das áreas deestudos, apto, portanto, a lecionar até a 6ª série do 1º grau.3. Formação superior em licenciatura curta, destinada a preparar o professorpara uma área de estudos e a torná-lo apto a lecionar em todo o 1º grau.4. Formação em licenciatura curta mais estudos adicionais, destinada apreparar o professor de uma área de estudos com alguma especialização emuma disciplina dessa área, com aptidão para lecionar até a 2ª série do 2º grau.5. Formação de nível superior em licenciatura plena, destinada a preparar oprofessor da disciplina e, portanto, a torná-lo apto a lecionar até a últimasérie do 2º grau.

Ao analisar os níveis de formação, percebe-se que os dois níveis de estudos adicionais

se destinaram no primeiro nível aos cursos superiores de licenciatura curta e no segundo nível

aos cursos de licenciatura plena.

Devido aos diversos níveis de formação de professores tornou-se necessário criar

mecanismos de incentivo, vinculados aos níveis de formação de cada professor – incentivos

salariais. Portanto, os salários altos destinavam-se ao professor que tivesse maior qualificação,

independentemente de qual grau e qual série o mesmo lecionasse.

A Lei 5.692/71 no seu Artigo 77, promoveu condições provisórias (Disposições

transitórias) que ampliou os níveis atingidos pelos docentes em ... caráter suplementar e a

título precário, quando a oferta de professores, legalmente habilitados, não bastar para

atender as necessidades do ensino, incluindo ainda alternativa para professores formados –

preparados – em cursos intensivos ou habilitados em exames de capacitação com condições

mínimas aceitáveis para o exercício do magistério:

Quanto à oferta de professores, legalmente habilitados, não basta para atender às

necessidades do ensino, permitir-se-á que lecionem, em caráter suplementar a título precário:

a) no ensino de 1º grau, até a 8ª série, os diplomados com habilitação para omagistério ao nível de 4ª série do 2º grau;b) no ensino de 1º grau até a 6ª série, os diplomados com habilitação para omagistério no nível 3ª série do 2º grau;c) no ensino de 2º grau, até a série final, os portadores de diploma relativo àlicenciatura de 1º grau (licenciatura curta).No caso, entretanto, de não poderem ser preenchidas nem sequer essascondições, a lei prevê o recrutamento de pessoal de vários níveis de formaçãoe sua preparação em cursos intensivos e exames de suficiência, regulados, osprimeiros, pelos Conselhos Estaduais e os últimos, pelo Conselho Federal deEducação.

Observa-se uma política de aproveitamento máximo e preparo acelerado na formação

dos profissionais da educação, em vários tipos de instituições, como está disposto no Art. 31 e

no seu parágrafo da referida Lei :

As licenciaturas de 1O grau e os estudos adicionais (...) serão ministrados nauniversidade e demais instituições que mantenham cursos de duração plena.(...) de preferência nas comunidades menores, poderão também serministrados em faculdades, centros, escolas, institutos e outros tipos deestabelecimentos criados ou adaptados para esse fim, com autorização ereconhecimento da Lei.

Observa-se que o Artigo 77 da Lei 5.692/71 dispõe ter conhecimento do exercício de

professores leigos e institucionalizava a presença deste profissional no sistema educacional

brasileiro. Nesse contexto, constata-se que a legislação ao ser tão flexível e ampla, acaba por

exercer um papel que deve ser contraditório, à medida que de um lado determina na sua

legislação o que deve ser cumprido, e de outro lado indica outros caminhos, justificando o

próprio descumprimento dessa legislação.

A Lei 5.962/71 atendia aos interesses capitalistas pela Reforma do Ensino Secundário

formando mão-de-obra especializada e pela Reforma do Ensino Superior atendia os dirigentes

da classe dominante. Nesse contexto, observa-se que a profissionalização universal e

compulsória do ensino de 2º grau, destinava a maior parte da população para uma formação

profissional que favoreceria o exercício de funções subalternas, enquanto que uma minoria – a

elite, era destinada para o ensino que favoreceria o seu ingresso ao nível superior e às funções

privilegiadas no mercado de trabalho.

Nos finais dos anos 70, emerge um movimento que clama por uma redefinição dos

cursos de Pedagogia. Nesse momento questionava-se a identidade do curso de Pedagogia, e

conseqüentemente, a identidade do pedagogo. Para GADOTTI (1984) esse movimento batia

de encontro com a formação técnica e burocrática dos profissionais da educação, na medida

que não era incluída a essa formação a possibilidade de uma participação efetiva dos mesmos

na política educacional vigente.

Segundo PIMENTA (2000) o curso de Pedagogia no final dos anos 70 quase era

extinto e com ele a profissão do pedagogo, haja vista que com o objetivo de instituir

oficialmente às políticas de formação de profissionais da educação foram elaborados

documentos que tratavam do Preparo de Especialista em Educação estabelecendo que os

mesmos seriam formados por meio de habilitações posteriores aos cursos de licenciatura.

Nesse contexto, surge um espaço de luta em prol de uma redefinição do curso de pedagogia e

das licenciaturas, são realizados encontros e seminários num clima de crítica à estrutura sócio

política do país. A instituição dos cursos de pós-graduação (mestrado e doutorado) nos anos

70, impulsiona a realização de pesquisas no campo educacional.

Esse espaço de luta organizada pelos educadores nos meados da década de 70, se

intensificou ao longo dos anos 80. Essa luta caracterizava-se pela preocupação com o

significado social e político da educação; e pela preocupação com o aspecto econômico-

corporativo, de caráter reivindicativo expresso pelas greves que ultrapassaram as décadas de

70, 80, 90 e repetem-se no inicio do século XXI.

Por volta dos anos 80, luta-se por uma educação voltada por uma transformação

social. Em que a formação dos professores deve abranger suas diversas dimensões: política,

social, histórica e humana.

Há 35 anos depois da promulgação da 1a LDB (Lei nº 4024 de 20.12.61) foi

promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, que foi

sancionada em 20 de dezembro de 1996 e que dispõe de 92 Artigos – foi chamada de Lei

Darcy Ribeiro, uma vez que esse Senador empenhou-se diretamente na sua aprovação, através

do projeto de Lei Darcy Ribeiro.

A partir de sua promulgação a LDB nº 9394/96, determina que todas as normas

educacionais tenham as suas atividades desenvolvidas nos rigores da Lei. Fixar a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional é estabelecer os princípios - os parâmetros e os

caminhos que se deve imprimir à educação no país.

A referida Lei retrata no seu Capítulo VI, a regulamentação da formação de

professores - dos Profissionais da Educação, nos Artigo expostos nos parágrafos a seguir:

Art. 61 – A formação de profissionais da educação, de modo a atender aosobjetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características decada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:I – a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação emserviço;II – aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições deensino e outras atividades.

O Artigo 61 dispõe sobre a organização dos diferentes cursos de formação de

profissionais da educação, “inovando” quando se refere ao aproveitamento de “experiências

anteriores em instituições de ensino e outras atividades”.

Art. 62 – A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á emnível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, emuniversidades e institutos superiores de educação, admitida como formamínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatroprimeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, namodalidade Normal.

Observa-se que o Artigo 62, estabelece como regra para a formação dos profissionais

da educação o nível superior, porém admite como formação mínima para o magistério no

âmbito da educação infantil e das quatro primeiras séries do ensino fundamental, a formação

de nível médio na modalidade Normal. O referido artigo restabelece a nomenclatura de curso

Normal abolida na Lei 5.692/71.

No contexto do Artigo 62, a inovação dar-se-á sobre a formação dos profissionais da

educação, haja vista que a LDB n º 9394/96 determina a criação dos “institutos superiores de

educação”, como uma alternativa para as universidades, no que tange à formação desses

profissionais.

A Lei nº 9.394/96 ao dispor sobre a formação docente não institucionaliza a figura do

professor leigo nos sistemas de ensino. Mas, vale ressaltar que a qualificação exigida para o

exercício da docência está longe de ser cumprida, devido ao grande número de professores

leigos no nosso sistema educativo, principalmente nas zonas rurais e interioranas. A Lei nº

9.394/96 dispõe no Art. 63 sobre os Institutos Superiores que:

Art. 63 – Os institutos superiores manterão:I – cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive ocurso normal superior, destinado à formação de docentes para a educaçãoinfantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas deeducação superior que queiram se dedicar à educação básica;III – programas de educação continuada para os profissionais de educaçãodos diversos níveis.

O Artigo 63, se refere à regulamentação prevista no Artigo 62 e estabelece que os

institutos superiores de educação manterão: cursos para a formação de profissionais da

educação básica, incluindo-se o curso normal superior, para a formação de docentes para a

educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental (inciso I); formação

pedagógica para diplomados no ensino superior que queiram se dedicar à educação básica

(inciso II); educação continuada para os profissionais da educação em geral (inciso III).

Observa-se que a criação de institutos paralelos à universidade da forma como são

expostos na Lei, configuram uma maior organicidade no processo de formação de educadores,

centralizando-o em torno dos problemas especificamente pedagógicos. Porém, SAVIANI

(2000) aponta que vale ressaltar, que a Alemanha dispunha de instituições semelhantes,

conhecidas como “Pädagogishe Hochschule”, que foram extintas em um processo inverso ao

previsto pela “nova” LDB, ou seja, as instituições alemãs foram integradas às universidades.

SAVIANI (2000) aponta também a América Latina, uma vez que as instituições

especializadas na formação de profissionais da educação – as “universidades pedagógicas”,

subordinam a questão pedagógica, na medida que privilegiam a formação profissional

centrada nas áreas a serem ensinadas.

Nesse contexto, vale ilustrar com o exemplo da Venezuela, haja vista que a

Universidade Pedagógica não possui sequer o Curso de Pedagogia como curso de formação

de educadores “com bases nos fundamentos teórico-científicos da educação”, uma vez que

essa formação com base em um currículo que possibilitam além das aplicações práticas, os

fundamentos da educação, apenas é encontradas na Universidade Central da Venezuela.

Outro exemplo dado por SAVIANI (2000) para ilustrar o cenário internacional sobre

as experiências com os “institutos superiores de educação” foi da Itália, haja vista que seus

Institutos de Magistérios, apesar de equiparados aos institutos universitários, são classificados

como de “segunda ordem”, ou seja, de inferioridade. Vale ressaltar que, mesmo quando

integrados à Universidade como Faculdades de Magistério, continuaram sendo caracterizado

pelo estereótipo de uma “cópia mal acabada” das Faculdades de Filosofia e Letras.

Essas observações exemplificadas acima, são para observar que os Institutos

Superiores de Educação, apesar de serem classificados como de nível superior, podem ser

“rotulados” como inferiores quando comparados aos promovidos nas universidades e nas

escolas superiores já existentes e organizadas em um padrão universitário. Nesse contexto,

observa-se que a criação dos Institutos Superiores de Educação não pode abster-se das

conquistas e do perfil que as universidades de educação conquistaram desde a sua criação.

A referida Lei ao incluir os Cursos Superiores de Educação – como local onde a

formação deveria acontecer, e os Cursos Normais Superiores – como locais que forneceria a

habilitação desejada, criou um conflito com as faculdades de Pedagogia e com a classe

docente.

O Artigo 64 dispõe sobre a formação de administradores, planejadores, inspetores,

supervisores e orientadores que poderá ocorrer em curso de graduação – Pedagogia, ou em

nível de pós-graduação:

Art. 64 – A formação de profissionais de educação para administração,planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educaçãobásica, será feita em cursos de graduação, a critério da instituição de ensino,garantida, nesta formação, a base comum nacional.

O Artigo 65 aponta que a prática de ensino deverá ser de no mínimo 300 horas para o

magistério da Educação Básica: Art. 65 – A formação docente, exceto para a educação

superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.

O Artigo 66 dispõe sobre a formação de professores para o ensino superior,

apontando no seu Artigo 67 algumas exigências necessárias para exercer essa função:

Art. 66 – A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á emnível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado edoutorado.Parágrafo Único – O notório saber, reconhecido por universidade com cursode doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.Art. 67 – Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais daeducação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planosde carreira do magistério público:I – ingresso exclusivamente por concurso público e provas e títulos;II – aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamentoperiódico remunerado para esse fim;III – piso salarial profissional;IV – progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliaçãodo desempenho;V – período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na cargade trabalho;VI – condições adequadas de trabalho.Parágrafo Único – A experiência docente é pré-requisito para o exercícioprofissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos dasnormas de cada sistema de ensino.

A LDB nº 9394/96 define em seu texto o conceito de educação, os fins da educação, o

direito, o dever e a liberdade de educar, a organização do sistema geral da educação, a

organização e funcionamento dos níveis e modalidades de ensino, os mecanismos, as formas

de gestão e os recursos para a manutenção e desenvolvimento dos órgãos, serviços e agentes

educativos.

A Lei nº 9394/96 estabelece parâmetros para a extinção de profissionais não

qualificados que atuem no sistema educacional. Inferindo a esse profissional o prazo de 5

(cinco) anos para que o mesmo regulamente a sua situação – ou seja, obtenha a sua

habilitação. Além de apontar que depende da habilitação o seu ingresso no quadro permanente

da escola em que trabalha.

O professor leigo acompanha toda trajetória política, social e educacional desde a

Constituição de 1824 até os dias atuais. Porem, vale ressaltar que a questão do professor leigo

é pouco discutida dentro das universidades. A Lei nº 9394/96 não institucionaliza a figura do

professor leigo nos sistemas de ensino, mas exige uma qualificação que não corresponde à

realidade brasileira – que possui no sistema de ensino público um número muito grande de

professores leigos, mesmo na Capital, e inclusive nas zonas rurais e de interiorização.

A legislação determina como ocorrerá a integração dos professores leigos nos quadros

das instituições de ensino, mas insere uma flexibilidade ao determinar o que deve ser

cumprido, justificando assim o descumprimento da lei. Logo, discutir a questão do professor

leigo, significa discutir a trajetória política subjacente às legislações destinadas ao contexto

educacional

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina nos Artigos 9º e 87,

respectivamente, que cabe à União a elaboração do Plano Nacional de Educação, em

colaboração dos Estados, o Distrito Federal e os Municípios, e institui a Década da Educação.

Estabelece ainda, que a União encaminhe o referido Plano Nacional de Educação ao

Congresso Nacional, um ano após a citada Lei.

A Lei nº 9.394/96 que “estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional”, em

vigor a partir da sua publicação no Diário Oficial da União de 23 de dezembro de 1996. E a

Lei nº 9.424, que foi aprovada também em dezembro de 96, que dispõe sobre o “Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério”,

dispõe em seus textos, princípios que devem nortear os rumos da educação a partir de 1997.

Em dezembro de 1996, também foi aprovada a Lei nº 9.424 que estabelece as normas

sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização

do Magistério. A referida Lei vem regulamentar o Artigo 60 das Disposições Constitucionais

Transitórias, regulamentando assim os Artigos 73, 74, 75 e 76 da LDB nº 9394/96.

Esses dispositivos dispõe no Art. 73 sobre os órgãos fiscalizadores das prestações de

contas dos recursos públicos; no Art. 74 sobre a colaboração da União com outros Estados, o

Distrito Federal e os Municípios para um padrão mínimo de oportunidades educacionais para

o ensino fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno; no Art. 75 sobre a ação

supletiva e re-distributiva da União e dos Estados, visando a corrigir as disparidades de acesso

ao ensino fundamental e garantir sua qualidade; e no Art. 76 sobre o condicionamento efetivo

do artigo anterior – Art. 75, aos Estados, Distrito Federal e Municípios, sem prejuízos para

outras prescrições legais.

A Lei n º 9.424/96 destaca-se por apontar aos Municípios sobre as suas

responsabilidades constitucionais no que tange ao ensino fundamental, mas limita-se a regular

a aplicação de recursos já vinculados. Sobre a Valorização do Magistério a Lei nº 9424/96,

determina em seu Artigo 9º que:

Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão, no prazo de seismeses da vigência desta Lei, dispor de novo Plano de Carreira eRemuneração do magistério, de modo a assegurar:I – a remuneração condigna dos professores de ensino fundamental público,em efetivo exercício do magistério;II – o estímulo ao trabalho na sala de aula;III – a melhoria da qualidade de Ensino.

A Lei 9.424/96 dispõe nos parágrafos 1º, 2º e 3º, o reconhecimento da realidade do

sistema educacional brasileiro no que se refere à formação dos professores, a atuação desses

profissionais “leigos”, e a possível capacitação dos mesmos como única forma de inclusão no

quadro permanente da instituição de ensino que o mesmo trabalha.

Parágrafo 1º - os novos planos de carreira e remuneração de magistériodeverão contemplar investimentos na capacitação dos professores leigos, osquais passarão a integrar quadro em extinção, de duração de cinco anos;Parágrafo 2º - aos professores leigos é assegurado o prazo de cinco anos paraa obtenção da habilitação necessária ao exercício das atividades docentes;

Parágrafo 3º - a habilitação a que se refere o parágrafo anterior é condiçãopara o ingresso no quadro permanente da carreira conforme os novos planosde carreira e remuneração.

Em 15 de abril de 1997, o Decreto nº 2.207 regulamentava para o Sistema Federal de

Ensino à “Educação Superior” disposta nos Artigos 19,20,45, 46 (e parágrafo 1º), 52, 54 e 88

da “nova” LDB.

O referido Decreto abrangeu as instituições federais e as instituições privadas de

ensino, haja vista que ambas integram o Sistema Federal de Ensino e dispõe no Art. 19 sobre

as classificações das instituições nos diferentes níveis de categorias administrativas; no Art.

20 sobre a classificação das instituições privadas; no Art. 45 sobre a educação superior ser

ministrada em instituições de ensino superior; no Art. 46 sobre os prazos para a autorização,o

reconhecimento e o credenciamento de instituições de educação superior, enfatizando no seu

parágrafo primeiro que em caso de deficiência as instituições terão desativado seus cursos e

habilitações, por medidas de suspensão temporárias até que haja uma reavaliação da

instituição.

O Decreto nº 2.207 regulamenta o Art. 52 que dispõe que: As universidades são

instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior

(...), que se caracterizam por ter ... um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação

acadêmica de mestrado ou doutorado (Inciso II), e ... um terço do corpo docente em

regime de tempo integral (Inciso III). No Artigo 88, o segundo Parágrafo dispõe que ... o

prazo para que as universidades cumpram o disposto nos Incisos II e III do Art. 52 é de

oito anos.

Vale ressaltar, que a exigência do inciso II, atende a revogação da ementa do Senador

Antonio Carlos Magalhães, que representa as universidades particulares.

Em 17 de abril de 1997, dois dias após a regulamentação do “Sistema Federal de

Ensino”, leia-se: Educação Superior, foi regulamentada a “Educação Profissional” pelo

Decreto nº 2.208, que dispôs sobre o Parágrafo 2º do Artigo 36 e sobre os Artigos 39, 40,41 e

42 da “nova” LDB.

O Decreto nº 2.208/97 dispõe no Art. 36 sobre o currículo do ensino médio, e aponta

no seu segundo Parágrafo que o ensino médio deve atender a formação geral do educando e

... poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. No Art. 39 sobre as

diferentes formas de educação, sobre o trabalho, a ciência e a tecnologia. No Art. 40 sobre a

articulação com o ensino regular ou diferentes estratégias de educação continuada. No Art. 41

sobre o aproveitamento do conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no

trabalho – em que poderá ser avaliado e reconhecido, para fins de prosseguimento ou

conclusão de estudos. E no Art. 42 a oferta de cursos especiais abertos à comunidade pelas

escolas técnicas e profissionais.

Enquanto essas regulamentações iam sendo implementadas, em 6 de dezembro de

1999 foi assinado o Decreto nº 3.276 que dispunha sobre a formação em nível superior de

professores para atuar na educação básica. Vale ressaltar, que a comunidade educacional

ainda não conseguira nem encontrar uma forma de atender e regulamentar os Artigos 61, 62 e

62, da “nova” LDB que dispunham sobre a formação de professores, e é assinado o referido

Decreto que impõe no segundo Parágrafo do Artigo 3O que: a formação em nível superior

de professores para a atuação multidisciplinar, destinada ao magistério na educação

infantil e nos anos do ensino fundamental, far-se-á exclusivamente em cursos normais

superiores.

Constata-se pelos educadores que a determinação da palavra “exclusivamente”,

decretava o fim dos cursos de pedagogia e do Magistério de nível médio como formadores de

docentes. A verticalidade imposta pelo Decreto incitou a participação ativa de professores,

pedagogos, normalistas e políticos em diversos protestos. A justificativa utilizada era alegada

que eram “tendências internacionais”, logo, outro modelo educacional que deveria ser

copiado, apesar de ser alheio a nossa realidade.

Após muita discussão sobre “a formação de professores” e diante das pressões da

opinião pública, em agosto de 2000, é assinado um novo Decreto, na tentativa de acabar com

a polemica gerada pelo Decreto anterior. O Decreto nº 3.554 veio corrigir o Decreto nº 3.276,

trocando a palavra “exclusivamente” pela palavra “preferencialmente”. Porém, a confusão

continua: as instituições particulares inauguravam suas primeiras turmas de normal superior

explicando que sem esses diplomas os alunos não poderiam lecionar na educação infantil e

nas primeiras séries do ensino fundamental. Enquanto isso, outras instituições mantiveram

seus cursos de Pedagogia nos moldes tradicionais.

As duvidas são tantas que o MEC – Ministério da Educação e do Desporto, criou um

telefone, o Fala Brasil - 0800-616161, para esclarecer as dúvidas sobre a educação. Enquanto

o Conselho Nacional de Educação discute as Diretrizes Curriculares do Normal Superior, a

ANFOPE – Associação Nacional de Formação dos Profissionais da Educação luta pela

anulação do Decreto nº 3.276, pelo Projeto de Lei PDL nº 385.

Observa-se que enquanto o país discute a validade ou não do Normal Superior como

formador de docentes para as séries iniciais do ensino fundamental, o Brasil conta com 90 mil

professores leigos atuando na sala de aula – na sua maioria nas regiões menos desenvolvidas

economicamente: Norte, Centro-Oeste e Nordeste. Alguns desses professores não possuem

nem o diploma do ensino médio – alguns nem o do ensino fundamental.

Nesse contexto, percebe-se que a educação, o saber está vinculado à estrutura social e

a estrutura econômica da sociedade em uma rede de significados independentes que

favorecem uma classe ou grupo em detrimento de outro.

A Escola pode ser analisada no seu contexto ideológico como uma entidade que

reproduz as relações de classe, de poder, à medida que incorpora aos alunos valores, hábitos e

esquemas que orientam condutas, além de se constituir, segundo ALTHUSSER (1976:70)

como “um aparelho ideológico do Estado”, ao transmitir uma representação necessária à

sociedade, assegurando essa reprodução de acordo com os interesses da classe dominante.

O processo ideológico - a ideologia - é um dos meios pelos quais a sociedade

capitalista exerce a sua dominação, sendo que para essa não se tornar conflituosa tem que ser

implícita, motivo pelo qual a ideologia faz com que as pessoas não percebam que estão

dividias entre classes.

Nas diferentes classes sociais encontramos dimensões sociais, econômicas, políticas e

simbólicas que são demarcadas pelas relações de produção, ou seja, são definidas de acordo

com o aspecto econômico e suas produções. Logo, as idéias da classe dominante são as

ideologias dominantes na sociedade que se apresenta na estrutura social a partir das relações

de produção – economicamente, das relações de poder – politicamente, e das relações de

saber – simbolicamente.

Nesse contexto, observa-se que a formação dos professores sempre atendeu a essa

necessidade do Estado – instituição legal que substituiu a Igreja na legitimação ideológica de

reprodução social. O Estado controla e impõe sua política educacional através das legislações

que são avessas às necessidades da população brasileira, haja vista que, sua ideologia retarda

uma tomada de consciência entre as classes e por utilizar-se ideologicamente da democracia

para alimentar essas diferenças entre as classes.

Hoje, as portas do século XXI, acredita-se que devemos transformar a formação desse

professor, transpondo as práticas cristalizadas pela sua formação inicial. Refazendo o seu

caminho e construindo novos descaminhos na sua formação. E nesses novos caminhos que

serão construídos a partir dos seus descaminhos, exige-se que esse professor corrija os seus

caminhos através de novos atos e ações. Através de uma nova postura que o leve a posicionar-

se e assumir-se profissionalmente e politicamente como um educador.

Uma vez que, assim o professor transcenderá e garantirá um espaço pedagógico,

político e social, que mesmo dependente da legislação, das normas e dos programas

oficializados pelo Estado, favoreçam um espaço de luta e ações efetivas – através de atos

concretos, pesquisados e apontados como possibilidades reais, contra essa Educação que

domina, seleciona e exclui.

Tomando como referencial o contexto histórico-social da formação de professores,

foco deste capítulo, percebi a necessidade de descrever tal trajetória, apontando os

descaminhos nesta formação como indicativo para a reconstrução de um novo pensar e agir

dos professores, frente aos novos desafios apontados na realidade.

Assim sendo, constitui em um segundo capítulo sobre intitulado: “Os Descaminhos e a

Reconstrução de Novas Possibilidades à Formação de Professores”, com o objetivo de

compreender o processo ideológico e democrático que impulsionam à formação de

professores, uma leitura que ofereça subsídios para a realização de novas posturas políticos-

pedagógicas deste profissional.

CAPÍTULO II

OS DESCAMINHOS E A RECONSTRUÇÃO

DE NOVAS POSSIBILIDADES À FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Com o objetivo de favorecer uma compreensão sobre o processo da ideologia e da

democracia e as influências na formação de uma classe – formação de professores,

consideramos necessária uma leitura sobre as relações estruturais, haja vista que o processo

educacional do Brasil foi determinado historicamente, na medida em que se torna um

“instrumento” de inculcação de valores, de hábitos, de comportamentos e atendem a uma

classe hegemonicamente dominante.

O tema, objeto de estudo, favorecerá o pensar crítico acerca da necessidade enquanto

educadores, em termos de atos dissolutos que minimizem as desigualdades sociais, de forma

efetiva, abolindo, assim, uma educação que transforme as desigualdades sociais e reduza as

mesmas, gerando mais oportunidades.

Desse modo, ao discutirmos as diferenças sociais como princípio das desigualdades

educacionais e ocupacionais, torna-se necessário que se faça uma retrospectiva que favoreça

uma visão sobre aspectos implícitos na implantação de um sistema de ensino – leia-se:

“formação de professores” – que atendeu a dominação da elite brasileira e a submissão de

classes desfavorecidas.

Portanto, para entendermos o processo de democracia emancipatória e da ideologia,

explicitado nas diversas relações da sociedade atual, devemos nos remeter ao período em que

a sociedade privada e os meios de produção transformaram-na, à medida que os grupos mais

produtivos – mais fortes, começaram a dominar os grupos menos produtivos – mais fracos.

Tecendo assim, uma rede de dominação, de hierarquização e de poder que transcendeu aos

tempos passados e dita as regras na sociedade do século XXI.

Observo que desde o período da colonização, a igreja acobertava a prática de

dominação dos colonizadores sobre os colonizados. Nesse período, o sistema econômico que

determinava a base da sociedade colonial, fundamentava-se na grande propriedade dos

colonizadores e na mão de obra escravocrata.

Durante a colonização Portuguesa no Brasil, os colonizadores vieram à busca de

lucros e com um único objetivo de acúmulo de capital. Os portugueses exploraram os índios,

porém perceberam que seria mais fácil oprimi-los e domesticá-los, então trouxeram os

escravos para serem explorados, enriquecendo seus senhores com o seu trabalho, haja vista

que, nesse período, houve a introdução do trabalho escravo como única forma de exploração

aos recursos naturais. Assim a escravatura foi o regime ideal para os colonizadores, pois

permitia que tudo o que fosse produzido pelo escravo pertencesse ao seu senhor, inclusive

ele próprio. Desse modo, a sociedade transformou-se em duas classes: a de senhores –

formada pelo grupo dominante; e a de escravos – formada pelo grupo dominado.

No Brasil Colonial e Imperial foi instalada uma ideologia racista de inferioridade dos

negros para justificar o sistema escravista. Nesse contexto, os brancos ensinaram que os

negros eram inferiores, era propagada uma ideologia que firmava a superioridade dos brancos

sobre os negros, dividindo a sociedade e tendo como critério de divisão a cor da pele.

Com a abolição da escravatura, a sociedade encontrou a solução para superar o

antagonismo presente na sociedade capitalista. Embora a escravatura houvesse acabado, não

se acabava a dominação, o que vestiu apenas uma nova roupagem, e se caracterizou como

uma “harmonia social” entre as diferentes classes sociais alimentando a relação de dominação

existente na sociedade, à medida que se difundia ideologicamente, não existiam diferenças

entre as classes sociais.

Essa negação ideológica que buscava homogeneizar a sociedade e justificar as

diferenças a partir de frases tão conhecidas por nós, educadores, é apontada por SOARES

(1986) para ilustrar e justificar a ideologia das diferenças culturais que têm por base a

desconsideração pela escola destas diferenças entre seus alunos - “as oportunidades são iguais

para todos”. A ideologia da deficiência cultural - que considera as desigualdades sociais

responsáveis pela diferença de aproveitamento dos alunos na escola – que segundo essa

perspectiva, o aluno seria portador de “déficits sócio-culturais - essa questão refere-se ao

discurso do “talento individual”. A ideologia do dom, que propaga estar a causa no aluno,

pelo mesmo não apresentar condições básicas para a aprendizagem, sendo esse aluno

considerado menos apto e menos inteligente, apenas por fazer parte da classe socialmente

desfavorecida.

Ao apontar influências do sistema econômico como fatores determinantes na base da

sociedade, o mesmo determina os regimes políticos, sociais, jurídicos e morais. Nesse

contexto, percebe-se que a educação de um povo, acompanha a trajetória econômica, logo,

histórica e social dessa sociedade.

Na sociedade capitalista, a economia, a política, a educação, a religião, a moral, a

justiça e a cultura são molas propulsoras difundidas nas classes desfavorecidas, assim como o

futebol e a televisão estão interligados entre si. Dessa maneira a ideologia dominante se impõe

através da educação, da religião, dos costumes e dos meios de comunicação, assegurando a

dominação e a exploração de uma classe sobre as outras, alimentando-as dentre outras

necessidades.

Nas diferentes classes sociais encontram-se dimensões sociais, econômicas, políticas

e simbólicas demarcadas pelas relações de produção, ou seja, que são definidas de acordo

com o aspecto econômico e respectivas produções. Logo, as idéias da classe dominante são as

ideologias dominantes na sociedade que se apresenta na estrutura social a partir das relações

de produção – economicamente, de poder – politicamente, de saber – simbolicamente.

Portanto, a ideologia da sociedade capitalista retarda uma tomada de consciência entre

as classes por utilizar-se ideologicamente da “pseudo” democracia e por alimentar-se dessas

diferenças entre as classes. Assim ela se define pelas relações estruturais: entre empregados e

patrões, entre o público e o consumidor de bens e serviços prestados; e sobrevive a partir da

propriedade privada dos meios de produção, da exploração do homem pelo homem e do lucro

exacerbado.

Nesse contexto, os membros participantes das classes mais favorecidas – recebem e

detêm o poder e o saber, que utilizam para relegarem os membros das classes desfavorecidas

às condições de inferioridade. Estabelecendo-se com isso, as relações de dominantes e

dominados, de vencedores e vencidos, de privilegiados e de excluídos, numa hierarquia de

poder que transcende qualquer relação social.

A ideologia é um dos meios pelos quais a sociedade capitalista exerce a dominação

aos dominados, sendo que a mesma para não se tornar conflituosa tem que estar implícita,

motivo pelo qual a ideologia faz com que as pessoas não percebam que estão divididas em

classes. Ela faz parte do poder e tem a capacidade de transformar as práticas exercidas em

dominação, a partir da distribuição desigual de poder – da sua manutenção, dependência e

legitimação – surgem princípios de exclusão.

Na sociedade capitalista, a classe social dominante percebe a necessidade de

transformar o homem em um ser domesticado, capaz de responder a todas as normas, regras e

valores que esta sociedade necessita, pois somente socializando os “ignorantes” eles se

tornariam bons cidadãos e trabalhadores disciplinados, fáceis de serem manobrados e

direcionados pelo sistema capitalista dominante.

A pedagogia liberal apareceu como justifica ao sistema capitalista, defendendo a

predominância da liberdade e dos interesses individuais desta sociedade, estabelecendo uma

forma de organização baseada na propriedade privada dos meios de produção, ou seja, da

sociedade de classes. Nesse contexto, a escola tem a função de preparar os indivíduos para

desempenhar seus papéis sociais de acordo com suas aptidões individuais, visto que, estes

precisam aprender a adaptar-se aos valores e às normas que esta sociedade de classes

necessita.

Assim, o saber torna-se um dos meios de reprodução hereditária política, social,

econômica e cultural, na medida em que se cria uma escola para atuar paralelamente à escola

particular das elites, com a finalidade de dar às classes menos favorecidas apenas o mínimo de

cultura para que eles interajam no sistema social, ajustando-os às exigências da sociedade

capitalista, haja vista que diante dessa reprodução, os ricos continuam ricos e os pobres

continuam pobres.

As classes menos favorecidas clamam por igualdades de direitos a uma educação que

oferecesse igualdade de oportunidades, então o ensino público surge como um instrumento de

emancipação e de educação a essas classes. Porém, esse ensino que deveria oferecer

condições iguais de oportunidades, ensino gratuito e obrigatório para todos através de uma

efetiva democratização dos estudos – que defende o principio teórico que o ponto de partida

para a busca de conhecimentos são iguais, para ricos e para pobres, peca quando reforça que o

ponto de chegada depende da potencialidade individual do aluno e não da sua classe social.

A lei assegura que na escola a educação deve ser democrática, porém a realidade da

escola desmente as promessas de um acesso igualitário ao saber, portanto a desigualdade

social proferida pela escola torna impossível que ocorra uma verdadeira democratização na

escola pública, haja vista que pelo seu discurso, a escola desenvolve aptidões individuais e

desperta a essência humana contida em cada um, na medida em que acentua e reforça as

diferenças sociais, promovendo o ajustamento do individuo na sociedade.

Na prática, os alunos que pertencem à classe social menos favorecida são os que

possuem maior índice de repetência e reprovações. No Brasil o processo educativo desde o

seu inicio foi impregnado por diferenças étnicas, individuais, sociais e culturais, na medida

em que o mesmo sempre foi composto por estereótipos e preconceitos que visavam a

estabelecer e manter no poder a classe de maior poder aquisitivo, como uma classe

dominante.

O ensino destinado às classes desfavorecidas é insatisfatório, tanto quantitativamente

quanto qualitativamente, haja vista que a mesma demonstra uma progressiva democratização

do acesso à escola e não mostra competência para educar de maneira igualitária às classes

menos favorecidas. É essa incompetência que gera o fracasso escolar, portanto a escola

acentua as desigualdades sociais e legitima as diferenças propagadas por ela.

A reprovação e a evasão na escola pública brasileira mantêm proporções absurdas

mostrando-se imune às tentativas de reversão desse quadro pelas sucessivas reformas

educacionais, haja vista que estas não se encontram diretamente efetivadas a solucionar os

problemas que levam a uma reprovação e a evasão escolar. Os altos índices de reprovação e

de evasão escolar nos dias de hoje levam a observar a ineficácia das reformas educacionais

que ocorreram no país, e a constatar que estas nunca foram direcionadas às realidades de seus

alunos, e que em suas resoluções e atos há um discurso que a escola diz, não faz e ainda se

contradiz.

Nesse contexto, o aluno se percebe, percebe a escola, e os objetivos que devem ser

atingidos nessa inter-relação, o que faz com que muitos não aceitem a escola na formatação

que a mesma funciona e este reflexo encontra-se na reprovação e na evasão escolar desses

alunos, desfavorecidos social e economicamente. Um outro fator que contribui para o fracasso

escolar dessa classe é o currículo presente na escola, pois uma vez que este não abrange a

realidade de todos os seus alunos e que está direcionado para a referida classe social, torna-se

um fator de exclusão. A escola ao não aceitar a bagagem cultural dos alunos provenientes

desta classe social, porque ao entrarem na escola, eles têm necessidades de desenvolverem

aptidões que não condizem com a sua realidade e sua classe social, por isso, eles são

excluídos. Sobre esse aspecto PATTO (1996:98) afirma que:

(...) a escola é inadequada para as crianças carentes, ou seja, uma escolasupostamente adequada à criança das classes “favorecidas” estaria falhandoao tentar ensinar, com os mesmos métodos e os mesmos conteúdos, criançasculturalmente “deficientes” ou “diferentes”.

O reflexo desse quadro dá-se no momento em que o aluno “menos favorecido”

percebe-se como um ser inferior ou incapaz de atingir os objetivos propostos pela escola, e

que não tem poder ou autonomia de questionar essa escola. Assim, aceita o cargo de ser o

agente responsável pelo seu fracasso, pois é ele quem não consegue atingir o “valor”

necessário para sua aprovação. É assim que o sistema educacional brasileiro desenvolve uma

educação elitista que contribui para a exclusão social, aumentando, dessa forma, a pobreza e a

miséria nos grandes centros urbanos e no meio rural.

Na educação, o saber vinculando-se à estrutura social e econômica da sociedade em

uma rede de significados interdependentes que favorecem uma classe ou um grupo, em

detrimento de outro. Nesse contexto, a escola passa a ser analisada como uma entidade que

reproduz as relações de classe, de poder, na medida em que incorpora aos sujeitos valores,

hábitos e esquemas que orientam condutas. Parafraseando ALTHUSSER (1976) observo que

a escola se constitui como um aparelho ideológico do Estado, ao transmitir uma

representação necessária à sociedade, assegurando essa reprodução de acordo com os

interesses da classe dominante.

Outro fator determinante neste processo de exclusão está direcionado à atitude

explicita e implícita do professor dentro da sala de aula, visto que este através de suas ações

poderá contribuir para o desenvolvimento de uma alienação necessária ao sistema, ou agir de

forma consciente no sentido de promover transformações, agindo como um mediador entre os

seus alunos, fazendo uma articulação entre o currículo oculto e o manifesto presente na

escola. Contribuindo assim para o desenvolvimento individual e coletivo desses alunos.

Na sociedade atual propaga-se um discurso ideológico que exige do professor uma

ação autônoma, íntegra e responsável, haja vista que as sociedades modernas necessitam de

homens capazes de pensarem criticamente, que questionem os padrões sociais vigentes e

produzam ações que transformem a realidade atual. Porém, clamar por uma outra postura dos

profissionais da educação sem considerar as relações estruturais que configuram todo o

sistema de ensino, bem como a sua formação é negar as práticas de recrutamento e controle

desses profissionais, bem como toda atividade educativa que é determinada historicamente.

As políticas curriculares uniformes, os dispositivos avaliativos, as práticas

tradicionalmente conteúdistas, o recrutamento, o treino e o controle dos professores atendiam

a racionalização da didática e a organização escolar. Assim, para formar esses professores

bastava preocupar-se com a fragmentação de informações e de competências mínimas

exigidas para a prática, haja vista que essas competências administrativas eram preteridas a

qualquer consideração ética, moral e intelectual desses profissionais.

As ciências pedagógicas que emergiram no final do século XIX e início do século XX,

nos Estados Unidos, definiram em suas justificativas científicas, princípios ideológicos que

apontavam a ideologia das demais ciências como social e culturalmente neutra, entretanto

definia distinções ideológicas nos estatutos das ciências sociais e de educação, e as relações

de poder. Observa-se que a essas ciências deveria haver um controle estatal. Assim, limitar-

se-ia a autonomia do professor, desenvolvendo a formação desse profissional como neutra aos

interesses políticos, econômicos e sociais, ou seja, esse profissional descreveria o modo como

as coisas funcionam para atender e/ou prover os interesses da sociedade, de uma forma

“neutra” e implícita.

Enquanto as ciências sociais propunham a manutenção de uma harmonia social através

de ações do governo que prometiam o progresso humano através da redução de conflitos

sociais e de estratégias para americanizar os diversos grupos imigrantes que haviam obtido a

cidadania. As ciências da Pedagogia voltaram-se às grandes questões de harmonia social,

respondendo a preocupação com a educação moral e com a socialização do trabalho,

encaradas como problemas de valores, atitudes, aprendizagem e competência dos indivíduos,

a medida da sua interação com o meio social em que está inserido. Sobre esse aspecto, as

novas ciências apenas apontavam o trabalho como um meio para que se atingisse a salvação.

Nesse contexto, observa-se que as Ciências da Educação vieram atender a uma nova

forma de regular a sociedade, e no que se refere à produção de novos graus de liberdade e

autonomia aos professores, a mesma produziu um efeito contrario, haja vista que as novas

tecnologias que foram desenvolvidas acentuavam a regulação das vidas desse profissional,

através de um processo de individualização que o sujeitava a intermináveis supervisões. As

diversas tentativas de reforma do ensino – desde os meados do século passado, transformam

essas tentativas em estratégias para introduzir outras formas hierárquicas de controle ao

trabalho do professor e as práticas de ensino. Sobre este aspecto POPKEWITZ (1992:43)

afirma que: Desde o inicio do século XX que a ciência legitimou a organização do

trabalho sobre o currículo e a aprendizagem, numa estratégia para racionalizar o

conhecimento dos professores sobre a prática pedagógica.

Ao legitimar a organização do trabalho, a ciência identifica ser a profissionalização

uma dinâmica no desenvolvimento das instituições. Assim, o Estado proporcionou as

reformas vigentes com o objetivo de incrementar a profissionalização dos professores a partir

de critérios de eficiências que asseguravam seus lugares no mercado de trabalho, mas que

diminuíam suas ações na construção do currículo, logo, diminuíam as suas responsabilidades

sobre os mesmos, e aumentariam uma supervisão sobre o seu trabalho desenvolvido na sala de

aula e a sua participação social fora dela. Nesse contexto SACRISTÁN & GÓMEZ (1994:13)

apontam que:

... as Ciências da Educação, embora tenham contribuído para elucidar muitasdas questões relacionadas com o ensino e a aprendizagem, não foramsuficientemente trabalhadas a ponto de fornecerem os elementos necessáriosao estabelecimento de uma nova Didática, voltada para o tratamento dasquestões da atualidade. Estamos longe de entender os professores como merosexecutores de práticas pensadas e decididas por outros, vitimas de modas elinguagens que os colocam alheios aos desafios mais gritantes que têm diantede si. Confiamos que o pensamento pode ajuda-los a clarificar as situações emque trabalham e as dimensões dos dilemas ante os quais, implícita ouexplicitamente, têm que dar soluções. Mas, por outro lado, duvidamos que aprática do ensino, dentro das instituições escolares, possa ser uma atividadeque se solucione com diretrizes procedentes das várias ciências que dizemiluminar os fenômenos educativos.

Essa profissionalização desenvolvida no âmbito das instituições escolares, derivou do

iluminismo europeu que discutia a fé na razão e na racionalidade como fator de melhoria do

mundo e que representava a sua ideologia política como responsabilidade pública da

organização de suas próprias vidas. Assim, as escolas transformaram seus projetos com o

objetivo de produzir um “cidadão iluminado”.

Abordo a influência do iluminismo, haja vista que o mesmo representou outras

possibilidades históricas a partir de novas participações humanas reivindicadas por outros

caminhos, fazendo com que emergissem marchas sociais em todo o mundo. Considerar a

influência do iluminismo é voltar ao debate, é rever as contradições e os dilemas presentes no

sistema educativo, bem como a formação de professores.E vejo hoje, que os ideais do

iluminismo vestem outras roupagens, caracterizando-se como pós-modernismo.

A sociedade atual, chamada de “pós-modernidade” possui como marca registrada de

nossos dias a instabilidade. Esta é geral, tudo acontece muito rapidamente, o tempo e as

distâncias adquiriram novas dimensões diante dos avanços tecnológicos e da sociedade

globalizada. As informações são transmitidas simultaneamente em todo o mundo e os

conhecimentos além de atenderem a essa ordem, se tornam aceleradamente insuficientes. Nos

mais diversos campos de atividades esses são os princípios de uma nova era, em que as

pessoas buscam por um novo modelo mais dinâmico e com diferentes especificidades. Essas

são as conseqüências do mundo moderno, que por suceder a modernidade é chamado de pós-

modernidade. Sobre essa era pós-moderna HARGREAVES apud ALONSO (1999:9) enfatiza

que:

A maioria dos autores coloca as origens da condição pós-moderna por voltados anos 60. Pós-modernidade é uma condição na qual a vida política,econômica, organizacional e até mesmo pessoal passam a ser organizadas emtorno de princípios muito diferentes daqueles da modernidade. Filosófica eideologicamente, os avanços nas telecomunicações ao lado do alargamento erapidez na divulgação da informação fazem com que se rompam antigascertezas ideológicas e as pessoas descubram que existem outras formas deviver.

Diante dessa busca por formas diferentes e alternativas, refletimos sobre o passado,

analisamos o presente e não sabemos como construir o futuro, haja vista que a pós-

modernidade apresenta-nos caminhos desconhecidos e contraditórios, face ao que julgávamos

como verdade, se não absolutas, ditas como certas. Nesse contexto, a pós-modernidade clama

por tudo que havia sido considerado obsoleto: pela humanização do homem, pela emoção, por

valores, atitudes e comportamentos que resgatem a harmonia perdida entre as diversidades de

raças, culturas, crenças, idéias e religiões.

Segundo KINCHELOE (1997) na pós-modernidade, a preparação para ser professor

deve enfatizar a pesquisa-ação que encoraja hábitos de leitura, escrita e pensamento. Nesse

contexto, vários programas de formação vêm se reestruturando ao adotar essa perspectiva que

enfatiza o estudo do contexto cultural.

Nesse contexto, encontra-se a escola, tentando encontrar um caminho para seguir. Um

caminho com indicações de como formar o homem para essa nova era, haja vista que a

sociedade necessita de um homem cidadão, que seja capaz de realizar-se como um agente

individual e social, que seja ético, dinâmico, participativo, produtivo, critico, transformador,

criativo, líder, colaborador, interativo, mas acima de todas essas exigências, que seja humano

e que não negue nem a si nem aos outros a sua emoção e o seu envolvimento com o contexto

no qual está inserido.

Pensar na transformação da escola e na formação desse novo homem, remete-nos

pensar sobre os professores dessa escola e sobre a formação desses professores, visto que

diante de tantas exigências, os seus desafios são enormes. Aos professores que atuam nas

escolas, não foi ensinado a pensar sobre sua formação, sobre o que atende a educação e sobre

que homem produz para a sociedade. Não lhes foi ensinado como mudar, como transformar

suas crenças cristalizadas a partir de uma formação inicial fraca, ultrapassada e deficitária.

Sobre esse aspecto ALONSO (1999:10-11) ressalta que:

O maior problema talvez seja a sua visão um tanto idealista, ou mesmo

ingênua do trabalho educativo, uma idéia que tem pouco a ver com a

realidade de nossos dias e com as dificuldades próprias da situação de ensino,

que nos dias atuais se tornaram muito maiores.

Na sociedade pós-moderna pensar sobre a escola, é pensar inicialmente sobre a sua

função de sociabilizar os alunos,de prepará-los para o trabalho e de formá-los cidadãos. É

pensar sobre essa educação como fator de reprodução e manutenção das desigualdades sociais

ou de transformação das mesmas em outras possibilidades. Possibilidades essas que só

existirão a partir da construção de habilidades e conhecimentos aos alunos provenientes das

classes desfavorecidas, haja vista para que esses alunos sejam inseridos no mercado de

trabalho de forma efetiva, formando-se cidadãos, deverão estar aptos para compreender as

engrenagens da dinâmica da sociedade e conseguir através das habilidades e competências

desenvolver mecanismos de participação nesta sociedade.

Nesse cenário de mudanças, os sistemas de ensino procuram adaptar-se às novas

exigências, promovendo mudanças que vão desde alterações estruturais, execução de métodos

diferentes até reformas na grade curricular que são alheios à realidade da escola, dos alunos,

do trabalho docente, bem como de toda comunidade escolar envolvida no processo ensino-

aprendizagem. Porém, todas essas mudanças não garantem as transformações necessárias,

visto que, fogem da realidade na qual está contextualizada essa escola, à medida que suas

propostas de reforma não apresentam a coerência necessária para transformas as idéias em

ações concretas baseadas em condições de liderança intrínseca. As incoerências das reformas

podem ser percebidas, segundo ZEICHNER (1993:17) à medida que apesar:

... das recentes reformas levadas a cabo sob a bandeira da emancipação dosprofessores, muitas das investigações feitas no campo da educaçãopermanecem uma atividade conduzida pelos que estão fora da sala de aulapara os que estão dentro. Quando levados em conta, os professores são vistoscomo simples consumidores destas investigações.

Nesse contexto, ZEICHNER (1993) aponta a importância dos cursos de formação de

professores em preparar professores que assumam uma atitude reflexiva em relação ao seu

ensino e as condições sociais que o influenciam. A partir de uma formação que implique em

ações reflexivas, os professores rejeitam as abordagens verticais das reformas educativas,

através de estratégias para enfrentar a complexidade, as incertezas e os desafios, existentes na

escola e na sociedade.

Para mudar a escola e transformar o ensino é necessário que haja envolvimento direto

de todos os participantes da comunidade escolar. As propostas devem ser construídas a partir

de novos paradigmas que transformem as idéias em ações concretas, e essas ações em projetos

sociais significativos, que abandone o simples ativismo eficaz, da prática pela prática.

Deve-se refletir sobre o saber cognitivo propagado na escola que atende a uma

educação sempre atrelada a modelos organizacionais ultrapassados e inadequados à

construção de conhecimentos mais abrangentes por atender uma perspectiva política, histórica

e social necessária à hegemonia da sociedade capitalista.

A escola assentada nos moldes de uma organização burocrática impede o

envolvimento do corpo docente com a proposta dessa escola, separando-se por uma linha

invisível, mas instransponível, a concepção da execução. Assim, os professores – atores

responsáveis pela execução da ação educativa, foram privados de escolherem e decidirem

sobre os conteúdos a serem ministrados, bem como a sua forma de agir, tendo sua ação

restrita à mera aplicação de uma prática que obedece rigorosamente a normas e preceitos que

atendem a uma hierarquização de poder.

Na sociedade atual, a escola não cabe nesses moldes, e quando visualizada, o futuro

exige uma escola como lugar de formação e de aperfeiçoamento de seus profissionais, em

uma troca dialógica sobre a construção dos conhecimentos propagados na instituição, sobre

seus planejamentos e sobre os problemas do seu cotidiano. Compreender o contexto escolar

que a sociedade globalizada exige é compreender que há necessidade de um conhecimento

diferente à medida que outras dimensões são consideradas. Nesse contexto, o saber escolar,

representa um conhecimento ultrapassado visto que é o tipo de conhecimento que o professor

supõe possuir e transmitir aos alunos. É o conhecimento fragmentado e dito como verdadeiro

e exato, que é preterido ao conhecimento empírico, cotidiano e experimental.

Enquanto a escola fragmentar os conhecimentos a serem ministrados pelos professores

de forma mecânica e artificial, o sistema educativo mostra-se inoperante e descomprometido

com a realidade; os alunos tornam-se seres alienados; os pais acusam os professores e exigem

soluções que fogem da alçada dos mesmos; e os professores acabam por aceitar as

responsabilidades e cobranças que comprometem sua atuação na sala de aula, na medida em

que aceitam serem instalados sentimentos de culpa, de insatisfação, de desconforto e de

incapacidade, que atrelados à baixa remuneração e sua desvalorização social da profissão

acabam por fazê-los perder o pouco que resta de dignidade e identidade profissional.

No pós- modernismo a formação de professores busca outros valores, e, portanto

necessitam formar homens para uma nova sociedade, com valores que transcendam os valores

de homem, democracia, educação, justiça, igualdade já conhecidos e propagados

historicamente. E para isso, o professor precisa humanizar-se, ir ao encontro do aluno e do

conhecimento que é significativo para a sua realidade, desenvolvendo-lhes habilidade e

competências que as ajudem na prática do saber-fazer..

Nesse contexto o pensamento pós-moderno busca formar professores conscientes de

suas possibilidades e limitações, uma vez que não pode se perder de vista que, o sistema

educacional atual, possui um currículo que tem uma prática socialmente construída e

politicamente determinada, com reformas e ações precárias e limitadas na medida em que

aumenta a carga de trabalho dos professores, que não favorece uma remuneração digna, que

controla suas práticas de ensino, que valoriza suas ações instrumentais e métodos que devem

ser seguidos sem atender a realidade de seus alunos, que promove uma avaliação que

desvaloriza o contexto e as experiências de seus alunos, negando a arte e a dinâmica do ato

educativo, entre outros.

Pensar sobre a formação de professores em uma era pós-moderna é pensar em uma

afirmação desse profissional a partir de reflexões sobre as condições, sobre o modo como

esse conhecimento é produzido nas instituições de ensino. Esses movimentos indicam

princípios para que os professores transformem suas práticas cotidianas em objeto de

investigação, reflexão e criação do novo, indicando pistas sobre sua prática estanque a partir

da dúvida e da criticidade. Favorecendo, assim, uma visão à contradição sobre o que se espera

do ensino e o que esse ensino fornece, confrontando-se com a burocracia de todo sistema de

ensino. Assim, a formação de professores deverá estar atenta para a seleção, organização e

avaliação dos conhecimentos, encarando o processo ensino – aprendizagem como uma forma

de regulação e controle social, que seleciona, classifica, exclui através de uma linguagem que

omite o que deve ser omitido.

Pensar na formação de professores no mundo pós-moderno é negar o modelo de

“racionalidade técnica” a partir de um outro olhar sobre o seu papel social, é olhar a sua ação

cotidiana de forma crítica e reflexiva, extraindo dela subsídios para re-organizar e re-

direcionar o seu trabalho de forma inovadora, aberta, dinâmica e participativa, a fim de

efetivar uma prática pedagógica consciente e responsável que transforme a si próprio e aos

alunos que estão à sua mercê, através da transformação da sua “prática” como aplicação de

conhecimentos na prática utilitária , em “práxis” que é a reflexão do ato. A fim de representar

o contraste entre a prática e a práxis. Sobre esse aspecto VÁZQUEZ apud ALONSO

(1999:21) para afirmar que a prática atende apenas as necessidades imediatas dentro:

... de seu mundo as coisas não apenas são e existem em si, como também são eexistem principalmente por sua significação prática, na medida em quesatisfazem necessidades imediatas de sua vida cotidiana (...) o mundo prático– para a consciência comum – é um mundo de coisas e significação em si.

Nesse contexto, percebe-se que a prática utilitária imediatista atende aos interesses da

classe dominante, na medida em que o professor aplica a sua ação sistematizada numa visão

fragmentada, tecnicista e utilitarista que atende a um sistema autoritarista alheio à realidade

dos agentes envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Essa prática pedagógica representa

o simples agir e fazer a ação docente, representada pela reprodução de “uma receita de bolo”.

Quanto à prática como “práxis” VÁZQUEZ apud ALONSO (1999:21) caracteriza-a como: ...

a atividade humana transformadora da realidade natural e humana (...) na relação

dialética entre o homem e a natureza, no qual o homem ao transformar a natureza com

seu trabalho, transforma a si mesmo.

A prática reflexiva - a práxis - na formação de professores aborda a necessidade do

desenvolvimento de uma ação consciente e responsável desse profissional da educação, que

promoverá a esse professor a construção de uma identidade emancipatória que culminará

numa valorização – em um novo status – profissional. A utilização da “práxis” aplicada à

prática pedagógica dinamiza a ação docente à medida que apresenta novos valores a serem

cultivados para que se transforme a realidade do sistema educacional, transformando através

das ações pedagógicas, uma educação como prática social.

Observa-se que o ambiente escolar em todos os seus aspectos institucionais e

organizacionais, deverá propiciar condições essenciais na evolução desse professor reflexivo a

partir de ações que vão desde a disponibilidade de seu acesso a recursos didáticos

pedagógicos atuais – livros, revistas, periódicos etc., à troca dialógica com seus pares, num

processo de integração vertical que fluam livremente. Uma vez que a prática pedagógica

quando representativa de um simples fazer docente reproduz uma atividade mecânica,

repetitiva, acrítica e estéril tanto para a comunidade escolar como para a instituição em si.

Formar-se professor nos dias atuais é ter conscientização e dar atenção à divulgação

dos conhecimentos filosóficos e intelectuais; e as questões sociais, amplamente refletidos e

discutidos, haja vista que das ações e construções de conhecimentos mobilizados na sala de

aula, se expressam e se produzem as ações na sociedade. A prática pedagógica – na forma de

práxis – atinge a dimensão de uma prática social direcionada, construída e planejada com base

em objetivos, finalidades e conhecimentos de projetos sociais efetivos e concretos, com

princípios e fins sociais mais amplos. Sobre a prática pedagógica VIEIRA apud ALONSO

(1999:22) para enfatizar que o lado teórico:

... é representado por um conjunto de idéias constituído pelas teoriaspedagógicas, sistematizado a partir da prática realizada dentro das condiçõesconcretas de vida e de trabalho. A finalidade da teoria pedagógica é elaborarou transformar idealmente, e não realmente, a matéria prima. O ladoobjetivo da pratica pedagógica é constituído pelo conjunto de meios, o modopelo qual as teorias pedagógicas são colocadas em ação pelo professor. O quedistingue da teoria o caráter real, objetivo da matéria prima sobre a qual elaatua, dos meios ou instrumentos com que exerce a ação, e de seu resultado ouproduto. Sua finalidade é a transformação real, objetiva de modo natural ousocial, a satisfazer determinada necessidade humana.

Apontar as necessidades de mudanças na escola, discutir sobre a necessidade de uma

prática reflexiva é uma ação empreendedora que precisa da ação e reflexão dos professores, a

partir de uma prática individual e coletiva que atenda a unidade teoria-prática, como

requisitos para a educação que promove o saber fazer. Assim a pós-modernidade reconhece

na educação – no processo ensino – aprendizagem do conhecimento, como um simbolismo de

poder, determinado por relações de poder, mostrando e justificando o motivo pelo qual a

educação não se modifica quando tem o objetivo de atender aos interesses de uma classe

dominante.

A sociedade tecnológica e globalizante da pós-modernidade precisa de um homem

com grandes operacionalidades de pensamento, com habilidades e competências de

comunicação, abstração, integração, entre outras. Assim, o professor do novo tempo deve

buscar competências e desenvolver habilidades frente a sua própria formação, visto que diante

dos novos desafios presentes no contexto escolar e na sala de aula, em que o conhecimento

que se transforma a cada instante, torna-se necessário o desenvolvimento de novos hábitos e

de atitudes frente à nova realidade social e humana. Para re-construir a sua formação, o

professor deve repensar a sua prática, buscando competências pedagógicas na sua própria

prática através de uma reflexão sobre a mesma.

Para SCHÖN (1999) esse triplo movimento - reflexão-na-ação, reflexão-sobre-ação e

sobre-a-reflexão-na-ação – deve ser inserido nas ações do professor, à medida que traduz a

sua própria prática vivida, pensada e refletida. Essa atitude reflexiva e investigativa se

processará antes, durante e após a sua prática cotidiana, tornando-se assim uma “práxis”

docente construída a partir da necessidade de uma nova postura dos professores.

O triplo movimento proposto por SCHÖN (1993) surge para contrapor o discurso das

universidades profissionais contemporâneas que se dedicam à pesquisa, mas que privilegiam

o conhecimento sistemático ao conhecimento científico. Essa contraposição surge à medida

que a racionalidade técnica, a epistemologia da prática dominante nas universidades ameaça a

competência profissional, na forma da aplicação do conhecimento teóricos aos problemas da

prática cotidiana. Nesse contexto, SCHÖN afirma (2000:07) que:

... o professor reflexivo, deve tomar como ponto de partida a competência e otalento já inerentes à prática habilidosa – especialmente a reflexão-na-ação (opensar o que fazem, enquanto o fazem) - que os profissionais desenvolvemem situações de incerteza, singularidade e de conflito.

Uma vez que, o currículo normativo das escolas separa a pesquisa da prática, não

propicia um espaço para a “reflexão-na-ação”, que se representa na ação de pensar o que

fazem, enquanto o fazem. Os professores enquanto profissionais de ensino, desenvolvem um

conhecimento próprio, produto das suas vivências e experiências pessoais, que são por eles

racionalizados no seu cotidiano. Sobre esse tipo de conhecimento SCHÖN (1983:49) afirma

que quando

... tentamos descreve-lo, ficamos hesitantes ou desenvolvemos descrições quesão obviamente inadequadas. O nosso conhecimento está geralmente subentendido, implícito nos nossos modelos de acção e nos nossos sentimentospelas coisas que ocupamos.

Nesse contexto, observo a necessidade da formação de professores, tanto a inicial

como a continuada, abrangerem a reflexão epistemológica da prática, de modo que o processo

do aprender a ensinar seja realizado através de um processo em que o conhecimento prático e

o conhecimento teórico possam integrar-se a partir da análise e da reflexão na ação e sobre a

ação.

Pensar sobre a formação dos profissionais da educação – Formação de Professores,

leva-nos a necessidade de analisar os diferentes momentos na trajetória da formação desse

profissional: sua formação inicial, sua formação durante o período de iniciação profissional e

sua formação no decorrer de seu desenvolvimento profissional – formação continuada,

atrelando a cada aspecto dessa formação os momentos históricos, culturais, sociais e políticos,

haja vista que é necessário construir uma formação profissional atrelada as operacionalidades

de pensamentos construídos sócio-historicamente, bem como as habilidades, competências e

atitudes que acompanhem os princípios valorativos da tecnologia para acompanhar o avanço

tecnológico e as fronteiras quebradas em tese pela sociedade globalizada.

O mundo pós-moderno aponta sobre as novas condições de como o conhecimento foi

e é produzido nas escolas, atendendo aos sistemas, as regras, distinções e categorias de

conhecimentos que privilegiam uns em detrimentos de outros. Com linguagens que são modos

de pensar, de ver, de sentir e agir no mundo, que geram regras e padrões de raciocínio, enfim

a “coisificação do saber”, que representa uma maneira falsa de entender e transmitir o

conhecimento, escamoteando e legitimando a relação de poder entre professor e aluno,

construindo obstáculos às classes desfavorecidas – as vencidas, e favorecendo possibilidades

às classes elitizadas - as vencedoras.

A temática Formação de Professores, hoje, transforma-se em uma área complexa de

conhecimentos e investigação, à medida que busca oferecer soluções necessárias aos sistemas

educativos, mas que na busca das mesmas, acaba por apontar outros problemas como:

preocupar-se mais com o aluno do que com o conteúdo ministrado, com o objetivo do aluno

apreender tais conteúdos, sobre a aplicabilidade desses conteúdos na sua realidade, com a

necessidade de tornar esse aluno um ser crítico, reflexivo e participativo, entre outros.

Nesse contexto, aponto princípios que devem estar subjacentes em toda trajetória de

formação de professores a partir do olhar de outros autores, a saber: O 1º Princípio é o de

conceber-se a formação de professores como um ato contínuo: A formação de professores é

vista como um processo composto por várias fases distintas, que possuem seus respectivos

princípios éticos, didáticos e pedagógicos, independentemente dos níveis de formação. Sobre

esse aspecto FULLAN apud GARCÍA (1999:27) para enfatizar que o:

... desenvolvimento profissional é um projecto ao longo da carreira desde aformação inicial, à iniciação, ao desenvolvimento profissional continuoatravés da própria carreira... O desenvolvimento profissional é umaaprendizagem contínua, interactiva, acumulativa, que combina umavariedade de formatos de aprendizagem.

Observa-se que a esse princípio implica-se a necessidade de uma interligação entre a

formação inicial dos professores e a formação continuada.

O 2º Princípio refere-se sobre a necessidade de integrar-se à formação de professores

em processos de mudança, inovação e desenvolvimento curricular: Deve-se analisar a

formação de professores em relação ao desenvolvimento curricular e propiciar a essa

formação estratégias que favoreçam uma melhoria ao ensino. Para fundamentar esse princípio

ESCUDEIRO apud GARCÍA (1999:27) que a:

... formação e a mudança têm de ser pensadas em conjunto; como duas facesda mesma moeda. Hoje é pouco defensável uma perspectiva sobre a mudançapara a melhoria da educação que não seja, em si mesma, capacitadora,geradora de sonho e compromisso, estimuladora de novas aprendizagens e,em suma, formativa para os agentes que têm de desenvolver na prática asreformas. Simultaneamente, a formação, se bem entendida, deve estarpreferencialmente orientada para a mudança, activando reaprendizagens nossujeitos e na sua prática docente que deve ser, por sua vez, facilitadora deprocessos de ensino e de aprendizagem dos alunos.

O 3 º Princípio refere-se sobre a necessidade de ligar os processos de formação de

professores com o desenvolvimento organizacional da escola: esse princípio atua associado ao

anterior, à medida que é necessário adaptar a perspectiva organizacional nos processos de

desenvolvimento profissional dos docentes. Assim, ESCUDEIRO apud GARCÍA (1999:28)

para justificar: ... a potencialidade que possui o centro educativo como contexto favorável

para a aprendizagem dos professores.

O 4 º Princípio implica a necessidade da articulação e integração entre a formação de

professores em relação aos conteúdos propriamente acadêmicos e disciplinares, e a formação

pedagógica dos professores: esse princípio aponta que o “Conhecimento Didáctico do

Conteúdo” – investigação no âmbito do estudo do conhecimento como base para o ensino – é

fundamental, como estruturador do pensamento pedagógico do professor. Segundo

GUDMUNDSDOTTIR apud GARCÍA (1999:28) esse conhecimento consiste: ... numa

amálgama especial de pedagogia e conteúdo, que faz com que os professores sejam

diferentes dos especialistas em cada uma dessas áreas.

O 5 º Princípio aponta a necessidade da integração teoria-prática na formação de

professores: esse princípio aponta para um estudo do processo de construção da teoria a partir

de posições centradas na prática. Sobre esse aspecto GÓMES apud GARCÍA (1999:29) para

apontar que: a prática é concebida como o espaço curricular delineado para aprender a

construir o pensamento prático do professor em todas as dimensões.

O 6 º Princípio é o da necessidade de procurar o isomorfismo entre a formação

recebida pelo professor e o tipo de educação que irá representar na sala de aula. Observa-se a

importância de uma harmonia entre o conhecimento didático do conteúdo e o conhecimento

pedagógico transmitido com a forma que esse conhecimento é transmitido.PÉREZ apud

GARCÍA (1999:29) para afirmar que: ... em matéria de formação de professores, o

principal conteúdo é o método através do qual o conteúdo é transmitido aos futuros e

actuais professores.

O 7 º Princípio destaca a individualização como elemento integrante de

qualquer programa de formação de professores: esse princípio considera que a formação de

professores deve responder as necessidades e expectativas dos professores como pessoas e

como profissionais. Nesse contexto, McNERGNEY e CARRIER apud GARCÍA (1999:29)

apontam o ensino como uma:

... actividade com implicações científicas, tecnológicas e artísticas. Isso implicaque aprender a ensinar não deve ser um processo homogêneo para todos ossujeitos, mas que será necessário conhecer as características pessoais,cognitivas, contextuais, relacionais, etc., de cada professor ou grupo deprofessores de modo a desenvolver as suas próprias capacidades epotencialidades.

Refiro-me a esses princípios antes de apresentar a conceituação sobre a formação de

professores, à medida que o paradigma da formação de professores ainda está a ser

construído, no Brasil caminha a passos lentos. Assim, podemos construir uma perspectiva que

abranja todos os princípios, tendo como relevante à indagação e o desenvolvimento do

conhecimento a partir da ação e da reflexão, e dos métodos apropriados para o

desenvolvimento intelectual, social e emocional dos profissionais da educação nos cursos de

formação de professores.

Assim, conceituar a formação dos professores em uma linguagem técnica é pensar

sobre a educação, a preparação, o ensino e ao treino desses profissionais. Sobre essa análise,

a formação dos professores sempre atendeu a essa necessidade do Estado – instituição legal

que substituiu a Igreja na legitimação ideológica de reprodução social. Sobre este aspecto

NOVOA (1995:16-17) aponta que

... o professorado constituiu-se profissão graças à intervenção e aoenquadramento do Estado, que substituiu a Igreja como entidade de tutela doensino (...) a criação de uma rede escolar, geometricamente repartida peloespaço nacional, era uma boa aposta de progresso. Mas sabiam, que esteesforço iria contribuir para legitimar ideologicamente o poder estatal numaárea-chave do processo de reprodução social.

Nesse contexto, os professores seriam porta-vozes dos novos dispositivos, então o

Estado deveria encarregar-se da sua profissionalização. Assim o Estado implementou

mecanismos rigorosos de seleção e recrutamento dos professores, haja vista que era

necessário ter um controle desses profissionais uma vez que eles propagariam um saber

socialmente legitimado, que determinaria a hegemonia da classe elitista sobre a classe

desfavorecida.

As escolas normais veiculam o controle ideológico necessário ao Estado na medida em

que não se constituem como um espaço de construção de conhecimentos, que apenas atuam

na difusão e na transmissão dos mesmos, e que se institui em um espaço de afirmação

profissional totalmente dependente do Estado, sem qualquer autonomia e sem reflexão sobre

as suas práticas. Nesse contexto, a racionalidade técnica da didática, as políticas curriculares

uniformes, e a organização escolar propiciavam uma genuína formação intelectual e

sistemática. Assim, a falta de autonomia justificaria qualquer falta de “responsabilidades” dos

professores.

Vale ressaltar, que o Estado atribuía aos profissionais da educação um atestado de

incompetência para as questões políticas, à medida que como professores, os mesmos só

conheceriam as necessidades para o ensino. Assim o Estado era quem tinha competência para

construir os programas, os currículos, formular os objetivos, as propostas educacionais e as

leis que subjugavam os sistemas de ensino. Assim, o conhecimento foi transmitido pelos

professores em pacotes sucateados e trabalhados em uma perspectiva tradicional inadequada à

escola, aos alunos e ao trabalho competente do professor, mas que atendiam as necessidades

de uma força maior, o Estado.

Foi se delimitando o espaço de atuação do professor à sala de aula, pois deveria haver

um controle sobre os conteúdos ministrados, bem como aos exemplos dados, visto que era

necessário que todos os métodos e processos educativos deveriam atender às necessidades da

sociedade. Logo, a educação sempre atenderia aos aspectos econômicos, políticos, históricos e

sociais da classe hegemônica. Nesse contexto falar em formação de professores ou

oportunidades de atualização, era falar em programas de capacitação docente como simples

implementação de estratégias na educação em serviço do Estado manter ou re-organizar a

escola que atendia as suas necessidades.

Transcendendo aos tempos, ainda hoje, às vésperas do século XXI, percebe-se a

formação de professores como práticas cristalizadoras de técnicas e conhecimentos, que

tendem a reproduzir as necessidades do Estado, uma vez que atende a sua política de

transmissão de uma cultura, alheia à realidade desses profissionais, dos seus alunos e da

sociedade globalizadora em ascensão.

Percebe-se claramente a configuração dada a esses profissionais pelo Estado, uma vez

que à classe docente não é concedida uma autonomia profissional, haja vista que o Estado

exerce um controle autoritário, além de ter construído uma política de desvalorização

profissional – do ponto de vista salarial e pessoal. Sobre esses dois aspectos a ideologia

legitimada pelo Estado estabelece a configuração de um “professor vocacionado”, que por

atender um chamado de Deus, sua profissão deve ser encarada como vocação, como uma

missão, e para tal não é necessário que o mesmo receba um salário competente com a sua

produção profissional.

Ainda hoje, a classe docente clama por autonomia profissional, na medida em que

produz um apelo para que haja uma política descentralizadora, que favoreça uma ação

autônoma e participativa dos professores nas ações educativas. Porém o que a maioria de

profissionais que lutam por uma participação mais efetiva percebem, é que diante do discurso

descentralizador proposto pelo Estado, encontram-se diversas estratégias de controle sobre a

aparência de novos projetos educacionais, que oferecem apenas uma retórica de participação e

de autonomia, disfarçadas através de atos dissolutos na sua própria legislação.

Caminhando paralelamente aos efeitos econômicos, históricos, políticos e sociais,

consolidaram-se outros questionamentos sobre a formação dos professores. Esses novos

questionamentos apontam um novo olhar sobre a formação de professores – essa formação

abrangeria múltiplas dimensões, bem como as suas referências teóricas, curriculares e

metodológicas, sobre a má remuneração do profissional, sobre as condições precárias que

dificultavam a produção de uma educação necessária à sociedade e sobre a falta de uma

autonomia do corpo docente, entre outras. Sobre essa nova formação DEMO apud ALONSO

(1999:26) para considerar que:

... a alma da formação básica é aprender, saber, pensar, informar-se e refazertodo o dia a informação, questionar. Os conhecimentos pertinentes esobretudo seu manejo propedêutico são base para o exercício do papel dosujeito participativo e produtivo (...) Seu conteúdo correto é motivar oprocesso emancipatório com base em saber crítico, atualizado, competente.Trata-se, não de cercear, temer, controlar a competência de quem aprende,mas de abrir-lhe a chance na dimensão maior possível. Não interessa odiscípulo, mas o novo mestre. Entre o professor e o aluno não se estabeleceapenas uma hierarquização verticalizada, que divide papéis pela forma doautoritarismo, mas sobretudo confronto dialético. Este se alimenta darealidade histórica formada por entidades concretas que se relacionam demodo autônomo, como sujeitos sociais plenos.

A formação do professor deve garantir a habilidade desse profissional para organizar e

re-direcionar o seu trabalho na sala de aula, mesmo que não constitua a sua formação inicial,

o professor deverá assumir o compromisso consigo mesmo e ampliar o seu conhecimento a

fim de garantir uma evolução no seu processo de formação, assumindo, assim, a

responsabilidade para desenvolver o seu potencial, sua autonomia didática e o seu

comprometimento com a educação e com o ensino.

Nesse contexto, percebemos a fragilidade estrutural da formação inicial dos

professores, haja vista que a mesma não atendia a uma perspectiva crítica e reflexiva, mas

percebe-se que o processo de transformações pelas quais perpassa a sociedade

contemporânea abre-se uma lacuna para a reformulação dessa formação de professores que,

como um efeito reparador a essa formação, surge a necessidade de uma profissionalização que

favorecesse a construção de uma nova identidade do profissional da educação: A formação

continuada. O entendimento segundo PIMENTA (2000:18) sobre a construção da identidade

é:

... um processo de construção do sujeito historicamente situado. (...) apontapara o caráter dinâmico da profissão docente como prática social. É a leituracrítica da profissão diante das realidades sociais que se buscam os referenciaispara modificá-la.

Essa formação continuada atenderia o desenvolvimento pessoal – individual e coletivo

da classe docente, a partir da construção de novas competências e de um novo perfil

profissional do corpo docente através de aperfeiçoamento de recursos humanos e da

capacitação dos profissionais que atuam em nome da educação. A construção desse novo

perfil profissional docente encontra-se alicerçado através das mudanças pessoais como

alavancas para atingir mudanças organizacionais e estruturais, necessárias aos contextos

atuais.

Torna-se necessário o desenvolvimento da formação continuada do professor para que

o mesmo não estagne diante de um quadro de mudanças constantes e se perca, ou se omita da

sua função social, visto que o processo educacional não ocorre isoladamente e pode

manifestar-se como meio de exclusão social. Sobre esse aspecto SEVERINO (1986:14)

enfatiza que:

... a formação do educador deve levá-lo a discutir o significado daeducação no contexto da vida social concreta, uma vez que ela, a educação, éfruto e deveria ser agente desta vida social e política (...) Além da qualificaçãotécno-cientifica e da nova consciência social, é ainda exigência da preparaçãodos professores uma profunda formação filosófica ...

Surge a necessidade do professor conhecer o seu contexto social e político, para a

partir destes, ir além de suas contribuições no desenvolvimento dos objetivos propostos no

currículo manifesto da escola. Para que este professor possa estimular o desenvolvimento

reflexivo do aluno, levando-o a pensar e observá-lo como um ser histórico, social e político, a

fim de com sua criticidade contribuir como um agente de mudanças.

Nesse contexto, o professor é responsável pela sua formação continuada à medida que

questiona sobre as suas ações e sobre o seu saber, enfrentando conscientemente a sua

formação inicial, percebida por ele como insuficiente, e reformulando suas ações, inovando e

criando novas possibilidades.

Percebe-se que, a profissão de “professor” deve estar muito além daquela proposta

pelo sistema, que se utiliza deste profissional como uma “arma” a fim de reproduzir

alienação. Portanto, a conduta do professor na sala de aula, sua visão social e política

influenciarão diretamente como um agente estimulador ou inibidor do processo de

aprendizagem.

Segundo NÓVOA (1999) o desenvolvimento pessoal: “o produzir a vida do

professor”, definiria a identidade profissional desse professor a partir de ações críticas e

reflexivas, caracterizadas como um investimento pessoal, que refletiria a sua dimensão

pessoal e profissional. Produzir a vida do professor implica em valorizar o seu

desenvolvimento, o seu trabalho crítico-reflexivo sobre as práticas que realiza e sobre suas

experiências compartilhadas. Sobre essa formação que aqui se delimita NOVOA (1995:25)

enfatiza que: A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos

ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade critica sobre as

praticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal.

A formação se constrói a partir de uma reflexão crítica. Esse processo de formação

atende a uma dimensão pedagógica de uma forma dinâmica, visto que atende conjuntamente a

produção de saberes agregada a uma rede de significados numa troca dialógica entre os

professores. A consolidação dos saberes emergentes da pratica profissional proporciona um

meio de socialização dos saberes produzidos entre os professores – desenvolvendo assim uma

nova cultura entre o corpo docente, além de favorecer a construção de uma autonomia

consistente na referida classe.

O Estado, enquanto poder hegemônico da sociedade nega em suas propostas

educativas o compartilhar de um saber elaborado entre os profissionais da educação, uma vez

que o agrupamento social ou profissional dos professores sempre foi visto como agitação

política. Assim foi negado aos cursos de formação de professores o investimento de

experiências significativas, que pudessem ser partilhadas no caminho de sua formação prática

ou teórica.

Nesse contexto, o Estado constrói socialmente uma definição sobre as condições

sociais que são preservadas a partir da formação desses profissionais. A falta de autonomia, o

excessivo conhecimento técnico, o controle sobre a remuneração dos professores são

estratégias que atendem ao processo de produção/reprodução de homem que a sociedade

necessita.

Durante a formação inicial de professores as técnicas utilizadas favoreciam o

isolamento, na medida em que as disciplinas ministravam conteúdos isolados, reforçando

assim o individualismo tão necessário ao Estado. Nesse contexto o professor não construía

com seus alunos os conhecimentos, ele apenas transmitia um conhecimento construído por

especialistas, com o objetivo de atender as necessidades da sociedade. Sobre essa formação

inicial deficitária, que nega uma autonomia aos professores e se reflete nas escolas

contemporâneas em todo o mundo NÓVOA (1999:24) afirma que:

A formação de professores tem ignorado sistematicamente, o desenvolvimentopessoal, confundindo ‘formar’e ‘formar-se’, não compreendendo que a lógicada actividade educativa nem sempre coincide com as dinâmicas próprias daformação. Mas também não tem valorizado uma articulação entre a formaçãoe os projetos das escolas, consideradas como organizações dotadas demargens de autonomia e de decisão de dia para dia mais importantes. Estesdois esquecimentos inviabilizam que a formação tenha como eixo dereferência o desenvolvimento profissional de professores, na duplaperspectiva do professor individual e do coletivo docente.

Nesse contexto, entendo o “formar”, como a formação inicial representada pela ação

de favorecer o saber, haja vista que o professor é o detentor do conhecimento, em uma forma

autoritária de reprodução social e cultural. Nesse processo o professor só dá o conhecimento,

tornando-se um agente passivo no processo ensino-aprendizagem. Enquanto que, percebo o

“formar-se”, como a formação continuada representada pela necessidade de receber o saber

em uma troca dialética para construir o seu desenvolvimento pessoal – o produzir a vida: a

história de vida desse profissional, em um outro contexto, reflexivo, consciente,

compromissado e crítico com a sua própria formação.

Segundo HONORÉ apud GARCÍA (1999:19) o conceito formação é geralmente

associado a uma atividade, ou seja, forma-se para algo. Nesse contexto, a formação de

professores pode ser entendida como a função social de transmissão de saberes, de saber-fazer

ou do saber-ser em beneficio do sistema sócio-econômico, ou da cultura dominante.

Conceituar a formação dos profissionais da educação pode abranger múltiplas

perspectivas ,haja vista que, o termo formação modifica sua definição a partir das finalidades,

metas e valores.Sobre esse aspecto SOTO apud GARCIA (1999:19) para fornecer um

conceito que:

Na medida em que inclui problemas relativos aos fins e/ou modelo a alcançar,a conteúdos/experiências a assumir, às interações sujeito-meio (social,cultural e axiológico), aos estímulos e plano de ‘apoio’ no processo. Mantémrelação com o ideológico-cultural, como espaço que define o sentido geraldessa formação como processo.

Sobre essas múltiplas facetas da formação de professores e da profissão docente

ressalta-se em ,um primeiro olhar, sobre o processo de desenvolvimento pessoal a partir da

produção de uma formação em uma perspectiva crítico-reflexiva do professor mobilizada por

uma pedagogia interativa e dialógica, se que constitui num processo de relação do saber e do

conhecimento com a identidade pessoal do professor. Esse processo pode ser entendido

segundo GARCÍA (1999:19) como: ... um processo de desenvolvimento e de estruturação

da pessoa que se realiza com o duplo efeito de uma maturação interna e de

possibilidades de aprendizagem, de experiências dos sujeitos.

Nesse contexto, a experiência deve ser mobilizada na dimensão pedagógica e de

produção de saberes a partir de uma autoformação que possibilite uma compreensão sobre a

totalidade do sujeito a partir de um processo interativo e dinâmico que possibilite a troca de

experiências e a divisão de saberes, haja vista que o professor deve atuar simultaneamente

como formador e formando.

Nesse contexto o diálogo entre os professores é fundamental para consolidar os

saberes da prática profissional, mas percebe-se essencial a criação de redes coletivas como um

dos fatores decisivos para a afirmação de valores da classe docente, bem como para a

socialização desses profissionais que, conseqüentemente, culminaria com o desenvolvimento

de uma nova cultura e com a formatação de um exercício autônomo a profissão docente.

Vale ressaltar que o desenvolvimento pessoal do professor defendido por NÓVOA

(1999) exige uma prática de aprendizagem cotidiana e contínua, cujas trocas de experiências

com outros pares consolidarão espaços de uma formação mútua. Portanto, essa formação

resgata a necessidade de interação e integração entre os professores. Assim, exige uma ação

coletiva que permita a discussão e a re-construção de conhecimentos a partir de pontos de

vistas diferenciados, de modo que do confronto de idéias surjam novas competências que

favoreçam a re-construção dos conhecimentos e possibilidades no contexto educacional e

social.

Ilustro um outro modo de pensar sobre a formação de professores, tomando como base

o pensamento de DEBESSE apud GARCÍA(1999:29) que considera a “autoformação” como

uma formação em que o sujeito participa de forma independente e com o controle sobre os

objetivos, sobre os processos, os instrumentos e os resultados da sua própria formação.

Porém, DEBESSE (idem) afirma que o desenvolvimento pessoal - o produzir a vida

do professor - não se realiza exclusivamente de forma autônoma, visto que poderá realizar-se

a partir da “heteroformação”, que é uma formação organizada e desenvolvida a partir de fora,

ou seja, essa formação é desenvolvida por especialistas, não comprometendo assim a

personalidade do sujeito envolvido no processo; e da interformação que é a ação educativa

que ocorre entre os futuros professores ou entre os professores em fase de atualização de

conhecimentos.

O segundo olhar aponta sobre o desenvolvimento profissional: “o produzir a profissão

docente”, que é apontado por NOVOA (1995) como a produção sobre na forma contínua e

organizada em torno de profissionais individuais, que é enfatizada pelo referido autor como

práticas úteis somente para aquisição de conhecimentos e técnicas, uma vez que negam as

dimensões coletivas necessárias para a emancipação profissional e para a consolidação de

uma profissão autônoma na sua produção de saberes e valores necessários à classe docente.

Nesse contexto, o desenvolvimento profissional não pode ser dissociado do

desenvolvimento pessoal, ou seja, da história de vida do professor, visto que a partir do seu

processo de formação contínuo deve-se tomar como referência as dimensões coletivas e

participativas de trabalho a fim de que das novas práticas dessa formação surjam

necessidades de conscientização, consolidação e autonomia da classe docente. Objetivando a

partir dessas novas necessidades e da produção de saberes e valores, uma ação responsável

que favoreça a uma transformação desse profissional comprometido com a sua própria

formação, ou seja, segundo NÓVOA (1999:28) ... como produtores da sua profissão.

Observa-se que a formação do desenvolvimento profissional docente quando

configurado na forma de uma construção técnica não produzirá profissionais reflexivos,

autônomos, que assumam a responsabilidade do seu desenvolvimento profissional através de

uma autoconscientização que considerando RANJARD (1989) defendemos a formação de

professores não como um treino, um preparo, mas como princípios – leia-se compromissos,

de sujeitos que contribuam para o processo da sua própria formação a partir das

representações e competências já existentes.

Nesse contexto, a formação deve favorecer o desenvolvimento profissional dos

professores a partir de uma práxis – prática reflexiva, haja vista que nas diversas situações

cotidianas enfrentadas pelos professores, no universo escolar, a cada situação necessita-se de

uma ação única, mas globalizada e contextualizada nesse universo.

A formação dos professores deve favorecer uma capacidade de transformar em

experiências significativas os acontecimentos cotidianos, seja numa perspectiva pessoal seja

numa coletiva, deve mobilizar os saberes da experiência, deve perceber os saberes específicos

como conhecimentos inacabados que abrangem situações problemáticas que requerem

decisões. Assim, a partir da constante re - elaboração dos saberes que realizam em suas

práticas os professores confrontam suas experiências nos contextos escolares onde atuam.

Sobre essa formação de professores HOLLY & McLOUGHLIN, 1989; LYONS, 1990 apud

NÓVOA (1995:28), Os professores e a sua formação, para enfatizar que os: ... professores

têm de se assumir como produtores da “sua” profissão (...) não basta mudar o

profissional; é preciso mudar também os contextos em que ele intervém.

A formação de professores não poder ser dissociada da produção de saber, nem

excluir das transformações no campo institucional, visto que o seu desenvolvimento

profissional deve estar atrelado à instituição escolar bem como aos seus projetos, na medida

em que essa formação se constrói no cotidiano da escola, durante todos os processos de

transformação da mesma.

O terceiro olhar se refere à formação como instituição. Essa formação como

instituição foi definida por NÓVOA (1995) como “Desenvolvimento Organizacional”, o

produzir a escola, em um contexto cuja a mudança educacional depende essencialmente dos

professores e da sua formação, na medida que tais transformações dependem das práticas

pedagógicas desenvolvidas na sala de aula. Para o referido autor, falar em inovação é falar

sobre uma mudança ao nível das organizações escolares e do seu funcionamento, assim,

...falar de formação de professores é falar de um investimento educativo dos projectos

da escola.(p.29)

Para FERRY (1991) é a estrutura organizacional que planifica e desenvolve as

atividades de formação. Nesse contexto, o desenvolvimento organizacional depende do

desenvolvimento da formação pessoal e profissional dos professores, haja vista para que se

possa transformar as organizações escolares, deve-se transformar o desenvolvimento pessoal e

profissional, de forma qualitativa. Nesse contexto, surge a nova instituição escolar como um

ambiente educativo, que proporcione um espaço de autonomia para os professores, à medida

que esse profissional deve atuar dentro e fora do espaço restrito destinado a ele – a sala de

aula. Porém, para que essa atuação se concretize a formação desses profissionais deve se

desenvolver como um processo permanente, integrado e articulado.

Observa-se atualmente a discussão desse novo espaço escolar favorecer uma qualidade

ao ensino oficial, a partir da aquisição de competências e conhecimentos necessários a uma

nova sociedade – locus de um conhecimento mutante e globalizado. Aponta-se nas

solicitações mais recentes, discussões sobre a “preparação dos professores” e as suas

condições, face de outras necessidades do mundo globalizado, visto que a sociedade moderna

solicita novas práticas de ensino que valorizem um pensar critico – flexivo e capaz de

questionar os padrões sociais vigentes.

Porém, devemos analisar esse discurso sobre uma outra formação – a formação

continuada, sobre a necessidade de uma maior autonomia, de privilégios e estatutos numa

visão mais ampla social e política, visto que, esse discurso pode implicar apenas um

mecanismo de defesa formal, sem um planejamento, sem ações e objetivos concretos. Nesse

contexto, vale ressaltar que nesse processo de reforma do sistema educativo as diversas

propostas introduzidas, em nome de uma maior autonomia dos professores, sempre

determinaram o quê, como e quando ensinar.

A diferença é que atualmente exige-se uma nova concepção da atividade docente –

leia-se - formação de professores. Nessa concepção diferente, a formação de professores

destaca o valor da prática desse profissional como elemento de análise e reflexão. Assim, a

formação deve propiciar uma ação ativa, participativa, investigativa, que respeite os seus

alunos e suas diversidades no processo ensino-aprendizagem. GARCIA enfatiza (1992:54)

esse novo modelo de formação que: ... baseia-se numa reflexão do professorado sobre a

sua prática docente, que lhe permite repensar a sua teoria implícita do ensino, os seus

esquemas básicos de funcionamento e as próprias atitudes.

Valendo-se do pressuposto que toda educação é um ato político, percebe-se que a

prática pedagógica do professor não é neutra, pois a sua ação é intencionalmente definida e

comprometida filosófica e socialmente, através de atos reflexivos ou repetitivos,

historicamente construídos no seu cotidiano.

Cabe ao professor refletir e analisar sobre a sua formação, e constatar que o seu

processo de formação está acabado ou não. Vale ressaltar que, essa constatação parte da

reflexão do professor sobre as suas necessidades e que esse ato reflexivo irá determinar a sua

identidade – o seu papel profissional e social – e as ações que proporcionem no seu

desenvolvimento habilidades cognitivas, afetivas e sociais.

Nesse contexto, ressalto que o objeto de reflexão do professor deve ser sobre uma

prática docente dirigida, com o fim de atender a objetivos comprometidos com os projetos de

ação pedagógica, levando a escola para a sociedade e trazendo a sociedade para a escola,

efetuando, assim, a socialização dos conhecimentos transmitidos – através da discussão;

reconstruídos – através da reflexão; e produzidos – através da ação, da escola.

Observa-se que o professor atuante no período pós-moderno tem que possuir uma

visão construída criticamente, visto que ele não pode ficar alheio – alienado - as mudanças

históricas, sociais e culturais presentes na realidade. Nesse contexto, o professor lê o mundo

em uma visão atual e real, lê a sociedade e o mundo e avalia a sua prática.

Constata-se que falar em formação de professor, é pensar na formação como um

processo complexo e dialético - infinito e contínuo, à medida que na sociedade em

transformação o conhecimento deve ser re-elaborado e reconstruído a partir de uma postura

reflexiva que abrange desde a troca de experiência com seus alunos até o desenvolvimento da

sua auto-avaliação. A partir da prática pedagógica reflexiva o professor desmistifica as

desigualdades que se produzem na sala de aula e na sociedade resgatando o seu compromisso

social e promovendo uma educação emancipatória. Portanto, o professor reflexivo deve ser

consciente de todas as possibilidades, limitações e inferências de suas práticas pedagógicas.

Na forma de efetivar essa transformação, a escola deve incluir a aquisição de hábitos e

habilidades à formação de seus alunos, para que os mesmos possam ampliar e reconstruir os

conhecimentos recebidos quantas vezes forem solicitados, nos mais diversos contextos.

Aponto como essencial que o professor reveja a sua formação, preenchendo as lacunas

existentes a partir das necessidades da nova realidade do mundo globalizado que exige um

professor competente, atualizado, criativo, crítico e humanizado para a construção desse

sujeito histórico, que possa atuar de forma plena e efetiva na sociedade.

Para que o professor transforme suas ações e posicione-se diante de todas essas

questões apontadas como Caminhos e Descaminhos na Reconstrução de Novas Possibilidades

à Formação de Professores, a escola, enquanto “locus” institucional organizado precisa

reformular sua visão sobre as suas atuais e reais funções e responsabilidades, a fim de

proporcionar aos seus professores a ampliação da sua formação, visto que ao reinterpretar os

seus papéis têm a oportunidade de uma ação coerente com a necessidade da sociedade: na

formação do homem crítico e reflexivo resultado de uma educação democrática.

Ao relacionar a formação de professores com o processo de ideologia e de democracia

que atende a uma classe hegemonicamente dominante, abordei a necessidade de uma re-

construção dessa formação e percebi a necessidade de apontar nesse capítulo pontos

convergentes, que indiquem novas possibilidades, em face dessa formação inicial dos

professores ser obsoleta diante da necessidade de re-construção no sistema educacional que

acompanhe as transformações da sociedade globalizadora pós-moderna.

Diante da re-construção dessas novas possibilidades, a formação de professores

constitui um terceiro capítulo denominado: Ações Empreendedoras – Novas Propostas à

Prática Docente, que tem como objetivo propor princípios básicos que transformem os

paradigmas vigentes em ações pedagógicas competentes.

CAPÍTULO III

AÇÕES EMPREENDEDORAS

NOVAS PROPOSTAS À PRÁTICA DOCENTE

A sociedade tecnológica e globalizada do mundo pós-moderno necessita de

professores capazes de despir-se dos papéis cristalizados, para que possam reinterpretá-los e

assumi-los dentro de outro enfoque, trabalhando em prol de uma educação democrática.

Os caminhos eficientes para essas novas ações poderão ser os caminhos que

possibilitem o desenvolvimento do potencial do professor, sua autonomia didática, sua ética,

responsabilidade e compromisso com a educação, com o ensino e com a sociedade. O

objetivo desse capítulo é visualizar através de novas ações, a estreita relação entre formação

do professor reflexivo e a sua prática social educativa no contexto educacional, político e

social.

Nesse contexto, considero relevante discutir a formação de professores e as práticas

educativas - os seus conhecimentos, seus saberes, suas competências e suas habilidades, visto

que a partir da legitimação desses aspectos é que podemos construir outras possibilidades de

educação. Construir novos caminhos implica determinar um novo olhar sobre as ações desses

profissionais, visto que é a partir das suas práticas educativas que conceituamos os

professores como promotores de uma educação com fins em uma prática repetitiva ou

reflexiva.

Ao apontar a necessidade de ações empreendedoras como novas propostas a pratica

docente, viso a pontuar alguns princípios essenciais à reformulação dos papéis, a fim de

atender uma política de formação de profissionais da educação que responda não aos

interesses das classes dominantes, mas a uma política de formação que através da educação

emancipe o homem da hegemonia dessa classe, à medida que o homem ao interagir com o

mundo e com outros homens, faz parte da história e a constrói a partir dessas relações.

Comungo com BRZEZINSKI (1996:146) ao pensar que a educação : ... como ato político

realiza-se dialeticamente, de forma abrangente, nos contextos sociais, culturais,

econômicos e políticos da sociedade tomada como um todo;

À medida que “educar é um ato político”, entendo a educação como um processo

dialético de desenvolvimento do homem, que é construído sócio-historicamente, logo,

considero a educação como uma prática social. E como tal, requer competências que

possibilitem novos modos de compreender a realidade. Nesse contexto, percebo a atividade

docente como uma prática social educativa capaz de transformar as condições sócio-

produtivas e reprodutivas que confinam o homem a uma educação que reproduz alienação.

Enfatizo que a organização e o planejamento do sistema educacional no Brasil, sempre

estiveram subordinados ao projeto hegemônico da sociedade capitalista, fundamentado na

estrutura produtiva da sociedade.

Assim, pensar sobre a formação de professores, é pensar na busca por alternativas

para essa educação, é oferecer soluções, outros modos e outros problemas. É pensar que a

democratização do ensino e a valorização desse profissional, passa pela formação dos

professores. De acordo com o meu pensar aponto MEDINA e DOMÍNGUEZ apud GARCÍA

(1999:23) para considerar a:

... formação de professores como a preparação e emancipação profissional dodocente para realizar crítica, reflexiva e eficazmente um estilo de ensino quepromova uma aprendizagem significativa nos alunos e consiga umpensamento acção-inovador, trabalhando em equipa com os colegas paradesenvolver um projecto educativo comum.

A formação de professores utiliza-se da imagem do professor como um ser “sujeito”,

crítico, reflexivo e inovador, que favoreça uma aprendizagem significativa aos alunos, que

necessita ser contextualizada. O processo de formação dá-se em uma troca dialética com o

outro. Dessa forma, a formação de professores abrange processos de formação, preparação,

profissionalização e socialização dos professores através de princípios consolidados com o

educar e com o ensinar.

No seu processo de formação, o professor deve ser capaz de perceber as relações

existentes entre as atividades educacionais e as relações sociais, políticas, econômicas,

psicológicas, históricas, culturais, entre outras, em meio ao qual o processo educacional

ocorre. Tornando-se assim, capaz de com suas ações atuar como agente de transformações

nessa realidade a qual faz parte, assumindo o seu papel social e o seu compromisso com a

sociedade. À medida que dominando conteúdos técnicos, científicos e pedagógicos, possa

traduzir as suas práticas num compromisso ético e político que atenda aos interesses das

classes socialmente, economicamente, politicamente e culturalmente desfavorecidas.

Vale ressaltar, que as transformações das práticas docentes só se efetivaram à medida

que o professor ampliar sua consciência sobre a própria prática, sobre a sala de aula, a escola

e sobre a sociedade como um todo. Nesse contexto, professor reflexivo como agente de uma

prática transformadora, deve abandonar os princípios instalados a partir da sua formação

inicial, que se baseava na racionalidade técnica, transformando a sua ação de mero executor

de decisões alheias e ampliando sua visão sobre as diversidades encontradas tanto na

sociedade, quanto na sala de aula. Ao combater os estereótipos ligados às questões de raça,

gênero e classe social desenvolverá sua capacidade de agir e decidir a partir do confronto das

suas ações cotidianas com as suas produções teóricas, e assim, conseqüentemente, irá rever

suas práticas, e as teorias que as fundamentam.

Essa prática reflexiva capaz de perceber e desmistificar as desigualdades e as

injustiças que se reproduzem, possui um caráter emancipatório. Enfatizo que essas questões

devem ser tratadas de forma objetiva, clara, aberta, consciente e precisa, através de uma ação

docente de qualidade que possa minimizar as desigualdades e injustiças sociais existentes na

realidade social e educacional.

Pensar na reformulação dos papéis assumidos pelos professores é pensar sobre a

reformulação nos cursos de formação dos profissionais da educação, haja vista que os

mesmos devem obedecer a outros princípios para nortearem essa formação – princípios estes

que foram apontados no capítulo anterior. Sobre esse aspecto aponto que os cursos de

formação de professores devem estabelecer vínculos entre a educação com o sistema social,

político e econômico da sociedade brasileira. Sobre esse aspecto considero BRZEZINSKI

(1996:171) ao afirmar que a questão:

Da formação do educador deve ser examinada de forma contextualizada (...)Insere-se na crise educacional brasileira a qual constitui uma das facetas deuma problemática mais ampla, expressão das condições econômicas, políticase sociais que configuram uma sociedade profundamente desigual e injustaque vem esmagando a grande maioria da população e relegando-a a umasituação de exploração e miséria.

Nesse contexto, a formação do professor, deve favorecer ao profissional da educação,

uma visão sobre as dimensões sociais e política do seu trabalho como professor, uma vez que,

ao desenvolver o seu trabalho pedagógico deve desenvolver o conteúdo ministrado,

contextualizado-o com a realidade social, com a política educacional e econômica do país, ou

seja, com a realidade concreta do aluno.

Aponto que essa contextualização deve efetivar-se a partir dos conteúdos ministrados,

dos questionamentos trocados na sala de aula entre professor e aluno, da postura do professor

com relação à realidade que está inserido nos diversos contextos: técnicos, políticos, sociais,

humanísticos, culturais, entre outros.

Na inter-relação entre essas diversas dimensões deve-se interpretar, relacionar e

construir as novas ações dos professores à sua prática pedagógica. Observo que nas ações dos

professores são expressos concretamente o seu compromisso ético com a educação e a sua

competência em incluir suas práticas pedagógicas às ações dos alunos, inserindo-as na

realidade social dos mesmos. Nesse sentido BRZEZINSKI (1996:170 – 171) aponta que a

prática educacional:

Tem a prática social como ponto de partida e de chegada; (...) atransformação do sistema educacional exige e supõe sua articulação com aprópria mudança estrutural da sociedade em busca de condições de vidasjustas, democráticas, igualitárias para as classes populares.

A partir da prática pedagógica - ou seja das ações, do compromisso ético do professor

com a educação à qual se propõe - pode-se visualizar a objetividade na análise da construção

ética dos objetivos a que essa educação se propõe, através de ações conservadoras ou

transformadoras. Nesse contexto, o compromisso ético e social do profissional da educação

traduz a dimensão política do currículo pelo qual o mesmo foi formado.

Assim, a dimensão política apresenta exigências como: a luta pela democratização da

sociedade instituída a partir da necessidade de uma gestão democrática; a luta pela

democratização da escola pública através de reformas curriculares, a luta pela valorização

dos profissionais da educação, entre outras. No que se refere à valorização do trabalho

docente PIMENTA (2000:11) afirma que valorizar: ... trabalho docente significa dotar os

professores de perspectivas de análise que os ajudem a compreender os contextos

históricos, sociais, culturais e organizacionais nos quais se dá sua atividade docente.

A possibilidade de construção de uma sociedade democrática depende da garantia da

plena participação social. Nessa perspectiva FERNANDES (1991) afirma que a

transformação da educação possibilitará a definição de princípios – éticos, políticos e

metodológicos - como norteadores de um modelo educacional marcado pela ação social que

irá se contrapor à lógica educacional dominante.

Desta forma, não cabem as necessidades de uma sociedade democrática, uma

educação que tenha a função de reproduzir estruturas, relações e valores, que não esteja

atrelada às aspirações democráticas indispensáveis para configurá-la como um dos fatores

dinâmicos na evolução da história da sociedade.

No mundo pós-moderno contemporâneo, a sociedade exige sujeitos com as

competências, habilidades e saberes, a saber: iniciativa e autonomia – sujeitos dinâmicos e

criativos, que agem e pensam por si mesmos; que seja cooperativo – interação construtiva

com outros “parceiros” a fim de atingirem os mesmos objetivos; que trabalhe em grupo – com

capacidade de interagir nos diversos contextos; formação mútua – disposição de aprender

com pares; avaliação continua – durante todo o processo produtivo; com boa comunicação

oral, escrita, cinética e gráfica, que saiba ouvir, ler e compreender corretamente as mensagens

recebidas; com capacidade de raciocínio – produção de argumentos lógicos, indutivos e

dedutivos, com capacidade de abstração a partir de dados concretos; capacidade para

resolução de problemas; prontidão para tomada de decisão; decomposição do

multiculturalismo; competência para obter e processar informações; com domínios de técnicas

e disposição para planejar. Como o professor vai formar o novo sujeito sócial?

Face às mudanças sociais, discute-se amplamente mudanças educacionais: surgem

novas necessidades sobre o trabalho docente, e conseqüentemente, novos desafios, suscitando

questionamentos sobre a formação de professores. Essa discussão indica que os cursos de

formação de professores nos modelos que estão sendo desenvolvidos não atendem

efetivamente às novas necessidades sociais, assim, a prática pedagógica caracteriza-se como

fonte de conhecimento e geradora de novos conhecimentos.

Nessa perspectivas a prática pedagógica desdobra-se em novas competências e

habilidades, como ações necessárias para que o professor possa desenvolver o seu trabalho

nos moldes de ensino que a sociedade necessita nos dias atuais. Ao exigir-se novas

competências pedagógicas, seja em aperfeiçoamento de recursos humanos seja de capacitação

de serviços aos profissionais da educação, deve-se proporcionar a instrumentação para que o

professor construa uma prática pedagógica reflexiva, crítica e criativa, que favoreça sua

participação direta na elaboração e/ou na re-elaboração do saber e no acelerado

desenvolvimento tecnológico.

Nesse contexto, o professor deverá implementar estratégias à sua prática e a sua

formação a fim de viver e saber conviver com as diversas mudanças que ocorrem nos

contextos sociais e educacionais. Desta forma, APPLE (1997:62) afirma que o

reconhecimento de: ...que mudanças no currículo e na Pedagogia precisam estar

acompanhados de alterações de poder na escola, nas relações entre a administração

central do sistema e os professores e entre as escolas e a comunidade local.

Essas mudanças exigem que os professores entendam que o conhecimento hoje se

apresenta de forma diferente, logo, as práticas educativas para serem significativas devem

estar alicerçadas na história de acordo com os conflitos prévios. Nesse contexto, APPLE

(1997) considera que a educação é uma arena de diferentes grupos, com diferentes visões

políticas, sociais e econômicas, que tentam definir quais deverão ser os meios e os fins de

uma sociedade, a partir da produção de conflitos ideologicamente construídos.

Quando falo em implementar estratégias, penso que os professores “reflexivos” têm

que aprender a utilizarem-se dos mesmos recursos utilizados na prática de uma educação

repetitiva conservadora, em uma atividade desafiadora e reflexiva, para tornar mais clara as

realidades que eles, professores e estudantes, experimentam e constroem no cotidiano.

Nesse contexto, os professores têm que se apropriarem dos conhecimentos e das

práticas já existentes, transformando-as para mostrar possibilidades de interpretações

alternativas, ou opostas de mundo, uma vez que os Professores reflexivos e críticos

preocupam-se com a educação democrática e cumprem o seu papel social e político – de

intervir para minimizar as contradições presentes nos mais diversos contextos.

Nessa nova prática pedagógica o professor deve construir o seu caminho frente ao seu

desenvolvimento pessoal e profissional, a fim de proporcionar uma integração entre os alunos,

os professores e a gestão que se fundamente na busca, na descoberta, na comparação, na

análise e na organização do conhecimento, a fim de proporcionar a todos os participantes

desse processo o incentivo a critica, a co-responsabilidade no processo ensino-aprendizagem,

a sua própria autonomia, a partir do relacionamento crítico entre os conhecimentos, as

ciências, os hábitos e os valores do momento social em que estamos vivendo.

Os movimentos históricos, sociais e políticos exigem nova operacionalidade de

pensamento - obtenção de outros conhecimentos, de competências e habilidades além da

formação de atitudes frente aos novos conhecimentos construídos. O individuo deve

apropriar-se do conhecimento e aplicá-lo nas situações próprias do seu cotidiano. Torna-se

necessário que o professor busque a união da teoria com a prática, para a construção de sua

pratica docente individual e coletiva, a fim de alicerçar nessas ações a construção de seu saber

fazer.

Nesse contexto, professor deve afastar-se da racionalidade tecnocrata imposta a ele

durante a sua formação inicial e criar espaços para desenvolver suas habilidades cognitivas,

afetivas e sociais, haja vista que ao alargar os limites impostos pela sua formação inicial o

professor abrangerá a sociedade na sua totalidade numa constante busca sobre a sua prática.

Dessa forma, o professor reflexivo está sempre questionando sobre o seu saber – o seu

conhecimento; sobre o seu fazer – teoricamente; e sobre o seu saber fazer – que sujeito ele

quer formar.

Essa competência pedagógica nasce sobre a reflexão da própria prática do professor

num movimento que a ação é o agir; a reflexão é o refletir; e a ação é que direciona uma nova

ação, melhorando assim, a sua prática. Nessa relação, observa-se que o professor não

desvincula o agir e o pensar, visto que a relação entre a atuação e o pensamento do professor,

implica a utilização da reflexão como um processo de união entre o agir e o pensar - entre a

teoria e a prática.

O professor reflexivo deve propiciar condições para que ele desenvolva uma prática

transformadora capaz de formar alunos conscientes, críticos, com capacidade para investigar,

e autonomia para encontrar as suas próprias respostas. Nesse contexto, o professor deve

quebrar com as suas cristalizações instaladas na sua formação inicial, para buscar outros

conhecimentos na realidade em que está inserido.

Mudar as ações do professor, a partir de um outro pensar sobre a formação inicial e

contínua, me leva a considerar PIMENTA (2000:16) que afirma que os cursos de formação

inicial desenvolvem :

... um currículo formal com conteúdos e atividades de estágios distanciados darealidade das escolas, numa perspectiva burocrática e cartorial que não dáconta de captar as contradições presentes na prática social de educar e quepouco tem contribuído para gestar uma nova uma nova identidade doprofissional docente.

A formação inicial dos professores é uma preparação formal, na qual o formando

adquire conhecimentos pedagógicos através de disciplinas acadêmicas. Segundo PIMENTA

(2000) esses cursos de formação pouco têm modificado a prática docente, haja vista que os

mesmos não utilizam a prática docente e pedagógica nos seus contextos. Assim, servem

apenas para ilustrar individualmente o professor à medida que não possibilita a articulação e a

tradução de novos saberes em novas práticas.

O ensino como prática social deve proporcionar uma compreensão do ensino como

prática social a partir das necessidades e desafios que se apresentam no cotidiano dos

professores, a fim de que ao investigarem sua própria atividade, constituam e transformem os

seus saberes docentes, num processo contínuo de reconstrução da identidade do profissional.

Aliados aos saberes acadêmicos, os saberes práticos apontam para a arte de aprender

sobre a técnica e o “oficio” do ensino. Sobre esse aspecto ZEICHNER (1980:45) afirma que

para:

... se referir à crença segundo a qual as experiências práticas em escolascontribuem necessariamente para formar melhores professores, acredita-seque algum tempo de prática é melhor que nenhum, e que quanto mais tempose dedicar às experiências práticas melhor será.

As novas ações das práticas educativas apontam novos caminhos na formação de

professores, e se representam como um dos seus aspectos os saberes docentes: da experiência,

do conhecimento e dos saberes pedagógicos. Mobilizar os saberes da experiência implica

mediar o processo de construção de identidade dos futuros professores. Sobre a construção de

uma identidade profissional PIMENTA (2000:19) afirma que se:

... constrói, pois, a partir da significação social da profissão, da revisãoconstante dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas,também da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e quepermanecem significativas. Práticas que resistem a inovações porque prenhesde saberes válidos às necessidades da realidade. Do confronto entre as teoriase as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes,da construção de novas teorias. Constrói-se também pelo significado de cadaprofessor, enquanto ator ou autor, confere à atividade docente no seucotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sushistória de vida, de sus representações, de seus saberes, de suas angústias eanseios, do sentido que tem em sua vida o professor. Assim como a partir desua rede de relações com outros professores, nas escolas, sindicatos e emoutros agrupamentos.

Os saberes docentes em nível de experiência são modelos de aprendizagens

associados à experiência e a observação. Nesse contexto,a aprendizagem dá-se através dos

exemplos dos “bons professores”, e ocorre durante um período relativamente prolongado, no

qual o aluno – aprendiz – adquire as competências práticas cotidianas e aprende a intervir em

situações reais a partir das aprendizagens adquiridas ao ver-se na posição do professor e ver o

professor na posição do aluno.

Vale ressaltar, que DEWEY (1938) desenvolveu a Teoria da Experiência para afirmar

que: ... não é suficiente insistir na necessidade da experiência, nem mesmo da actividade

na experiência. Tudo depende da qualidade de experiência que se tenha (p.27). Nesse

contexto, valorizar a qualidade das experiências vividas implica o efeito das experiências

terem sido agradáveis ou desagradáveis e no efeito de tais experiências podem ter

posteriormente, quando transferidas a outras aprendizagens.

Os saberes docentes da experiência em uma abordagem tradicional as práticas de

ensino são concebidas como um processo no qual o professor ensina ao aluno um conjunto de

competência, atitudes, traços e estilos através da experiência, da observação e da pratica

dirigida, que pode ser caracterizada pela afirmação de STONES e MORRIS (1972:8): ... se

queres chegar a ser um bom professor, faz o que os bons fazem. Nessa abordagem

tradicional da formação de professores inclui-se o “saber-fazer” – o conhecimento, como um

fator preponderantemente suficiente para que se considere que se “sabe ensinar”.

Enquanto que em uma abordagem reflexiva sobre a prática, os saberes docentes da

experiência são aqueles produzidos no cotidiano docente através de uma constante reflexão

sobre a sua prática. Sobre esse aspecto aponto a prática reflexiva de SCHON que propôs o

conceito de reflexão-na-acção ser o processo ao qual os práticos, inclusive os professores,

aprendam através da análise e da interpretação da sua própria atividade docente. A fim de

ilustrar esse conceito CALDERHEAD (1989:43) aponta a seguinte enumeração:

Prática reflexiva, formação de professores orientada para indagação,reflexão-na-acção, o professor como investigador, o professor como sujeitoque toma decisões, professor como profissional, o professor como sujeito queresolve problemas.

O perfil do professor reflexivo é de um professor aberto, flexível, capaz de analisar as

suas práticas, o seu ensino, autocrítico, com um amplo domínio de competências: empíricas,

analíticas, avaliativas, estratégicas, práticas e de comunicação. Segundo GARCÍA (1995:42) o

professor reflexivo deve possuir as seguintes competências:

a) empíricas: conhecer o que se passa na classe, recolher dados, descreversituações, processos, causas e efeito;b) analíticas: necessárias para interpretar os dados descritivos, para inferir ateoria;c) avaliativas: úteis para emitir juízos sobre conseqüências educativas;d) estratégicas: tem a ver com a planificação da acção, assim como o

antecipar da sua implementação de acordo com a análise realizada;e) práticas: capacidade de relacionar a análise e a prática com os fins e osmeios para um bom efeito;f) comunicação: os professores reflexivos precisam se comunicar e saberpartilhar suas idéias.

Vale ressaltar, que a reflexão enquanto processo deve favorecer a aprendizagem do

professor, contudo, observo que, não será válido qualquer tipo de reflexão. Segundo

ZEICHENER e LISTON (1987) a reflexão ou análise sobre a realidade técnica corresponde

as acções manifestas as que geralmente são observadas: “andar pela classe, formular

perguntas, motivar,etc”. A reflexão ou análise prática implica a planificação e reflexão:

“planificação do que se vai fazer, reflexão sobre o que fez, salientando o seu caráter

didáctico”, e a reflexão ou análise crítica que implica as considerações éticas, “a qual tem a

ver com a análise ética ou política da própria prática”.

Observa-se que o pensamento reflexivo e a ação podem ocorrer separadamente ou

simultaneamente, quando a reflexão ocorre de forma interiorizada, pessoal, à medida que o

professor reconsidera os seu pensamentos e sentimentos em relação à atividade diária e

cotidiana, a partir de um distanciamento, essa reflexão é denominada de introspecção. É a

reflexão utilizada na forma de pesquisa, entrevistas, diário, etc.

A reflexão que implica uma referência do professor a acontecimentos ou ações que

tenham ocorrido ou que podem ocorrer no futuro denomina-se de exame, essa forma é

utilizada na unidade narrativa para estudar o conhecimento do professor através de notas de

campo, diários, desenhos, documentos, etc.

A reflexão que se relaciona aos conceitos de investigação-acção, chama-se de

indagação, é através da indagação que os professores analisam a sua prática, identificando

estratégias. Dessa forma, a pesquisa introduz um compromisso de mudança e

aperfeiçoamento.

A reflexão que mais se relaciona com a prática, tem a ver com os pensamentos que os

professores têm quando estão ensinando: a espontaneidade sendo que é através dessa

reflexão que os professores improvisam, resolvem problemas e abordam situações divergentes

na classe. SCHÖN (1990) denominou esse processo de reflexão-na-acção.

Os saberes docentes do conhecimento – os saberes científicos, mantêm uma relação

com a teoria crítica aplicada ao currículo e/ou ao ensino. Desse modo, implica o

desenvolvimento dos alunos, a capacidade de análise do contexto social que permeia o

processo de ensino-aprendizagem. Assim, os conceitos de sociedade, hegemonia, poder, de

construção social do conhecimento ou de reprodução cultural devem ser inclusos como

conteúdo nos cursos de formação de professores, à medida que refletir sobre o conhecimento

adquirido e sobre o ensino desse conhecimento, implicará processos de questionamentos

sobre os aspectos assumidos como válidos e verdadeiros.

Nesse contexto deve-se desmistificar que o conhecimento se reduz a mera informação,

visto que, os cursos de formação de professores devem apresentar o conhecimento,

trabalhando as suas informações: analisando-as, classificando e contextualizado-as, a fim de

que a partir desses conhecimentos, possam reproduzir novos conhecimentos e aplicabilidades

a esses conhecimentos. Desse modo, torna-se indispensável, argumentar sobre a relação do

conhecimento e do poder, e seus reflexos sociais, políticos, econômicos, entre outros.

Segundo MORIN (2000:14) discutir a questão dos conhecimentos no contexto da

contemporaneidade é essencial à medida que existe :

... um problema capital, sempre ignorado, que é o da necessidade depromover o conhecimento capaz de apreender problemas globais efundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais. (...) Asupremacia do conhecimento fragmentado de acordo com as disciplinasimpede freqüentemente de operar o vínculo entre as partes e a totalidade, edeve ser substituída por um modo de conhecimento capaz de apreender osobjetos em seu contexto, sua complexidade, seu conjunto. (...) É necessáriodesenvolver a aptidão natural do espírito humano para situar todas essasinformações em um contexto e um conjunto. É preciso ensinar os métodos quepermitam estabelecer as relações mútuas e as influências recíprocas entre aspartes e o todo em um mundo complexo.

Desse modo, trabalhar o conhecimento como elemento prático e reflexivo no currículo

de formação de professores, constituí-se na construção da identidade do professor a partir de

uma reflexão sistemática, crítica, de aplicação aos princípios teóricos que abrange todas as

suas dimensões.

Segundo SMYTH (1989) nesse processo reflexivo o professor desenvolve quatro (4)

processos de reflexão: descreve o que faz, informa sobre o que significa a sua ação, confronta

o seu ponto de chegada e reconstrói a sua ação de modo a poder executá-la de maneira

diferente. Nesse contexto, SMYTH (1989:) dispõe que os saberes docentes do conhecimento

implicam a oportunidade para se adquirir outros conhecimentos a partir de uma:

... noção de reflexão na formação de professores que seja simultaneamenteactiva e militante, que introduza no discurso sobre o ensino e a escola, umapreocupação pelo ético, pessoal e político (pág.3).

Nesse contexto, o quadro abaixo aponta os questionamentos presentes nas quatro fases

do processo de reflexão postulado por SMYTH (1989):

Observa-se que os questionamentos implicam mudanças nas práticas educativas

habituais dos professores, e conseqüentemente, mudanças na escola,no currículo, no ensino,

uma vez que o professor reflete, investiga sua prática, processa informações, gera

conhecimentos e toma decisões tornando-se um sujeito epistemológico - capaz de gerar e

contrastar teorias sobre a sua prática, que estabelece mudanças a partir de suas condutas.

No Brasil, em 1983, os planos de governo guardavam perfeita consonância com a

tendência neo liberal. Nesse contexto, na sociedade pós-moderna fertilizam-se as idéias em

busca de transformações persistentes às inovações pedagógicas e na formação de professores,

a partir da análise das novas necessidades impostas frente às inovações contemporâneas.

Nessa conjuntura nacional insere-se a Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de

Formação do Educador – Conarcfe, que transformaria-se em 1990 na Associação Nacional

pela Formação dos Profissionais da Educação – Anfope.

A partir desse momento, a representatividade dos profissionais da educação

fortaleceu-se na construção e na legitimidade das decisões coletivas e democráticas que iam

contra as imposições centralizadoras de uma sociedade política. Os fatos evidenciaram aos

educadores que em decorrência da consciência crítica, que se adquire na prática cotidiana do

exercício da cidadania, que se construiria uma sociedade democrática.

Foi nesse contexto que surgiram discussões sobre a definição dos termos educador e

profissional da educação, que tinham o objetivo de levar ao professor, o termo educador,

como um resgate sobre a responsabilidade social do professor, conseqüentemente, da

educação. Oportunizando assim, uma outra prática no desenvolvimento do trabalho do

professor.

O professor ao pesquisar e refletir sobre a sua prática – sobre sua ação docente,

constrói outros saberes que lhe permitem aprimorar o seu fazer docente através dos saberes

pedagógicos e didáticos. Os saberes da docência – saberes pedagógicos implicam uma re-

significação da didática como prática social viva, nos contextos institucionais e sociais. A

didática assume uma atitude teórica e prática nas questões que se remetem ao ensinar e ao

aprender, buscando uma eficiência prática e uma legitimação teórica penetrando na realidade

social e transformando as práticas e representações cotidianas do professor em novas

possibilidades.

O saber pedagógico é o saber construído pelo professor no seu cotidiano. É o saber

que possibilita ao professor a interação com os alunos na sala de aula e no contexto da escola

onde atua. Construindo assim, os saberes pedagógicos com base nas necessidades

pedagógicas extraídas da realidade. De acordo com esses pressupostos, a formação de

professores deixa de ser um processo de ensinar aos futuros professores, enfatizando ser mais

importante a auto-descoberta pessoal – o tomar consciência de si mesmo. Nesse contexto Para

FEIMAN (1990: 225) o processo de:

... aprender a ensinar constrói-se como um processo de aprender acompreender, desenvolver e utilizar-se a si mesmo de forma eficaz. Odesenvolvimento pessoal do professor é o eixo central da formação deprofessores.

Nesse contexto, a formação de professores deve utilizar-se da prática dos formandos

como ponto de partida e de chegada, para reinventar novas práticas a partir da prática social

da educação, seja na formação inicial ou continuada dos professores.

Dessa forma, a formação inicial se efetivará a partir da aquisição da experiência dos

formandos, à medida que, os mesmos apropriem-se da prática existente como referência para

a sua formação. Assim, os formandos construirão o saber-fazer, e a partir do seu próprio

saber, construirão novas possibilidades. CORNU & VERGNIOUX apud PIMENTA

(2000:58) para representarem as novas possibilidades, a saber:

1) A racionalidade e a eficiência. Os autores, relembrando que essapossibilidade não é nova, chamam a atenção para a importância de a didáticaoperar um balanço critico das circunstâncias recentes que se refletem noensino, na aprendizagem, no trabalho dos professores e dos alunos com oconhecimento. Que resultados têm sido obtidos?Qual a eficiência do ensino?A reflexão didática, como possibilidade de melhorar o fazer da prática dosprofessores, vê-se na encruzilhada de apresentar indicações, referênciasteóricas, instrumentos metodológicos que lhes permitam trabalhar melhor,para melhor colaborarem na formação de professores.

O pensamento pós-moderno desafia a estrutura hierárquica do conhecimento e do

poder, à medida que analisa as formas sociais e educacionais, a fim de evidenciar questões

anteriormente esquecidas. Dessa forma, há necessidade da didática efetuar um balanço crítico,

uma leitura crítica dos diversos contextos a qual está inserida a sociedade contemporânea,

essa necessidade surge à medida que se deve contextualizar as reflexões aos diversos

contextos que interagem com a escola, a fim de que se possa analisar desde a sua prática

pedagógica, aos projetos de mudanças associados estrategicamente as necessidades da

sociedade, que são articuladas com as necessidades institucionais, nos diversos aspectos que

se apresentem.

O sistema crítico de sentido preocupa-se com o sentimento questionador, que favorece

um entendimento mais crítico a si mesmo e a sua relação com a sociedade, enquanto uma

ferramenta de transformação social. Essa outra possibilidade de ação foi apontada por

CORNU & VERGNIOUX apud PIMENTA (2000:58) na seguinte representação:

2) O sentido. Que novos sentidos (valores) a didática pode propor aotrabalho dos professores, que não o controle tecnicista dos programas eobjetivos? Como re- significar a didática no trabalho escolar? Dizem osautores: na medida em que a didática penetrar, progressivamente, naspráticas de ensinar, pode constituir um fundo comum de teorização e deracionalização que reúne os atores, unifica as práticas, num projeto deprofissionalização e formação contínuos, contribuindo para a identidadeprofissional dos professores, em base de uma cultura profissional, de umaidentidade reconhecida socialmente e em termos de qualificação decompetências.

Os professores pós-modernos são agentes politizados, uma vez que eles se identificam

com o sistema de sentido. Logo, a educação construída por eles é um processo inerentemente

político, o que implica um tratamento indissociado entre a formação, melhores condições de

trabalhos, salário, jornada, gestão e currículo. Os cursos de formação de professores deverão

legitimar as possibilidades apontadas a fim de garantir (idem;58):

3)A abertura. Relembrando que a autonomia e a responsabilidade são nãoapenas objetivos, mas condições para o trabalho dos professores e dos alunos,o programa didático se coloca como uma condição de possibilidade deconstituição dos sujeitos no seu trabalho com os saberes, se permaneceraberto.

As práticas discursivas reflexivas refletem as relações políticas na sociedade e na sala

de aula, portanto, os professores podem ajudar seus alunos a construírem suas vozes e suas

identidades habilitando-os a examinarem todas as crenças e valores que são impostas a eles.

Essas possibilidades emancipatórias quando aliadas às praticas de uma política educacional

que defenda as identificações éticas e morais de todos os agentes da comunidade escolar tende

a promover uma educação democrática.

A formação de professores reflexivos implica um processo humano emancipatório, à

medida que propicia aos professores uma atitude reflexiva em relação ao seu ensino e as

condições sociais que o determinam. Nesse contexto, o trabalho docente constrói-se e

transforma-se no cotidiano da vida social, como prática social, visa à transformação de uma

realidade a partir das necessidades práticas do homem social. Assim, é importante

entendermos que o desempenho do professor está intrinsicamente relacionado com a sua

formação, com seu preparo técnico, psicológico, cultural, sociológico, filosófico, entre outros.

Portanto, a eficiência do ensino é atribuída à eficácia do processo de formação do professor.

Para mudar qualitativamente o ensino no Brasil, devemos formar professores

comprometidos com a realidade social, transformando esses professores em agentes e

dirigentes de suas ações, que assumam a responsabilidade de se conscientizarem sobre as suas

posturas conservadoras, para que assim, as transformem em posturas revolucionárias. A

transformação desse profissional deverá ocorrer de dentro para fora, pois assim, sua mudança

não será apenas discursiva, para a efetivação dessa transformação é necessário que esses

profissionais favoreçam uma integração e articulação entre os componentes curriculares e os

objetivos propostos, a fim de que os professores proporcionem aos seus alunos uma visão de

mundo na sua totalidade e crítica, através de suas práticas como ações empreendedoras. Sobre

a transformação desse profissional PIMENTA (2000:39) enfatiza que a compreensão:

... do trabalho docente demandou sua análise enquanto categoria geral –trabalho, e em sua especificidade – a docência. Construído no bojo dasociedade capitalista, o trabalho docente desenvolve-se e transforma-se,expressando, em distintos momentos históricos, diferentes imagens e situaçõesde sua profissionalização. O trabalho docente constrói-se e transforma-se nocotidiano da vida social: como prática, visa à transformação de umarealidade, a partir das necessidades práticas do homem social. A análise daprática docente teve como referência a evolução histórica da docência, oconceito do cotidiano e o significado que este tem para o desenvolvimento oualienação do homem.

Nesse contexto, a competência essencial à formação desse professor é a de desvelar e

desmistificar a realidade para seus alunos, fazendo com que os mesmos dêem conta dos

conjuntos de relações aos quais estão inseridos. Proporcionando aos seus alunos um ensinar

com o objetivo de conscientizar para emancipar. Porém, vale ressaltar, que as práticas

desenvolvidas sobre o ponto de partida da apreensão da realidade devem ir além dos

primeiros olhares, devem ir além das aparências, pois só assim as práticas empreendedoras

oportunizarão sua manifestação como uma pratica social de transformação social.

Observo que a condição básica para transformar as práticas cotidianas dos

professores é atrelá-los às formas concretas de trabalho, ampliando suas responsabilidades e

áreas de atuação na condição de um professor que seja produtor intelectual e não um simples

manipulador de “ferramentas” pedagógicas que atendem às necessidades de uma sociedade

capitalista. Nesse contexto, aponto que o trabalho desenvolvido pelo professor na forma de

uma reprodução de condutas, normas e valores que atendam à sociedade capitalista, é

extremamente reduzido e limitado, uma vez que não coloca o professor e seus alunos como

sujeitos no processo social. Sobre a necessidade do professor e seus alunos atuarem de forma

consciente na sociedade LIBANÊO afirma que (1990:143): O homem age conhecendo e se

conhece agindo.

O processo social de mobilização dos professores para a formação do homem

necessário ao mundo pós-moderno, a partir de uma prática transformadora, terá como objetivo

primordial, tornar-se um educador consciente, autônomo e atuante, que juntamente com seus

alunos, construam suas identificações conscientes com base nos fatores sociais, políticos,

econômico e ideológicos que permeiam os seus contextos e os mecanismos que os envolvem,

a fim de superarem a alienação decorrente desses processos.

Nesse processo, o professor terá que estabelecer vínculos entre suas ações e a prática

social, visto que sem essa imersão do professor na prática social, a consciência crítica não se

concretiza e não se amplia. Dessa forma, é importante que os cursos de formação de

professores, questionem o significado das reflexões desencadeadas ao longo do seu processo

educativo. Assim, trabalhar a crítica teórica e a crítica a sua prática como essenciais para a

formação e ampliação de sua consciência, logo, à transformação da sua prática. O

aparecimento de conflito e de contradições entre os fundamentos propostos pelos cursos de

formação e suas práticas cotidianas, implicará questionamentos dos seus valores tidos como

verdadeiros, e gerar dúvidas, rupturas às engrenagens de imobilidade e de reprodução de

alienação. Sobre o papel do professor nesse processo de superação FREIRE (1995:54) nos

aponta que:

... o papel do educador conscientemente progressista é testemunhar a seusalunos constantemente, sua competência, amorosidade, sua clareza política, acoerência entre o que diz e o que faz, sua tolerância, isto é, sua capacidade deconviver com os diferentes para lutar com os antagônicos. É estimular adúvida, a crítica, a curiosidade, a pergunta, o gosto do risco, a aventura decriar.

Nesse contexto, ser competente é a capacidade de envolver vários esquemas de

percepção, pensamento, avaliação e ação através de habilidades no seu cotidiano. O professor,

para ser competente, além de ensinar, deve integrar o ensino à vida, o conhecimento à ética, a

reflexão à ação, em todas as dimensões da vida de seu aluno. Vale ressaltar, que cada

dimensão encontra-se em movimento em relação às outras, desse modo PLACCO (1994:20-

21) descreve a dinâmica entre as dimensões nas formas a saber:

... a dimensão política revela-se pela relação ética do educador com arealidade social mais ampla; pela busca de um relacionamento entre o que faze a realidade do aluno; pela percepção de seu papel social e do papel social doaluno; pela busca de conhecer e analisar criticamente a realidade, buscandocontextualizar o conteúdo programático e as formas de trabalho quedesenvolve, para garantir a pertinência social de seus objetivos educacionais esua responsabilidade diante da formação.A dimensão humanístico-interacional revela-se pela relação sócio-afetiva ecognitiva que o educador busca construir entre ele e o aluno e entre o aluno-aluno, pela observação e busca de conhecimento de vida, do desenvolvimentoe da aprendizagem do mesmo, pela preocupação em construir o grupo deeducadores e educandos, garantido um trabalho integrado e cooperativo naescola.A dimensão técnica revela-se pelo conhecimento do educador em relação aosconteúdos e técnicas na sua área de trabalho; pela sua capacidade deplanejamento e previsão, pela sua atitude avaliativa; pela preocupação em

relacionar conteúdo e metodologia à realidade de vida do aluno, selecionandoconteúdos e metodologias que sejam pertinentes.

Observa-se que as três dimensões se integram e se completam nas suas formas,

tornando-se insuficientes enquanto autônomas. À medida que o professor não atentar

criticamente para as dimensões citadas, não atenderá às necessidades para promover um bom

ensino. Conscientizar-se criticamente sobre essas dimensões implica propiciar-lhe o

desenvolvimento intelectual, emocional, profissional a partir de uma prática social efetiva que

contribua para modificar a sociedade vigente.Desse modo, os cursos de formação de

professores, devem colaborar para que os professores e alunos – logo, as escolas e as

organizações, se transformem constantemente através de processos permanentes de

aprendizagens.

A formação de professores, seja na forma inicial ou continuada, deve favorecer a

construção de uma identidade pessoal, profissional e organizacional que lhes propiciem o

desenvolvimento de seus projetos de vida: o desenvolvimento de competências e habilidades

nas esferas pessoais, sociais e profissionais. Integrando em nossa formação os aspectos

humanos, emocionais, nos avaliando e re-elaborando novas análises e sínteses sobre o nosso

cotidiano, novas “práxis” sociais, conhecer a tecnologia para intervir de forma produtiva e

crítica, de lidar com as diversidades e seus conflitos permanentes, de forma a mudar os

paradigmas vigentes.

Aponto no estudo realizado a importância da constituição do professor como um

profissional investigativo e questionador, que crie condições básicas de intervenções

competentes em face à necessidade de levantar diversas formas emergenciais de

problematização e propostas de alternativas à medida das novas necessidades da sociedade

pós-moderna. Nesse contexto, a prática pedagógica é marcada por uma opção consciente, pelo

desejo de renovação, transformação, mudanças e pelas buscas de novos valores que venham a

dar uma nova direção à prática cotidiana dos professores, a dimensão da prática social.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O desenvolver desse estudo consistiu em um esforço de compreender sobre a

Formação de Professores, tomando como base o fato dessa formação promover ora

implicitamente, ora explicitamente, a manutenção do sistema de reprodução social. Da análise

e reflexão frente aos documentos utilizados como referencial bibliográfico, atingi as

conclusões expostas a seguir.

A Trajetória histórica da Legislação Educacional Brasileira descrita no Caminho das

Pedras – O Trajeto Percorrido na Formação de Professores, atende a necessidade de uma

abordagem histórica dos fatos – da legislação – como indispensável instrumento de análise

dessas ações nos dias atuais. Uma vez que, pesquisar e estudar sobre a Educação, mais

precisamente sobre a Formação de Professores é abranger a todos os seus aspectos estruturais,

funcionais, sociais, políticos e históricos, organicamente ligado às sociedades que a

engendram.

Apontar os Caminhos, os Descaminhos e a Reconstrução de Novas Possibilidades à

Formação de Professores, e As Novas Ações – Caminhos Eficientes à Reconstrução de

Práticas Educativas é mostrar como a Formação de Professores vem sendo realizada uma vez

que ao evidenciar a ambigüidade de todas as inovações, ao apontar os conflitos que pontuam

todo o processo evolutivo e ao introduzir as exigências de novas práticas, mostro os caminhos

percorridos e os caminhos a percorrer na construção da prática pedagógica repetitiva e/ou da

prática pedagógica reflexiva.

Ao analisar o trajeto percorrido na formação de professores, através das suas Reformas

e Legislações, que decorreram desde o período da Colonização até os dias atuais, constatei

que o Curso de Pedagogia pouco tem se modificado, haja vista que detectamos que no curso

de Pedagogia ainda encontramos disciplinas que eram dadas nos bancos escolares das Escolas

Normais no período da sua implantação no Brasil.

Nesse período, a colonização inicialmente se caracterizava por razões humanísticas e

filantrópicas, porém, logo em seguida, ela manifesta o seu tecnocentrismo e o seu racismo, à

medida que analisa os colonizados como seres incapazes de produzir conhecimentos válidos,

de fazer ciência e de se auto-governar. Determinando, através da imposição à sua cultura,

valores, religião, de conhecimentos, entre outros.

A educação necessária a essa elite dominante alimenta e perpetua um aparelho de

reprodução de classes, que, por sua vez, alimenta e reproduz as relações de produção dessa

sociedade de classes. Assim, percebo o Curso de Pedagogia, à medida que se fundamenta e

constitui-se em um humanismo idealista, através de uma educação de elite – conveniente à

classe economicamente dominante – que camufla implicitamente qualquer vinculação entre a

função do professor e sua ação política.

De acordo com a educação que atendia à Colonização – a classe dominante – o

Pedagogo seria o “condutor de crianças”, um profissional monitorado, sem visão social ou

política, que não construía com seus alunos os conhecimentos, o professor apenas transmitiria

aos alunos os conhecimentos produzidos por outros sem contestá-los como verdadeiros ou

não. Esse profissional da educação seria formado – preparado – para o adestramento de seus

alunos e para atender às necessidades econômicas e sociais da sociedade.

Nesse contexto, observo que, para nós, professores, a única alternativa foi receber o

que nos era imposto, sem questionar e avaliar, renunciando aos nossos direitos. Uma vez que

a nossa formação baseava-se na racionalidade técnica, o que tornava a nossa prática centrada

na difusão e na transmissão de valores, comportamentos, normas, regras, conteúdos e saberes

inquestionáveis.

Atualmente critica-se e lamenta-se as imposições econômicas, sociais e culturais que

nos são impostas. Porém, hoje, nossa realidade não é muito diferente da época da colonização,

pois esta ainda é a de receber ordens e cumpri-las sem qualquer crítica ou reflexão, pois assim

desejam os detentores do poder, é essa a lei que comanda a sociedade capitalista da qual

fazemos parte.

Nesse contexto, na sociedade capitalista, os membros participantes das classes mais

favorecidas – recebem e detêm o poder e o saber, que são utilizados para relegarem os

membros das classes menos favorecidas às condições de inferioridade. Estabelecendo, assim,

relações de dominantes e dominados, de privilégios e exclusões, em uma hierarquia de poder

que transcende a qualquer relação social.

A própria Legislação Educacional Brasileira distorceu e manipulou as reformas

educacionais, tentando camuflá-las, jogando implicitamente as responsabilidades do fracasso

educacional nos ombros dos professores com os mais diversos títulos: da omissão, da

passividade, da falta de compromisso, da incapacidade de tornar, de transformar a educação

brasileira em uma educação democrática – já que a legislação permite o mesmo ponto de

partida e o mesmo ponto de chegada a todos: dominantes e dominados.

A LDB n º 9394/96, a legislação em vigor, promulgada em 20 de dezembro de 1996,

dispõe em seus artigos aspectos relevantes que regem a educação em todo o âmbito nacional e

vem atender as diretrizes nascidas nas bases da Carta Magna: que tem o objetivo de responder

às novas necessidades da sociedade a partir de novas ações e atuações no contexto

educacional. A última LDB - não me refiro a “Nova LDB” por considerar que estando em

2001, a referida Lei não atende a essa denominação – regulamenta a estrutura e o

funcionamento dos Sistemas de Ensino e vincula a educação escolar às relações do homem /

mulher com sua realidade e com a prática social.

Ao indicar as novas necessidades sociais da pós-modernidade, aponto que a LDB n º

9394/96 apesar de possuir aspectos que já foram ultrapassados pelo tempo, apontam

esperanças de mudanças no cenário educacional, haja vista que a mesma dispõe em seus

artigos um novo olhar sobre os alunos e seus contextos históricos e um novo olhar sobre a

formação – frágil e ultrapassada – de seus professores.

Contudo, é necessário ressaltar que os problemas crônicos existentes na educação

brasileira não se resolverão apenas com a formação qualificada do professor. Desse modo,

pensar sobre a LDB e a Formação de Professores, me remete a analisar as duas facetas de uma

mesma profissão, que me proporciona: uma reflexão sobre as novas necessidades da

sociedade capitalista a qual fazemos parte, das possíveis “novas” armas de seleção e

exclusão.

Nessa investigação aponto que as pesquisas que têm se voltado à análise da prática

docente colocam em foco a formação inicial e continuada dos professores e anunciam novos

caminhos para a formação docente. Um desses caminhos apontam a necessidade de discutir

sobre a identidade profissional do professor, considerando a questão dos saberes que

configuram a docência. Nesse contexto, para formar o educador o curso de formação deveria

ter como finalidade o desenvolvimento de uma consciência sobre a realidade em que vão

atuar, proporcionar uma adequada fundamentação teórica que possibilite uma ação coerente, a

partir de uma satisfatória instrumentação técnica que possibilite essa ação.

Por entender que problematizar a formação de professores implica considerar um

complexo conjunto de relações, resgato um pouco da história da educação para elucidar

alguns aspectos desse conjunto.

Implantaram-se diversas Reformas, promulgaram-se diversas Leis, porém a educação

continua a atender aos interesses de uma minoria – aos interesses da sociedade capitalista, aos

interesses econômicos dos quais tornara-se dependente. Tornando-se nessa dependência um

subsistema de uma sociedade de classes, e como tal, exercendo um papel ideológico de

reproduzir a divisão dessa sociedade em classes – essa divisão acontece na sala de aula, à

medida que o professor atua ocultando o projeto social e econômico da classe dominante.

Penso que para efetuar uma verdadeira transformação no cenário educacional,

devemos ir além da interpretação de uma Lei, devemos buscar o que não está escrito em seus

artigos. Devemos transformar o ensino, lutar para mudar a escola – promovendo alterações

estruturais e reformas curriculares coerentes. Mas, antes de tudo, devemos fortalecer a

profissão do professor tão desgastada pelas lutas diárias.

Nesse contexto, torna-se necessário um novo olhar às necessidades da sociedade que

não atendem mais ao modelo educacional obedecido e propagado na formação inicial dos

professores. Formar-se um professor crítico, agente ativo, cuja auto-análise reflexiva leva à

ação, é tornar-se agente responsável como investigador ativo na re-leitura do mundo e da sala

de aula, a partir de uma pesquisa-ação que favoreça um pensar sobre o próprio pensar, sobre a

própria formação e sobre a própria auto- produção. Ou seja, é assumir uma atitude reflexiva

nas suas práticas pedagógicas que oportunize liberdade aos procedimentos rígidos como fonte

de estratégias que sejam compatíveis com cada dificuldade encontrada e que favoreçam

oportunidades para o desenvolvimento de uma ação democrática.

A sociedade pós-moderna requer um ser crítico, participativo, consciente do seu papel

na sociedade – cidadão que possa realizar-se como ser individual e coletivo, que seja

preparado para o trabalho e para sua inserção no mundo social, que mesmo consciente de suas

diferenças, em qualquer aspecto que as mesmas se apresentem, possam compreender a

dinâmica da sociedade, superar as suas dificuldades e desenvolver mecanismos de

participação social, a fim de diminuir as desigualdades sociais nas diversas formas que se

apresentem.

As acusações são muitas. Acusam-se os professores, os alunos, as escolas, os pais, a

sociedade capitalista, as tendências e os métodos pedagógicos, até mesmo o poder. Essas

acusações transcenderam décadas, as práticas e tendências pedagógicas. Contudo, percebe-se

que há necessidade de uma re-significação da Didática, que emerge como uma prática social

viva nos contextos sociais e institucionais. Essa prática social ou “práxis”,constrói

possibilidades de novos saberes, pois quando o professor pesquisa e reflete sobre a sua ação

docente constrói saberes que lhe permitirão aprimorar o seu “fazer docente”.

Dessa forma, o professor precisa resgatar a sua identidade que foi perdida nesse

“Caminho das Pedras”. Precisa resgatar a sua ética, o seu compromisso social e a sua

responsabilidade com o aprender e com o ensinar. Precisa abandonar o “pacto de

mediocridade” adquirido com a sociedade, à medida que assumiu que o insucesso, que a

problemática educacional, tinha como principio, meio e fim, as suas práticas.

Se formar em professor, é fácil. Difícil, construir uma formação de professores

capacitados e comprometidos que se dediquem e confiem nos resultados dos trabalhos

pedagógicos. Que vislumbrem perspectivas de crescimento profissional e dêem continuidade

no seu processo de formação, haja vista que os desafios da sociedade globalizada e capitalista

– os desafios presentes e as novas exigências, precisam de profissionais cada vez mais

qualificados e atualizados. Nesse contexto, tornar-se-á necessário manter uma rede de ensino

que proporcione um aperfeiçoamento constante ao seu quadro de profissionais da educação,

além de salários dignos e um bom plano de carreira.

Observa-se que a qualificação dos docentes - a implementação de políticas públicas de

formação inicial e continuada dos profissionais da educação, é condição e um meio para o

avanço científico e tecnológico, logo, o desenvolvimento do país e a criação de novas

tecnologias dependem da produção do conhecimento e da qualidade da formação das pessoas.

Nesse contexto, a melhoria na qualidade de ensino tornar-se-á um ponto essencial,

indispensável, para assegurar que a população brasileira tenha pleno acesso à cidadania e à

inserção nas atividades produtivas da sociedade.

Portanto, para promover uma melhoria na qualidade de ensino, é obvio que é

necessário que se promova paralelamente à valorização do magistério: que deve abranger a

formação profissional inicial; as condições de trabalho, salário e carreira; e a formação

continuada. Haja vista que, criar instituições de ensino sem qualificar e formar professores

capazes de permanecerem atualizados, determina um quadro característico do sistema

educacional brasileiro: diante da realidade desanimadora, um grande número de professores

abandona o magistério devido aos baixos salários e as precárias condições de trabalho nas

escolas.

A busca de uma melhor formação profissional de professores dar-se-á a partir da sua

necessidade consciente de buscar mais, em não se conformar com práticas que desprestigiem

suas ações. O professor deve incorporar uma busca mais humana e menos ingênua no seu

trabalho educativo, que proporcione uma visão crítica da realidade atual, que se oponha ao

conservadorismo e ao autoritarismo imposto pela sua formação inicial.

Para superar as práticas ultrapassadas na sua formação de professores, esses

profissionais da educação devem criar e incorporar esquemas que mobilizem situações

concretas, configurando uma ação reflexiva ao seu acervo de experiências teóricas e práticas,

visto que a pós-modernidade exige do professor uma constante reflexão – uma auto-avaliação,

um olhar crítico e reflexivo sobre a sua ação, de forma que o professor / profissional da

educação, esteja reorganizando e redirecionando constantemente o seu trabalho. Observa-se

que nesse processo de reflexão, o aluno deve ser o referencial, à medida que o professor deve

preocupar-se com seu aluno - com a forma de apreensão e construção desse conhecimento.

Insiste-se na necessidade de formar-se o professor pesquisador, capaz de desenvolver

análises que articulem teoria-prática, de pensar reflexivamente seu trabalho, se compreender a

realidade e agir sobre ela, de introduzir seus alunos nas diversas formas de pensar e

encaminhar soluções próprias de cada área, de produzir um saber especifico. Entretanto, a

essa referencia se entrecruzam outras, como a do professor mediador da aprendizagem, do

professor técnico e tantas outras, pois as imagens de professor que emergem dos discursos

recentes não apagam as que foram construídas anteriormente. Embora tenha uma com maior

evidência na retórica política e das mídias, outras no meio acadêmico, etc., essas imagens

parecem se degladiar, se confrontar, se atualizar constantemente.

Nesse contexto, os cursos de formação de professores devem ser capazes de inovar,

de identificar problemas, encontrar as soluções aos problemas. O ato de inovar assume um

valor estratégico do ponto de vista educacional, visto que os mesmos estarão em uma busca

constante. Como os cursos de formação de professores podem desenvolver nos professores as

práticas necessárias aos grandes desafios ?

O trabalho a ser desenvolvido no curso de formação pode começar pela estimulação

da auto estima do professor e pela sua interação com outros colegas da mesma disciplina, pela

sensibilização ao uso das novas tecnologias para otimização de sue trabalho, motivação dos

alunos, preparando-os para atuar no campo profissional de forma efetiva e competente, e na

sociedade como um cidadão crítico e agente de mudanças. Deve ser ensinado aos professores

sobre a necessidade deles, em envolverem seus alunos em projetos negociados, de comum

acordo entre eles. Sendo que é importante , que os projetos sejam atuais e significativos para o

tipo de profissional e cidadão que esses professores pretendem devolver para o mercado de

trabalho e para a sociedade.

A partir de um diagnóstico percebido através de aplicação de questionários, de

entrevistas, de debates e de observações feita nas aulas, deve-se planejar a integração dos

professores por meio de oficinas pedagógicas práticas, para que os mesmos possam

compartilhar suas experiências, analisá-las, refletir sobre elas e sugerir planos de trabalho

Diante do que foi exposto, observa-se que a democratização da escola e as

reivindicações dos movimentos sociais apontam problemas, cuja a solução passa pela

introdução de novas formas de gestão nas escolas. Que possibilitem a participação da

sociedade no processo de tomada de decisão, de inovações tecnológicas e organizacionais que

viabilizem a satisfação dessas necessidades manifestas na sociedade.

Os questionamentos e as preocupações sobre a formação dos profissionais da

educação e/ ou dos professores, caminham por estradas permeadas por dúvidas, certezas e

incertezas, segurança e insegurança, equilíbrio e desequilíbrio, encontros e desencontros,

perdas e ganhos. A continuidade na busca da identidade do pedagogo constitui-se ainda um

desafio, porém, esse caminho já possui um ponto de partida: uma formação que possibilite a

inserção da realidade na escola, a partir da visão de totalidade sobre os aspectos relevantes e

imediatos do trabalho pedagógico.

Almeja-se a formação de um profissional que tenha domínio de conteúdo, aliado a

uma compreensão crítica sobre o que ensina e sobre o que faz. Que conheça as novas

tecnologias e se utilize desses conhecimentos em prol de um projeto político de emancipação

educacional. Contribuindo assim, para um trabalho coletivo e interdisciplinar na escola, a

partir da sua ação política e da sua compreensão das relações entre a sociedade e a escola,

portanto que se comprometa com os movimentos sociais e lute por melhores condições de

trabalho e por uma remuneração condigna.

Observa-se que para transpor o limite invisível que caracteriza o professor como um

profissional de práticas pedagógicas repetitivas, de um profissional com praticas pedagógicas

reflexivas, o professor tem que refletir sobre o seu próprio fazer cotidiano, tem que produzir

novas atitudes, transformando-se em um produtor de saber, que construa conhecimentos, que

pesquise, que ensine melhor, que efetue um diálogo entre a sua didática e a sua prática, que

proporcione em suas aulas momentos de reflexões, que favoreça espaço para respostas

críticas, que efetue questões concretas em suas avaliações a fim de amenizar os fracassos

escolares, que transforme a sua avaliação em uma perspectiva de reconstrução, de erro e

desacerto, e novas possibilidades, a partir do domínio de conteúdos científicos, pedagógicos e

técnicos, do seu compromisso ético, político, histórico e social para com a educação.

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