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FORMAÇÃO DOCENTE E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DISCUTINDO A FORMAÇÃO DOS

FORMADORES

Fernanda V.M. BAZON, Universidade Federal de São Carlos

Claudia GOMES, Universidade Federal de Alfenas

Daniele LOZANO, Universidade Federal de São Carlos

Eixo Temático 6: A formação do professor na perspectiva da inclusão

febazonccaufscar@gmail.com

1. Introdução

A inclusão é fenômeno político, social e educacional significativo em nossa sociedade, sendo que

segundo dados do IBGE no censo de 2010 aproximadamente 24% da população brasileira

declarou possuir alguma deficiência. Mesmo sabendo das possíveis ambiguidades e imprecisões

que derivam da metodologia de autodeclaração usada na coleta de dados do censo, é evidente

que porcentagem expressiva da população apresenta alguma deficiência. Sendo assim, faz-se

premente o estudo acerca da inclusão social e educacional destas pessoas com vistas à construir

uma sociedade democrática.

Desde a década de 1990, a inclusão escolar se configura como preocupação social, educacional e

política, entretanto, ainda hoje encontram-se diversos desafios para sua efetivação, tanto na

Educação Básica quanto no Ensino Superior. Notamos, por exemplo a partir da pesquisa de

Garcia (2004) que ao longo dos anos vem ocorrendo um distanciamento entre intenções políticas

e legislativas e as realidades vividas nas instituições de ensino no país.

Um fator importante a ser destacado é a evolução das matrículas de alunos com Necessidades

Educacionais Especiais (NEE)i na Educação Básica, conforme demonstra os dados do censo

escolar. Segundo as Sinopses Estatísticas do Censo Escolar, disponibilizadas pelo INEP notamos

que de 2004 para 2014, as matrículas de alunos com NEE aumentaram em aproximadamente

704% no ensino regular, passando de 99.178 em 2004 para 698.768 em 2014. Ao mesmo tempo,

as matrículas destes alunos em espaços segregados diminuiu aproximadamente 50%, passando

de 371.383 em 2004 para 188.047 em 2014. Estas porcentagens indicam que maior parcela de

alunos com NEE estão acessando à Educação Básica em espaços não segregados, porém, este

aumento representa a efetivação do processo de inclusão dos mesmos? Os professores que

atuam na Educação Básica possuem cabedal teórico–prático para atender estes alunos? Os

futuros professores, nos cursos de licenciatura, se apropriam efetivamente do referido cabedal

teórico-prático? Além disso, como os formadores de professores trabalham a diversidade e os

pressuposto inclusivos nos cursos de licenciatura, de modo a garantir a formação adequada aos

futuros professores da Educação Básica?

A partir destas considerações, destacamos o entendimento de que os cursos de licenciatura

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devem garantir discussões que permeiem a Educação Inclusiva e a diversidade do alunado,

sendo necessário que os docentes universitários pensem e atuem para a formação inicial de

futuros professores de modo que estes compreendam e saibam atuar com a diversidade do

alunado nas escolas. Tendo em vista o compromisso da Universidade com a produção e

divulgação do conhecimento científico com base no contexto social, a fim de que especificidades

regionais sejam mapeadas, este trabalho tem por objetivo a análise da formação de formadores e

sua atuação nos cursos de licenciatura em Química, Física e Ciências Biológicas do campus

Araras da UFSCar, no que tange ao respeito à diversidade e aos pressupostos da educação

inclusiva. Além disso buscamos compreender, de forma preliminar, quais são as significações e

práticas destes docentes acerca do processo de inclusão de alunos com NEE.

Cabe ressaltar que os referidos cursos de licenciatura foram criados pelo Programa de Apoio a

Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) e possuem

características de estrutura e distribuição de recursos humanos que podem favorecer a discussão

proposta pelo presente estudo. Estas licenciaturas são conduzidas de forma integrada, buscando

valorizar a interdisciplinaridade e possuem um corpo docente comum aos três cursos, com vistas

a aproximar as discussões teóricas e as práticas desenvolvidas nos mesmos.

2. Marcos Teóricos

A educação no Brasil é garantia constitucional a partir da Constituição Federal de 1988, sendo que

em seu artigo 208, inciso III, encontramos que o atendimento educacional especializado às

pessoas com deficiência, deve ser realizado, preferencialmente na rede regular de ensino

(BRASIL, 1988). Ainda neste artigo, no inciso V, garante-se: “acesso aos níveis mais elevados do

ensino da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um” (p. 92). Mesmo com

essas garantias, ainda encontram-se grandes desafios para o acesso e permanência dos alunos

com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) nas escolas regulares, sendo um deles a

formação dos professores.

Atualmente entende-se que o público alvo da inclusão compreende os indivíduos com NEE. Este

termo foi definido pela Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais em 1994

- Declaração de Salamanca – (UNESCO, 1994), e levando em conta as diferenças na tradução

para o português desta declaração, nos anos de 1994 e 1997, apontadas por Bueno (2008),

optamos por nos ater ao documento original publicado pela UNESCO que aponta:

El principio rector de este Marco de Acción es que las escuelas deben acoger atodos los ninos, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales,sociales, emocionales' linguísticas u otras. Deben acoger a ninos discapacitados yninos bien dotados a ninos que viven en la calle y que trabajan ninos depoblaciones remotas o nómadas, ninos de minorías linguísticas étnicas oculturales y ninos de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados(UNESCO, 1994, p. 6).

Nota-se então que o público alvo da inclusão não se restringe àquele atendido pela Educação

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Especial, entretanto, no Brasil a relação entre Educação Especial e Educação Inclusiva ainda é

significativa e marcou a história da educação nacional. A década de 1990 pode ser destacada

como um marco para a fundamentação da Educação Inclusiva, sendo permeada por

acontecimentos relevantes, tais como, a Conferência Mundial de Educação para Todos realizada

em Jomtien (Tailândia) em 1990, e a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais

Especiais, realizada na Espanha, da qual resultou a Declaração de Salamanca em 1994.

Tanto a Declaração de Educação para Todos, quanto a Declaração de Salamanca, constituíram-se

como documentos que alteraram a estrutura legal da educação no Brasil. A partir de então, as

expressões inclusão, educação inclusiva e escola inclusiva passaram a ter destaque em discursos

políticos, educacionais e acadêmicos em diversos países e foram sustentadas por diferentes

correntes político-ideológicas. No Brasil, o conceito de inclusão vem sendo enfatizado nas

políticas educacionais e nos documentos norteadores da educação, principalmente da Educação

Especial.

Nas discussões atuais a inclusão é associada ao combate à exclusão, visando sua superação e

configurando-se como novo paradigma social capaz de direcionar e transformar uma sociedade

excludente em outra que busca a inclusão e o respeito às diferenças. Nesta perspectiva, a

inclusão escolar é vista como ferramenta essencial para a transformação da sociedade. No

entanto, ao se fazer tal debate, não se está levando em conta que em uma sociedade sustentada

pelo capitalismo a inclusão e exclusão são partes constitutivas de um mesmo processo,

configurando-se como interdependentes. Sobre esta questão, Martins (2002) afirma que

sociologicamente a exclusão não existe, pois ela é um traço do capitalismo que exclui para incluir

posteriormente, porém de outra forma, seguindo sua própria lógica e regra.

Patto (2008) ressalta, então, que a exclusão é um problema falso, pois a dificuldade social reside

na inclusão marginal, que não ocorre apenas no campo do trabalho, mas também nas políticas e

práticas de inclusão escolar. No âmbito educacional, a inclusão precária ou marginal se

caracteriza como aquela em que se insere o chamado excluído em um espaço já existente e

essencialmente excludente.

A partir destas breves considerações verificamos que a inclusão é um tema que tem raízes na

história da educação nacional e internacional que influenciam a forma de compreender este

processo na cultura e na sociedade atual. Apesar de posicionamentos políticos e sociais que

privilegiam a universalização da educação para todos, independente de suas necessidades, ainda

encontramos muitos obstáculos para a efetiva inclusão de alunos com NEE. Obstáculos estes que

precisam ser encarados em busca de uma forma de superação.

Devemos destacar que a formação de professores constitui-se como um dos requisitos

fundamentais para que as condições necessárias ao processo inclusivo se torne realidade, não se

restringindo apenas à aceitação de alunos com NEE em ambiente escolar, já que são eles que

trabalham diretamente com os alunos, precisando garantir a inserção dos mesmos no processo de

ensino e aprendizagem.

4120

A partir da Lei 9.394 de 1996 (LDBEN) a formação de professores para o ensino fundamental e

médio passou a ser responsabilidade do ensino superior, sendo que a formação para os anos

iniciais do ensino fundamental passou a ser realizada por cursos de Pedagogia ou Normal

Superior e a formação para os anos finais do ensino fundamental e médio em cursos de

Licenciatura, abandonando o consagrado modelo 3+1 adotado no início do século XX (GATTI,

2010).

Em 2002 foram aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores e

posteriormente as Diretrizes Curriculares para cada curso de licenciatura. Nestes documentos

verifica-se a tendência das licenciaturas em formar professores especialistas com foco na área

específica e com pouco espaço para a formação pedagógica (GATTI, 2010).

A revisão da literatura em âmbito internacional mostra que as novas expectativas e os desafios

enfrentados pelas sociedades e economias situam a educação como debate central e os docentes

como atores fundamentais nestas discussões. Neste cenário, os responsáveis pela educação

enfrentam o constante desafio de dispor de número suficiente de professores competentes,

motivados e que tenham condições de trabalho adequadas durante sua carreira profissional

(VAILLANT, 2006).

Portanto, notamos que a preocupação com a formação docente não é exclusiva ao nosso país,

sendo discutida em diversas esferas, e vinculada à questão do direito à educação para todos e o

respeito à diversidade. Gatti, Barreto e André (2011) apontam que até o início dos anos 2000 os

marcos normativos do direito à educação incorporavam a questão do pleno exercício dos direitos

individuais. É apenas a partir de 2003 que o direito à educação passa a ser considerado em sua

dimensão mais ampla, isto é, como vinculado as direitos humanos.

O direito à educação, como um direito humano, inalienável e como o seufundamento maior, contempla os direitos individuais, políticos e sociais esobrepassa o prório Estado-nação, para fazer face aos processos dedesterritorialização do mundo contemporâneo. A educação como direito humanose impõe também como direito à diferença, o que demanda profundastransformações no conjunto dos padrões de relacionamento da sociedade, paraque o pleito de reconhecimento de novos atores sociais que passem a ter voz naarena política ganhe concretude (GATTI, BARRETO, ANDRÉ, 2011, p. 37-38).

O respeito e a atenção as diferenças, incluindo aqui as pessoas com NEE, ganham centralidade

na esfera educacional, sendo buscada a educação de qualidade para todos, independente de

suas especificidades. Passam a ser requeridas então ações políticas e pedagógicas que não

mascarem, “sob o véu da igualdade de oportunidades”, a diferença no acesso aos bens culturais e

sociais (GATTI, BARRETO, ANDRÉ, 2011, p. 38).

A formação de professores que possam atender à diversidade do alunado se torna essencial para

a concretização do ideal inclusivo. Pesquisas, como as de Prietro (2003) e Michels (2008),

apontam para a necessidade de discutir o processo inclusivo na formação inicial e continuada, de

forma a desenvolver o respeito e reconhecimento da diversidade do alunado em seus aspectos

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sociais, culturais e físicos, buscando sempre o combate a toda forma de discriminação e barreira

atitudinal.

Podemos destacar a discussão da formação inicial que contemple as especificidades de alunos

com NEE realizada na Resolução CNE n. 02/2001(Diretrizes Nacionais para a Educação Especial

na Educação Básica), que determina que os professores podem ser: capacitados e

especializados. Os professores capacitados são aqueles que atuam dentro das classes regulares

com os alunos com NEE, possuindo em sua formação inicial ou continuada conteúdos voltados à

escolarização deste alunado. Já os professores especializados atuam nos atendimentos

especializados e em colaboração com os professores capacitados no planejamento das atividades

de alunos com NEE nas escolas regulares.

Para além da ambiguidade que esta resolução contém, como a dualidade no nível de formação e

a divisão do trabalho nas escolas, o documento aponta para a necessidade de que os egressos

dos cursos de licenciatura sejam capazes de identificar alunos com NEE e ensiná-los dentro das

escolas comuns.

Em 01 de julho 2015 foram publicadas novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação

inicial em nível superior e para a formação continuada, trazendo em seu 5o, inciso VIII, expõe que

a formação dos profissionais do magistério deve proporcionar ao egresso condições para a

“consolidação da educação inclusiva através do respeito às diferenças reconhecendo e

valorizando a diversidade étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional, entre

outras”. Também no inciso IX do artigo 5o estipula-se que os profissionais do magistério precisam

ter condições de proporcionar a “aprendizagem e o desenvolvimento de todos(as) os(as)

estudantes durante o percurso educacional...” (BRASIL, 2015, p.6).

Já no inciso VIII do artigo 8o determina-se que o egresso dos cursos de formação em nível

superior deve estar apto à “demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de

natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, de faixas geracionais, de classes sociais,

religiosas, de necessidades especiais, de diversidade sexual, entre outras” (BRASIL, 2015, p.8).

Ao considerarmos estas resoluções, notamos que a formação inicial, para atender aos ideais

inclusivos, precisa contemplar as discussões da área de forma a proporcionar tanto

conhecimentos pedagógicos específicos quanto debates que levem em conta a tentativa de

minimizar as barreiras atitudinais arraigadas em nossa sociedade no que tange à diversidade

humana. Sendo assim, é essencial que as discussões sobre a formação docente contemplem

também a formação dos formadores, isto é, se debruce sobre quem são, como são formados e

que ação pedagógica os docentes universitários tem desenvolvido de forma a buscar a formação

do licenciando para atuar em uma escola que respeite os ideais inclusivos.

Vaillant (2003) ao fazer um estudo do estado da arte sobre a formação dos formadores na

América Latina constatou a carência desta temática nas pesquisas sobre formação de

professores, em especial no que se refere aos conhecimentos pedagógicos dos formadores e

políticas específicas que se voltem a formação destes docentes.

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Zabalza (2004) afirma que o docente universitário precisa de uma sólida formação não apenas no

que se refere aos conteúdos científicos da disciplina que ministra, mas também ao saber

pedagógico e ao encaminhamento das diferentes variáveis que caracterizam a docência. O autor

aponta uma série de dilemas que podemos encontrar na formação destes docentes, tanto no que

se refere a forma como as instituições de Educação Superior encaminham a questão, quanto aos

conteúdos e metodologias que podem ser adotadas para atender as necessidades de formação

dos docentes.

Umas das reflexões traçadas pelo autor, e que ganham especial importância quando pensamos

na formação dos formadores, é a controvérsia presente no cotidiano do docente universitário que

se refere a dupla orientação: docência e pesquisa. A cultura universitária atribui maior status

acadêmico às atividades de pesquisa, até “transformá-las no componente básico da identidade e

do reconhecimento do docente universitário” (ZABALZA, 2004, p. 154).

Tanto as atividades de docência quanto de pesquisa necessitam de formação, sendo que para a

pesquisa o docente universitário tem sua formação em cursos de mestrado ou doutorado,

encontrando aí possibilidades para desenvolvimento das habilidades necessárias para conduzir

um estudo investigativo. Ao contrário a formação para a docência ocorre de forma muito mais

irregular e muitas vezes individual, não havendo um locus próprio e preparação específica para tal

(ZABALZA, 2004).

Esta tensão entre docência e pesquisa convive com outra nos cursos de licenciatura, àquela

estabelecida entre os conhecimentos específicos e pedagógicos. Tendo em vista que os docentes

universitários, na maior parte das vezes, não possuem em sua formação nos cursos de mestrado

e doutorado espaços que se voltem para os conhecimentos pedagógicos, em especial àqueles

acerca do desenvolvimento e aprendizagem de alunos com NEE. Desta maneira, a formação dos

formadores acaba por se cindir entre aqueles que ensinam o conhecimento disciplinar vinculado

ao curso de escolha do licenciando, e aqueles que ensinam o conhecimento pedagógico. Esta

cisão leva muitas vezes a ideia de que os professores das áreas específicas não precisam se

preocupar com a formação dos licenciandos para atuar na Educação Básica. Ora, se definimos os

cursos de licenciatura como cursos de formação de professores, não são todos os docentes

universitários que nele atuam formadores de professores? Esta foi uma das essenciais na

condução deste estudo, pois será que os docentes que atuam nestes cursos, independente de

sua área, sentem-se como formadores ou apenas como colocado por Zabalza (2004),

“explicadores” dos conteúdos disciplinares?

Esta dualidade se agrava ao pensarmos que o acesso à Educação Básica e também Superior

vem sendo ampliado e que cada vez mais uma diversidade maior de alunos adentra o processo

de escolarização, sendo essencial reforçar a dimensão pedagógica da docência universitária,

tanto para anteder aos alunos neste nível de ensino, quanto, no caso dos cursos de licenciatura, a

proporcionar condições para os egressos de pensarem e desenvolverem práticas com os alunos

que encontrarão em seu futuro campo de atuação. Desta forma, torna-se fundamental focarmos

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nas significações dos docentes universitários sobre a Educação Inclusiva e a diversidade do

alunado, bem como visarmos compreender se sua formação e práticas pedagógicas levam em

consideração a formação do licenciando para atuar em uma escola inclusiva.

3. Procedimentos metodológicos

Este trabalho utilizou-se tanto da análise dos currículos lattes dos docentes que ministram

disciplinas nos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas, Química e Física do campus

Araras, quanto realizou entrevistas preliminares com quatro docentes sorteados que concordaram

em participar do estudo. Para tanto, a pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa

que envolvem seres humanos da UFSCar, mediante parecer número 31552714.0.0000.5504.

Para a coleta de dados acerca dos currículos lattes dos docentes, inicialmente foi realizado

levantamento de todos os professores que ministram aulas nos cursos de licenciatura

mencionados. Posteriormente foi realizada a busca de todos os currículos e análise dos seguintes

itens: a) área de formação; b) pesquisas realizadas na área de Educação Especial e Educação

Inclusiva; c) experiência na área de Educação Especial e Educação Inclusiva; d) disciplinas

ministradas nos cursos analisados; e) publicações na área de Educação Especial e Educação

Inclusiva.

No que tange as entrevistas, as mesmas seguiram o modelo de entrevista semiestruturada para

garantir que os participantes pudessem discorrer sobre questões que consideram importantes

para a atuação do professor com a diversidade humana.

A tabela 1 descreve suscintamente aspectos objetivos da formação e atuação profissional dos

participantes da entrevista, sendo que os mesmos serão apontados por siglas para garantir o

sigilo de sua identidade.

Sigla Graduação Pós Graduação Tempo dedocência no

Ensino Superior

P1 Matemática (licenciatura)Doutorado em Matemática Aplicada

15 anos

P2Física (licenciatura e bacharelado)

Doutorado em Física 7 anos

P3Química (licenciatura e bacharelado)

Doutorado em Ciências 12 anos

P4 Matemática (licenciatura)Doutorado em Educação Matemática

7 anos

Tabela 1: Caracterização dos participantes da pesquisa

A partir das entrevistas realizadas com os participantes destacamos dois eixos temáticos para a

discussão neste trabalho: a. Significações acerca da educação inclusiva e das NEE; b. Práticas

pedagógicas com alunos com NEE.

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Cabe, por fim, ressaltar que este estudo faz parte de uma pesquisa mais ampla desenvolvida

pelas autoras.

4. Resultados e Discussão

Inicialmente trataremos da análise realizada a partir dos currículos lattes dos docentes,

enfatizando em especial a formação e experiência dos mesmos no que tange à Educação

Especial e Inclusiva. É preciso destacar que a maior parte dos docentes pertencem a um único

departamento e ministram aulas para os três cursos de licenciatura, que possuem uma estrutura

curricular com disciplinas integradas. Desta forma, o corpo docente foi analisado de forma

conjunta para os três cursos.

Por meio de levantamento inicial constatamos que as licenciaturas em questão contam com 33

professores no total, sendo que destes 31 estão alocados em um único departamento no campus

Araras da UFSCar. A tabela 2 mostra características da formação e experiência dos docentes na

área de Educação Especial e Inclusiva.

Curso de Formação Inicial Número de Docentes Possuem LicenciaturaAgronomia 3 -Ciências Biológicas 7 3Ciências Sociais 1 -Física 7 5Fonoaudiologia 1 -Licenciatura em Ciências 1 1Matemática 3 3Psicologia 1 1Química 9 6Total 33 19Tabela 2: Formação dos docentes atuantes nos cursos de licenciatura analisados.

O levantamento sobre a formação mostrou que dos 33 docentes que fizeram os cursos de Física,

Química e Ciências Biológicas, 7 não informaram se os mesmos eram cursos de licenciatura,

bacharelado ou ambos. Sendo que destes 7, quatro eram professores graduados em Ciências

Biológicas, 1 em Física e 2 em Química. Notamos ainda que pouco mais da metade do corpo

docentes (57% aproximadamente) possuem curso de licenciatura, o que em nosso entendimento

está longo do ideal, pois confirma o que Zabalza (2004) nos aponta como a exigência de formação

em área específica sem muita ênfase para a formação para a docência.

Mesmo que as licenciatura formem para o ensino em nível fundamental e/ou médio, consideramos

importante que os docentes envolvidos nestes cursos possuam minimamente esta formação, já

que, conforme aponta Cunha (2014), de forma geral, verificamos que a formação exigida aos

docentes universitários se restringe ao conhecimento específico da disciplina que será ministrada

por ele, não focando o conhecimento e a preparação pedagógica para exercer a docência. A

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autora aponta ainda que as atividades de ensino exigem conhecimentos teóricos e práticos que

não se restringem à disciplina ministrada pelo docente.

No que tange à experiência e formação para atuar na área de Educação Especial e Educação

Inclusiva, dos 33 professores apenas 4 possuem algum contato com a mesma, com as seguintes

características:

Um docente, com licenciatura em Física, possui publicações e pesquisas na área de

Educação Especial, vinculada ao Ensino de Física;

Um docente possui mestrado, doutorado com temática voltada à Educação Especial,

desenvolve pesquisas e possui publicações vinculadas a área. Também possui experiência

de trabalho anterior na área.

Um docente possui mestrado em Educação Especial, com cursos de especialização

também na área. Enfoque em LIBRAS, com pesquisas e publicações vinculadas a esta

temática.

Um docente está desenvolvendo pesquisa de doutorado na área de Educação Especial,

com pesquisas e publicações também na área.

Ao analisarmos a grade curricular dos três cursos de licenciatura abordados, notamos que existem

apenas três disciplinas voltadas para temáticas de Educação Especial e Inclusiva, sendo apenas a

disciplina de LIBRAS I obrigatória. As demais são as optativas de LIBRAS II e Fundamentos da

Educação Inclusiva.

Pensando nas diretrizes de formação de professores estabelecidas em 2015 e abordadas

anteriormente, consideramos preocupante o cenário dos cursos, tanto no que se refere à

formação e experiência do corpo docente, quanto a grade curricular das licenciaturas.

Entendemos que é essencial que tanto o corpo docente quanto os cursos reflitam o respeito à

diversidade e subsidiem a atuação dos futuros professores no favorecimento da construção de

uma escola inclusiva em busca da efetiva democratização da educação.

As entrevistas preliminares indicam a pertinência desta preocupação, já que no que tange às

significações acerca da educação inclusiva podemos destacar que todos os participantes

alegaram não possuir formação voltada à educação inclusiva e educação especial, nem ao menos

conteúdos sobre estas áreas em seus cursos de graduação e pós-graduação. A informante P2

afirma também que não saberia identificar um aluno com NEE tendo em vista que não teve

contato e preparo para tal.

Entretanto, mesmo enfatizando esta lacuna em suas formações os informantes P1, P2 e P3

apontam questões de extrema relevância para a discussão sobre o processo inclusivo no ensino

superior, já que destacam a importância em atender as necessidades especiais destes alunos

mediante adaptação do conteúdo e da forma de abordagem do mesmo. Estes três informantes

enfatizaram que a adaptação deve ser referente às práticas desenvolvidas por eles distanciando-

se assim do modelo médico pedagógico tão presente desde os primórdios da educação de

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pessoas com deficiência ou NEE.

Apesar dos quatro informantes afirmarem que não tem conhecimento técnico-científico sobre a

escolarização de alunos com NEE, todos evidenciam a necessidade de que o professor no ensino

superior se preocupe com estas questões, tendo em vista o envolvimento em cursos de

licenciatura e os dispositivos legais que garantem o direito à inclusão.

Por fim, quanto a segunda temática destacada no discurso dos participantes, práticas

pedagógicas com alunos com NEE, apenas o P4 afirmou desenvolver práticas inclusivas nas

disciplinas que ministra, atentando-se às necessidades específicas dos alunos e disponibilizando

atividades diferenciadas e projetos temáticos que considerem a história de vida e o meio social no

qual os alunos com NEE estão inseridos. Os demais participantes alegaram não ministrar aulas

em suas disciplinas para alunos com NEE, mas todos afirmam que no momento em que a

presença destes alunos for uma realidade eles farão as adaptações necessárias e buscarão

informações para atender as necessidades específicas, incluindo em aulas práticas e

laboratoriais.

5. Cosiderações finais, que não finalizam...

Verificamos ao longo deste estudo preliminar que os docentes universitários envolvidos não

apresentam em sua formação acadêmica preparo ou mesmo debates acerca dos processos

inclusivos. Este fator é de grande relevância, já que ao pensarmos na formação de professores

atualmente não podemos deixar de lado a temática da inclusão. Nos cursos de licenciatura

analisados esta temática é limitada às disciplinas citadas anteriormente, sendo

predominantemente optativas.

Mesmo assim, notamos que eles conhecem a existência da temática e de certa fora entendem

sua importância. Entretanto, esta preocupação não se reflete nas ações de busca e se

concentram na espera da necessidade de atender um aluno com NEE, trabalhando com a

hipótese, de que talvez esta necessidade não venha a existir...

Podemos destacar, a partir de pesquisa anterior realizada em cursos de licenciatura no estado de

Minas Gerais e São Paulo que a inclusão, na maior parte dos cursos estudados, é objeto de

reflexão de disciplinas vinculadas à Educação Especial, Psicologia da Educação e LIBRAS.

Notamos a pouca inserção de temáticas inclusivas em outras áreas da formação docente, em

especial nas disciplinas voltadas para os núcleos específicos do conhecimento. Em nosso

entendimento este é um fator limitador, pois o processo inclusivo perpassa toda a vida escolar de

um indivíduo, não podendo ser fragmentado e compartimentalizado em disciplinas específicas,

principalmente quando estamos tratando de cursos de formação de professores.

Por fim, consideramos que os pressupostos inclusivos precisam adentrar as discussões mais

amplas dos currículos dos cursos de licenciatura, podendo assim estar presente e influenciar a

prática docente tanto no Ensino Superior quanto em seu reflexo na Educação Básica. Tendo por

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base os dispositivos legais, precisamos destacar que a inclusão escolar não é mais uma opção, é

sim uma necessidade e para sua efetivação precisamos ir além de pensar as práticas inclusivas

na Educação Básica, mas também pensar na formação de formadores e seus impactos no Ensino

Superior. Não se buscou neste estudo findar a discussão sobre o tema nem propor

generalizações, pelo contrário, visamos levantar questões que incitem novas pesquisas sobre a

temática e o aprofundamento do conhecimento produzido sobre a mesma.

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i Neste estudo foi adotada a terminologia proposta pelo INEP no censo escolar acerca das NecessidadesEducacionais Especiais, compreendendo, desta forma, não apenas os alunos com deficiência (populaçãohistoricamente atendida pela Educação Especial).