FORMAÇÃO PROFISSIONAL 3/94 REVISTA EUROPEIA · FORMAÇÃO PROFISSIONAL 3/94 REVISTA EUROPEIA CEDEFOP 2 Acções e projectos transnacionais Maior aproximação entre os vários sistemas

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FORMAÇÃO PROFISSIONAL 3/94 REVISTA EUROPEIA

CEDEFOP

Chefe de Redacção: Fernanda Oliveira Reis

Comité de Redacção:

Presidente:Jean François Germe Conservatoire National des Arts et Métiers

(CNAM), France

Matéo Alaluf Université Libre de Bruxelles (ULB), BelgiqueTina Bertzeletou CEDEFOPKeith Drake Manchester University, Great BritainJulio Sánchez Fierro Asociación de Mutuas de Trabajo, EspañaGunnar Eliasson The Royal Institute of Technology (KTH), SwedenPaolo Garonna Istituto nazionale di statistica (ISTAT), ItaliaEduardo Marçal Grilo Fundação Calouste Gulbenkian, PortugalAlain d’Iribarne Laboratoire d’Economie et de Sociologie du

Travail (LEST-CNRS), FranceBernd Möhlmann CEDEFOPFernanda Oliveira Reis CEDEFOPArndt Sorge Humboldt-Universität Berlin, DeutschlandEnrique Retuerto de la Torre CEDEFOPReinhard Zedler Institut der deutschen Wirtschaft Köln,

Deutschland

Representante do Conselho de Administração:Anne-Françoise Theunissen Confédération des Syndicats Chrétiens de

Belgique (CSC), Belgique

CEDEFOPCentro Europeu

para o Desenvolvimentoda Formação Profissional

Edifício Jean MonnetBundesallee 22

D- 10717 BerlimTel: 4930 + 884120

Telex: 184 163 eucen dFax: 4930 + 8841 22 22

Sede do CEDEFOP a partirde 1.9.1994:

Tessalónica (GR)

Apelo a colaborações

O Comité de Redacção deseja fomentar aapresentação espontânea de artigos. OComité examinará os artigos que lhe fo-rem propostos, reservando-se o direito dedecidir sobre a sua eventual publicação einformará os autores sobre a decisão to-

mada. As propostas (de 3 a 10 páginas,30 linhas por página, 60 caracteres porlinha) deverão ser enviadas para a Redac-ção da Revista. Os manuscritos não serãodevolvidos aos autores.

O CEDEFOP é um organismo comu-nitário criado por uma Decisão doConselho de Ministros da UniãoEuropeia (Regulamento CEE No:337/75 do Conselho, de 10 de Fevereirode 1975). É gerido por um Conselhode Administração quadripartido emque estão representadas as organiza-ções sindicais e patronais, os gover-nos nacionais e a Comissão Europeia.

Nos termos do artigo 2o do Regula-mento que cria o CEDEFOP, este „tempor missão prestar o seu contributo àComissão a fim de favorecer, a nívelcomunitário, a promoção e o desen-volvimento da formação profissionale da formação contínua“.

No âmbito da sua actividade científi-ca e técnica, o CEDEFOP deve elabo-rar uma informação pertinente, rigo-rosa e sob uma perspectiva comuni-tária, como resposta aos temas esta-belecidos no seu Programa de Traba-lho. Este Programa, aprovado peloConselho de Administração, de co-mum acordo com a Comissão, estáactualmente organizado em torno dedois eixos:

❏ a evolução das qualificações;❏ a evolução dos sistemas de forma-ção profissional.

Para a sua execução, o CEDEFOPmobiliza diversos meios de acção:

❏ estudos e análises;❏ difusão de informações (sob formase suportes variados)❏ criação de oportunidades para ointercâmbio e transferência de infor-mações.

Publicado sob a responsabilidade de:Johan van Rens, DirectorEnrique Retuerto de la Torre, Director-adjuntoStavros Stavrou, Director-adjunto

Produção Técnica, coordenaçãoBernd Möhlmann, Barbara de Souza

Responsável pela tradução: Isabel Dreyer

Concepção gráfica:Agência PublicitáriaZühlke Scholz & Partner S.L., Berlin

Produção Técnica DTP: Axel Hunstock, Berlin

Os textos originais foram recebidos antes de10.11.1994

Reprodução autorizada, excepto para finscomerciais, com indicação da fonte bibliográfica

N° de catálogo:HX-AA-94-003-PT-C

Printed inthe Federal Republic of Germany, 1995

Esta publicação é editada três vezes por ano emEspanhol, Dinamarquês, Alemão, Grego, Inglês,Francês, Italiano, Neerlandês e Português.

As opiniões expressas pelos autores não reflectem necessariamente a posição do CEDEFOP. A RevistaEuropeia de Formação Profissional confere aos actores a possibilidade de apresentarem análises epontos de vista diversificados e, por vezes, contraditórios, e deseja assim contribuir para o debate críticoessencial para o futuro da formação profissional ao nível europeu.


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A formação profissionalno contexto da UniãoEuropeia

Políticas e programas comunitários

A política de formação profissional da União Europeia ................................... 9Antonio RubertiAs perspectivas abertas pelo Livro Branco em matéria de formação profissional

Os programas comunitários de formação profissionalTrinta anos de cooperação, de acções, de concertação ................................... 13Patrick ClemenceauDos resultados dos programas de acção lançados no final dos anos 80 aoprograma LEONARDO: uma nova base jurídica, uma racionalização esimplificação das acções.

Investir nos recursos humanosPolíticas e prioridades do Fundo Social Europeu ............................................. 21Antonio Kastrissianakis«A reforma de Julho de 1993 alargou consideravelmente o âmbito do FSE, demodo a incluir um amplo desenvolvimento dos recursos humanos e a melhoriado funcionamento do mercado de trabalho.»

Um ponto de vista de actor

As armadilhas da economia de mercado para a formação no futuro:para além do anúncio, a necessidade da denúncia .......................................... 27Ricardo PetrellaOs perigos de uma subordinação dos recursos humanos e da formaçãoprofissional aos imperativos da economia

A avaliação do FSE: problemática, exemplo

Avaliar os resultados do FSE: uma tarefa complexa.Alguns problemas específicos da acção avaliadora ......................................... 34Jordi Planas, J. Casal«A avaliação das acções do FSE é muito complexa pelas suas implicaçõespolíticas, pela dimensão das acções e pela diversidade territorial em que seaplicam.»

As iniciativas comunitárias «RECURSOS HUMANOS»Experiências e resultados de programas transnacionaispara o desenvolvimento da formação profissional e do emprego................ 41Erwin SeyfriedA avaliação da execução do programa HORIZON na Alemanha fornece pistaspara a modernização da formação profissional na Europa.

A política europeia emeducação-formação profis-sional à prova do mercadode trabalho e daconstrução europeia ....... 3Alain IribarneUm exame da dinâmicadas políticas europeias deformação profissionalmostra uma progressãosignificativa a favor daconstrução europeia


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Acções e projectos transnacionais

Maior aproximação entre os vários sistemasde formação profissional na EuropaLevados a bom termo os projectos no âmbito do programa PETRA ............. 48Uwe LorenzenUm exemplo dos projectos de formação transnacionais que combinam de formaoriginal experiência concreta de trabalho e familiarização com a cultura dos«outros».

Formação binacional de jovens estrangeiros .................................................... 52Werner LenskeA formação binacional: um contributo significativo para as necessidades demão-de-obra num mercado de trabalho europeu

Rede Europeia Interactiva das Autarquias sobre Políticaspara as Minorias Étnicas .......................................................................................57Maria José Freitas«O valor acrescentado da cooperação auto-iniciada entre cidades, para alémdas actividades da rede … fazem parte integrante da rede ELAINE» (EuropeanLocal Aurhority Interactive Network on Ethnic Minority Policies)

Da investigação comparada à decisão política

A reforma da ensino técnico na Grã-Bretanha.Um exemplo de aprendizagem institucional a partirde uma comparação ao nível da Europa ............................................................ 63Arndt SorgeA análise da utilização dos resultados das investigações comparadasinternacionais para a reforma de um sistema de formação profissional permiteuma aprendizagem essencial do que é a Europa na sua diversidade ecomunidade. Além disso, sublinha a necessidade de um diálogo renovado entreciência e política.

A ler

Selecção de leituras ............................................................................................... 75

Notas de leituras .................................................................................................... 88

Publicações recebidas na redacção ..................................................................... 89


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A política europeia emeducação-formaçãoprofissional à prova domercado de trabalho eda construção europeia

Alaind’IribarneDirector deInvestigação doCNRS no Laboratóriode Economia eSociologia do

Trabalho (LEST). De 1991 a1994, Director doDepartamento das Ciênciasdo Homem e da Sociedade doCNRS.

A política da Comunidade Europeia nodomínio da educação e da formação pro-fissional constitui um bom suporte de re-flexão sobre a aplicação de uma políticasectorial de acompanhamento da constru-ção europeia. Com efeito, o tempo de-corrido depois do Tratado de Roma1 au-toriza um exame de uma dinâmica deperíodo médio. Esta dinâmica combinajogos económicos, sociais e institucionaisque se entrecruzam através dos proces-sos de alterações muitas vezes parciais,por vezes contraditórios, mas que, noconjunto, marcam uma progressão signi-ficativa no sentido da construção de umespaço europeu mais coerente emboradominado por singularidades nacionais.

No conjunto, a Comunidade Europeiaencontrou neste domínio problemas clás-sicos de política pública tornados maiscomplicados pelo carácter supranacionaldas suas instituições. Para a Comunidadetratou-se, em primeiro lugar, de extrairlinhas de acção prioritárias compatíveiscom as missões que lhe foram devolvidase julgadas pertinentes, tanto do ponto devista económico como social. São conhe-cidas as dificuldades do exercício uma vezque os actores que participam nos pro-cessos de decisão são numerosos e ani-mados por visões que podem largamentedivergir. Tratou-se em seguida, tendo sidodecretada a hierarquia das acções, dedeterminar as formas de acção mais apro-priadas, incluindo estas formas as insti-tuições de suporte e os diversos actoressociais que lhe estão associados. Inclu-em, igualmente, níveis de acção supra-nacional, nacional ou infranacional. Asescolhas em si mesmas não são inocen-tes e constituem muitas vezes compromis-sos entre exigências políticas e adequa-

ções técnicas. Tratou-se, enfim, de retirarmeios apropriados - meios financeiros,meios humanos - que se encontram rara-mente disponíveis em quantidade e emqualidade nos locais desejados. Em ter-mos racionais, a acção pública tem ne-cessidade de conhecimentos, independen-temente destes estarem ligados à análiseou à avaliação. Isto pressupõe um acom-panhamento das acções por parte da in-vestigação e da aplicação de um sistemade informação.

A acção pública, qualquer que seja o seudomínio de aplicação, dispõe para agirde instrumentos mais ou menos constran-gedores. Apoia-se tradicionalmente deforma privilegiada sobre leis e regulamen-tos de alcance geral, que se impõem atodos, enquanto tais. No mesmo espírito,pode apoiar-se sobre directivas que cri-am igualmente quadros constrangedores,mas no interior dos quais podem ser fi-xados decretos e regulamentos específi-cos destinados a atingir os objectivos maisprecisamente fixados. Pode contentar-secom resoluções ou recomendações quenão têm valores constrangedores, mas quecorrespondem a tomadas de posição pú-blicas destinadas a influenciar outros ac-tores públicos ou privados, aos quais cabeagir. Enfim, renunciando à influência di-recta, pode contentar-se em suscitar aaplicação de projectos piloto, explorado-res e demonstrativos, cuja exemplaridadepoderá ser tanto mais imitada e convin-cente, se acções complementares de di-fusão de informações forem largamentepostas em prática.

É claro que, contrariamente a outros do-mínios de acção sectoriais que tocam prin-cipalmente a economia - o funcionamen-

O autor descreve a evoluçãoda política europeia emmatéria de educação-forma-ção profissional, desde oTratado de Roma até aosnossos dias. Ao colocar aacção comunitária peranteas evoluções políticas, soci-ais e económicas, sublinha«uma progressão significati-va para a construção de umespaço europeu mais coe-rente, embora dominadopor singularidades nacio-nais». Chama também aatenção para certos desviosno tempo, inflexões da po-lítica europeia, em relaçãoàs evoluções nacionais esobre o reforço progressivodas preocupações de domi-nante económica, na se-quência do Livro Brancosobre «Crescimento, Com-petitividade e Emprego».

1) Tratado que institui a Comunida-de Europeia, assinado em 25 deMarço de 1957. Intitulado e alteradopelo artigo G, ponto 1, do Tratadosobre a União Europeia. Publicadoem «União Europeia». Recolha dosTratados, «Tomo 1, Volume 1,Luxemburgo - Serviço das Publica-ções Oficiais das ComunidadesEuropeias, 1993.


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to do mercado - e as liberdades públicas,a Comissão Europeia, no domínio da edu-cação e da formação profissional fez pro-va de muita prudência em matéria de re-gulamentação e de directivas. Preferiuconsagrar o essencial da sua energia e dosseus meios a projectos piloto e à infor-mação. A sua vontade reiterada de prati-car a fundo o princípio de subsidiariedadeexplica-se largamente pelo facto da edu-cação e da formação profissional consti-tuírem tanto um forte lugar de cristaliza-ção de construções socioinstitucionaisnacionais, como um lugar de instrumenta-ção económica de um ponto de vista ra-cional. À distância, de facto, as políti-cas levadas a cabo parecem ter claramentesido apoiadas por um duplo projecto,sociopolítico ao serviço de uma constru-ção europeia fundada sobre uma certaideia da democracia - igualdade de opor-tunidades, luta contra a exclusão social,construção das elites... -, económico fun-dado sobre a vontade fortemente anunci-ada de favorecer uma eficácia produtivao mais elevada possível, num contextode concorrência internacional renovadae reforçada.

O peso relativo destas duas orientaçõesvariou no tempo. Um pouco paradoxal-mente, apesar das finalidades alargadasanunciadas pelos acordos de Maastricht2,pode-se dizer que o segundo objectivonunca foi tão marcado, em razão da im-portância concedidada às inovaçõestecnológicas pelo Livro Branco sobre oCrescimento, a Competitividade e o Em-prego em 1993. O Livro Branco evoca,de facto, a necessidade de adaptar emprofundidade os sistemas educativos e deformação para fazer face aos desafios dasalterações tecnológicas, das mutações in-dustriais e das evoluções dos sistemas deprodução, para promover a qualificaçãocomo factor da competitividade e do cres-cimento, para tornar possível a adaptaçãodas competências dos trabalhadores e ummaior acesso à civilização de informação.Daqui decorre um direito reafirmado àeducação e à formação ao longo da vida.

Na prática, uma colocação à prova domercado de trabalho e da construçãoeuropeia, da política europeia de educa-ção e de formação, supõe que sejam fei-tas distinções entre as acções que respei-tam à escola, à formação profissional, àpassagem da escola à vida activa, à uni-

versidade e ao funcionamento do merca-do de trabalho. Isto supõe igualmente quedevam ser feitas distinções entre diferen-tes etapas da acção comunitária, por umlado, a aplicação do Tratado de Roma eos anos que se lhe seguem até meadosdos anos 80, por outro, os programas deacção aplicados em meados dos anos 80,enfim os projectos ligados à execução doLivro Branco.

1. Da assinatura do Trata-do de Roma ao início dosanos 80

Este período, embora capital para a cons-trução das orientações europeias em ma-téria de educação e de formação, tem ten-dência a ser demasiado negligenciado, emrazão do seu carácter longínquo e pio-neiro. No momento da assinatura do Tra-tado de Roma e enquanto alguns homenspolíticos tinham tomado consciência daimportância da educação para a consoli-dação da Europa e desejado uma políticaeuropeia de educação, os próprios textosdos Tratados que criam a ComunidadeEuropeia eram suficientemente ambíguospara que existissem divergências de in-terpretação entre os juristas internacio-nais. Um exame atento dos artigos mos-tra que, de um modo explícito, o Tratadoapenas toma em consideração a forma-ção profissional: coordenação em agricul-tura (art. 41), reconhecimento mútuo dosdiplomas, certificados e outros títulos dequalificação profissional (art. 57): forma-ção e aperfeiçoamento profissionais nodomínio social (art. 118); e, sobretudo, aaplicação de uma política comum de for-mação profissional, tendo em vista con-tribuir para o desenvolvimento harmoni-oso tanto das economias nacionais, comodo mercado de trabalho (art. 128). O Tra-tado CECA (art. 56) prevê uma ajuda paraa reeducação profissional dos trabalha-dores. O Tratado EURATOM prevê a pos-sibilidade de criar escolas para a forma-ção de especialistas nucleares, bem comouma instituição de nível universitário.

Não é senão entre 1969 e 1974 que oschefes de governo, apoiados pelo Parla-mento Europeu, reclamam para a Europao direito de se tornar uma comunidadepolítica e, por conseguinte, decidem tra-balhar em proveito de uma cooperação

«(...) a ComissãoEuropeia, no domínio daeducação e da formação

profissional fez prova demuita prudência em

matéria de regulamenta-ção e de directivas.

Preferiu consagrar oessencial da sua energia e

dos seus meios a projec-tos piloto e à informação.»

«À distância, (...) de facto,as políticas levadas a

cabo parecem ter clara-mente sido apoiadas por

um duplo projecto,sociopolítico ao serviço

de uma construçãoeuropeia fundada sobre

uma certa ideia da demo-cracia, (...) económico

fundado sobre a vontadefortemente anunciada de

favorecer uma eficáciaprodutiva o mais elevadapossível, num contexto deconcorrência internacio-

nal renovada e reforça-da.»

«Um pouco paradoxal-mente, apesar das finali-

dades alargadas anuncia-das pelos acordos de

Maastricht, pode-se dizerque o segundo objectivo

nunca foi tão marcado, emrazão da importância

concedidada às inovaçõestecnológicas pelo Livro

Branco sobre o Crescimen-to, a Competitividade e o

Emprego em 1993.»

2)Tratado sobre a União Europeia,assinado em Maastricht em 7 de Fe-

vereiro de 1992, JO nº C 191, de29.07.1992.


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no domínio da educação (relatório deHenri JANNE «Fazer uma política comu-nitária da educação» apresentado em Fe-vereiro de 1973). Criação em 1973 doportefolio da investigação, da ciência eda educação confiado ao Comissário RalfDAHRENDORF, que pôde apresentar, apartir de Março de 1974, um esboço deprograma de acção sob o título «A Educa-ção na Comunidade Europeia». Explicita-mente, este relatório indica como priori-dade a aplicação de uma estratégia decooperação no domínio da educação, dapromoção de intercâmbios sistemáticos deinformações e de experiências. Em Junhodo mesmo ano é criado o Comité de Edu-cação composto por representantes dosEstados-membros e da Comissão, tendopor missão preparar um programa de ac-ção que será posto em prática em 1976.

Estes programas traduzem bem, domíniopor domínio, as preocupações da época.

A escola mobilizada para a integraçãoe promoção da igualdade de oportu-nidades, ao serviço de uma mobilida-de acrescida entre os Estados-mem-bros.

Em conformidade com o Regulamentonº 1612, de 15 de Outubro de 1968, osfilhos de um nacional de um Estado-mem-bro que esteja ou tenha estado emprega-do no território de outro Estado-membro,são admitidos nos cursos de ensino ge-ral, de aprendizagem e de formação pro-fissional, nas mesmas condições que osnacionais deste Estado. Se os filhos resi-direm no seu território, serão desenvolvi-dos programas de língua nas escolas, ten-do como corolário o financiamento deestadas de professores nos países corres-pondentes à língua ensinada. As acçõesa favor dos filhos de emigrados que vêmde países da Comunidade têm por objec-tivo explícito favorecer a sua integração,precavendo-se a Comunidade dos riscosde desenvolvimento de um proletariadodesenraizado que perdeu a sua culturade origem e que não adquiriu aquela doseu país de chegada. Eis a razão por queem 1977, a Comissão publ ica umadirectiva a favor de um sistema de forma-ção no Estado de acolhimento que incluao ensino da língua do Estado de acolhi-mento, bem como da língua e cultura dopaís de origem. Mobiliza paralelamente oFundo Social Europeu - 90.000 crianças

beneficiam em 1980 de acções para favo-recer a sua inserção escolar - e põe emprática projectos piloto que têm comoobjectivo aperfeiçoar os métodos de aco-lhimento e de ensino da língua de origem.

As outras operações estão orientadas parapopulações específicas constituídas porjovens deficientes e sobretudo mulheres.Face a estes, a escola é considerada discri-minatória, pois não oferece as mesmaspossibilidades que oferece aos rapazes.

A formação profissional associada adispositivos de ajuda à passagem àvida activa, para lutar contra o desem-prego dos jovens.

Se em 1976 a Comunidade Europeia con-tava com 4,5 milhões de desempregadosdos quais cerca de um terço com menosde 25 anos, em 1982, os desempregadoselevavam-se a 11 milhões dos quais 40%para a mesma classe etária. A ComissãoEuropeia vem pois reafirmar as acçõesempreendidas pelos Estados-membrospara lutar contra este fenómeno novo naEuropa do pós-guerra. O objectivoprioritário anunciado é de preparar me-lhor a inserção dos jovens na sociedade,tendo em conta a situação do mercadode trabalho.

É pois, o momento em que a Comunida-de cria o CEDEFOP em Berlim - em Feve-reiro de 1975 - com a missão de favore-cer, a nível comunitário a promoção e odesenvolvimento da formação profissio-nal e da formação contínua dos adultos.É-lhe requerido interessar-se pelas rela-ções entre os sistemas educativos e ossitemas de formação profissional e, paratal, resumir os trabalhos de investigaçãomais recentes, bem como contribuir paraa coordenação e desenvolvimento de in-vestigações, favorecer os intercâmbios deinformações e de experiências, prestar umapoio às iniciativas que têm como objec-tivo favorecer a solução concreta dos pro-blemas da formação profissional. O Con-selho de Administração do CEDEFOP temuma estrutura quadripartida - represen-tantes dos governos dos Estados-mem-bros, da Comissão, das associações nacio-nais de empregadores e das organizaçõessindicais - para melhor ilustrar a impor-tância concedida ao lugar dos parceirossociais em tudo o que diz respeito à for-mação profissional.

«Não é senão entre 1969 e1974 que os chefes degoverno, apoiados peloParlamento Europeu,reclamam para a Europao direito de se tornar umacomunidade política e,por conseguinte, decidemtrabalhar em proveito deuma cooperação nodomínio da educação (...)»

«Em conformidade com oRegulamento nº 1612, de15 de Outubro de 1968»(...) «serão desenvolvidosprogramas de língua nasescolas (...)», cujo objecti-vo explícito é favorecer aintegração «(...) dos filhosde emigrados que vêm depaíses da Comunidade(...) As outras operaçõesestão orientadas parapopulações específicasconstituídas por jovensdeficientes e sobretudomulheres.»

«O CEDEFOP foi criadopela Comunidade emFevereiro de 1975.»


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Em 13 de Dezembro de 1976, o Conselhodos Ministros da Educação vota uma re-solução tendo em vista o desenvolvimen-to, nos Estados-membros, de projectospiloto e de estudos com o objectivo defavorecer a formação dos jovens à procu-ra de um emprego, bem como a aplica-ção de processos contínuos de orienta-ção escolar e profissional e de melhorara preparação profissional durante o perío-do de escolaridade obrigatória;

Em 1981, a Comissão Europeia altera aorganização dos seus serviços integran-do a educação na política social, a fim demostrar que a política europeia da edu-cação concede uma prioridade à forma-ção escolar e profissional numa relaçãoestreita com os problemas da política so-cial e desemprego dos jovens. Paralela-mente, ainda em 1981, o Fundo SocialEuropeu consagra mais de 40% dos seusrecursos orçamentais à ajuda de cerca de320.000 jovens, subvencionando progra-mas de formação, financiando novas aju-das com o objectivo de facilitar o recru-tamento dos jovens nas empresas ou decriar empregos nos serviços.

Em 24 de Maio de 1982, o Conselho e osMinistros da Educação decidem criar umarede de experiência piloto com o objecti-vo de apoiar a política nacional em cadaum dos Estados-membros durante o perí-odo de 1983 a 1986, com base num nú-mero limitado de zonas geográficas e nacriação de processos activos de inter-acções entre as escolas e os meios extra-escolares. A tónica é colocada sobre ascooperações locais entre as escolas, osestabelecimentos pós-escolares, as outrasinstituições sociais, as agências de colo-cação, os parceiros sociais, etc...

As universidades e a mobilidade comu-nitária

Nos finais dos anos 70, os responsáveiseuropeus verificam que apesar da expan-são considerável dos estudantes nas uni-versidades dos Estados-membros, os in-tercâmbios e mobilidades internacionaiscontinuam limitados. A tónica é pois postasobre acções que têm como objectivo fa-vorecer esta mobilidade: redacção de «gui-as do estudante» para informação destessobre os sistemas universitários de cadapaís e sobre a forma de acesso aos res-pectivos estudos; em 1976, convite aos

governos dos Estados-membros no senti-do de facilitar o acesso à universidade dosestudantes nacionais de um outro Esta-do-membro; criação de financiamentospara favorecer as estadas de, pelo me-nos, três meses numa universidade deoutro Estado-membro, no âmbito de pro-gramas comuns de estudo entre duas uni-versidades; financiamento no mesmo es-pírito de estadas de professores e de ad-ministradores. Entre 1976 e 1982, 450 uni-versidades de todos os Estados-membrosparticiparam em 260 projectos de inter-câmbio, o que era ainda limitado.

Ainda com a mesma vontade de criar umespaço universitário europeu - uma eliteeuropeizada - a Comissão criou, no Ou-tono de 1976, o Instituto UniversitárioEuropeu de Florença, na sequência denumerosas iniciativas do Parlamento Eu-ropeu. Este Instituto que acolhe estudan-tes «pós-graduados», tem por missão «con-tribuir para o desenvolvimento dos patri-mónios culturais e científicos da Europaconsiderada na sua unidade e diversida-de».

Todavia, embora o reconhecimentoacadémico dos diplomas, dos períodos edas prestações de estudos, figure na or-dem do dia, desde a origem da Comuni-dade, e apesar dos esforços do Conselhoda Europa e da UNESCO para promoveras convenções internacionais sobre asequivalências, a questão do reconheci-mento recíproco dos diplomas não foiainda completamente analisada. Este pro-blema, reanalisado em 1981 e 1982, peloConselho de Ministros da Educação reu-nido em Conselho de Educação, conduzà criação de um grupo de trabalho comvista a estudar o assunto... que acaba porser abandonado.

A procura de um mercado europeu dotrabalho

Enquanto que no início dos anos 70 seassiste ao desenvolvimento da formaçãocontínua nos Estados-membros, a Comu-nidade Europeia interessa-se pouco poreste aspecto do mercado de trabalho,continuando virada para os dispositivosjovens. Em contrapartida, continua inte-ressada no objectivo de favorecer a cria-ção de um mercado de trabalho europeu,em aplicação dos artigos 52 e 59 do Tra-tado de Roma, que a incumbem de pro-

«Em 13 de Dezembro de1976, o Conselho dos

Ministros da Educaçãovota uma resolução tendo

em vista o desenvolvi-mento, nos Estados-

-membros, de projectospiloto e de estudos com o

objectivo de favorecer aformação dos jovens à

procura de um emprego(...)»

«Em 1981, a ComissãoEuropeia altera a organi-

zação dos seus serviçosintegrando a educação napolítica social (...) Parale-lamente, ainda em 1981, o

Fundo Social Europeuconsagra mais de 40% dos

seus recursosorçamentais à ajuda decerca de 320.000 jovens

(...)»

«Nos finais dos anos 70,os responsáveis europeus

verificam que apesar daexpansão considerável

dos estudantes nas univer-sidades dos Estados-

membros, os intercâmbiose mobilidades inter-

nacionais continuamlimitados. A tónica é, pois,

posta sobre acções quetêm como objectivo favo-

recer esta mobilidade(...)»

«Enquanto que no iníciodos anos 70 se assiste ao

desenvolvimento daformação contínua nos

Estados-membros, aComunidade Europeiainteressa-se pouco por

este aspecto do mercadode trabalho, continuando

virada para os dispo-sitivos jovens. Em contra-partida, continua interes-

sada no objectivo defavorecer a criação de um

mercado de trabalhoeuropeu, em aplicaçãodos artigos 52 e 59 doTratado de Roma (...)»


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mover o acesso às actividades não assa-lariadas e ao seu exercício, bem como àliberdade geral de estabelecimento e àliberdade geral de circulação. Por falta deinteresse sobre os reconhecimentosacadémicos dos diplomas, a Comunida-de Europeia publica em 1975 uma pri-meira directiva relativa ao reconhecimentode diplomas dos médicos. Põe assim emjogo a questão da sua liberdade de esta-belecimento através dos reconhecimen-tos de títulos. Esta é seguida por outrasdirectivas aplicáveis aos dentistas, aosveterinários, às parteiras, aos enfermei-ros e ainda por outras relativas aos arqui-tectos, engenheiros, oculistas, farmacêu-ticos e consultores fiscais.

A criação de uma rede de informações

Com vista a favorecer o intercâmbio deinformações foi criada uma rede de inter-câmbio de informações sob a denomina-ção de «EURIDICE», com um serviço cen-tral junto da Comissão e dos serviços nosEstados-membros. Em acompanhamentodo programa de acção de 1976, foramprivilegiados quatro temas:

❏ a passagem da escola à vida activa,❏ o ensino e a aprendizagem das línguasestrangeiras,❏ a formação dos trabalhadores migran-tes e dos membros da sua família,❏ as medidas e as condições que regemo acesso aos estudos universitários.

2. O desenvolvimento dosprogramas de acção desde1985

O mesmo tipo de análise pode ser feitopara o período seguinte, na sequência daassinatura do Acto único3 na sequênciada assinatura do Acto único. Durante esteperíodo, a Comunidade pôs em prática, apartir de 1985-1986, vários programas fi-nalizados que foram apresentados nestenúmero por Patrick CLEMENCEAU, bemcomo, em seguida, o programa LEONAR-DO que deverá ser posto em prática apartir de 1995 e que também foi apresen-tado neste número por António RUPERTI.Os desenvolvimentos que lhe são consa-grados serão pois mais limitados. Toda-via, a perspectivação mais larga deste pro-grama permite ilustrar melhor a grande

continuidade que existe no tempo, nasescolhas retidas para a aplicação da polí-tica europeia. Com efeito, como sublinhae muito bem, P. CLEMENCEAU, a Comu-nidade continua à procura de «boas práti-cas» que deseja experimentar e mais tar-de difundir. Donde a importância queconcede ao financiamento dos projectospiloto e à informação sobre estes últimos.

Assiste-se, contudo, a inflexões maismarcadas nas temáticas prioritárias dosprogramas, inflexões que encontramosmais frequentemente nas orientações daspolíticas nacionais. Tanto umas comooutras são objecto de fortes constrangi-mentos ligados às evoluções económicase sociais e beneficiam de resultados dasexperiências passadas. Com efeito, emgraus diferentes, a Europa dos anos 80perde a sua competitividade tendo difi-culdades em reestruturar o seu aparelhoprodutivo, enquanto, sob a pressão dacontinuação do aumento de desemprego- o número de desempregados na CEEpassa de 12 milhões em 1982 para cercade 17 milhões em 1993 - as situações so-bre o mercado de trabalho se degradampara todas as categorias, mais especial-mente, para aquelas que possuem poucaou nenhuma formação profissional. Numcontexto como este, as primeiras acçõesespecíficas centradas sobre a igualdadedas oportunidades - o trio: mulheres, de-ficientes, emigrados - deixam de ser pri-oridades em razão da sua fraca eficáciano contrabalanceamento dos efeitos dasevoluções estruturais.

Na continuidade dos programas preceden-tes, o programa PETRA de 1988 acentuaos esforços para lutar contra o desempre-go dos jovens e a sua exclusão social,favorecendo o desenvolvimento da suaformação inicial para além do fim da es-colaridade obrigatória, entre outros, pelaredução das desistências graças a reno-vações pedagógicas. Do mesmo modo, oprograma ERASMUS de intercâmbio deestudantes e de professores conhece umgrande sucesso, o que mostra uma aber-tura manifesta dos ensinos superiores uni-versitários à Europa.

Assiste-se, no entanto, a dois deslocamen-tos nas preocupações europeias. O pri-meiro corresponde a um deslocamentodas escolas para as empresas, tendo comovontade não apenas favorecer ou refor-

3) Acto único Europeu, assinado noLuxemburgo em 17 de Fevereiro de1986 e em Haia em 28 de Fevereirode 1986, JO nº L 169 de 29.06.87.

«(...) em graus diferentes,a Europa dos anos 80perde a suacompetitividade tendodificuldades emreestruturar o seu apare-lho produtivo, (...) «assituações sobre o mercadode trabalho degradam-separa todas as categorias(...) «

«(...) as primeiras acçõesespecíficas centradassobre a igualdade dasoportunidades - o trio:mulheres, deficientes,emigrados - deixam de serprioridades em razão dasua fraca eficácia nocontrabalanceamento dosefeitos das evoluçõesestruturais.»

«Na continuidade dosprogramas precedentes, oprograma PETRA de 1988acentua os esforços paralutar contra o desempregodos jovens e a sua exclu-são social (...)»


CEDEFOP

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çar as suas ligações quando existem, masainda dar às empresas um lugar mais ac-tivo no funcionamento do mercado detrabalho através de um papel importanteem formação contínua (Programa FORCE1991). Esta inflexão parece, além disso,tardia, tendo em conta as evoluções na-cionais observadas. O segundo corres-ponde ao aumento considerável das pre-ocupações ligadas às inovações tecno-lógicas, em especial, as que se referem àinformação e à comunicação: transferên-cia das tecnologias das universidades paraas empresas com o Programa COMETT(1986), vontade de fazer face aos efeitosdas evoluções tecnológicas sobre as qua-lificações com EUROTECNET (1987).

Estas preocupações, de dominante eco-nómica, mantêm-se claramente na se-quência do Livro Branco sobre «O Cresci-mento, a Competitividade e o Emprego»que serviu de quadro tanto à definiçãodo programa LEONARDO como à do 4ºPrograma Quadro de Investigação e De-senvolvimento (4º PQID). Uma atençãoparticular merece ser dada à presença pelaprimeira vez nos programas de Investiga-ção/Desenvolvimento, de um programaconsagrado aos aspectos socioeconó-micos. A título de introdução e apresen-tação dos objectivos de investigação ge-rais do programa «socioeconómico finali-zado» é precisado que as acções de in-vestigação do programa têm como objec-tivo «produzir conhecimentos novos eesclarecer no futuro a tomada de decisão(...) que deveria permitir lançar as basesde um desenvolvimento sustentável daseconomias europeias para fazer face àconcorrência internacional e criar empre-gos». Entre os três domínios retidos peloprograma socioeconómico, figura a edu-cação e a formação ao lado da integraçãoe exclusão social na europa. É sublinha-do que «as investigações sobre a educa-ção e a formação deverão esclarecer asiniciativas comunitárias neste domínio taiscomo o programa LEONARDO e o pro-grama ADAPT do Fundo Social Europeu,mas além disso deverão também estar emligação permanente com o CEDEFOP e arede Eurydice.

À primeira vista, a presença da educação--formação num programa de investigaçãoeuropeia não pode senão ser motivo desatisfação, tão grandes são as necessida-des em conhecimentos. No entanto, um

exame mais atento dos objectivos apre-sentados para este programa deixa-nosclaramente mais perplexos em razão dasua quase superposição com as missõesanteriormente descritas para o CEDEFOPno momento da sua criação. É indicado,com efeito, que o programa deverá, acurto prazo, fornecer ao conjunto daspessoas que se dedicam, na Europa, àinvestigação sobre a educação e a forma-ção, bem como de um modo mais alarga-do aos responsáveis dos sistemas de en-sino dos países europeus, uma base deinformações, de conhecimentos e referên-cias comuns, em especial, sobre a dimen-são e as componentes europeias dos pro-blemas da educação e da formação. Amédio prazo, é-lhe requerido constituir,a partir do estudo dos aspectos europeusdas questões em causa, uma comunidadede investigação sobre a educação e a for-mação na Europa. A longo prazo, deveráreforçar a função educação e formaçãopara a Europa.

Para atingir este objectivo geral atribuídoao programa de investigação sobre edu-cação e formação, foram colocados emepígrafe três grandes domínios de inves-tigação cujos objectivos foram precisados:❏ as políticas de educação e de forma-ção para «melhorar o conhecimento so-bre o modo como os sistemas de educa-ção e formação, na Europa, podem e de-vem responder às novas necessidades eao desenvolvimento da sociedade e doscidadãos europeus» [mas também para]«fazer progredir os conhecimentos sobreos aspectos mais especificamente euro-peus destes problemas e sobre as suasdiferentes componentes»;❏ «os factores e mecanismos que permi-tem aumentar a qualidade geral da edu-cação e da formação na Europa e melho-rar a capacidade de inovação do sistemade ensino», com uma atenção particularatribuída aos professores e às novastecnologias;❏ «as competências, as qualificações e osconhecimentos necessários para ir ao en-contro das necessidades dos sistemassocioeconómicos europeus».

Parece pois legítimo interrogarmo-nossobre o significado de uma tão forte re-dundância. Qualquer que seja a respostadada, o desejo de uma clarificação nasorientações futuras não pode senão serformulado em benefício de todos.

«Assiste-se, no entanto, adois deslocamentos nas

preocupações europeias.O primeiro corresponde a

um deslocamento dasescolas para as empresas

(...) (Programa FORCE1991).

(...) O segundocorresponde ao aumentoconsiderável das preocu-pações ligadas às inova-

ções tecnológicas (...)»(Programa COMETT

(1986) e EUROTECNET(1987)).

«Com o 4º ProgramaQuadro de Investigação e

Desenvolvimento (4ºPQID) verifica-se «(...) apresença, pela primeira

vez, nos programas deInvestigação/Desenvolvi-

mento de um programaconsagrado aos aspectos

socioeconómicos.

«(...) um exame (...) dosobjectivos apresentados

(em matéria de educação-formação) para esteprograma deixa-nos

claramente (...) perplexosem razão da sua quase

superposição com asmissões anteriormente

descritas para oCEDEFOP no momento da

sua criação.»


CEDEFOP

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AntonioRubertiMembro da ComissãoEuropeia entre06.01.1993 e23.01.1995.Reitor da

Universidade de Roma «LaSapienza», Ministro daCiência entre 1987-1992.

A formação profissionalno âmago do Livro Branco

O Livro Branco da Comissão sobre o Cres-cimento, a Competitividade e o Empregoaborda uma questão fundamental para aUnião: como instaurar - utilizando todosos trunfos importantes da Comunidade -um modo de desenvolvimento que defi-na um novo equilíbrio entre os factoresde crescimento, de competitividade e deemprego e que permita romper com aslógicas de subemprego e de exclusão quemarcam demasiado frequentemente operíodo actual.

A ambição do Livro Branco é de encon-trar vias que permitam impulsionar no-vas dinâmicas aos sistemas de empregona Comunidade, isto é, o conjunto cons-tituído pela educação e a formação, aprotecção social, a organização do traba-lho, os mercados internos das empresase o mercado de trabalho. Tendo em con-ta este objectivo, o Livro Branco acen-tuou fortemente o facto dos recursos hu-manos - e, por conseguinte, a educaçãoe a formação - constituírem um factor deacção fundamental. A qualificação dosrecursos humanos na União Europeiaconstitui um trunfo essencial para enfren-tar com sucesso os desafios colocadospelas alterações tecnológicas e as muta-ções sociais que os acompanham.

O desafio é colocar os recursos humanose o acesso ao conhecimento no centrodo novo paradigma sócioeconómico paraassegurar as mutações industriais e a evo-lução dos sistemas de produção. As em-presas sabem, no entanto, que a conti-nuidade das alterações tecnológicas e amanutenção das vantagens comparativasface aos países, antigos ou novos, queintervêm sobre o mercado mundial, sig-nificam que os trabalhadores devem mu-

dar as suas competências e as suas quali-ficações ao longo da sua vida activa.Trata-se de fazer reconhecer e de promo-ver a qualificação como um factor chaveda competitividade e do crescimento.

O relatório realizado no âmbito das me-didas de acompanhamento do Livro Bran-co sobre «A Europa e a sociedade globalda formação», colocou ainda mais em evi-dência a necessidade de uma adaptaçãodos dispositivos de educação e de forma-ção em relação aos desafios descritos peloLivro Branco. A difusão cada vez maisvasta de novas tecnologias da informa-ção e da comunicação no conjunto dossectores de produção de bens e de servi-ços, mercantis e não mercantis, abre pos-sibilidades renovadas de acesso aos co-nhecimentos, mas necessita simultanea-mente de uma elevação de nível e de umageneralização da educação e da forma-ção para todos. Trata-se de uma nova re-volução baseada no acesso à informação,na sua difusão e multiplicação das possi-bilidades de transmissão e tratamento. Aeducação e a formação desempenharãoum papel central, na preparação dos ci-dadãos europeus para esta revolução.. Oobjectivo do Livro Branco de conceder atodos os cidadãos europeus o direito auma educação e formação ao longo dasua vida, encontra aqui a sua plena justi-ficação.

É igualmente necessário considerar que,de certa maneira, o sistema económicoestá mais dependente do que no passadodas capacidades de criatividade e de ino-vação, e dos papéis das instituições deeducação e de formação, nomeadamen-te, das universidades em termos de co-nhecimentos científicos disponíveis. Umdos desafios importantes do período ac-tual é o domínio da sociedade «informa-cional». Os factores chaves (inovação - Ie D, redes de telecomunicação) têm como

A política de formaçãoprofissional da UniãoEuropeia

«Pela sua natureza, a acçãoda União só pode ter umefeito indirecto sobre aadaptação dos sistemas deeducação e de formação nosEstados-membros. A suaprópria natureza, necessari-amente operacional e pro-gramática, deve ajudar osactores e os decisores, aosdiferentes níveis em ques-tão nos Estados-membros, aidentificar os objectivos aprosseguir em comum -guardando os Estados-mem-bros o poder de controlosobre as suas políticas.»«(...) A política da Comuni-dade que se irá apoiar sobrea execução do programaLEONARDO, (...) inscreve-setotalmente no âmbito doconceito de subsidiariedadeestabelecido pelo Tratadoda União Europeia.»

«A ambição do LivroBranco é de encontrarvias que permitam impul-sionar novas dinâmicasaos sistemas de empregona Comunidade, isto é, oconjunto constituído pelaeducação e a formação, aprotecção social, a orga-nização do trabalho, osmercados internos dasempresas e o mercado detrabalho.»


CEDEFOP

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objectivo reforçar o papel do tratamentoe da transmissão de informação, comoelemento estruturante dos processos deprodução e das relações societais. Edu-cação e formação tornam-se um meio deintegração e de domínio da sociedade deinformação. Não só constituem uma con-dição de transmissão e de valorização docapital intangível entre as gerações, mastambém de renovação deste capital intan-gível no seio de uma mesma geração, ten-do em conta a rapidez das mudançassócioeconómicas.

A adaptação dos sistemas

O processo de adaptação em profundi-dade dos sistemas de educação e de for-mação preconizados pelo Livro Branco,já foi lançado. Os actores em causa e, emprimeiro lugar, as autoridades públicasdos Estados-membros estão conscientesda amplitude das evoluções necessárias.Todavia, a adaptação dos sistemas deeducação e de formação advém mais deuma multiplicação - por vezes, aparente-mente desordenada - de adaptações lo-calizadas ou sectoriais, do que de refor-mas estruturais de conjunto. Existe, po-rém, um claro reconhecimento por partedos Estados-membros da necessidade deelevar a qualidade dos sistemas de for-mação e de responder aos dois proble-mas fundamentais colocados pelo LivroBranco: a elevação de nível da formaçãode base dos jovens e o desenvolvimentomassivo da formação contínua.

O aumento do desemprego dos jovens eos níveis de desemprego atingidos porestas populações em alguns Estados--membros fazem com que este seja umtema prioritário das políticas dos Estados-membros. Este objectivo geral assentasobre o reforço das medidas destinadas aevitar as saídas prematuras dos sistemasde educação e de formação inicial, deforma a limitar ao máximo o número dejovens que chegam ao mercado de traba-lho sem uma formação de base suficien-te. Requer, igualmente, a multiplicação demedidas destinadas a facilitar e a acom-panhar os processos de transição entre aescola e a vida activa para as populaçõescom maiores dificuldades, nomeadamen-te, com sistemas de» garantias «de reto-mada do processo de formação, mas que

parecem também alargar-se mais generali-zadamente à maior parte das saídas dossistemas, inclusive para os jovens muni-dos de qualificação. A elevação do esta-tuto das formações profissionais no seiodas formações iniciais e o reforço do ca-rácter atractivo de formação profissional,bem como a melhoria da orientação pro-fissional, continuam a ser assuntos depreocupação constante e que são objec-to de iniciativas múltiplas em váriosEstados-membros.

O desenvolvimento da formação contínua,em todos os Estados-membros, constituium assunto de diálogo permanente entreos poderes públicos e actores, bem comoentre os próprios actores sociais, quer anível regional, quer a nível dos sectorese ou grupos de empresas. Além disso,apesar de se verificar uma transformaçãomais rápida das condições sócioeconó-micas, não se nota uma aceleração fran-ca e notável em termos de acesso à for-mação e, por conseguinte, a adaptaçãodas competências é sem dúvida menosrápida do que aquela que o período ne-cessita. O desenvolvimento do investi-mento em formação das empresas é re-conhecido como um objectivo prioritário,nomeadamente, em relação às pequenase médias empresas para as quais se en-contram desenvolvidas numerosas fórmu-las inovadoras (grupos, substituições,mutualização dos fundos...), mas com re-sultados ainda aquém das necessidades,ligados, nomeadamente, às mutações in-dustriais. Um ponto positivo assenta so-bre o desenvolvimento das parcerias en-tre os sectores públicos e privados e so-bre uma investigação de sinergia e decoerência dos esforços de uns e outros,incluindo no plano dos recursos.

A política da União

Pela sua natureza, a acção da União sópode ter um efeito indirecto sobre a adap-tação dos sistemas de educação e de for-mação nos Estados-membros. A sua pró-pria natureza, necessariamente operacio-nal e programática, deve ajudar os acto-res e os decisores, aos diferentes níveisem questão nos Estados-membros, a iden-tificar os objectivos a prosseguir em co-mum - guardando os Estados-membros opoder de controlo sobre as suas políti-

«O desafio é colocar osrecursos humanos e o

acesso ao conhecimentono centro do novo

paradigmasócioeconómico para

assegurar as mutaçõesindustriais e a evoluçãodos sistemas de produ-

ção.»

«(...) Todavia, a adapta-ção dos sistemas de

educação e de formaçãoadvém mais de uma

multiplicação - por vezes,aparentemente

desordenada - de adapta-ções localizadas ou

sectoriais, do que dereformas estruturais de

conjunto (...)».

« (...) dois problemasfundamentais colocados

pelo Livro Branco: aelevação de nível da

formação de base dosjovens e o desenvolvimen-

to massivo da formaçãocontínua.»


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cas. Num espaço europeu sem fronteiras,mas assegurador das especificidades cul-turais e históricas, as medidas comple-mentares de apoio criadas pela União temcomo objectivo reforçar as sinergias, asconvergências e as cooperações, nomea-damente, contribuindo para constituir umpatrimónio comum de experiências e deboas práticas.

Uma política baseada nasubsidiariedade

O Tratado da União Europeia baseia-seno reconhecimento do facto de que oprincipal papel no financiamento e narealização das acções de formação pro-fissional cabe aos poderes públicos nosEstados-membros e aos parceiros sociais.O papel da União deve ser de impulsio-nar e de inovar. A intervenção deve favo-recer as convergências voluntárias e va-lorizar os esforços de qualidade e a capa-cidade de inovação dos sistemas. Combase num quadro de objectivos comuns,a União pode prestar o seu apoio ao de-senvolvimento de acções transnacionaisque apoiem a convergência das políticasde formação na Comunidade.

A política da Comunidade que se irá apoi-ar sobre a execução do programa LEO-NARDO, que deverá ser decidido total-mente antes do final do ano de 1994 eaplicado a partir do dia 1 de Janeiro de1995 1, inscreve-se totalmente no âmbitodo conceito de subsidiariedade estabele-cido pelo Tratado da União Europeia. Esteúl t imo exclui as possibi l idades deharmonização dos sistemas nacionais, re-conhece a plena responsabilidade dosEstados-membros sobre a organização dossistemas e o conteúdo da formação, econfere à União a responsabilidade dedesenvolver uma política de formaçãoprofissional que apoie e complete as ac-ções dos Estados-membros.

Com base na posição comum sobre LEO-NARDO, adoptada pelo Conselho em 18de Junho de 1994, pode-se desde já su-blinhar os principais elementos que irãocaracterizar esta política da União:

1. A necessidade de uma melhoria daqualidade e da capacidade de inovaçãoda formação profissional é reconhecida

como indispensável para a estratégia decrescimento, de competitividade e deemprego, nomeadamente, para aumentara capacidade das economias europeias emcriar empregos e acompanhar a evoluçãodos sistemas de emprego.

2. A acção da União no domínio da for-mação profissional para apoiar e comple-tar as acções dos Estados-membros com-preende um quadro comum de objecti-vos que, do ponto de vista da Comissão,representam as prioridades políticas aprosseguir no seio da União para melho-rar a qualidade e a capacidade de inova-ção em matéria de formação profissional.

3. A acção da União tem como objectivodesenvolver a noção de parceria entretodos os actores para uma melhoria daformação profissional, nomeadamente,prevendo uma associação estreita dosparceiros sociais a todos os níveis ade-quados e inclusive como operadores.

4. A visibilidade da acção da União de-veria ser acentuada pelo procedimento deacompanhamento e de avaliação do pro-grama que será conduzido em parceriaentre a Comissão e os Estados-membrose que dará lugar a uma informação regu-lar das instâncias em causa, nomeadamen-te, do Comité Consultivo para a Forma-ção Profissional.

O contributo das acçõestransnacionais

O programa de acção no domínio da for-mação profissional - Leonardo - capitali-za a experiência adquirida nos programasprecedentes - Comett, Force, Petra,Eurotecnet, Lingua - para oferecer umquadro de apoio coerente e homogéneoaos diferentes actores. A tónica é coloca-da sobre o desenvolvimento de parceriastransnacionais de projectos que impli-quem directamente os actores em causae que conduzam ao desenvolvimento deredes, bem como a intercâmbios trans-nacionais de estudantes, de jovens emformação e de especialistas da formação.

Com base na experiência anteriormenteadquirida, no âmbito do programa Petra,o programa Leonardo coloca a tónica so-bre o desenvolvimento de parcerias de

«(...) os principais elemen-tos que irão caracterizar(a) (...) política da União»são:– «(...) A necessidade deuma melhoria da qualida-de e da capacidade deinovação da formaçãoprofissional (...)»– «um quadro comum deobjectivos que, do pontode vista da Comissão,representam as priorida-des políticas a prosseguirno seio da União (...)»– o desenvolvimento da «(...) noção de parceriaentre todos os actorespara uma melhoria daformação profissional,nomeadamente, prevendouma associação estreitados parceiros sociais (...)»– « (...) o procedimento deacompanhamento e deavaliação do programa(LEONARDO) que seráconduzido em parceriaentre a Comissão e osEstados-membros»

«Leonardo - capitaliza aexperiência adquiridanos programas preceden-tes - Comett, Force, Petra,Eurotecnet, Lingua - (...) Atónica é colocada sobre odesenvolvimento deparcerias transnacionaisde projectos (...)»

1) Nota da Redacção: cf. a Decisãodo Conselho, de 6 de Dezembro de1994 que estabelece um programade acção para execução de uma po-lítica de formação profissional daComunidade Europeia. Luxemburgo:Jornal Oficial das ComunidadesEuropeias, L 340, 29.12.1994, Servi-ço das Publicações Oficiais das Co-munidades Europeias.


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formação inicial, associando diferentesorganismos de formação dos Estados-membros e aí incluindo, igualmente, osintercâmbios dos jovens trabalhadores.Trata-se, nomeadamente, no âmbito deuma cooperação entre estes organismosde favorecer a emergência de perfis dequalificação devidamente validados sobreo terreno. Com o mesmo espírito, Leo-nardo apoiará o desenvolvimento de pro-jectos conjuntos que favoreçam a inser-ção social e profissional dos jovens, emespecial, apoiando-se em cooperaçõesentre os estabelecimentos da formaçãoinicial e as empresas ao nível regional elocal. Uma tónica muito especial será co-locada sobre os intercâmbios trans-nacionais de formadores e de peritos daformação profissional inicial - incluindoos responsáveis da orientação profissio-nal.

O programa Leonardo ao colocar a tóni-ca sobre a melhoria da qualidade dos sis-temas de formação contínua e o apoio àcapacidade de inovação na formação (in-clusive no que respeita às formaçõesmultimedia e à distância), pode prestarum contributo importante à reflexão e àacção dos Estados-membros e das parce-rias sociais neste domínio. Através de umapoio a projectos conjuntos de formaçãocontínua, nomeadamente, de caráctersectorial e temático, ou através do inter-câmbio de boas práticas (incluindo o in-tercâmbio de formadores), Leonardo tema capacidade de responder às preocupa-ções dos actores da formação contínuanos Estados-membros. Com efeito, par-tindo da experiência adquirida em pro-gramas como Force ou Comett, Leonardooferece o terreno para uma confrontaçãofrutífera das abordagens efectuadas emcampos tão complexos como este, porexemplo, o estabelecimento de planos deformação internos às empresas, aos agru-pamentos de empresas ou aos sectores,ou ainda o das interacções entre uma in-tervenção individualizada e uma interven-ção colectiva de formação contínua.

Foi encontrado um equilíbrio ao nível dasmedidas entre a prossecução e a conti-nuidade das acções dos programasComett, Force, Eurotecnet, Lingua e Petraque demonstraram o seu valor e a pro-moção de acções e de medidas novas.Estas medidas novas permitirão o desen-volver a acção da União em relação ao

objectivo da formação ao longo da vidasublinhado no Livro Branco, ao aumen-tar as possibilidades de desmultiplicar osresultados dos projectos e de difundir asinovações, a desenvolver os intercâmbi-os de formadores e a melhor apoiar, istoé um ponto importante, o diálogo entreos parceiros sociais.

A repartição das medidas entre estes doisgrandes aspectos - o primeiro, tendo comoobjectivo prioritário os sistemas e dispo-sitivos de formação e o segundo as ac-ções e o mercado de formação - numadefinição bastante próxima da propostaque tinha sido feita inicialmente pelaComissão - representa igualmente umponto de clarificação e de visibilidadeimportante. Este aspecto é reforçado pelaaplicação de um procedimento duplo deselecção dos projectos, segundo os siste-mas a que se dirigem ou o mercado quepermita integrar de forma mais alargadaos actores em causa. Convém sublinharque, tendo em conta o princípio desubsidiariedade, a Posição Comum prevêum reforço da participação dos Estados-membros na selecção dos projectos, o quedeveria conduzir a uma melhor articula-ção das acções transnacionais com aspolíticas dos Estados-membros.

Os domínios prioritários

De entre os domínios de aplicação dasdiferentes medidas e ao lado dos domíni-os tradicionais de cooperação resultantesde COMETT, PETRA ou FORCE, convémsublinhar a tónica particular colocadasobre os domínios da orientação profissi-onal, das formações linguísticas e da pro-moção da igualdade de oportunidadespara e na formação, ou ainda do desen-volvimento dos intercâmbios de forma-dores e do melhor apoio que será presta-do para facilitar o diálogo entre os par-ceiros sociais: Leonardo irá permitir aosparceiros sociais, que desempenham umpapel essencial no domínio da formaçãocontínua, encontrar um quadro de apoio,quer para montar operações específicasnas quais estes estão implicados, querpara aceder a um melhor conhecimentode operações inovadoras que reúnem osactores sociais ao nível do terreno. A ac-ção da União irá permitir também apoiarmuito concretamente o diálogo entre par-

«De entre os domínios deaplicação das diferentes

medidas e ao lado dosdomínios tradicionais de

cooperação resultantes deCOMETT, PETRA ou

FORCE, convém sublinhara tónica particular coloca-

da sobre os domínios daorientação profissional,das formações linguísti-

cas e da promoção daigualdade de oportunida-des para e na formação,ou ainda do desenvolvi-

mento dos intercâmbios deformadores e do melhorapoio que será prestadopara facilitar o diálogoentre os parceiros soci-

ais.»

«Um esforço reforçadodeveria igualmente ser

prestado paradesmultiplicar os resulta-

dos dos projectos edifundir as inovações

produzidas e os resulta-dos dos projectos piloto

transnacionais, nomeada-mente, no domínio das

inovações tecnológicas»

«(...) a coordenação dasacções do programa

Leonardo com o programaSócrates e os programas

de iniciativas da União e oFundo Social Europeu

será reforçada.»


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ceiros, a diferentes níveis adequados, emrelação ao objectivo do desenvolvimentoda formação contínua.

Um esforço reforçado deveria igualmen-te ser prestado para desmultiplicar os re-sultados dos projectos e difundir as ino-vações produzidas e os resultados dosprojectos piloto transnacionais, nomeada-mente, no domínio das inovações tecnoló-gicas. Acções específicas serão consagra-das à difusão das inovações e à transfe-rência das metodologias, dos resultadose dos utensílios ou instrumentos de for-mação profissional nos sistemas e dispo-sitivos de formação, inclusive através deredes telemáticas e sistemas de aprendi-zagem e de formação abertos e à distân-cia. Além disso, a coordenação das ac-ções do programa Leonardo com o pro-grama Sócrates e os programas de inicia-tivas da União e o Fundo Social Europeuserá reforçada.

Meios importantes serão igualmente con-sagrados a um programa de trabalhos deinquéritos, de análises e de intercâmbiosde dados alargados ao conjunto do do-mínio da formação profissional. Os resul-tados promissores obtidos no quadro doprograma FORCE - paineis de controlo daformação contínua - mostram todo o in-teresse de trabalhos deste tipo para cons-

tituir progressivamente elementos de re-ferência comparáveis e reconhecidos, queirão permitir aos operadores mas, sobre-tudo, aos decisores políticos posicionaros seus próprios indicadores e dados. Esteprograma de trabalho de inquéritos e deanálise desenvolvido no programa LEO-NARDO, será articulado e poderá apoiar-se sobre projectos de investigação que se-rão suportados no âmbito do «dossier»socioeconómico do 4º Programa Quadrode Investigação e Desenvolvimento.

Para concluir

Com LEONARDO, a Comunidade vaidotar-se de um instrumento político eoperacional que deverá contribuir demaneira determinante para atingir os ob-jectivos traçados pelo Livro Branco. Estesúltimos são ambiciosos e, em certos as-pectos, até podem parecer audaciosos. Noentanto, é claro que a qualificação doshomens e das mulheres, a transformaçãodas organizações do trabalho, da multi-plicação das possibilidades de acesso aoconhecimento, a difusão das inovações eos resultados da investigação e desenvol-vimento podem permitir atingi-los. A po-lítica de formação profissional da Uniãoirá, pois, desenvolver-se neste sentido.

«Meios importantes serãoigualmente consagrados aum programa de traba-lhos de inquéritos, deanálises e de intercâmbiosde dados alargados aoconjunto do domínio daformação profissional.»

Os programas comuni-tários de formação pro-fissionalTrinta anos de cooperação, deacções, de concertaçãoA Europa da formação...O mercado euro-peu da formação...Os parceiros trans-nacionais da formação...

Estas expressões entraram na linguagemcorrente e no universo dos formadoreseuropeus. Constituem referências das suasactividades e das suas práticas. Represen-tam ainda, por vezes, objectivos a atingir,

embora a construção europeia no domí-nio da formação profissional seja concre-ta e tangível. Como previam com perspi-cácia os legisladores do Tratado de Roma,esta Europa da formação construiu-se pro-gressivamente, por etapas. Estes trintaanos de construção europeia da forma-ção profissional podem ser rapidamentedescritos, sem pretensões a uma descri-

PatrickClemenceauAdministrador Principal naDG XXII- Educação,Formação e Juventude,Comissão Europeia

Após ter efectuado um cur-to balanço dos programasde acção a partir dos anos80, situando-os em relaçãoa algumas étapas e pontosde referência essenciais daconstrução europeia, o au-tor enuncia os objectivos dapolítica de formação profis-sional, no âmbito do Trata-do da União Europeia, e asgrandes linhas do progra-ma LEONARDO, elementofundamental desta política.


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A Decisão de 1963, em complemento aosprincípios gerais, estabelece igualmenteuma regra que será mantida ao longo doperíodo: a acção da Comunidade deve seruma acção concertada com os Estados-membros e também, sendo esta uma ca-racterística forte, com os parceiros soci-ais. É com este fim que foi criado, pordecisão do Conselho, o Comité Consulti-vo para a Formação Profissional que, du-rante trinta anos, irá ser o lugar deconcertação, de debates e de consultasobre as acções e orientações propostaspela Comissão. Esta instância, muitas ve-zes, julgada demasiado pesada no seufuncionamento, representa um dos fun-damentos da acção comunitária nestesdomínios, distinguindo este aspecto dosoutros.

2. O desenvolvimento: aexecução dos programasde acção

A política comunitária de formação pro-fissional vai verdadeiramente desenvolver--se a partir de 1985-86 com uma série deacções do Conselho, que baseiam os seusprogramas de acção e generalizam osensinamentos e os resultados muito pro-missores obtidos nos primeiros programasexperimentais, como Transição I (4a)eTransição II (4b), no final dos anos 70 eno início dos anos 80.

Esta expansão dos programas comunitá-rios de formação fez-se no contexto doActo Único e na perspectiva da realiza-ção do Mercado Interno. As preocupaçõesligadas ao desenvolvimento humano e aoe cultural que prevaleciam largamente nosprincípios gerais de 1963, dão lugar aobjectivos mais fortemente marcados pelaeconomia, ou pelo economicismo comodirão alguns.

Os programas criados a partir de 1985,procuram trazer soluções a problemasprecisos, relativamente aos quais é neces-sário notar que constituem, na maior par-te dos casos, o centro das políticas actu-ais. Não se trata apenas de traçar algu-mas grandes linhas de orientação comuns,como o fazia a Decisão de 1963, mas de-senvolver programas de acções concre-tas sobre problemas estratégicos: desem-prego dos jovens, desenvolvimento da

ção exaustiva, mas situando algumas eta-pas e marcando alguns pontos de refe-rência essenciais.

1. Os fundamentos: Princí-pios gerais

A acção da Comunidade neste domínioiniciou-se muito cedo, visto que se podeconsiderar como acto fundador a Deci-são do Conselho de 2 de Abril de 1963(1), que estabelece os princípios geraisde uma política comum de formação pro-fissional, em aplicação do artigo 128o doTratado de Roma. Devem ser sublinha-das três características deste texto:

Em primeiro lugar, os fundadores retive-ram a ideia de política comum de forma-ção profissional. Isto quer dizer que acoerência e mesmo a convergência daspolíticas nacionais numa «política comum»ao nível da Comunidade constituía, jánaquela época, um objectivo a atingir. Adiversidade e a autonomia dos sistemasque se encontravam no centro do recen-te debate sobre a subsidiariedade, nãopareciam tão determinantes como hoje.

Todavia, estes propósitos devem ser ate-nuados pelo facto da política comum nãoir para além da adopção de princípiosgerais, que devem de alguma maneiraservir de referência às políticas nacionais.Não se trata, através desta política comum,de unificar os sistemas nacionais, masantes lhes fixar alguns grandes objecti-vos comuns, que deveriam permitir dar atodos os cidadãos da Comunidade ele-mentos comuns em matéria de formaçãoprofissional. Passados trinta anos, estaquestão da definição de objectivos co-muns foi, mais uma vez, fortemente de-batida por ocasião do programa LEONAR-DO (2) e do Livro Branco sobre aCompetitividade (3), o Crescimento e oEmprego.

Finalmente, é necessário sublinhar a enor-me actualidade deste texto. Os grandesobjectivos da formação profissional e amaior parte dos princípios que aí sãoenunciados são ainda perfeitamente váli-dos. Podemos ver, por exemplo, com quepremonição os legisladores da época pre-viam o desenvolvimento da formação aolongo da vida.

A Decisão de 1963 estabe-lece igualmente que «(...) a

acção da Comunidadedeve ser uma acção

concertada com os Esta-dos-membros e também,sendo esta uma caracte-

rística forte, com osparceiros sociais. É com

este fim que foi criado,por decisão do Conselho,o Comité Consultivo paraa Formação Profissionalque, durante trinta anos,

irá ser o lugar deconcertação, de debates e

de consulta sobre asacções e orientações

propostas pela Comissão».

«A política comunitária deformação profissional vai

verdadeiramentedesenvolver-se a partir

de 1985-86 (...)Os programas criados a

partir de 1985, procuramtrazer soluções a proble-mas precisos (...) Não se

trata apenas de traçaralgumas grandes linhas

de orientação comuns, (...)mas de desenvolver

programas de acçõesconcretas sobre proble-

mas estratégicos: desem-prego dos jovens, desen-

volvimento dacompetitividade das

empresas, por exemplo».

« A geração dos progra-mas dos anos 80 é

marcada pela procura deacções directas».


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competitividade das empresas, por exem-plo.

A geração dos programas dos anos 80 émarcada pela procura de acções directas.A ideia central destes programas é que,para responder aos problemas encontra-dos de forma comum nos Estados-mem-bros, é necessário aproximar as experi-ências, ou melhor, comparar as aborda-gens desenvolvidas até aí de forma isola-da, referenciar e, se possível, transferiras «boas práticas». Esta entrada da Comu-nidade nas acções concretas constitui umpasso muito importante. A Comunidadedesempenha aqui um papel determinantepara desenvolver acções inovadoras, comuma dimensão transnacional que se iráafirmar, criando assim um campo privile-giado de experimentação e de transferên-cia das inovações.

2.1. Resenha dos programas de acção

COMETT(5a, 5b)

Este programa, que foi lançado em 1986,é o primeiro programa de grande escaladestinado a favorecer a transferência dasinovações tecnológicas. Um dos seus ob-jectivos é de desenvolver, a partir de umacooperação estruturada universidade-em-presa, a transferência, via formação, dosresultados da Investigação e Desenvolvi-mento orientados para as empresas. Umoutro objectivo é de desenvolver a con-tribuição do ensino superior para a for-mação contínua. COMETT foi concebidopara fazer a ligação, ao nível da educa-ção e formação, ao programa de Investi-gação e de Desenvolvimento ESPRIT (6a,6b). Esta ideia de cooperação entre asuniversidades, que representam o mun-do científico e o mundo da investigação,e o mundo económico e as empresas,nunca esteve tanto na ordem do dia comohoje, em razão da tónica dada àsconsequências da mundialização dosmercados e da globalização das tecno-logias.

EUROTECNET(7)

A inovação no domínio da formação pro-f iss ional , resul tante das al teraçõestecnológicas, deu lugar ao programaEUROTECNET, iniciado em 1987 e con-solidado em 1990. Tem como objectivo

tomar em consideração as repercursõesdas alterações tecnológicas sobre os sis-temas de qualificação e os métodos deformação. De uma cer ta maneira ,EUROTECNET preparou os objectivos dequalidade da formação e de inovação naformação que se encontram no centro doprograma LEONARDO.

PETRA(8a, 8b)

Os anos 80 vêem assim desenvolver-sede uma forma massiva o desemprego dosjovens e a investigação de soluções parafacilitar a transição entre a escola e a vidaactiva. Sobre a formação inicial dos jo-vens, o programa PETRA, a partir de 1988,tem como objectivo assegurar uma quali-ficação de base alargada e reconhecida atodos os jovens, permitindo-lhes benefi-ciar de um, ou se possível, de dois anosde formação profissional depois da esco-laridade obrigatória. Foi concebido paraprestar um apoio comunitário forte àspolíticas de luta contra o desemprego dosjovens, fixando novas normas de forma-ção profissional inicial na Comunidade esistematizando a cooperação entre os sis-temas de formação inicial que se abriramprogressivamente a estas práticas de co-operação e de transferência.

FORCE(9)

O desenvolvimento da formação contínuae dos planos e programas de formaçãodas empresas é o objectivo do programaFORCE, lançado em 1991. Trata-se de, apartir deste programa, encorajar um es-forço cada vez maior e mais eficaz de in-vestimento na formação profissional con-tínua dos assalariados. Para tal favoreceuo desenvolvimento das parcerias conce-bidas para sensibilizar mais as autorida-des públicas, as empresas, - em especialas pequenas e médias empresas -, os par-ceiros sociais e os trabalhadores indivi-duais, aos benefícios resultantes do in-vestimento em formação profissional con-tínua.

2.2. As dimensões transnacionais dosprogramas de acção

Os programas de acção lançados entre1985 e 1990, permitiram fundar e experi-mentar os instrumentos da cooperaçãotransnacional: constituição de parcerias de

COMETT «(...) é o primeiroprograma de grandeescala destinado a favore-cer a transferência dasinovações tecnológicas.»

EUROTECNET «(...) temcomo objectivo tomar emconsideração asrepercursões das altera-ções tecnológicas sobre ossistemas de qualificação eos métodos de formação.»

PETRA «(...) tem comoobjectivo assegurar umaqualificação de basealargada e reconhecida atodos os jovens, permitin-do-lhes beneficiar de um,ou se possível, de doisanos de formação profis-sional depois da escolari-dade obrigatória.»

FORCE tem como objectivo«(...) o desenvolvimento daformação contínua e dosplanos e programas deformação das empresas»

os «(...) intercâmbios dejovens ou de formadorescontribuíram muito parao conhecimento e anotoriedade dos progra-mas de acção da Comuni-dade.»


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cooperação, de programas de intercâm-bios de estagiários, de estudantes, de for-madores, de especialistas, desenvolvimen-to de elementos de descrição e de co-nhecimento dos sistemas e de redes maispermanentes de cooperação entre os Es-tados-membros e ao nível comunitário.

Os intercâmbios

Os programas de acção em matéria deformação profissional não são programasde mobilidade enquanto tais. Os intercâm-bios têm como objecto populações estra-tégicas e constituem um apoio a uma partedo próprio processo de formação. É pre-ciso sublinhar que, na sequência da viaaberta pelo programa ERASMUS (10a, 10b)para o ensino superior, estes intercâmbi-os de jovens ou de formadores contribu-íram muito para o conhecimento e a no-toriedade dos programas de acção daComunidade. Constituem pois «a imagem»mais conhecida e mais difundida.

❏ No âmbito do programa PETRA, em1992 e 1993, 20.000 jovens puderam be-neficiar de uma colocação para formaçãoou de uma experiência de trabalho numoutro Estado-membro. Estas colocaçõesintroduziram uma dimensão comunitáriareal na formação fornecida aos jovens nossistemas nacionais.

❏ O programa FORCE favoreceu a mobi-lidade dos formadores e, mais generali-zadamente, dos responsáveis de recursoshumanos e de formação das empresas,bem como de parceiros sociais encarre-gados de responsabilidades no domínioda formação profissional contínua: 400directores de recursos humanos, 430 for-madores, 130 representantes do pessoale 40 membros de organizações sindicaisforam mobilizados em 1991 e 1992, noâmbito de programas de intercâmbios como objectivo de transferência rápida deinovações, criação de parcerias estáveise realização de acções de formação con-tínua.

❏ As 28.000 colocações de estudantesapoiadas pelo programa COMETT repre-sentam apenas uma pequena parte daprocura (cerca de 5 vezes superior). Es-tes estágios são muito procurados, namedida em que proporcionam aos jovensuma introdução eficaz na vida profissio-nal e aumentam sensivelmente as suas

oportunidades de encontrar um empre-go. Foi igualmente demonstrado que es-tes estágios contribuem para reforçar acooperação universidade/empresa. Os1.000 intercâmbios de pessoal entre uni-versidades e empresas europeias contri-buíram igualmente para melhorar a trans-ferência de tecnologia entre os mundosacadémico e industrial, nomeadamente,pelo «tacit knowledge», isto é, o conheci-mento adquirido pela experiência.

Os projectos piloto

Incentivo da constituição de um mercadoeuropeu da formação, a elaboração, amontagem e desenvolvimento de projec-tos piloto transnacionais, que resultam emmódulos de formação comuns ou mesmoem formações comuns, tiveram resulta-dos significativos. Este eixo de activida-de é sem dúvida menos conhecido do queo dos intercâmbios, mas é portador detransformações profundas e duráveis, atra-vés de uma associação concreta de for-madores e de operadores dos diferentesEstados-membros na criação e realizaçãode produtos de formação novos, conce-bidos sobre uma base transnacional.

❏ No âmbito do programa PETRA, maisde 700 projectos, 14.000 professores ouformadores e 85.000 jovens participaramnas actividades da rede desde 1988, paradesenvolver e testar produtos de forma-ção novos e inovativos.

❏ Os 430 projectos FORCE estão centra-dos sobre as necessidades de formação ede qualificações das empresas que cons-tituem a grande maioria dos 3.500 par-ceiros destes projectos. Estes realizam trêsgrandes acções de adaptação às mutaçõesindustriais através da formação: formaçãocomo meio de prevenção contra o desem-prego através da consolidação e diversi-ficação das competências dos assalaria-dos; formação como meio de desenvolvi-mento de novas organizações de traba-lho e de novas competências necessáriasà sobrevivência ou ao desenvolvimentoda empresa; formação como meio de de-senvolvimento, nomeadamente, através daadaptação às novas tecnologias.

❏ O programa EUROTECNET estimulouo desenvolvimento de novas respostasflexíveis aos problemas de formação, paraos disseminar na rede de projectos: de-

«(...) a elaboração, amontagem e desenvolvi-

mento de projectos pilototransnacionais, que

resultam em módulos deformação comuns oumesmo em formações

comuns, tiveram resulta-dos significativos.»

«(...) a constituição dedados comparáveis é umaetapa indispensável paracompreender o funciona-

mento dos sistemas emelhorar os intercâmbios

de informação e deexperiência entre os

Estados-membros».

«O programa FORCErealizou quadros

sinópticos sobre os dadosdisponíveis relativos à

formação contínua reali-zada nas empresas. O

inquérito estatístico,levado a cabo em ligação

com o EUROSTAT, entra nasua fase de realização.»

«Três inquéritos sectoriais(comércio de retalho,

agro-alimentar, reparaçãoautomóvel) permitiramfazer uma análise daspráticas de formação

significativas do sector noplano europeu.»

«A análise sobre a políticacontractual permitiufazer o balanço das

acções conjuntas, acordose concertações colectivasrealizadas pelos parcei-

ros sociais no domínio daformação contínua.»


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senvolvimentos conceptuais sobre as ten-dências actuais e vindouras, no âmbitodo desenvolvimento das tecnologias (ap-t idão à autoformação, organizaçãoqualificante, qualificações/competências--chave), estudos de casos que ilustremestes modelos conceptuais, estudos deanálise das necessidades em formaçãosegundo uma abordagem intersectorial edesenvolvimento de instrumentos e uten-sílios de desmultiplicação.

❏ Os 7.000 cursos de formação organi-zados com o apoio de COMETT II nosdomínios tecnológicos mais diversos de-veriam alcançar um público de mais de200.000 pessoas, das quais 140.000 seri-am provenientes da indústria. Os 3.000materiais de formação que foram desen-volvidos ou que se encontram em cursode desenvolvimento, deveriam alcançarcerca de 500.000 pessoas na Europa. Emrelação ao COMETT I, os cursos organi-zados durante o COMETT II atraíram umaaudiência crescente, em especial, junto dopúblico feminino. Vários projectos pude-ram demonstrar o impacto da utilizaçãode materiais de formação novos, nomea-damente, multimedia, em relação às for-mações tradicionais.

Os estudos e os inquéritos

A diversidade dos sistemas de formaçãodos Estados-membros, na sua organiza-ção, o papel dos actores e as fontes definanciamento constituem um dado fun-damental da acção comunitária e do prin-cípio de cooperação que pretende desen-volver. Para dominar esta diversidade dossistemas de formação inicial e contínua epara compreender o seu funcionamento,a constituição de dados comparáveis éuma etapa indispensável para compreen-der o funcionamento dos sistemas e me-lhorar os intercâmbios de informação ede experiência entre os Estados-membros.

❏ O programa FORCE realizou quadrossinópticos sobre os dados disponíveis re-lativos à formação contínua realizada nasempresas. O inquérito estatístico, levadoa cabo em ligação com o EUROSTAT, en-tra na sua fase de realização. Este inqué-rito permitirá obter, pela primeira vez,dados comparáveis à escala comunitáriasobre as acções e os custos da formaçãonas empresas europeias, bem como umaanálise objectiva do esforço e da quali-

dade da formação posta em prática pelasempresas para os seus assalariados.

❏ Três inquéritos sectoriais (comércio deretalho, agro-alimentar, reparação auto-móvel) permitiram fazer uma análise daspráticas de formação significativas do sec-tor no plano europeu. Um quarto (trans-portes rodoviários) está em curso de lan-çamento. Todos estes inquéritos consti-tuem um incentivo para redes sectoriaiseuropeias (institutos de investigação,empresas, parceiros sociais) que integramos actores dos 12 Estados-membros.

❏ A análise sobre a política contractualpermitiu fazer o balanço das acções con-juntas, acordos e concertações colectivasrealizadas pelos parceiros sociais no do-mínio da formação contínua. Esta tornapossível uma melhor integração dos par-ceiros sociais, enquanto actores da for-mação profissional dos assalariados naComunidade.

As redes

Foram criados diversos tipos de redestransnacionais de intercâmbios e de coo-peração. Estas redes asseguram um ca-rácter permanente à cooperação e permi-tem capitalizar os seus resultados.

❏ A rede das unidades de coordenaçãonacional de PETRA que é responsável pelarealização e funcionamento operacionaldo programa ao nível dos Estados-mem-bros, tornou-se um instrumento chave desuporte da cooperação transnacional e dainovação no domínio da formação iniciale, mais generalizadamente, da inserçãosocial e profissional dos jovens. A jusante,a rede das parcerias transeuropeias de for-mação para os jovens, ou a rede dos cen-tros nacionais para a orientação profissio-nal constituem uma primeira estrutura daComunidade extremamente útil para pro-mover as cooperações ulteriores.

❏ O programa COMETT permitiu consti-tuir 205 associações universidades-empre-sas para a formação (AUEF). Estas AUEFsão, de algum modo, interfaces entre omeio do ensino superior e o meio dasempresas. Determinadas AUEF têm umavocação «regional», outras uma vocação«sectorial», especializada num sectortecnológico em particular. Ao trabalharemem estreita ligação umas com as outras,

«Foram criados diversostipos de redestransnacionais de inter-câmbios e de cooperação.Estas redes asseguram umcarácter permanente àcooperação e permitemcapitalizar os seus resul-tados.»

«(...) as disposições doartigo 127 do Tratado (daUnião Europeia) marcamalterações substanciaisrelativamente à situaçãojurídica, definida peloartigo 128 do Tratado deRoma.»

Objectivos da política deformação profissional, noâmbito do Tratado daUnião Europeia:«– facilitar a adaptaçãoàs mutações industriais,nomeadamente, pelaformação e reconversãoprofissional,– melhorar a formaçãoprofissional inicial e aformação contínua a fimde facilitar a inserção e areinserção no mercado detrabalho,– facilitar o acesso àformação profissional efavorecer a mobilidadedos formadores e daspessoas em formação e,nomeadamente, dosjovens,– estimular a cooperaçãoem matéria de formaçãoentre estabelecimentos deensino ou de formação eempresas,– desenvolver o intercâm-bio de informações e deexperiências sobre asquestões comuns aossistemas de formação dosEstados-membros».


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estas AUEF propõem instrumentos impor-tantes para identificar as melhores com-petências disponíveis na Europa em de-terminado domínio e as necessidades deformação para a transferência de inova-ções tecnológicas. Através das AUEF, oprograma COMETT favoreceu a aberturade um diálogo europeu universidade-empresa no domínio da educação e daformação que, até aí, era praticamenteinexistente. Tal diálogo permite a reali-zação de formações que correspondemmelhor à oferta e às necessidades reais.

3. LEONARDO, uma novabase jurídica, uma raciona-lização das acções

3.1. O Tratado da União Europeia,novo quadro de referência

No domínio de competências partilhadasentre a Comunidade e os Estados-mem-bros, as disposições do artigo 127o do Tra-tado marcam alterações substanciais re-lativamente à situação jurídica, definidapelo artigo 128o do Tratado de Roma. Otexto dispõe, nomeadamente, que a Co-munidade tem a tarefa de aplicar umapolítica de formação profissional queapoie e complete as políticas dos Esta-dos-membros, enquanto que a acção an-terior da Comunidade consistia em esta-belecer princípios gerais de uma políticacomum de formação profissional.

Esta política de formação profissionaldeve prosseguir cinco grandes objectivos,que correspondem a desafios fundamen-tais para a Comunidade e que lhe confe-rem uma responsabilidade particular paralhes dar resposta:

❏ facilitar a adaptação às mutações in-dustriais, nomeadamente, pela formaçãoe reconversão profissional,

❏ melhorar a formação profissional ini-cial e a formação contínua a fim de faci-litar a inserção e a reinserção no merca-do de trabalho,

❏ facilitar o acesso à formação profissio-nal e favorecer a mobilidade dos forma-dores e das pessoas em formação e, no-meadamente, dos jovens,

❏ estimular a cooperação em matéria deformação entre estabelecimentos de en-sino ou de formação e empresas,

❏ desenvolver o intercâmbio de informa-ções e de experiências sobre as questõescomuns aos sistemas de formação dosEstados-membros.

O texto prevê explicitamente que a inter-venção da Comunidade exclua a harmoni-zação das disposições legislativas e regu-lamentares dos Estados-membros e con-firma a sua responsabilidade em relaçãoao conteúdo dos programas e à organiza-ção da formação. Esta disposição é fun-damental. A harmonização não é excluí-da por ser demasiado difícil a atingir masantes porque seria contraprodutiva e nãoresponderia aos objectivos de realizaçãoda União. A diversidade dos sistemas e aresponsabilidade dos Estados-membrossobre a organização e o conteúdo dasformações, são assim reconhecidas comoargumentos fundamentais da política daComunidade. O papel principal no finan-ciamento e na realização das acções deformação profissional incumbe aos pode-res públicos nos Estados-membros e aosparceiros sociais. A Comunidade deveráter um papel impulsionador e inovador.

3.2. As grandes linhas do programaLEONARDO

O papel catalítico da Comunidade expri-me-se através do quadro comum de ob-jectivos estabelecido por LEONARDO.Este representa os objectivos fundamen-tais para a formação profissional que es-tão estruturados em torno da promoçãoda qualidade e da capacidade de inova-ção em formação profissional. Este papelcatalítico tem uma dimensão importanteque irá necessitar no futuro do desenvol-vimento de outros instrumentos.

As medidas comunitárias definidas emLEONARDO constituem o corresponden-te operacional dos objectivos descritospelo quadro comum. Estas são destina-das a apoiar e a completar a acção dosEstados-membros, trazendo uma dimen-são transnacional às acções de formaçãoprofissional. LEONARDO teve como ob-jectivo uma simplificação e uma raciona-lização fortes das medidas e acções co-munitárias.

«O papel catalítico daComunidade exprime-se

através do quadro comumde objectivos estabelecido

por LEONARDO (...).As medidas comunitáriasdefinidas em LEONARDOconstituem o correspon-

dente operacional dosobjectivos descritos pelo

quadro comum.»

«É assegurada umacontinuidade pelo facto

dos tipos de medidas dosantigos programas seremprolongados e sistemati-zados (...) No entanto, é

igualmente necessárionotar que a nova tónica écolocada sobre a difusãoe a desmultiplicação dos

resultados.»


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É assegurada uma continuidade pelo fac-to dos tipos de medidas dos antigos pro-gramas serem prolongados e sistematiza-dos: projectos piloto de cooperação, pro-gramas de intercâmbios de diferentespúblicos em formação, inquéritos e aná-lises. No entanto, é igualmente necessá-rio notar que a nova tónica é colocadasobre a difusão e a desmultiplicação dosresultados. Tem-se a impressão de queos produtos resultantes das parceriastransnacionais são extremamente interes-santes, mas ainda insuficientemente ex-plorados no conjunto da Comunidade. Umesforço acrescido neste sentido poderiadar uma realidade mais forte ao conceitode mercado europeu da formação, ouantes, de espaço europeu da formação,uma vez que não se trata apenas de ope-radores privados.

O segundo ponto a acentuar é a distin-ção operada entre as acções, segundo asua finalidade para os sistemas ou para omercado. Esta distinção não tem comoobjectivo estabelecer separações estan-ques entre o que fazem os operadoresprivados e o que fazem os operadorespúblicos, mas antes clarificar melhor ograu de impacto e de efeito das acçõescomunitárias sobre os sistemas nacionais.Algumas dizem essencialmente respeitoa operadores que aí estão implicados (re-alização de um módulo de formação paratecnologias especiais aplicadas por umgrupo limitado de empresas, por exem-plo), outras são susceptíveis de uma uti-lização bastante mais vasta (desenvolvi-mento de módulos de formação sobre ascompetências chave em formação iniciale contínua). Esta distinção das finalida-des - e dos procedimentos corresponden-tes a cada uma - deveria permitir melho-rar a articulação das acções da Comuni-dade com as políticas nacionais.

O objectivo da cooperação transversalentre domínios, a ideia de «life-longLearning», de formação ao longo da vida,de continuidade é fundamental para oalcance de LEONARDO. É claro que, porrazões bem conhecidas, a cooperação aonível dos Estados-membros entre opera-dores e actores de domínios diferentes édifícil e por vezes muito reduzida. É tam-bém claro que esta cooperação transver-sal constitui um trunfo fundamental paraas relações gerais entre a esfera educativae o mundo económico. A Comunidade

pode desempenhar um papel decisivopara facilitar as evoluções. A ideia deparcerias que está no coração da acçãocomunitária deve ser largamente difundi-da. Os operadores de países, de culturas,de sistemas diferentes aprendem a traba-lhar e a realizar conjuntamente nas par-cerias comunitárias. Esta ideia deve apli-car-se também aos operadores de domí-nios diferentes (formação inicial, forma-ção contínua), servindo igualmente paralevantar as barreiras institucionais ouorganizacionais que limitam a eficáciaglobal dos sistemas e, sobretudo, a suacapacidade de inovar e de evoluir.

Em termos de impacto e de efeito de ala-vanca, a sinergia dos meios constitui umapreocupação central. Sob este ponto devista, LEONARDO coloca uma tónica es-pecial sobre a coordenação com outrasacções comunitárias. As acções apoiadasno âmbito do programa LEONARDO, re-ferem-se essencialmente à preparação dasacções de formação, à concepção de pro-dutos e de métodos inovadores, à difu-são e à desmultiplicação dos resultados.O programa LEONARDO não tem comoobjectivo, a não ser de uma forma margi-nal, o apoio à realização de acções deformação enquanto tais, donde a procurade complementaridade entre o programade acção e os financiamentos atribuídosâmbito do Fundo Social Europeu, que es-tão principalmente centrados sobre oscustos ligados à realização das acções deformação, ajusante da preparação e daconcepção.

Outros aspectos do programa deverão sersublinhados, sem que se possa verdadei-ramente, nesta fase definir o seu alcance.Assim, é possível podermos pensar que acriação de dispositivos de avaliação, rea-lizados em parceria entre a Comissão eos Estados-membros, é susceptível deaumentar fortemente a visibilidade e oconhecimento das acções comunitárias,bem como o seu impacto sobre os siste-mas nacionais, as famosas «bases». Domesmo modo, o alargamento da Comu-nidade aos países nórdicos que possuemuma tradição antiga e, em muitos aspec-tos, original em matéria de formação pro-fissional é susceptível de criar novas di-nâmicas e cooperações sobre novos te-mas. Podemos aqui pensar na experiên-cia com que poderão contribuir para autilização das tecnologias de comunica-

«O objectivo da coopera-ção transversal entredomínios, a ideia de «life-long Learning», de forma-ção ao longo da vida, decontinuidade é fundamen-tal para o alcance deLEONARDO.»

«(...) LEONARDO colocauma tónica especial sobrea coordenação com outrasacções comunitárias.»


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ção ou na sua abordagem em termos deformação ao longo da vida.

Os programas de acção actuais conclu-em-se nos finais de 1994. Estes progra-mas têm contribuído com resultados sig-nificativos e concretos para criar as basesda cooperação transnacional. Estes resul-tados promissores têm demonstrado ointeresse e o contributo de acções de co-operação mais generalizadas e mais sis-tematizadas. LEONARDO tem por voca-ção permitir ultrapassar uma etapa suple-mentar. Os seus objectivos são ambicio-

sos. A racionalização das acções pareceser de natureza a aumentar o seu impac-to e a sua legibilidade. Esta formação pro-fissional deverá ser desenvolvida parareintroduzir uma dinâmica na compe-titividade europeia e inverter a curva dodesemprego. O apoio à qualidade dossistemas e à capacidade de inovação comque a acção da Comunidade irá contri-buir, deverá constituir um factor decisivode impulsão, num contexto de tensãoorçamental forte ao nível dos Estados--membros, tendo em vista uma maior coe-rência dos objectivos e das medidas.

1 Decisão do Conselho de 2 de Abril de 1963,relativa ao estabelecimento dos princípios geraispara a execução de uma política comum de forma-ção profissional, JO Nr. 63 de 20.04.1963, p.1338

2 Posição Comum (CE) Nr. 31/94, adoptada peloConselho em 18 de Julho de 1994, tendo em vista aadopção da Decisão do Conselho que estabeleceum programa de acção para a execução de umapolítica de formação profissional da ComunidadeEuropeia, JO Nr.C 244 de 31.08.1994, p.17

3 Crescimento, Competitividade, Emprego. Osdesafios e pistas para entrar no século XXI. LivroBranco, COM (93) 700 final, 05.12.1993

4a Resolução do Conselho e dos Ministros da Edu-cação, reunidos em Conselho, de 13 de Dezembrode 1976, relativa às medidas a tomar a fim de me-lhorar a preparação dos jovens para a actividadeprofissional e facilitar a sua passagem do ensino àvida activa, JO Nr.C 308 de 30.12.1976, p.1

4b Resolução do Conselho e dos Ministros da Edu-cação, reunidos em Conselho, de 12 de Julho de1982, relativa às medidas a tomar com o objectivode melhorar a preparação dos jovens para a activi-dade profissional e facilitar a passagem da educa-ção para a vida activa, JO Nr.C 193 de 28.07.1982,p.1

5a Decisão do Conselho de 24 de Julho de 1986,relativa à adopção do programa de cooperação entrea universidade e a empresa em matéria de forma-ção no âmbito das tecnologias (COMETT), JO Nr.L222 de 08.08.1986, p.17

5b Decisão do Conselho de 16 de Dezembro de1988, que adopta a segunda fase do programa decooperação entre a universidade e a empresa emmatéria de formação no âmbito das tecnologias(COMETT II) (1990-1994), JO Nr.L 13 de 17.01.1989,p.28

6a Decisão do Conselho de 28 de Fevereiro de1984, relativa a um programa europeu de investi-

gação e de desenvolvimento no domínio dastecnologias da informação (ESPRIT), JO Nr.L 67 de09.03.1984, p.54

6b Decisão do Conselho de 11 de Abril de 1988,relativa a um programa estratégico europeu de in-vestigação e desenvolvimento no domínio dastecnologias da informação (ESPRIT), JO Nr.L 118de 06.05.1988, p.32

7 Decisão do Conselho de 18 de Dezembro de1989 que estabelece um programa de acção desti-nado a promover a inovação no domínio da forma-ção profissional resultante da evolução tecnológicana Comunidade Europeia (EUROTECNET), JO Nr.L393 de 30.12.1989, p.29

8a Decisão do Conselho de 1 de Dezembro de1987, relativa a um programa de acção para a for-mação profissional e a preparação dos jovens paraa vida adulta e profissional, JO Nr.L 346 de10.12.1987, p.31

8b Decisão do Conselho de 22 de Julho de de 1991,que altera a Decisão 87/569/CEE relativa a um pro-grama de acção para a formação profissional e apreparação dos jovens para a vida adulta e profis-sional (PETRA), JO Nr.L 214 de 02.08.1991, p.69

9 Decisão do Conselho de 29 de Maio de 1990,que estabelece um programa de acção comunitáriopara o desenvolvimento da formação profissionalcontínua na Comunidade Europeia (FORCE), JO Nr.L156 de 21.06.1990, p.1

10a Decisão do Conselho de 15 de Junho de 1987,que adopta o programa de acção comunitário emmatéria de mobilidade dos estudantes (ERASMUS),JO Nr.L 166 de 25.06.1987, p.20

10b Decisão do Conselho de 14 de Dezembro de1989, que altera a Decisão 87/327/CEE que adoptao programa de acção comunitário em matéria demobilidade de estudantes (ERASMUS), Jo Nr.L 395de 30.12.1989, p.23

Referências


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O investimento no capital humano, emparticular na educação e formação, é jáuniversalmente reconhecido como umfactor cada vez mais importante na pro-moção do crescimento económico e dacompetitividade.

Há mais de 35 anos, que o Fundo SocialEuropeu (FSE) investe em recursos hu-manos, contribuindo significativamentepara a construção de uma Europa Socialfundada na premissa de que cada cida-dão tem o direito a uma boa formaçãobásica e a um emprego seguro.

Durante este período, o FSE sofreu algu-mas modificações radicais. As suas fun-ções, âmbito, meios e prioridades têm sidoregularmente actualizadas para assegurara máxima eficácia como instrumento deaplicação de uma política de desenvolvi-mento dos recursos humanos na Europa.

A alteração mais significativa a que o FSEfoi, ultimamente, submetido, tanto emtermos substanciais como metodológicos,ocorreu em 1988, no contexto da refor-ma geral da Política Estrutural da Comu-nidade, abrangendo o período de 1989 a1993, e, em 1993, relativamente ao perío-do de 1994 a 1999. Consequentemente,1994 é um ano de transição - um ano quemarca, simultaneamente, o final do pri-meiro período e o lançamento de umanova reforma, muito mais ambiciosa.

1. A dimensão dos recur-sos humanos nos FundosEstruturais da Comunida-de; avaliação global do pe-ríodo de 1989-1993

Os Fundos Estruturais têm por objectivoa promoção da coesão económica e soci-al, em particular a redução das assimetriasregionais.

Uma resposta eficaz a um desafio tão im-portante e ambicioso implica o compro-misso a longo prazo e a mobilização derecursos financeiros significativos, paraalém de uma abordagem coerente, em quea dimensão dos recursos humanos cons-titua parte integrante da política global.

O apoio comunitário da Política Estruturalpara o período de 1989-1993 foi organi-zado com base em cinco objectivos glo-bais:

❏ desenvolvimento e ajustamento estru-tural das regiões em atraso,

❏ reconversão das regiões industriais emdeclínio,

❏ combate ao desemprego de longaduração,

❏ promoção da integração dos jovens noMercado de Trabalho,

❏ adaptação das estruturas agrícolas edesenvolvimento das áreas rurais.

O FSE apoiou, por si próprio, o terceiro equarto destes objectivos e, em conjuga-ção com os restantes Fundos Estruturais,contribuíu também para todos os outros.

Entre 1989-93, foram atribuídos cerca de78 000 milhões de ECU dos recursos daComunidade (a preços de 1994) a estapolítica para desenvolvimento de infra-estruturas, investimento produtivo e re-cursos humanos. Cerca de dois terçosdeste esforço foram dedicados ao desen-volvimento e ajustamento estrutural dasregiões em atraso, correspondendo a 70milhões de indivíduos, ou seja, cerca deum quinto da população global da União.O esforço comunitário total para o de-senvolvimento dos recursos humanos as-cendeu a cerca de 25 000 milhões de ECU.

O impacto da política aplicada entre 1989-1993 deve ser analisado à luz do facto dasua execução se ter realizado durante um

Investir nos recursos humanos

Políticas e prioridades dofundo social europeu*

AntonioKastrissianakisDesde Setembro de1993, Chefe deUnidade na DG V,responsável pelaCoordenação de

Políticas e Informação doFundo Social Europeu

«Há mais de 35 anos, que oFundo Social Europeu (FSE)investe em recursos huma-nos, contribuindo significa-tivamente para a constru-ção de uma Europa Socialfundada na premissa de quecada cidadão tem o direitoa uma boa formação básicae a um emprego seguro.(...)A alteração mais significa-tiva a que o FSE foi, ultima-mente, submetido, tantoem termos substanciaiscomo metodológicos, ocor-reu em 1988, no contextoda reforma geral da Políti-ca Estrutural da Comunida-de, abrangendo o períodode 1989 a 1993, e, em 1993,relativamente ao períodode 1994 a 1999. Consequen-temente, 1994 é um ano detransição - um ano que mar-ca, simultaneamente, o fi-nal do primeiro período eo lançamento de uma novareforma, muito mais ambi-ciosa.»

(*) As opiniões expressas represen-tam exclusivamente as posições doautor e não correspondem, necessa-riamente, às da Comissão Europeia.


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«O apoio comunitário daPolítica Estrutural para o

período de 1989-1993 foiorganizado com base emcinco objectivos globais :

– desenvolvimento eajustamento estruturaldas regiões em atraso,

– reconversão das regiõesindustriais em declínio,

– combate ao desempregode longa duração,

– promoção da integraçãodos jovens no Mercado de

Trabalho,– adaptação das estrutu-

ras agrícolas e desenvolvi-mento das áreas rurais.»

«Foi dada especial ênfaseao aperfeiçoamento dos

sistemas de educação/formação, melhorando,

consequentemente, aqualidade da formação

disponível. Foi efectuado,simultaneamente, um

esforço significativo nosentido de alargar o

acessoàs oportunidadesde educação e formação.»

«Fora das regiões ematraso, a maior parte dofinanciamento comunitá-rio tem sido devotado ao

apoio das políticas nacio-nais orientadas no sentidoda integração dos desem-pregados de longa-dura-

ção e dos jovens nomercado de trabalho.»

período de dificuldades económicas esociais crescentes.

Desenvolvimento das regiões em atra-so

O financiamento da Comunidade repre-sentou entre 1% e 3,5% do PNB nestasregiões. No caso da Grécia, Irlanda e Por-tugal correspondeu a cerca de 10% doinvestimento total.

Globalmente, durante este período, estasregiões, em especial Portugal, Espanha eIrlanda, melhoraram a sua posição relati-va na União, em termos de PNB/indiví-duo.

Embora a taxa de desemprego tenha au-mentado na maioria das regiões, a ajudada Comunidade evitou o agravamento dasituação ao contribuir para a criação decerca de 500 000 postos de trabalho.

O esforço da Comunidade no que se re-fere ao desenvolvimento dos recursoshumanos, área em que o atraso que ca-racteriza estas regiões é tão importantecomo nas infra-estruturas e no capitalprodutivo, ascendeu a cerca de 12 500milhões de ECU, perfazendo perto de 50%dos recursos totais postos à disposiçãopelo FSE.

Foi dada especial ênfase ao aperfeiçoa-mento dos sistemas de educação/forma-ção, melhorando, consequentemente, aqualidade da formação disponível. Foiefectuado, simultaneamente, um esforçosignificativo no sentido de alargar o aces-so às oportunidades de educação e for-mação. Este esforço resultou numamelhoria do nível de escolaridade da po-pulação entre 15-19 anos e 20-26 anos deidade.

A assistência técnica tem sido o principalinstrumento utilizado para ultrapassar osbloqueios ao desenvolvimento, resultan-tes dos mecanismos insuficientes para aprogramação, aplicação, monitorização eavaliação. Em muitos casos, a assistênciatécnica foi utilizada para modernizar asestruturas institucionais e legais. Estas al-terações conduziram, frequentemente, àdescentralização, envolvimento progres-sivo das entidades patronais e sindicatose reforço do papel das autoridades locais.

Foram igualmente criadas algumas estru-turas, tais como observatórios, com oobjectivo de antecipar a evolução domercado de trabalho e as necessidadesde qualificação.

Combate ao desemprego de longa du-ração e promoção da integração dosjovens no Mercado de Trabalho

Fora das regiões em atraso, a maior partedo financiamento comunitário tem sidodevotado ao apoio das políticas nacionaisorientadas no sentido da integração dosdesempregados de longa-duração e dosjovens no mercado de trabalho. Entre1989-93, cerca de 7,5 milhões de indiví-duos beneficiaram de acções que impli-caram a aplicação de recursos da Comu-nidade, ascendendo a cerca de 10 500milhões de ECU.

A abordagem adoptada consistiu princi-palmente na provisão de formação bási-ca, um passo preliminar para qualifica-ções mais avançadas e melhor acesso aoemprego, seguida de uma formação adi-cional conducente ao reconhecimento dasqualificações. A Comunidade tem vindo,desde há vários anos, a prestar especialatenção aos deficientes e a outros gruposque deparam com desvantagens específi-cas de integração no mercado de traba-lho, o que se reflecte na atribuição decerca de 10% do esforço para a formaçãode deficientes e de 4% para formação demigrantes.

Embora o financiamento da Comunida-de, quando comparado com os esforçosnacionais nestas áreas, tenha sido relati-vamente modesto, tem contribuído signi-ficativamente para o desenvolvimento deabordagens inovadoras, em especial, noque se refere à integração de gruposdesfavorecidos. Entre vários exemplos,incluem-se: a promoção de esquemas quealiam a experiência profissional ou a for-mação dos desempregados e as melhoriasdo ambiente físico de uma dada área; odesenvolvimento de cooperativas ou deoutros empreendimentos cujo objectivoprimário reside em integrar os desempre-gados proporcionando, simultaneamente,serviços ou produtos úteis.

O financiamento comunitário nesta áreatem tido um impacto significativo na tro-


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ca de experiência e das melhores práti-cas a nível internacional em temas taiscomo iniciativas de emprego a nível lo-cal, criação de pequenas e médias em-presas, formação de formadores, forma-ção em tecnologias avançadas e maximi-zação do potencial de criação de empre-go a nível local.

2. Novos desafios e priori-dades: política do FSE parao período de 1994-1999

Apesar dos progressos consideráveis ob-tidos pela intervenção dos Fundos Estru-turais no período anterior, a União en-frenta actualmente um grande desafioeconómico decorrente dos inaceitáveiselevados níveis de desemprego. Há actu-almente perto de 19 milhões de desem-pregados, mais de 50 milhões de indiví-duos vivendo ao nível, ou abaixo do li-miar de pobreza e cerca de 5 milhões dejovens sem qualquer qualificação ou for-mação básica.

Estes números representam apenas a pon-ta do «iceberg»; o subemprego de mui-tos dos cidadãos da União, associado ataxas de actividade muito baixas de vári-os dos Estados- Membros, constituem tal-vez um problema de igual gravidade.

Quando consideradas conjuntamente, es-tas percentagens apontam para a neces-sidade de uma melhor gestão e aprovei-tamento do capital mais importante daUnião: os seus recursos humanos.

Para rectificar esta situação e reagir a estedesafio crítico, a Comissão desenvolveuuma estratégia a médio prazo, descrita noLivro Branco sobre o Crescimento,Competitividade e Emprego que o Con-selho aprovou, em Dezembro de 1993.No Livro Branco estabelece-se um pro-jecto para uma nova arquitectura do em-prego na Europa, com dois objectivosprincipais: a necessidade de alcançar umcrescimento sustentável e a necessidadede obter um maior crescimento comemprego-intensivo.

Os elementos chave no âmago da estra-tégia do Livro Branco consistem numamudança da abordagem do problema dodesemprego, passando-se de uma pers-

pectiva terapêutica para uma profiláctica,num abandono das medidas de manuten-ção dos rendimentos em benefício demedidas mais activas no mercado do tra-balho e no reforço de iniciativas locaisbaseadas em parcerias.

Para que a União consiga sobreviver nummercado global cada vez mais competiti-vo, é necessária uma transformação fun-damental do preço da mão-de-obra, nãosó em termos das qualificações iniciaiscomo também em termos da renovaçãovitalícia do capital humano. Os jovens nãoconseguirão ter acesso ao mercado de tra-balho, nem os trabalhadores conseguirãosobreviver neste, se não lhes forem pro-porcionadas as bases adequadas de com-petência e motivação escolar e a oportu-nidade de reinvestir, posteriormente, oseu capital humano.

Esta situação implica, por sua vez, umareorganização significativa das estruturasde emprego, educação e formação daUnião. Tal reestruturação requer não sóa utilização das políticas radicalmentenovas, especificadas no Livro Branco,como a disponibilização de recursos fi-nanceiros substanciais.

Este aumento dos recursos financeirosserá obtido, principalmente, através dosFundos Estruturais.

Entre 1994-99 registar-se-à um reforçosubstancial do financiamento da políticaestrutural da União Europeia, perfazen-do cerca de 165 000 milhões de ECU aospreços de 1994. Por volta do final do sé-culo, verificar-se-á uma maior concentra-ção nas regiões menos desenvolvidas, asquais, após a integração das novas regi-ões da Alemanha de Leste, actualmentesujeitas a grandes alterações relacionadascom a sua incorporação na economia demercado, perfazem cerca de 90 milhõesde indivíduos, ou seja, perto de um quar-to da população da União. O enormeaumento dos recursos (cerca de 44 000MECU para 1994-1999) disponíveis atra-vés do FSE será controlado por forma aassegurar um impacto máximo em termosde criação e manutenção de postos detrabalho.

A reforma de Julho de 1993 alargou con-sideravelmente o âmbito do FSE, de modoa incluir um amplo desenvolvimento dos

«Há actualmente perto de19 milhões de desempre-gados, mais de 50 milhõesde indivíduos vivendo aonível, ou abaixo do limiarde pobreza e cerca de 5milhões de jovens semqualquer qualificação ouformação básica.»

«Os elementos chave noâmago da estratégia doLivro Branco consistemnuma mudança da abor-dagem do problema dodesemprego, passando-sede uma perspectivaterapêutica para umaprofiláctica, num abando-no das medidas de manu-tenção dos rendimentos,em benefício de medidasmais activas no mercadodo trabalho e no reforçode iniciativas locaisbaseadas em parcerias.»

«Entre 1994-99 registar-se--à um reforço substancialdo financiamento dapolítica estrutural daUnião Europeia, perfazen-do cerca de 165 000milhões de ECU aospreços de 1994.»


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«Foram estabelecidos trêstemas prioritários de

actuação, com base nasrecomendações do Livro

Branco :– Melhoria do acesso e daqualidade da educação e

formação inicial (...)– Aumento da competiti-

vidade e prevenção dodesemprego (...)

– Melhoria das oportuni-dades de emprego doscidadãos expostos ao

desemprego delonga duração e à

exclusão, (...)»

«Foram estabelecidasduas novas Iniciativas

Comunitárias na área dosrecursos humanos, com o

objectivo de complementaras acções principais do

FSE. (...)A primeira destas iniciati-vas refere-se ao Emprego

e Desenvolvimento dosRecursos Humanos (NOW,HORIZON, YOUTH START). (...) A segunda iniciativa,

ADAPT, integra as medi-das de adaptação à

evolução industrial.»

recursos humanos e a melhoria do funci-onamento do mercado de trabalho. Foicriado um novo objectivo para facilitar aadaptação dos trabalhadores ao progres-so e melhorar a dimensão preventiva daluta contra o desemprego. A cobertura doFSE foi igualmente ampliada para incluiros cidadãos em risco de desemprego delonga duração e de exclusão do mercadode trabalho (ver quadro).

Foi atribuída uma nova ênfase ao reforçodos serviços de emprego, ampliando oâmbito das ajudas directas ao emprego,alargando os limites e a qualidade da for-mação básica e, nas regiões menosfavorecidas, reforçando os sistemas deeducação, formação e investigação, ciên-cia e tecnologia.

Além de ser mais abrangente, a reformalevou também o FSE a tornar-se um ins-trumento muito mais flexível e controla-do, proporcionando uma resposta maiseficaz aos requisitos do mercado de tra-balho, em constante mutação, e aos de-safios específicos de desenvolvimento queos Estados-Membros enfrentam. Foramestabelecidos três temas prioritários deactuação, com base nas recomendaçõesdo Livro Branco :

1. Melhoria do acesso e da qualidade daeducação e formação inicial, em especialatravés do desenvolvimento progressivode um seguro de juventude YOUTHSTARTe do aumento do potencial humano nainvestigação, ciência e tecnologia.

2. Aumento da competitividade e preven-ção do desemprego, adaptando a forçalaboral aos desafios da mudança, atravésde uma abordagem sistemática à forma-ção contínua.

3. Melhoria das oportunidades de empre-go dos cidadãos expostos ao desempre-go de longa duração e à exclusão, atra-vés do desenvolvimento de um conjuntode medidas que formem uma via para aintegração.

A promoção de iguais oportunidades paraos homens e mulheres no mercado de tra-balho constitui parte integrante destes trêstemas prioritários.

A ênfase dada à formação inicial e à edu-cação é essencial, dada a sua importân-

cia a longo prazo no desenvolvimento dacompetitividade (prioridade 1). As medi-das-chave incluem o apoio ao acesso ga-rantido à educação e formação, con-ducente a qualificação e experiência pro-fissional reconhecidas, para além deacções para minimizar o insucesso esco-lar e evitar o abandono dos estudos, bemcomo para estabelecer as fundações paracriação de uma força laboral adaptável,com múltiplas especializações, bem qua-lificada e de grande mobilidade.

O apoio da reforma dos sistemas de edu-cação e de formação inicial, de forma aincluírem os desenvolvimentos do mer-cado de trabalho, as novas tecnologias eo desenvolvimento económico, irão as-sumir particular importância nas regiõesmenos favorecidas. Os dados disponíveisindicam que as decisões de investimentointerno são fortemente influenciadas pe-las considerações sobre a qualidade domercado de trabalho e os núcleos de in-vestigação e desenvolvimento podem aju-dar a criar centros de especialização quepermitem reforçar o desenvolvimentoeconómico.

Para que se possa maximizar o potencialdo capital humano, é necessário encon-trar formas de ajuda à criação de siste-mas de formação eficazes nas empresas(prioridade 2). Estes poderão incluir odesenvolvimento de estruturas internas deformação na empresa, a criação de pla-nos de formação, desenvolvimento dagestão e de mecanismos de antecipaçãodas tendências do mercado de trabalho.Deverão ser igualmente consideradas asdificuldades específicas enfrentadas pe-las PMEs na resolução das suas própriasnecessidades internas de formação. Astécnicas de formação e tecnologias deensino à distância permitem, em particu-lar, aos empregados das PMEs, obter umaformação flexível e eficaz em termos decustos. É igualmente necessário desenvol-ver formas de melhorar a qualidade e arelevância da formação oferecida, dandoespecial atenção à criação de redes des-centralizadas de centros de formação idó-neos, permitindo assim uma formaçãocontínua dos empregados. Neste caso,serão particularmente relevantes os me-canismos para monitorizar e supervisio-nar as diversas acções, bem como certifi-car as qualificações, tanto dos formado-res como dos formandos. Nesta fase de


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«A experiência anteriorsugere serem necessáriasacções em três áreas--chave estratégicas:Ultrapassar osubinvestimento no capitalhumano,(...) Reforço dos sistemasde gestão,(...) Alargamento daparceria e papel dosintervenientes locais(...)»

aumento da taxa de desemprego e daconcorrência face ao emprego, os gruposmais vulneráveis do mercado de trabalhonecessitam de ajuda especial para melho-rar as suas perspectivas de emprego (pri-oridade 3). É necessário um conjuntoexaustivo e coordenado de medidas queestabeleçam uma via para a sua reinte-gração no mundo do trabalho. Para alémdos deficientes e dos migrantes, outrosgrupos, tais como ex-presos, tóxico-de-pendentes, desempregados de longa du-ração, idosos e jovens sem qualificações,estão em risco de ser permanentementeexcluídos do mercado de trabalho. É ne-cessário apoio para orientação e acon-selhamento, para além de formação ecolocação, e outras medidas adicionaisadaptadas às necessidades específicas decada indivíduo.

Foram criadas duas novas Iniciativas Co-munitárias na área dos recursos humanos,com o objectivo de complementar as ac-ções principais do FSE. Estas iniciativascontribuirão igualmente para a consecu-ção dos temas prioritários anteriormentereferidos, sendo caracterizadas pela suaabordagem transnacional, inovadora e debase.

A primeira destas iniciativas refere-se aoEmprego e Desenvolvimento dos Recur-sos Humanos e inclui três ramos distin-tos: o NOW, que se destina ao desenvol-vimento de iguais oportunidades para asmulheres no mercado de trabalho; oHORIZON, destinado a resolver as cau-sas básicas de marginalização e as pers-pectivas de emprego consequentementereduzidas dos indivíduos que enfrentamobstáculos específicos à sua entrada nomercado de trabalho e o YOUTHSTART,que promove o acesso ao emprego ou aqualquer forma reconhecida de educaçãoou formação dos jovens com menos de20 anos de idade.

A segunda iniciativa, ADAPT, integra asmedidas de adaptação à evolução indus-trial. Esta iniciativa tem quatro objectivosfortemente interligados: ajudar os traba-lhadores, em especial, os trabalhadoresameaçados pelo desemprego resultantedo progresso industrial, a adaptarem-seàs alterações, cada vez mais rápidas, daorganização e estrutura do emprego; aju-dar as empresas a aumentar a suacompetitividade, principalmente pelo

encorajamento da capacidade de adapta-ção organizacional e do investimento nãofísico; evitar o desemprego, através damelhoria das qualificações da força laborale, por último, desenvolver novos postosde trabalho e novas actividades.

Estes temas prioritários foram, na suamaioria, subscritos pelos Estados-Mem-bros nos seus programas de Fundos Es-truturais para o período de 1994-1999,embora se continuem a observar algunsbloqueios políticos, institucionais ou pro-cessuais à sua aplicação. A experiênciaanterior sugere serem necessárias acçõesem três áreas-chave estratégicas:

a) Ultrapassar o subinvestimento nocapital humanoÉ necessário desenvolver uma perspecti-va com um prazo mais dilatado, que re-flicta um esforço financeiro adequado atri-buído aos recursos humanos e um me-lhor equilíbrio entre o apoio dos custosoperacionais da formação e o esforço paraa melhoria da qualidade dos sistemas deformação, educação e emprego.

b) Reforço dos sistemas de gestãoOs sistemas de programação e de plane-amento inadequados impedem a aplica-ção eficaz das acções dos Fundos Estru-turais. Existe, em particular, a necessida-de de uma melhor coordenação entre osdepartamentos, bem como entre as auto-ridades nacionais ou regionais e outrosparceiros relevantes. Dever-se-ia introdu-zir uma maior transparência na atribui-ção de apoios, bem como procurar asse-gurar que as suas implicações para oemprego e especialização sejam constan-temente consideradas aquando da deci-são sobre o financiamento de infra-estru-turas e de projectos de investimento pro-dutivo.

É necessário dispor de uma melhormonitorização, avaliação e controlo porforma a melhorar a qualidade das acçõesco-financiadas. A melhor qualidade dosdados e dos indicadores quantificadosproporcionará mais pontos de referênciafiáveis para a avaliação dos progressosobtidos.

c) Alargamento da parceria e papeldos intervenientes locaisPara além de procurar obter uma coope-ração interdepartamental mais estreita, é


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necessário envidar esforços para promo-ver uma parceria mais ampla envolvendoas ONGs (Organizações Não Governa-mentais), organismos comunitários, auto-r idades locais , parceiros socia is eeconómicos e sector privado, bem comopúblico, com vista à obtenção de novosconhecimentos e experiência. O passadodemonstrou a importância crescente dadimensão local e da gestão descentrali-zada. O desenvolvimento de mecanismosde aplicação que facilitem uma aborda-gem de base é particularmente relevanteno combate à exclusão e promoção daadaptação ao progresso industrial e noaproveitamento de novas fontes de em-prego através de iniciativas locais, em que

uma grande parte da experiência nãopertence ao domínio público.

A optimização do impacto do FSE requer,simultaneamente, maior flexibilidade ereforço da avaliação. Para que seja eficazdurante um período de intensas altera-ções estruturais e industriais, a programa-ção deverá ser um exercício dinâmico enão estático. Os ensinamentos obtidospelas avaliações em curso deverão seraplicados por forma a eliminar medidasmenos eficazes e assegurar uma maiorconcentração nas necessidades mais im-portantes e nas operações mais vanta-josas.

Fundos Estruturais da Comunidade

I. Objectivos para o período 1994-1999

Objectivo 1 desenvolvimento e ajustamento estrutural das regiões menosdesenvolvidas

Objectivo 2 reconversão das regiões ou das áreas regionais mais grave-mente afectadas pelo declínio industrial

Objectivo 3 combate ao desemprego de longa duração e promoção daintegração profissional dos jovens e dos indivíduos ameaça-dos de exclusão no mercado de trabalho

Objectivo 4 promoção da adaptação do trabalhador ao progresso indus-trial e às evoluções dos sistemas de produção

Objectivo 5a acelerar a adaptação das estruturas agrícolasObjectivo 5b desenvolvimento das áreas rurais

II. Princípios básicos de acção

Concentração ... sobre as questões prioritárias e os grupos-alvo especí-ficos, através de uma abordagem regional

Parceria ... com as autoridades nacionais e regionais, organismosresponsáveis pela preparação e aplicação dos progra-mas

Complementaridade ... através de co-financiamento dos programas e projec-tos nacionais e regionais

Monitorização ... pelo acompanhamento e avaliação dos resultados

III. Recursos disponáveis

Orçamento global dos Fundos Estruturais para 1994-1999; 141 471, mil milhõesde ECU destinando-se 96 346 mil milhões de ECU ao Objectivo 1, ou seja, umaconcentração de 70%, em 1999, de todos os Fundos Estruturais no Objectivo 1

«A optimização do impac-to do FSE requer, simulta-neamente, maior flexibili-dade e reforço da avalia-

ção.»


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Reflectir sobre uma política de formaçãopara os próximos anos no contexto, porum lado, de uma cisão estrutural entrecrescimento económico e emprego (ouseja, produz-se cada vez mais riqueza commenor necessidade de trabalho humano)e, por outro lado, de uma mundializaçãocrescente da produção a t í tu lo daliberalização, da desregulamentação e daprivatização da economia, é um exercí-cio especialmente difícil. É-se obrigado,nestas condições, a ultrapassar o acto,mais assegurador, da análise dos dados edo anúncio das evoluções prováveis e dosproblemas possíveis, para se comprome-ter num outro, menos gratificante, da de-núncia das situações e dos problemasexistentes devidos às escolhas operadaspelos grupos sociais no poder no âmbitodas instituições e das regras do jogo pre-dominantes.

A denúncia terá uma natureza dupla. Seráespecífica, uma vez que diz respeito àsquatro armadilhas nas quais a economiade mercado cada vez mais liberalizada,desregulamentada, privatizada e compe-titiva encerrou a política da formação enão só esta política. No entanto, esta aca-ba por desembocar numa denúncia decarácter mais geral, ao fazer um apelo deresistência contra esta mesma economiade mercado que conduz a um desperdí-cio considerável dos conhecimentos, sa-beres, competências e criatividade, actu-almente produzidos no mundo.

1. O recurso ultrapassa oHomem

Após cerca de vinte anos, sob a influên-cia das escolas de gestão e do imperativoda produtividade total, o trabalho huma-

no sofreu um novo processo de desper-sonalização e de dessocialização: tornou-se um recurso da empresa, o «RecursoHumano».

Promovido e divulgado como um progres-so (não é verdade que se afirma constan-temente que o recurso humano é o prin-cipal recurso de que dispõe a empresa, opaís?), a transformação do trabalho hu-mano, de «factor de produção» em «recur-so», tem dois efeitos «políticos» e sociaisprincipais. Em primeiro lugar, o trabalhohumano individual (trabalhador) e orga-nizado (grupo de trabalhadores, classe detrabalhadores) já não é, nem no quadroda empresa, nem no quadro da socieda-de em geral, um interlocutor activo dodiálogo, da negociação, do conflito e doacordo face ao capital (outro «factor pro-dução») individual (o capitalista) e orga-nizado (grupo de capitalistas, classe decapitalistas).

O conceito e a prática das «relações in-dustriais», em contrapartida, exprimiram,até ao final dos anos 60, a existência dotrabalho humano enquanto interlocutoractivo. Desde então, enquanto «recurso»,o trabalho humano deixou de ser umaquestão de ordem social e está organi-zado pela empresa-capital e a sociedade-economia: um e outro têm como objecti-vo retirar do recurso humano disponível,a contribuição mais elevada possível, aomenor custo relativo, a produtividade e acompetitividade da empresa e do país.

Segundo efeito: desprovido de qualquersignificado enquanto questão social, otrabalho humano-recurso tornou-se umobjecto livre ao serviço da produtivida-de, colocado fora de qualquer contextua-lização política, social e cultural. No âm-bito da economia do mercado actual, o

As armadilhas da eco-nomia de mercado paraa formação no futuro:para além do anúncio, a neces-sidade da denúncia

RicardoPetrellaDirigiu durante 16anos, até 1994, oprograma FAST(Forecasting andAssessment in

Science and Technology) naComissão das ComunidadesEuropeias. Desde então,dirige a nova Divisão«Investigação Social».

Face aos desafios colocadospela « cisão actual entre ocrescimento económico e oemprego» e a mundializaçãoda produção que acompa-nha a «liberalização, a des-regulamentação e a privati-zação da economia», tendoem vista a concepção dasfuturas políticas de forma-ção, o autor afirma a neces-sidade de «denunciar as ar-madilhas» de várias posi-ções actualmente dominan-tes, relativas à centralidadedo recurso humano e à ne-cessária elevação do seu ní-vel de qualificação, à impla-cabilidade das utilizações eda gestão feitos em nome dacompetitividade e da «eco-nomia do conhecimento, dainformação e da comunica-ção», tudo isto correndo orisco de conduzir a «um dosmaiores desperdícios, ja-mais organizados à escalamundial, da criatividade edos conhecimentos existen-tes.»

« (...) o trabalho humanosofreu um novo processode despersonalização e dedessocialização: tornou-seum recurso da empresa, o«Recurso Humano».


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recurso humano é um recurso disponívelem qualquer parte e os únicos limites aoseu acesso e às formas mais livres da suaexploração são de natureza monetária (oscustos).

A primeira armadilha é muito eficaz. Talcomo acontece com os recursos naturaise as matérias-primas ou com o recursomais recente que é a informação, o tra-balho humano-recurso não tem voz soci-al, nem representação social. Já não tem,enquanto tal, direitos cívicos, políticos,sociais e culturais; tem, essencialmente,uma contribuição decisiva a prestar aobom funcionamento, ao desenvolvimen-to e ao rendimento mais elevado da em-presa. É um meio cujo valor de utilizaçãoe de troca monetarizada está determina-do pelo balanço da empresa. Colocado -sobre o plano do discurso muito frequen-temente - no centro da batalha para aprodutividade e a qualidade totais, o re-curso humano está organizado, gerido,valorizado, desclassificado, reciclado e,sobretudo, abandonado pela empresa.

Tornado «recurso», o Homem no trabalhojá não tem como termo de referência al-ternativo o Homem do capital. O seu ter-mo de referência alternativo é, a partirde agora, a máquina, nomeadamente, a«máquina dita inteligente», o instrumento«inteligente», o robot. É em função do ins-trumento que se determina a sua perma-nência e/ou sua substituição; isto nãoapenas com o acordo dos poderes públi-cos (cujo papel que lhes é ditado pelaeconomia de mercado desregulamentada,privatizada, liberalizada e competitiva éde formar e de colocar à disposição daempresa o melhor «recurso humano» pos-sível), mas também e de maneira cres-cente, com o consentimento das organi-zações sindicais, tendo estas últimas fei-to seu o imperativo da produtividade pelacompetitividade.

2. Quanto mais qualificadomelhor

Depreende-se pois da concepção predo-minante, que quanto mais uma empresadispuser de um recurso humano qualifi-cado, graças à acção de formação e deeducação do Estado, e estiver apta autilizá-lo, o mais rapidamente possível,

sem demasiados custos suplementares,graças aos benefícios fiscais e às ajudasmonetárias do Estado, mais - afirma-se -a empresa será produtiva e ganhará emcapacidades competitivas e ainda maisoportunidades terão as pessoas em causade encontrar um emprego e de o conser-var.

Como toda a gente, fomos convencidosda justiça e da pertinência de uma tal afir-mação. Esta é parcialmente confirmadapelas estatísticas do desemprego quemostram que este atinge mais o recursohumano pouco ou nada qualificado e quea probabilidade de encontrar (voltar a en-contrar) um trabalho remunerado é mai-or para as pessoas que têm um nível dequalificação mais elevado.

A realidade também oferece outras situa-ções.

Se os mais qualificados têm mais hipóte-ses de encontrar um emprego em rela-ção aos menos qualificados, o fenómenodo desemprego atinge também cada vezmais um número crescente de pessoasqualificadas e com um alto nível de qua-lificação.

Em segundo lugar, quanto maior for anecessidade de uma empresa em pessoalqualificado para ser competitiva, maisforçada está a reduzir a quantidade depessoal não apenas não qualificado (cri-ando assim um conflito entre pessoalqualificado e pessoal não qualificado),mas também qualificado através da subs-tituição, por exemplo, de várias pessoasqualificadas «idosas», ou seja, com idadessuperiores a 50 anos, por uma ou duaspessoas jovens recentemente qualificadas(como é o caso recente da atribuição dareforma antecipada a milhares de enge-nheiros e quadros da IBM com idadessuperiores a 51 anos, criando assim umconflito de interesses entre grupos de ida-de).

Além disso, quanto mais uma empresareduzir as formas de emprego baseadasem contratos de longa duração e a tempoindeterminado multiplicando as formas deemprego a curto prazo, de tempo variá-vel, a tempo parcial, sem garantia para ofuturo, mais está a favorecer a concor-rência, entre os empregados e os própri-os trabalhadores qualificados, procuran-

«(...) enquanto «recurso»,o trabalho humano dei-

xou de ser uma questãode ordem social e está

organizado pela empresa-capital e a sociedade-

economia (...)»

«Colocado - sobre o planodo discurso, muito fre-

quentemente - no centroda batalha para a produ-

tividade e a qualidadetotais, o recurso humanoestá organizado, gerido,

valorizado, desclassifica-do, reciclado e, sobretudo,

abandonado pela empre-sa.»

«É em função do instru-mento que se determina a

(...) permanência e/ou a(...) substituição (do

Homem no trabalho) (...)com o consentimento das

organizações sindicais,tendo estas últimas feito

seu o imperativo daprodutividade pela

competitividade.»

«(...) as estatísticas dodesemprego mostram que

este toca mais o recursohumano pouco ou nada

qualificado (...)A realidade também

oferece outras situações.(...) o fenómeno do desem-

prego toca também cadavez mais um númerocrescente de pessoas

qualificadas e com umalto nível de qualificação.»


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do cada um deles assegurar o empregopara si próprio. Verifica-se, assim, umatendência para a dissociação crescentenos países desenvolvidos da Tríade, no-meadamente, nos Estados Unidos e noReino Unido entre o que se designa «oemprego permanente», o «permanent workforce», situando-se em torno de 20% doemprego total de uma empresa, e o res-to, composto por emprego na base dediferentes estatutos cuja característicaprincipal é de ser um magma de recursoshumanos em regime altamente instável,precário e vulnerável sob todos os pon-tos de vista.

Estamos a assistir ao aparecimento de umanova estratificação social, por um lado,um segmento do grupo de pessoas qua-lificadas e altamente qualificadas, às quaiscabe o acesso ao emprego bem remune-rado, estável e garantido (a nova «nobre-za» dos saberes, dos conhecimentos, dascompetências excelentes) e, por outrolado, todo o resto composto sobretudopor pessoas nada ou pouco qualificadasàs quais não cabe senão, parcialmente,um acesso ao trabalho incerto, mal pagoe socialmente degradado.

Por outras palavras, a tónica colocadasobre a qualificação, enquanto bilheteassegurador da entrada mais provável no«mercado» de trabalho, volta-se para o «re-curso humano», encerrando na armadilhada precaridade, da insegurança e da ex-clusão aqueles que são pouco ou nadaqualificados e, na armadilha da servidãodourada às necessidades da empresa,aqueles que são qualificados e altamentequalificados.

3. A economia mundializa-se, não podemos escaparao constrangimento dacompetitividade mundial.«Às qualificações, trabalha-dores do mundo!»

É-nos constantemente dito e repetido atodo o momento: a economia mundializa-se. A mundialização dos mercados, doscapitais e dos serviços financeiros, muitoem especial, foi muito rápida e importan-te nestes últimos vinte anos devido àliberalização dos movimentos de capitais

decretada nos Estados- -Unidos em 1974.Desde então, a mundialização dos capi-tais e das finanças acentuou e amplificouos processos de mundialização da pro-dução de bens e serviços, do comércio,das empresas, das estratégias das empre-sas, dos mercados de bens instrumentaise de consumo. Tudo isto, em parte, gra-ças, à mundialização das novas tecno-logias da informação, da comunicação edo transporte cujos efeitos apenas se co-meçam a manifestar e serão ainda maisimportantes quando forem realizadas asfamosas auto-estradas mundiais da infor-mação e da comunicação.

Esta mundialização da economia acele-rou consideravelmente o carácter con-correncial dos mercados tornados merca-dos abertos mundiais onde ninguém seconsegue proteger atrás das «barreirasnacionais». Desde então, a mundializaçãoda economia coloca cada empresa, cadacidade, cada região, cada país em livreconfronto com as outras empresas, cida-des, regiões e países, em arenas onde osmais fortes, os mais competitivos, os maisaguerridos, ou seja, aqueles que se pu-derem preparar a tempo para as novas«batalhas» que a mobilização dos merca-dos impõe, sairão vencedores ou no mí-nimo sobreviverão. Assim, a competiti-vidade de todos contra todos, em qual-quer direcção, é considerada como se ten-do tornado no maior constrangimentopara qualquer agente económico, priva-do e público.

Para ser competitivo numa economia li-beralizada, desregulamentada e privati-sada em vias de mundialização, qualquerempresa é obrigada, diz-se, a prosseguiruma estratégia de redução dos custos deprodução e de aumento de qualidade eda variedade dos produtos e serviços,estando presente em todo o mundo di-rectamente ou por via de contratos dealianças e de cooperação e em todos osmercados mais solventes e rentáveis, don-de depende a sua capacidade de remu-neração dos seus accionários e a sua so-brevivência e crescimento futuro.

Para atingir um tal objectivo, um dosmeios mais eficazes de que dispõe a em-presa é a utilização «agressiva» e inteli-gente do recurso humano, nomeadamen-te, no que diz respeito aos segmentosextremos deste recurso, ou seja, os mais

«(...) a tónica colocadasobre a qualificação,enquanto bilheteassegurador da entradamais provável no «merca-do» de trabalho, volta-separa o «recurso humano»,encerrando na armadilhada precaridade, da inse-gurança e da exclusãoaqueles que são pouco ounada qualificados e, naarmadilha da servidãodourada às necessidadesda empresa, aqueles quesão qualificados e alta-mente qualificados.»

«Na lógica da batalhamundial dacompetitividade, a políticade formação e recruta-mento do recurso humanoestá orientadaprioritariamente para:– por um lado, a forma-ção e utilização de umpessoal o mais qualifica-do possível ao preço maisconveniente (...)– por outro lado, arenúncia a acções deformação a favor dosmenos ou mal qualifica-dos (...)»


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qualificados e os pouco qualificados, osmelhor remunerados e os menos caros,os mais idosos e os mais jovens.

Na lógica da batalha mundial da compe-titividade, a política de formação e recru-tamento do recurso humano está orienta-da prioritariamente para:

❏ por um lado, a formação e utilizaçãode um pessoal o mais qualificado possí-vel ao preço mais conveniente (o que setraduz cada vez mais em estratégias delocalização da produção de certas activi-dades da empresas em todo o mundo, emfunção da disponibilidade mais rentáveldo recurso humano qualificado. Exemplo:a localização da gestão da contabilidadeda Swissair em Calcutá).

❏ por outro lado, a renúncia a acções deformação a favor dos menos ou mal qua-lificados, através da utilização do recursohumano de baixa qualificação existentenos países mais pobres e a muito bompreço, muitas vezes aos preços mais bai-xos (o que se traduz, desde há muito tem-po, por estratégias de localização nospaíses onde o recurso humano custa 30 a50 vezes menos do que nos países maisdesenvolvidos do mundo).

Numa economia que pretende ser cadavez mais liberalizada, desregulamentadae privatizada, a empresa pode especularem função das suas necessidades. Assim,o seu objectivo não é criar emprego oudar uma formação mais elevada e perti-nente ao maior número de pessoal emtodo o mundo. Como o afirmam, clara eabertamente, as empresas não têm esteobjectivo. O seu objectivo é produzir lu-cro para, assim, se tornarem competiti-vas. É por serem competitivas que elas«exploram» o recurso humano da formaque consideram ser a melhor e, portanto,a mais lucrativa para si mesmas.

Tendo decidido que o seu papel princi-pal é criar um ambiente «local» mais favo-rável à competitividade das suas empre-sas «nacionais», os poderes públicos nacio-nais prosseguem, portanto, pelo seu lado,uma política destinada a colocar à dispo-sição das empresas «locais nacionais» orecurso humano mais adaptado e adaptá-vel às exigências da empresa mundialcompetitiva, liberalizada, desregula-mentada e privatizada.

Duas palavras tornaram-se centrais: a ex-celência e a adaptação. Sabemos bemonde conduziu o culto sistemático da ex-celência. O «mar de rosas» continua a serenganador. O princípio da adaptaçãotransformado em imperativo não o é me-nos.

O recurso humano não tem senão que seadaptar às exigências da empresa, aosconstrangimentos do mercado e ao pro-gresso da tecnologia.

A submissão do Homem e do trabalhohumano aos imperativos da tecnologia noquadro do constrangimento da competi-tividade mundial, nunca foi tão grandecomo hoje. Raramente se houve falar daparte de um empresário, de um cientista,de um burocrata, de um tecnocrata e deum político da necessidade de adaptar atecnologia às exigências do trabalho hu-mano e as regras de concorrência às ne-cessidades do Homem, sobretudo nas ci-dades, nas regiões e nos países menosdesenvolvidos. Raramente se afirma anecessidade para a empresa de adaptar asua política de investimento e a sua orga-nização às exigências da formação de umpessoal informado, com uma participaçãoactiva na gestão da empresa e no desen-volvimento de uma empresa democrata.A procura predominante continua a ser ade adaptar o Homem à tecnologia e aomercado. A palavra «adaptação» está nabase dos princípios inspiradores de qual-quer programa e política de formaçãoprofissional em todos os países do mundo.

A armadilha da mundialização competiti-va encontrou na sua lógica da adaptaçãoàs novas tecnologias a sua «racionalidade»económica e a sua «legitimação» social.

4. O conhecimento tor-nou-se o recurso funda-mental da nova economiamundializada fundada nainformação e na comuni-cação

«The knowledge economy», «the infor-mation economy» tal como «the know-ledge society», «the information society»,são os novos «catchwords» utilizados parasublinhar a passagem actual das nossas

«Tendo decidido que o seupapel principal é criar um

ambiente «local» maisfavorável à

competitividade das suasempresas «nacionais», os

poderes públicos nacio-nais prosseguem, portan-

to, pelo seu lado, umapolítica destinada a

colocar à disposição dasempresas «locais nacio-nais» o recurso humano

mais adaptado e adaptá-vel às exigências da

empresa mundial competi-tiva, liberalizada,

desregulamentada eprivatizada.»

«A palavra «adaptação»está na base dos princípi-

os inspiradores de qual-quer programa e políticade formação profissional

em todos os países domundo.»

« (...) considerar que oconhecimento é o recurso

fundamental da novaeconomia e que, portanto,

o recurso humano en-quanto lugar de produ-

ção, transmissão e difu-são de conhecimentos, se

encontra no coração danova economia

mundializada é um passofácil e, em certa medida,

justificado.»


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economias e sociedades «industriais» de-senvolvidas, fundadas nos recursos ma-teriais e capitais físicos (equipamentos,infraestruturas) para as economias e so-ciedades «diferentes», fundadas nos recur-sos imateriais (o conhecimento) e os ca-pitais imateriais (suportes lógicos, servi-ços de informação e de comunicação).

Neste contexto, considerar que o conhe-cimento é o recurso fundamental da novaeconomia e que, portanto, o recurso hu-mano enquanto lugar de produção, trans-missão e difusão de conhecimentos, seencontra no coração da nova economiamundializada é um passo fácil e, em cer-ta medida, justificado.

Assim, a política de I e D (Investigação eDesenvolvimento) e, de um modo maisgeral, da Ciência e da Tecnologia, torna-se uma das políticas-chave da nova eco-nomia e sociedade do conhecimento.É, por todo o lado, colocada ao serviçoda empresa, considerada como actor prin-cipal da organização, gestão, valorizaçãoe difusão do recurso imaterial por auto-nomia que é o recurso humano.

Melhorar as bases científicas da empresae alargar os seus campos de conhecimen-tos a fim de reforçar a competitividadesobre os mercados mundiais, é o objecti-vo principal anunciado pela política ci-entífica e tecnológica nos Estados Unidoscomo nos Baíses Baixos, na AlemanhaFederal como no Japão, na Bélgica comona Canadá, em Espanha como na Coreiado Sul, em Itália como na Malásia, noReino Unido (evidentemente!) como nanova China de economia de mercado so-cialista, no Quebeque como na Argentina.

O mesmo acontece com a leitura de do-cumentos oficiais governamentais e comas políticas proclamadas pelos outros ac-tores em causa (universidades, empresas,associações patronais, sindicatos de tra-balhadores, sociedades de gestão), no querespeita à política de formação: esta deveter como objectivo principal aumentar,multiplicar e diversificar os conhecimen-tos representados pelo recurso humanodo país, a fim de permitir às empresastornarem-se ou continuarem a ser com-petitivas.

Assistimos a uma verdadeira litania! OSanto, a quem dirigimos as nossas pre-

ces, é a empresa: uma empresa que seproclama e que se pretende cada vez maisuma empresa virtual, em razão da suadupla desmaterialização devida, por umlado, ao conhecimento como factor deprodução principal e, por outro, à infor-mação e à comunicação como vector devalorização do conhecimento.

A empresa virtual é uma realidade queultrapassa os fenómenos do teletrabalhosobre as suas múltiplas formas. «A em-presa virtual» pretende ser a forma deorganização mais apropriada à economiado conhecimento nascente neste fim deséculo e que irá dominar a economia doséculo XXI, uma vez que se consideracapaz de dominar a aquisição e o inter-câmbio de conhecimentos graças às no-vas tecnologias da informação e da co-municação.

De todos os lados se ouve dizer e se re-pete que o desafio principal será o dedominar e comercializar a inteligência;que o poder continuará nas mãos daque-les que detêm os «monopólios do conhe-cimento». Donde se explica, a importân-cia adquirida pela «caça aos saberes», a«caça às competências», a «luta pelos sa-beres» e as políticas de formação e deeducação correspondentes. Daí a estraté-gia das cidades terem como objectivomanter no local, graças às universidadese às escolas de formação, as «cabeças bri-lhantes do conhecimento» capazes deatraír às suas cidades novas empresas.Donde as políticas centradas sobre o de-senvolvimento dos «tecnopólos», das «ci-dades dos conhecimentos», dos «pólos deexcelência», no âmbito dos quais tomamlugar as políticas de formação profissio-nal cada vez mais selectivas e orientadaspara segmentos «elitistas», que têm pou-cos laços directos com o meio ambiente.

A economia do conhecimento e as novastecnologias da informação e da comuni-cação transformam, afirma-se, a naturezado trabalho humano e «glorificam» o pa-pel do recurso humano em rede, desterri-torializado sem, no entanto, ser geografi-camente móvel. Com o desenvolvimentodas indústrias do saber, no quadro de umaeconomia sem fronteiras dominada pelasempresas virtuais, todos nós nos torna-mos «terminais humanos». O recurso hu-mano viajaria virtualmente sobre as auto--estradas da informação e da comunica-

« (...) com a leitura dedocumentos oficiaisgovernamentais e com aspolíticas proclamadaspelos outros actores emcausa (...) a política deformação (...) deve tercomo objectivo principalaumentar, multiplicar ediversificar os conheci-mentos representadospelo recurso humano dopaís, a fim de permitir àsempresas tornarem-se oucontinuarem a ser compe-titivas.»

Assitimos a uma verdadei-ra litania! O Santo, a quemdirigimos as nossaspreces, é a empresa.


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ção, segundo as disposições tomadas pe-los novos «monopólios do conhecimen-to» e ao serviço da sua perpétuação.

Neste contexto, o recurso humano

❏ perde qualquer laço com os lados tra-dicionais da produção da riqueza; torna-se nómada sem deixar os seus lugares;

❏ deixa de ter um laço directo com umacomunidade social territorial especial re-presentando o espaço de definição e deoperacionalização da redistribuição dariqueza sem, no entanto, adquirir laçosdirectos com a comunidade social mun-dial;

❏ torna-se o «groupware» nómada (comimportância relativa crescente relativa-mente ao «hardware» e ao «software»);

❏ transforma-se em «objecto» de coman-do informatizado, passeando-se virtual-mente entre os centros de lucro capitali-zados à escala mundial, fundados em re-des de co-produção, e isto em função dosnovos critérios com base nos quais émedida a produtividade da empresa-rede.

A armadilha da redução do recurso hu-mano a um instrumento de serviçoprioritário da rentabilidade das empresas(que se querem cada vez mais «virtuais»)e da sua capacidade de remunerar os seusaccionários (esses também cada vez mais«virtuais»), nada tem de igual em termosde implicações e consequências econó-micas sociais e políticas a não ser a ar-madilha representada pela nova forma«nobre» da mundialização deste mesmorecurso humano no quadro da economiae da sociedade do conhecimento. Alémdisso quanto mais a mundialização tomarformas «nobres», mais perversa se tornaesta última armadilha.

Com efeito, se a transição para uma eco-nomia e uma sociedade do conhecimen-to continua regida por imperativos daliberalização, da desregulamentação, daprivatização e da mundialização compe-titiva e se estes mesmos imperativos re-gem o desenvolvimento e a utilização dasnovas tecnologias da informação e dacomunicação, é certo que a formação nofuturo constituirá a ocasião para a emer-gência e consolidação de um «apartheid»social mundial, baseado no conhecimen-

to e nas desigualdades entre os «recursoshumanos». Uma vez que os recursos hu-manos deixarão de ser pertinentes relati-vamente às necessidades das empresasvirtuais, dos «pólos de excelência», das«cidades tecnológicas», das «redes de in-teligência», das auto-estradas da informa-ção e da comunicação, dos «hospitais in-teligentes», serão considerados obsoletos,sem valor e serão postos de lado, aban-donados. Não serão mais assuntos paranovas aprendizagens, nem objecto denovas reciclagens ou de recuperação. Istoserá válido tanto para o recurso humanoindividual, como para os recursos huma-nos colectivos de uma aldeia, de um quar-teirão, de uma cidade, de uma região, deum país ou até mesmo de um continente(o caso da áfrica vem a propósito).

A separação social entre os recursos hu-manos «nobres» (organizados nas associ-ações profissionais planetárias de tipocorporativista) e os recursos humanos «dapopulaça», novos escravos empregadosnos novos campos mundiais dos novos«impérios da inteligência», construídospelos novos «monopólios de conhecimen-tos» (aliados e em guerra entre si no seiode uma rede «hanseática» mundial), nãoirá senão acentuar-se.

Necessidade de resistir aum desperdício generali-zado

Eis pois, sem querer ser demasiado pes-simista, o futuro quadro do mundo daformação no futuro, para o qual a econo-mia de mercado até agora decretada, quepretende governar o funcionamento pre-sente e futuro da economia e da socieda-de mundiais, está a levar o conjunto dosnossos países.

Trata-se de uma situação caracterizada porum dos maiores desperdícios jamais or-ganizados à escala mundial, da criativi-dade e dos conhecimentos existentes.

Todas as competências, todos os conhe-cimentos, toda a inteligência é valorizadae hierarquizada pelos poderes predomi-nantes nos países que têm um poder deinfluência e de controlo sobre o futurodo mundo, principalmente em função dasua contribuição aparente e real, presen-

« (...) se a transição parauma economia e uma

sociedade do conhecimen-to continua regida por

imperativos daliberalização, da

desregulamentação, daprivatização e da

mundialização competiti-va e se estes mesmosimperativos regem odesenvolvimento e a

utilização das novastecnologias da informaçãoe da comunicação, é certoque a formação no futuro

constituirá a ocasiãopara a emergência econsolidação de um

«apartheid» social mundi-al, baseado no conheci-

mento e nas desigualda-des entre os «recursos

humanos».»


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te e futura para a produtividade e com-petitividade das empresas que operam nosmercados solventes dos países mais de-senvolvidos.

Se o desperdício não é ainda total, gene-ralizado e profundo como o poderia ser,é porque a economia de mercado aindanão teve a possibilidade de instalar e dealargar o seu poder de influência a todosos países e a todos os domínios, ou por-que nas nossas sociedades desenvolvidascomo noutros locais, os pontos de resis-tência a esta economia de mercado seforam desenvolvendo e ainda perduram.Isto graças aos políticos, aos universitári-os, aos empresários, aos sindicalistas, àsautoridades locais, às fundações, aosmovimentos associativos que pensam ecrêem que o conhecimento do Homem ea sua inteligência não devem ser defini-dos, avaliados, valorizados, finalizados,difundidos e reciclados de uma formaprioritária para a economia reduzida àprodução de riqueza para a minoria dospossuidores e dos utilizadores do capitalmonetarizado. Estes pensam e crêem quea valorização dos conhecimentos do Ho-mem e da sua capacidade criativa deve

ser intimamente associada a uma econo-mia que se pretende e está ao serviço dasnecessidades materiais e das aspiraçõesimateriais de base do conjunto da popu-lação do mundo, precisamente numa épo-ca em que as nossas gerações são as pri-meiras gerações planetárias da História daHumanidade.

Neste sentido, a política da formação en-quanto produção e difusão dos «bens co-muns» que são os conhecimentos e ossaberes, faz parte integrante e decisiva domovimento a favor de um desenvolvimen-to mundial eficaz sobre o plano econó-mico, justo sobre o plano social e demo-crático sobre o plano político.

Longe de ser reduzida a uma arma para aconquista dos mercados e para a elimi-nação dos concorrentes, a formação deveser um meio eficaz ao serviço do aumen-to da riqueza pública comum mundial.

Em vez de excluir, a formação deve tercomo objectivo multiplicar as forma decoexistência e de co-desenvolvimento.Importa que as forças numerosas se mo-bilizem neste sentido.

«Em vez de excluir, aformação deverá ter comoobjectivo multiplicar asformas de co-existência ede co-desenvolvimento.Importa que as forçasnumerosas se mobilizemneste sentido.»

«Se o desperdício não éainda total, generalizadoe profundo como o pode-ria ser, é porque a econo-mia de mercado ainda nãoteve a possibilidade deinstalar e de alargar o seupoder de influência atodos os países e a todosos domínios, ou porquenas nossas sociedadesdesenvolvidas comonoutros locais, os pontosde resistência a estaeconomia de mercado seforam desenvolvendo eainda perduram.


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Jordi PlanasProfessor na

UniversidadeAutónoma de

Barcelona,Responsável do GIET

(Grupo deInvestigação sobre Educação

e Trabalho) do Instituto deCiências Sociais da

Educação desta mesmaUniversidade.

A proposta realizada pela Unidade deAvaliação do FSE, contém como grandeslinhas metodológicas as que menciona-mos em seguida (Planas y Garcia 1991):

O objectivo principal da actividade ava-liadora iniciada com a reforma dos Fun-dos Estruturais foi sem dúvida melhorara eficácia da acção estrutural comunitáriae, para tal, entre outras iniciativas, consi-derou-se fundamental reforçar e difundira tradição avaliadora dos Estados-mem-bros, devendo esta, portanto, situar-se noâmbito da «parceria» e contar com a suanecessária colaboração.

A partir deste objectivo principal conclui--se que a avaliação deveria permitir abor-dar 4 aspectos:

❏ Valorizar a eficácia das acções em re-lação aos objectivos iniciais (resultados).❏ Determinar a eficácia em relação às fi-nalidades da acção (os processos de for-mação, de inserção, de reinserção noemprego, etc.).❏ Conhecer o impacto das acções emtermos de efeitos sobre a população des-tinatária e sobre o território onde se rea-

lizam (efeitos positivos e negativos, efei-tos previstos e não previstos).❏ Medir a eficiência das acções.

Assim, a avaliação gira em torno de trêseixos: a análise da eficácia das acçõesempreendidas em relação às conquistasplenas, suficientes ou insuficientes dosobjectivos políticos definidos como pon-to de partida. Em segundo lugar, a análi-se da eficiência ou da optimização e racio-nalização dos recursos destinados às ac-ções e programas para alcançar os objec-tivos expressos. Em terceiro lugar, a aná-lise das conquistas em relação ao princí-pio da «equidade», ou seja, em relação aosefeitos do programa de formação comomedidas de equiparação, compensação ediscriminação positiva de desigualdadesno mercado de trabalho.

A análise levada a cabo no grupo de tra-balho permitiu-nos identificar e reconhe-cer as seguintes funções básicas da ava-liação:

❏ A avaliação como medida (quanti-ficar ou qualificar?): toda a avaliação im-plica medir, mas não se pode reduzir a

Avaliar os resultados doFSE: uma tarefa com-plexa. Alguns proble-mas específicos da ac-ção avaliadora.No decurso de 1990-91, a Unidade de Avaliação do FSE encarregou-nos dacoordenação de um grupo de trabalho de peritos europeus pertencentes ainstituições e países com uma larga tradição em tarefas de avaliação (CEREQ-França, IAB- Alemanha, ISFOL- Itália e U. Warwick (IER)- Reino Unido), coma finalidade de elaborar uma proposta metodológica para a avaliação ex-post dos programas co-financiados pelo FSE (Planas y Garcia 1991). Poste-riormente, seguimos informalmente as tarefas de avaliação que se desenro-laram em alguns países e desenvolvemos diversas tarefas de avaliação rela-tivamente às acções do FSE em Espanha.As reflexões contidas neste artigo baseiam-se tanto no nosso trabalho decoordenação e síntese da tradição europeia na matéria, como na nossa ex-periência directa a diversos níveis da prática avaliadora, relativamente àsacções do FSE e de outros programas comunitários.

O autor foi encarregadopela Unidade de Avaliaçãodo FSE de coordenar umgrupo de trabalho constitu-ído por vários peritos dosEstados-membros para ela-borar uma proposta meto-dológica de avaliação ex-post dos programas co-fi-nanciados pelo FSE. Esta ex-periência permite-lhe enun-ciar as principais questõesque este tipo de avaliaçãocoloca:– tensão entre a lógica soci-al e a económica dentro das políticas de formação e em-prego,– geração de procurasforçadamente adaptadas àsofertas,– reducionismo no estabele-cimento da relação forma-ção-emprego,– dificuldade na identifica-ção de grupos– défices a nível de estatís-ticas e indicadores– desfasamento entre resul-tados da avaliação e a pla-nificação de novas campa-nhas.

JoaquimCasal

Professor naUniversidadeAutónoma de

Barcelona,Investigador no GIET


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avaliação à simples medida de alguns re-sultados finais. Por um lado, os dadosobtidos mediante a medição não são, emsi mesmos, uma avaliação, é precisointerpretá-los e esta interpretação consti-tui a base da avaliação; por outro, nemtodos os efeitos de uma acção sãoquantitativamente mensuráveis e uma boaavaliação deve combinar aspectos quan-titativos (que posteriormente deverão serqualificados) e aspectos qualitativos.

❏ A avaliação como interpretação einstrumento para a tomada de deci-sões: a avaliação é concebida como umprocedimento de criação e análise da in-formação que facilita a racionalização dasdecisões.

❏ A avaliação como processo internode formação: a avaliação é (ou devia ser)um instrumento para melhorar o conhe-cimento das acções desenvolvidas porparte dos seus responsáveis e dos profis-sionais aí envolvidos.

❏ A avaliação como terreno para aconcertação dos actores: a avaliação é(ou devia ser) também a base de inter-câmbio entre os actores envolvidos (es-pecialmente com os «parceiros» sociais).A avaliação não é um aprovisionamentode resultados de uso restrito, mas antesum instrumento de participação dos dife-rentes actores envolvidos.

Estes critérios também podem ter umaformulação negativa, ou seja, referindo oque não deve ser a avaliação:

❏ a avaliação não se deve reduzir a umaquantificação das acções e dos resulta-dos aparentemente objectivos.

❏ a avaliação não se deve associar aosprocedimentos de controlo administrati-vo e de inspecção; é, pois, necessáriodiferenciar claramente entre os objectivose metodologia da auditoria e os objecti-vos e metodologia da avaliação ex post.

❏ a avaliação não se deve limitar a reali-zar um balanço de resultados, mas antesa analisar os processos tendo em vista atomada de decisões futuras: toda a avalia-ção tem um aspecto de retroalimentação.

❏ a avaliação não se deve configurarcomo mecanismo ou forma de autocastigo

acentuando apenas os limites e fracassosdas acções empreendidas, mas antes re-cuperando principalmente os aspectospositivos directos ou indirectos daí deri-vados.

A política de avaliação do FSE encontra-se em fase de desenvolvimento e a sua«tradição avaliadora» encontra-se ainda emprocesso de construção. Por este motivo,as páginas que se seguem não têm a pre-tensão de ser um balanço geral do pro-cesso avaliador (do qual, por outro lado,não dispomos de dados especializados),mas simplesmente apresentar uma sériede considerações sobre as dificuldades defundo e de forma que, no nosso enten-der, são colocadas pela acção avaliadoradas acções do FSE.

A avaliação das acções do FSE é muitocomplexa pelas suas implicações políti-cas, pela dimensão das acções e pela di-versidade territorial em que se aplicam.

À medida que a acção avaliadora se vaigeneralizando impulsionada pelos servi-ços administrativos do FSE, vão-se crista-lizando questões e problemas, emboraaqui só façamos referência àqueles queconsideramos mais relevantes. São seis asquestões: a contradição entre políticas decarácter social ou económico, a geraçãode procuras forçadamente adaptadas àsofertas, um certo reducionismo no esta-belecimento da relação formação/empre-go, a dificuldade de identificação de gru-pos, os défices a nível de estatísticas eindicadores e, por último, um desfasa-mento entre os resultados da avaliação ea planificação de novas campanhas.

1. Problema social ou pro-blema económico? Assis-tência social ou produtivi-dade?

Um primeiro tipo de dificuldades coloca-do pela valorização dos resultados dasacções co-financiadas pelo FSE (a partirde agora «acções FSE») relaciona-se comas finalidades últimas das suas acções. Nasacções FSE (como em muitas políticasnacionais) coexistem duas lógicas ou fi-nalidades: a social, de ajuda aos desfa-vorecidos, e a económica, de produção

«O objectivo principal daactividade avaliadorainiciada com a reformados Fundos Estruturaisfoi, sem dúvida, melhorara eficácia da acçãoestrutural comunitária e,para tal, entre outrasiniciativas, considerou-sefundamental reforçar edifundir a tradiçãoavaliadorados Estados-membros (...)»

«A política de avaliaçãodo FSE encontra-se emfase de desenvolvimento ea sua «tradição avaliado-ra» encontra-se ainda emprocesso de construção(...)as páginas que seseguem (...) pretendemsimplesmente apresentaruma série de considera-ções sobre as dificuldadesde fundo e de forma que,no nosso entender, sãocolocadas pela acçãoavaliadora das acções doFSE.»


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de recursos humanos abundantes e dequalidade, e de aumento da competiti-vidade.

Assim, a coexistência destas lógicas nãoé mais do que um reflexo de uma contra-dição inerente ao desenvolvimento daspolíticas de educação e da evolução dossistemas de formação. Trata-se de umaanálise sustentada por muitos autores eformulada explicitamente por M. CARNOYy H. LEVIN (1985). Segundo estas duasanálises o Estado do Bem-estar e a estru-tura económica dos países desenvolvidosgeram uma contradição entre a vontadedemocratizadora e o discurso da igualda-de e da compensação contra a necessida-de de arbitrar e potenciar mecanismos queimpulsionem o desenvolvimento das com-petências, o benefício económico e a pro-dutividade.

Convém recordar que limitar-se a umaopção exclusivamente centrada na pro-dução e na rentabilidade não pressupõe,por si só, a consecução do objectivo umavez que, como salienta J. Delors: «as ten-sões que a crise do emprego reveloumostram que a manutenção da coesãosocial (e, consequentemente, da luta con-tra a exclusão) constitui um pré-requisitopara a produtividade e a competitividade».

Por outro lado, é claro que estas contra-dições não só se dão a um nível macro-social, mas também se reproduzem noterreno das práticas quotidianas chegan-do mesmo a gerar determinados efeitosperversos. O mais evidente neste campode avaliação externa refere-se aos indi-cadores de eficácia: dar prioridade, porexemplo, a indicadores como a taxa deemprego enquanto medida do êxito deri-vado das acções formativas, pode gerar oefeito perverso de levar os organismos deformação a dar prioridade, na sua selec-ção de formandos, àqueles mais facilmen-te empregáveis, em detrimento daquelesque têm maiores dificuldades de inser-ção.

2. Soluções em busca deproblemas?

O esforço em definir objectivos e iniciati-vas comuns para todos os países euro-peus encerra um risco nas respostas par-

ticulares tanto da parte dos Estados-mem-bros, como do interior destes e que setraduz em gerar um tipo de respostasadaptadas a propostas centrais, concen-trando a preocupação dos gestores maisno cumprimento dos requisitos requeri-dos para a aprovação das acções do queem exprimir as necessidades específicas.

Este tipo de relação proposta-respostaque, neste caso, se estabelece entre osobjectivos e as iniciativas do FSE e osprogramas operativos apresentados pelospaíses, foi definido como a lógica das «so-luções em busca dos problemas»(KINGDON 1984).

Esta relação, aumenta o risco de reduzira vitalidade de base e desenvolver res-postas burocráticas, mais de adaptação doque de iniciativa, às soluções previstas.Assim, da parte dos Estados-membros eno interior dos mesmos, existe um riscode tender a construir respostas baseadasem requerer soluções que o Fundo estádisposto a prestar, fazendo com que aspropostas elaboradas sejam dominadaspor uma lógica de adaptação às «previ-sões» (expressas com base nos objectivose iniciativas comunitárias), em vez dedesenvolverem, a partir das necessidadesdo próprio território, respostas mais adap-tadas e imaginativas a problemas generi-camente comuns mas que em termos deforma, intensidade e conteúdo se mani-festam diferentemente segundo os países.

É óbvio que a clareza e a especificidadedos objectivos é uma condição prévia paraa valorização dos resultados e, na medi-da em que este tipo de respostas estiverpresente, os défices na definição dos di-tos objectivos arrastar-se-ão durante todoo processo de acção e também da suaavaliação.

Este processo encerra por sua vez doistipos de riscos em termos de qualidadedas acções avaliadoras: em primeiro lu-gar, a dificuldade em fixar indicadores e«julgar» os resultados das acções quandoos objectivos e os grupos de referênciaestão normalizados e se tornam, portan-to, pouco específicos de realidades parti-culares e, em segundo lugar, a geraçãode mecanismos de informaçãotautológicos que permitem descobrir uni-camente aquilo que estava previsto «apriori».

«Nas acções FSE (...)coexistem duas lógicas ou

finalidades: a social, deajuda aos desfavorecidos,

e a económica, de produ-ção de recursos humanosabundantes e de qualida-

de, e de aumento dacompetitividade.»

As «(...) contradições nãosó se dão a um nível

macrosocial, mas tambémse reproduzem no terrenodas práticas quotidianaschegando mesmo a gerar

determinados efeitosperversos.»

« (...) da parte dos Esta-dos-membros e no interior

dos mesmos, existe umrisco de tender a cons-

truir respostas baseadasem requerer soluções que

o Fundo está disposto aprestar, fazendo com queas propostas elaboradas

sejam dominadas por umalógica de adaptação às

«previsões» (...).»


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3. A relação formação-em-prego.

Na sua maioria as acções do FSE são ac-ções baseadas na formação, o que faz comque na avaliação dos seus efeitos nosenfrentemos com problemas que a rela-ção formação-emprego coloca e que al-guns def iniram como « introuvable»(TANGUY 1986). Contrariamente à com-plexidade da relação entre formação eemprego, estabelecem-se demasiado fre-quentemente simples correspondênciasdirectas entre as acções formativas reali-zadas e a situação laboral posterior da-queles que as seguiram.

O estado actual da investigação sobre arelação entre formação e emprego (PLA-NAS 1993) encaminha-nos necessariamen-te para modelos de interpretação maisamplos e complexos que incluem outrosaspectos como a produção de atitudes eexpectativas nos formandos, a relaçãoentre formação e educação prévia, a re-lação entre a formação e outros aspectosvitais dos formandos, os usos não previs-tos da oferta formativa, etc.

Não se pode pedir à avaliação das ac-ções do FSE que dê resposta às multiplasquestões teóricas e práticas que a ditarelação coloca, no entanto, dever-se-iamevitar simplificações que impeçam com-preender e julgar os resultados reais dasacções realizadas. Provavelmente, have-ria que rever alguns pressupostos da po-lítica de formação, excessivamente fun-damentados num marco teórico de cor-respondência directa entre formação eemprego sujeito a revisão.

A complexidade da relação formação/emprego requer, por exemplo, uma gran-de prudência na atribuição causal da si-tuação terminal dos usuários em relaçãoà acção FSE, sem ponderar outros facto-res, visto que expectativas excessivas emrelação aos efeitos laborais da formaçãopodem conduzir a avaliações frustantes.Além disso, é necessário reconhecer queo desenvolvimento das acções de forma-ção tem efeitos não directamente tradu-zíveis em ocupação, mas relevantes emtermos de desenvolvimento do profissio-nalismo.

A utilização generalizada de respostasformativas aos problemas de emprego

encerra dois riscos: o de responsabilizaros desempregados da sua desocupação«porque não estão suficientemente forma-dos» e o de recorrer indiscriminadamenteà formação quando se carece de outrotipo de respostas, partindo da falsa con-vicção de que a formação em qualquercaso não tem efeitos negativos, emboranão seja muito clara a sua utilidade di-recta.

Um dos eixos da avaliação ex post daformação profissional está centrado namedição e interpretação da eficácia dosistema de formação em termos de inser-ção laboral conseguida sobre o conjuntode desempregados ou, se for caso disso,de melhorias na qualificação profissionaldos trabalhadores.

Na generalidade, os processos de avalia-ção têm seguido um rumo excessivamen-te tecnocrático e linear: procuram a taxade inserção profissional de desemprega-dos beneficiários (percentagem de con-tratos laborais que se puderam formali-zar numa altura determinada depois definalizada a acção de formação). Esta taxaembora sendo um dado de interesse re-levante esconde realidades que a avalia-ção deve suspeitar. Basicamente, são trêsos aspectos a considerar:

a) A dependência conjuntural das taxasde inserção laboral e de reciclagem emrelação ao momento económico do país(expansão, estagnação ou recessão eco-nómica) e em relação ao ordenamento eregulamentação do mercado de trabalhoe às políticas de fomento do emprego(precarização do emprego, bonificação decontratos, etc.): a consecução de objecti-vos (em termos de eficácia das acções deformação) é determinada pela realidadeeconómica e laboral do território; o êxitoou fracasso das acções não é indepen-dente do contexto em que estas têm lu-gar.

b) A taxa de inserção laboral não expri-me claramente o vínculo existente entrea acção formativa e o êxito na inserçãolaboral a nível de causalidade, nem a ní-vel de correspondência entre o tipo deformação recebida e o tipo de empregoconseguido.

c) Para além da atribuição de causalida-de, as acções de formação implicam o

«(...) estabelecem-sedemasiado frequentemen-te simples correspondênci-as directas entre asacções formativas realiza-das e a situação laboralposterior daqueles que asseguiram.»


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acesso a competências, saberes e atitu-des que podem ser decisivos para o aces-so ao emprego, embora não haja umacorrespondência clara entre a formaçãorecebida e o emprego conseguido. Osaspectos de «causalidade indirecta» sãotambém opacos e difíceis de clarificar naavaliação.

4. A definição dos gruposem relação aos objectivosFSE

Os objectivos 3 e 4 dos Fundos Estrutu-rais (até 1993) descrevem concisamentea finalidade principal e os grupos de re-ferência objecto de acções de formação:os desempregados de longa duração e osjovens.

Estas duas acepções, no entanto, apresen-tam problemas reais na prática: os requi-sitos de permanência durante um tempodeterminado no desemprego ou de ida-des para delimitar grupos de desempre-gados de longa duração e jovens respec-tivamente, tornam-se, no mínimo, desfasa-dos perante a actual estrutura do merca-do de trabalho e a transição profissionaldos jovens.

Existe uma vasta literatura, como a socio-logia da juventude, que revê e invalidafinalmente o uso da classe etária comoindicador social e discriminante da tran-sição dos jovens para a vida adulta(CEDEFOP 1994, GALANT y CAVALLI1993). Os estudos recentes sobre mode-los de inserção profissional dos jovensincidem mais nas tipologias de itinerári-os de transição do que nas classes etárias.É muito mais importante, a nível de polí-ticas públicas de inserção dos jovens, terem conta discriminadamente os distintosmodos de realização da transição profis-sional, do que constrangir ou prolongarsegundo conveniências o leque de ida-des em função de uma transição suposta-mente cada vez mais prolongada.

Por outro lado, estudos recentes demons-tram que o grupo de desempregados delonga duração que mais beneficia dasacções de formação dos fundos tende aconcentrar-se em idades abaixo dos 35anos, com a importante presença de mu-lheres com responsabilidades familiares

que pretendem ser reintegradas no mer-cado de trabalho (CASAL, GARCIA,MERINO 1994). Além disso, o critério deum determinado número de meses emdesemprego registado não é um bom in-dicador para discriminar o desemprega-do de longa duração no sentido estritodo termo: é óbvio que durante o períodode pagamento do subsídio do desempre-go a pressão no mercado de trabalho émenor, ou inexistente em muitos casos, eque pode ainda existir uma interacçãomuito forte entre o tempo de desempre-go subsidiado e o desempregado de lon-ga duração.

O novo ordenamento de objectivos 3 e 4do FSE introduz uma variação substanci-al procurando corrigir parte destas limi-tações. O objectivo 3 passa a identificartrabalhadores em situação de desempre-go, de busca de primeiro emprego ou derisco de exclusão de emprego; o objecti-vo 4 passa a identificar trabalhadores empleno exercício laboral com necessidadesde reciclagem, a fim de aumentar acompetitividade e a adaptação às mudan-ças. Esta nova proposta vai trazer as suasvantagens embora mantenha certas limi-tações; assinalamos as que nos parecemmais significativas: a delimitação dos gru-pos perante o mercado de trabalho e osníveis das acções de formação.

A título ilustrativo, é provavelmente maiseficaz referir situações/trajectórias básicaspossíveis da evolução profissional do queidentificar todos os grupos como tais, emtermos estáticos (por exemplo, jovens,trabalhadores, desempregados de longaduração, etc.). Pode acontecer que depoisde uma larga tradição e esforço de iden-tificação e delimitação de grupos, comoobjecto de direcção das políticas públi-cas, se torne surpreendente uma propos-ta de mudança tão forte. É claro que nãodispomos de espaço suficiente para a suajustificação; limitamo-nos às investigaçõesrecentes sobre a análise sociológica datransição para vida activa, segundo asquais é mais significativo considerar asdistintas fases das trajectórias de transi-ção do que a descrição de perfis sociaisde sujeitos quantificados.

Neste sentido cabe referir as quatro gran-des situações significativas e importantesna transição (CEDEFOP 1994; CASAL,GARCIA, MERINO 1994).

«Os objectivos 3 e 4 dosFundos Estruturais (até

1993) descrevem concisa-mente a finalidade princi-

pal e os grupos de refe-rência objecto de acçõesde formação: os desem-

pregados de longa dura-ção e os jovens.

(...) é provavelmente maiseficaz referir situações/

trajectórias básicaspossíveis da evolução

profissional do queidentificar todos os

grupos como tais, emtermos estáticos (...)»


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a) Exclusão da transição profissional: si-tuação de estagnação ou de bloqueio queidentifica a população que praticamenteficou excluída do mercado de trabalhoprimário. Não é o mesmo conceito que ode «desempregados de longa duração»,refer indo-se apenas aos i t inerár ioslaborais caracterizados pelo desempregocrónico (predominância de períodos deexclusão laboral durante o itinerário pro-fissional) e o mercado secundário.

b) Transição da inactividade para a acti-vidade: parte compreende a população deingresso ou reingresso no mercado de tra-balho (inactivos que passam a procuraremprego); implica tanto os jovens emtransição profissional, como donas de casaem processo de reinserção na vida pro-fissional, ou emigrantes em busca de umcontrato laboral. O factor comum a estesgrupos é a necessidade de melhorar a suaformação de entrada no mercado e des-cobrir os mecanismos apropriados para oacesso ao emprego (orientação profissio-nal, etc.).

c) Rotação laboral: atinge a população detrabalhadora ou no desemprego nummercado de trabalho de circulação ourotação; compreende jovens com contra-tos de aprendizagem, jornaleiros, contra-tos por obra, trabalhadores temporários,etc. Inclui também trabalhadores do mer-cado secundário. O elemento comum aestes grupos é a sua situação precáriaperante o emprego: entradas e saídas doemprego, desemprego subsidiado, rein-serção noutras actividades laborais, etc..

d) Estabilidade profissional: identifica a apopulação trabalhadora em regime deestabilidade laboral; implica dispor de umcontrato laboral indefinido ou então comoautónomo; em qualquer dos casos defineuma situação de permanência e estabili-dade no emprego. Obviamente, inclui apopulação trabalhadora em empresas emrisco de redução do quadro de pessoal e,portanto, em risco de se verem envolvi-das em situações de desemprego comidades adultas.

Para estabelecer políticas de formação eemprego e para as avaliar dever-se-ia tam-bém considerar o nível de formação daspessoas que se encontram nas situaçõesdefinidas anteriormente.

Desta forma os grupos de referência paraas actuações seriam definidos pelo cru-zamento das quatro situações profissio-nais precedentes e pelos níveis de for-mação dos indivíduos.

5. A qualidade dos siste-mas de informação estatís-ticos comunitários enacionais.

A qualidade das acções de programaçãoe avaliação depende, em parte, da quali-dade dos instrumentos de informação es-tatística de que se dispõe num campoparticular e sobre um tipo de populaçãoe de actividades determinadas.

Como indicámos na nossa proposta téc-nica (PLANAS, GARCIA 1991): uma boapolítica de avaliação, sobretudo se se lhequer conferir uma certa continuidade,deve utilizar a fundo a informação esta-tística disponível e, se for caso disso, pro-ceder à melhoria dos instrumentos dis-poníveis ou à criação de novos instrumen-tos que melhorem a informação disponí-vel.

Uma parte dos problemas anteriormenteapresentados deriva dos défices dos mes-mos sistemas de informação estatística. Odesenvolvimento desigual dos ditos sis-temas entre os Estados-membros e as ca-racterísticas dos disponíveis, tornam difí-cil, em muitos casos, captar as situaçõesdefinidas na secção anterior e proporcio-nar elementos de referência para avalia-ção e programação das acções (CEDEFOP1993, PLANAS GARCIA 1991).

Os problemas relativos aos sistemas deinformação estatísticos cuja resoluçãomelhoraria notavelmente a capacidadeavaliadora das acções do FSE são de na-tureza distinta e afectam, no mínimo, trêsaspectos:

a) as variáveis, a sua capacidade discrimi-nadora e a sua pertinência.

b) o seu carácter diacrónico em termoslongitudinais, para permitir analisar itine-rários e não situações estáticas.

c) uma significação territorial pertinenteno âmbito territorial de desenvolvimentodas acções.

«O desenvolvimentodesigual dos ditos siste-mas (de informaçãoestatística) entre osEstados-membros e ascaracterísticas dos dispo-níveis, tornam difícil, emmuitos casos, proporcio-nar elementos de referên-cia para avaliação eprogramação das ac-ções(...)»


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Os sistemas deveriam ser capazes de cap-tar as mudanças e as suas tendências e aparticularidade dos grupos de referêncianos diversos Estados-membros. No âmbi-to comunitário dever-se-iam potenciar osmecanismos para estabelecer correspon-dências internacionais.

Isto implica estabelecer vínculos estrei-tos entre os sistemas de informação esta-tística dos Estados-membros e o Eurostate as acções avaliadoras dos Fundos Es-truturais.

6. A retroalimentação daavaliação ex-post

Um último campo de problemas ou difi-culdades, «last but not least», refere-se aostempos de execução da avaliação ex-post.As experiências de avaliação relativas aoimpacto das acções de formação sobre osgrupos (inserção laboral e reciclagem)salientam e reforçam a conveniência deestabelecer sequências longitudinais en-tre três meses e um ano para analisarcomo a acção de formação teve em contamudanças significativas na trajectórialaboral dos indivíduos (Planas, Garcia1991).

Não obstante, o tempo que decorre des-de o início da campanha até ao termodas acções de formação, mais o temponecessário para a avaliação ex-post, maiso tempo de busca de informação e deanálise dos resultados faz com que asconclusões e recomendações derivadas daavaliação ex-post não possam ter um «feed

back» sobre a campanha seguinte, por-que esta se efectua, por razões óbvias,antes do fecho da anterior.

Os processos de avaliação ex-post dila-tam-se no tempo e não podem repercu-tir-se positivamente sobre as duas cam-panhas seguintes. Além disso, o proces-so de avaliação ex-post das acções deformação está, obviamente, influenciadopela conjuntura da economia e do mer-cado de trabalho (expansão ou recessão)e, provavelmente, as recomendações quedaí derivam estarão excessivamentemarcadas pelo seu impacto.

Por último e a título de considerações fi-nais, recordemos que o papel dos FundosEstruturais na construção da União Euro-peia, através da sua importância para amanutenção da sua coesão social e o seudesenvolvimento económico, requer umaatenção especial para a valorização daeficácia da acção estrutural comunitária.

A valorização da eficácia e da eficiênciada referida acção estrutural é, além dis-so, um elemento fundamental no diálogoentre os actores sociais e entre estes e aComissão.

Por todos estes motivos consideramos queos problemas e os riscos assinalados naspáginas anteriores merecem uma atençãopolítica especial sobretudo, da parte daComissão e das outras instâncias Comu-nitárias, a fim de criar sistemas de valori-zação e informação significativos, trans-parentes e comparáveis em relação aosefeitos das acções estruturais da U.E.

«Os processos de avalia-ção ex-post dilatam-se no

tempo e não podemrepercutir-se positivamen-

te sobre as duas campa-nhas seguintes.»

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1. As iniciativas comunitá-rias

Através da reforma dos Fundos Estrutu-rais de 1988 foi dada à Comissão Europeia,pela primeira vez, a possibilidade de pro-por aos Estados-membros, por iniciativaprópria, acções patrocinadas pelos Fun-dos Estruturais consideradas de interesseespecial para a Comunidade (compare oartigo 11 do Regulamento Nº 4253/88 doConselho, alterado pelo Regulamento Nº2082/93 do Conselho). Enquanto que,normalmente, cabe aos próprios Estados-membros, definir em programas opera-cionais auto-elaborados os campos de ac-ção onde se irão desenvolver as suas in-tervenções no quadro dos Fundos Estru-turais, através das iniciativas comunitári-as foi dada à Comissão a possibilidadede conduzir - também sob uma óptica co-munitária - a política de Fundos Estrutu-rais, de formação e emprego, como com-plemento das políticas nacionais.

Este instrumento tem sido usado desdeentão com frequência, tendo a Comissão,entretanto, levado a cabo mais de umadúzia de diferentes iniciativas comunitá-rias. Entre 1994 e 1999 estão previstos parainiciativas comunitárias 9% dos fundosestruturais, ou seja, 13,45 mil milhões deECU.

1.1 Características das iniciativas co-munitárias RECURSOS HUMANOS

O fundo regional («FEDER») tem sido atéagora responsável pela realização da gran-

de maioria das iniciativas. Em 1990, fo-ram propostos, primeiramente, no domí-nio do desenvolvimento dos RECURSOSHUMANOS e, assim, sob a responsabili-dade do Fundo Social Europeu (FSE) ostrês programas de iniciativa comunitáriaEUROFORM, NOW e HORIZON (cf. Jor-nal Oficial das Comunidades Europeiasde 29.12.1990, Nº C 327/05). EUROFORMtinha como objectivo a promoção de no-vas qualificações profissionais e novasperspectivas de emprego enquanto resul-tado do mercado interno; NOW a igual-dade de oportunidades para as mulheresno âmbito da formação profissional e doemprego, enquanto com HORIZON sepretendia melhorar o acesso ao mercadode trabalho de deficientes e de outrosgrupos desfavorecidos. O total dos cus-tos destas iniciativas elevou-se a 760 mi-lhões de ECU.

As iniciativas comunitárias adquirem a suadimensão europeia pelo facto dos pro-jectos locais só serem fomentados se co-operarem com projectos de outros Esta-dos-membros, no âmbito de parceriastransnacionais. Neste caso, dá-se priori-dade aos projectos que cooperam comparceiros de regiões do objectivo 1, ouseja, das regiões economicamente menosdesenvolvidas da Comunidade. Com istopretende-se fomentar a transferência deexperiências e conhecimentos para essasregiões e, ao mesmo tempo, contribuirpara a coesão social da Comunidade. Asiniciativas comunitárias no âmbito dodesenvolvimento dos recursos humanosconstituem também, simultaneamente, umprimeiro passo para a concretização de

As iniciativas comunitá-rias «RECURSOS HUMA-NOS»Experiências e resultados deprogramas transnacionais parao desenvolvimento da formaçãoprofissional e do emprego

ErwinSeyfriedDesde 1983,Professor dePsicologia Social eDirector do«Departamento de

Investigação sobre FormaçãoProfissional, Mercado deTrabalho e Avaliação» daFHVR, Berlim. Previamente,Director do Departamento deInvestigação sobreReabilitação no Instituto dePsicologia da FU, Berlim.

Este artigo analisa a impor-tância das iniciativas comu-nitárias «RECURSOS HUMA-NOS» do Fundo Social Euro-peu, debruçando-se, em es-pecial, sobre problemas re-lacionados com a execuçãodos programas, assim comosobre experiências e resul-tados do programaHORIZON, na República Fe-deral da Alemanha. Os estu-dos de avaliação apresenta-dos baseiam-se em análisesefectuadas por mim, autordo presente artigo, e porcolaboradores meus, no«Departamento de Investi-gação sobre Formação Pro-fissional, Mercado de Traba-lho e Avaliação»,em Berlim(cf. bibliografia no final doartigo).

«Através da reforma dosfundos estruturais de1988 foi dada à ComissãoEuropeia, pela primeiravez, a possibilidade depropor aos Estados-membros, por iniciativaprópria, acções patroci-nadas pelos FundosEstruturais consideradasde interesse especial paraa Comunidade»


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políticas comunitárias. O início dos tra-balhos práticos no plano local foi, alémdisso, dificultado, por não haver coorde-nação entre os Estados-membros duranteo desenrolar do programa e por faltar umaestratégia adequada para uma sincroni-zação entre as diversas parcerias trans-nacionais. Noutros domínios, faltaramtambém claras directivas e uma concerta-ção entre os vários intervenientes. As ini-ciativas comunitárias têm como objectivoser programas inovadores, mas o facto éque não existia qualquer definição deinovação.É certo que as iniciativas comu-nitárias RECURSOS HUMANOS deveriamser executadas em estreita relação comoutros programas comunitários similares,mas o que não se conseguiu reconhecerfoi uma lógica operacional para concreti-zar esta exigência sinergética.

Apesar destas fraquezas relativamente àsua aplicação prática, as iniciativas comu-nitárias são programas extremamente im-portantes na óptica europeia, pois enri-quecem as intervenções «main-stream» doclássico Fundo Social com uma compo-nente qualitativa, orientada para projec-tos, conferindo uma dimensão europeiacomum à formação profissional e às polí-ticas de mercado de trabalho dos Esta-dos-membros.

1.3 Perspectivas das iniciativas comu-nitárias RECURSOS HUMANOS

Entretanto, já foi decidida a continuaçãodas iniciativas comunitárias RECURSOSHUMANOS para o período de 1994 a 1999,ainda que com o atraso habitual da Co-missão e objectivos ligeiramente modifi-cados (cf. Jornal Oficial das Comunida-des Europeias de 1.7.94, Nº C 180/10).No âmbito da nova iniciativa comunitária«Emprego e Desenvolvimento de Recur-sos Humanos» os programas NOW eHORIZON continuarão a decorrer, surgin-do um novo programa denominadoYOUTH START que visa facilitar a inser-ção dos jovens no mercado de trabalho.O programa EUROFORM deixará de exis-tir. Prevêem-se para os seis anos de dura-ção do programa de 1994 a 1999 os se-guintes orçamentos: (quadro 1)

Ainda no âmbito do Fundo Social Euro-peu irá ser proposta uma iniciativa deno-minada ADAPT, que visa melhorar o pro-cesso de « adaptação dos trabalhadores

uma dimensão europeia na área da for-mação profissional e na integração socialde grupos desfavorecidos.

No entanto, as iniciativas comunitáriasRECURSOS HUMANOS não diferem dosclássicos auxílios concedidos pelo FundoSocial apenas do ponto de vista datransnacionalidade. As habituais interven-ções do FSE, efectuadas no quadro dasconcepções de programas comunitários,pretendem sobretudo apoiar as linhasmestras das políticas de mercado de tra-balho dos diversos Estados-membros. Porisso, orientam-se primeiramente por va-lores quantitativos, não constituindo asvárias acções um instrumento da políticacomunitária. Em contrapartida, as inicia-tivas comunitárias são programas orien-tados para projectos com um carácter es-sencialmente qualitativo.

1.2 Problemas com a aplicação práti-ca das iniciativas comunitárias RECUR-SOS HUMANOS

Estas três iniciativas comunitárias para odesenvolvimento dos recursos humanosforam primeiro planeadas para o períodode 1991 a 1993, tendo sido prolongadasaté ao final de 1994 devido a atrasos ve-rificados com a aplicação prática. Os atra-sos foram sobretudo originados pelo fac-to da Comissão ter lançado estas iniciati-vas, sem que existissem previamente asestruturas, os processos ou informaçõesnecessárias à sua realização. Embora sen-do concebidas, em primeiro lugar, comoprogramas transnacionais, na maioria doscasos a transnacionalidade não constituíuum factor essencial para o desenvolvimen-to das acções e projectos nos Estados-membros. A transnacionalidade foi maisum meio e uma condição necessária parafinanciar acções locais do que propria-mente um objectivo para desenvolver

Quadro 1

Orçamento da iniciativa comunitária EMPREGOpara 1994-1999 (em milhões de ecus)

Campo de acção NOW 370 MECUSCampo de acção HORIZON 730 MECUSCampo de acção YOUTH START 300 MECUS

Orçamento total da iniciativa EMPREGO 1 400 MECUS

«A transnacionalidade foimais um meio e uma

condição necessária parafinanciar acções locais do

que propriamente umobjectivo para desenvol-ver políticas comunitári-

as.(...) As iniciativas comuni-tárias têm como objectivo

ser programas inovado-res, mas o facto é que nãoexistia qualquer definição

de inovação.»

«Apesar (...) de fraquezasrelativamente à sua

aplicação prática, asiniciativas comunitáriassão programas extrema-

mente importantes naóptica europeia, pois

enriquecem as interven-ções «main-stream» do

clássico Fundo Social comuma componente

qualitativa, orientadapara projectos, conferin-

do uma dimensãoeuropeia comum à forma-

ção profissional e àspolíticas de mercado de

trabalho dos Estados-membros.»


CEDEFOP

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às transformações industriais» e contribuirpara a promoção do emprego (cf. JornalOficial das Comunidades Europeias de1.7.94, Nº C 180/09). Essa iniciativa de-verá ser vista como complemento do novoobjectivo 4 do Fundo Social, cuja priori-dade será evitar o desemprego através demedidas adequadas para melhorar as qua-lificações dos trabalhadores. Também parao programa ADAPT se prevê uma contri-buição de 1,4 mil milhões de ECUS dota-dos pelos Fundos Estruturais Europeuspara o período de 1994 a 1999.

2. A iniciativa HORIZON

O actual e futuro programa de iniciativacomunitária HORIZON tem por objectivofacilitar a inserção profissional de defici-entes e de outros grupos desfavorecidos.O orçamento do programa existente atéà data totalizou 304 milhões de ECUS parao período de duração de três anos.

A necessidade de lançar um programa deapoio a estes grupos deve-se à situaçãodos deficientes e outras pessoas social-mente desfavorecidos em todos os paíseseuropeus que, apesar de alguns grandesesforços por parte das instituições públi-cas, continua a caracterizar-se pela exclu-são profissional e social. Embora tenhamsido criados grande número de novospostos de trabalho na UE na década de80, altura em que se registou um cresci-mento contínuo da economia, o númerode desempregados de longa duração nãoparou de subir. A recessão que se come-çou a sentir a partir do início dos anosnoventa, primeiro muito levemente e de-pois de uma forma cada vez mais acentu-ada, continuou a dificultar a integraçãode grupos sociais em situação difícil nomercado de t rabalho. O programaHORIZON não se dirige a quem estejaapenas desempregado, mas sim a pesso-as cuja integração se torna particularmentedifícil devido ao grau da sua margina-lização social.

Em conformidade com os dados estatísti-cos, os já referidos grupos de pessoas emsituação difícil no mercado de trabalhonão possuem, em primeiro lugar, qual-quer formação. No entanto, as qualifica-ções profissionais são, mais do que nun-ca, a primeira condição de acesso, pois a

situação no mercado de trabalho tem deser vista à luz de um desenvolvimentotecnológico vertiginoso que gera constan-temente novas exigências a nível de qua-lificações. Nas áreas centrais da produ-ção, serviços e administração, as exigên-cias em relação às qualificações-chaveeconómicas, tecnológicas e sociais têmaumentado cada vez mais nos últimosanos, o que representa uma redução subs-tancial das probabilidades de empregopara as pessoas com problemas de rendi-mento profissional e empregados comdeficiências ou outras dificuldades quenão correspondem a essas exigências. NaRepública Federal da Alemanha, a per-centagem de desempregados nestes gru-pos é, pois, muito mais elevada do quenoutras faixas da população. Assim, a taxade desemprego entre os deficientes é maisou menos duas vezes maior do que a damédia em termos de população. Para alémdisso, a duração do desemprego de defi-cientes e outras pessoas desfavorecidas ésubstancialmente superior à média. A suasituação económica é, portanto, marcadapor uma grande instabilidade, o que põeem risco a sua integração social.

Uma das razões deste problema reside nadificuldade de acesso destes grupos à for-mação profissional. As poucas qualifica-ções daí resultantes prejudicam as possi-bilidades de integração profissional des-tes trabalhadores. Por isso é necessário,em primeiro lugar, melhorar as possibili-dades de formação para estes grupos e,em segundo lugar, criar postos de traba-lho adaptados às condições especiais des-tes grupos de pessoas.

Ao contrário das clássicas acções comu-nitárias apoiadas pelo Fundo Social Eu-ropeu, as intervenções do programaHORIZON norteiam-se muito mais forte-mente pelos problemas específicos dosdeficientes e das pessoas desfavorecidas.Enquanto os programas operacionais dosEstados-membros se orientam acima detudo para a solução de problemas ao ní-vel do mercado de trabalho, através dainiciativa HORIZON entram também nofoco das atenções problemas socio-políticos, problemas esses que constitu-em uma causa essencial para a soluçãodos grupos-alvo deste programa. Natural-mente que não são financiadas quaisquerprestações de assistência social no âmbi-to da iniciativa HORIZON. O objectivo

A «(...) recessão continuoua dificultar a integraçãode grupos sociais emsituação difícil no merca-do de trabalho.»

O desenvolvimentotecnológico vertiginosogera constantementenovas exigências a nívelde qualificações, «(...) oque representa umaredução substancial dasprobabilidades de empre-go para as pessoas comproblemas de rendimentoprofissional e empregadoscom deficiências ououtras dificuldades quenão correspondem a essasexigências.»

«Na República Federal daAlemanha (...), a taxa dedesemprego entre osdeficientes é mais oumenos duas vezes maiordo que a da média emtermos de população.Para além disso, a dura-ção do desemprego dedeficientes e outraspessoas desfavorecidas ésubstancialmente superiorà média.»


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Dois terços dos participantes são do sexomasculino: os desfavorecidos acusam com25 % a menor percentagem de mulheres,os migrantes têm a maior percentagem demulheres com 43 %. A participação equi-tativa em termos numéricos de ambos ossexos, definida como um dos objectivosimportantes do programa não foi, portan-to, alcançada.

O nível médio de qualificação escolar eprofissional dos participantes do progra-ma HORIZON é baixo em todos os gru-pos-alvo.

❏ mais de dois terços dos participantesnão possuem uma pré-formação profissi-onal

❏ mais de 40 % dos jovens participantesnão têm qualquer diploma escolar

❏ outros 45 % concluíram apenas a«Hauptschule» (escola alemã que vai atéao 9º ano de escolaridade)

❏ dos jovens desfavorecidos, 54 % nãotêm até qualquer diploma escolar

Quase metade dos participantes doHORIZON nunca exerceu uma activida-de remunerada. A razão que os partici-pantes mais apontam para o desempregoé a falta de formação profissional. Maspara além disso, muitos dos participantesdo programa HORIZON defrontam-se comproblemas pessoais no plano social:

❏ 40 % de todos os participantes têm pro-blemas de habitação

❏ um terço tem problemas de solidão eabandono

❏ um quarto tem problemas de dívidas

❏ Segundo os próprios, menos de um dé-cimo tem problemas de álcool ou droga

Os deficientes encontram-se ligeiramen-te subrepresentados em relação aosdesfavorecidos. Por outro lado, entre ogrupo de deficientes foram auxiliadasaquelas pessoas que até à data não tinhamsido suficientemente apoiadas no âmbitode outras acções deste tipo. Assim, 8 %dos participantes são deficientes mentais,14 % têm problemas psíquicos. Estes par-ticipantes são, com uma frequência aci-

Quadro 2

Participantes do HORIZON na República Federal da Alemanha

Deficientes 1.520 pessoas (45%)Desfavorecidos 506 pessoas (15%)Migrantes 1.353 pessoas (40%)

Total de participantes 3.379 pessoas 100%

continua a ser a inserção profissional dosgrupos-alvo abordados. Mas com oHORIZON, o Fundo Social Europeu, comocomplemento da sua função política aonível do mercado de trabalho, ganha tam-bém uma dimensão sociopolítica, uma vezque as acções passíveis de financiamentovão precisamente incidir sobre as condi-ções de vida reais, condições essas queimpedem a integração social destes gru-pos.

3. Experiências e primei-ros resultados do progra-ma HORIZON na RepúblicaFederal da Alemanha

Com base num estudo de avaliação efec-tuado pela «Forschungsstelle für Berufs-bildung, Arbeitsmarkt und Evaluation ander FHVR Berlin» sobre a iniciativaHORIZON na República Federal da Ale-manha, serão em seguida resumidos osresultados mais importantes de um pri-meiro levantamento levado a cabo em 107projectos e num grupo mais ou menosrepresentativo de 1.217 participantes, se-leccionados para o efeito.

3.1 Informações gerais sobre os par-ticipantes apoiados

São oferecidos 45 projectos para defici-entes, 22 para desfavorecidos e 33 paramigrantes. Seis projectos dirigem-se a gru-pos de participantes mistos e cinco pro-jectos não têm participantes no sentidorestrito da palavra. Nos projectos envol-vidos até ao início de 1994, estavam re-presentados por altura do levantamento3.379 participantes, que se distribuempelos seguintes grupos destinatários: (qua-dro 2)

« (...) através da iniciativaHORIZON entram também

no foco das atençõesproblemas sociopolíticos,

problemas esses queconstituem uma causa

essencial para a soluçãodos grupos-alvo deste

programa.»

Um «(...) estudo de avalia-ção sobre a iniciativa

HORIZON na RepúblicaFederal da Alemanha (...)»

mostra que «a participa-ção equitativa em termos

numéricos de ambos ossexos, definida como umdos objectivos importan-tes do programa não foi,

portanto, alcançada» eque «o nível médio de

qualificação escolar eprofissional dos partici-

pantes do programaHORIZON é baixo em

todos os grupos-alvo» eque «quase metade dos

participantes doHORIZON nunca exerceu

uma actividade remunera-da.»


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ma da média, oriundos de oficinas paradeficientes. Ao lhes ser atribuído empre-go em empresas, estão a ser-lhes dadasnovas possibilidades profissionais. Compercentagens de participação de 5% e 3%,os deficientes com dificuldades motoras,visuais, auditivas e de comunicação en-contram-se fortemente subrepresentados.

Entre os desfavorecidos, HORIZON con-seguiu alcançar grupos-alvo que se vêemfortemente prejudicados no mercado detrabalho devido a défices objectivos esubjectivos. Entre eles contam-se, sobre-tudo, jovens desempregados sem forma-ção escolar concluída e jovens raparigasestrangeiras.

3.2 Acções realizadas

Os recursos disponibilizados para o pro-grama HORIZON permitiram intensificarconsideravelmente nos projectos, sobre-tudo, o acompanhamento psicosocial dosparticipantes, tendo-se, assim, consegui-do uma melhoria em termos qualitativosdas acções de apoio profissional em be-nefício dos grupos-alvo abordados.

As qualificações profissionais decorremprincipalmente nas áreas da metalurgia eda carpintaria, no trabalho de escritórioe em profissões comerciais, assim comonos diversos sectores de serviços. No en-tanto, são bastante raras análises especí-ficas sobre o mercado de trabalho no pla-no regional, que poderiam servir de ori-entação técnica às acções de qualificaçãoprofissional.

Apenas aproximadamente um quarto dosprojectos realizam cursos de formaçãoregulares, com entrega de diplomas dequalificação profissional. A maioria dosprojectos apenas concede aos participan-tes certificados sem qualificação especí-fica, atestando que participaram nos pro-jectos, os quais, provavelmente, não terãogrande valor no mercado de trabalho.

3.3 Transnacionalidade

A cooperação transnacional é uma con-dição do programa para o apoio aos pro-jectos, mas as parcerias estabelecidas nemsempre revelam um ajustamento ideal. Omaior grau de consonância ainda existeao nível dos grupos-alvo; muito menossat is fa tór io é a harmonização dos

objectivos e conteúdos das acções deformação.

São frequentes as vezes em que o con-teúdo e a forma da cooperação trans-nacional parecem ser ainda relativamen-te pouco vinculativos. Faltam ideias cla-ras sobre objectivos comuns; apenas 40%dos projectos têm planos de trabalho co-muns com os seus parceiros. Além disso,a já referida falta de sincronização nocalendário temporal do programa (veracima) reduz o período da cooperaçãotransnacional, prejudicando seriamente osobjectivos alcançáveis.

A maior importância é dada ao intercâm-bio, relativamente descomprometido, deconcepções pedagógicas, enquanto ape-nas cerca de metade dos projectos ambi-ciona a troca concreta de materiais deaprendizagem ou currículos e só umaminoria de projectos, que operam de acor-do com as necessidades do mercado, le-vam a cabo um intercâmbio de produtose métodos.

Muitos projectos ficam-se pelo intercâm-bio de informações gerais, só raramenteé visado o que é realmente típico de umacooperação, ou seja, a elaboração de umobjecto comum ou o intercâmbio de pro-dutos e materiais concretos.

O intercâmbio de participantes assumeuma importância relativamente pequena,ainda que existam diferenças específicasentre os diferentes grupos-alvo. Em ter-mos de contéudo, predomina a dimen-são cultural; em termos técnico-profissio-nais, serão provavelmente modestos osresultados obtidos com o intercâmbiotransnacional a este nível.

Os gastos resultantes da organização erealização de actividades transnacionaisforam subestimados consideravelmentepela maioria das entidades responsáveispelos projectos, o que também constituium indício do facto de todo este sectornecessitar de um planeamento mais cui-dadoso.

4. Conclusões para futurasiniciativas comunitárias

Com base nos resultados da avaliação doprograma, apresentados no último capí-

«Entre os desfavorecidos,HORIZON conseguiualcançar grupos-alvo quese vêem fortemente preju-dicados no mercado detrabalho devido a déficesobjectivos e subjectivos.»

No entanto,

«Apenas aproximadamen-te um quarto dos projec-tos realizam cursos deformação regulares, comentrega de diplomas dequalificação profissio-nal.»

«São frequentes as vezesem que o conteúdo e aforma da cooperaçãotransnacional parecemser ainda relativamentepouco vinculativos.Faltam ideias claras sobreobjectivos comuns (...)»

«Os gastos resultantes daorganização e realizaçãode actividadestransnacionais foramsubestimados considera-velmente pela maioria dasentidades responsáveispelos projectos.»


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tulo, é possível formular as seguintes con-clusões provisórias relativamente a pro-gramas futuros.

4.1 Qualidade das acções de formação

De uma maneira geral, os projectos apoi-ados no quadro do programa HORIZON,oferecem um espectro de acções de for-mação profissional relacionado com a si-tuação de partida dos participantes. Noentanto, a qualidade técnica das acçõesde formação poderia ainda ser melhora-da substancialmente. Para tal podem serrecomendados os seguintes passos:

❏ o processo de planeamento de acçõesde qualificação profissional deveria tomarem maior consideração as possíveis pers-pectivas de emprego dos participantes nomercado de trabalho regional.

❏ teriam, sem falta, que se empreenderintensos esforços e tecer mais reflexõesno sentido de melhorar a actual práticainsatisfatória e insuficiente de certificação.Deveria ser possível atribuir aos partici-pantes diplomas de maior qualificaçãoprofissional.

❏ muitos projectos já orientam os seusparticipantes para uma actividade profis-sional subsequente, mas o auxílio na pro-cura de um emprego deveria aproximá--los ainda muito mais do mundo do tra-balho e das empresas.

4.2 Transnacionalidade

Para melhorar a qualidade técnica do in-tercâmbio transnacional, seria possívelcomeçar pelos seguintes pontos.

❏ O ajustamento de projectos em parce-ria deveria ser optimizado, podendo paratal serem considerados os seguintes cri-térios:– Grupo-alvo, com discriminação dos vá-rios tipos de deficiência ou de desvanta-gens sociais– Idade, nível de qualificação e grau dedeficiência dos participantes– Objectivos dos projectos e os instrumen-tos usados para a sua realização

❏ Os parceiros do projecto deveriam, anível de colaboradores, possuir a compe-tência linguística necessária à cooperaçãotransnacional. A cooperação entre os par-

«De uma maneira geral, osprojectos apoiados no

quadro do programaHORIZON, oferecem um

espectro de acções deformação profissional

relacionado com a situa-ção de partida dos parti-

cipantes. No entanto, aqualidade técnica das

acções de formaçãopoderia ainda ser melho-

rada substancialmente.»

Para melhorar a qualida-de do intercâmbio

transnacional «acertificação da qualifica-

ção conseguida pelosparticipantes no projectoparceiro europeu consti-tui um aspecto extrema-

mente importante.»

«Por último, estas acçõesde melhoria da qualidade

no âmbito da iniciativacomunitária EMPREGOpromoveriam decerto aiminente modernização

geral da formação profis-sional na Europa.»

ceiros deveria ser formalizada; deveriadefinir-se um objectivo comum e opera-cionalizá-lo em planos de trabalho.

❏ Deveria ser determinado o conteúdofundamental e comum da cooperação (porexemplo, a elaboração de um currículoou módulo de ensino, elaboração de prin-cípios fundamentais de gestão empresa-rial ou de um plano de avaliação) e ascontribuições específicas dos vários par-ceiros do projecto para os objectivos de-finidos.

❏ As actividades transnacionais têm queprestar um contributo, a nível de conteú-do, para melhorar a qualificação profissi-onal e/ou integrar os participantes nomundo do trabalho.

❏ Um intercâmbio de participantes de-veria incluir uma qualificação técnica ecooperação prática no projecto parceiroeuropeu. Para produzir resultados técni-cos, o intercâmbio deve ter uma duraçãoadequada (no mínimo duas semanas).Para além disso, a intervenção técnica dosparticipantes no projecto parceiro carecede um planeamento exacto e de uma pre-paração rigorosa por parte dos colabora-dores do projecto.

❏ A certificação da qualificação conse-guida pelos participantes no projecto par-ceiro europeu constitui um aspecto ex-tremamente importante. Assim, são for-muladas directivas e padrões que podemser por todos verificadas e que podemtambém ser úteis para valorizar os diplo-mas dos participantes.

5. Exigências superioresdo programa

No seguimento dos resultados da avalia-ção do programa HORIZON na Repúbli-ca Federal da Alemanha, recomenda-se,no âmbito da nova iniciativa comunitáriaEMPREGO, melhorar sobretudo a quali-dade técnica da formação profissional degrupos desfavorecidos no mercado de tra-balho. Para permitir que também este cír-culo de pessoas conclua um curso técni-co-profissional deveria ser fortemente fo-mentado o aperfeiçoamento de concep-ções de formação de teor organizativo,curricular e metódico-didáctico. Deveria


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possibilitar-se cada vez mais uma entra-da flexível no mundo da formação pro-fissional. Também poderiam ser experi-mentados novos modelos para a forma-ção gradual e, no âmbito da formação,deveriam ser garantidas maiores margenstemporais para apoios individuais à apren-dizagem. Por último, estas acções demelhoria da qualidade no âmbito da ini-ciativa comunitária EMPREGO promove-riam decerto a iminente modernizaçãogeral da formação profissional na Europa.

Poderiam ser desenvolvidos e experimen-tados, através da cooperação trans-nacional, novos modelos de qualificaçãomodulares que, se possível, deveriam tam-bém conceder diplomas qualificados. Es-tes são objectivos bem difíceis de con-cretizar, que as entidades responsáveispelos projectos muito dificilmente conse-guirão realizar sozinhas. Ao nível dos Es-tados-membros, estas intenções têm deser geralmente acompanhadas pelos res-pectivos acordos entre os parceiros soci-ais, assim como entre as câmaras e asassociações profissionais. Mas é claro queisto também constitui um tema europeu.

A nível comunitário, parece ser sobretu-do oportuno um maior intercâmbio entrea iniciativa comunitária EMPREGO e osnovos programas europeus de formaçãoprof iss ional , como LEONARDO ouSÓCRATES. As modalidades actuais e osdesenvolvimentos futuros no que respei-ta à certificação da formação profissionalinicial e contínua e - relacionado com isso- a criação de um espaço europeu de for-mação profissional, deveriam estar nocentro dos debates técnicos. O CEDEFOP,a cujas tarefas principais pertence o de-senvolvimento da formação profissional,na Europa, parece ser a instituição emprimeiro lugar predestinada para abordarestas questões.

Para melhorar a qualidade das iniciativascomunitárias RECURSOS HUMANOS, po-der-se-iam, por fim, fomentar especifica-mente acções comuns de reciclagem deprojectos em parceria transnacional a car-go de terceiros. Aqui existe um novo cam-po de tarefas importantes, tanto para aComissão Europeia , como para oCEDEFOP e os coordenadores nacionaisdos Estados-membros.

Seyfried, E., Buhler, A. e Schute, F.: Zwischen-bericht: Evaluation der GemeinschaftsinitiativeHORIZON in der Bundesrepublik Deutschland. For-schungsbericht im Auftrag des Bundesministeriumsfür Arbeit und Sozialforschung, Bona 1994

Seyfried, E.: Erste Bilanz der Gemeinschafts-initiativen HUMANRESSOURCEN - HORIZON. EineSynthese der nationalen Studien. Forschungsberichtim Auftrag der Europaischen Kommission, DG V,Bruxelas 1992.

Bibliografia:

« A nível comunitário,parece ser sobretudooportuno um maiorintercâmbio entre ainiciativa comunitáriaEMPREGO e os novosprogramas europeus deformação profissional,como LEONARDO ouSÓCRATES.»

«(...) a criação de umespaço europeu de forma-ção profissional, deveriaestar no centro dos deba-tes técnicos. O CEDEFOP,a cujas tarefas principaispertence o desenvolvimen-to da formação profissio-nal na Europa, parece sera instituição em primeirolugar predestinada paraabordar estas questões.»


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PETRA foi até à data o maior programada União Europeia dedicado ao desen-volvimento da formação profissional dejovens e à sua preparação para a vidalaboral e adulta. O programa foi introdu-zido em 1988. Em 1992 foi iniciada umasegunda fase que terminou em 1994. Atra-vés deste programa foram desenvolvidasvárias medidas e iniciativas, tais comoestadias no estrangeiro ou estágios deformandos e jovens trabalhadores em em-presas de um outro Estado-membro, e ain-da a cooperação transnacional em ques-tões relacionadas com a orientação e aformação profissionais. Uma parte desteprograma visa a criação de uma RedeEuropeia de Parcerias de Formação(REPF/»ENTP»), tendo como objectivo odesenvolvimento comum de unidades deformação para a formação profissional dejovens, assim como a formação inicial econtínua de formadores. Entre 1988 e 1993foram integrados 820 projectos na rededas parcerias de formação (ver tabela).Dois deles diziam respeito aos Estados--membros Alemanha, Espanha, Itália e Di-namarca.

São várias as possibilidades de iniciativasoferecidas pelo programa PETRA a nívelde intercâmbio de formação e informa-ções. A secção de invest igação da«Bildungswerk der Hessischen Wirtschafte.V.» de Frankfurt iniciou em 1991 umprojecto, cujo objectivo central era a ela-boração de um produto em colaboraçãocom vários centros de formação alemãese estrangeiros e que incluía encontros in-

formativos e o intercâmbio de formado-res e formandos envolvidos no projecto.Todo o projecto teve como meta permitiro conhecimento dos sistemas de forma-ção dos outros países europeus, incenti-var a colaboração com formandos de cur-sos de formação profissional distintos efomentar uma maior compreensão poroutras culturas.

O projecto «Máquina deReciclagem»

Aderiram ao primeiro projecto as empre-sas alemãs «Carl Schenck AG» de Darm-stadt, «Leica» de Weilburg, «VDO» AdolfSchindling AG» de Frankfurt e Baben-hausen, assim como o «Instituto de Ma-quina Herramienta (IMH)» espanhol deElgoibar e o Instituto de Formação priva-do «En. A.I.P.» de Bolonha/Itália. Assim, acooperação não englobava apenas dife-rentes países, mas também diferentes ins-tituições. Enquanto na Alemanha partici-param empresas, em Espanha colaborouuma instituição supra-empresarial e emItália uma instituição extra-empresarial deformação profissional.

As empresas alemãs incluíram no projec-to formandos do 2º e 3º ano de forma-ção. Nesta fase da sua formação, estespossuem os conhecimentos básicos ne-cessários ao exercício da profissão, ten-do já adquirido os primeiros conhecimen-tos técnicos. Ao mesmo tempo, havia a

Maior aproximação en-tre os vários sistemasde formação profissio-nal na Europa -Levados a bom termo os pro-jectos no âmbito do programaPETRA

Uwe LorenzenDirector do

Departamento deFormação

Profissional Inicial eContínua na «VDO»

Adolf Schindling AG,Babenhausen»

Os programas de formaçãosão o instrumento mais im-portante da Comissão Euro-peia para o desenvolvimen-to da formação profissionalnos Estados-membros. Deentre os programas de for-mação profissional, o pro-grama PETRA foi o maisabrangente (1988 até 1994).A cooperação transnacionalentre projectos inovadoresconstituiu uma parte destevasto programa. O directorde formação e engenheirodiplomado Uwe Lorenzenfalará em seguida sobre odesenvolvimento de doisprojectos levados a cabopor jovens e seus formado-res em centros de formaçãona República Federal da Ale-manha, Espanha, Itália eDinamarca entre 1991 e1994.


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Em Itália «(...) conhece-ram-se pela primeira vezos parceiros do projecto,ao mesmo tempo que sediscutia o decurso dasactividades e eram trans-mitidas informaçõesacerca da cidade, do paíse dos sistemas de forma-ção.(...) Aqui era detectávelum certo cepticismo noque se referia à aplicaçãoprática do sistema dualna Itália.»

Aquando « (...) dos primei-ros encontros de coorde-nação de todos osformandos e orientadoresda Alemanha, Itália eEspanha, participantes noprojecto (...)» verificaram-se, no entanto, dificulda-des de entendimentomútuo.

Desde essa altura, osformandos «(...) vêem comoutros olhos a importân-cia de uma língua comume do ensino do Inglês.»

garantia de se reconhecer a duração totaldo projecto como parte da formação pro-fissional.

Foi necessário encontrar um produto ade-quado para a cooperação nos cursos deformação. Para tal, o director do projec-to, o Sr. Calchera («Bildungswerk derHessischen Wirtschaft») atribuíu aos direc-tores de formação das empresas alemãs atarefa de desenvolver ideias nesse senti-do. As respectivas propostas foram apre-sentadas em Setembro de 1991. Após te-rem sido ponderados os prós e os con-tras , foi escolhido um sistema dereciclagem para placas electrónicas decircuito impresso.

Agora era necessário interessar os parcei-ros estrangeiros por este projecto. Apóster sido vencido também este obstáculo,realizou-se um encontro em Bolonha comos directores de formação e formadoresresponsáveis. Conheceram-se pela primei-ra vez os parceiros do projecto, ao mes-mo tempo que se discutia o decurso dasactividades e eram transmitidas informa-ções acerca da cidade, do país e dos sis-temas de formação. Durante o encontro,os Italianos apresentaram no seu institu-to, de uma forma muito prática, os cur-sos de formação aí ministrados. Para alémdisso, foram ilustrados na Universidadede Bolonha os sistemas de formação deEspanha e da Alemanha. A seguir a umaexposição do autor sobre o sistema dualforam colocadas questões que denotavamgrande interesse pela matéria. Aqui eradetectável um certo cepticismo no que sereferia à aplicação prática do sistema dualna Itália.

No final deste encontro, os participantesaprovaram uma concepção esquemáticade um sistema automático para a recupe-ração de componentes electrónicas a par-tir de placas montadas de circuito impres-so. Depois de se dividirem as várias com-ponentes da instalação, cada grupo deformação levou para casa a tarefa de pla-near a realização do projecto com osformandos.

Com base neste acordo, foram iniciadoso planeamento, as primeiras tentativas deconstrução e a aplicação prática do pro-jecto nos diversos centros de formação.A área de formação da «VDO» emBabenhausen foi encarregada de realizar

o projecto parcial que consistia na sepa-ração das componentes electrónicas daplaca de circuito impresso, o que causoumais dificuldades do que primeiro se pen-sara. Após alguma reflexão e trabalhosiniciais, chegou-se à conclusão de que sóhaveria a hipótese de cisalhamento. Numencontro que se realizou no organismode formação, foi efectuada a primeiraharmonização das actividades das empre-sas responsáveis pela formação.

Em Maio e Junho de 1992 tiveram lugarem Elgoibar os primeiros encontros decoordenação de todos os formandos eorientadores da Alemanha, I tál ia eEspanha, participantes no projecto. Ahospitalidade com que os formandos fo-ram recebidos pelas famílias espanholasestimulou a colaboração seguinte. Hou-ve, no entanto, dificuldades de entendi-mento mútuo. Cada vez que os conheci-mentos de Inglês se revelavam insufici-entes nas reuniões do projecto ou no con-tacto com as famílias de acolhimento, tor-nava-se necessário o recurso à linguagemgestual. Tal com os formandos referiram,desde essa altura que vêem com outrosolhos a importância de uma língua co-mum e do ensino do Inglês. Durante asegunda estadia os formandos alemãesparticiparam nas acções de formação quedecorreram no instituto espanhol, levan-do de Espanha muitas novas impressõessobre a cultura e o seu sistema de forma-ção. Uma vez na Alemanha, os formandos,cheios de motivação, debruçaram-se deimediato sobre a elaboração do projecto,de forma que em Agosto de 1992 já foipossível discutir em Itália a montagem detodo o empreendimento.

Na chamada semana PETRA, organizadasob a forma duma semana de projectoeuropeia, em Novembro de 1992, pela«Bildungswerk der Hessischen Wirtschaft»,acabou por acontecer o desejado: as vá-rias componentes mecânicas foram reco-lhidas dos países participantes e monta-das por todos os formandos na «VDO»,em Frankfurt (ver event. a fotografia: sis-tema de reciclagem durante a monta-gem). Aqui tiveram ainda que ser resol-vidos alguns problemas até tudo estarrealmente ajustado. Faltava, por exemplo,ainda o comando pneumático e electró-nico que foi enviado da Itália e juntadoao resto na Primavera de 1993. Toda ainstalação pôde então ser posta em fun-


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PETRA: Distribuição pelos Estados-membros das es-tadias no estrangeiro e dos projectos estrangeiros

Acção Estadias Projectos Projectos de CentrosEstados- no »ENTP« iniciativas de informaçãomembros estrangeiro para jovens e orientação

B 1015 56 106 3DK 852 42 71 1D 7430 96 151 10GR 1134 57 96 1E 4585 100 109 0F 5723 89 129 4IRL 552 51 83 2I 5501 92 112 2L 219 33 16 1NL 1682 53 53 1P 1232 59 73 2UK 5506 92 130 1

EU Total 35431 820 1129 28

Fonte: Task Force Human Resources 1994

cionamento pela primeira vez, suscitan-do o aplauso entusiástico de todos osorientadores, formadores e formandosparticipantes. O trabalho teve um tãogrande êxito, que foi exposto em feiras,mostras e em todas as empresas partici-pantes.

O projecto «EstaçãoMetereológica Móvel»

Durante a semana PETRA, a «Bildungs-werk der Hessischen Wirtschaft» organi-zou também um dia dedicado à Europaem que participaram novos parceiros dosPaíses Baixos e da Dinamarca. Pretendia--se planificar e executar juntamente comeles o próximo projecto a realizar. Du-rante este dia os orientadores das empre-sas participantes apresentaram os seussistemas de formação e os trabalhos doprojecto aos professores de escolas pro-fissionais, directores de formação e repre-sentantes de outras instituições de forma-ção que se encontravam presentes noencontro.

O segundo projecto, uma estação meteo-rológica, foi iniciado na Primavera de 1993com a participação da Escola Técnica de

Aalborg, na Dinamarca. Também este pro-jecto foi dividido em várias partes:

❏ a área de formação da «VDO» Baben-hausen assumiu a tarefa de desenvolveros emissores de dados de medição com aelectrónica de interpretação de dados,

❏ a «VDO» de Frankfurt desenvolveu o«interface» entre emissor e ordenador,

❏ a «EnAIP» de Bolonha elaborou umainstalação receptora de satélite meteoro-lógico capaz de interpretar os dados re-cebidos,

❏ a IHM de Elgoibar concebeu o sistemade orientação da antena de satélite e

❏ a ET de Aalborg assumiu a representa-ção gráfica em PC.

Finalmente, o grupo de formação da em-presa Schenck de Darmstadt construíu umaeromotor para geração de corrente eléc-t r ica para poder act ivar a es taçãometeorológica em terra ou em barco, in-dependentemente da ligação à rede.

Também durante este projecto tiveramlugar encontros de coordenação e viagensinformativas à Dinamarca e aos países já


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conhecidos. O projecto avançou rapida-mente. Os obstáculos iniciais, que se cos-tumam colocar no caso de instalações tãocomplexas, tinham sido já ultrapassadosdurante o primeiro projecto. A 23 de Se-tembro de 1994, os formandos juntaramas componentes das empresas alemãs emcampo aberto da serra de «Odenwald». Osvalores obtidos eram visualizados atravésdum quadro analógico de concepção pró-pria.

Avaliação

Fazendo-se uma retrospectiva, pode-seafirmar que os projectos executados noâmbito do programa PETRA foram muitoimportantes para todos os participantes.Esta combinação única de execução prá-tica de um trabalho e de troca de infor-mações sobre os diferentes sistemas deformação profissional e culturas distintasaproximou os participantes, os centros deformação e os próprios países.

Esta avaliação geral positiva dos trabalhosdo projecto, não constituíu, logo desde oinício, um dado adquirido, pois partici-pavam no projecto diferentes países comdiferentes sistemas de formação profissio-nal. Também havia diferenças no equipa-mento das instituições participantes e naprática pedagógica. Mas haviam tambémpontos comuns que compensavam essasdiferenças: por um lado, a técnica e, poroutro, a divisão dos projectos em váriaspartes. Mediante esta orientação para atécnica e a distribuição de tarefas a curtoprazo, conseguiram ser ultrapassadas asdiferenças no grau de qualificação dosmais novos e mais velhos jovens partici-pantes.

Os formadores e os formandos dos vári-os países mostraram-se muito motivadose empenhados, abordando e resolvendo,de forma autonóma, nas suas empresas,as tarefas individuais que lhes eram atri-buídas. Os interfaces mecânicos e elec-trónicos eram esclarecidos durante osencontros sobre o projecto, organizadossobretudo pelos formadores participantes.Puderam, assim, ser eliminados todos osproblemas e dificuldades.

Nas empresas, as qualificações-chave sãofomentadas através de diversos trabalhos

de projecto. Estes projectos exigiram dosformandos uma grande criatividade e es-timularam a competência técnica, meto-dológica e social. Pode-se, pois, conside-rar muito bem sucedido o trabalho deequipa, tanto a nível regional como su-pra-regional.

Na «VDO» em Babenhausen já há muitose compreendeu a importância de umalíngua comum para o mundo laboral. Sãodadas aulas de Inglês a todos os forman-dos sob a forma de formação adicional, oque os beneficiou durante os encontrosdo projecto com os parceiros estrangei-ros.

Os programas culturais e de convívio cau-saram grande satisfação e alegria a todosos participantes. Esta forma de coopera-ção e o entendimento daí resultante so-bre o que são as outras culturas estimu-lam o crescimento coeso da Europa.

Bibliography

Calchera, F. (Ed.): Projektarbeit auf europäisch, DieErfahrungen des Ariadne-Projekts, Frankfurt 1994(edi ted by: Bi ldungswerk der Hess ischenWirtschaft).

Müller-Solger, H.: Europäische Förderprogrammefür die Aus- und Weiterbildung. In: W. Schlaffke(Ed.): Qualifizierter Nachwuchs für Europa, Coló-nia 1992, pp. 70 - 81.

Wiegand, U.: Petra - Das war’s. In: Der Arbeitgeber,46. Jg., 1994, D.765/766.

Sistema de reciclagem durante a mon-tagem

«Esta combinação únicade execução prática deum trabalho e de troca deinformações sobre osdiferentes sistemas deformação profissional eculturas distintas aproxi-mou os participantes, oscentros de formação e ospróprios países. Estaavaliação geral positivados trabalhos do projectonão constituíu, logo desdedo início, um dado adqui-rido.»

«Nas empresas, as qualifi-cações-chave são fomenta-das através de diversostrabalhos de projecto.»

«Esta forma de coopera-ção e o entendimento daíresultante sobre o que sãoas outras culturas estimu-lam o crescimento coesoda Europa.»


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Irá aumentar nos próximos anos a procu-ra de pessoal especializado que, para alémde possuir uma formação profissionalsólida, domina línguas estrangeiras e co-nhece os hábitos de trabalho e as men-talidades de outros países, conseguindoassim movimentar-se em áreas profissio-nais de orientação internacional. Para darresposta à procura cada vez maior de pes-soal especializado com formação técni-ca, há que intensificar as cooperaçõesentre os sistemas nacionais de formaçãoprofissional.

Por este motivo, o «Institut der deutschenWirtschaft Köln (IW)» , com o apoio do«Bundesminister ium für Arbeit undSozialordnung» e o Fundo Social Europeu,tem vindo a realizar, desde, 1988 projec-tos-modelo binacionais para a formaçãoprofissional de jovens estrangeiros.

O primeiro projecto-modelo deste tipo foiorganizado em 1988 para jovens gregos;em 1991, seguiu-se um programa seme-lhante para jovens espanhóis, em 1993,um outro para jovens italianos e turcos,assim como em 1994 um programa deformação luso-alemão. Enquanto o«Bildungswerk der Hessischen Wirtschaft»de Frankfurt acompanha o programagreco-alemão desde o final da fase deprojecto-modelo em 1992, o «IW» respon-sabiliza-se pela coordenação e o acom-panhamento científico das outras acçõesbinacionais.

Razões de fundo

As razões de fundo que determinam a rea-lização destes projectos-modelo são asseguintes:

1) O desenvolvimento das exigências dequalificações no espaço económico eu-ropeu sublinha a importância de uma for-mação profissional sólida para a salva-guarda de oportunidades individuais deemprego e de possibilidades de desen-

volvimento profissional. Há cada vezmenos empregos para pessoal não quali-ficado.

2) Os mercados de trabalho na Europa,de dimensões até à data quase exclusiva-mente nacionais, têm tendência para for-mar um único mercado comunitário detrabalho.

3) Devido à crescente internacionalizaçãoe globalização dos mercados, estão amudar os requisitos quanto ao âmbito etipo de qualificações.

4) Os jovens estrangeiros que vivem naRepública Federal da Alemanha encon-tram-se nitidamente sub-representados nosistema de formação alemão: enquantomais de 70 % dos jovens alemães conclu-em um curso de formação profissional, omesmo só se passa actualmente com 40 %dos jovens estrangeiros.

5) Uma vantagem especial dos jovens es-trangeiros costuma ser o seu bilinguismo.A partir do momento em que se conse-guir integrar essa competência na forma-ção profissional, fomentando-a tecnica-mente, abrir-se-ão a estes jovens perspec-tivas adicionais no mercado de trabalho.

6) O último motivo, mas não o menosimportante, será a tentativa essencial desalvaguardar, a nível de conteúdo, medi-ante concepções específicas de qualifica-ção, a mobilidade profissional entre na-ções a que cada indivíduo aspira.

Concepção

O ponto de partida para a realização deprojectos-modelo foi um estudo elabora-do em 1986 pelo «IW», em colaboraçãocom um instituto parceiro grego («IOBE»,Atenas), encomendado pelo Centro Eu-ropeu para o Desenvolvimento da For-mação Profissional («CEDEFOP») (compareHoll, Uwe/Lenske, Werner/Hassid, Joseph

Formação binacionalde jovens estrangeiros

WernerLenske

Director doDepartamento

«Investigação deQualificações» e do

grupo do projecto«Acções de Formação

Binacionais» Institut derdeutschen Wirtschaft Köln

O «Institut der deutschenWirtschaft Köln» (IW) reali-za, desde 1988, projectos-modelo binacionais para aformação profissional dejovens estrangeiros. As ra-zões de fundo que determi-nam a realização destes pro-jectos são, por um lado, afalta de participação de jo-vens estrangeiros na forma-ção profissional alemã e,por outro, o desenvolvi-mento das exigências dequalificações no espaçoeconómico europeu. Assim,estes desenvolvimentos e atendência para uma maiorinternacionalização eglobalização dos mercados,têm como consequênciauma necessidade crescenteem trabalhadores qualifica-dos, que disponham não sóde uma formação profissio-nal sólida, mas também deconhecimentos linguísticosrelacionados com a profis-são e ainda de conhecimen-tos sobre diferentes formasde trabalho e mentalidadesde outros países.


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sões que se vão intersectar com as res-pectivas actividades profissionais, que,por um lado, suscitam uma procura cadavez maior devido ao desenvolvimentoeconómico e tecnológico em ambos ospaíses e que, por outro lado, são relati-vamente semelhantes em termos de per-fil de qualificações entre os dois países.

Uma das operações mais trabalhosas noinício de cada projecto-modelo foi a se-lecção das profissões de formação a con-siderar (profissões relacionadas com oprojecto).

Dado os sistemas de formação profissio-nal se diferenciarem claramente de umpaís participante para outro e, por isso,até as profissões com o mesmo nomepoderem ter grandes diferenças em ter-mos de conteúdo, o processo de selec-ção das «profissões relacionadas com oprojecto» orientou-se, em primeiro lugar,para campos profissionais ou perfis pro-fissionais de actividade «típicos», inscritosem áreas profissionais identificadas comosendo de futuro prometedor. O resultadodeste processo foram «perfis de qualifica-ção binacionais» que reflectiam as exigên-cias comuns em relação ao pessoal espe-cializado de ambos os países nas repec-tivas áreas profissionais/actividades. Maistarde, foram determinadas as profissões(de formação), cobertas pelos sistemas deformação dos países, que melhor se en-quadravam nos «perfis de qualificaçãobinacionais», e isso de modo a haver umarepresentação da maioria das caracterís-ticas inerentes às actividades profissionaistransfronteiriças. A elaboração desta listade «profissões europeias» contou com acolaboração estreita das respectivas ad-ministrações laborais e ministérios do tra-balho nacionais.

Em todas as acções de formação bina-cionais, o processo de selecção das pro-fissões relacionadas com o projecto, aca-bou por se basear em três grandes áreasprofissionais abrangentes, nomeadamente:

1) profissões na área comercial,

2) profissões na área metalúrgica

3) profissões na área electrotécnica

De acordo com a estimativa de todos osperitos que participaram no processo de

Kioulafas, Kyriakos: «Berufsbildung derzweiten Generation griechischer Wander-arbeiter in der Bundesrepublik Deutsch-land - Griechenland. Berlin 1987» (For-mação profissional da segunda geraçãode trabalhadores migrantes gregos naRepública Federal da Alemanha - Grécia.Berlim 1987). Com base numa análise dasituação sobre a formação e perfis dequalificação de migrantes gregos na Re-pública Federal da Alemanha, bem comosobre o processo de integração profissio-nal de emigrantes regressados à Grécia,foi possível chamar-se a atenção para anecessidade de realizar propostas de for-mação que contemplem os desenvolvi-mentos nos mercados de trabalho de doisEstados-membros da CE, as motivaçõesda formação e as necessidades em ter-mos de qualificação de trabalhadoresmigrantes.

As bases conceptuais de tais acções deformação foram definidas da seguintemaneira:

1) Para apoiar a mobilidade profissionalde trabalhadores entre os Estados-mem-bros da UE, Grécia e Alemanha, e fazerda migração um risco calculável para cadaindivíduo, deverão ser elaboradas propos-tas de qualificação profissional que pre-parem simultaneamente para as exigên-cias profissionais de ambos os países.

2) Aquando da selecção das respectivaspropostas de qualificação profissionalbinacional torna-se necessário tomar emconsideração os desenvolvimentoseconómicos e as necessidades perceptí-veis a médio prazo de pessoal especializa-do em ambos os países.

3) Para garantir oportunidades de empre-go a longo prazo, há que considerar naelaboração das propostas binacionais so-bre formação profissional, as tendências,em termos gerais, registadas para-alémfronteiras quanto à evolução das necessi-dades e exigências a nível de qualifica-ções.

4) As acções de qualificação deverão,portanto, efectuar-se em áreas profissio-nais e de actividade que, em ambos ospaíses, não sejam apenas actuais mas quetambém se caracterizem por uma crescen-te procura de pessoal especializado. Paraescolher concretamente quais as acçõesde formação a desenvolver, é necessáriofazer-se o agrupamento daquelas profis-

O ponto de partida para arealização de projectos--modelo, foi um estudoencomendado peloCEDEFOP.

«Uma das operações maistrabalhosas no início decada projecto-modelo foia selecção das profissõesde formação a considerar(profissões relacionadascom o projecto).»

O processo de selecçãoorientou-se pelos» (...)perfis de actividadeinscritos em áreas profis-sionais identificadascomo sendo de futuroprometedor.»

«O resultado (...) foramperfis de qualificaçãobinacionais (...)» e adeterminação das «profis-sões (de formação),cobertas pelos sistemas deformação dos países, quemelhor se enquadravamnos «perfis de qualifica-ção binacionais (...)»


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selecção, são estas as áreas onde se vis-lumbram as maiores perspectivas de fu-turo para o crescimento e o emprego, bemcomo uma crescente procura nos paísesparticipantes de pessoal especializadocom qualificação binacional.

Decurso das acções de for-mação

A selecção de possíveis profissões asso-ciadas à formação é uma condição ne-cessária mas não suficiente para alcançaro objectivo de uma formação binacionalcom melhores perspectivas de empre-go dos participantes no mercado de tra-balho de ambos os países. Os projec-tos-modelo têm a tarefa específica de pre-parar os jovens em formação na Repúbli-ca Federal da Alemanha para exigênciasprofissionais concretas do respectivopaís parceiro.

Por isso, foram preenchidas as seguintescondições básicas que no estudo do«CEDEFOP» foram consideradas necessá-rias:

Formação no sistema dual

A formação dos jovens no âmbito do sis-tema dual alemão é a base da formaçãodos projectos, o que deverá permitir al-cançar o primeiro objectivo, ou seja, me-lhorar as perspectivas de emprego naRepública Federal da Alemanha.

Aulas adicionais

Paralelamente à formação num dos cur-sos profissionalizantes reconhecidos naRepública Federal da Alemanha, os jovensfrequentam aulas técnicas orientadas paraa prática profissional, dadas na sua lín-gua materna («aulas adicionais»). Com es-tas aulas adicionais pretende-se ter emconta, durante a formação profissional naRepública Federal da Alemanha, as exi-gências de qualificação de ambos os paí-ses. Para além disso, a competência es-pecífica dos jovens ao nível do bilin-guismo é estimulada e integrada activa-mente na formação. Estas aulas adicio-nais são dadas três horas por semanadurante todo o tempo do curso de for-mação, ou seja, consoante o cursoprofissionalizante durante três a quatro

anos. A estruturação das aulas adicionaisem termos de conteúdo é acompanhadapor equipas de peritos binacionais, com-postas por formadores e profissionais deformação experientes dos respectivospaíses participantes.

Estágios em empresas

Para além das aulas adicionais é realiza-do um estágio numa empresa, com a du-ração de várias semanas, nos respectivospaíses parceiros. Estes estágios têm comoobjectivo primário ampliar os conheci-mentos teóricos adquiridos nas aulas adi-cionais e facultar aos jovens, tanto quan-to possível, uma visão realista das exi-gências e condições da actividade profis-sional nos países parceiros. Apoiar o in-tercâmbio binacional de informações so-bre diferenças e semelhanças da forma-ção profissional, assim como perfis pro-fissionais, exigências, organização laboral,estruturas de emprego, etc. entre a Ale-manha e os países parceiros será mais umafunção (adicional) destes estágios.

Certificação

Para que os jovens possam beneficiar dasqualificações específicas (binacionais) ad-quiridas nos cursos de formação dos pro-jectos, quando mais tarde acederem aomercado de trabalho, as instituições parti-cipantes da Alemanha e dos outros paísesdesenvolvem processos de certificação quedocumentam os conhecimentos profissio-nais adquiridos pelos jovens. Neste caso,não são aspectos de reconhecimento polí-tico recíproco de certificados de formaçãoprofissional entre os países participantesque ocupam aqui o lugar de destaque, massim, e antes de tudo, a documentação in-discutível dos conhecimentos básicos eadicionais adquiridos pelos jovens, assimcomo a descrição de possíveis campos deactividade profissional.

Experiências

Desde 1988, decidiram-se por esta pro-posta de formação, ao todo, cerca de 700jovens (ver ilustração). Até agora, cercade um quarto concluiu os cursos de for-mação com sucesso, tendo 92% destesjovens iniciado uma actividade profissio-nal na República Federal da Alemanha.

«A selecção de possíveisprofissões associadas à

formação não é suficientepara alcançar o objectivo

de uma formaçãobinacional com melhoresperspectivas de emprego

dos participantes nomercado de trabalho de

ambos os países.»

«Para que os jovenspossam beneficiar das

qualificações específicas(binacionais) (...) quando

mais tarde acederem aomercado de trabalho, as

instituições participantes(...) dos outros países

desenvolvem processos decertificação que documen-

tam os conhecimentosprofissionais adquiridos

pelos jovens.»

94% dos participantes«(...) vê a participação no

projecto como uma boabase para mais tarde

poder trabalhar no seupaís natal.»


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«Os estágios nas empresasdo país natal contribuí-ram para que os jovensconcretizassem as suasideias sobre o mundolaboral e profissional dosseus países de origem.»

De 243 participantes, já foram, entretan-to, apurados os resultados de uma son-dagem feita sobre as suas experiênciasvividas durante as acções-modelo.

Entre os motivos dados para a participa-ção no projecto, destaca-se a ideia de verenriquecida a formação profissional (nosentido de uma formação contínua) comas propostas de formação adicionais (94%dos participantes). O mesmo número departicipantes vê a participação no projectocomo uma boa base para mais tarde po-der trabalhar no seu país natal. Mesmoassim, 87% acreditam ter melhores pers-pectivas de emprego no seu país natal ecerca de um em cada dois (53%) consi-dera, devido às qualificações adicionaisadquiridas, ter também melhores hipóte-ses no que respeita ao mercado de traba-lho na República Federal da Alemanha,assim como melhores perspectivas deprogressão na carreira a longo prazo(55%). É interessante verificar que um emcada sete jovens (14%) participou no pro-jecto devido à solicitação expressa daempresa em que se formou e que 8% te-riam, em princípio, renunciado a umaformação profissional se não tivessem sidofeitas essas propostas específicas.

Questionados sobre se, com base na suaexperiência, aconselhariam outros jovens

a participar em tais acções de formação,96 % responderam com um claro «sim» e95% referiram que se voltassem hoje a terque tomar uma decisão, voltariam a op-tar por participar no projecto.

Os estágios nas empresas do país natalcontribuíram para que os jovens concre-tizassem as suas ideias sobre o mundolaboral e profissional dos seus países deorigem. Essas ideias haviam sido, se tan-to, marcadas somente pelas breves esta-dias de férias nos respectivos países. As-sim, um quarto dos formandos afirma termudado bastante ou muito a sua ideiasobre o mundo laboral do país natal, 61%falam de «mudanças parciais» ou «peque-nas mudanças» e para apenas um em cadasete (14,6%) o estágio não lhes trouxenada de novo. Interessante é o facto de70% dos formandos afirmarem que asexperiências colhidas durante o estágioforam importantes e úteis para a continu-ação do seu curso de formação na Repú-blica Federal da Alemanha. Ao que pare-ce, a fase de formação efectuada nessespaíses contribuiu ainda mais para incen-tivar a motivação dos jovens pela sua for-mação profissional, na medida em que osseus planos de vida convergiam cada vezmais com os objectivos pretendidos daformação. Mesmo assim 60% conseguem,em princípio, imaginar-se a trabalhar mais

Participantes nos projectos binacionais(Total: 815)

36% (294 formandos)

34% (275 formandos)

15% (120 formandos)

7%(60 formandos)

8%(66 formandos)

Grécia

Espanha

Itália

Portugal

Turquia


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tarde no país natal, um em cada cincomanifesta até a intenção concreta de ofazer e apenas 2% dos participantes rejei-tam essa ideia.

Para uma parte das empresas alemãs queparticipam desde 1988 nos projectos-mo-delo binacionais, a possibilidade de for-mar jovens num sistema bilingue foi umarazão importante para apoiar estes pro-gramas. Especialmente as empresas quepossuem relações comerciais com firmasdos respectivos países parceiros e man-têm ou planeiam ter filiais nesses países,têm uma procura crescente de pessoalespecializado com qualificação bilingue,pelo que estas iniciativas de formação lhessão particularmente bem-vindas.

A grande maioria das empresas alemãsque desenvolvem acções de formação

afirma que o pessoal especializado, comeste tipo de qualificações adicionais, irátornar-se cada vez mais importante nofuturo, pronunciando-se a este propósitotambém a favor do mesmo tipo de ac-ções de formação para jovens alemães.

Devido ao desenvolvimento do mercadointerno comunitário, cerca de uma emcada três empresas tem uma procura cres-cente de pessoal especializado com co-nhecimentos sobre actividades profissio-nais e processos de trabalho específicosde outros Estados-membros da CE, assimcomo conhecimentos linguísticos técnicos.Uma em cada cinco empresas tencionaempregar jovens que tenham concluídoa formação nos projectos-modelo nas áre-as em que os conhecimentos adicionaisadquiridos sejam particularmente úteis enecessários.

«Para uma parte dasempresas alemãs, (...) apossibilidade de formar

jovens num sistemabilingue foi uma razão

importante para apoiarestes programas.»

« (...) cerca de uma emcada três empresas tem

uma procura crescente depessoal especializado com

conhecimentos sobreactividades profissionais

e processos de trabalhoespecíficos de outros

Estados-membros da CE,assim como conhecimen-

tos linguísticos técnicos.»


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Maria JoséFreitasDesde 1993,investigadora doCentro SocialEuropeu para oTrabalho (ECWS).

Presentemente, a suaprincipal responsabilidade éa coordenação da RedeELAINE (Rede EuropeiaInteractiva das Autarquiassobre Políticas para asMinorias Étnicas)

Criada em 1990 pelo Centro Social Euro-peu para o Trabalho (ECWS), em Maast-richt (NL) e patrocinada pela D.G.V daComissão Europeia desde 1 de Janeiro de1993, ELAINE tornou-se uma fonte con-ceituada na Europa, como rede espe-cializada em questões relacionadas comas minorias étnicas1 ao nível local (cida-des). ELAINE trata especificamente deiniciativas políticas locais, dado que é aeste nível que se verificam as necessida-des imediatas das minorias étnicas. As au-toridades locais encontram-se, destemodo, na linha da frente, na procura demedidas inovadoras de combate àmarginalização das minorias étnicas.

Sendo um centro de investigação orien-tado para as políticas, com experiênciaem projectos de formação, profissionali-zação, redes interactivas, avaliação eacompanhamento, pluriculturalidade egestão de processos de mudança em or-ganizações, o ECWS fornece à redeELAINE os conhecimentos necessáriospara que as cidades que participam narede possam verificar a comparabilidadedos problemas das minorias étnicas, ape-sar dos diferentes cenários históricos,políticos ou sócio-culturais.

Um dos principais objectivos da rede con-siste em induzir um processo de aprendi-zagem entre cidades, que se baseia emaprender com as experiências dos outros.O processo é facilitado, através da colo-cação à disposição dos técnicos autár-quicos de meios práticos para a discus-são e intercâmbio de informações sobredesafios comuns e sobre a forma comoestão a ser enfrentados em toda a Euro-pa. O rápido desenvolvimento da rede(mais de 25 cidades activas) torna eviden-te que as cidades estão a reconhecer osbenefícios da partilha de experiênciaspráticas sobre questões de pluricultura-

lidade. O sucesso da rede deve-se à qua-lidade cada vez maior do intercâmbio for-mal e informal entre as cidades e aos pro-gressos que têm feito em aprender comas experiências e os conhecimentos umasdas outras. Esta qualidade crescente dointercâmbio constitui uma medida impor-tante do valor da rede ELAINE.

São três as componentes da estrutura detrabalho da rede: a Unidade de Coorde-nação, as cidades-membros e o ComitéDirectivo. A Unidade de Coordenação(sediada no ECWS), é responsável pelacoordenação, planeamento e organizaçãodo programa da rede. Actua como inter-mediária entre as cidades e utiliza os co-nhecimentos fornecidos por estas, bemcomo investigações adicionais, para com-plementar o intercâmbio de informação.O principal papel das cidades-membrosconsiste em fornecer informaçõs sobre osseus conhecimentos profissionais, atravésde projectos e de experiências. O inter-câmbio de conhecimentos técnicos é rea-lizado através das actividades e serviçosda rede ELAINE ( i .e . , «workshops»temáticos, inquéritos, o Newsfax da redeELAINE, o Infobank, participação em reu-niões, representação da rede em confe-rências externas). Por último, o ComitéDirectivo é constituído por um grupo depessoas de contacto (na sua maioria, dascidades-membros da rede ELAINE), quefornecem à unidade de coordenaçãoaconselhamento e apoio constantes.

A experiência demonstra que não é sufi-ciente fornecer documentos contendouma comparação, a nível europeu, dasquestões e das abordagens que se colo-cam às cidades. Esta informação necessi-ta de ter uma utilidade prática para as ci-dades europeias, independentemente dasua dimensão, localização geográfica ouantecedentes históricos. Esta mesma in-

Rede Europeia Inter-activa das Autarquiassobre Políticas para asMinorias Étnicas

ELAINE é um programa doECWS apoiado pela Comis-são Europeia, para promo-ver a cooperação e o inter-câmbio de «know-how» en-tre as autoridades locais dascidades na Europa, respon-sáveis por políticas relati-vas a minorias étnicas. Umadas áreas tratadas diz res-peito à formação profissio-nal de minorias étnicas e aopapel das autoridades locaisneste contexto. Aqui sãodescritas algumas iniciati-vas locais e, embora, nãoseja possível transcrever natotalidade a experiência deuma cidade para outra,ELAINE criou um forum im-portante para a comparaçãoefectiva de iniciativas depolítica local e para o inter-câmbio profissional a níveleuropeu.

1) Minoria étnica é o termo de traba-lho inglês usado na rede ELAINE,para referir pessoas de uma etniadiferente da da maioria da popula-ção original. Dado que ELAINE éuma rede multilingue, é utilizado otermo adequado ao contexto de cadapaís nas várias línguas da rede.


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formação tem igualmente de ser adapta-da, de forma a satisfazer as necessidadesespeciais das cidades e toma a forma dedocumentos preparatórios, participaçãoactiva em «workshops», com visitas a pro-jectos e relatórios de «workshops». Esteselementos são igualmente importantes noprocesso de aprendizagem das cidades--membros.

Embora as políticas não possam sertransferidas para outra cidade ou outropaís, sem se tomar em consideração osdiferentes contextos, é importante notarque, através de um intercâmbio intensi-vo, a longo prazo, as ideias e referênciaspartilhadas poderão, eventualmente, vira reflectir-se em novas políticas e medi-das. Ao longo do tempo, as cidades liga-das pela rede ELAINE foram aprendendoa arte de extrair elementos comuns sus-ceptíveis de serem úteis ao desenvolvi-mento de novas abordagens, relativamen-te às políticas e práticas nas suas própri-as cidades. As cidades que são membrosda rede ELAINE desde 1990, têm vindocontinuamente a progredir, sob este as-pecto.

A avaliação baseia-se num processo con-tínuo entre as partes envolvidas e consti-tui parte integrante de toda a abordagemdo projecto, através das reacções recebi-das das cidades, do Comité Directivo eda D.G.V da Comissão Europeia. Umexemplo consiste na inclusão de sessõesde grupos de trabalho sobre subtemas,

em «workshops» da rede ELAINE, pelofacto das cidades terem solicitado maiordebate em profundidade sobre determi-nados (sub)temas de políticas. É interes-sante notar que as solicitações das cida-des se foram tornando mais detalhadas esofisticadas com o correr dos anos. Esteé um elemento consistente e de progres-so, no processo dinâmico de aprendiza-gem da rede ELAINE.

Formação Profissional

A importância da formação profissionalnão pode ser subestimada na sociedadede hoje, dado que já não é utilizada ape-nas como resposta à mudança (papelreactivo), mas como guia para o proces-so de mudança, para controlar a mudan-ça e para preparar as pessoas para a for-mação contínua ou a aprendizagem aolongo de toda a vida (papel pró-activo)2.O mercado de trabalho desenvolveu umamão-de-obra em rápida evolução, orien-tada para especializações-chave, em quea flexibilidade, a polivalência e as capa-cidades sociais constituem competênciasaplicadas a todos os níveis da mão-de-obra.

A formação profissional para as minoriasétnicas tem ainda uma importância adicio-nal, na medida em que a posição e o bem-estar de determinados grupos, tais comoas minorias étnicas, se encontram extre-mamente dependentes das hipóteses deencontrar ou manter um emprego. Paraalém disso, esse tipo de formação aumen-ta os conhecimentos da língua do país deresidência, promovendo igualmente ainteracção entre as pessoas.

As áreas específicas de preocupação, re-lativamente à formação profissional e àsminorias étnicas, incluem a existência deprogramas de formação dirigidos aos jo-vens e às mulheres de minorias étnicas.O acesso à formação profissional e a par-ticipação na mesma, constituem dois obs-táculos específicos, que se devem fre-quentemente a inadequadas estruturas deformação, a uma informação limitada e àfalta de capacidades linguísticas, entre asminorias étnicas. Um factor que tambémcontribui para esta situação consiste nobaixo nível de apoio, por parte dos mem-bros da família.

Os debates pragmáticos sobre políticas, na redeELAINE, demonstram que:

❏ É mais provável a existência de semelhanças entre cidades que enfrentamas mesmas preocupações, do que entre cidades situadas no mesmo país.

❏ As iniciativas locais, a nível das bases, são as que mais frequentementeestimulam progressos no sentido da integração* das minorias étnicas.

❏ A extracção de elementos (comuns) de abordagens utilizadas em cidadesdiferentes, é útil para o desenvolvimento do seu próprio modelo de políticae prática local.

❏ As autoridades locais tomam a iniciativa em áreas onde as políticasnacionais tardam em actuar.

*) A integração implica uma adapatação mútua, por parte dos membros da sociedade.

«Ao longo do tempo, ascidades ligadas pela redeELAINE foram aprenden-

do a arte de extrairelementos comuns suscep-

tíveis de serem úteis aodesenvolvimento de novas

abordagens, relativamenteàs políticas e práticas nas

suas próprias cidades.»

2) Projecto CLEO - Cases inLearning (oriented) Organisations

(Casos em Organizações orientadaspara o Ensino), ECWS, 1992.


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A seguir, apresenta-se uma panorâmicadescritiva de diferentes experiências re-lacionadas com iniciativas locais de for-mação (profissional) dirigidas a minoriasétnicas, na Europa, a qual se baseia nasactividades da rede ELAINE.

Iniciativas de formação em Antuérpia(B)

A cidade de Antuérpia está a dar umaatenção específica ao melhoramento dacomunicação nas escolas, que possuemelevadas concentrações de crianças per-tencentes a minorias étnicas, devido à faltade comunicação entre os membros doConselho Directivo e o pessoal, e as cri-anças de minorias étnicas e os seus pais.Esta preocupação não se baseia apenasem diferenças de língua, mas em diferen-ças de experiência com sistemas escola-res. Estão a ser recrutados trabalhadoresinterculturais, para actuarem como elosde ligação entre os pais, os professores eos alunos, com o objectivo de melhorar asituação dos alunos de minorias étnicas.Outro esforço efectuado no sentido dereduzir a falta de comunicação, consistena criação de cursos de língua adaptadosde acordo com as necessidades específi-cas, destinados às mães imigrantes, devi-do aos seus limitados conhecimentos dalíngua neerlandesa. Esta falta de conhe-cimentos linguísticos impede as mães deacompanharem e apoiarem os filhos aolongo da sua evolução escolar. A incapa-cidade da mãe para enfrentar uma situa-ção social é considerada negativa para acriança.

Os esforços que estão a ser efectuadosem relação aos jovens de minorias étni-cas são extensíveis à necessidade de aju-da na procura de emprego e à motivaçãodos estudantes a tempo parcial. Os jovensdesempregados que se encontram a estu-dar a tempo parcial, requerem uma ajudaespecial, para incentivar a sua entrada nomercado de trabalho. Esta necessidade écomplementada pelo facto da comunida-de empresarial raramente estar interessa-da em estudantes a tempo parcial, espe-cialmente os pertencentes a minorias ét-nicas que se encontram a estudar a tem-po parcial. É oferecida ajuda social e psi-cológica aos jovens de minorias étnicas,a quem é dado apoio para ultrapassaremas circunstâncias que têm um efeitodesmotivador.

O sector privado está igualmente a parti-cipar na oferta de formação aos jovensde minorias étnicas, em Antuérpia, atra-vés de uma cooperação entre iniciativasprivadas, chamada «Vitamin W», original-mente criada para ajudar as pessoas comum baixo nível de escolaridade, os de-sempregados de longa duração, os refu-giados, os imigrantes e outras pessoascom problemas, a encontrarem trabalho.Os jovens de minorias étnicas que se en-contram a estudar a tempo parcial, sãocolocados em projectos de experiência detrabalho, da organização de desenvolvi-mento comunitário, onde têm participa-do na transformação do edifício de umaantiga escola, num centro comunitário ena reconstrução de uma velha piscinacoberta, transformando-a num centro dereuniões e de lazer. Nestes projectos, osjovens obtêm formação no próprio postode trabalho e utilizam a experiência ad-quirida para procurarem um empregosemelhante.

Iniciativas de Formação em Haia (NL)

A cidade de Haia aplica actualmente umapolítica com o objectivo de aumentar aqualidade e os resultados do ensino bási-co para adultos. A estratégia inclui a in-tensificação e a centralização dos cursosque são oferecidos em toda a cidade. Emconsequência, o carácter voluntário doensino básico para adultos está a ser re-duzido e as pessoas que começaram afrequentá-lo por razões de ordem social,correm o risco de ser excluídas. Comoconsequência desta situação, Haia está aprestar uma atenção especial ao ensinoda língua às minorias étnicas e a gruposespecíficos, dentro deste grupo-alvo.

Este ano, foi criado um curso de pré--integração e de formação linguística, nãointensivo (2h 30m a 5 horas por semana),flexível (dado em diferentes locais) e tem-porário (máximo 1 ano), destinado a es-trangeiros com poucos ou nenhuns estu-dos e com o objectivo de garantir a trans-ferência para aulas mais intensivas deNeerlandês como segunda língua. O gru-po-alvo é constituído por pessoas paraquem o passo para o ensino básico deadultos é ainda demasiado grande e porpessoas que não têm ainda a certeza deque o ensino básico de adultos seja parasi a forma mais adequada de ensino. Nogrupo de pré-integração, é dada aos alu-

«A cidade de Antuérpiaestá a dar uma atençãoespecífica ao melhora-mento da comunicaçãonas escolas que possuemelevadas concentrações decrianças pertencentes aminorias étnicas, devido àfalta de comunicaçãoentre os membros doConselho Directivo e opessoal, e as crianças deminorias étnicas e os seuspais.»

«O sector privado estáigualmente a participarna oferta de formação aosjovens de minorias étni-cas, em Antuérpia, atravésde uma cooperação entreiniciativas privadas,chamada «Vitamin W»,originalmente criada paraajudar as pessoas com umbaixo nível de escolarida-de, os desempregados delonga duração, os refugia-dos, os imigrantes eoutras pessoas comproblemas, a encontraremtrabalho.»

«Haia está a prestar umaatenção especial aoensino da língua àsminorias étnicas e agrupos específicos, dentrodeste grupo-alvo.»


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nos potenciais uma introdução sobre oensino básico para adultos, bem como aoportunidade de explicarem quais os seusrequisitos e capacidades de aprendiza-gem, sob a supervisão de um técnico deeducação. Deste modo, um grupo de pré-integração serve como uma espécie defiltro alargado. Se se tornar claro que oensino básico para adultos não é o sistemade ensino mais adequado, o aluno podeser transferido para outras estruturas.

Uma tarefa adicional que pode ser reali-zada pelo grupo de pré-integração, con-siste em corresponder às solicitações devárias organizações (por exemplo, esco-las de ensino básico para adultos, cen-tros comunitários, mesquitas), no sentidode oferecerem cursos de ensino básicopara adultos nas suas instalações. É dadaprioridade aos grupos de mulheres. To-davia, os grupos vulgares de ensino bási-co para adultos nem sempre funcionambem em instituições de ensino nãobásico.Torna-se difícil reunir grupos ho-mogéneos e juntar alunos suficientes parainiciar um curso. A este facto, acresce ainsistência de determinadas organizaçõesem tornarem as suas estruturas de ensinobásico mais atraentes para o seu grupo--alvo específico.

Os grupos de pré-integração encontram--se actualmente ainda em fase experimen-tal. Estão a ser realizados acordos comorganizações receptoras, relativamente àduração do curso, à transferência para oensino básico normal de adultos e a for-mas possíveis de trabalho sócio-cultural,serviços de creche e número de alunos.O actual financiamento permite a organi-zação de 12 grupos, que oferecem 5 ho-ras por semana, e é dada prioridade decolocação aos alunos que pretendam atransferência para o ensino básico nor-mal de adultos.

Uma iniciativa que está a ser desenvolvi-da em Haia, para 1995, consiste em abririnstituições de ensino básico para adul-tos, que normalmente se encontram fe-chadas ao sábado (frequentemente, oúnico dia da semana em que os adultostrabalhadores podem ter aulas). As mi-norias étnicas que tiraram cursos básicosem Neerlandês, no local de trabalho, po-diam, deste modo, preparar-se ao sábadopara o exame do NT2 (Curso de Neerlan-dês do nível II). Actualmente, as institui-

ções não pretendem correr o risco de or-ganizar aulas ao sábado, devido aos cus-tos adicionais (a abertura extraordináriados edifícios e os suplementos de horasextraordinárias, para o pessoal docente).Através deste projecto, seria possível de-terminar se a abertura das instituições deensino básico para adultos ao fim-de-se-mana satisfaz realmente uma necessida-de. Por agora, começar-se-á com dois gru-pos. Se esta experiência for bem sucedida,as aulas ao sábado serão incluídas na lis-ta dos cursos oferecidos pelas instituições.

As mulheres de minorias étnicas consti-tuem um grupo-alvo específico em Haiae a cidade financia a Fundação «Encon-tros com Mulheres Estrangeiras» (StichtingOntmoeting met Buitenlandse Vrouwen),que organiza aulas em casa para mulhe-res estrangeiras que vivem isoladas. Ogrupo-alvo da fundação não tem capaci-dade para entrar de forma independenteno ensino básico de adultos, ou utilizaroutras instalações. Espera-se que, após umperíodo de lições dadas em casa pela fun-dação, estas mulheres possam passar paraaulas colectivas do ensino básico de adul-tos.

Através de um projecto de introdução/acção, as mulheres e mães estrangeirassão integradas no ensino básico para adul-tos. Desde 1 de Janeiro de 1993, foi con-tratada pelo projecto uma pessoa encar-regada do recrutamento de mulheres e demães estrangeiras que vivem isoladas,bem como da preparação de reuniões ten-do em vista o início de aulas em grupo,conjuntamente com instituições de ensi-no básico para adultos. Esta é uma tarefadifícil, pois é realmente muito difícil che-gar ao contacto com as mulheres. Fre-quentemente, são necessárias visitas aodomicílio e aconselhamento intensivo eo material de informação elaborado parao projecto, nem sempre é compreendi-do. As escolas de ensino básico para adul-tos, que poderiam desempenhar um im-portante papel de intermediários, mui-tas vezes não dispõem de estruturas quefacilitem o contacto com as mães. Alémdisso, a falta de salas de aulas adequadaspara lições em grupo, também cria difi-culdades.

A transferência das mulheres estrangei-ras, das aulas dadas em casa, para aulasem grupo, leccionadas em instituições de

«Uma iniciativa que está aser desenvolvida em Haia,

para 1995, consiste emabrir instituições de

ensino básico para adul-tos, que normalmente seencontram fechadas ao

sábado.»

«Através de um projectode introdução/acção, asmulheres e mães estran-

geiras são integradas noensino básico para adul-

tos.»


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ensino básico para adultos, também re-presenta um desafio. O grupo-alvo ne-cessita, frequentemente, de aconselha-mento e atenção suplementares, que asinstituições não podem providenciar . Emconsequência, um grande número demulheres estrangeiras deixa de frequen-tar os cursos. Recentemente, uma atribui-ção especial de verbas, veio permitir quese desenvolvessem esforços para melho-rar o índice de transferência. Actualmen-te, existe um convénio entre a fundaçãoe as instituições de ensino básico paraadultos, em que se estabelecem as tare-fas e responsabilidades relacionadas coma passagem do ensino em casa, para asaulas em grupo. Foi desenvolvido um sis-tema especial de inscrição para o grupo-alvo e as instituições podem solicitar oapoio da fundação, sempre que se verifi-ca uma ameaça de abandono do curso,por par te de alunas recentementetransferidas.

Um grupo específico que é frequentemen-te esquecido, é o dos idosos de minoriasétnicas. Estas pessoas sentem muitas difi-culdades em enfrentar o envelhecimentonum país estrangeiro, onde as suas redessociais são limitadas e possuem poucainformação sobre os seus direitos e so-bre as estruturas de prestação de cuida-dos que existem à sua disposição3. Em1993, a cidade de Haia deu início aos cír-culos de estudo para as pessoas idosasde origem estrangeira que, não só contri-buem para manter os idosos fora do cir-cuito da prestação de cuidados, durantetanto tempo quanto possível, como tam-bém lhes proporcionam um sentimentomais forte de integração e de envolvi-mento na comunidade. A metodologia doscírculos de estudo apoia-se no auto-envolvimento e no autodesenvolvimentodos idosos e pode ser direccionada paraqualquer nível de estudos (do primárioao universitário). Basicamente, um círcu-lo de estudo consiste num grupo de pes-soas idosas (de um modo geral, que jánão trabalham), que estudam em conjun-to um assunto de interesse comum. Nes-te processo, utilizam-se os conhecimen-tos e a experiência dos participantes e osefeitos de aprendizagem são tão impor-tantes, como o contacto social. É curiosonotar o interesse considerável que os cír-culos de estudo despertam nos idosos deminorias étnicas, encontrando-se 13 emfuncionamento. Cada círculo é constituí-

«a cidade de Haia deuinício aos círculos deestudo para as pessoasidosas de origem estran-geira.»

«Vários exemplos interes-santes de cursos deformação para minoriasétnicas já se encontravamem funcionamento quandose realizou o evento deMannheim e o debate feznotar uma evolução nosentido de abordagensmais descentralizadas daformação profissional(...)»

do por 10 a 15 pessoas e está prevista acriação de mais 15 grupos. Todos ossupervisores são recrutados no seio dogrupo-alvo.

«Workshop» da rede ELAINE sobre For-mação Profissional, em Mannheim (D) O papel e a participação das autorida-des locais nas políticas de formação pro-fissional está em crescimento. São exem-plo disso, as actuais actividades das cida-des-membros da rede ELAINE e as queforam expostas durante o «workshop» darede ELAINE sobre Formação Profissio-nal para as Minorias Étnicas, em Mann-heim (Dezembro de 1992). Os participan-tes do «workshop» visitaram projectos deapoio local, incluindo uma escola comcursos especiais para minorias étnicas eum centro de aconselhamento que provi-dencia assistência aos alunos maisdesfavorecidos, quando têm de enfrentaruma mudança de escola ou a passagempara um ambiente de trabalho. A combi-nação de aprendizagem na sala de aula ede experiência de trabalho foi demons-trada, como uma característica inerentedo sistema dual alemão.

Vários exemplos interessantes de cursosde formação4 para minorias étnicas já seencontravam em funcionamento quandose realizou o evento de Mannheim e odebate fez notar uma evolução no senti-do de abordagens mais descentralizadasda formação profissional (devido às liga-ções crescentes entre os mercados de tra-balho local e regional), que estava a criaroportunidades para as autoridades locaistomarem a iniciativa e desenvolveremformas de participação nesta área de po-lítica.

A experiência alemã foi encarada comparticular interesse pelos participantes doReino Unido, porque os programas deformação profissional para minorias étni-cas da Alemanha, demonstraram umaabordagem de orientação institucional,enquanto que no Reino Unido, estes es-tão menos estruturados e mais auto-orga-nizados (geralmente, por organizações deminorias étnicas). Os participantes holan-deses, igualmente habituados a um siste-ma menos institucionalizado, conseguiramencontrar semelhanças com o sistema dualalemão, em questões-chave, tais como aoferta de instalações mais adequadas para

3) Relatório do «workshop» da redeELAINE, em 1994, sobre «Políticasdas Autoridades Locais para os Ido-sos das Minorias Étnicas», de 26 a 28de Maio de 1994.

4) Alguns exemplos específicos doscursos de formação discutidos, fo-ram: um centro de orientação emGent (B), para jovens imigrantesdesempregados, que combina o en-sino da língua, aulas teóricas e ex-periência prática em empresas; es-colas de formação profissional emStuttgart (D), com aulas especiais,para jovens alemães e estrangeiros,com dificuldades linguísticas e deaprendizagem; e centros de forma-ção e empreendimento, para negrose outras minorias étnicas, emSheffield (UK), que oferecem cursosde base.


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a formação profissional, participação emprojectos coordenados com instituiçõeslocais de formação, organizações de se-gurança social, organizações de minoriasétnicas e a indústria local (a qual forneceuma importante rede social para envol-ver a formação).

Embora todas as cidades tivessem objec-tivos comuns em Mannheim, as suasmetodologias variavam de acordo com oscontextos e as competências . Nãoobstante, a oportunidade de verificar aforma como as diversas cidades lidavampragmaticamente com objectivos de polí-ticas semelhantes, permitiu aos técnicosautárquicos presentes no «workshop» re-gressarem a casa com novos conhecimen-tos e perspectivas mais amplas sobre ac-ções políticas que poderiam conduzir aodesenvolvimento de políticas aptas a res-ponder mais adequadamente às necessi-dades da população de minoria étnica,na sua própria cidade.

Observações finais

A construção de uma rede interactivaeuropeia não constitui apenas um empre-endimento considerável, mas um proces-so de longo prazo. Apesar disso, o objec-tivo da rede ELAINE de garantir um inter-

câmbio interactivo, em profundidade, dasexperiências práticas dos profissionaisautárquicos, permanece no centro dasacções da rede.

Os esforços da rede ELAINE, no sentidode facilitar o acesso à informação, o con-tacto com pessoas e desenvolvimentoseuropeus sobre políticas relacionadas comas minorias étnicas, já conduziram a ini-ciativas de cooperação bilateral entre ascidades ligadas à rede ELAINE (dentro efora do campo das políticas para as mi-norias étnicas). O valor acrescentado dacooperação auto-iniciada entre cidades,para além das actividades da rede (no-meadamente, as oportunidades adicionaisdaí resultantes), fazem parte integrante darede ELAINE e das acções europeias des-tinadas a incentivar a cooperação entreos países europeus. Deste modo, o po-tencial de transferibilidade das iniciativasde políticas é alargado, e os conhecimen-tos profissionais tornam-se mais acessí-veis, através da coordenação de esforços.

Para mais informações, contactar:Maria José FreitasEuropean Centre for Work and Society(ECWS)ELAINE Co-ordination UnitP.O. Box 30736202 NB Maastricht


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Introdução

Esta revista movimenta-se no campo crí-tico da Ciência e da Prática. Um dos acon-tecimentos mais importantes da minhavida profissional foi ter dado início a umaactividade neste campo tão crítico e ter-me sido dado observar até que ponto osresultados científicos de uma comparaçãoà escala internacional entram no proces-so de aperfeiçoamento de um sistemanacional de ensino técnico. Estou conven-cido de que este tipo de aprendizageminstitucional no campo da revista é extra-ordinariamente importante e que aconte-ce, provavelmente, com mais frequênciado que está documentado. Estas etapasde aprendizagem podem ter elementosinternacionais, mas podem mover-se forados programas formais internacionais deformação profissional na Europa. Preci-samente por isso, merecem ser objectode uma exposição. Possivelmente, são atémais importantes do que a torrente derecomendações, directivas, programas eprojectos-piloto que existem no plano daUE. Todos eles se referem, em últimaanálise, à política de formação profissio-nal dos Estados-membros, a qual conser-vará certamente a sua importância, deacordo com o princípio de subsidia-riedade. Assim sendo, permito-me siste-matizar aqui as minhas próprias experi-ências. Estas experiências dizem sobre-tudo respeito aos seguintes complexostemáticos:

❏ quais são os «Leitmotiv» determinantespara o desenvolvimento da formação pro-fissional na Europa?

❏ como e o que se pode aprender a par-tir da comparação de diversos sistemasde formação profissional?

❏ como deve ser encarado o ponto decontacto entre a Ciência e a Política - oua organização da vida pública?

Criação e composição deum «workshop» de reforma

Em 1975 assumi as funções de «ResearchFellow» no St. Antony’s College emOxford. Pouco tempo antes, em Münster,tinha travado conhecimento com uns vi-sitantes de Inglaterra, através do meu pro-fessor orientador na tese de doutora-mento, que estavam interessados em co-nhecer a situação dos engenheiros, direc-tores e empresários alemães. O seu inte-resse incidia na questão de saber até queponto era possível melhorar a produtivi-dade da indústria britânica a partir dasexperiências e da prática de outros paí-ses, em termos de gestão de empresas eformação de técnicos e engenheiros.

O objectivo imediato do meu próprio tra-balho na Grã-Bretanha era a componen-te britânica de uma comparação ao nívelda organização, da formação profissionale das relações laborais, a acrescentar auma comparação já esboçada entre a Fran-ça e a Alemanha. Neste caso, tratava-semais propriamente de uma «investigaçãode base». O projecto foi delineado noquadro da formulação do «efeito social»no trabalho, na organização e nas rela-ções laborais, a qual foi desenvolvida no

A reformado ensino técnicona Grã-Bretanha.Um exemplo de aprendizageminstitucional a partir de umacomparação ao nível da Europa.

Arndt SorgeDesde 1992,Professor deSociologia Industriale Organizacional naUniversidade deHumboldt, Berlim.

A análise que o autor faz doexemplo de difusão do acer-vo da investigação compa-rada internacional para areforma de um sistema na-cional de formação profis-sional, ao qual foi directa-mente associado, põe emevidência os limites e ascontradições dos processose mecanismos de intercâm-bio entre ciência, decisãopolítica e aplicação prática,reafirmando sobretudo aimportância da abordagemcomparativa para uma ver-dadeira aprendizagem doque é a Europa, a necessida-de de tais intercâmbios epropondo uma reflexãomais geral sobre a sua pos-sível contribuição para aprática social.

Este tipo de aprendizageminstitucional é maisimportante «(...) do que atorrente de recomenda-ções, directivas, progra-mas e projectos piloto queexistem no plano da UE.»

O ponto de partida era omeu trabalho sobre acomponente britânica «(...)de uma comparação aonível da organização, daformação profissional edas relações laborais, aacrescentar a uma compa-ração já esboçada entre aFrança e a Alemanha.»


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No Ministério da Indús-tria foi realizada uma

série de encontros. «Nes-tes encontros estiveram

presentes as mais diver-sas pessoas: industriais,

funcionários ministeriais,cientistas, jornalistas,

representantes da vidapolítica e das relações

laborais.»

Foram abordadas «(...)questões no âmbito do

complexo temático ‘Enge-nheiros e Quadros naIndústria - modelo desocialização, funções,

organização do trabalho,estruturas

organizacionais, relaçõesde trabalho’ numa compa-ração à escala internacio-

nal.»

trabalho de investigação do «Laboratoired’économie et de sociologie du travail»em Aix-en-Provence (Maurice et al. 1982).

Se bem que se tratasse, neste caso, deuma formulação académica interdisci-plinar, o impulso dado aos trabalhos deinvestigação comparativos partiu de umorganismo governamental francês, o qualpretendia saber por que razão as diferen-ças salariais hierárquicas em França erammanifestamente maiores do que na Ale-manha. Digamos que se tratou de ummisto de investigação por encomenda einvestigação de base. Assim sendo, tam-bém eu estava interessado em seguir aten-tamente a orientação da aplicação. Poresse motivo, já em Münster tomei parteem reuniões no âmbito dos contactosmencionados. Entre eles contavam-seMichael Fores do «Department of Indus-try», Peter Lawrence que tinha dado iní-cio a um projecto sobre engenheiros ale-mães no «Department of MechanicalEngineering» da Universidade de South-hampton, por incumbência do Ministérioda Indústria, assim como Liam Hudson,Professor de Psicologia em Edimburgo.

Depois da minha entrada em funções emOxford, continuei a manter estes contac-tos em Inglaterra. O principal ponto decontacto foi uma série de encontros noMinistério da Indústria, nos quais, eramsucessivamente abordadas questões noâmbito do complexo temático «Engenhei-ros e Quadros na Indústria - modelo desocialização, funções, organização do tra-balho, estruturas organizacionais, relaçõesde trabalho» numa comparação à escalainternacional. Nestes encontros estiverampresentes as mais diversas pessoas: indus-triais, funcionários ministeriais, cientistas,jornalistas, representantes da vida políti-ca e das relações laborais. O estilo dodebate era extraordinariamente aberto eespontâneo e de forma alguma constran-gido por disposições disciplinares. Reina-va um ambiente de «workshop». MichaelFores, na qualidade de organizador, ac-tuava como estimulador provocador e,com toda uma documentação de convitee preparação de cunho vincadamentepersonalizado, zelava, de uma forma bem--humorada, pela existência de um climade boa disposição e empenhamento.

Estes encontros congregavam umaamálgama heterogénea de participantes,

consoante os temas abordados. Porém,depressa sobressaíu um núcleo de pesso-as, que estavam mais ou menos semprepresentes e que também se encontravamcom frequência. Passo a fazer uma breveapresentação deste núcleo:

(1) Michael Fores, na qualidade deorganizador, era licenciado em engenha-ria civil e tinha uma experiência de lon-gos anos, em especial, na construção depontes em diversos países (Grécia, Tur-quia, Austrála, etc.). Tinha depois idoparar a um meio mais académico que,pelo facto de ter estudado em Cambridge,não lhe era assim tão alheio, como fari-am supôr os seus hábitos práticos de an-dar em mangas de camisa. Ocupava-sede questões relacionadas com a profis-são de engenheiro e com a técnica numaperspectiva histórica, filosófica e econó-mica. Foi por esta via que chegou à posi-ção mencionada de «internal consultant»no Ministério.

(2) Peter Lawrence tinha estudadoHistória e depois Sociologia. Abandonouum lugar de docente de Organização, naUniversidade de Strathclyde (Glasgow),cujo contrato era ilimitado, para poderdedicar-se ao projecto sobre engenheirosalemães, de carácter apenas temporário.O seu conhecimento da Alemanhaadvinha-lhe do seu serviço militar, o qualtinha aproveitado para aprender a línguae estudar o país.

(3) Ian Glover era sociólogo e traba-lhava num doutoramento subordinado aotema Teorias e Resultados de Investiga-ção sobre Comportamento de Gestão.Possuía uma manifesta capacidade decondensar uma quantidade incrível dematerial em colectâneas extraordinaria-mente abrangentes e, não obstante, ela-borar a partir daí uma tese central rigoro-sa. O modo de argumentação, em partebraquial, deste círculo, que nessa alturafazia parte do nosso bom tom, reflecte-se, hoje em dia, nas suas publicações [ver,por exemplo, Glover (1992)].

(4) Eu próprio apresentei o meu pro-jecto ao círculo de debate e fiquei dupla-mente sensibilizado pelas discussões so-bre a técnica, os técnicos e a direcção deempresas. Por um lado, foram tratadasprecisamente as coisas que já eram rela-tivamente importantes no trabalho em


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Münster, se bem que vistas sob uma ou-tra perspectiva. Por outro lado, foramdebatidas questões de meu interesse pes-soal, por mim desenvolvidas durante operíodo em que estive na aviação e noserviço militar.

Este círculo mais estreito encontrava-setambém frequentemente, em privado, va-riando as pessoas que nele participavam,e as reuniões de trabalho no Ministério daIndústria terminavam regularmente num«Pub» das redondezas. Tanto Ian Glovercomo Peter Lawrence tinham trabalhos deinvestigação encomendados pelo Ministé-rio, o que não era o meu caso. No entan-to, a ligação decorrente do trabalho deinvestigação e do financiamento era, dequalquer modo, apenas uma pequena par-te das coisas que tínhamos em comum.Mais importante ainda foi a convicção, quegradualmente se foi instalando, de cola-borarmos num assunto emocionante e ter-mos muito para dizer uns aos outros. Em-bora o núcleo deste círculo fosse compos-to por cientistas ou investigadores, parti-lhávamos fortemente a opinião de que asideias científicas correntes e a actividadeacadémica conduziam a um beco sem sa-ída. Quem o mais claramente ilustrava, eraMichael Fores.

A par destes elementos, apareceram en-tão também no círculo, pessoas mais«estabelecidas», tais como Liam Hudson,que se ocupava de estruturas de percep-ção junto de técnicos e cientistas, AlistairMant que trabalhou durante muitos anoscomo psicólogo no Instituto de Tavistocke que tinha acabado de escrever um livroprovocador sobre os gestores britânicos,o historiador militar Correlli Barnett e,mais tarde, também o investigador de or-ganização e gestão John Child. Umcontributo decisivo foi dado por BrigitteMay da Alemanha que, por incumbênciado Ministério, fez uma análise excelentesobre investigação de gestão (May, 1974).Outros contributos surgiram do projectosobre engenheiros, da autoria de PeterLawrence (Hutton e outros, 1977; Huttone Lawrence, 1982) e do meu projecto(Maurice e outros, 1980; Sorge e Warner,1986). Em grupos diferentes, escrevíamostambém artigos para revistas.

Uma grande parte das comunicações nãose destinava a publicação ou só fora es-crita para «consumo interno». Em suma,

este círculo alargado vivia acima de tudodo facto de levar o debate muito paraalém do âmbito das comunicações ou dis-sertações salvaguardadas e disponíveis.Assim sendo, foi sempre gerada uma pro-fusão de hipóteses quase acidentalmen-te, hipóteses essas que cada um podia terem consideração no seu trabalho diário.

Em virtude da sua relativa consistência,complementaridade de interesses e har-monia temática, o círculo mais estreito foiuma vez intitulado, por Michael Fores, de«barbershop». Um «barbershop», em Ingla-terra, é um pequeno grupo coral a váriasvozes. A expressão deriva do hábito dopessoal que trabalhava nos cabeleireiroscantar durante o trabalho, para sua pró-pria distracção e para distrair os clientes.

Os «Leitmotiv» determi-nantes para o desenvolvi-mento da formação profis-sional

Passado um ano, este «barbershop» tinha-se definido por um «leitmotiv» relativamen-te claro que se manteve até ao final de1976. Esse «leitmotiv» pode ser esboçadoda seguinte maneira:

(1) A produtividade das empresas in-dustriais britânicas é prejudicada pelopouco valor atribuído à técnica e às pro-fissões técnicas na ordem social, no sis-tema de ensino e na organização de em-presas.

(2) A técnica e as profissões técnicasatraem, na Grã-Bretanha, diplomados ni-tidamente menos bem qualificados e, aonível das empresas, conduzem antes abecos sem saída em termos de evoluçãode carreiras prof iss ionais (Bayer eLawrence 1977). A ascensão na profissãoestá mais ligada a uma orientação de ges-tão em termos gerais.

(3) As qualificações práticas, os conhe-cimentos de pormenor, a relação com umaespecialidade e a estabilidade do empre-go são desvalorizados tanto pelo mundoreal como por estruturas formais (políti-ca de pessoal, mercado de trabalho). Nes-te aspecto, a depreciação da técnica fazpar te de uma s índrome cul tura l e

Criou-se um círculo decientistas e investigadoresque partilhavam a opi-nião de que «(...) as ideiascientíficas correntes e aactividade académicaconduziam a um beco semsaída.»


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«Nós não reflectíamossobre soluções parciais

para problemas bemdefinidos - tais como a

produtividade, acompetitividade, a forma-

ção profissional ou aprática de administração,(...) procurávamos antes,continuamente, pontos de

encontro entre o ensino,as relações de trabalho, aorganização de empresas,

a história social, aestratificação social, a

visão técnica das coisas ea gestão empresarial.»

Através de uma rede depersonalidades, a mensa-

gem invadiu as esferasmais operativas do

Ministério.

institucional. Os empregos e vias de for-mação mais valorizados acentuam a mu-dança de especialidade, a ausência deespecialização e a mudança frequente doposto de trabalho.

(4) As estratégias empresariais realçamsobremaneira cr i tér ios f inanceiros,contabilísticos, comerciais e políticos. Aausência de carácter técnico e a não es-pecialização da actividade de administra-ção deixam, assim, ficar para trás a ino-vação técnica e o melhoramento da efi-cácia e da eficiência.

(5) A experiência prática, a formaçãoprofissional e a formação académica de-senvolveram uma lógica própria tão fortena sociedade que, muitas vezes, a com-petência de acção é reprimida em estru-turas organizadas. A competência de ac-tuação surge na Grã-Bretanha, mais doque em qualquer outro local, como o re-sultado de um processo de formação fun-damentado individualmente e não comoo resultado certificado ou examinado deum processo de formação que não é con-trolável no seu todo. O estatuto de umainstituição de ensino especial é sobre-valorizado em comparação com os aspec-tos práticos e técnicos.

(6) A imagem do engenheiro e do téc-nico, na sociedade, está demasiadamentedispersa em áreas isoladas, tendo cada umas suas próprias actividades, associaçõesprofissionais e o seu estatuto social. Vaidesde o pouco apreciado «artífice» até ao«tecnologista» que procura compensar oseu complexo de inferioridade, em rela-ção aos cientistas, em universidades derenome, com um carácter científico acen-tuado, correndo assim o risco de se afas-tar da prática.

(7) De forma análoga, também a or-ganização de empresas está dispersa emsubgrupos definidos por profissão, fun-ção ou estatuto social. Este facto obsta aque haja uma acção conjunta, colectiva,de orientação. Nomeadamente, a técnicanão surge como um elo de ligação po-tencial que ultrapasse estas fronteiras dosgrupos.

(8) O mundo da cultura e das institui-ções britânicas deixa cair a técnica numburaco que se abre entre «arts» e «science»,ou então a técnica é considerada simples-

mente como parte da «science», enquantona perspectiva dos países nórdicos e daEuropa continental é atribuído à técnicaum lugar equivalente, preciso e determi-nado, a par da arte e da ciência.

Além disso, desenvolvemos uma críticaviolenta às teorias de gestão normativase universalistas. Aqui foi, entre outros,Hartmann o orientador. Hartmann tinhafeito, já em 1959, uma chamada de aten-ção para a relatividade cultural e socialdas ciências de gestão. Até ao final dosanos setenta, porém, a prática de gestãoalemã foi considerada atrasada, sobretu-do quando comparada com a americana.Hartmann foi sem dúvida o primeiro acriticar energicamente esta visão. Em1973, num parecer encomendado a altonível oficial, a empresa de consultoriaBooz, Allen & Hamilton tinha apontadoo atraso da gestão alemã e da organiza-ção alemã. A este respeito, mencionavamas fracas tendências de formação de«divisions», a diminuta separação entre asfunções dos responsáveis hierárquicos eas dos responsáveis funcionais, uma ava-liação demasiado grosseira da rentabili-dade dos projectos, um estilo de gestãopessoalista e deficiências semelhantes naóptica da gestão então em voga. Contraisso, Hartmann ressaltava que esse tipode crítica não podia apoiar-se na com-provação de deficiências de ordem fun-cional; era uma crítica, dizia, com laivosde imperialismo cultural (Lawrence 1992,pág. 94 e segs.).

Nós não reflectíamos sobre soluções par-ciais para problemas bem definidos - taiscomo a produtividade, a competitividade,a formação profissional ou a prática deadministração, mas travávamos um deba-te crítico da cultura e das instituições emtermos abrangentes e comparativos. As-sim sendo, procurávamos continuamentepontos de encontro entre o ensino, asrelações de trabalho, a organização deempresas, a história social, a estratificaçãosocial, a visão técnica das coisas e a ges-tão empresarial.

Transmissão da mensagem

O organizador do nosso «barbershop» ede reuniões de trabalho alargadas, MichaelFores, criou então uma rede de persona-lidades que estavam receptivas à nossa


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mensagem. Esta mensagem invadiu asesferas mais operativas do Ministério, foiaí aproveitada, aperfeiçoada e posta emrelevo em conferências. O Secretário deEstado para os assuntos parlamentares doMinistério empenhou-se nesta questão e,em Dezembro de 1976, teve lugar umaconferência sob a direcção do Secretáriode Estado (Peter Carey), com a participa-ção de Michael Edwardes (então «chair-man» da British Leyland). As comunica-ções foram publicadas pela editora dogoverno (Fores e Glover, 1978). Além dis-so, tinha sido elaborado um documentode trabalho no Ministério e «salvaguarda-do» na conferência, no qual foi feito umresumo dos resultados obtidos, tendo sidoprestados esclarecimentos sobre a acção.

A mensagem foi captada com toda a boavontade e de uma forma empenhada nosjornais mais importantes. A crítica à situ-ação na Grã-Bretanha foi também nessaaltura bem aceite pelo público. Nunca erademais vociferar contra as «professions»,a gestão de tipo generalista, a falta deapreço pela técnica e fidelidade aos pra-zos e outras coisas. Como estrangeiro, fi-cava sempre assustado com este tipo dediscussões. Por um lado, na qualidade deemigrante, não me queria permitir gran-des tiradas no país. Por outro lado, estetipo de crítica é testemunho, em primeiralinha, de uma insegurança quanto a for-mas de actuação realistas e corre o riscode, no esgotamento emocional que suce-de à acalmia das tiradas, apenas fazer per-durar o que já existe. Várias vezes me fi-zeram a observação que era compreensí-vel e até simpático que eu fosse anglófilo,mas que já era tempo de me manifestarenergicamente como era próprio de umalemão.

Se bem que a nossa mensagem encerras-se uma extensa crítica das instituições eda cultura, o facto de nos sentirmos pres-sionados a especificar campos de acçãooperacionais, obrigou-nos mais resoluta-mente a pôr em evidência revelações par-ciais. Estes campos de acção foram forte-mente divisados no âmbito da estruturado ensino, nomeadamente, do ensino téc-nico e da ordem das associações profissi-onais de engenheiros. É claro que isso seopunha à nossa orientação no sentido deuma «análise da sociedade». Este interes-se não era assim tão pronunciado, justa-mente porque o nosso «barbershop» era

acima de tudo um círculo de sociólogos.Foi precisamente o elemento do círculomais comprometido com o papel de as-sessor político, o nosso experiente cons-trutor de pontes Michael Fores, quemapontou repetidamente para a necessida-de de um desenvolvimento paralelo ecoordenado em diferentes sectores dasociedade.

De uma forma notável, a partir de umconhecimento prático, Michael Fores che-gou precisamente às mesmas conclusõesque já se encontravam em primeiro pla-no na formulação do «efeito social» deMaurice e outros (1982): a acção socialnum sector diferenciado da sociedade estásempre acoplada à acção social desen-volvida em todos os outros sectores atra-vés de cadeias de interdependência. Atra-vés destas cadeias de interdependência,a acção mantém-se sempre imanente nasociedade, mesmo quando há mudançassociais. Da mesma maneira que só po-dem ocorrer mudanças radicais quandosão abordadas de uma forma concertadapor todos os sectores. Estas afinidadesentre Fores e Maurice ainda não me eramclaras naquele tempo. Numa retrospecti-va, tornam-se ainda mais evidentes emostram uma complementaridade entrea orientação de base científica e a orien-tação para as necessidades práticas.

A aprendizagem com a comparação a ní-vel internacional teve, neste ponto, umimpacto especial na medida em que a si-tuação na República Federal da Alema-nha era descrita como sendo um bommodelo para os objectivos britânicos. Estaestilização era, para mim, alarmante. Po-rém, era verdade que a formação profis-sional, a fusão entre as tarefas técnicas ea administração empresarial, a conside-ração dada à técnica e aos engenheirosna Alemanha, bem como o papel centraldos operários especializados nas empre-sas alemãs eram objecto de um interesseextraordinário. Este interesse tem vindoa acentuar-se ainda mais desde esse perío-do (1975-1977). Embora eu seja co-res-ponsável por esse facto, nem sempre mesinto muito bem nessa pele. À medida queo tempo foi passando, formou-se umatendência para uma estilização do «mo-delo alemão», estereotipada e propagan-dista, não assombrada pelo conhecimen-to do meio envolvente social e dos por-menores, tendência essa que, actualmen-

«A crítica à situação naGrã-Bretanha foi tambémnessa altura bem aceitepelo público. Nunca erademais vociferar contraas «professions», a gestãode tipo generalista, a faltade apreço pela técnica efidelidade aos prazos eoutras coisas.»

A pressão para aoperacionalização, levoudesde a crítica das insti-tuições e da cultura àespecialização de camposde acção «(...) no âmbitoda estrutura do ensino,nomeadamente, do ensinotécnico e da ordem dasassociações profissionaisde engenheiros.»

« (...) a acção social numsector diferenciado dasociedade está sempreacoplada à acção socialdesenvolvida em todos osoutros sectores através decadeias deinterdependência.»

«A aprendizagem com acomparação a nívelinternacional teve, nesteponto, um impacto especi-al na medida em que asituação na RepúblicaFederal da Alemanha eradescrita como sendo umbom modelo para osobjectivos britânicos.»


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«Para cumprir o ‘objecti-vo’ de uma mudança

social duradoura, combase no modelo

alemão»,não pensámos «propriamente em copiar a

situação alemã.»

O Ministério «(...) aprovei-tou com relativa boa

vontade a sugestão defazer algo pelo estatuto epela formação dos enge-

nheiros.»

Criou-se uma tensão entreo pedido «(...) de esclare-

cimentos instrumentais daacção» e a opinião de queera necessário «(...) fazer

avançar um movimentosocial, através de um

constante estímulo intelec-tual.»

Uma percepção realistaera que «(...) as soluções

parciais, que partiam dasinstituições existentes,

eram absurdas. Estastinham, necessariamente

de reduzir a pó a questãoda reforma, precisamente

na mesma engrenagemque fora apontada comoresponsável pelas defici-

ências verificadas.»

«Usando de uma certasagacidade, pode-se dizer

que» dispunha-mos «(...)realmente do conceito

certo, mas da sociedadeerrada para o aplicar.»

te, talvez se esteja a transformar numacrítica igualmente estereotipada.

Para cumprir o «objectivo» de uma mu-dança social duradoura, com base nomodelo alemão, Fores não pensava pro-priamente em copiar a situação alemã.Para ele, era importante uma «Society forManufacturing», à laia de um movimentosocial de elites funcionais diferenciadas.Esta sociedade deveria dedicar-se a pro-mover em termos iguais, o estatuto soci-al, a atracção e a coerência das profis-sões técnicas na área do ensino, da ad-ministração e da economia. Para um Mi-nistério, porém, o lançamento de ummovimento social ultrapassa, de longe osseus próprios limites. O Ministério, comomáquina, tinha pois dificuldade em lidarcom um objectivo desse tipo. No entan-to, aproveitou com relativa boa vontadea sugestão de fazer algo pelo estatuto epela formação dos engenheiros. Não eratarefa fácil, porquanto se ia interferir nocampo de acção de ministérios totalmen-te diferentes e de entidades que gozavamde grande autonomia. Na Grã-Bretanha,precisamente, as competências ao nívelda educação estão reservadas, de formainvulgar, às associações profissionais, àsuniversidades e às autoridades locais res-ponsáveis pelos assuntos educacionais.

O passo seguinte foi a nomeação de umacomissão, à boa maneira britânica demandar formular as questões reformistasde peso numa «royal commission» demembros independentes (elites funcionaise entidades honorárias de alta patente).Esta comissão foi constituída sob a presi-dência de Monty Finniston, antigo presi-dente da British Steel, durante muitosanos. Nesta altura perdi directamente devista o seu trabalho, visto que terminei omeu projecto em Oxford e regressei àAlemanha. Todavia, o contacto com o«barbershop» continuou a ser muito inten-so, tendo sido particularmente estimula-do pelas visitas de Michael Fores ao«Wissenschaftszentrum» de Berlim (o meunovo local de trabalho).

Contudo, precisamente no período (1978)em que os trabalhos preliminares já esta-vam a produzir frutos decisivos, deu-seuma evolução estranha e paradoxal. En-quanto a Finniston Commission trabalha-va, o organizador e impulsionador de todaa questão, ou seja Michael Fores, foi fi-

cando cada vez mais desmotivado no seutrabalho. Uma causa decisiva deste factoresidia no contacto algo problemático como seu novo superior hierárquico directo.Este exigia continuamente esclarecimen-tos instrumentais da acção, enquanto Fo-res considerava que era prioritário fazeravançar um movimento social, com a ori-entação já descrita, através de um cons-tante estímulo intelectual. O engenheirocivil não era, portanto, capaz de perse-guir uma visão tecnocrata ou instrumen-talista. Ele tinha a percepção, absoluta-mente realista, de que as soluções parci-ais, que partiam das instituições existen-tes, eram absurdas. Estas tinham, neces-sariamente de reduzir a pó a questão dareforma, precisamente na mesma engre-nagem que fora apontada como respon-sável pelas deficiências verificadas.

Foi-se avolumando nele uma visão pessi-mista, mas real, de que este seu objectivonão era concretizável sob as condiçõesactuais. Estas dificuldades apresentavam-se, pois, inteiramente condicionadas porfactores políticos e sociais. Isto não querdizer, no entanto, que os antagonismostivessem alguma coisa a ver sobretudocom a política partidária da época. De-pois da tomada de posse dos governosda senhora Thatcher, esperava-se umareviravolta decisiva nas medidas econó-micas e políticas do sistema e um fortale-cimento do motivo para a realização delucros. Em comparação, a promoção datecnologia, da engenharia e do seu signi-ficado em termos de administração em-presarial vinha em segundo plano.

Tudo aquilo a que o «barbershop» aspira-va perdeu, por assim dizer, a oportunida-de política. Para o governo conservador,essa questão não era merecedora de umimportante empenho seu, uma vez quetambém os governos trabalhistas tinhamdefinido as suas prioridades de forma di-ferente. Estes tinham apostado igualmen-te na política económica, se bem que deum ponto de vista diferente, Keynesianoe subvencionista. Usando de uma certasagacidade, pode-se dizer que Fores e o«barbershop» tinham realmente o concei-to certo, mas a sociedade errada para oaplicarem.

Assim sendo, é compreensível que MichaelFores pedisse a demissão do seu lugar noMinistério, precisamente na altura em que


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«Este estímulo foi aprovei-tado, na prática, doseguinte modo: em 1976-1977, foram organizadoscursos de formação emdiversas universidadesbritânicas, que tinhampor objectivo criar direc-tores de produção alta-mente qualificados erespeitados.»

«Este foi um passo sensa-to para elevar o estatutodos engenheiros de produ-ção» mas «não se produ-ziu uma viragem decisi-va.»

o trabalho em que primordialmente seempenhara, começava a dar frutos maisvisíveis. Desde então dedicou-se ao exer-cício da actividade independente de peri-to privado (ver, por exemplo, Fores, 1979)e de comentador, uma actividade de par-cos rendimentos. Como engenheiro comsensibilidade para a realidade, não pôdefugir ao seguinte facto: a perseguição doseu maior anseio não era imaginável deum ponto de vista instrumentalista e ascondições predominantes, pessoais, daactualidade política e social fizeram comque uma formulação instrumentalista pa-recesse um absurdo. Mas foi justamenteuma postura instrumentalista que ele foiobrigado a adoptar. Colocado perante aopção entre a utilidade do seu próprio tra-balho aos olhos da hierarquia e a sua sin-ceridade, optou pela última. Para não setornar um tecnocrata, este técnico de «purosangue» tornou-se um perito privado.

Resultados das reformas

Um dos primeiros resultados reformistasfoi desenvolvido a partir de referênciascontidas no estudo de Lawrence (Huttone outros, 1977). Segundo estes autores, acategoria de engenheiro técnico, enquan-to profissional com experiência técnicadiária, mas ao mesmo tempo bem forma-do, tinha uma representação demasiadofraca e uma aceitação social insuficientena Grã-Bretanha, o que prejudicava umimportante trabalho de mediação entre aoficina e a fábrica, por um lado, e o de-senvolvimento, o planeamento e a admi-nistração por outro lado. Além disso, di-ziam, os engenheiros técnicos eram ex-celentes directores de produção, ou seja,desempenhavam uma função na qual essetrabalho de mediação era particularmen-te importante. Afirmavam ainda que o seuestatuto de formação técnica não estavamuito longe do estatuto do engenheirode formação universitária e que a peque-na diferença existente contribuía paraaumentar a importância e o prestígio daprodução no seio da empresa. Diga-se,de passagem, que o chefe de projecto,Stan Hutton, era professor de engenhariamecânica com experiência prática adqui-rida na Inglaterra e na Alemanha.

Este estímulo foi aproveitado, na prática,do seguinte modo: em 1976-1977, foramorganizados cursos de formação em di-

versas universidades britânicas, que ti-nham por objectivo criar directores deprodução altamente qualificados e respei-tados. Os programas dos cursos eram,porém, muito mais genéricos do pontode vista técnico que o modelo alemão.Eram uma mistura de estudos teóricos eestágios em empresas («sandwich cour-ses»). As universidades que ofereciam es-tes cursos eram as instituições outroraselectivas e elitistas (Cambridge, UMIST,Imperial College, Brunel/Henley Manage-ment College, etc.).

Este foi um passo sensato para elevar oestatuto dos engenheiros de produção.Porém, este passo consistiu na criação deum tipo novo e elitista de formação dedirectores de produção. Não se chegou aestabelecer uma categoria quantitativa-mente importante que servisse de ponteentre os engenheiros de grau académicoe os operários ou pessoal técnico de ní-vel inferior. Sobretudo este novo tipo deformação não se adequava às pequenase médias empresas na mesma medida queo modelo dos engenheiros técnicos ale-mães. Este curso de formação, face aoestatuto das instituições que o ministra-vam, também não se adequava aos ope-rários especializados ou técnicos com for-mação escolar. Neste ponto, a nova insti-tuição mantinha-se inteiramente na estei-ra das já existentes. Não se produziu umaviragem decisiva.

Muito semelhante se mostrou a conclu-são da Finniston Commission. Neste caso,apoio-me na descrição de Lee e Smith(1992: 193-195). Em Glover e Kelly (1991),encontra-se uma reflexão sobre o traba-lho da Finniston Commission, do pontode vista do «barbershop». Em conformi-dade com as recomendações da Comis-são, foi insti tuído um «EngineeringCouncil», sob a forma de organização decúpula que estava acima das diversas edispersas associações profissionais deengenheiros. Este Conselho substituía oantigo «Council of Engineering Institutions(CEI)», o qual tinha uma posição extre-mamente fraca e não era levado a sério.Aliás, isso não se devia ao seu equipa-mento simbólico, nem às figuras de topoque nele trabalhavam.

O então Presidente do «Council ofEngineering Institutions» era o Duque deEdimburgo que, na sua qualidade de an-


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«(...) a aplicação de umareferência prática especi-alizada nos programas deensino, segundo o modelo

alemão, teve um efeitopernicioso (...).»

«Esta problemática foi,pois, abordada com

medidas absolutamentedignas de nota. No entan-to, o problema fundamen-

tal não foi resolvido deforma basilar com essasmedidas, mas sim repro-

duzido a um nível maisalto de uma forma, por

assim dizer, inovadora.»

tigo oficial da Marinha e antigo comba-tente, tinha uma relação com a técnicaque não decorria apenas das suas fun-ções reais. Em casa de Michael Fores, tiveoportunidade de ver a sua correspondên-cia com o Príncipe Filipe. Este tinha umaforma muito concisa e proficiente de seexprimir, era capaz de estabelecer com-parações entre os alemães e os britâni-cos, como se de plantas híbridas de cul-tura se tratasse, com uma forte experiên-cia da Alemanha, melhor do que a maio-ria dos britânicos, mas não tinha possibi-lidade, nem como membro da família realnem dada a fraca posição do CEI, de terum comportamento mais do que proto-colar ou prudente.

O facto de ter sido instituído por despa-cho real foi também fatídico para o su-cessor do CEI, o «Engineering Council».Este ficava assim estabelecido à margemdo procedimento normal por leis e de-cretos. Segundo Lee e Smith, com estaestilização protocolar, cuidou-se tambémde manter as suas competências bem de-limitadas. Apesar disso, o «Council» con-seguiu impor uma sistematização básicade graus de engenheiro por níveis. Nasistemática de «Chartered Engineer(C.Eng.)», «Incorporated Engineer (I.Eng.)»e «Engineering Technician (Eng.Tech.)»encontra-se um escalonamento que fazlembrar,fortemente, a conhecida sistemá-tica alemã de «Dipl.-Ing.», «Dipl.-Ing. (FH)»e Técnico. Estes certificados reuniam aformação escolar-académica e a experi-ência prática e atestavam esta combina-ção com maior exactidão que todas asanteriores séries de etiquetas.

Além disso, o «Council» desenvolveu umesforço considerável no sentido depublicitar a formação destinada à profis-são de engenheiro e explorar as reservasde talentos para a profissão, em especialde mulheres. Apesar disso, a percentagemde candidatos aos cursos respectivos nasuniversidades desceu, entre 1982 e 1990,de 13% para 8% por ano. Acresce quemuitos dos estudantes destes ramos, nasuniversidades britânicas, são estrangeiros.Lee e Smith (1992: 194) alegam que, du-rante este período, o ensino técnico ain-da se tornou mais impopular. Isto assen-ta, por um lado, nas tendências dedesindustrialização da década. Por outrolado, outros cursos foram capazes de vei-cular, com maior sucesso e mais crédito,

a impressão de estarem claramenteestruturados e de conduzirem a perspec-tivas profissionais rendosas e prestigiadas.Além disso, a aplicação de uma referên-cia prática especializada nos programasde ensino, segundo o modelo alemão,teve um efeito pernicioso: dela resultouuma sobrecarga de cursos, os quais, quan-do comparados com o tempo de estudona Alemanha, são aliás muito curtos (3-4anos), o que joga contra a sua populari-dade. Consequentemente, volta hoje aponderar-se delinear o ensino técnico uni-versitário de uma forma mais genérica ereservar a especialização vocacionadapara as aplicações aos cursos universitá-rios complementares ou à prática profis-sional.

Esta problemática foi, pois, abordada commedidas absolutamente dignas de nota.No entanto, o problema fundamental nãofoi resolvido, de forma basilar, com essasmedidas, mas sim reproduzido a um ní-vel mais alto de uma forma, por assimdizer, inovadora. Pouco ou nada se alte-rou substancialmente ao nível da depre-ciação dos engenheiros em termos deprestígio social, remuneração, perspecti-vas de carreira, calibre escolar da novageração e peso na empresa. Ainda assim,empresas de qualidade do ponto de vistatécnico, em Inglaterra, fizeram progres-sos evidentes, sobretudo na região aoredor de Cambridge e no vale do Tamisaa noroeste de Londres. Em contrapartida,a indústria tradicional desapareceu emproporções alarmantes. É nisto que sereflecte a desunião entre a engenharia ea estrutura industrial em Inglaterra, entrea velha indústria e a técnica, de um lado,e a «tecnologia de ponta», do outro. Estadiferença tem um paralelismo com as se-parações regionais no desnível Norte-Sule com a estrutura de estratificação.

À data em que os nossos resultados fo-ram conhecidos fora do âmbito do«barbershop», fomos contactados por S.J.Prais do «National Institute of Economicand Social Research», que mostrou estarmuito interessado. Ele próprio estava en-tão a iniciar uma série de projectos deinvestigação, de que havia sido incumbi-do, que tratavam da relação existenteentre a formação profissional e a produ-tividade. Também aqui ficou bem claroque a actividade do «barbershop» e osprojectos aí desenvolvidos tinham sido


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percebidos por entidades governamentais.A formação profissional sob a forma do«sistema dual» da Alemanha tornou entãoa aparecer, como já tinha igualmenteacontecido anteriormente, em determina-dos períodos, em Inglaterra, como umacontribuição para a resolução também deproblemas económicos.

No correr dos anos, Prais e seus colegas,com toda uma série de comparações en-tre a formação profissional e a produtivi-dade, levadas a cabo em empresas paresem Inglaterra e na Alemanha, consegui-ram demonstrar, de uma forma invulgar-mente convincente, até que ponto as si-tuações diferiam em cada uma das em-presas, como isso variava em função dosramos e das profissões e como se podi-am reconhecer as correlações. Comoexemplos, podem citar-se os estudos dePrais e outros (1989) e de Steedman eWagner (1987; 1989). Neste campo, foidado um impulso considerável à linha jáiniciada de investigação e argumentação,tanto do ponto de vista económico comodo ponto de vista da pedagogia profissi-onal.

Estes projectos suscitaram, por sua vez,na Grã-Bretanha um largo debate sobre areforma da formação profissional. O re-sultado está agora à vista, mas não podeser aqui discutido e descrito em porme-nor (ver, no entanto, o Nº 1, 1994 destarevista). Novamente se nota que, apesarde se terem registado mudanças institu-cionais radicais, também aqui são paten-tes as tendências formadas sob os gover-nos da senhora Thatcher: a responsabili-dade corporativa dos parceiros sociais nos«Industrial Training Boards» foi reduzidaem vez de ser efectivada. É certo que severificou uma regionalização das compe-tências, segundo o modelo alemão, masem meu entender não está asseguradauma ampla consolidação de profissões su-ficientemente exigentes e reconhecidas anível supra-empresarial. O meu prognós-tico é que o novo sistema vai conduzir,na prática, a uma certa formalização econsolidação de «company skills» que, aolongo da década de 1980, se foram intro-duzindo, a pouco e pouco, entre «craftskills» e puras «semi-skills». As vigas-mes-tras do sistema são certamente as empre-sas que operam individualmente, pelomenos no que diz respeito às qualifica-ções a um nível inferior ao dos técnicos.

A par disso, foram desenvolvidas iniciati-vas notáveis para melhorar as bases es-colares e de cultura geral da formaçãoprofissional, mediante a criação de um«national curriculum». Antigamente, nasescolas britânicas, quase não havia disci-plinas obrigatórias, nem havia uma de-terminação de objectivos de aproveita-mento, ao terminar a escola secundária.Certamente que agora o individualismode trabalho, típico da sociedade britâni-ca, segundo o qual cada um deve forjar asua própria sorte, irá sofrer algumas alte-rações. Deste modo, pode talvez esperar--se que a formação profissional abando-ne o seu desagradável papel de compen-sar deficiências de cultura geral ou de fra-cassar em virtude da mesma. Também estaproblemática foi por nós abordada no«barbershop».

Balanço da situação

O nosso balanço da situação é ambiva-lente. Nele se mistura a satisfação pelosmovimentos institucionais duradouros epelos esforços de investigação continua-dos e bem sucedidos, com a desilusão porver diluídos os seus efeitos. É importan-te, contudo, revelar especialmente o se-guinte: a formação profissional na Grã-Bretanha sofreu veementes alterações,devido à comparação com outros siste-mas de educação europeus, particular-mente da Alemanha. Porém, isto signifi-cava apenas superficialmente uma apro-ximação das vias de ensino e dos diplo-mas. Num processo mais longo, o resul-tado da aprendizagem institucional naGrã-Bretanha foi muito diferente do mo-delo extraído da Alemanha. Desta com-paração pode-se, pois, aprender uma li-ção muito útil, sem que os padrõesinstitucionais dos dois países se tenhamobrigatoriamente que aproximar. Estamos,por assim dizer, perante uma forma deaprendizagem que só à primeira vista éimperfeita. Em meu entender, ela é per-feitamente europeia no sentido de queuma comparação à escala internacionalconduz a diferentes resultados locais enacionais. Comum aos europeus é a cons-ciência e o conhecimento de que os pro-blemas semelhantes só o são à primeiravista e que, por isso mesmo, são resolvi-dos de maneira diferente noutros luga-res. Apesar da semelhança, meramenteparcial, dos problemas e da diversidade

Uma «(...) série de compa-rações entre a formaçãoprofissional e a produtivi-dade, levadas a cabo emempresas pares emInglaterra e na Alemanha,conseguiram demonstrar,de uma formainvulgarmente convincen-te, até que ponto assituações diferiam emcada uma das empresas,como isso variava emfunção dos ramos e dasprofissões e como sepodiam reconhecer ascorrelações.»

Estes estudos «suscitaramna Grã-Bretanha um largodebate sobre a reforma daformação profissional(...)», cujo resultado estáagora à vista.

«O nosso balanço dasituação é ambivalente.Nele se mistura a satisfa-ção pelos movimentosinstitucionais duradourose pelos esforços de inves-tigação continuados e bemsucedidos, com a desilu-são por ver diluídos osseus efeitos.»

«Comum aos europeus é aconsciência e o conheci-mento de que os proble-mas semelhantes só o sãoà primeira vista e que,por isso mesmo, sãoresolvidos de maneiradiferente noutros lugares(...) A criação dumaEuropa comum engloba,pois, a variedade e adiversidade.»


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«A aprendizagemeuropeia assenta na

comparação, devendo estacomparação ser cientifi-camente fundamentada.

Por outro lado, a aprendi-zagem para fins práticosimplica também que se dêo devido valor às institui-ções, ideologias, poderese interesses relacionados

com a prática.»

«Os nítidos efeitos» dosnossos « esforços (...) não

dependem da separaçãoentre investigação orien-

tada para a aplicaçãoprática e investigação de

base.» Este tipo de investi-gação orientada para a

prática segue «(...) ummodelo pragmático de

assessoria política « que«(...) pressupõe a existên-cia de um diálogo abertoentre os actores sociais e

os investigadores.»

dos pressupostos institucionais, é possí-vel aprender com outros europeus. A cri-ação duma Europa comum engloba, pois,a variedade e a diversidade.

Este balanço requer algumas reflexõessobre as experiências realizadas nointerface entre a investigação científica ea acção no domínio público. A aprendi-zagem europeia assenta na comparação,devendo esta comparação ser cientifica-mente fundamentada. Por outro lado, aaprendizagem para fins práticos implicatambém que se dê o devido valor às ins-tituições, ideologias, poderes e interessesrelacionados com a prática. Quando sereflecte sobre o interface entre a ciênciae a prática no nosso «barbershop», nota-se que o formato de missão deste interfacetem uma importância secundária. A rele-vância das nossas actividades resultou deuma considerável consistência e liberda-de de interacção no «barbershop» e da suaatmosfera. Nesta interacção já não erapossível distinguir os papéis da ciência,da investigação de base, da investigaçãoorientada para a aplicação e da realiza-ção prática.

No entanto, também é evidente que estadiferenciação sobreveio cada vez mais aolongo do tempo. Possivelmente não é deconceber outra coisa sob condições ondereina uma acção administrativa instrumen-tal is ta , perante o peso do modeloinstitucional tradicional e racional em ter-mos de valores, bem como tendo em con-sideração os agrupamentos estabelecidose as correntes políticas. Neste ponto, vol-ta a ser patente que a acção prática édecisivamente marcada por concepçõesde valores, pela tradição e pelos interes-ses instituídos. Este cunho não é supri-mido por teorias científicas e investiga-ção, mas sim, em última análise, cimen-tado por elas.

Os nítidos efeitos dos esforços conjuga-dos no «barbershop» não dependem, comose viu, da separação entre investigaçãoorientada para a aplicação prática e in-vestigação de base. De acordo com ou-tras experiências, o tipo de investigaçãoorientada para a aplicação prática, quesegue um «modelo de esclarecimento»(«enlightenment model»), teve conse-quências de maior alcance; isto é possí-vel pelo facto de também estar orientadapara as bases. Esta investigação assenta

num diálogo aberto, não está maniatadapela fixação de objectivos e pela metodo-logia e permite a sua constante adapta-ção. No entanto, sob o ponto de vista ci-entífico, segue um modelo pragmático deassessoria política em toda a sua orienta-ção de base. Bulmer (1978) descrevepormenorizadamente este tipo de expe-riências. A assessoria pragmática pressu-põe a existência de um diálogo abertoentre os actores sociais e os investigado-res. Exactamente isso tivemos nós emdemasia no «barbershop» e, tanto quantome pareceu, a maneira britânica de lidarcom diferentes elites no seio de círculosinformais de amigos favorece extrema-mente este modelo de assessoria. Isso euaprendi como alemão na Grã-Bretanha.

Na realidade, é possível caracterizar apro-priadamente as relações no seio do nos-so «barbershop» e no seu círculo envol-vente recorrendo à noção de uma «mo-dernização reflexiva» (Beck, 1986): a mo-dernização, em que participámos, contin-ha, de facto, uma percentagem conside-rável de ponderação reflexiva e científicadas próprias possibilidades e condições.À medida que foi evoluindo, a práticasocial desligou-se das relações criadaspelas teorias científicas e seguiu o cami-nho tradicional, mesmo à laia de inova-ção. No final de contas, não lhe era pos-sível fazer outra coisa. Por um lado, comojá foi dito, a manutenção de uma moder-nização reflexiva teria exigido um tipo demovimento social que se sobrepusesse asectores diferenciados.

Para este efeito, era difícil encontrar al-gures condições piores que na Grã-Bretanha. Tudo o que sabemos sobreconcertação corporat ivis ta na Grã--Bretanha prova o enfraquecimento, des-de há muito tempo típico desta socieda-de, de toda e qualquer forma de corpo-rativismo em comparação com um indi-vidualismo empresarial crescente e extre-mamente estável. Talvez os governos dasenhora Thatcher tenham tido razão commuito mais fundamento do que nós pen-sávamos naquela época. Estes apostarammuito simplesmente no fortalecimento detudo aquilo que já estava também ensaia-do na sociedade britânica e, por conse-guinte, era mais fácil de alcançar.

No «barbershop» já tínhamos chegado aesta visão meio resignada das coisas. As


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reflexões sobre o trabalho técnico e so-bre todas as outras formas de trabalhotinham-nos sem dúvida preservado deconcepções exageradas em termos de teo-rias científicas (Fores e Sorge, 1978). Da-qui resultou também uma crítica, que con-tinuou por muito tempo, às correntes depensamento que identificam o trabalhoprofissionalizado como aquele que encer-ra uma base científica decisiva. Na nossaopinião, esta ideologia era co-responsá-vel pela desagregação e desvalorizaçãodo trabalho técnico. Se o carácter cientí-fico substitui o saber empírico, nessecaso a prática profissional afigura-se comouma espécie de servidora da ciência(Child e outros, 1983).

Foi contra esta concepção que defende-mos a posição de que um novo saber fun-damentado em bases científicas dá ori-gem também a um novo saber empírico.A prática continua sempre a transcendero saber científico ou outro saber formal-mente estabelecido (Sorge, 1985). A apli-cação do saber acaba por ser umatranscendência do próprio saber. Há cadavez mais investigações no campo da so-ciologia do trabalho que apontam paraessas formas de transcendência. Numasociedade, em que o carácter científicotenha alcançado um alto significado uni-versal, são precisamente aqueles quetranscendem o nível da ciência que sãoapreciados de uma forma mais vigorosae efectiva. Isto é, porém, o que a investi-gação faz, exactamente da mesma maneiraque qualquer outra prática concebível.

Esta dialéctica de redução a bases cientí-ficas, por um lado, e de «redução à práti-ca», tradicionalização e autonomizaçãocultural, por outro, afigurou-se-nos, jánaquela altura, como essencial para oprogresso ocidental e, nomeadamente,sem sofrer rupturas substanciais atravésdas viragens das épocas. Era em relaçãoa estas viragens - da Idade Média à IdadeModerna e agora, segundo se diz, da Épo-ca Moderna simples à reflexiva - que tí-nhamos desenvolvido e proclamado umcepticismo pertinente. Este cepticismo foibem validado, em meu entender, por to-das as tendências identificáveis desdeentão - tendências reais e tendências nodiálogo social.

Assim sendo, passo a resumir o nossobalanço da situação. Trabalhámos sobcondições excelentes no que diz respeitoà solidez da interacção no seio do«barbershop» e fora dele. Mas enquantopessoas que desenvolviam uma activida-de de carácter principalmente científico,fomos apanhados por tradições, institui-ções e poderes estabelecidos. O nossotrabalho tinha consequências, sem dúvi-da, de grande projecção, mas em relaçãoà prática social, essas consequências fo-ram bastante diferentes daquelas quepodíamos antecipar. Isto corresponde aoreferido modelo de esclarecimento daassessoria. O esclarecimento promove aemancipação, mas o que os emancipadosfazem, escapa infelizmente, ou graças aDeus, à influência dos promotores desseesclarecimento.

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«Se o carácter científicosubstitui o saberempírico, nesse caso aprática profissionalafigura-se como umaespécie de servidora daciência»Se o carácter científicosubstitui o saberempírico, nesse caso aprática profissionalafigura-se como umaespécie de servidora daciência (Child e outros,1983).

«Numa sociedade, em queo carácter científico tenhaalcançado um alto signifi-cado universal, sãoprecisamente aqueles quetranscendem o nível daciência que são aprecia-dos de uma forma maisvigorosa e efectiva. Isto é,porém, o que a investiga-ção faz, exactamente damesma maneira quequalquer outra práticaconcebível.

«O esclarecimento promo-ve a emancipação, mas oque os emancipadosfazem, escapa infelizmen-te, ou graças a Deus, àinfluência dos promotoresdesse esclarecimento.»


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A ler

Europa - internacional

Sele

cção

de

leit

uras

Informações, estudos e in-vestigação comparada

Compétitivité, équité, compétences.Numéro spécial. Singh, A.; Campbell, D.;Capelli, P. et al.Bureau International du Travail (BIT)in: Revue internationale du Travail, vol.133 (2), Geneva, BIT, 1994, pp. 179 - 333ISSN 0378-5599 (fr)EN, FR

Este número especial, dedicado às rela-ções entre competitividade, equidade ecompetências, surge na sequência de umseminário de reflexão sobre as novas ten-dências das políticas de formação, orga-nizado pelo BIT, em 1993. As definiçõesaí adaptadas explícita ou implicitamentepelos autores são mais estritas com vistaà abordagem de questões concretas e pre-cisas. A. Singh, que centra a sua aborda-gem nos modelos de crescimento econó-mico e na produtividade nos países in-dustrializados e em vias de desenvolvi-mento, sublinha o papel primordial dasqualificações de alto nível no desenvol-vimento das capacidades técnicas nacio-nais e na eliminação do abismo existenteentre o Norte e o Sul. D. Campbell, quese interessa pelas estratégias das empre-sas multinacionais, explica a influênciadas reservas de competências disponíveisao nível das decisões do investimento es-trangeiro e, portanto, da redistribuição dosempregos à escala mundial. P. Cappelli eN. Rogovski fazem o levantamento dasqualificações actualmente exigidas aos tra-balhadores pelos sistemas de produçãode elevada produtividade resultantes dasnovas formas de organização do trabalhoou da aplicação das tecnologias de pon-ta. Tendo em conta que o acesso ao ensi-no técnico e à formação profissional é,em geral, diferente em função das clas-ses sociais, sexos e grupos étnicos, M.Carnoy propõe um método para avaliar aeficácia e a equidade das despesas públi-cas que lhes são dedicadas. Finalmente,F. Caillods evidencia a diversidade dossistemas nacionais de ensino técnico e deformação profissional, bem como as ten-dências que lhes são comuns.

Training for change: new approach toinstruction and learning in workinglifeEngestroem, Y.International Labour Office (ILO)Geneva, ILO, 1994, 149 p.ISBN 92-9016-104-3EN

«Training for change» é um guia para osque, em várias organizações, são respon-sáveis pelo planeamento da educação eensino de adultos ou jovens. Foi escritotendo, sobretudo, em mente as necessi-dades do desenvolvimento dos recursoshumanos e da formação de pessoal. Aobra propõe uma perspectiva cognitivada aprendizagem e do ensino, apresen-tando linhas de orientação concretas eexemplos práticos para a formulação deobjectivos cognitivos de formação, a or-ganização dos conteúdos de aprendiza-gem, a selecção de métodos de formaçãoe o planeamento dos currículos. Poderáser útil a todos os que estejam interessa-dos em transformar o local de trabalhonuma organização de aprendizagem. Édada especial atenção ao conteúdo e qua-lidade do ensino e da aprendizagem.

Creating economic opportunities. Therole of labour standards in industrialrestructuringSengenberger, W.; Campbell, D.International Institute for Labour StudiesGeneva, International Labour Office (ILO),1994, 439 p.ISBN 92-9014-529-3EN

A mudança é uma característica perma-nente das economias de mercado. A gran-de novidade do mundo actual é o ritmo,amplitude e intensidade da mudança noplano económico, bem como a reestru-turação industrial a que conduzem. Oscapítulos da obra apresentam estudos deprocessos de reestruturação a nível em-presarial, sectorial, regional, nacional einternacional, incluindo a análise de es-tudos-tipo sobre experiências efectuadasna Alemanha, Suécia, França, Itália, Esta-dos-Unidos, Canadá e Austrália. Tendo em

Secção realizada por

Maryse Peschele o serviço de documenta-ção, com o apoio dos mem-bros nacionais da rede dedocumentação (cf. últimapágina da secção)

A secção «Selecção de leituras»procede ao levantamento daspublicações mais significativase recentes relacionadas com osdesenvolvimentos no domínioda formação e das qualifica-ções, tanto a nível europeucomo internacional. Privilegi-ando as obras comparativas,também refere estudos nacio-nais realizados no âmbito deprogramas europeus e inter-nacionais, análises sobre oimpacto da acção comunitá-ria nos Estados-membros e es-tudos sobre um determinadopaís visto de uma perspectivaexterior. A secção «Da partedos Estados-membros» reúneuma selecção de importantespublicações nacionais.


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vista esclarecer o papel fundamental dasnormas laborais na criação de oportuni-dades económicas, outros capítulos de-senvolvem perspectivas conceptuais so-bre normas laborais, apresentam estudoscomparativos do seu impacto e descre-vem a evolução da criação destas normas,no âmbito da Comunidade Europeia e anível da economia internacional.

Vers la société de l ’information:structures de l’emploi dans les paysdu G-7 de 1920 à 1990Castells, M.; Aoyama, Y.Bureau International du Travail (BIT)in: Revue internationale du Travail, vol.133 (1), 1994, pp. 5-36ISSN 0378-5599 (fr)EN, FR

Tendo como ponto de partida uma análi-se empírica do emprego e da estruturadas profissões dos países do G-7 (Alema-nha, Canadá, Estados-Unidos, França, Itá-lia, Japão e Reino-Unido), os autores in-terrogam-se sobre a hipótese subjacenteà teoria da sociedade pós-industrial, quepostula uma tendência geral e uniformeno sentido da ocupação, pelo sectorterciário, de uma parte crescente do em-prego. Na realidade, a experiência mos-traria que os países evoluem para a socie-dade pós-industrial, seguindo vias sensi-velmente divergentes, de acordo com di-ferentes formas de modelo de produ-ção, com forte conteúdo de saberes (eco-nomia de serviços ou info-indústria), quereflectem a sua diversidade cultural einstitucional. Os autores sugerem, porconseguinte, a exploração da noção de«informacionalismo» enquanto instrumentocomparativo mais eficaz para explicar afisionomia da mudança estrutural.

OECD employment outlookOrganização para a Cooperação e Desen-volvimento Económico (OCDE)Paris, OCDE, 1994, 197 p.ISBN 92-64-14166-9 (en)FR, EN

Esta edição de 1994 prevê que, a curtoprazo, o desemprego irá continuar a atin-gir números elevados, embora se vá veri-ficar alguma subida do emprego associa-da à recuperação cíclica. A médio prazo,o crescimento da mão-de-obra deverá

continuar a beneficiar, em especial, asmulheres e os trabalhadores mais velhos,haverá um acréscimo da procura de mão-de-obra qualificada, mas as ocupaçõesmenos qualificadas constituirão ainda umaparte importante do crescimento globaldo emprego. São debatidos o elevado ní-vel de rotação de emprego e o papel dasnovas e pequenas empresas na criaçãode emprego, assim como o estado danegociação de contratos colectivos, rela-tivamente às taxas de densidade dos sin-dicatos.

Education 1960-1990. The OECDperspectivePapadopoulos, G. S.Organização para a Cooperação e Desen-volvimento Económico (OCDE)Paris, OCDE, 1994, 203 p.ISBN 92-64-14190-1 (en)EN, FR

No limiar do século XXI, os países daOCDE enfrentam importantes desafios emtermos educacionais. Este livro apresentauma perspectiva histórica do desenvolvi-mento da educação nestes países, desdefinais da década de 50 até ao início dosanos 90, essencial para a compreensãodesses desafios. O autor situa a evoluçãoda educação e da formação no contextode políticas económicas e sociais maisamplas, fornecendo, deste modo, umaampla perspectiva dos desenvolvimentosna área da educação, nos países da OCDE,bem como referências pormenorizadas aoimportante contributo da OCDE nestedomínio.

The curriculum redefined: schoolingfor the 21st centuryOrganização para a Cooperação e Desen-volvimento Económico (OCDE)Paris, OCDE, 1994, 230 p.ISBN 92-64-14183-9 (en)EN, FR

Este relatório apresenta uma visão globalda reforma curricular na última década.Baseia-se não apenas em debates de con-ferência, mas também num amplo corpusdo trabalho desenvolvido pelo CERI(Centre for Educational Research andInnovation). Os debates em torno da re-forma curricular são intermináveis, mas,ao que parece, questões ligadas aos cur-


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rículos - programa de estudos, conteúdosprogramáticos, bem como metodologiase abordagens pedagógicas seguidas e ava-liação - encontram-se, uma vez mais, nocentro do debate democrático, em mui-tos Estados-membros. O problema residenão apenas em educar os melhores e maisbrilhantes, que poderão sobreviver a qual-quer currículo, mas em estimular a res-tante população escolar, em especial os20 % menos aptos, que encontram poucamotivação nas matérias e métodos de tra-balho em ambiente escolar. É talvez paraeste grupo que se torna necessário que ocurrículo contenha ideias e métodos ino-vadores, a fim de aumentar as oportuni-dades de uma vida act iva longa ecompensadora, reduzindo o risco de pro-longados períodos de desemprego.

Women and Structural Change. NewperspectivesOrganização para a Cooperação e Desen-volvimento Económico (OCDE)Paris, OCDE, 1994, 200 p.ISBN 92-64-14111-1EN

Esta publicação inclui o relatório apre-sentado ao Secretário-Geral dos paísesmembros da OCDE por um grupo de es-pecialistas que analisam a relação exis-tente entre a mudança a nível estrutural ea integração das mulheres nas economi-as da OCDE, na década de 90. Os autoresapontam directrizes para a acção ligada àcompatibilização entre o trabalho e a fa-mília, à discriminação ocupacional e à fle-xibilidade no emprego. Um relatóriotécnico analisa o impacto da mudança es-trutural a nível do emprego das mulhe-res, especialmente o crescimento dosempregos a tempo parcial, bem como astendências existentes nos sectores públi-co e dos serviços, discutindo a eficáciada existência de políticas que promovema igualdade de oportunidades de empre-go num contexto em permanente trans-formação.

School: a Matter of ChoiceCentre for Educational Research andInnovation (CERI)Organização para a Cooperação e Desen-volvimento Económico (OCDE)Paris, OCDE, 1994, 161 p.ISBN 92-64-14087-5EN

Dados recentes demonstram que as polí-ticas destinadas a aumentar as opçõesescolares comportam perigos e oportuni-dades. Este relatório analisa a forma comotais políticas funcionaram na prática, con-siderando, em especial, os casos da Aus-trália, Países Baixos, Nova Zelândia, Sué-cia, Reino Unido e Estados-Unidos. A con-corrência poderá, potencialmente, permi-tir às escolas bem sucedidas escolheremos seus alunos, e não o contrário. A pos-sibilidade de selecção pode, pois, resul-tar melhor em contextos onde os estu-dantes não competem pelos lugares namesma instituição, bem como em casosem que diferentes escolas oferecem di-versas filosofias de educação ou especia-lização em certas áreas. Em matéria deeducação, as políticas estatais poderão,assim, ter de fomentar quer a diversida-de, quer as possibilidades de escolha.

Information dossiers on the struct-ures of the education systems in theEuropean Community 1993:The Netherlandsvan der Noordt N; van Dorp A.Zoetermeer, Ministerie van Onderwijs enWetenschappen, directie Voorlichting,Bibliotheek en Internationale Betrek-kingen EURYDICE, 1993 125 p.EN, NLMinisterie van Onderwijs en Weten-schappen, Nationale dienst van Eurydice,Postbus 25000, NL-2700 LZ Zoetermeer

A presente publicação contém uma des-crição do sistema de ensino abordandoos quadros político e directivo. Informa-ções estatísticas e bibliográficas são igual-mente contempladas, sendo os novosdesenvolvimentos políticos resumidamen-te assinalados.

Les États de la Communauté euro-péenne, différentes approches enmatière d’aides publiques à la forma-tion des salariés en entreprisePol A.in: Actualité de la formation permanente(125), Paris, 1993, pp. 118-121ISSN 0397-331-XFR

Notas sobre a intervenção do Estado emmatéria de formação profissional e sobreo modo como o discurso sobre o investi-


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mento-formação se prolonga, nos diferen-tes Estados-membros, em orientações po-l í t i c a s .

Apprenticeship, Alternance, DualSystem: Dead Ends or Highways to theFuture?Bertrand, O.; Durand Drohin, M.; Romani,C.Centre d’Études et de Recherches sur lesQualifications (CEREQ); Organização paraa Cooperação e Desenvolvimento Econó-mico (OCDE)in: Training and Employment, 16,Marselha, CEREQ, 1994, 4 p.ENCEREQ, 10 place de la Joliette,F-13474 Marselha Cedex 02

Perante o desemprego crónico dos jovens,os responsáveis pela tomada de decisões,em muitos países, colocam actualmenteem causa o papel e a ef icácia daalternância entre a formação profissionalassente na escola e a experiência de tra-balho no seio da empresa. Independen-temente do contexto histórico e institu-cional, estão a ser colocadas questõesfundamentais em países europeus e ou-tros. Quais os efeitos da formação emalternância para os jovens, quando daentrada no mercado de trabalho, e domelhoramento da relação formação-em-prego? Quais são os requisitos econó-micos, organizacionais e pedagógicos doêxito da formação em alternância? Qualo papel dos actores sociais na definiçãoe implementação de programas de for-mação em alternância? Estes aspectos fo-ram discutidos por decisores e especia-listas de vinte e três países-membros daOCDE, por ocasião de um seminário or-ganizado conjuntamente pela OCDE epelo CEREQ, de 12 a 14 de Abril de 1994em Marselha. As actas da conferênciaencontram-se disponíveis na OCDE, emParis, em distribuição limitada.

L’Europe et l’insertion par l’écono-mique. Mythe ou réalité? Actes duIVème Congrès national des Entre-prises d’Insertion(Lyon-Bron, Novembro de 1993)Comité National des Entreprises d’inser-tion (CNEI)Paris, CNEI, 1994, 150 p.ISBN 2-909932-22-2FR

Agindo contra a exclusão, as empresas deinserção interrogam-se sobre os factoresque a geram. Em Novembro de 1993, arealização de um colóquio reuniu espe-cialistas e técnicos, tendo em vista clarifi-car conceitos e partilhar experiências. Arecolha das Actas deste colóquio apresen-ta a transcrição da mesa-redonda sobre otema «Europa, exclusão e inserção peloeconómico», bem como o texto de trêsseminários sobre as práticas de inserçãopelo económico, noutros países da UniãoEuropeia, sobre as empresas de inserçãoem França e o desafio crucial que a par-ceria com a economia tradicional consti-tui. Inclui igualmente a síntese de cincoseminários.

Le marché communautaire de l’emploiAnne Meyer; Michel MopinParis, La Documentation Française,Problèmes politiques et sociaux, nº 698,1993, 69 p.ISSN: 0015-9743FR

Num momento em que entra em vigor ogrande mercado europeu, é possível ava-liar os progressos realizados após o Tra-tado de Roma, que se encontra na ori-gem da livre circulação de trabalhadoresno interior da Comunidade. As institui-ções comunitárias tenderam sempre a alar-gar a aplicação deste princípio, de modoa que dele beneficiassem, nomeadamen-te, os reformados e todos os que se en-contram em fase de formação profissio-nal. A criação do Espaço Económico Eu-ropeu irá alargar o âmbito geográfico damobilidade dos trabalhadores. Apesar doalargamento deste direito à mobilidade,os fluxos migratórios intracomunitárioscontinuam a ser reduzidos, em virtude dasituação do emprego. Finalmente, a di-mensão social do mercado único, embo-ra prevista nos tratados, tem dificuldadesem impor-se, perante os ventos dadesregulamentação.

LEARNTEC 93. Europäischer Kongreßfür Bildungstechnologie und betrieb-liche Bildung. TagungsbandBeck U.; Sommer W;Karlsruhe, Springer-Verlag, 1994,XII + 667 pag.DEKarlsruher Kongreß und Ausstellungs


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GmbH, Postfach 1208,D-76002 Karlsruhe

O volume reúne as principais interven-ções efectuadas durante o congressoLearnTec 1993, que teve lugar emKarlsruhe de 3 a 5 de Novembro de 1993.As comunicações incidem sobretudo so-bre a aplicação de modernos meios deinformação e ensino em diversos domí-nios da formação profissional, tendo es-pecialmente em vista a respectiva com-petência das mais variadas empresas deformação. Uma parte dedicada especifi-camente à situação no Canadá sobre avertente da tecnologia no domínio doensino, compreende 12 comunicações queabordam este tema em todos os seus as-pectos críticos. Uma outra ênfase do con-gresso, a que foi dado o nome de«LearnTec Special», aborda o tema «Apren-der línguas com meios modernos».

Post basic physiotherapy education inthe European Community. ContinuingEducation. Postgraduate Education.Standing Liaison Committee of Physio-therapists within the EC (SLCP)West Midlands, SLCP, 1994, 109 p.ISBN 972-96016-0-7 (en)EN, FRSLCP General Secretary J. Botteley,24 High Street, Henley in Arden,UK-West Midlands B95 5AN

Este relatório contém informações sobreo desenvolvimento da formação contínuae das oportunidades para a realização deestudos de pós-graduação em países daCE. As informações encontram-se dividi-das em quatro temas: participação de 17associações europeias de fisioterapia;descrição da formação pós-diploma emfisioterapia, no âmbito dos sistemasnacionais de formação; descrição de áre-as com interesse profissional, incluindogrupos de interesses específicos; guia daformação profissional avançada e pós-gra-duada.

Orientation professionnelle enAlemagne et en France, utopie etréalitéEckert, H.Paris, L’Harmattan, 1994, 310 p.ISBN 2-7384-2053-2FR

Esta obra propõe um estudo comparativofranco-alemão das modalidades de orien-tação escolar e profissional. Compreen-dendo três partes, traça, num primeirotempo, o historial da orientação profissio-nal, apresentando seguidamente a utili-zação da psicotécnica e as evoluções ac-tuais mais baseadas na informação pro-fissional.

L’évolution de la formation enapprentissage. Une comparaisonanglo-saxonneGospel, H. C.Centre d’Études et de Recherches sur lesQualifications (CEREQ)in: Formation emploi, nº 46, Paris, LaDocumentation Française, 1994, pp. 3-8ISSN 0759-6340FR

A Grã-Bretanha, os Estados-Unidos e aAustrália possuíam, inicialmente, o mes-mo sistema de aprendizagem, que sofreuevoluções diferentes. Na maior parte dossectores da economia, este sistema entroubastante cedo em declínio nos Estados--Unidos, em processo de desagregação naGrã-Bretanha desde os anos 80, estandoactualmente ameaçado na Austrália. Esteartigo analisa as razões desse declínio, queparece estar ligado a factores institu-cionais, e interroga-se sobre as suasconsequências.

Réforme de la formation profes-sionnelle des jeunes britanniques. Unepremière évaluationSteedman, H.; Hawkins, J.Centre d’Études et de Recherches sur lesQualifications (CEREQ)in: Formation emploi, nº 46, Paris, LaDocumentation Française, 1994, pp. 9-21ISSN 0759-6340FR

Este artigo analisa as consequências daintrodução das «National VocationalQualifications» (NVQ) nas formações emalternância imediatas para jovens (YouthTraining) e nos níveis da formação geralpara as profissões da construção civil, naGrã-Bretanha. Os autores concluem queo conteúdo destes referenciais de com-petências, bem como o seu modo de ava-liação e de financiamento, não permitemmelhorar a justiça social, nem ultrapassar


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o défice de qualificações dos jovens bri-tânicos em relação aos outros países eu-ropeus. O texto é seguido de um brevecomentário de Vincent Merle e de um re-sumo do seminário da revista Formation-Emploi, sobre o debate em torno das«National Vocational Qualifications».

Regional-level development initiativesin GermanyAnglo German FoundationPoole, 1994, sem paginaçãoENAnglo German Foundation Book Sales,BEBC, 15 Albion Close, Parkstone, Poole,UK-Dorset BH12 3LL

Este relatório da «Anglo German Foun-dation» analisa a forma como a respon-sabilidade governamental em matéria dodesenvolvimento de pequenas e médiasempresas (PMEs) pode ser descentraliza-da e promovida. Num contexto de cres-cente transferência das políticas regionaise industriais da administração central paraas autoridades e agências regionais, orelatório analisa o modo como o ReinoUnido, e a Escócia em particular, pode-rão beneficiar do sistema regionalizadode desenvolvimento económico, na Ale-manha. Reconhecendo a diversidade dascaracterísticas políticas, constitucionais,económicas e culturais dos dois países, orelatório não preconiza a transferênciatotal, para o Reino Unido, da experiênciaalemã, conquanto afirme que esta consti-tui um poderoso argumento a favor daregionalização e localização das respon-sabilidades em termos de desenvolvimen-to económico, especialmente no que dizrespeito ao incentivo às PMEs.

União Europeia: políticas,programas, actores

Política social europeia - como avan-çar na União. Livro BrancoComissão EuropeiaCOM (94) 333 final, 27.07.1994, 68 p. +348 p. (parte B)Luxemburgo, Serviço das PublicaçõesOficiais das Comunidades EuropeiasISBN 92-77-72196-0 (fr), 92-77-72205-3(Parte B)(fr)ISSN 0254-1491 (fr)DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

Tendo por base o princípio de que a Eu-ropa carece de uma política social bemalicerçada, inovadora e vocacionada parao futuro, este Livro Branco estabelece umenquadramento para a actuação da Uniãoperante os seus novos desafios. Visa con-solidar e desenvolver as realizações dopassado, nomeadamente, no que diz res-peito ao direito ao trabalho, à saúde esegurança, à livre circulação e igualdadede tratamento entre homens e mulheres.Visa igualmente criar uma nova dinâmi-ca, apresentando novas propostas nestesdomínios. A parte B do Livro Branco apre-senta uma síntese do conjunto das comu-nicações escritas recebidas pela Comis-são, na sequência do convite à participa-ção no «Livro Verde sobre a política soci-al europeia: Opções para a União».

A formação profissional na Comuni-dade Europeia: desafios e perspecti-vas. Análise do memorando da Comis-são sobre a formação profissional naComunidade Europeia para os anos 90Comissão Europeia: Task Force RecursosHumanos, Educação, Formação e Juven-tudeLuxemburgo, Serviço das PublicaçõesOficiais das Comunidades EuropeiasEstudos, nº 3, 1994, 77 p.ISBN 92-826-7020-1 (fr)DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PTTask Force Recursos Humanos, Educação,Formação e Juventude, rue de la Loi, 200,B-1049 Bruxelas

A Comissão Europeia suscitou um amplodebate no seio dos Estados-Membros, nasequência do memorando sobre a forma-ção profissional na Comunidade Europeiapara os anos 90, publicado em 1991. Esterelatório apresenta uma síntese doscontributos nacionais, destacando os di-ferentes pontos de convergência e de di-vergência. Entre as tendências comuns,foi ressaltada a necessidade de uma me-lhor previsão das necessidades e trans-formações em matéria de qualificação,tendo as empresas sido convidadas a de-senvolver planos de formação que ultra-passem o curto prazo. Foi dada ênfaseaos aspectos parceria social, tendênciapara a descentralização, importância dasacções destinadas a estimular a motiva-ção pessoal e desenvolver serviços deorientação eficazes. No que diz respeitoao problema do reconhecimento das qua-


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lificações, no âmbito de uma mobilidadeeuropeia acrescida, que todos consideramimportante, tende a desenhar-se um pa-recer maioritário para reivindicar umamaior transparência, sem por isso avan-çar na via do reconhecimento formal.Foram apresentadas propostas concretasno que diz respeito à criação, em regimede voluntariado, de um livrete profissio-nal destinado a fazer valer as qualifica-ções e, incluso, experiências individuais.

Die Berufsausbildungspolitik derGemeinschaft für die 90er Jahre.Lipsmeier A.; Münk D.Bundesministerium für Bildung undWissenschaft (BMBW)in: Schriftenreihe Studien zu Bildung undWissenschaft (Band 114), Bad Honnef,Bock Verlag, 1994, XII + 255 pag.ISBN 3-87066-725-7DE

A presente publicação constitui um resu-mo das tomadas de posição dos Estados-membros da União Europeia em relaçãoao Memorando da Comissão sobre «Polí-tica Comunitária de Formação Profissio-nal para os anos 90». Nela se contrapõem,de forma sinóptica, declarações essenci-ais no âmbito de temas centrais sobrepolítica de formação profissional, sendoainda analisada com especial incidênciaa tomada de posição alemã quanto aoMemorando. As tomadas de posição dosdoze Estados-membros mostram o largoconsenso que existe sobre os príncipiosde uma formação profissional na Europa,moderna e vocacionada para o futuro, econfirmam o papel fundamental que éatribuído à formação profissional face àstransformações económicas, tecnológicas,sociais e políticas.

Directiva 94/38/CE da Comissão, de 26de Julho de 1994, que altera os ane-xos C e D da Directiva 92/51/CEE doConselho relativa a um segundo siste-ma geral de reconhecimento das for-mações profissionais, que completa aDirectiva 89/48/CEEComissão EuropeiaJornal Oficial das Comunidades Europeias,L 217, Vol. 37, 23 de Agosto de 1994, 10 p.Luxemburgo, Serviço das PublicaçõesOficiais das Comunidades EuropeiasISSN 0378-6978 (en)DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

Educação e formação profissionais naEuropa Central e OrientalComissão Europeia: Task Force RecursosHumanos, Educação, Formação e Juven-tudeLuxemburgo, Serviço das PublicaçõesOficiais das Comunidades Europeias, Es-tudos, nº 4, 1994, 55 p.ISBN 92-826-7196-8 (en)EN, FR, DE, DA, IT, ES, GR, NL, PTTask Force Recursos Humanos, Educação,Formação e Juventude, rue de la Loi, 200,B-1049 Bruxelas

Este relatório foi solicitado a um grupode oito especialistas de diferentes Esta-dos-membros, pela Task Force RecursosHumanos, Educação, Formação e Juven-tude, da Comissão, em Agosto de 1992.Estas análises, bem como os eventuaisindicadores delas resultantes, foramprojectados para a Comissão e os Esta-dos-membros da UE, na medida em queirão contribuir para orientar as decisõesiniciais da Fundação Europeia para a For-mação Profissional, quando esta existir.O relatório aborda a formação profissio-nal inicial e contínua, nas antigas demo-cracias populares e países Bálticos; nãosão abordados os países que emergiramdo desmantelar da União Soviética. Emcontrapartida, é descrita a situação actualda formação nestes países e a ajuda ex-terna que têm vindo a receber, analisan-do os problemas suscitados pela tentati-va de definição de uma estratégia de for-mação e a cr iação de um sis temainstitucional e político adequado ao seuacompanhamento e aplicação. Por fim, odocumento oferece linhas de orientaçãopara a cooperação internacional, sugerin-do, nesta base, possíveis contributos daFundação Europeia para a Formação Pro-fissional.

A Europa e a sociedade global da in-formação. Recomendações ao Conse-lho EuropeuComissão EuropeiaBruxelas, Direcção-Geral XIII, 1994, 36 p.DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PTComissão Europeia, DG XIII, 200, rue dela Loi, B-1049 Bruxelas

O presente relatório surge na sequênciade um pedido do Conselho Europeu, ten-do em vista a recomendação de medidasespecíficas à Comunidade e aos Estados-


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membros, no que diz respeito às infra-estruturas no domínio da informação. Ogrupo de personalidades autor do relató-rio, convida a União Europeia a empre-ender acções que visem eliminar os fac-tores de rigidez que colocam a Europanuma posição concorrencial desfavorável.Duas das iniciativas propostas sob a for-ma de aplicações experimentais dizemrespeito ao desenvolvimento do teletra-balho e do ensino à distância.

Proposta de Decisão do Conselho re-lativa à prossecução do desenvolvi-mento do sistema HANDYNET no âm-bito da Decisão 93/136/CEE relativa aoestabelecimento do terceiro programacomunitário de acção a favor das pes-soas deficientes (HELIOS II 1993-1996)(apresentada pela Comissão). Relatórioda Comissão ao Parlamento Europeu,ao Conselho e ao Comité Económicoe Social. A aplicação do sistema de in-formação e de documentação informa-tizado HANDYNETComissão EuropeiaCOM(94) 303 final, 12.07.1994, 94/0168(CNS), 62 p. Luxemburgo, Serviço dasPublicações Oficiais das ComunidadesEuropeiasISBN 92-77-71851-X(fr)ISSN 0254-1491 (fr)DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

European training for new andadvanced technologiesMacNeill, S.; Eva, C.Birmingham, University of Birmingham/Welsh Development Agency, 1994, 12 p.Research Support and Industrial Liaison,University of Birmingham, Edgebaston,UK-Birmingham B15 2TT

Esta análise avalia a formação tecnológicaavançada e propõe recomendações parafuturos programas comunitários. Os pro-gramas europeus de formação e de trans-ferência de tecnologia , ta is comoCOMETT, FORCE e SPRINT, abriram no-vos caminhos e demonstraram a impor-tância das acções europeias de formação.As necessidades identificadas quando dacriação dos programas são hoje ainda umarealidade, pelo que o apoio à formaçãotecnológica à escala europeia deve pros-seguir. Esta análise defende que as futu-ras acções devem concentrar-se numa

abordagem mais estratégica, com projec-tos integrados e níveis de financiamentoadequados.

Programa ERASMUS. Relatório da Co-missão. Relatório Anual 1993Comissão EuropeiaCOM(94) 281 final, 06.07.1994, 43 p.Luxemburgo, Serviço das PublicaçõesOficiais das Comunidades EuropeiasISBN 92-77-71301-1 (fr)ISSN 0254-1491 (fr)DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

Programa FORCE:

• Comparação entre os sistemas deformação contínua em Itália, França,Espanha, Grécia e PortugalComissão Europeia; CONFINDUSTRIA;Conseil National du Patronal Français(CNPF)Roma, Servizio Italiano PubblicazioniInternazionali(SIPI), 1993, 337 p.EN, FRSIPI, Viale Pasteur 6, I-00144 Roma (emreedição)

Este trabalho colectivo foi levado a cabopor parceiros sociais dos cinco países, noâmbito do Programa FORCE. A primeiraparte apresenta o quadro geral da forma-ção profissional em cada um dos países.A segunda propõe um paralelismo entreos cinco sistemas, de acordo com os se-guintes temas: origem e organização daformação contínua, definição das neces-sidades e plano de formação da empre-sa, formação profissional inicial, alter-nância e aprendizagem, descentralizaçãoe gestão no plano territorial, financiamen-to e controlo, validação e reconhecimen-to dos acervos, subsídio individual deformação, oferta em termos de formação.

• A formação no comércio a retalho:

❏ Relatório da Bélgica❏ Relatório da França❏ Relatório da Irlanda❏ Relatório da ItáliaComissão Europeia, ForceEditado pelo CEDEFOPLuxemburgo, Serviço das PublicaçõesOficiais das Comunidades Europeias,1994


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Este conjunto de relatórios, publicados eminglês pelo CEDEFOP, faz parte de umasérie de estudos nacionais realizados noâmbito do Programa FORCE, sobre aspráticas de formação no sector do comér-cio a retalho.Para obtenção dos relatórios nacionais nalíngua original, contactar os comités na-cionais FORCE.

A formação no comércio a retalho. Umestudo para o Programa FORCE. Rela-tório europeuKruse, W.; Bertrand, O.; Homs, O. et alEditado pelo CEDEFOPLuxemburgo, Serviço das PublicaçõesOficiais das Comunidades Europeias,1994, 91 p.ISBN 92-826-7888-1 (fr)DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

O presente relatório foi elaborado a par-tir de 55 estudos de casos apresentadosem relatórios nacionais, tendo em vistaevidenciar as diferentes formas de abor-dagem e soluções encontradas pelas em-presas, quando confrontadas com as ne-cessidades de formação. A análise do con-texto sectorial, que constitui a primeiraparte do relatório, e os estudos de casos,que compõem a segunda parte, revelamque o baixo nível de qualificação da mão-de-obra é considerado, por um certo nú-mero de empresas, um obstáculo ao me-lhoramento da sua imagem, à fidelizaçãoda sua clientela e, consequentemente, àsua competitividade. Contudo, algumasempresas, independentemente da sua di-mensão, formularam soluções inovadoras.

• A formação no sector do comércioe reparação na indústria automóvel

❏ Relatório da Itália❏ Luxemburgo❏ Relatório do Reino UnidoComissão Europeia, FORCEEditado pelo CEDEFOPLuxemburgo, Serviço das PublicaçõesOficiais das Comunidades Europeias,1994

Estes primeiros relatórios editados peloCEDEFOP fazem parte de uma série deestudos nacionais realizados no âmbitodo Programa FORCE, sobre as práticas deformação no sector do comércio e repa-ração na indústria automóvel.

Tewerkstelling en opleiding in de sec-tor herstel en distributie van auto’s.Sectoriële survey in opdracht van deEuropese CommissieDenys, J.Hoger instituut voor de Arbeit (HIVA);Vlaamse Dienst voorArbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding(VDAB); Force-AgentschapLeuven, HIVA, 1993, 30 p.+bijlagenNL, ENHIVA, E. Van Evenstraat 2 E,B-3000 Leuven

Autobranchen i Danmark. En Sektor-analyse under EF’s FORCE-programKøbenhavn, Dansk Teknologisk Institut -Arbejdsliv, 1993ISBN 87-90021-06-1DAACIU, Hessel_gade 16,DK-2100 København OE

• A formação nas indústrias da ali-mentação e bebidas:

Tewerkstelling en permanente be-roepsopleiding in de voedings- endranksector. Sectoriële survey inopdracht van de Europese CommissieDesmedt, M.; Arryn, P.Researchinstituut voor Arbeid en Tewerk-stelling (RIAT) vzw; Vlaamse Dienst voorArbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding(VDAB); FORCE-AgentschapAntwerpen, RIAT, 1993, 61 p. + anexosNLRIAT, Ommeganckstraat 53,B-2018 Antwerpen

Este estudo sobre o sector da indústriados produtos alimentares e das bebidasfoi realizado no âmbito do Programa FOR-CE e aborda o emprego e as práticas deformação e de recrutamento neste sector.Inclui igualmente uma análise económi-ca sectorial.

Programa Lingua:

• Compendium LinguaComissão Europeia: Task Force RecursosHumanos, Educação, Formação e Juven-tudeLuxemburgo, Serviço das PublicaçõesOficiais das Comunidades Europeias,1994, 303 p.ISBN 92-826-7691-9


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DE, EN, FRBureau Lingua, 10, rue du Commerce,B-1040 Bruxelas

Este compêndio classifica, por país, osprojectos apoiados pelo ProgramaLINGUA e faculta informação sobre operfil do candidato e dos parceiros, deacordo com o sector abrangido pelo pro-jecto e as línguas-alvo. Os projectos abran-gem as cinco vertentes do ProgramaLINGUA, a saber: medidas destinadas apromover a formação em serviço de pro-fessores e formadores de línguas estran-geiras; medidas que têm como objectivoincentivar o conhecimento de línguas es-trangeiras em estabelecimentos de ensi-no superior; medidas destinadas a incen-tivar o conhecimento de línguas estran-geiras usadas no local de trabalho; medi-das destinadas a promover o intercâmbiode jovens a nível da formação técnica eprofissional; apoio às actividades das or-ganizações e entidades que, a nível euro-peu, contribuem para a concretização dosobjectivos do Programa Lingua.

Relatório da Comissão. ProgramaLINGUA. Relatório de actividades 1993Comissão EuropeiaCOM(94) 280 final, 06.07.1994, 48 p.Luxemburgo, Serviço das PublicaçõesOficiais das Comunidades EuropeiasISBN 92-77-71291-0 (fr)ISSN 0254-1491 (fr)DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

Soziales Krisenmanagement bei Kohleund StahlComissão Europeia, Direcção-Geral VLuxemburgo, Serviço das PublicaçõesOficiais das Comunidades Europeias,1993, múltiplas páginasISBN 92-826-5795-7DE, EN, ES, FRComissão Europeia, DG V,200, rue de la Loi, B-1049 Bruxelas

Evolution de l’emploi et des qualifi-cations dans les secteurs des banqueset des assurances, étude réalisée pourl’Observatoire Européen de l’EmploiBelloc, B.Direction de l’Animation de la Recherchedes Études et des Statistiques (DARES)Paris, DARES, 1993, 64 p.

FRDARES, 1 Place de Fontenoy,F-75700 Paris

Este estudo tenta, a partir de diversas fon-tes, traçar a evolução recente e futura doemprego e das qualificações nos sectoresda banca e dos seguros, em França. Oestudo mostra a importância assumidapelas profissões comerciais, a especiali-zação e a polivalência, pondo em relevoas políticas de reestruturação adoptadas,bem como as evoluções tecnológicas queconduzem a profundas mutações da ges-tão, dos empregos e da produtividade.

Europe Info - Verzeichnis wichtigerInformationsquellen in der Euro-päischen Union/Directory of impor-tant information sources in the Euro-pean Union/Répertoire des princi-pales sources d’information dansl’Union européenneEuropean Commiss ion: DirectorateGenerale X, Information Communication,Culture, Audio-visualLuxembourg, Office for Official Publica-tions of the European Communities, 1994,161 pag.ISBN 92-826-2196-0versão multilíngue FR/EN/DE

Manuel du travailleur frontalier, LeNord-Pas-de-Calais, la Lorraine,l’Alsace, Rhône-Alpes, l’AquitaineAgence nationale pour l’emploi (ANPE)ANPE, Noisy-le-Grand, 1993, 87 p. + 5anexos regionaisFRANPE, 4 rue Galilée,F-93198 Noisy-le-Grand Cedex

O presente documento analisa a situaçãodos trabalhadores fronteiriços, as suasmotivações, as estatísticas existentes e acooperação entre regiões fronteiriças, noâmbito do FEDER. Na segunda parte, sãoanalisadas as condições do trabalho fron-teiriço no âmbito da livre circulação e éapresentada a EURES, a nova rede de in-formações sobre o emprego. Inclui umcapítulo consagrado à formação profissio-nal e ao reconhecimento dos diplomas.A terceira parte apresenta os países deacolhimento da mão-de-obra fronteiriçafrancesa. As regiões fronteiriças são apre-sentadas em anexo.


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Perspektiven der dualenBerufsausbildung

Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB),Der Generalsekretär (Hrsg.)Bielefeld, W. Bertelsmann Verlag, 1994,111 pag.ISBN 3-7693-05200-0DE

A colectânea reúne oito comunicações, amaioria das quais reportando-se a inter-venções efectuadas durante as jornadasdo Instituto Federal do Trabalho sobre o«Futuro do sistema dual de formação pro-fissional» que tiveram lugar em Abril de1994. Os problemas actuais e o debatepúblico a que se tem vindo a assistir naRepública Federal da Alemanha em tor-no do sistema alemão de formação pro-fissional, impedem, em parte, que se en-care o tema numa perspectiva do futuro.A extraordinária importância que cabe àformação profissional só lhe será devida-mente dispensada quando obtiver apoiodo sector de formação profissional contí-nua e quando for acompanhada por me-didas complementares de outras áreas deensino.As comunicações desta obra visam esti-mular a discussão sobre melhorias a in-troduzir na formação profissional.

La realidad de la formaciónprofesional continua en España

Alcaide, M.; González, M.in: Revista andaluza de trabajo y bienestarsocial, nº 29, Sevilha, 1993, p. 21-52ISSN: 0213-0750ES

O presente artigo aborda a situação realda formação profissional contínua emEspanha. Encontra-se subdividido em trêspartes, a primeira das quais descreve opanorama da oferta de formação profissi-onal em Espanha (formação profissionalregulamentada, ocupacional e contínua),as diferentes definições e conceitos deformação profissional, bem como os cus-tos de formação das empresas espanho-las, com base em duas fontes estatísticas- o inquérito sobre custos laborais, doInstituto Nacional de Estatística e o estu-

do anual sobre negociação colectiva nasgrandes empresas, do Ministerio da Eco-nomia e Finanças. Na segunda parte, atra-vés do Inquérito à População Activa, éanalisada a importância da formação pro-fissional contínua em Espanha, medianteo estudo da população activa, número deempregados e de desempregados queefectuam estudos relacionados com algu-ma actividade profissional, tipo de for-mação em função dos objectivos da mes-ma (preparação profissional inicial, for-mação permanente ou actualização), ti-pos de formação em função do tipo decentro que a ministra, formação dos em-pregados e situação profissional e pro-blemas que as empresas enfrentam paraparticipar na formação profissional con-tínua. A terceira parte apresenta a evolu-ção do ponto de vista do Governo emrelação ao Acordo Nacional de FormaçãoContínua e ao Acordo Tripartido em ma-téria de formação contínua dos trabalha-dores empregados, bem como ao finan-ciamento das ajudas à formação.

Savoir et pouvoir, lescompétences en question

Aubret, J.; Gilbert, P.; Pigeyre, F.Paris, PUF, 1993, 222 p.ISBN 2-13-045928-5FR

Esta obra tenta clarificar as noções de ava-liação e de competências profissionais. Nasegunda parte, a avaliação das competên-cias é confrontada com um problema degestão que se coloca frequentemente àsempresas industriais, o do futuro dos téc-nicos superiores que empregam. A tercei-ra parte descreve os diferentes tipos deabordagem e de métodos utilizados na áreada avaliação das competências.

Compétence, mythe, construction ouréalité?Minet, F.; Parlier, M.; de Witte, S.Paris, l’Harmattan, 1994, 232 p.ISBN 2-7384-2683-2FR

A noção de competência evoluíu, enquan-to o termo, cada vez mais usado, sofreu

Da parte dos Estados-Membros

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algum desgaste. As catorze contribuiçõesdesta obra situam e clarificam esta no-ção, nos diferentes campos de interven-ção dos recursos humanos. São desenvol-vidas quatro partes: análise da noção decompetência, competências e organizaçãodo trabalho, competências e engenhariada formação, competências e orientaçãoprofissional.

Sociologie de la compétence pro-fessionnelleTrépos, J.-Y.Nancy, Presses Universitaires de Nancy,1992, 224 p.ISBN 2-6480-444-1FR

Quem possui competência para avaliar acompetência profissional de outros? Eis aquestão fundamental à qual esta obra ten-ta dar resposta, mostrando em que con-dições pode haver consenso relativamenteao que se entende por «bom profissional».O autor elabora um original modelo deinterpretação para analisar os problemasda competência e mostra que uma socie-dade disserta continuamente sobre asqualificações dos seus membros, deparan-do sempre com as mesmas questões: umindivíduo é competente porque possui umtítulo ou inversamente? A competência épassível de identificação quando posta emprática, ou são necessários argumentospara demonstrar que ela existe? O autorinsiste também num aspecto frequente-mente negligenciado e que designa por«imaginário da competência»: alimentadasde experiências bem ou mal sucedidas,não tenderão as expectativas do públicoa empurrar «o profissional» para estereó-tipos?

Analyse des besoins de formationpour les personnels chargés de laréalisation de bilans de compétences.Rapport final Gaona’ch, D.Centre Universitaire de Formation etd’Éducation Permanente (CUFEP), Univer-sidade de PoitiersPoitiers, CUFEP, 1994, 112 p.FRCUFEP,15 rue Guillaume VII le Troubadour,B.P. 635,F-86022 Poitiers Cedex

Em França, o inventário de competênciasgeneralizou-se e encontrou o seu lugarno dispositivo regulamentar da formaçãoprofissional contínua. Daí a importânciada formação dos responsáveis pela reali-zação desses mesmos inventários. Esterelatório apresenta reflexões e propostassobre este tema. A primeira parte faz umadescrição da função. A segunda parteanalisa as características da população deresponsáveis pela elaboração de inventá-rios de competências: ligação institu-cional, formação inicial, carreira anterior.Depois de definir quatro núcleos de com-petências necessárias à prática do inven-tário de competências, o autor formulapropostas relativas à formação destes pro-f iss ionais , interrogando-se sobre apertinência de uma formação específica(a nível de 3º ciclo), insistindo na neces-sidade e premência de uma formaçãocontínua e na participação dos centrosinterinstitucionais de inventários de com-petências (CIBC).

Recherches en éducation et forma-tion. Répertoire 1986-1991Bourgeois, M-E.; Champy, P.; Grégoire, C.;Sebbah, E.Centre national de la recherche scienti-fique (CNRS); Institut de l’informationscientifique et technique (INIST)Paris, Institut National de la RecherchePédagogique (INRP), 1993, 352 p.ISBN 2-7342-0367-7FR

Este repertório francês apresenta umarecensão temática de 1024 estudos nasáreas da educação e formação.

The future of nurseeducation and training

in IrelandAn Bord Altranais (The Nursing Board)Dublim, An Bord Altranais, 1994, 82 p.ISBN 1-872-00258-8EN

O presente relatório preconiza uma es-trutura radicalmente diferente da actual-mente existente para a formação na áreada enfermagem, propondo a criação deuma rede nacional de faculdades de en-fermagem e obstetrícia, em ligação cominstituições de terceiro grau, que conferi-riam acreditação académica para estas

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qualificações. O relatório sugere igual-mente que (1) os estudantes de enferma-gem não deverão agir na qualidade depessoal hospitalar, (2) a formação devedar maior ênfase aos cuidados de saúdena comunidade, (3) deve existir limita-ção do número de vagas, em função dasnecessidades dos serviços de saúde e (4)um maior desenvolvimento da formaçãopós-diploma.

Feiten & cijfers/Facts & figures 1993

Zoetermeer, Ministerie van Onderwijs enWetenschappen, 1993, 445 p.ISBN 90-346-3007-2Versão bilingue EN/NL

Os factos e números aqui apresentadosdizem respeito ao ensino superior e à in-vestigação, nos Países Baixos. Esta publi-cação serve sobretudo como documenta-ção de base relativamente ao HigherEducation and Research Plan (HOOP),que o Ministro da Educação e Ciênciadeve, por lei, promulgar de dois em doisanos, definindo a política governamentalnesta área. O formato da publicação é oseguinte: 1) introdução ao ensino superi-or, 2) a população estudantil, 3) educa-ção, 4) mercado de trabalho, 5) investi-gação, 6) dados financeiros, 7) o pessoal,8) alojamento e equipamento, 9) compa-rações a nível internacional. Os anexosfornecem informações específicas e por-menorizadas e uma série de tabelas, edefinem os termos e abreviaturas usados.

Qualificação e mercadode trabalho

Kovács, I. et al.Instituto do Emprego e Formação Profis-sional (IEFP)Lisboa, IEFP, Estudos 13, 1994, 206 p.ISBN 972-732-081-3PT

Este estudo aborda as perspectivas domercado de trabalho e, em particular, asnecessidades dos empregadores no querespeita ao volume da mão-de-obra, àsprofissões, às qualificações, à formação,ao tipo de emprego e à localização in-dustrial. O estudo incidiu sobre três do-mínios - indústria, banca e seguros, co-mércio a retalho. Descreve os principaisaspectos do mercado de trabalho, avalia

as necessidades de qualificação e analisaa resposta dada pelo ensino e pela for-mação profissional; analisa finalmente asnecessidades de mão-de-obra. Entre asconclusões, sobressaem o peso maiori-tário dos serviços, o decréscimo previ-sional do volume do emprego, sobretu-do na agricultura, nos têxteis, no calçadoe na administração pública; o acréscimodos empregos instáveis, as necessidadesde qualificação denunciam o aumento dopeso do pessoal altamente qualificado, ea coexistência das tendências para a es-pecialização e para a polivalência; a ac-tuação de novas formas de organizaçãodo trabalho originou desajustamentosentre as qualificações convencionais e aqualificação dos postos de trabalho; amaioria da mão-de-obra; o planeamentodas necessidades de mão-de-obra verifi-ca-se apenas nalgumas grandes empresas;a difusão de novas qualificações depen-derá de políticas de fomento adequadase do sistema de ensino/formação.

Quality assessedConfederation of British Industry (CBI)Londres, 1994, sem paginaçãoENCBI Publications, Centre Point, 103 NewOxford Street, UK-London WC1A 1DU

De acordo com este relatório, mais re-cursos deviam ser dedicados à manuten-ção da qualidade e credibilidade das no-vas qualificações profissionais que visammelhorar competências. O CBI proporcio-na mais de 68 recomendações para a re-forma geral das «National VocationalQualifications» e das entidades responsá-veis pela sua gestão. O CBI foi um dospioneiros do sistema nacional, que assentana medição da competência individual emtarefas diárias. É traçada uma prudentelinha de demarcação entre o apoio àsNVQs e a apresentação de propostas demudança radicais. As recomendações in-cluem: redefinir as NVQs, por forma aaumentar a sua flexibilidade; alargar opapel de fiscalização do National Councilfor Vocat ional Qual i f icat ions ecomercializar as NVQs de forma maisefectiva.

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Se não for possível aproveitar melhor ogrande potencial de recursos humanos, acompetitividade das economias nacionaiseuropeias estará seriamente ameaçada. Énecessária uma política de formação pro-fissional que reaja com mais rapidez e fle-xibilidade aos desafios. Este é o pontode partida do novo relatório da autoriado Comité Consultivo para a Investiga-ção e Desenvolvimento Industr ia is(IRDAC), da Comissão da UE. Com o títu-lo programático «Qualidade e Relevância»,formula o núcleo de uma futura políticade formação, traduzindo-o em propostasde intervenção relativas a 7 áreas de ac-ção:

1. Em primeiro lugar, para os membrosdo IRDAC a formação possui um valorpróprio enquanto fim importante e valio-so em si mesmo, em especial, para os jo-vens. Para corresponder à grande procu-ra de trabalhadores com qualificaçãoabrangente, os processos de formação de-viam ser organizados de modo a garantiraos alunos e estudantes uma ampla qua-lificação de base. A universalidade deviatornar-se um bem comum, no sentido dodesenvolvimento de uma competênciaglobal. O profissionalismo devia ser a re-gra e não a especialização. Entretanto, aexigência de mais competência, qualida-de e relevância a todos os níveis do siste-ma educativo não implica uma formaçãomais longa. Antes pelo contrário: trata-sede conseguir um melhor aproveitamentodo tempo de formação e uma nova defi-nição da relação entre formação inicial,estudo universitário e formação contínua.

2. O melhor ponto de partida para o de-senvolvimento pessoal não é necessaria-mente a conclusão de cursos superiores,mas sim a renovação de qualificaçõesexistentes e a exploração de capacidades.A fim de preparar o indivíduo e a socie-dade para uma aprendizagem vitalícia, osprogramas de ensino deviam ser organi-zados enquanto primeiro módulo de umaaprendizagem vitalícia, devendo a apren-dizagem individual ser apoiada pelasempresas e os gastos públicos redistri-buídos entre a formação inicial e a for-mação contínua.

3. Na opinião do IRDAC, o sector da for-mação necessita de uma maior consciên-cia no que se refere aos custos, à eficiên-cia dos custos e à produtividade. Por isso,deviam ser introduzidas sistematicamen-te em todas as áreas de formação concei-tos de qualidade que são, por exemplo,desenvolvidos na economia. Os princípi-os de qualidade são considerados parti-cularmente importantes no que diz res-peito à relevância e padrões de conteú-dos de aprendizagem, à organização in-terna, à gestão, à aptidão de professores,à eficiência dos métodos de ensino, as-sim como à disponibilidade de estabele-cimentos e serviços. Os estabelecimentosde formação deviam encarar os formandose alunos mais como «clientes» e agir deforma correspondente. Em consequênciadisto, os organismos estatais devem obri-gar quem disponibiliza acções de forma-ção, a respeitar princípios de qualidade,a avaliar sistematicamente o seu trabalhoe a usar métodos de ensino eficazes.

4. As empresas devem evoluir no sentidode se tornarem organizações orientadaspara a aprendizagem, o que implica arejeição de perfis de actividade estáticose orientados para uma só função que exi-gem pouco dos trabalhadores. Ao invésdisto, tornam-se necessários perfis de ac-tividade dinâmicos e abertos no que res-peita aos resultados, perfis esses em quea separação entre trabalho e aprendiza-gem se vai anulando progressivamente.Uma cultura empresarial caracteriza-seainda pela oferta de possibilidades de for-mação inicial e contínua , pela motiva-ção dos trabalhadores em termos de for-mação contínua e pelo incentivo ao de-senvolvimento do pessoal.

5. Com o fim de eliminar défices nas pe-quenas e médias empresas e estimularprocessos de inovação, o IRDAC sugereacções especiais de apoio. Tal aplica-se,por exemplo, à introdução de medidaspara a garantia de qualidade e de forma-ção contínua dos trabalhadores. As coo-perações entre as pequenas e médiasempresas, organizações intermediárias(por exemplo, câmaras e associações),grandes empresas e estabelecimentos de

Qualidade e relevância - Padrões para uma política deformação na Europa

Qualidade e relevância. O desafioda educação na Europa, libertaro potencial humano da Europa .IRDAC - Industrial Research andDevelopment Advisory Committee ofthe European CommunitiesBruxelas, 1994.

O relatório pode ser obtido junto de:Comissão Europeia, Direcção GeralXII, Ciência, Investigação e Desenvol-vimentoSecretariado IRDACSra. Katryn RossRue de la Loi, 200B - 1049 Bruxelas


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formação profissional e ensino são con-sideradas de grande utilidade nesse sen-tido.

6. No relatório, o IRDAC sublinha a rela-ção estreita entre investigação e desen-volvimento, inovação tecnológica, forma-ção e competitividade. Por isso, a com-petência científica e tecnológica devia serjá nas escolas alvo de atenção. No que serefere às escolas superiores o mote é oseguinte: equilíbrio entre investigação eensino, formação através da investigação,multidisciplinariedade em vez de especia-lização e transferência mais eficaz de re-sultados da investigação e do desenvol-vimento. Não devia, portanto, ser reali-zado qualquer projecto de investigaçãocujos resultados não fossem objectivamen-te aplicados na formação inicial e contí-nua.

7. Para o IRDAC a função de uma políticade formação profissional europeia resi-de, acima de tudo, no desenvolvimentoda cooperação e da troca de experiênci-as. Deverá ser possibilitada uma conver-gência gradual e condicionada pela pro-cura, das conclusões de cursos de forma-

ção, mediante uma cooperação institu-cional melhorada e o successivo reconhe-cimento da compatibilidade de exames.Para além disso, considera-se necessáriauma melhor harmonização entre a políti-ca estrutural da UE e a política de forma-ção, assim como entre os programas eu-ropeus de investigação e desenvolvimen-to e os programas de formação, para al-cançar maiores efeitos sinergéticos.

As recomendações do IRDAC, não se di-rigem apenas aos políticos responsáveispela formação ao nível europeu, mas tam-bém a todos que na Europa têm respon-sabilidades políticas ao nível da forma-ção. É imprescindível uma cooperaçãointensificada entre a indústria e o sectorde formação para que as recomendaçõese as sugestões possam ser aplicadas. Estadevia ser formulada explicitamente en-quanto objectivo e abranger todos os ní-veis desde o sistema escolar geral, pas-sando pela formação profissional, até aoensino superior e formação contínua.

Dr. Reinhold WeissInstitut der Deutschen Wirtschaft Köln

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Les instances de représentation dessalariés dans l’établissement. Com-paraison France-Allemagne. Rapportfinal (Tomes I et II)Dufour, C.; Hege, A.Institut de Recherches Économiques etSociales (IRES)Paris, IRES, 1994, 269 p. (I), 484 p. (II)FRIRES, 1, bd. du Mont d’Est, F-93192 Paris

Les actions de qualification par alter-nanceBenteux, F.Paris, Éditions Eska, 1994, 159 p.ISBN 2-86911-175-4FR


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