1

FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO TRABALHO DE EDUCAÇÃO INFANTIL:

ENTRE A SIMPLIFICAÇÃO E COMPLEXIFICAÇÃO

Mariane Bertonceli1

RESUMO: O texto procura salientar a importância do trabalho do professor para a constituição da

sociedade, investigando como ocorre o processo de precarização e simplificação da práxis docente que

inviabiliza o trabalho complexo. Assim, o objetivo da pesquisa é verificar como se dá a desqualificação do

trabalho do professor por meio de práticas de formação aligeiradas que não valorizam a teoria de forma

conjunta à reflexão crítica da ação docente. O método de análise que avaliamos mais apropriado na

pesquisa bibliográfica e empírica que desenvolvemos, pois considera as contradições no movimento

histórico é o método dialético. Desta maneira, em sustentação a nossa hipótese de que a formação contribui

significativamente nas condições de trabalho, apresentamos a coleta de dados realizada em instituição de

educação infantil no município de Dois Vizinhos (PR) com o intuito de conhecer o processo formativo das

profissionais que atuam com as crianças pequenas. O estudo da teoria marxista é central para entender os

determinismos do trabalho na sociedade capitalista, especialmente o trabalho do professor que está sujeito

as interfaces da exploração humana em benefício do capital.

PALAVRAS-CHAVE: professor; educação infantil; trabalho simples e trabalho complexo.

INTRODUÇÃO

Discutir o trabalho docente na realidade de precarização da educação infantil implica

analisarmos os problemas que permeiam a formação inicial e continuada dos profissionais que

atuam com as crianças pequenas.

Neste estudo discutimos as condições de trabalho, como fruto de uma construção

histórica que determina a práxis educativa de modo a viabilizar a desqualificação também da

formação dos professores que impossibilitam os docentes a serem pesquisadores e

compreenderem os meandros de seu processo de trabalho e as relações ideológicas

impregnadas no contexto educativo.

O texto está estruturado em cinco momentos principais. Primeiramente apresenta uma

abordagem conceitual da pesquisa em O trabalho docente na sociedade capitalista: entre

simplificação e complexificação. Em seguida, abordamos as problemáticas e suas relações sociais e

históricas em Precariedade do trabalho docente: um retrato da simplificação. Sobre o título Natureza

1 Mariane Bertonceli: Pedagoga, especialista em gestão escolar, mestranda em educação da UNIOESTE de

Francisco Beltrão (PR) e professora de educação infantil da rede municipal de Dois Vizinhos (PR).

Marianebertonceli@gmail.com.

2

da formação docente para educação infantil traremos alguns dados para dar sustentação às hipóteses

de que o a formação docente está subordinada a medidas de simplificação do trabalho.

Posteriormente, no tópico Formação docente: simples ou complexa? Retomamos os dilemas

enfrentados pela formação na sociedade atual e no último ponto faremos um esboço com

apontamentos para romper com esta lógica perversa do capital no trabalho de educação infantil

intitulado A Formação crítica reflexiva para constituição do trabalho complexo. Os resultados e

conclusões buscam resgatar o valor do trabalho do professor de natureza complexa.

OBJETIVO

A pesquisa pretende verificar como ocorre a simplificação do trabalho do professor

por meio de práticas de formação desqualificadas que não valorizam a teoria de forma

conjunta à reflexão crítica da ação docente.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS:

A pesquisa se constituiu em duas fases: Primeiramente através de estudo bibliográfico

do conceito trabalho e suas categorias como trabalho simples e complexo, realizado no livro

1, volume 1 de O Capital de Karl Marx (2002) e no livro de Neves e Pronko, O mercado do

conhecimento e o conhecimento para o mercado (2008). Estas leituras foram fundamentais na

pesquisa sustentada na teoria crítica, e outros autores que também influenciaram o

desenvolvimento deste trabalho, estudados na disciplina de mestrado formação de

professores, linguagem e ensino e se constituíram como elementos relevantes para a produção

de conhecimentos na pesquisa.

Posteriormente, a pesquisa empírica procurou levantar dados relativos à formação de

professores de educação infantil de um Centro Municipal de Educação infantil (CMEI) do

Município de Dois Vizinhos, com ênfase em dados que apresentam elementos reveladores da

precarização da formação docente, analisando a forma de contrato de trabalho (permanente ou

temporário) qual a formação dos professores (técnica profissionalizante, graduação ou pós-

graduação), que curso os habilitou para atuar neste nível de ensino, em que modalidade

cursou (presencial ou a distância) em que instituição (de ordem pública ou privada) e em que

turno realizaram esta formação.

3

Buscamos compreender como a formação docente está determinada pela sociedade

capitalista e quais implicações desta para a precarização do trabalho na educação infantil.

Portanto, avaliamos como o método mais condizente para a análise, o método histórico

dialético que interpreta as contradições da ordem social vigente.

1. O trabalho docente na sociedade capitalista: entre simplificação e complexificação

Para as concepções marxistas, é através do trabalho que o homem transforma a

natureza e materializa seu pensamento. /Neste processo constrói sua segunda natureza, a

natureza especificamente humana.

Pode-se distinguir os homens dos animais pela consciência, pela religião por tudo que se

queira. Mas eles começam a distinguir-se dos animais logo que começam a produzir seus

meios de existência, e esse passo à frente é a própria consequência de sua organização

corporal. Ao produzir seus meios de existência, os homens produzem indiretamente sua

própria vida material (MARX,1998, p.10).

Ao produzir sua existência através do trabalho, os homens produzem a consciência,

cultura, conhecimento, constroem sua própria história.

Marx entende por trabalho complexo o dispêndio de tempo para formação em sua

integralidade, omnilateralidade, caracterizado pelo domínio do conhecimento que, em

consequência, capacita-o a produzir a vida material através de atividade teórica e prática / é

assim, trabalho qualificado.

O exercício do magistério tem caráter ontológico, de valor de uso para o ser humano, e

o professor, enquanto trabalhador que busca na sua formação, seja inicial ou continuada,

bases para agir e reagir às interfaces da prática pedagógica de maneira crítica e reflexiva torna

sua função de natureza complexa.

Vygotsky (2009) utilizando-se dos princípios da teoria Marxista salienta que as

funções humanas têm origem nos processos sociais, portanto as relações sociais são

interiorizadas tanto no processo de trabalho como através da linguagem. Para a criança

humanizar-se deve ocorrer o movimento de interação e intercomunicação sociais introduzidas

através do processo de mediação semiótica que torna possível a transmissão dos saberes

históricos.

4

O professor, como agente mediador necessita ser um constante estudioso da infância,

das teorias e metodologias da ação pedagógica. Isto significa que o docente, estando em

constante formação, portador de um compromisso ético e político com seu trabalho e com a

sociedade é caracterizado como profissional de uma ação consciente de natureza complexa.

Em síntese, o processo de tornar-se humano se constitui na apropriação dos conteúdos

culturais produzidos ao longo de toda história, e o professor como mediador destes

conhecimentos o traduz no ensino dos conteúdos escolares. Nesse sentido, sua ação

consciente sobre o ensino é complexa.

Depois deste esboço, a priori, da natureza complexa do trabalho do educador também

devemos ressaltar que estando este mesmo trabalho sujeito as limitações da sociedade capitalista,

existem contradições e ideologias que atravessam a educação infantil e a transformam em valor de

troca, em mercadoria subordinada ao capital, simplificando a ação docente.

O conceito de trabalho simples é apresentado na exposição de Neves e Pronko com

base em Marx (2008, p.22).

O trabalho simples se caracteriza por sua natureza indiferenciada, ou seja, dispêndio da

força de trabalho que todo o homem, sem educação especial possui em seu organismo

(apud Marx, 1988, p.51) .

Portando, o trabalho docente a partir deste viés está fragmentando o saber e o pensar,

minimizando a importância da práxis no contexto educativo, tornando-se trabalho

desqualificado. Faremos a seguir uma exposição retratando como acontece esta simplificação

em sala de aula, o que nos permitirá apontar a alienação empregada no trabalho do professor

hodiernamente que acontece inicialmente na formação e se estende para o âmbito escolar.

2. Precariedade do trabalho docente: um retrato da simplificação

A docência na educação infantil nos coloca por diversos momentos com situações de

dificuldade e imprevisibilidade que a formação não consegue responder, por falta de

conhecimento e preparação ideal.

A precariedade na formação também confere ao trabalho um caráter embrutecido,

exprimindo todas as forças físicas e acobertando os conhecimentos que se tornam cada vez

mais diminuídos na rotina exaustiva do professor.

5

Em sala de aula o embrutecimento do trabalho assume várias formas que se constatam

com elevado número de alunos pequenos que necessitam de cuidados específicos que

demandam tempo para se realizar, como troca de fraldas, alimentação, sono e o próprio

banho. Os materiais para desenvolvimento das aulas são poucos e por vezes estão deslocados

do contexto educativo. O espaço para brincadeiras e atividades lúdicas é restrito, o espaço

externo inadequado, o mobiliário não atende as necessidades da faixa etária. Estes fatores são

constatados em observação da rotina no Centro Municipal de Educação Infantil de Dois

Vizinhos. Estes fatores por diversos momentos levam professores entrar em conflito com sua

formação e buscar a reflexão sem sentido sobre os fazeres práticos desprezando a teoria.

Outros aspectos sinalizados em observação em ambiente de trabalho com a criança

pequena são, tempo mínimo ou inexistente para planejar, baixos salários, jornada exaustiva,

cansaço físico e emocional, dissociabilidade entre o cuidar e educar, falta de intencionalidade

pedagógica, formação inicial e continuada desqualificadas, o que simplifica a função docente

a executor de tarefas.

Deste modo, o trabalho na educação infantil é sacrificado, por meio da simplificação

de suas tarefas que são enfraquecidas por livros e recursos técnicos e pela falta de formação

de qualidade.

O livro didático e os manuais passam a ser indispensáveis no currículo, que deve ter os mesmos

como apoio e fonte de conhecimento para os professores. Professores estes que não necessitam

de longos programas inicias de formação. Aprender fazendo, em serviço, é suficiente para sua

formação, sendo que, para tanto, a educação à distância por meio de rádio ou TV é fundamental

e eficaz. Manipular manuais e livros e dominar algumas habilidades técnicas, além de ser capaz

de refletir sobre a sua a ação, são suficientes, pois este profissional, como os demais, também

deve ser flexível e, se possível, ater-se a outras ocupações no mercado de trabalho, não

reduzindo-se somente a ser professor. (ARCE, 2001,p.12).

Na medida em que se intensifica a desvalorização do papel do educador a sua ação

inferiorizada, devido também às relações de gênero, pois a mulher que quase em unanimidade

está presente na educação da criança pequena é entendida historicamente segundo Arce

(2001) como educadora nata e tratada como cuidadora ou tia. Esta relação que se estabelece

entre professora de educação infantil com o trabalho doméstico, na qual a mulher recebe há

muitos séculos uma marca simbólica de educadora nata, que nasce com atributos pré-

6

determinados para lidar com a criança, o famoso “jeitinho”, contribui para um olhar

reducionista, no sentido de desqualificação do trabalho na educação infantil.

Devemos estar cientes que a realidade de desvalorização dos educadores, é

determinada historicamente pela forma de organização social, dividida em classes

antagônicas, portanto, a construção da identidade docente é permeada de contradições,

limitações e preconceitos.

Fernandes (1986) em estudos sobre a tradição cultural brasileira e como foi construída

historicamente, influenciando o trabalho do professor em todas as dimensões, construindo uma

identidade, ressalta que atividade intelectual no início se restringiu a formação política e

administrativa dos liberais. O professor interessava exclusivamente, como instrumento de

transmissão cultural, isto é, mediador e “domesticador” da própria elite para funções determinadas

socialmente. A revolução cultural foi enfraquecida pela cultura cívica, o educador visto como

ferramenta de dominação e a escola como âmbito organizativo hierárquico.

A educação destinada à classe trabalhadora desde a república foi desigual, com áreas de

conhecimento fragmentadas e com professores orientados a neutralidade ética, o que desarticulou o

profissional e o cidadão e esta manipulação totalitária se realizou através da repressão ou opressão.

A forma como a educação da classe trabalhadora é encarada pelo sistema produtivo desde

sua criação reflete na desvalorização do professor de tal maneira que encontramos a escola

subordinada e organizada de acordo com interesses burgueses até nos dias atuais, naturalizando-se

estas relações de poder postas sobre o meio educativo formal e sistematizado.

A história da educação mostra como os progressos e retrocessos se dão na construção

das iniciativas educacionais respondendo a concepção de homem, de mundo e de formação

social de uma época.

Manacorda (1989) Constata que no século XIV e XV já existia uma relação

profissional no ensino, e o professor era respeitado como o mestre, por que além de ensinar

ele produzia o conhecimento. No capitalismo, com as novas características da organização do

trabalho e bens, o professor passa de mestre ou cientista a transmissor, e é obrigado a vender

sua força de trabalho para a produção, estando sujeito ao emprego, exigências de

produtividade, salários e gratificações, assim, é subordinado aos interesses de classe burguesa.

O transmissor de conhecimentos não faz pesquisa, não produz conhecimento, somente

7

executa aquilo que recebeu e controla a forma que chegou às informações “limpas” aos alunos

através de uma avaliação totalmente hierárquica.

A repercussão e encontro destas identidades refletem-se atualmente no trabalho dos

educadores, que se apresentam fragmentadas entre produção do conhecimento, transmissão do

conhecimento e o controle da aprendizagem.

3. Natureza da formação docente para educação infantil

Entendendo os conceitos que norteiam a pesquisa e a historicidade do trabalho docente

neste contexto, devemos analisar como a simplificação do trabalho dos professores se

relaciona ao processo de formação. Para isso nos utilizaremos de dados concebidos no Centro

Municipal de Educação Infantil da rede de Dois Vizinhos-PR.

As questões que foram analisadas procuram atender o objetivo inicial de conhecer o

processo formativo docente na educação infantil. As tabelas sistematizam os dados coletados

mediante entrevista com a coordenação do CMEI.

Quadro 1. Quantidade de professores e regime de contrato de trabalho

Total de Docentes do CMEI Efetivos (concurso) Temporários

(regime de estágio e PSS)

14 professoras 7 professoras - 50% 7 professoras:

6 estagiarias e 1 PSS - 50%

Quadro 2. Elementos caracterizadores da formação inicial das professoras N°

PROFª

(S)

CURSO INSTITUIÇÃO (pública ou

privada)

MODALIDADE (presencial ou á

distância) TURNO

3 professoras cursando o

técnico (formação de

docentes) 21,4%

3 professoras realizam curso

em Escola pública - 21,4%

3 professores frequentam curso

técnico presencial - 21,4% 3 professoras

matutino -

21,4%

7 professoras com pedagogia

(concluída) - 50%

2 professoras em universidade

pública - 14%

4 professores formados em curso

superior presencial - 28,5%

7 professoras

noturno 50%

5 professoras em Inst. de

ensino superior privado -

35,7%

3 professoras com ensino

superior a distância - 21,4%

3 professoras estão cursando

pedagogia - 21,4%

1 professora está cursando em

universidade pública - 7,1%

1 professora na modalidade

presencial - 7,1%

3 professoras

noturno 21,4%

2 professoras estão cursando

em universidade particular -

14%

2 professoras na modalidade á

distância - 14%

1 professora cursou letras -

7,1%

universidade particular - 7,1% presencial - 7,1% noturno - 7,1%

8

Quadro 3. Total dos dados obtidos sobre formação inicial

Curso Instituição Modalidade Turno

formação técnica (formação

de docentes): 21,4% Escola pública: 21,4% curso presencial: 64,2% matutino: 21,4%

Ensino superior: 78,5%:

Concluído: 57,1 %

Cursando: 21,4 %

Universidade pública: 21,4% curso a distância: 35,7% noturno: 78,57%

Instituição de ensino superior

privada: 57,1%

Quadro 4. Elementos caracterizadores da formação continuada das professoras N° PROFª (S) CURSO INSTITUIÇÃO MODALIDADE TURNO

8

PROFESSORAS

7 Professoras possuem

pós graduação completa:

50% Nível de

especialização 7 instituição privada:

87,5%

1-instituição pública:

13,5%

4 professoras: curso á

distância 50%

4 professoras

presencial: 50 %

8 professoras:

Diurno, Noturno e

finais de semana:

100% 1 professora está

cursando pós- graduação:

7,1% Nível de

especialização

A pesquisa analisa um pequeno número de dados que não podem representar contexto

social global, mas fazem indicações relevantes. Os dados são representativos e significativos

quando nos mostram que apenas 50% das professoras são efetivas, ou seja, concursadas. O

restante são contratadas, em regime temporário, que se caracteriza como elemento de

precarização. Tão somente 57% possuem ensino superior completo, mas como uma das

educadoras cursou letras, exclusivamente 50% tem o curso de pedagogia concluído.

Constatamos ainda que 64% das professoras fizeram ou estão cursando sua formação

presencialmente, mas com relação à pedagogia presencial concluída são 28,5% e em

universidade pública somente 14%. Das professoras que frequentaram ou frequentam

formação em período noturno são 78% e o restante dos 21% representam a quantidade de

professoras que estão frequentando o ensino técnico profissio nalizante que é ofertado no

período diurno em escola pública. Desta maneira, constatamos que as educadoras dividem a

rotina entre estudos e trabalho, não podendo se dedicar exclusivamente a formação, constata-

se aí mais um elemento de precariedade.

Na pós-graduação, em nível de especialização acontece situação semelhante, são 50%

das professoras que concluíram a pós-graduação, em nível de especialização, e uma

professora está cursando, representando 7,1%. Deste total 87,5% frequentaram o curso em

9

instituição privada e 13,5% em pública. Este fator expressa a precariedade de acesso ao

ensino superior público, que ao nosso entendimento mostra-se mais com mais qualidade,

especialmente por apresentar um quadro docente mais qualificado.

Também descobrimos que dos oito professores, 50% optaram pelo curso presencial e a

outra metade distância. Esta formação acontece nas sextas-feiras à noite e aos finais de

semana no caso de ser presencial / e a distância há possibilidades de acessar a qualquer hora

do dia os materiais e vídeos.

Analisando os dados, percebemos muitos fatores que indicam que a formação de

professores de educação infantil é precária, o que simplifica e desqualifica o trabalho em sala

de aula, porém não podemos acusar ou culpar os docentes das condições que lhe são impostas,

eles são vítimas de uma organização social que em sua totalidade tende formar para o

mercado de trabalho despreocupando-se com o valor de uso desta formação.

A flexibilização da sociedade atual compromete ainda mais o trabalho qualificado,

através da oferta de cursos de curta duração, facilitando o acesso por meio de diferentes

mídias a uma formação informativa, não necessariamente com preocupação com

conhecimento científico. Mas devemos tomar cuidado ao dizer que apenas formações a

distância não atendem a formação teórica metodológica qualificada, sabemos que muitos

cursos presenciais também têm oferecido formações precárias para atender os imediatismos

do mercado.

A proliferação de instituições privadas e a distância sem muito compromisso com a

pesquisa e com o contrato de corpo docente qualificado que demanda maior investimento e

menos lucro tem contribuído para um acesso rápido e fácil a cursos que tem por objetivo

exclusivo formar mão de obra para o mercado. OLIVEIRA (2008) argumenta que a educação

a distância, nesta conjuntura política e ideológica, vem se constituindo em instrumento

estratégico de difusão, em nosso território, da nova pedagogia da hegemonia, que entende o

conhecimento como mercadoria do capital.

Por conseguinte, os docentes limitados pelas precariedades impostas pelo capital ao

trabalho são submetidos à formação inicial e continuada sem qualidade, o que contribui ainda

mais para esta simplificação na carreira educativa.

10

4. Formação docente: simples ou complexa?

Na tentativa de construir uma escola comprometida com a classe trabalhadora, muitos

intelectuais têm entrado na discussão sobre a formação de profissionais que é um assunto

recente, entretanto polêmico e tem gerado uma efervescência no âmbito da pesquisa na

universidade.

A questão da precarização do professor de educação infantil está sendo abordada por

pesquisadoras como Arce (2001) Oliveira (2004). Kishimoto (1999), entre outros, dão maior

ênfase à questão da formação destes profissionais.

Enquanto educadores sentimos a necessidade de entrarmos neste debate que teve

início nos anos de 1990, seguido pelas reformas educacionais do modelo neoliberal que

influenciaram a documentação das políticas educacionais com o objetivo de modular um

profissional “competente tecnicamente e inofensivo politicamente” (DANDOLINI - ARCE,

2009, p.56).

Esta formação acrítica tem contribuído significativamente na simplificação e

fragmentação das funções docentes. Alguns aspectos destas políticas neoliberais ligadas à

manutenção do capitalismo são citados por Pachane (2006) e também Brzezinsky (1993) que

enfatizam a certificação por competências, concretizadas na flexibilidade e aligeiramento da

formação, através de práticas como a “formação por correspondência” visando atender ao

imediatismo o que inviabiliza cada vez mais uma formação que queremos.

Os professores são obrigados a entrar na corrida acirrada pela certificação e

bonificação oferecida em troca de maior número de títulos, sem analisar a qualidade dos

cursos de formação ofertados, ou seja, não se preocupam com o verdadeiro sentido do

desenvolvimento profissional, mas apenas em atender as determinações do estado impostas

por políticas neoliberais. Isso se verifica nos planos e estatutos municipais, que promovem os

professores pela sua certificação. Percebemos isso no estatuto dos servidores Municipais de

Dois Vizinhos (1993) no CAPÍTULO III - DA PROMOÇÃO:

Artigo 36 – Promoção é a passagem do servidor de um determinado nível para o

imediatamente superior da mesma classe.

Artigo 37 – As promoções obedecerão alternativamente os critérios de antiguidade e

merecimento, realizando-se, anualmente, em junho por antiguidade e em dezembro por

merecimento.

11

Artigo 46 – Constituem condições essenciais a qualidade e quantidade de trabalho, a auto-

suficiência, a iniciativa, o tirocínio, a colaboração, a ética profissional, o conhecimento do

trabalho, o aperfeiçoamento funcional, a compreensão dos deveres, a assiduidade e a

pontualidade.

IX – Aperfeiçoamento funcional é a comprovação pelo servidor, de capacidade para melhor

desempenho das atividades normais da função e para a realização de atribuições superiores

adquiridas através de cursos regulares relacionados com aquelas atividades ou atribuições,

bem como por intermédio de estudos ou trabalhos específicos.

Para aumentar o salário, que representa a venda da sua força de trabalho,

desproporcional a sua formação os docentes de educação infantil assim como outros

servidores precisam encarar as imposições do sistema, mas o fazem sem nenhuma avaliação

desta alienação atribuída a seu trabalho.

Para Pachane (2006) o desenvolvimento profissional docente é intenção de melhorar e

qualificar a prática, crenças e conhecimentos profissionais, é o esforço contínuo, de maneira

que os docentes não sejam concebidos como acabados, mas como sujeitos que estão em

desenvolvimento constante, inseridos no meio social amplo carregado de contradições. Ao

contrário disso, encontramos na escola pública profissionais lutando para sobreviver à

desmoralização aplicada pela mídia, a falta de compromisso da sociedade política e civil para

com a educação, principalmente para com a primeira etapa da educação básica, que atende a

primeira infância sem a necessária atenção que deveria receber.

Nesta esfera, a procura pela licenciatura, especialmente na educação das crianças

menores não é atrativo, e na precariedade do trabalho os professores conseguem apenas

atender as necessidades básicas dos alunos, não aperfeiçoam conhecimentos e menos ainda

buscam novos caminhos para uma prática pedagógica e política.

Para Pachane (2006) a formação de professores é um momento de preparação e

emancipação profissional para realizar crítica, reflexiva e eficazmente um estilo de ensino que

promova a aprendizagem significativa para aluno, trabalhando em conjunto para desenvolver

um projeto educativo comum.

5. A Formação crítica reflexiva para constituição do trabalho complexo

A formação de educadores alcançou muitos avanços e está presente na legislação,

através dos Referenciais para a Formação de Professores (Brasil, MEC/SEF, 1998) e das

12

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica

(Brasil/CNE, 2001, 2002).

Mazeu (2011) faz uma analogia deste documento ressaltando suas contradições:

Segundo os Referenciais (Brasil, MEC/SEF, 1998), a reflexão-na-ação tem um papel

fundamental na formação e na atividade do professor na medida em que permitiria o

confronto de ideias, teorias e crenças que comporiam seu repertório de saberes com a

prática pedagógica cotidiana. Esse confronto colocaria em questão conhecimentos prévios

ante as novas situações vivenciadas pelo professor, impulsionando a disposição para uma

nova compreensão sobre a realidade e a tomada de decisões afinadas com a

intencionalidade da prática educativa e as reais possibilidades de efetivação dessa prática.

Entretanto, como adverte o próprio documento, essa reflexão se faz “[…] sem o rigor, a

sistematização e o distanciamento requeridos pela análise racional, mas com a riqueza da

totalidade do momento (MAZEU, 2011.164 e 165).

Portanto, o documento enfatiza a prática docente reflexiva, mas sem rigor e

sistematização, o que tornam esta ação sem sentido. Sabemos através desta exposição que a

política educacional brasileira tem muitas limitações para enfrentar a qualidade da educação.

Com a ampliação da educação infantil, as políticas neoliberais influenciam a

constituição da nova identidade do professor de educação infantil. Arce (2001) faz uma

analogia dos documentos do MEC, e a forma como se propõe a formar um professor reflexivo

na educação infantil.

O material analisado incorpora preceitos neoliberais, oferecendo ao professor um novo

status como técnico da aprendizagem, o de ser um profissional reflexivo, que não poderá,

com a formação proposta, refletir a respeito de mais do que sua própria prática, pois o

mesmo não possuíra o mínimo necessário de teoria além disso (ARCE,2001, p.17).

Almeida (2007) realiza a análise da abordagem de Schön sobre o conceito de

“Professor Reflexivo”, destacando que a partir desta concepção sobre o trabalho docente, a

reflexão começou a ser entendida apenas pelo viés de questões que permeiam os viveres

docentes, desprezando o valor das abordagens teóricas. A autora defende a importância da

teoria e prática não caminharem em/para polos opostos, e se inserirem no contexto formativo

do professor, pois o exercício da reflexão deve ser construído mediante pesquisa sobre as

práticas, no confronto com as teorias explicativas e analisando suas múltiplas determinações.

O educador precisa organizar suas ideias e registrá-las, nesse processo complexo de

trabalho como agente crítico. Assim, a práxis se constitui como elemento indispensável da

13

ação pedagógica e humana. Nesse sentido, o profissional precisa construir uma identidade

crítica-investigativa, na qual se inserem os conhecimentos teóricos e práticos produzidos pela

reflexão crítica, que possibilite uma postura política sobre o desenvolvimento profissional.

A práxis, enquanto ação consciente dos indivíduos se constitui como alicerce do

trabalho docente, implicando na formação política, de postura crítica para com a profissão,

assumindo o compromisso ético e social com a educação da criança. Portanto,

os elementos da práxis, são certamente eixos de sustentação para a construção do

processo de ensino e aprendizagem, considerando o trabalho e a linguagem como norteadores

na formação humana.

O trabalho docente com a intenção de configurar uma proposta de educação

emancipatória, não na perspectiva do trabalho abstrato, como valor de troca, mas, uma

formação integral, omnilateral e complexa da qual Marx já no séc. XIX acreditava, precisa

rever formas de lutar por uma educação infantil para além do capital.

RESULTADOS

A pesquisa demonstrou como se afirma a precariedade da formação, mas acreditamos

que os avanços são possíveis. Sendo assim, devemos insistir pela construção de uma nova

identidade docente na educação infantil, elaborado num processo dialético, por meio de

conhecimentos e atribuições necessárias a sua função docente.

O professor deve se tornar interlocutor do conhecimento cientifico através do processo

de mediações complexas, para reapropriar seu papel produtivo, num movimento de escutar as

vozes da criança pequena, com suas necessidades específicas, possibilitando se tornarem

autônomas, num processo dialógico e expressar sua própria voz na sociedade como ser

político.

O professor enquanto profissional caracterizado pela propriedade de conhecimentos

sobre seu trabalho de natureza complexa deve por meio de uma formação inicial e continuada

alicerçada pela reflexão crítica encontrar na educação seu meio de afronta as determinações

capitalistas.

As vozes docentes devem romper com a lógica do capital, entretanto para resistir à

lógica de desvalorização desta sociedade desigual é necessário construirmos uma formação

14

sólida, de base teórica e prática, com consciência política para não aceitar medidas paliativas

e reformistas, apenas uma mudança completa e galgar a ela também através da docência.

CONCLUSÕES

Sabendo das condições adversas encaradas pela docência, enfatizamos neste texto a

discussão acerca do trabalho. Professores que encontram na escola situações pouco

previsíveis na formação, problemas que vão muito além da questão da

aprendizagem, e que não podem ser ignoradas. Para isso, o docente necessita dedicar

tempo e qualificação profissional para estudos, planejamentos, avaliações, ent re outras

atividades de cunho pedagógico.

O trabalho do professor está alienado pelo capital, está subordinado pelas condições,

se torna trabalho estranhado, por que ele não tem domínio de seu trabalho, e a formação que

deveria dar conta de torná-lo pesquisador e produtor de conhecimento não atende a sua função

primordial, sendo influenciada por uma tendência midiática que ressalta discursos ideológicos

caracterizando o “bom professor” a partir de receitas e passos dados num apelo imediatista de

formar para a prática de sala de aula.

Contradizemos isso, salientando sumariamente a importância de uma formação

teórico-metodológica consistente que o instrumentalize para analisar a complexidade da

docência na educação infantil e assim realizar uma práxis educat iva que dê conta das

imprevisibilidades.

Também precisamos de formação inicial de maior aporte pedagógico que inclui maior

estrutura e recursos para o docente e aluno, um pagamento digno de salário, que não seja

apenas o valor de R$ 1.567,00, estabelecido pelo piso nacional, e uma formação continuada

que esteja adequada à área de atuação do profissional.

Os professores de educação infantil devem estar em constante formação para procurar

aliar a prática do dia a dia em sala de aula às reflexões teóricas construídas sobre a educação

neste nível de ensino.

Assim, não podemos minimizar a importância de uma formação adequada, de

pagamento justo, de condições melhores de trabalho, pois o trabalho do professor deste nível

15

de ensino não deixa de ser complexo por englobar atividades de cuidado que também é

momento educativo e não lidar apenas com questões intelectuais.

A união da teoria e prática é fundamental para a construção do processo de ensino e

aprendizagem, de forma que a qualidade da educação é alcançada também pela valorização da

docência.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Benedita de. Formação continuada de professores e escrita: pontos de ancoragem.In:

ALMEIDA, Benedita de. A escrita na formação continuada de professoras alfabetizadoras:

práticas de autoria. 2007. 251f. Tese (Doutorado) - Faculdade de Educação, Universidade de São

Paulo, São Paulo, 2007. p. 23-62.

ARCE, Alessandra. Documentação oficial e o mito da educadora nata na educação infantil. Cadernos

de pesquisa, n.113, p.167-184, julho/2001.

ARCE, Alessandra. Compre o kit neoliberal infantil e ganhe grátis 10 passos para ser um professor

reflexivo. Educação e Sociedade. Ano XXII, n. 74, abr. 2001.

BRASLAVSKY, Berta. Marcos referenciais. In:______. Escola e alfabetização: uma perspectiva

didática. Trad. Vera Masagão Ribeiro. São Paulo: UNESP, 1993. p.19-82

BRASIL. Presidência da República. Constituição da República Federativa do Brasil de 1998.

http://www.planalto.gov.br

DANDOLINI, M. R.; ARCE, A. Formação de Professores de Educação Infantil: Algumas questões

para se pensar a profissional que atuará com crianças de 0 a 3 anos In, ARCE, A. e MARTINS, L.

M.(orgs.). Ensinando aos pequenos de zero a três anos. Campinas, SP: Editora Alínea, 2009, p.51-

91.

DOIS VIZINHOS, Município. Estatuto dos servidores públicos municipais. Lei Nº 577/93.

disponível em http://doisvizinhos.pr.gov.br/. 1993

FERNANDES, Florestan. A formação política e o trabalho do professor. In: CATANI, Denise Bárbara

et al. Universidade, escola e formação de professores. São Paulo: Brasiliense, 1986. p. 13-38.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Política de formação profissional para a educação infantil:

Pedagogia e Normal Superior. Educação & Sociedade, ano XX, n. 68, dez. 99.

MANACORDA, Mario Aligniero. História da educação: da antiguidade aos nossos dias. Trad.

Gaetano Lo Monaco. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1989. – (coleção educação

contemporânea. Serie Mémoria da Educação).

16

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia Alemã. Trad. Luiz Claudio de Castro e Costa. São

Paulo: Martins fontes, 1998.

______. O capital: critica da economia política. Livro I. trad. Reginaldo Sant,Anna. 20 ed. Rio de

Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.

MAZEU. L. T. B. A política educacional e formação de professores: reflexões sobre os fundamentos

teóricos e epistemológicos da reforma. In MARSIGLIA, A. C. G. (org.). Pedagogia histórico-

Crítica: 30 anos. Campinas, SP: Autores Associados, 2011, p.121-146.

NEVES, L. M. W. Marcela Alejandra Pronko. O mercado do conhecimento e o conhecimento para

o mercado: da formação para o trabalho complexo no Brasil contemporâneo. Rio de Janeiro: EPSJV,

2008.

OLIVEIRA, Dalila Andrade. A reestruturação do trabalho docente:precarização e flexibilização.

Educ. Soc., Campinas, v. 25, n. 89, p. 1127-1144, set./dez. 2004.

OLIVEIRA, Daniela Motta. A formação de professores a distância para a nova sociabilidade:

análise do Projeto Veredas de Minas Gerais, 2008. Tese (Doutorado), Niterói, Programa de Pós-

Graduação em Educação, Universidade Federal Fluminense.

PACHANE, Graziela Giusti. Teoria e prática na formação de professores universitários. In: RISTOFF,

Dilvo; SEVEGNANI, Palmira. Docência na educação superior. Brasília: INEP, 2006. p. 99-147.

VIGOTSKY, Lev Semenovich. As raízes genéticas do pensamento e da linguagem. In: VIGOTSKY,

Lev Semenovich. A construção do pensamento e da linguagem. 2. ed. Trad. Paulo Bezerra. São

Paulo: Martins Fontes, 2009, p. 111-150.