FORMAÇÃO DE PROFESSORES: INTERAÇÃO UNIVERSIDADE …arquivos.info.ufrn.br/.../PIBID_V3_LIVRO_12NOV2012.pdfSumário PIBID-UFRN: CONSTRUÇÃO E REALIDADE André Ferrer P. Martins

FORMAÇÃO DE PROFESSORES: INTERAÇÃO UNIVERSIDADE – ESCOLA NO PIBID/UFRN

v. 3 Refletindo sobre os projetos/Edital 2009

NATAL, 2012

Organizadores: André Ferrer P. Martins

Marta Maria Castanho A. Pernambuco

FORMAÇÃO DE PROFESSORES: INTERAÇÃO UNIVERSIDADE – ESCOLA NO PIBID/UFRN

v. 3 Refletindo sobre os projetos/Edital 2009

CRÉDITOS

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

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Editor Helton Rubiano de Macedo

Supervisão editorialAlva Medeiros da Costa

Supervisão gráficaFrancisco Guilherme de Santana

Revisão Nouraide Queiroz

Editoração eletrônica Diorama Design

Capa Diorama Design

Catalogação da publicação na fonte. Bibliotecária Verônica Pinheiro da Silva

Formação de professores: interação Universidade – Escola no PIBID/UFRN

/André Ferrer P. Martins e Marta Maria Castanho A. Pernambuco (Org.). –

Natal: EDUFRN, 2012.

232 p. : il. (Refletindo sobre os projetos / Edital 2009, v. 3).

ISBN 978-85-7273-912-2

1. Formação de professores. 2. PIBID. 3. Universidade Federal do Rio

Grande do Norte. I. Martins, André Ferrer P. II. Pernambuco, Marta Maria

Castanho A.

CDU 377.8

F723

© Copyright 2012. Todos os direitos desta edição reservados à EDUFRN – Editora da UFRN

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SumárioPIBID-UFRN: CONSTRUÇÃO E REALIDADE

André Ferrer P. Martins e Marta Maria C. A. Pernambuco 7

1 __ CAMINHOS E DESAFIOS: PIBID-SOCIOLOGIA (CIÊNCIAS SOCIAIS)

Gilmar Santana 11

2 __

2.1 FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO: UM LUGAR PARA A UTOPIA

Markus Figueira da Silva 63

2.2 FILOSOFIA E SEU ENSINO: QUESTÕES E PRODUTOS

Fernanda Bulhões 73

3 __ PIBID: REFLETINDO SOBRE SER E

FORMAR PROFESSORES DE GEOGRAFIA

Aldo Dantas 87

4 __ A EXPERIÊNCIA NO COTIDIANO ESCOLAR E A POTENCIALIZAÇÃO DA

FORMAÇÃO DOCENTE: O PIBID E O DESENVOLVIMENTO DE UMA PRÁXIS

PEDAGÓGICA DIALÓGICA

Emerson Neves da Silva 137

5 __ O PIBID-HISTÓRIA – NATAL: HISTÓRICO E PERSPECTIVAS

Fátima Martins Lopes 165

6 __ PIBID PEDAGOGIA: UMA REFLEXÃO SOBRE A INCIAÇÃO

À DOCÊNCIA NAS SUAS DIFERENTES DIMENSÕES

Erika dos Reis Gusmão Andrade e Elda Silva do Nascimento Melo 207

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PIBID-UFRN:

CONSTRUÇÃO E REALIDADE *

André Ferrer P. Martins*Marta Maria C. A. Pernambuco**

É com satisfação que apresentamos nesta nova publi-cação uma análise dos principais resultados alcan-çados pelo Projeto Institucional PIBID-UFRN (Edital

2009). Fruto da colaboração e do esforço coletivos, encon-tram-se nas páginas a seguir diversos olhares e perspectivas acerca das atividades desenvolvidas num período de dois anos, compreendidos entre abril de 2010 e abril de 2012.

Na UFRN, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), gerenciado pela CAPES, compreende, atualmente, um conjunto de 19 cursos de licenciatura: Química, Biologia, Física, Matemática (2 campi – Natal e Caicó), Língua Portuguesa (2 campi – Natal e Currais Novos), Música, Teatro, Educação Física, Língua Inglesa, História (2 campi – Natal e Caicó), Filosofia, Geografia (2 campi – Natal e Caicó), Ciências Sociais e Pedagogia (2 campi – Natal e Caicó). A equipe é formada pelo Coordenador Institucional, por uma Coordenadora de Gestão de Processos Educacionais e por 20 Coordenadores das Áreas, além de 49 Supervisores (nas escolas da rede pública conveniada) e 420 bolsistas de graduação (licenciandos).

* Coordenador Institucional do PIBID-UFRN, [email protected]** Coordenadora de Gestão do PIBID-UFRN, [email protected]

FORMAÇÃO DE PROFESSORES: INTERAÇÃO UNIVERSIDADE - ESCOLA NO PIBID/UFRN

8 PIBID–UFRN: CONSTRUÇÃO E REALIDADE

Essa publicação destina-se, essencialmente, à apresen-tação dos resultados das atividades do grupo de licencia-turas vinculadas ao Edital 2009 do PIBID (História/Natal, História/Caicó, Filosofia, Geografia/Natal, Ciências Sociais e Pedagogia/ Natal). Como tal, pretende, em certa medida, ser uma maneira de prestar contas à sociedade, uma vez que o Projeto contou com recursos públicos destinados ao pagamento de bolsas e à compra de materiais de consumo, passagens e outros serviços.

Acreditamos que, ao longo desses dois anos, os bolsistas de iniciação à docência dos diversos cursos de licenciatura da UFRN tenham participado de experiências significati-vas, tais como o conhecimento da realidade das salas de aula das escolas públicas, a elaboração de materiais di-dáticos, o desenvolvimento e a aplicação de unidades de ensino com metodologias diferenciadas, a participação em eventos científicos, entre outras. Uma série de resultados importantes começam a surgir, tanto na UFRN como em outras Instituições de Ensino Superior que abrigam o PIBID, apontando para a valorização do profissional da educação, na escola média e na universidade, e para a possibilidade de uma transformação significativa e efetiva na qualidade do ensino nas escolas conveniadas.

O enorme déficit de professores da Educação Básica pública, no Brasil, acrescido da desvalorização da profis-são de professor, torna o PIBID uma das mais importantes iniciativas no campo das políticas públicas destinadas à melhoria da qualidade da escola e da formação de profis-sionais qualificados para nela atuarem. No entanto, como um Programa ainda em construção, o PIBID tem enfren-tado inúmeros desafios pelo país afora, tanto do ponto de


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vista prático, em função de determinadas características e limitações dos Editais, quanto do ponto de vista do enten-dimento e encaminhamento que cada instituição tem dado ao seu projeto em particular. Nesse sentido, o momento atual continua sendo propício à troca de experiências entre as diversas instituições envolvidas com o Programa.

Em função do exposto, pretendemos que essa publica-ção apresente aos leitores um “quadro geral” do Projeto Institucional PIBID-UFRN (Edital 2009), destacando aquilo que foi efetivamente realizado no âmbito do Programa e apontando para aspectos que merecem ser discutidos e compartilhados, com vistas à potencialização de ações futuras, uma vez que as áreas aqui representadas foram contempladas em novo Edital da CAPES. Temos, nos ca-pítulos do Volume 3, o olhar dos Coordenadores de Área. O Volume 4 contempla textos produzidos pelos próprios pibidianos e pelos Supervisores das escolas conveniadas.

Gostaríamos de finalizar essa apresentação agradecen-do o apoio da Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD) na execução desse Projeto, bem como o apoio institucional que temos recebido da Reitoria da UFRN, na figura da magnífica Reitora, Profa. Ângela Maria Paiva Cruz.

Natal, outubro de 2012.

CAMINHOS E DESAFIOS: PIBID-SOCIOLOGIA (CIÊNCIAS SOCIAIS) UMA PROPOSTA EM CONSTRUÇÃO PERMANENTE

Gilmar Santana

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CAMINHOS E DESAFIOS:

PIBID-SOCIOLOGIA (CIÊNCIAS SOCIAIS): UMA

PROPOSTA EM CONSTRUÇÃO PERMANENTE

Gilmar Santana*

Pensar e agir acerca de novas concepções de pro-dução do conhecimento na sociedade contempo-rânea significa incluir na agenda educacional de

seus agentes sociais um leque de condutas que supõe predisposições ao desafio de um trabalho contínuo inter, trans e multidisciplinar, indo muito além do que a busca por um ensino de qualidade Posta, essa condição para educadores, programas e projetos de governos, inevita-velmente, subentende a existência de políticas públicas claras, comprometidas com a transformação de um con-texto histórico marcado por contrastes sociais alarmantes, cujas necessidades de mudança arrastam-se por algumas décadas. Isso, ainda, se considerarmos na contagem de tempo apenas quando essa preocupação começou a fazer parte dos debates daqueles ocupados com uma educação efetivamente renovada e emancipadora no país.

Na última década, as mudanças e demandas do perfil dos atores sociais nela envolvidos foram demasiadamente rápidas. Social e politicamente, razões como a falta de re-cursos públicos (econômicos, material humano), expansão de políticas privatistas no setor ou aumento dos apelos

* Prof. Dr. Gilmar Santana. Coordenador do Subprojeto Pibid-Sociologia (Ciências Sociais). E-mail: [email protected]

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extraescolares oriundos dos inúmeros encantos da alta tecnologia eletrônica e dos tantos veículos de informação multifacetadas que atraem os estudantes para maneiras de aprendizado desvinculados do compromisso ético de educar para a cidadania, contribuíram para acelerar deter-minadas preocupações com o ensino no Brasil.

Diante disso, o desenrolar dos fatos político-sociais em mudança — considerando-se aí os últimos governos com projetos prioritariamente de teor social — trouxe como pauta principal a reflexão sobre a urgência de medidas inovadoras em médio prazo na educação brasileira, so-bretudo para a formação universitária em licenciatura.

Nesse panorama, consciente do caráter desmotivador apresentado hoje ao profissional do ensino e reconhe-cendo a importância do papel essencial do professor em nossa sociedade como educador que deve problematizar criticamente seu campo de conhecimento de maneira que envolva os estudantes a se interessarem pelo exercício de uma cidadania efetiva, o governo federal — por intermé-dio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) — vem implementando desde o ano de 2007, o Programa Institucional de Bolsa de Ini-ciação à Docência (PIBID). Essa iniciativa tem chegado às escolas causando, em cada uma, diferentes impactos. Ainda que seus resultados tenham sido bastante positi-vos, estes também têm revelado aos bolsistas e coorde-nadores, uma realidade repleta de contradições dentro de um modelo atual de educação que dialoga diretamente com a construção e reprodução de relações sociais no país marcadas por desequilíbrios em áreas como saúde, segurança, lazer, entre outras.

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Gilmar Santana

O lugar da Sociologia hoje

A breve problematização sobre o ensino apresentada a pouco visou não apenas situar alguns dos pressupostos norteadores dos subprojetos que a cada edital ampliaram--se dentro do Pibid. Nela, procurou-se também ambien-tar dentro de qual terreno as Ciências Sociais ocupam — nesse Programa, sob a nomeação pela Capes: Sociologia — e desenvolvem o aprendizado de uma disciplina que de certo modo espelha em sua própria dinâmica interna justamente o quadro geral da realidade da educação no Brasil. Outrossim, por se ocupar da investigação acerca do processo de atividades que vivencia, transformando-o em objeto de pesquisa, mesmo a experiência nesse Programa da Capes já se apresenta como mais um caso, cujos fatos vêm sendo analisados para a confecção de diagnósticos sociológicos, antropológicos e políticos sobre a educação.

Considerando esses termos, vale salientar, de ante-mão, que a expressão Ciências Sociais revela em si uma particularidade e um desconforto para sua definição pou-co compreendida tanto na sociedade mais ampla, como no ambiente acadêmico. No senso comum quando se conhece e houve-se falar das Ciências Sociais, vislumbra--se sempre uma disciplina associada e sinônima à Socio-logia. Contudo, ainda que a Sociologia tradicionalmente tenha ganhado ao longo do tempo maior visibilidade dentro das Ciências Humanas, essa apenas compõe uma entre outras duas ciências — a Antropologia e a Ciência Política — da disciplina Ciências Sociais dentro da qual o profissional obtém seu título. Não se trata apenas de uma nomenclatura.

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Essas três ciências ao mesmo tempo em que se comple-mentam, também divergem entre si em vários momentos, não só por possuírem enfoques de observação próprios so-bre a sociedade. Em sua dinâmica criam-se, desconstroem--se e recriam-se continuamente análises e conceitos resul-tantes do encontro das diferentes percepções dessas áreas que se cruzam na busca constante por compreender cada vez mais a complexidade de relações geradas socialmente. Assim, ainda que classificada no Pibid como Sociologia, na prática, sempre quando problematiza determinado tema acerca da sociedade, o professor dessa área atua na escola do ensino médio articulando conteúdos teóricos e empíricos que mesclam essas três ciências. Exposta a questão, para fa-cilitar a leitura, a partir daqui padronizo a expressão Pibid--CS para explicar o trabalho desenvolvido nesse subprojeto.

Sob os pressupostos já elencados, a proposta de entra-da do Pibid-CS nas escolas seguiu nessa dimensão inter-disciplinar. Para garantir o exercício didático-metodológico simultâneo entre essas áreas, o subprojeto foi estruturado sobre três grandes eixos temáticos centrados na discussão sobre Cidadania: cultura, classe social e público/privado. O exercício de cada um, gradualmente tomou forma ten-do como objeto de pesquisa a análise do cotidiano dos estudantes nas escolas. Nela, buscamos dialogar perma-nentemente com os programas de curso elaborados pelos supervisores — os dois professores também integrantes do subprojeto — e a partir deles, desenvolver ações e deba-tes onde os elementos temáticos propostos pudessem se entrecruzar e simultaneamente gerar contínuas demandas sobre a compreensão da sociedade atual, segundo os te-mas que delas emergissem.

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Gilmar Santana

Mesmo com proposta teórica e metodológica claras, os desafios para começar as atividades já surgiram desde uma questão prática básica contida na proposta de trabalho no Pibid: encontrar professores que apresentassem os pré-requi-sitos apontados no edital de serem formados na disciplina e ministrá-la no mínimo há dois anos numa mesma escola. Descobrimos, por exemplo, que na escola selecionada pelo Programa não havia nenhum professor com esse perfil. Essa situação já indicava em si reflexos das dificuldades enfren-tadas pela Sociologia em sua trajetória no país.

Historicamente, seu ensino nas escolas de nível supe-rior e médio segue diretamente em paralelo — em geral de maneira conflituosa — o processo de transformações e lutas nas esferas política, social e econômica do Brasil.

Teve grande destaque positivo no período em que se bus-cava elaborar mecanismos que garantissem o desempenho dos cidadãos nas instituições com sua efetiva participação na constituição de uma sociedade que entusiasta por pa-drões modernos de sociabilidade, sobretudo, até os anos 1960. Viveu os tempos difíceis do regime militar, vista de maneira negativa para os projetos integracionistas e expan-sionistas das elites nacionais e internacionais ancorados nos governos ditatoriais, sendo extinta dos currículos escolares.

Com o processo de lutas sociais por liberdade, somente a partir dos anos 1980, lentamente, ressurgiu na medida em que a prática democrática foi se restabelecendo na vida política dos cidadãos. Esse percurso permite observar que — inserida no próprio objeto de sua investigação — a Socio-logia encontra-se mergulhada nos antagonismos internos e externos que lhe são atribuídos, mantendo-se em constante

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desafio diante dos valores e mudanças pelas quais passa a sociedade brasileira e consequentemente mundial.

Recentemente, desde que se tornou obrigatória nas es-truturas curriculares do Ensino Médio, por determinação da Câmara de Educação Básica, no Conselho Nacional de Educação do Ministério da Educação, pela Resolução nº 1, de 15 de maio de 2009, a partir da edição da Lei nº 11.684/2008, que alterou a Lei nº 9.394/1996, Lei de Di-retrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), juntamente com a disciplina de Filosofia, sua prática vem sendo siste-maticamente atacada por setores da mídia em geral e até por membros da área educacional.

Muitos entendem a disciplina como doutrina política, outros como complemento que pode ser incorporado ou diluído em qualquer área que precisar discutir algum as-pecto social. Nesse ponto de vista, interpreta-se que, em virtude de seus conteúdos estarem disseminados nas rela-ções cotidianas, qualquer professor mais atualizado sobre a conjuntura, poderia estender sua discussão específica a fim de abarcar mais alguns olhares sobre a sociedade. Um grave equívoco, que a experiência do Pibid-CS nas escolas evidenciou, demonstrando as contradições desses discur-sos, ao mesmo tempo afirmando a importância de caráter educativo e reflexivo particulares das Ciências Sociais, so-bretudo como integrante dialógico com outras disciplinas.

A princípio, o subprojeto havia sido indicado pela Ca-pes para desenvolver-se somente na Escola Estadual Sol-dado Luiz Gonzaga com vinte bolsistas e dois professores supervisores, porém, no estabelecimento, não havia dois professores da área, e o único que ministrava as aulas tinha formação em filosofia. Respeitando a determinação

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do edital que indicava dez bolsistas para cada professor supervisor, permanecemos na escola indicada, iniciando lá os contatos. Concomitante a isso, procuramos outro estabelecimento que contivesse em seu currículo a dis-ciplina de Sociologia (lembrando que a Resolução ainda estava em processo de implantação e incorporação pelos estados e seus estabelecimentos de ensino) e possuísse em seu quadro docente, um professor dentro do perfil esta-belecido. Com grande dificuldade, após muitas consultas, encontramos um professor graduado em Ciências Sociais e mestre em Sociologia, na Escola Estadual Anísio Teixeira, que se interessou pela proposta e se dispôs a trabalhar com os outros dez bolsistas.

Esse período de aproximação com as escolas públicas estaduais, se de um lado revelou-se bastante desolador, por revelar — em cada visita de busca por um professor desta área — a situação estrutural de descaso tanto física, como profissional com o ensino público, por outro, dei-xou evidente qual seria o terreno a ser cultivado com a proposta de cidadania a que se propunha esse subprojeto.

Também as disparidades entre as escolas eram gran-des. Enquanto a primeira situava-se num bairro periférico, encontrava-se em estado de preservação bastante precário e possuía o corpo discente formado por moradores de seu entorno, a segunda localizava-se num bairro nobre, passava continuamente por pequenas reformas e recebia estudantes de vários bairros, sobretudo da Zona Norte (uma região popularmente discriminada pela maioria dos moradores da cidade). Ambas já abrigavam projetos voltados para a melhoria do ensino e a Escola Estadual Soldado Luiz Gonzaga, já sediava o Pibid-Física há um

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ano. Portanto, nossa ação não seria novidade para aquelas comunidades escolares.

Pouco se sabia da realidade cotidiana das escolas. Para obter informações que pudessem auxiliar o desenvolvi-mento do trabalho, preparamos uma pesquisa etnográfica baseada na tipologia elaborada pelo antropólogo José G. Magnani, firmada na lógica do pedaço. Seus textos foram debatidos nas reuniões gerais semanais entre bolsistas e o coordenador de área. Sua teoria subentende a compreen-são da construção de sociabilidades a partir da ocupação temporal do espaço físico pelos grupos sociais que dele apropriam-se (mesmo que seja apenas por horários de-terminados do dia).

Soma-se a ele a leitura de todo o percurso ou equipa-mento público que gera sentido e significados simbólicos para os atores sociais que os ocupam. Esta metodologia de pesquisa antropológica urbana mapeia as relações cul-turais e sociais criadas no espaço permitindo discernir a diversidade e a quantidade de práticas socioculturais em mudança contínua, além de externar formas de exercício de poder e os possíveis diálogos entre os grupos.

Clara aos bolsistas, essa preparação metodológica so-mou-se a discussões teóricas sobre conceitos acerca de identidade, alteridade, diversidade proporcionadas por ou-tros textos auxiliares de Roberto da Matta, José de Souza Martins e O Papalagui — Comentários do Chefe Tuiavii. Nesse processo, as pesquisas de campo foram iniciadas. Solicitamos que cada um dos bolsistas redigisse relatórios de observação a partir do trajeto de suas residências até as escolas, anotando todos os aspectos possíveis: as mu-danças de aroma dos ambientes, os aspectos das casas,

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das ruas, calçadas, das pessoas transitando (seus perfis físicos, suas roupas), dos serviços públicos e comerciais.

Dessa primeira coleta de dados, houve uma apresenta-ção geral para que todos pudessem visualizar as diferentes percepções. Numa segunda visita, mapearam-se os arre-dores das escolas, seus equipamentos, suas apropriações sociais e executaram-se entrevistas com as pessoas que ocupavam os entornos para saber suas impressões sobre aqueles estabelecimentos (alunos, funcionários).

Os dados colhidos geraram uma nova rodada de deba-tes da equipe buscando-se fazer uma primeira sistemati-zação sociológica e antropológica sobre os aspectos sociais mais importantes e comuns observados. Numa terceira visita, os bolsistas — já anteriormente apresentados à direção e coordenação — entraram nas escolas e lá repe-tiram a metodologia. Naquele momento, observaram-se os aspectos físicos dos estabelecimentos com entrevistas entre os vários funcionários a fim de compreender como esses liam a escola e sua dinâmica diária.

Uma última reflexão comparou as respostas, os olhares sobre as diferentes realidades vistas pelos dois grupos e depois com os textos lidos tendo como pressuposto as conceituações das Ciências Sociais.

Em mãos desses vários dados, foi possível entrar em sala de aula de maneira mais segura. Nessa etapa, observaram--se todas as turmas, os perfis individuais e grupais dos estudantes, suas apropriações dos pedaços nas escolas, bem como as relações estabelecidas em sala de aula com profes-sores e com outros funcionários nas outras dependências do estabelecimento. Paralela e consecutivamente a esta pes-quisa, debatíamos nas reuniões gerais os capítulos do livro

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Retratos da juventude brasileira: análises de uma pesquisa nacional. Essa experiência gerou demandas que tornaram possível estruturar as propostas de ação do subprojeto que vieram posteriormente a adquirir o formato atual dos qua-tro subgrupos dispostos em: Análise da Imagem, Teatro do Oprimido, Leituras Sociais e Periódicos.

Esses passos iniciais delinearam todas as intenções metodológicas do subprojeto e o envolvimento necessá-rio que o trabalho requeria para avançar. Marcaram tam-bém as primeiras impressões sobre uma ação científica voltada exclusivamente para a educação e nossa entrada efetiva nas escolas. Também definiram um pressuposto essencial contido no teor de toda essa proposta (a ser discutida no próximo item) que vincula de maneira in-trínseca o ensino e a pesquisa.

Um breve exemplo sobre essa concepção ocorreu logo com a primeira ação coletiva executada pelas equipes do Pibid por intermédio de uma Mostra de fotografia efetuada junto às feiras culturais das escolas, ocorridas no segundo semestre de 2009. Essa já revelou pelos seus resultados em qual território real estávamos pisando e como a prática de rever dados sistematizados era relevante para os campo da Educação e das Ciências Sociais.

Com o tema o que me agrada e o que não me agrada dentro e fora da escola, os estudantes foram convidados a fotografar o que percebiam ao seu redor. Ampliadas e emolduradas, as fotos foram expostas e a equipe dos bolsistas ofereceu tarjetas aos visitantes, solicitando que escrevessem nelas ao lado das fotos o que quisessem. Ain-da que nas escolas as reações tenham sido opostas, numa avaliação geral os resultados foram bastante salutares.

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Gilmar Santana

Distribuídas pelos corredores centrais da Escola Profes-sor Anísio Teixeira, as fotos criaram um clima de festa, de solidariedade entre os estudantes que se viam nelas ou vi-sualizavam seus amigos. Mesmo apontando os problemas — em geral das estruturas físicas do estabelecimento — detectou-se um ambiente de amistosidade que não havia sido percebido pelos bolsistas na pesquisa etnográfica. Ao contrário, esses liam as relações sociais na escola de modo extremamente frias e impessoais. Em oposição, na Escola Soldado Luiz Gonzaga as reações foram completamente ofensivas, a começar pela direção da escola que retirou três fotos da exposição por interpretá-las como depreciati-vas da imagem física e moral do estabelecimento. Entre os estudantes, não foi diferente. Evidenciaram-se nas turmas do período da tarde, os grupos fechados de amizade e as divergências entre si. As fotos causaram ataques verbais que quase chegaram a físicos, a ponto de por pouco ser necessário fechar a sala onde as fotos estavam expostas.

Na mesma escola, no período da noite, integraram--se apresentações de capoeira, a exibição de um filme seguida de um debate conduzido pelo professor super-visor do Pibid e pelos bolsistas, fatos que amenizaram os conflitos do vespertino.

A imagem de uma escola harmônica de caráter exclu-sivamente comunitário colhida pelos depoimentos iniciais da pesquisa e pelas impressões dos bolsistas acabou sendo totalmente revista, a exemplo dos bolsistas participantes da outra escola. Na avaliação do final do ano — que gerou nossa proposta de compromisso para o ano de 2010 –, essas experiências contribuíram de modo significativo e preven-tivo para aguçar nosso olhar investigativo e organização

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pedagógica. Nos breves relatos posteriores que serão apre-sentados aqui, esses aspectos ficarão mais evidentes.

Cabe agora apenas ressaltar que o intuito de situar o lugar da Sociologia hoje — e mais propriamente as Ciên-cias Sociais — passa inevitavelmente por acontecimentos como esses compostos de conflitos e acordos vividos pela sociedade. Com eles, socialmente são cobrados posicio-namentos e atitudes comprometidas com o ato de educar. Esses episódios funcionam, ao mesmo tempo, como re-flexo e/ou estopim para revelar (muito mais do que um panorama das relações constituídas atualmente) as pro-blematizações a serem levantadas científico-pedagógicas para que tanto os bolsistas compreendam — à luz das pesquisas e teorias científicas — os fatos ocorridos, como os professores, continuamente incorporem e revejam seus conteúdos programáticos a fim de tornar cada vez mais orgânica a prática das Ciências Sociais nas escolas.

Os diagnósticos resultantes dessas experiências alimen-tam os arcabouços das teorias sociais. No campo educa-cional, geram novas propostas didáticas que são simul-taneamente aplicadas, refletidas, revisadas e novamente desenvolvidas com os atores sociais envolvidos. É exata-mente desse material humano continuamente construído que as Ciências Sociais nutrem-se e ampliam tanto suas ações como a compreensão do mundo atual juntamente com suas demandas. É também por onde surgem seus compromissos e suas concepções acerca do processo cog-nitivo e epistemológico do fazer científico e educativo.

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Ensino e pesquisa

Compartilho das concepções tanto das Novas Diretrizes Curriculares para o Ensino de Sociologia no nível médio, como com o projeto político-pedagógico do Departamento de Ciências Sociais da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) que vislumbram o licenciado integrado a todo o processo cognitivo desenvolvido no campo educacional.

Desde o início desse trabalho, sustento, em reuniões com a equipe de coordenadores de área, de bolsistas e nos encontros integrativos, a posição da indissolubilida-de entre o ensino-pesquisa-extensão e a importância de fomentá-la, intensificando a cooperação entre universida-de e outras instâncias sociais, bem como para modificar a imagem do senso comum que não vê o professor como um produtor de conhecimento.

Infelizmente, o exercício dessa concepção integrada ain-da é incipiente e pouco incorporado pela formação prática no ambiente acadêmico. Sabemos o quão distante ainda se encontra a universidade da comunidade, mesmo com as inúmeras iniciativas já desenvolvidas até o momento.

Apostos de uma dessas nesse subprojeto, pensar e preparar o futuro professor para ser um pesquisador que some ao conhecimento já acumulado e disponível atual-mente, suas próprias investigações, junto aos estudantes, têm sido uma tarefa promissora, apesar das dificuldades da realidade escolar.

Em geral, a imagem construída sobre sua prática apre-senta-o como mero reprodutor de conteúdos da disciplina que ministra. No dia a dia, em razão das próprias cir-cunstâncias em que se encontram a fim de suprir suas

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necessidades, diante dos salários modestos, esses profis-sionais preenchem seu tempo com excesso de locais de trabalho. Acabam em várias situações por utilizar somente livros ou apostilas como um material a ser assimilado pelos estudantes reforçando sobre si os estereótipos de aulistas. Uma prática educativa requer mais do que me-morização e compreensão conteudista. Recursos de ma-terial didático e formas de utilizá-los precisam de tempo para produção e reflexões sobre seu poder de alcance no processo de aprendizado. Devem também responder a demandas adaptadas a faixas etárias, condições de classe social e diferentes graus de aprendizagem dos educandos envolvidos na ação a ser desenvolvida.

Tudo isso exige tempo disponível, um fator escasso ao professor, mas que na ação do Pibid-CS foi possível de-senvolver no intuito de subsidiar as aulas com atividades extraclasse e em alguns momentos com intervenções em aula que auxiliaram o desenvolvimento das abordagens então discutidas.

Tivemos, durante todo o período desses dois anos, tarefas simultâneas que exigiam tanto a observação de demandas, como a elaboração de recursos didáticos que pudessem responder as necessidades apresentadas. Como consta na proposta desse subprojeto, objetiva-se que o futuro professor experiencie (durante todo o proces-so de formação) situações que possibilitem o debate em torno de temas de importância social dados pela tradição ou pela contemporaneidade. Espera-se também que estas situações possam oferecer aos participantes, além de in-formações próprias do campo dessa área, resultados de pesquisas diversas que poderão modificar suas concepções

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de mundo, ou a reconstrução e desconstrução de modos condicionados de pensar.

Esses pressupostos nortearam as pesquisas desenvol-vidas no ano anterior de nossa chegada às escolas. Basea-dos nelas, na observação das dificuldades do aprendizado dos estudantes e na reivindicação dos supervisores, com orientações do coordenador de área, foram constituídos os primeiros subgrupos ocupados em motivar a leitura e a escrita sociológicas na escola.

O primeiro desafio nos dois estabelecimentos era ga-rantir um público de estudantes que permanecesse antes ou depois do horário de aulas. Outra questão difícil era manter a frequência sem fornecer pontos ou alguma pre-miação que favorecesse o aumento das notas bimestrais de cada participante. Também faz parte desse subprojeto romper com essa lógica mercantil vigente na educação e enfrentar certos hábitos consolidados tem sido uma tarefa difícil, mas que faz parte da criação de novas maneiras de aprendizado para todos os integrantes do trabalho.

Além desses bloqueios, começaram a surgir diferenças sensíveis entre a recepção proporcionada aos bolsistas pelos funcionários. Enquanto na Escola Professor Anísio Teixeira esses já eram esperados e conhecidos pela cor da camisa verde-azulada com o logotipo do Pibid, na Escola Soldado Luiz Gonzaga sempre havia um desconhecimento deles e do projeto. Algumas vezes ocorria até dificuldade para a entrada no estabelecimento.

A situação não estava muito favorável ao Pibid-CS nes-sa última escola, desde os acontecimentos conflituosos de 2009. A disposição do coordenador de área em con-versar com todos os professores, coordenação e direção

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para explicar o subprojeto e o Programa da Capes, várias vezes, foi infrutífera por desinteresse de seus membros em conhecer a proposta, também motivada timidamente pelo professor supervisor.

Dificuldades nos avanços das pesquisas para conhecer melhor a realidade dos estudantes também ocorreram pe-los acordos não cumpridos do que era combinado entre supervisor e os bolsistas e o que realmente ocorria quando esses entravam em contato com os estudantes. Em geral, organizavam-se dinâmicas com determinados temas que o supervisor indicava de seu programa de curso, e quando os bolsistas iam aplicá-las viam que os temas eram outros.

Nessa escola, as pesquisas dos bolsistas apontaram que muitos estudantes tinham gosto pelo teatro e como o sub-projeto continha uma proposta de ação para desenvolver a estética do Teatro do Oprimido, criada pelo dramaturgo Augusto Boal, uma parte dos bolsistas interessados nesse trabalho começou uma convocatória para motivar a for-mação de um grupo teatral que se constituiria a partir de uma série de oficinas que seriam ministradas aos sábados à tarde no pátio.

Como resultado da mostra de fotografias, também ini-ciamos oficinas de análise da imagem, com a proposta de que fossem semanais, entre o final do período vespertino e o início do noturno. Nesse panorama, esboçou-se um primeiro perfil dos grupos que se formaram por afinidade de linguagens e intenções pedagógicas. Em cada um deles efetuaram-se preparações específicas com reuniões orien-tadas pelo coordenador de área para debate das leituras direcionadas a cada atividade.

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O grupo de plantão de dúvidas para Sociologia, ocupa-do em motivar a leitura, começou a desenvolver materiais diferenciados do texto tradicional e nomeou-se Leituras Sociais. Para debater os temas das Ciências Sociais utiliza-ram-se charges, quadrinhos e músicas. O grande empenho da equipe só obteve efetivamente a participação de um estudante bastante interessado e crítico que, no entanto, ao precisar trabalhar acabou saindo do grupo.

Apesar de tão pequena adesão, os membros do Leituras Sociais avaliaram como extremamente válida a experiên-cia. Essa os levou a pesquisar e preparar materiais que apresentassem maneiras diferenciadas de aprendizado e despertassem — ainda que paulatinamente — os interes-ses do alunado.

Na Escola Professor Anísio Teixeira os bolsistas esta-vam desanimados com o plantão de dúvidas. Já haviam tentado várias formas para atrair público, mas não ob-tinham êxito. Nesse período, um grupo — inspirado na experiência de outros Pibids — formulou a proposta de um jornal mensal que pudesse ser escrito pelos membros da comunidade escolar, assessorados por eles e que também eles pudessem participar.

Foi desenvolvida uma pesquisa entre os estudantes so-bre os temas que poderiam ser discutidos nas edições sob a ordem de temáticas gerais em blocos acerca das aborda-gens das Ciências Sociais. Paralelamente a isso, formou-se o grupo de análise da imagem com a proposta de ministrar oficinas sobre a percepção e o uso da imagem no cotidiano e na sociedade em geral de modo crítico, utilizar imagens em aula e também produzi-las sob a ótica social. Assim,

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quase voluntariamente, formaram-se também ali os gru-pos de trabalho.

Nesse interregno, estava em processo o movimento da campanha salarial dos professores que, em assembleia, deflagraram uma greve que durou vários meses. Esse episódio definiu outro momento nas ações do Pibid-CS. Havíamos iniciado há poucos dias as oficinas de Teatro do Oprimido, na Escola Soldado Luiz Gonzaga, porém o fato da paralisação, com adesão parcial dos professores ao movimento, e o funcionamento instável do uso do prédio prejudicaram diretamente as atividades do subprojeto.

Conseguimos, ainda assim, fazer três oficinas de aná-lise da imagem e duas do Teatro do Oprimido, entretanto com a posterior ausência de estudantes, mesmo buscando fazer contatos por meios diversos com apoio quase ine-xistente da estrutura administrativa da escola, a equipe, após várias reuniões — as últimas também com professor supervisor — optou por sair daquele estabelecimento de ensino. Ainda que a seu modo, o professor supervisor te-nha tentado solucionar os problemas, esforçando-se para manter o subprojeto no mesmo local, vimos que o fato de o profissional não ser formado especificamente na área contribuiu também para um avanço limitado das ações dentro das perspectivas que traçamos.

Foi um período difícil, pois o que estava em jogo — e isso era muito debatido pelos bolsistas — era a preocupa-ção com a melhoria do ensino-aprendizagem numa escola que, a olhos vistos, necessitava de um trabalho como esse proporcionado pela Capes. A permanência ou saída causou um dilema que amadureceu a equipe, muito mais do que aqueles que estavam na Escola Professor Anísio Teixeira.

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As dificuldades de apoio na escola uniram mais os bolsistas. Suas reflexões nas reuniões gerais com os textos mais amplos — que ancoravam a base teórica dos eixos te-máticos — mesclavam as preocupações com o crescimento do trabalho diante dos conflitos que enfrentavam. Como em todas as reuniões gerais, iniciávamos as discussões apresentando as ações dos subgrupos, evidenciavam-se as diferenças de realidade e o esforço da outra equipe em tentar solidarizar-se a problemas que não existiam na Escola Professor Anísio Teixeira.

Nessa escola, o fato de o corpo docente e adminis-trativo não ter aderido à paralisação, naquele contexto, contribuiu para o avanço das ações que se estruturavam de forma integrada, sobretudo, devido ao empenho do professor supervisor que atuou como mediador não só acompanhando todas as atividades dos bolsistas, mas também sendo um elo de comunicação direto entre coor-denação, direção e os trabalhos do Pibid-CS.

Ali, os integrantes da escola sempre proporcionaram todo o apoio ao subprojeto mantendo-se informados do que ocorria. Em todos os eventos que participamos, houve falas reservadas ao nosso trabalho, constantemente divul-gado e elogiado pelos seus resultados. Esse apoio veio a ampliar-se quando na saída da outra escola, encontramos na Escola Professor Anísio Teixeira, uma professora gradu-ada em Ciências Sociais pela UFRN, que aceitou participar como supervisora no Pibid. Compôs-se assim, a equipe definitiva até o final dos dois anos de atuação.

De antemão, sua primeira demanda apresentada foi a dificuldade dos estudantes com a leitura. Entre os dez bol-sistas que migraram de uma escola para a outra, a metade

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continuaria a ação do Leituras Sociais e a outra parte iniciou a divulgação para as oficinas do Teatro do Oprimido. Tam-bém ali, a equipe fez uma nova pesquisa etnográfica interna para conhecer o perfil dos estudantes. Foi uma época de rotatividade de bolsistas e isso gerou práticas simultâneas e diferenciadas de adaptação e aprendizado. As visitas de observação dos bolsistas feitas com escalas previamente agendadas para assistirem às aulas dos dois professores supervisores estabeleceram sua rotina para garantir o cons-tante fluxo de observação para novas demandas.

A equipe antes composta por três bolsistas passou a cinco e no final chegou a sete. Além dos recursos de lin-guagem antes aplicados e ampliados (uso de letras de músicas, quadrinhos), foram montadas dinâmicas que incluíam desenhos, encenações, simulações de situações ligadas aos temas das aulas como indústria cultural e so-ciedade de consumo. A frequência manteve-se em torno de 12 estudantes, mas sempre alternados (os que compa-reciam numa oficina, não iam à outra).

Essa equipe ganhou bastante autonomia. As reuniões entre coordenador e bolsistas eram bem objetivas e seguí-amos sempre direto à discussão dos textos, pois a parte logística em geral já estava sempre organizada. Os traba-lhos tiveram um avanço considerável e a equipe tornou-se bastante coesa tanto que a proposta desenvolvida pelo coordenador e aceita, mesmo para aqueles que já saíram do Programa é a de elaborar um livro contendo reflexões e formas práticas para a motivação e o exercício da leitura nas Ciências Sociais.

As oficinas de análise da imagem avançaram durante os dois anos até a sexta edição, mantendo sempre um

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público médio oscilante entre 30 a 40 participantes. Os exercícios de percepção foram vários: a imagem a nosso redor no dia a dia; a consciência de que também somos produtores de imagem; a observação técnica da produção imagética; a relação construída socialmente com ela; a análise das cenas sociais que apresentam. A primeira e a segunda oficinas foram sobre fotografia e ministradas exclusivamente pelo coordenador de área, com o auxilio dos bolsistas em anotações dos debates e no registro foto-gráfico das atividades. Tudo o que foi sendo acumulado de informações depois compôs o material de análise e refle-xão da equipe sobre o uso imagem no processo educativo.

A partir da terceira oficina, os bolsistas já assumiram papéis interlocutores alternando ações com o coordenador. Esse tom cresceu na quarta atividade, quando finalmente esses ministraram totalmente o trabalho. Foi o mesmo período em que, no intuito de conhecerem melhor o pú-blico que participaria das oficinas, houve intervenções dos bolsistas nas aulas do professor- supervisor que integrou imagens fotográficas ao debate sobre as abordagens que desenvolvia sobre cultura, indústria cultural e outros te-mas (a disciplina era ministrada nas três séries).

Esse exercício foi de encontro a outro de nossos pres-supostos, contido no subprojeto de assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; incentivar atividades de enriquecimento cultural e desenvolver práti-cas investigativas. As intervenções foram previamente dis-cutidas em reuniões preparatórias com o coordenador de área sobre imagem e temáticas do programa do supervisor.

Nessas reuniões, também os textos como os de Walter Benjamin e Roland Barthes ampliaram os olhares e as

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ideias dos bolsistas para futuros trabalhos. Quando leva-das nas aulas, procurou-se motivar o debate e ampliar o olhar crítico tanto sobre o tema, como sobre a construção da imagem e seus códigos.

Visamos com isso, realçar questões que tangem nossa esfera de compromisso educacional: a busca da criação de mecanismos que estimulassem os alunos a valorizar o co-nhecimento, os bens culturais, o trabalho e a ter acesso a eles autonomamente. Essas dimensões acenaram-se apa-rentemente mais fortes quando iniciamos o trabalho com o Teatro do Oprimido. Com a assessoria de duas oficineiras contratadas para auxiliar o coordenador de área na forma-ção do grupo de teatro, executando-se jogos e exercícios desenvolvidos por Augusto Boal em sua estética de teatro--fórum, 5 bolsistas e 10 estudantes da escola seguiram todos os passos necessários para que a discussão política e peda-gógica desse teatro fosse incorporada às nossas atividades.

Novamente, a necessidade da pesquisa, em particular a observação da história de vida dos participantes que lentamente revelariam suas situações de opressão vividas em suas trajetórias, era a condição básica para entendi-mento das dinâmicas, dos exercícios e da constituição simultânea: a peça teatral e o grupo.

Nessa estética, há uma relação intrínseca entre técni-cas, observação social, dimensão política, vivência e gru-po e, sobretudo, um exercício gradual de cumplicidade e confiança pré-requisitos essenciais para que esse trabalho possa ser bem-sucedido. Nesses aspectos, houve constan-tes oscilações e dificuldade dos bolsistas em compreender essa simultaneidade pedagógica, artística e científica. A interdisciplinaridade exigida para esse trabalho variou

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bastante, em geral, confundindo-se papéis: algumas ve-zes os bolsistas comportavam-se como os estudantes sem perceberem que seriam os próximos multiplicadores (con-forme a proposta do Teatro do Oprimido) e desligavam-se das atividades ou realizavam-nas de modo mecânico. Em outros momentos, viam-se como os educadores e deseja-vam assumir o lugar dos coordenadores da oficina.

Assim, apesar do encanto causado e de todos terem percebido o tamanho grau de alcance tanto educativo como político e ideológico da proposta, a equipe — mes-mo tendo lido textos do autor — ainda precisou avançar mais no entendimento das concepções e práticas desse tipo de teatro que visa a uma ação efetivamente emanci-padora de todos os agentes envolvidos em sua dinâmica.

Pode-se dizer que todos tiveram apenas os primeiros insights. A redação da peça — ainda em processo de cons-trução — pôde contribuir um pouco mais para esclarecer os caminhos. De qualquer forma, a questão principal desse teatro é despertar a solidariedade humana daqueles envol-vidos na narrativa (sobretudo os expec-atores) e transcender as amarras dos papéis sociais estabelecidos. Nesse aspecto, os desfechos podem nos colocar em armadilhas. Um exem-plo claro disso e interpretado de maneira salutar por um dos bolsistas e partilhado com outros, como se tivessem chegado aos objetivos desse teatro, ocorreu quando fizemos uma intervenção no intervalo do período vespertino para divulgar e convidar os estudantes para o início das oficinas.

Apresentamos uma cena onde havia personagens: um portador de deficiência auditiva, um homossexual, uma patricinha e uma aluna estudiosa. Na ação, tanto o primeiro como o segundo sofriam opressão dos colegas. Como na

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proposta do Teatro do Oprimido, o público é convidado a entrar em cena e assumir o lugar de algum personagem oprimido, espera-se que aqueles sensibilizados que entram possam se colocar na posição de qualquer um deles, mesmo que não vivam aquela situação. Na cena, quando convida-dos, os voluntários foram exatamente os protagonistas da vida real: o estudante deficiente auditivo entrou no lugar de seu personagem e estudante homossexual também.

É claro que, para um primeiro contato com essa es-tética, a coragem de assumir publicamente lugares das personagens, já denota um grau de alcance participativo enorme, mas na intenção do Teatro do Oprimido, espera-se muito mais: que o homem entre no lugar da mulher e vice--versa, que o heterossexual entre no lugar do homossexual e vice-versa, que o não deficiente também faça o mesmo e assim por diante. A dimensão é mais ampla.

Por caracterizar-se como processo contínuo de desco-berta e construção cidadã, constata-se que essa ferramenta artístico-pedagógica tem causado grande impacto sobre os estudantes e bolsistas, porém isso precisa ser cada vez mais lapidado. Exige uma dedicação maior de seus inte-grantes, pelas próprias características de sua constituição: confecção de adereços; ensaios; exercícios teatrais; elabo-ração de texto; leituras e pesquisa constante; sobretudo, no meio educacional onde a cada dia aparecem aconteci-mentos novos, dignos de serem problematizados e — no caso do Teatro do Oprimido — encenados.

Por se constituir numa proposta bastante orgânica e participativa, na medida em que são apresentadas, as peças tomam formas diferentes. Temos, com o recurso do Teatro do Oprimido, um laboratório social e político

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permanente que revela, sob vários prismas, a situação vi-vida pela sociedade. Por isso, tanto a articulação da leitura de suas concepções com a dos textos das Ciências Sociais são imprescindíveis. Dialogam continuamente.

Por fim, também as atividades desenvolvidas pelo gru-po do Periódico seguiram na mesma lógica das outras equipes. Ainda que marcado por contínuos conflitos inter-nos de seus membros, ora pelos fortes temperamentos de alguns ora por disputas de poder, os resultados espelha-ram bastante as intenções iniciais de um jornal produzido com a cara dos estudantes e que propiciasse a esses uma identificação com suas preocupações e cotidiano vividos. Com reuniões semanais em que se discutiam os temas escolhidos pelos estudantes e textos que alguns deles en-viavam, formou-se lentamente um grupo composto pelo professor supervisor, por 5 bolsistas e um contingente flutuante de alunos da escola que variou entre 6 a 8 parti-cipantes. Os blocos temáticos concentraram-se em cultura, política, sociedade e variedades. Desde seu início, tudo foi democraticamente discutido: a escolha do nome com votação na escola; os temas; e a redação dos textos. Foram três edições sob os temas gerais: racismo, violência escolar e olhares sobre a aprendizagem.

Entre os objetivos: incentivar a leitura e escrita dos alu-nos; aguçar o senso crítico e reflexivo; trabalhar a estrutu-ra das várias culturas e formações sociais; problematizar e desnaturalizar fatos construídos historicamente, para com esses desenvolver a formação da prática e exercício da cidadania, tendo para isso o recurso da elaboração e estrutura do jornal, muito foi construído.

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Organizaram-se oficinas sobre a história do jornal e modos de sua elaboração, com a participação efetiva dos integrantes, ainda que também oscilantes. Integraram-se à equipe alunos com necessidades especiais que desenvol-veram charges. Da relação mais próxima com os bolsistas, alunos com problemas familiares acabaram por compor artigos que revelavam seus dilemas sociais. O jornal come-çou a ser um espaço de reconhecimento dos estudantes, como parte da expressão de suas ideias na escola e um interlocutor com as discussões levantadas pela disciplina de sociologia na escola.

A equipe também se ocupou de fazer a cobertura e participação de eventos na escola, o que lentamente leva a uma rotina que habitua todos a ler e ter interesse pela leitura. Começou modesto com 4 páginas e já chegou a 8, com tendência a crescer. Os próprios bolsistas reconhece-ram seu crescimento pessoal e rendimento escolar. Para cada dúvida dos estudantes, esses se viam motivados a pesquisar termos e contextos que esclarecessem as inda-gações como: o que é fato social? Modelos de política? Sociedade de consumo? Essa dedicação e disposição para esclarecimentos transformou também seus olhares sobre as formas de aprendizado.

Com estes os aspectos pedagógico-científicos, visa-mos despertar o espírito crítico no aluno. Sensibi-liza-nos evidenciar um aprendizado que o leve a: selecionar o que é relevante, investigar, questionar e pesquisar; construir hipóteses, compreender, ra-ciocinar logicamente; comparar, estabelecer rela-ções, inferir e generalizar; adquirir confiança na própria capacidade de pensar e encontrar soluções.

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O trecho acima, retirado desse subprojeto de Ciências Sociais, em concordância com as propostas didático-peda-gógicas do departamento, resume sensivelmente a exposi-ção apresentada até este momento, tanto por seus resulta-dos, como pela lógica teórica que o firma, sob influência de tantos teóricos como Paulo Freire, Pierre Bourdieu, Boaventura Santos, Max Weber, José de Souza Martins, dentre outros. Esses autores possuem em comum a con-cepção crítica de continuamente rever e questionar tanto as ações como as reflexões acerca do trabalho executado.

Um esforço de autoanálise constante que projeta o pro-fessor-cientista para o compromisso com o conhecimento, com a comunidade onde desenvolve suas pesquisas, com seu momento histórico. Ainda que possuam diferenças ideológicas distintas, suas ideias sustentam metodologias que iluminam a vida social de modo a vislumbrar sempre caminhos de análise abertos para novas práticas. Na maio-ria dos discursos, permanece um cunho de crença no hu-mano que acena para a esperança e o possível, elementos cada vez mais colocados em descrédito na sociedade atual.

Nos desdobramentos dos trabalhos, referendando nova-mente as propostas do subprojeto: “vislumbramos que os estudantes alcançados por este subprojeto desenvolvam a prática da relativização, do confronto e respeito sobre os diferentes pontos de vista, exercitando para isso discussões divergentes, o pensamento crítico e reflexivo, comprome-tendo-se assim socialmente, assumindo responsabilidades”.

Essa questão na verdade, já nos projeta para novas eta-pas e representa um dos grandes desafios a ser enfrentado com novas atividades e discussões pedagógicas. A necessi-dade de se estruturar nos próximos passos uma articulação

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mais encadeada dos subgrupos para que trabalhem entre si a fim de evitar a atomização das ações, supõe a ampliação de estratégias que motivem a solidariedade e a participação mútua em ações que são interdependentes.

Compromisso social e científico

Discutir a dinâmica das Ciências Sociais na esfera do desenvolvimento científico — em particular na educação vinculada à pesquisa — significa compreendê-la numa relação interdependente entre sociedade e universidade, considerando-se que ambas dialogam nas próprias cir-cunstâncias onde o objeto é também seu analista, ou seja, o ser humano.

Nesse sentido, parto do pressuposto de que o objetivo mais amplo da observação sociológica, antropológica e política, tem como foco todo o processo pelos quais se desenvolve tanto o conhecimento como as relações gera-das por ele. Essas, que também devem servir como fonte simultânea de informação e motivação para os trabalhos.

Mais objetivamente, os propósitos de desenvolvimento das atividades acadêmicas na universidade e na escola, dizem respeito ao ensino-aprendizagem — propriamente dito, dentro das salas de aula — e à pesquisa, de maneira conjunta. Com eles, além de manter sempre uma atuali-zação de fatos e suas interpretações, pode-se fomentar o envolvimento dos profissionais e alunos com os objetos da pesquisa a serem estudados e vislumbrar quais os novos horizontes viáveis para serem traçados.

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As Ciências Sociais como ciências em constante mo-vimento e resultado da interação — harmônica ou não — dos agentes que atuam na sociedade, podem diante do contexto atual, tão globalizado, mundializado e ao mesmo tempo regionalizado, aguçar a consciência dos agentes sociais para que sejam interventores desse contexto.

A partir daqui, aparecem os primeiros desafios tan-to para o Pibid como para os coordenadores de área e em particular para as Ciências Sociais. A primeira tarefa consiste em se ater ao debate acerca das circunstâncias onde se pensa e se trabalha a consciência do educando, sobretudo o licenciando, para que esse saia da dimensão individual (o desejo ou o gosto pelo saber social e sua mudança) e encontre-se atuante com o coletivo (dispos-to em situações reais, estruturadas sobre hierarquias e seus agentes sociais no campo científico, educacional ou artístico — apenas para ficar no terreno da abordagem interdisciplinar desse subprojeto).

Atualmente, diante de uma sociedade cada vez mais hedonista e individualizada, este exercício de sair de si mesmo torna-se difícil, contudo revela ser a condição sine qua non de ligação entre a teoria à pratica. Uma cha-ve para compreender que o conhecimento, muito além de uma realização pessoal, é o requisito necessário para a realização de uma promoção social crítica com vetor apontado para a emancipação do ser humano.

Assim, quando se fala em desenvolvimento científico e melhoria do ensino, esses subentendem diretamente o compromisso do profissional sintonizado com esses pres-supostos, consciente de sua responsabilidade em preservar e multiplicar o conhecimento proveniente dessas práticas.

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Essas premissas são valiosas para a formação de estudan-tes de licenciatura. Constroem, representam e reproduzem valores. Carregam em si os anseios de ser um crescente em suas vidas profissionais, e por esta razão, já devem ser incorporados por esses durante suas graduações.

O termo compromisso resulta etimologicamente da união de dois termos, que derivados evidenciam: estar de acordo com a promessa. No caso da Sociologia e por sua vez das Ciências Sociais, essa promessa revela-se his-toricamente na medida em que essas se percebem consti-tuídas e constitutivas desse processo, assumindo posições dentro da ciência e da sociedade a partir do apelo social em função de intenções coletivas de agentes sociais res-ponsáveis por caminhos que evidenciam o lugar social e participativo de determinada ciência.

Essa promessa ocupa-se de trazer a todos os cidadãos elementos que os possibilitem compreender o desenvol-vimento do cenário histórico mais amplo — em particular do evento capitalista no mundo — para que despertem suas consciências no sentido de associar suas relações com a vida exterior e suas vidas íntimas. Dessa forma, desalienarem-se de um cotidiano atomizado que não os permite perceber que suas perturbações pessoais estão relacionadas com as questões públicas da estrutura so-cial. Para isso é necessário indagar sobre quais valores são aceitos hoje, quais estão sendo ameaçados e quais aqueles mantidos pelas tendências de nosso período atual de organização social.

Também nesse sentido, essa promessa diz respeito a um compromisso com a compreensão da relação cons-ciente e recíproca entre cotidiano (a biografia de todos os

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agentes) e a história dentro da sociedade. Desse modo, as Ciências Sociais ocupam-se continuamente em estabelecer uma capacidade de conexão interpretativa que favoreça a todos o entendimento de passar de uma perspectiva a outra: das dimensões sociais a pessoais e vice-versa.

Nesse exercício, o próprio ato do fazer científico também deve ser questionado, conforme afirmam posicionamentos de W. Mills, P. Bourdieu e Max Weber. É necessário desen-volver uma produção científica que se volte à reflexão do papel e lugar do cientista social, dentro de seu contexto científico e social ligados ao compromisso com a crítica e o ser humano. No dia a dia, deve-se por em causa obje-tos pré-construídos, desconfiar dos métodos estabelecidos como eternos, evitar as técnicas burocráticas que tornam os conceitos obscurantistas ou vulgares, ter em consideração na pesquisa as condições reais de sua realização.1

A busca de vivência e entendimento dessas afirmações no subprojeto demonstrou todas as suas contradições pos-síveis com êxitos e dificuldades próprios da dinâmica dos vários atores sociais, aqui compreendidos: bolsistas; super-visores; coordenador; relações com o departamento da área e com a escola. O curso de Ciências Sociais — Licenciatura tem apresentado já há algum tempo na universidade, 60 por cento de evasão — um dos mais altos da Universidade Fede-ral do Rio Grande do Norte (UFRN). Esse quadro preocupa a todos e diz respeito inevitavelmente às afirmações iniciais desse tópico que envolvem todo o corpo de agentes sociais

11 Para um maior aprofundamento dessa questão ver: MILLS, W. A promessa. In: A imagi-nação sociológica. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1965. BOURDIEU, P. Introdução a uma sociologia reflexiva. In: O poder simbólico. 3. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989; e WEBER, M. Ciência como vocação. In: Ensaios de sociologia. 5. ed. São Paulo: LTC, 2002.

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nele ligados diretamente. Em vários momentos, ainda que involuntariamente, o Pibid veio descortinar certos desafios enfrentados pelo curso.

Em nossas reuniões gerais semanais, por exemplo, dis-cutíamos textos teóricos em torno dos temas centrais es-truturantes do subprojeto. Como resultado e necessidade dos debates, decidimos em grupo, após proposta do co-ordenador, que faríamos reuniões abertas bimestrais para toda a comunidade com o intuito de partilhar, difundir e possibilitar maior visibilidade de nosso trabalho.

No ano de 2011, das quatro almejadas, conseguimos fa-zer três, das quais a primeira-piloto foi organizada somen-te pelo coordenador de área; a segunda, coincidentemente composta voluntariamente somente por membros do sexo feminino; e a terceira, composta por um representante de cada subgrupo, também coincidentemente formada por membros do mesmo sexo, agora, masculino. Todas foram organizadas conjuntamente entre bolsistas e coordenador. Foram quase que minieventos, haja vista que na prática nossas reuniões estão continuamente abertas a visitas de pessoas interessadas em conhecer o trabalho.

Mesmo com grande divulgação em internet e passadas com avisos em sala de aula, tivemos uma frequência qua-se nula: um visitante na primeira, três na segunda e dois terceira, sendo que desses, dois acabaram se integrando à equipe após processo seletivo quando da abertura de vagas. As intenções de fazer um evento mais amplo que fosse para os corredores do curso foi aventada, pois no fundo os bolsistas verificavam que tantos avanços e des-cobertas não poderiam ficar apenas restritos às paredes da sala de reuniões. Pelo ritmo de ações variadas, esta ideia

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foi transportada para o ano seguinte, agora já se pensan-do num encontro ou seminário congregando Pibids das Ciências Humanas.

A percepção da diferença entre o estágio docente e as tarefas do Pibid na escola também foi percebida aos poucos e causou vários conflitos tanto de posicionamentos quanto de redefinição de conceitos e atuações sobre o lugar da ação dos bolsistas, principalmente porque haviam ações dife-renciadas de outros Pibids. Nesse sentido, o envolvimento do supervisor também buscando compreender as ações e seu próprio papel no subprojeto foi decisivo e caminho em constante diálogo com o coordenador e bolsistas.

A insistência de um trabalho que fosse em todas as fases desenvolvido em equipe de maneira participativa com divisões de tarefas e responsabilidades definidas, a fim de evitar destaque e alguns e ofuscamento de outros, gerou inúmeras diferenças de ações e posturas.

Em muitos momentos a ansiedade de certos integran-tes em ver o trabalho já pronto ou de tomarem a frente com iniciativas que desrespeitavam as decisões tomadas em grupo, foi frequente. A recusa no reconhecimento da autoridade da supervisão e da coordenação, confundindo--se autonomia e liberdade com arbitrariedade, democracia com liberdade pessoal, ocorreu muitas vezes e isso ten-cionou as relações, entretanto sem prejudicar os trabalhos mais amplos. Ainda assim, esse elemento também traduz muito do que vem se interpretando ser a prática de certos hábitos políticos e educacionais no campo profissional e não raras foram às vezes em que se confundiu compro-misso social com o trabalho e relações pessoais.

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Mesmo ficando três meses discutindo com a equipe textos sobre a questão do público e privado, percebeu--se o quão difícil é discerni-lo e exercitá-lo na prática e como a interpretação equivocada desses elementos causa grandes entraves para o avanço das propostas em curso. Em várias circunstâncias — ainda que reconhecendo seu valor óbvio para a manutenção material da vida — a va-lorização financeira sobrepunha-se ao cumprimento dos acordos estabelecidos. O ato de comprometer-se com o de responsabilizar-se não significaram por alguns, ações simi-lares. Isso gerou vários descompassos e suas contradições recaíram sobre aqueles que assumiram mais a proposta do projeto. Revelou a dificuldade em incorporar a dimensão coletiva diante da individual na vida profissional e mesmo escolar como estudantes.

Pode-se dizer que um avanço qualitativo dessas situ-ações, mesmo com variações de muitos entre uma ação e outra, só pôde ser percebido nos últimos oito meses e ainda assim, a pressão sutil de vários comportamentos para imobilizar ou segurar a fluidez de algumas das ativi-dades foi notória. Este programa acaba também mexendo com os condicionamentos. A maioria dos estudantes que ingressam no curso de Ciências Sociais é oriunda de es-colas públicas e muitos não tiveram como primeira opção no vestibular essa carreira. Mesmo pelos depoimentos de muitos que reconhecem só depois da entrada na univer-sidade terem tido conhecimento do teor e da proposta do curso e terem se apaixonado pela área, percebe-se que no exercício das atuações, as várias amarras e vícios de um tipo de aprendizado, são trazidos para o campo da universidade e dos projetos nela desenvolvidos.

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Esse quadro precisa ser debatido, afrontado, pois é diante dele que aparecem quais são as novas demandas conceituais, didáticas e pedagógicas necessárias para uma mudança de registro diante da educação em todos os ní-veis de aprendizado. Não foram poucas as vezes onde até as formas de dinâmica vividas pelos estudantes e pratica-das no Pibid como a leitura e resenha de textos, foi ques-tionada. Se de um lado esses fatos são importantes, pois se abre um espaço democrático saudável para o esclareci-mento das propostas cognitivas, de outro revela a grande dificuldade de discernimento e compreensão teórica entre o que é imposto unilateralmente, o que é necessário para o trabalho e deve ser feito socialmente e o que é estabelecido em conjunto já refletido pela observação das demandas.

Novamente, voltamos à interpretação equivocada de conceitos. A ideia, por exemplo, de responsabilidade, como aquilo que cada um pode fazer do seu melhor dentro da consciência de suas próprias potencialidades e desejos de ação sobre o mundo onde se esta inserido, mistura-se à noção de fidelidade e ao obedecimento de regras sobre pessoas ou ideologias que se quer seguir. Muitos não visu-alizam que o espaço da educação e da universidade deve ser instâncias laicas de construção de conhecimento e de-bate, mesmo sabendo das diferentes convicções políticas ou ideológicas de seus membros e movimentos.

Também não foram poucos os momentos em que se questionou com o grupo o caráter das motivações de seus participantes, sobretudo diante do significado político e de resultados do Programa, sua importância na esfera cog-nitiva diante dos benefícios práticos da bolsa, das possi-bilidades de financiamento para ida a congressos ou de

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outros fatores menores como recebimento de camisetas ou material técnico.

Nota-se que a ideia de uma cidadania concedida2 onde se reproduz a frase tradicional sobre ou bem se manda ou bem se pede existente numa cultura da dádiva,3 ecoa residualmente nas ações e perspectivas dos bolsistas, que mesmo criticando uma prática dos estudantes do ensino médio que só aderiam a alguma atividade se tivessem algum benefício, também teve seus momentos de repro-dução na equipe. As inúmeras atividades propostas nes-se trabalho que levaram indiretamente ao rompimento desses hábitos, também se constituiram ferramenta do aprendizado para o eixo central do subprojeto que visava a construção e debate sobre cidadania.

A preocupação em “desmecanizar” o corpo (contida na proposta do grupo do Teatro do Oprimido, apesar de ser mais ampla, pois pensa-se acima de tudo numa desalie-nação política pessoal e social), descongestionar o olhar (presente na proposta do grupo de análise da imagem) e de descondicionar a leitura (pertencente tanto no grupo de Leituras sociais como no do Periódico), refletiu muito os anseios das equipes em romper com um ensino tradicional

2 Prática social e política “[...] que está na gênese da construção de nossa cidadania, está vinculada, contraditoriamente, à não-cidadania do homem livre e pobre, o qual dependia dos favores do senhor territorial, que detinha o monopólio privado do mando, para poder usufruir dos direitos elementares de cidadania civil.”. Raízes da desigualdade social na cultura política brasileira. In: Revista Brasileira de Ciências Sociais, nº 25.

3 A autora afirma: “Abordo as raízes dessa cultura da dádiva, que é a expressão política de nossa desigualdade social, mediante a relação de mando/subserviência cuja manifestação primeira se deu no âmbito do grande domínio territorial que configurou a sociedade brasileira nos primeiros séculos de sua formação. A dádiva chega a nossa res publica substituindo os direitos básicos de cidadania, que não nos foram outorgados pelo libe-ralismo caboclo que aqui aportou na passagem do século” (SALES, Teresa, mar. 2009).

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e mostrar novidades que pudessem despertar novos inte-resses e fossem construídas conjuntamente entre bolsistas e estudantes.

Essas experiências — ainda que incipientes — realiza-das modificaram os comportamentos de todos os atores sociais envolvidos (supervisores, bolsistas, estudantes, funcionários da escola e reações no próprio curso na uni-versidade). Isso ocorreu publicamente por intermédio do reconhecimento de colegas de classe dos bolsistas que em várias situações afirmaram a constatação da melhoria de aprendizado dos pibidianos no decorrer de sua perma-nência no Programa. Isso invariavelmente tem causado interesses positivos frente ao subprojeto, mesmo que em geral, quando convidados a participar, a frequência dos observadores seja mínima.

A troca de experiência em congressos, encontros e se-minários é um dado relevante a ser notado. Ela abriu horizontes sobre a concepção do que vem a ser uma cons-trução permanente do conhecimento. Além dos encontros estudantis regionais e nacionais onde ao menos três bol-sistas do subprojeto sempre estiveram representando tanto a universidade como o Pibid, vale ressaltar a participação bem-sucedida de cinco bolsistas nos Grupos de Trabalho (GTs), do II Encontro Nacional sobre Ensino de Sociolo-gia na Educação Básica (ENESEB), que aconteceu de 23 a 26 de julho de 2011, na PUCPR. Lá, esses apresentaram resultados sobre os trabalhos que desenvolvemos nesse tempo e a reação dos participantes diante das exposições foi extremamente positiva, animando de forma gratificante todos os expositores.

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Anteriormente, já havíamos feito uma prévia no mês de maio na XIX Semana de Humanidades do Centro de Ciências Humanas Letras e Artes (CCHLA) — UFRN, e os resultados das exposições deixou todos os bolsistas par-ticipantes bastante eufóricos, sobretudo, por perceberem o desprendimento que tiveram tanto ao expor quanto ao entrarem nos debates. A participação do grupo de Leituras sociais, na XVII Feira de Ciências e Tecnologia (CIENTEC), completou o quadro. Diante desses eventos, todos reco-nheceram que seus comportamentos e ações foram uma consequência direta das várias atividades e dinâmicas que cotidianamente desenvolvíamos no Pibid e como essas entraram em suas vidas e práticas educativas.

Muito do que se produziu buscou exercitar o tão deba-tido exercício da de articulação das diversas disciplinas, que desembocam conhecidas e poucos entendidas: mul-tidisciplinaridade Interdisciplinaridade e transdisciplina-ridade. Essas estratégias de integração disciplinar visando a produção de conhecimento que transcenda os campos restritos de cada área foram empregadas conforme foram avançando as necessidades do aprendizado. Enquanto nos grupos de Leituras sócias e no Periódico o exercício inter-disciplinar e multidisciplinar deu-se com a disciplina de Português, os outros se relacionaram com as artes (teatro, cinema, fotografia, pintura).

Em seu desdobramento, no entanto, a entrada das charges, quadrinhos e música também modificaram as dinâmicas de aprendizado e expandiram os debates das temáticas das Ciências Sociais e articularam mais formas de trânsito tanto metodológico como de interdependência

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entre as esferas de conhecimento como se entende na interdisciplinaridade.

Podemos dizer que apenas nos avizinhamos do dis-curso transdisciplinar. Esse supõe um nível onde nenhum saber é mais importante que outro e portanto, não existe fronteira entre as disciplinas e os diversos saberes (ci-ências exatas, humanas e artes) conectam-se numa de-mocracia cognitiva. Apesar de um de seus objetivos es-tar extremamente próximo das Ciências Sociais e mais particularmente da sociologia que autodenomina uma ciência do presente, vemos talvez pela busca da unidade do conhecimento, vislumbrada na transdisciplinaridade, temos condições objetivas de principalmente contribuir para facilitar a articulação das várias disciplinas, dentro deste trabalho como o Pibid. O que estamos conseguindo efetivamente é deixar claro o trabalho interdisciplinar ao abrir cada vez mais o livre trânsito e diálogo entre os sa-beres na importância que possuem de complementaridade e correspondência direta na aplicação dos parâmetros cur-riculares que apresentam os temas transversais, dos quais já estamos iniciando a prática de seu projeto.

Na esteira do pensamento de Edgar Morin e Boaventura Santos, pretendemos tornar a prática acadêmica mais inte-rativa, visando coparticipar de iniciativas de construção de uma cultura política democrática questionadora e modifi-cadora diante de uma prática de uma cultura sabidamente autoritária como a de nosso país.

Ainda com todos os choques culturais e diferentes pon-tos de vista ocorridos, o exercício desse subprojeto tem apresentado os resultados esperados. A universidade tem um papel extremamente importante nesse sentido. Ela

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deve transcender os apelos e demandas da sociedade e do mercado ainda que esse conflito permaneça na cabeça e nas atitudes dos bolsistas como muitas vezes se viu.

A intenção de buscar produzir e socializar conheci-mento com qualidade acadêmica tem se desenvolvido paulatinamente. Ela não pode querer voltar suas ações eminentemente para tentar resolver os problemas de emprego de seus egressos. Esse não é seu pressuposto, mesmo que muitos assim o acreditam e mesmo porque se tentasse resolver, a universidade não conseguiria, uma vez que a questão do emprego encontra-se numa ordem estrutural sistêmica mais ampla. A contribuição do Pibid, nesse sentido, encontra-se identificada com as premissas do curso que intenciona sempre preparar o estudante para problematizar os temas em emergência, estabelecendo a aliança teoria-prática, sabendo-se que sem este recurso o que se faz é mero exercício de opinião.

Dos objetivos iniciais, creio que grande parte foi reali-zada, como o desenvolvimento de dinâmicas com filmes seguidos de debates, acerca das características estruturais e cotidianas da sociedade atual dentro dos temas desen-volvidos com os supervisores em suas aulas e na formação geral contida naqueles estabelecidos pelo subprojeto a começar pela compreensão das dimensões sociais, polí-ticas e culturais dos espaços público e privado. Deles, a incorporação cotidiana pelos bolsistas sobre necessidades contemporâneas no âmbito da solidariedade, cooperação, convivência com os conflitos sociais, classes, com a di-versidade e discernimento sobre os inúmeros aconteci-mentos de discriminação e injustiça, ainda são desafios

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arduamente construídos nas relações e experiências co-lhidos no projeto com um todo.

O debate sobre a diversidade social e cultural tendo em vista a percepção de que todos — ainda que de maneira desigual — diluiu-se nas várias formas de situações con-cretas que apareceram na trajetória das ações na escola e com o grupo de bolsistas em geral. Contudo, a realidade social cobra de alguma maneira nossa responsabilidade social e isso ocorreu de maneira bastante desigual entre os bolsistas. Mesmo assim, pode-se visualizar num panora-ma geral um amadurecimento de todos que apareceu em várias situações em que foram socializadas experiências e mesmo divergências entre eles.

Vimos que de alguma forma os estudantes despertaram seus interesses para a compreensão das mudanças sociais e para a percepção mais aguçada e sociológica do que presenciam ao redor interessando-se pelo cotidiano e por suas histórias de vida. O desenvolvimento de dinâmicas e recursos didáticos que surgiram das preparações entre bolsistas, supervisores e coordenador propiciaram aos pró-prios alunos a interferência na elaboração e ampliação de maneiras de aprendizado. Com isso foi possível que os estudantes identificassem a partir de suas realidades, te-mas mais gerais e candentes na sociedade atual como: ra-cismo; orientação sexual; consumismo; indústria cultural; desenvolvimento tecnológico e relações sociais; ideologia; solidariedade e segurança; amizade; drogas; religiosidade; órgão público e sociedade.

A dimensão da horizontalidade na produção do co-nhecimento tem sido um valor construído gradualmente nas ações, mesmo dentro da hierarquia estabelecida. Isso

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ocorreu tanto na pesquisa, quanto no momento da re-flexão e da elaboração final das conclusões teóricas dos participantes. A reflexão contínua das implicações epis-temológicas e didáticas sobre o ramo das Ciências Sociais na sociedade como um todo e na esfera educacional, jun-tamente com planejamentos em conjunto sobre atividades foram realizadas durante o ano também se transformaram em prática cotidiana na equipe.

Estabelecemos um contato direto de todos os envol-vidos nas atividades escolares da instituição mantendo sempre o diálogo contínuo e claro com tudo o que foi realizado nos limites da escola ainda que o compromisso de alguns tenha faltado. As formas criativas e dinâmicas das ações ganharam um processo de adesão crescente que motivaram os alunos à busca do saber mesmo que inconscientemente. Com isso, entre os alunos, bolsistas e professores supervisores mais envolvidos no subprojeto, desdobrando-se para os outros, ficou evidente o aumento da autoestima e consequentemente, o aumento da visibi-lidade do curso frente à sociedade;

Novamente, como dito no subprojeto, a Sociologia é dialeticamente resultado, objeto e crítica dos processos históricos vivenciados no Brasil e pela humanidade. Não seria diferente agora. Chamada à participação em momen-tos de dificuldades e dilemas que se tornam pouco decifrá-veis, ainda que de modo oportunista às vezes, essa deixa de ser negligenciada para resolver problemas. Nesses mo-mentos, tivemos e estamos tendo a chance de nos mos-trarmos coerentes e comprometidos com o ensino de qua-lidade e com a produção científica. A cobrança do lugar o educador já vem aparecendo no ambiente universitário

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há algum tempo diante desse contexto de busca de com-promisso com as mudanças qualitativas no país, buscadas nestes chamados formatados em programas de políticas públicas. Esse educando está se defrontando de maneira inédita com seu curso.

Existem novos questionamentos surgidos dessa prática acumulada dentro do Pibid e rebatida com as estruturas de formação em vigor. Quando e como agora esse futuro profissional pensa no mercado diante de suas expectati-vas pessoais? Onde ele busca motivação para se dedicar? Quais foram sua convicções e compromissos criados a partir da experiência nesse Programa? Como e com o que estão dispostos a se comprometer? No último concurso do estado para essa área ocorrido no final de 2011, dos oito bolsistas que se candidataram, seis foram aprovados. Uma das bolsistas entrou no mestrado em antropologia.

O que e como exercerão seus ofícios depois deste traba-lho, o que este subprojeto interferirá nas novas estruturas do curso dentro do departamento, considerando-se que são poucos os estudantes contemplados com o projeto, por enquanto são apenas conjecturas. Porém, sabemos que sua presença tem provocado inúmeros incômodos e mexido com os ânimos. Já por essas razões, é possível vislumbrar em tese seus bons resultados. Um de nossos desafios agora se concentra em desenvolver um processo contínuo de integração entre os trabalhos dos subgrupos, aumentar a dimensão inter e transdisciplinar e o exercício da autonomia com base e meta na solidariedade. Conti-nuamos nosso caminho...

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FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO: UM LUGAR PARA A UTOPIAMarkus Figueira da Silva

FILOSOFIA E SEU ENSINO: QUESTÕES E PRODUTOSFernanda Bulhões

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* Prof. Dr. Markus Figueira da Silva — Coordenador do Subprojeto de Filosofia entre Abril de 2010 e Janeiro de 2011. E-mail: [email protected]

1 “Dificilmente se poderá deixar de associar os conceitos de filosofia e ensino. Desde o início da sua história no Ocidente, a filosofia deu-se como exercício de um método em que todos os dialogantes estavam implicados pela simples participação na conversação. A suposição de um método seja maiêutica, dialética, análise, crítica, hermenêutica ou meramente exposição, sempre compromete o pretenso ensinante com os efeitos da sua participação direta, efetiva e incontornável no exercício em que está ocupado com outros supostos ensinados”. (SHNEIDER, 2002, p. 67).

FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO:

UM LUGAR PARA A UTOPIA

Markus Figueira da Silva*

Se não se espera o inesperado, não se o encontrará, sendo que ele é inescrutável e sem acesso.

Heráclito, frag. 18.

A Filosofia voltou para as escolas. Perguntamos: onde ela estava? Acaso há outro espaço que ela possa ocupar nas instituições públicas e privadas?1

E por que saiu? O que a aguarda no seu retorno, ou ainda: que tipo de escola a receberá?

Nossa tarefa nesse pequeno ensaio é perguntar se o lugar reservado à disciplina Filosofia no Ensino Médio em nossa época e na real situação das nossas escolas públicas não é, na verdade, um não lugar, ou uma utopia.

Em primeiro lugar colocamos os problemas estruturais causados pelo sucateamento das escolas públicas no Bra-sil, especialmente no Estado do Rio Grande do Norte, que

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FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO: UM LUGAR PARA A UTOPIA

é a realidade que vivenciamos. Este é um problema que vem de longa data e que nos envergonha sobremaneira.

As soluções para eles são de ordem administrativa e, portanto, política. É também de ordem político-adminis-trativa a realização de concursos públicos para formar um quadro de docentes que atenda a demanda de professores com formação em Filosofia, em vez do “aproveitamento” de professores com outra formação para ministrarem aulas de Filosofia. É necessário também o aperfeiçoamento dos professores que estão em exercício, para que se apercebam da nova realidade que é a obrigatoriedade do ensino de Filosofia em todas as escolas e se sintam estimulados a refletir sobre a importante função que desempenham. E o mais indicado, a nosso ver, é estabelecer parcerias com os departamentos de Filosofia das universidades, que estão disponíveis para apoiar este processo de consolidação da Filosofia no Ensino Médio.

Em segundo lugar chamamos a atenção para a estrutura curricular do Ensino Médio, que mantém uma distribuição de carga horária para as disciplinas na qual a Filosofia é relegada a um posto de coadjuvante, melhor dizendo, figu-rante, no quesito importância para a formação integral do aluno. Sabemos que há muito fala-se em reestruturação do Ensino Médio no Brasil, mas continuamos com o mesmo modelo praticado há décadas.2 Desconhecemos qualquer argumento que possa desqualificar, ou diminuir o papel da Filosofia na formação do alunado, uma vez que a prática de um pensamento crítico-reflexivo melhorará o desempenho

2 BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Média e tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Médio. Brasília-DF: MEC, 1999.

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Markus Figueira da Silva

dos alunos em todas as disciplinas, além de formar cida-dãos para o pleno exercício sócio-político-cultural.

Em virtude disso, reclamamos o aumento da carga ho-rária da disciplina em questão para que possamos ofere-cer um modelo de curso, com programa bem definido e estratégias didático-pedagógicas que mudem a realidade da formação no Ensino Médio, com vistas a melhorar o desempenho dos alunos que chegam à universidade. Entendemos que a disciplina pode ser oferecida nas três séries do ensino médio, com uma carga horária de no mínimo duas horas/aula em cada ano. Assim, o profes-sor pensaria uma formação continuada, onde o nível de abstração e a capacidade de compreensão e expressão dos alunos cresçam paulatinamente e possam ser dimensiona-das frente ao desenvolvimento dos mesmos no conjunto geral das disciplinas.3

Assim, o programa da disciplina Filosofia seria ela-borado tendo em vista a instrumentação conceitual que ela pode proporcionar, seguindo a recomendada transversalidade,4 às outras disciplinas. A Filosofia assu-miria o papel de promover um diálogo com os saberes es-pecíficos das outras disciplinas, aprimorando os exercícios de reflexão e a visão de conjunto que evidencia o que há de comum na totalidade do conhecimento disseminado nas disciplinas.

Os exercícios de reflexão e a visão de conjunto mediante a abordagem dialógica dos conceitos filosóficos utilizados nos discursos literários, artísticos, históricos e científicos

3 BORNHEIM, 1961.4 BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

nº 9394/96. Brasília, DF: 1996.

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caracterizam o embrião de uma nova metodologia que aproxima a filosofia das demais disciplinas.

a) Laboratórios e práticas de Ensino de FilosofiaUma metodologia de Ensino de Filosofia pautada na ins-trumentalização conceitual começa a ser estruturada ao longo da formação do aluno de licenciatura. Interessa ao processo a implantação de uma dinâmica coletiva de atuação dos professores da graduação com vistas a um planejamento comum das atividades dos laborató-rios e das disciplinas de prática de ensino. É preciso o direcionamento de atividades de filosofia aplicadas ao ensino como modo de preparação do futuro professor levando-se em consideração não apenas o conteúdo programático da disciplina, mas também estratégias didáticas e capacidade dialógica do discente. A moda-lidade licenciatura em Filosofia requer a atuação de professores interessados em desenvolver habilidades específicas ao exercício do magistério. Professores com esse perfil serão fundamentais na elaboração do conteú-do programático e no desenvolvimento das habilidades práticas próprias do exercício do magistério. A prática de ensino realizar-se-á de duas maneiras, a saber:

§ em primeiro lugar como poiética como preparação para o exercício em sala de aula. Espera-se que se de-senvolva nas disciplinas didáticas, sobretudo naquelas chamadas Laboratórios, um conjunto de habilidades que produzam um professor com domínio do conte-údo e dos recursos físicos e tecnológicos disponíveis para a realização da prática dialógica nas salas de aula;

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§ segundo, como ética, como atuação do professor de Filosofia na modificação do ensino como um todo, isto é, a Filosofia em prol da melhor capacidade de abstração e domínio da linguagem do aluno, bem como na sedimentação de práticas dialógicas que fa-voreçam a visão crítica dos alunos. A Filosofia tem um papel fundamental na mudança de atitude de pro-fessores e alunos do ensino médio.

b) Sobre o envolvimento dos docentes com a modalidade licenciatura em FilosofiaHá duas modalidades no curso de Filosofia, o bacha-relado e a licenciatura. O bacharelado possibilita uma formação geral nos conteúdos previstos nas matérias filosóficas e busca aprimorar a capacidade de pesqui-sa do aluno visando uma continuidade do estudo de Filosofia nos níveis de pós-graduação. A licenciatura visa uma formação do professor que atuará no Ensi-no Médio, contudo, são os mesmos professores que atuam nas duas modalidades, pois integram o mesmo departamento. Surge então um problema prático na dis-tribuição das disciplinas, ou seja, não há especialistas direcionados à licenciatura, pois todos são formados para a pesquisa teórica, já que o corpo docente é for-mado quase sempre, e na sua maioria, de professores doutores em Filosofia, e não em Filosofia da Educação, que é considerada uma especialidade da Educação.

Muitos dos professores não estão de acordo em atuar nas disciplinas voltadas à prática de ensino de Filosofia, pois preferem desenvolver pesquisa teórica e ministrar

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disciplinas teóricas tanto na graduação, como na pós--graduação. Outros, no entanto se dispõem a ministrar aulas nas disciplinas ditas práticas, mas sem um envol-vimento conjunto no planejamento dos conteúdos e na estruturação de um modelo de licenciatura que influencie no processo de modificação do Ensino Médio. É preciso acontecer uma mudança de postura na atuação dos pro-fessores na formação específica dos alunos da licenciatura.

Essa transformação é, sobretudo, uma mudança de mentalidade, que favorecerá um maior envolvimento dos docentes com a formação dos futuros professores. Poderá ocorrer que os próprios docentes sugiram a contratação de professores especialistas para essa função, ou então que um grupo se interesse por essa especialidade e desenvol-va projetos que contribuam para o desenvolvimento das disciplinas voltadas à prática de ensino de Filosofia. Espe-ramos que os departamentos encontrem mecanismos que contribuam para a construção de uma Licenciatura forte, que possa formar num processo crescente professores com melhor formação teórica e prática.

c) O Pibid Filosofia e a formação discentePela primeira vez postulou-se, por iniciativa do Go-verno Federal — Capes–, por meio da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), uma apro-ximação entre a escola pública estadual e os alunos da licenciatura em Filosofia. Uma experiência difícil, com elementos incontornáveis por um lado e a neces-sidade de se constituir uma prática por outro. Para os alunos do curso de Filosofia significou o despertar para a realidade que muitos deles desconheciam e outros

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tantos experimentaram como alunos das escolas de Ensino Fundamental e Médio, mas não refletiam sobre a complexidade da escola como instituição de forma-ção dos indivíduos para a vida. O envolvimento dos professores-supervisores das escolas estaduais com os professores e alunos da UFRN num planejamento comum das atividades visando uma ambientação dos futuros professores na escola, a compreensão dos seus mecanismos de funcionamento e o exercício da ativida-de docente monitorada pelos professores, foi pensado tendo em vista o modelo sugerido pelo Pibid, que em sua elaboração estabelece limites e possibilidades de atuação dos membros envolvidos, desde os professores coordenadores até os alunos das escolas públicas.

Os aspectos positivos dessa experiência podem ser percebidos no envolvimento dos discentes nas atividades previstas, tanto no âmbito da UFRN, quanto nas escolas selecionadas. Nota-se que muitos têm interesse em se-guir a carreira de professor de Filosofia do Ensino Médio. Mesmo com todos os problemas que enfrentarão,5 pode-se perceber um interesse em perseverar. O convívio cotidiano com os colegas e o objetivo comum de aprimorarem um saber aplicável sustenta o seu projeto. Há que chamar a atenção para a mudança de postura de alguns alunos em outras disciplinas do curso, nas quais se mostraram mais participativos, uma vez que o exercício do discurso

5 Os problemas são principalmente de ordem econômica, uma vez que os salários são baixos em relação a outras profissões, mas há também o problema da violência que assusta os professores de muitas escolas e que são causados pelo descontrole que toma conta de diversas instituições de ensino no país.

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capacitou-os a se lançarem no embate dialógico com maior confiança e determinação.

Trata-se, como se sabe, de um projeto ainda incipiente e que reclama continuidade, mas o começo é muito im-portante, pois aproximou a universidade do Ensino Mé-dio praticado nas escolas públicas. Muitas observações, entretanto, podem ser acrescidas ao modelo de execução do Pibid. Enumeraremos aqui algumas delas:

1) o paradoxo de se conseguir verba para custear o pro-jeto, mas não poder gastá-la na aquisição de material para as escolas, neste caso específico, de livros de filosofia para uma mínima biblioteca que sirva de su-porte para as atividades da disciplina;

2) o mesmo ocorre com a aquisição de material perma-nente, tais como aparelhos elétricos e/ou eletrônicos;

3) as dificuldades criadas para a terceirização de servi-ços como transporte, gráfica para a confecção de ma-terial didático, etc.

O grande desafio é melhorar o funcionamento da es-cola para melhor atender as expectativas dos professores e alunos, mas se isso independe das ações do Pibid e se não há uma contrapartida dos responsáveis pelas escolas de Ensino Médio, cria-se um descompasso entre o que se almeja no planejamento e a real possibilidade de alcançar os objetivos. Sem um envolvimento maior da Secretaria Estadual de Educação na realização de ações fundamen-tais, como a contratação de professores com formação

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em Filosofia e a lotação dos mesmos nas escolas onde se desenvolve o Pibid, as dificuldades aumentam. A perspec-tiva de renovação do projeto vem junto com a expectativa de uma mudança de atitude do poder público em todos os níveis aqui mencionados.

Continuaremos o caminho iniciado pelo Pibid-Filosofia em 2010 com a determinação de melhorar a capacitação dos alunos da licenciatura em Filosofia e prepará-los para o exercício da docência, insistindo sempre na demanda por um espaço real e sólido que permita o amadurecimen-to da Filosofia no Ensino Médio e faça comprovar aos que duvidam que esse é um espaço natural e necessário para a reflexão filosófica.

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ROLLA, A. B. M. et al. (Org.). Filosofia e ensino: possibilidades e desafios. Ijuí, RS: Unijuí, 2003.

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FILOSOFIA E SEU ENSINO:

QUESTÕES E PRODUTOS

Dedicado aos professores de Filosofia no Ensino Médio

Fernanda Bulhões

Introdução

Conheci, exercendo a função de coordenadora do Pibid, a dura realidade das escolas estaduais e dos professores da rede pública de Natal/RN. Vi de

perto os vários e graves problemas de infraestrutura que existem nas escolas nas quais o Pibid-Filosofia atua, na Mascarenhas Homem e Winston Churchill.

Vi de perto as enormes dificuldades enfrentadas pela diretora Eliane do Churchill para transformar o grande pré-dio da escola num lugar minimamente confortável, num ambiente agradável propício à educação. Os problemas são tão sérios que praticamente inviabilizam as aulas, como, por exemplo, a instalação elétrica, toda danificada, de modo que é um risco ligar os ventiladores velhos por-que podem esquentar e queimar, como já ocorreu de fato.

* Profa. Dra. Fernanda Bulhões — Coordenadora do Subprojeto de Filosofia a partir de fevereiro de 2011. E-mail: [email protected]

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FILOSOFIA E SEU ENSINO: QUESTÕES E PRODUTOS

Realmente, é fácil entender a grande evasão escolar e o enorme desinteresse dos alunos que vão à escola, mas não assistem às aulas. Depois de muita batalha, neste ano de 2012, a Secretaria de Educação assumiu o compromisso de fazer uma reforma geral no prédio a partir de julho/agosto. A escola irá funcionar durante o período de obras em outro lugar a ser ainda definido. Parabéns, diretora! Esperamos que dê tudo certo!

Deixando de lado os inúmeros problemas que nós do Pibid não podemos resolver, nesse pequeno texto, quero apenas deixar registradas algumas reflexões e divulgar os dois produtos mais relevantes do nosso grupo Pibid--Filosofia: uma proposta de Estrutura Curricular no Ensino Médio e O Jornal do Adoidecente. Esses dois produtos são complementares.

A proposta de estrutura curricular (criação minha) de-fine, em linhas gerais, os conteúdos de Filosofia a serem ensinados nos 12 bimestres ou 12 Módulos do Ensino Mé-dio, e cada edição do jornal corresponde a um bimestre, isto é, traz textos e imagens que tratam exatamente dos conteúdos já definidos pela proposta.

Na realidade, o jornal é material didático a ser utilizado em sala de aula, por isso os jornais não são descartáveis, são material permanente, já que devem ser guardados para serem utilizados e reutilizados nas aulas dadas pelos professores/supervisores com o auxílio dos bolsistas.

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Fernanda Bulhões

Exercitando o pensamento

Nós, seres humanos, uma das espécies de vida que existem na imensidão finita ou infinita desse universo, somos os únicos que refletimos sobre a existência, criando inúmeras teorias sobre as várias realidades que existem a nossa volta.

Como todos os seres vivos, nós nascemos e morre(re)mos, mas, diferentes dos demais, perguntamos: qual o sentido disso tudo? Tem algum sentido, ou não? Sem dúvi-da, uma de nossas maiores idiossincrasias é procurar uma explicação tanto para o universo quanto para nossa pró-pria existência. Será que existe um Deus que nos criou? Ou fomos nós que o criamos? Somos frutos do acaso? Quem é o homem? Divino? Animal? Reles mortal? Insignificante? Um ser genial? Existimos e, como pergunta Caetano, “a que será que se destina?”.

Esse tipo de indagação todos nós fazemos, com mais ou menos frequência, intensidade e complexidade. Mesmo quem não conhece nada de Filosofia tem seus momentos de devaneios filosóficos.

Nesse sentido, podemos dizer que nós, humanos, so-mos todos filósofos: uns mais, outros menos, uns bem mais, outros, bem menos, porém, no sentido mais estrito do termo, quando Filosofia significa um tipo de saber que vem se desenvolvendo há 2600 anos, nem todos nós so-mos filósofos. Quando alguém diz simplesmente: Minha filosofia é X, por exemplo, a do Gerson, tirar vantagem em tudo, isso não é Filosofia. É uma frase, uma máxima, que pode até servir como um mandamento para as ações da pessoa. A Filosofia é um saber específico que, como

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os outros saberes, tem sua história, seus temas, questões, sistemas, e um vocabulário próprio, rico e complexo.

Levando em consideração que aqui no Brasil a Filo-sofia voltou a ser disciplina obrigatória do Ensino Médio na rede pública e privada, é oportuna uma reflexão sobre os vários aspectos ligados ao Ensino de Filosofia, mais especificamente, o ensino no nível médio.

A Filosofia acaba de chegar às escolas, mas será que ela está sendo compreendida? De modo geral, a Filosofia é considerada pelos alunos mais difícil do que as outras disci-plinas por ser um saber muito abstrato. De fato, a compre-ensão das questões metafísicas, fundamentais e insolúveis das quais a Filosofia trata requer tempo e proximidade.

Além disso, o discurso filosófico é conceitual, é cons-truído a partir de termos que precisam ser definidos; por exemplo, se digo que algo é belo, que é justo, preciso antes esclarecer o que compreendo como beleza, como justiça. Os conceitos precisam ser definidos, assim como os argumen-tos precisam ser encadeados numa ordem lógica. O mundo da Filosofia se faz nas ideias, nas palavras, na linguagem. Como já dizia Aristóteles, “a filosofia é pensamento que se pensa”. Quer dizer, não é fácil entrar no universo filosó-fico. Por isso, quem se propõe a ensinar Filosofia precisa preparar-se muito bem para exercer esse ofício.

Se preparar como?Exercitando o pensamento com questões práticas

e teóricas.

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Fernanda Bulhões

Questões

Primeira pergunta ao professor de Filosofia: como você entende Filosofia?

Que tipo de saber é esse? É um conhecimento capaz de enunciar as verdades absolutas sobre o sentido da existên-cia, do mundo, da realidade ou é um conhecimento feito de teorias que são verdadeiras apenas para seus autores? A filosofia responde às nossas mais íntimas e profundas questões existenciais ou ela apenas nos pergunta e nos esclarece quais são essas questões? Ela oferece a solução dos nossos problemas metafísicos ou somente nos facilita a lidar com eles?

Qual é a sua resposta, professor? Como você entende Filosofia?

Talvez você ainda não tenha na ponta da língua uma resposta amadurecida sobre isso, mas acho que é neces-sário ter, pois considero que o modo como nós professo-res entendemos o que é Filosofia influencia diretamente no modo como ensinamos. É claro que no exercício da docência misturam-se vários fatores: objetivos; teóricos; metodológicos e aspectos psicológicos; pessoais; subje-tivos. Por mais que o professor tente ser neutro, não in-terferir com suas ideias no conteúdo transmitido, ele não consegue alcançar a utópica neutralidade. O modo como vê as coisas, como interpreta a realidade, é parecido com as impressões digitais do pensamento, é impossível tocar em algo sem deixar as impressões, é impossível pensar algo, sem interpretação.

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Qual é o papel da Filosofia no Ensino Médio? Qual é o objetivo do ensino da Filosofia no Ensino

Médio? A ênfase deve estar na forma ou no conteúdo a ser ensinado? O mais importante é transmitir informações, passar determinados conhecimentos da história da Filoso-fia, ou estimular o raciocínio crítico, reflexivo, capaz de analisar e argumentar sobre questões e temas variados? Ou ainda, será que o ensino da Filosofia deve preparar os jovens para o exercício da cidadania? O professor tem uma missão e um dever político? O que você, professor, acha? Qual é a sua resposta para essa questão que é decisiva na sua prática docente?

Minha interpretação sobre o que é Filosofia

Considero que a Filosofia é um tipo de saber constru-ído com palavras, ideias, argumentos, teorias, sistemas, que procura refletir o mundo, a vida, a existência, os va-lores, os conceitos etc. A Filosofia é, sim, uma ciência situada entre as Ciências Humanas, é um saber com sua linguagem própria, seu rigor conceitual. E por ser ciência, como todas as outras, não é capaz de enunciar verdades absolutas nem juízos definitivos, ao contrário, o que lhe é mais próprio é expandir as possibilidades do pensamento, abrindo novas perspectivas que possibilitam ver o hori-zonte mais amplo.

O que há de bom, de positivo, na Filosofia, é ser ela uma força que nos leva em direção à vida enriquecendo nossas experiências cotidianas, aprimorando nossa per-cepção da realidade, enriquecendo nossa viagem pelo

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mundo. Como afirma o filósofo Nietzsche, a Filosofia tem um parentesco bem próximo com a arte.

O pensamento filosófico não é apenas um processo frio, racional e lógico, é também fruto de um impulso estéti-co, é também movido pela força da imaginação que cria sentido e beleza à existência. Concordo com Nietzsche ao considerar que: “O valor da filosofia não corresponde à esfera do conhecimento, mas à esfera da vida”.2

Sobre metodologias

O professor deve usar uma metodologia que leve a reflexão filosófica para o universo conhecido e familiar dos alunos, desse modo, o universo tão distante, abstra-to e complexo da Filosofia torna-se mais próximo, mais acessível e, por isso, muito mais interessante aos jovens estudantes, ou seja, é importante vincular História da Fi-losofia a temas/conceitos da atualidade, associando os principais filósofos da História da Filosofia e suas teorias a ideias e questões atuais e cotidianas.

A ênfase deve estar na forma do modo de se pensar e não no conteúdo a ser aprendido, ou seja, o foco principal dever ser despertar o pensamento crítico, questionador e argumentativo, assim como estimular a capacidade de analisar e interpretar textos/discursos/realidades, sejam de ilustres filósofos ou não.

2 NIETZSCHE, Friedrich. “O último filósofo. Considerações sobre o conflito entre arte e conhecimento”. Escrito póstumo, 1872. In: O livro do filósofo. Trad. Rubens Eduardo Ferreira Frias, 3. ed. São Paulo: Centauro, 2001.

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Estou de acordo com José Angotti que, em sua palestra na abertura do IV Encontro Integrativo do Pibid da UFRN, afirmou que é preciso “mais formação, menos informação; mais análise e síntese, menos memorização”.

Minhas contribuições no Pibid

1) Uma proposta de estrutura curricular no Ensino MédioVenho coordenando, desde março de 2011, várias ativi-

dades dos bolsistas em consonância com os supervisores, tais como: a produção de planos de aula; formas de atu-ação em sala de aula; elaboração de questões de prova; contato/correção das provas; exibição de filmes na escola seguida de debate; pesquisa bibliográfica etc.

Em relação ao ensino de Filosofia realizado nas escolas, o primeiro fato que constatei é que os professores não sabem ao certo o conteúdo que irão ministrar. Como a Filosofia voltou ao Ensino Médio há pouco tempo, ainda não há uma estrutura curricular definida para os três ní-veis do Ensino Médio, de modo que o professor fica livre para ensinar o que quiser, seguindo mais ou menos as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).

A imprecisão dos conteúdos programáticos impossibili-ta realizar um planejamento geral das aulas a serem dadas nos bimestres e no ano letivo.

Por isso, depois de conversar com os professores/su-pervisores, resolvi elaborar em linhas gerais uma proposta de estrutura curricular no Ensino Médio, definindo: nível; ementa; filósofos; e áreas.

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Meu objetivo foi criar uma estrutura curricular básica que sirva como parâmetro para o planejamento das aulas tanto dos bimestres quanto do ano letivo e dos diferentes níveis. Em linhas gerais, a proposta curricular por mim elaborada se encontra demonstrada no Esquema 1, a seguir.

Esquema 1 – Proposta curricular para o Ensino Médio

1º NÍVEL EMENTA FILÓSOFOS ÁREAS

1º BimestreA questão:O que é Filosofia?

Todos Filosofia Geral

2º BimestreNatureza e cultura:(phýsis, pré-socráticos e nomos, sofistas)

Tales, Heráclito e Protágoras(VI — V a.C)

Filosofia AntigaeMetafísica

3º BimestreRealidade e aparência,conhecimento e opinião

Sócrates e Platão(V-IV a.C)

Filosofia AntigaeTeoria doConhecimento

4º Bimestre Pensamento LógicoAristóteles(IV a.C)

Lógica


5º Bimestre

Fé e Razão na

Idade Média

(V- XV)

Sto. Agostinho (354-430)

Sto. Tomás de Aquino

(1225/1274)

Filosofia

Medieval

6º BimestreRevolução Científica

(XVI-XVII)

Francis Bacon (1561/1626)

Galileu Galilei (1564/1642),

Filosofia

Moderna

7º Bimestre

Empirismo e

Racionalismo

(XVII-XVIII)

René Descartes (1596-1650),

David Hume (1711-1776)

Filosofia

Moderna e

Teoria do

Conhecimento

8º BimestreAs luzes da razão

(XVIII-XIX)

Immanuel Kant (1724-1804)

Augusto Comte (1798-1857)

Filosofia

Moderna e

Metafísica

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9º BimestreA crise da Razão

(XX)

Friedrich Nietzsche

(1844-1900)

e

Sigmund Freud

(1856-1939)

Ética e

Filosofia

Contemporânea

10º BimestreA valorização da Arte

(XX)

Walter Benjamim

(1892-1940)

Ferreira Gullar

(1930- x)

Estética e

Filosofia

Contemporânea

11º Bimestre

Diferentes Ideologias:

Marxista, Nazista,

Liberal, Democrata, Etc

(XX)

a definir

Filosofia política

e Filosofia

Contemporânea

12º BimestreEcologia e internet

(XXI)a definir

Ética e

Filosofia

Contemporânea

Fonte: elaborado pela autora deste trabalho

Característica da proposta

A proposta curricular em questão compreende os três anos do Ensino Médio como um único curso formado por 12 Bimestres, ou 12 Módulos (depende das orientações da Secretaria de Educação) que contemplam, em linhas ge-rais, as principais questões que percorrem toda a história da Filosofia — Antiga, Medieval, Moderna e Contempo-rânea — e as suas subáreas mais relevantes: Metafísica, Ética, Estética, Teoria do Conhecimento, Lógica e Política.

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Elaboração e produção do Jornal do Adoidecente O jornal do adolescente doido, porém decente!

A ideia de fazer o jornal surgiu-me em uma das nos-sas reuniões quinzenais com os coordenadores dos sub-projetos quando vi um jornal feito pelos colegas. Adorei! Dei-me conta de que fazer um jornalzinho, com textos pequenos, leves, interessantes e, principalmente, com hu-mor, para serem lidos e trabalhados em sala de aula pelos alunos das escolas seria excelente.

Dei o nome ao jornal de O Jornal do Adoidecente: o jornal do adolescente doido, porém decente com a finalida-de de, utilizando o humor, desfazer a má impressão e os preconceitos que geralmente as pessoas têm em relação à Filosofia — disciplina considerada difícil, muito abstrata e, por isso, chata — e à figura do filósofo, quase sempre associada à imagem de um homem sério, fechado, con-centrado nos seus profundos pensamentos.

A figura do adolescente doido, porém decente, uma es-pécie de maluco beleza e não um aborrecente, vem justa-mente brincar com o tom solene, majestoso, meio som-brio e melancólico que muitos acham (inclusive alguns pibidianos e professores universitários) que é próprio da Filosofia e dos filósofos.

Utilizando uma linguagem leve e alegre, o jornal pre-tende despertar a curiosidade dos jovens alunos pela Fi-losofia, mostrando que estudar Filosofia não precisa ser uma tarefa enfadonha e pesada. Ao contrário, conhecer as questões e os temas filosóficos pode ser muito interessan-te, prazeroso, e pode, até mesmo, ajudar a refletir sobre questões e divagações próprias da adolescência.

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Os objetivos da produção do jornalzinho são vários: § por meio de uma aparência lúdica, atrair a atenção

do alunos;

§ servir como material didático usado pelos alunos em sala de aula. Os jornais são distribuídos nas turmas em que atuam os pibidianos, junto aos professores e depois devidamente guardados na escola;

§ servir como bibliografia básica do bimestre. Cada edi-ção do jornal está vinculada a ementa da proposta curricular realizada;

§ estimular os bolsistas a produzirem textos bem redigi-dos, pois estes apresentam várias deficiências na escrita;

§ servir de material didático a outros professores do Ensino Médio, já que o jornal está disponível no site: www.pibid.ufrn — subprojeto Filosofia/material didático. O jornal aborda problemas e filósofos relevantes da

História da Filosofia como também fala de assuntos atuais e familiares aos alunos do Ensino Médio. A linguagem uti-lizada é simples e de fácil compreensão, o texto pequeno, sempre acompanhado de imagens, para atrair a atenção dos jovens estudantes, e sempre com bom humor.

Produzimos em dezembro de 2011 a primeira edição do jornal e, agora em março de 2012, a segunda. Ficamos muito contentes com os nossos pequenos jornais impres-sos em quatro folhas tamanho A4, dobradas ao meio. O primeiro foi impresso em papel amarelo, o segundo, ver-de. Os jornais, que continuamos a fazer, ficaram lindos,

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leves, práticos e engraçados e fizeram sucesso entre os alunos das escolas.

Termino aqui, passando a vocês um dos meus textos publicados no jornalzinho.

FILÓSOFOS E FILOSOFIAS

Não existe apenas uma definição de filosofia, assim como não existe um tipo só de filósofo. Na realidade concreta e sensível de todos os dias, é tudo plural.Pela sua própria natureza (escorregadia, como uma ser-pente), a Filosofia não aceita ser definida de forma cate-górica e definitiva, pois ela é complexa e infinita. Aliás, como já dizia Aristóteles, a Filosofia nasce de um estado de admiração, de espanto, de perplexidade diante da mais simples e cotidiana (e sem sentido) realidade. Eis aqui, só para ilustrar, algumas definições de Filosofia:FRIEDRICH NIETZSCHE (1844-1900) - “a filosofia, tal como até agora a entendi e vivi, é a vida voluntária no gelo e nos cumes - a busca de tudo o que é estranho e questionável no existir”MURICE MERLEAU-PONTY (1908-1961)- “A verdadeira filosofia é reaprender a ver o mundo”GILLES DELEUZE (1925-1996) e FÉLIX GUATTARRI (1930-1993)- “A filosofia é a arte de formar, de inventar, de fa-bricar conceitos (...) Criar conceitos sempre novos é o objetivo da filosofia”.TEODORO MACHADO (1926-1999) (meu avô): “A filosofia é a ciência que, com a qual ou sem a qual, o mundo resta

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tal e qual” (segundo meu avô, esta definição é um antigo ditado espanhol)Do mesmo modo que existem inúmeras definições de Filosofia, existem inúmeros tipos de filósofo: crente, des-crente, lógico, dogmático, relativista, sofista, racionalis-ta, empirista, niilista, positivista, existencialista, cético, místico, estético, analítico, político, pragmático, etc..., quase todos metafísicos.Filósofo é gente, e gente é tudo igual porque é tudo diferen-te. Pode ser: gente boa, camarada, mau caráter, indiferente, seboso, inteligente, nervoso, sincero, engraçado, malandro, vaidoso, esperto, mentiroso, arrogante, melancólico, de-primido, falante, animado, divertido, amigo, querido etc.Tales de Mileto, o primeiro filósofo grego, por exemplo, era tão concentrado nas grandes e complexas questões sobre a natureza que era muito desatento com as coisas pequenas, simples e corriqueiras.Tão preocupado vivia em descobrir o enigma do universo, que não via o buraco que estava bem a sua frente e nele cai, de repente.

PIBID: REFLETINDO SOBRE SER E FORMAR PROFESSORES DE GEOGRAFIA

Aldo Dantas

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* Prof. Dr. Aldo Dantas — Coordenador do Subprojeto de Geografia. Email: [email protected]

PIBID: REFLETINDO SOBRE SER

E FORMAR PROFESSORES DE GEOGRAFIA

Aldo Dantas*

Introdução

A primeira parte deste texto introduz o nosso proje-to inicial, enviado como subprojeto do programa Pibid da UFRN, com mudanças significativas que

foram tomando corpo ao longo das discussões estabele-cidas com os bolsistas recém aprovados para o projeto. Essa foi a nossa primeira atividade. Discutir o projeto com os bolsistas. Essa prática tornou-se recorrente e, a cada passo dado em nossa programação, a cada texto lido, a cada ação na escola, a cada oficina realizada, a cada en-contro com colegas de outras instituições, a cada encon-tro interno ou integrativo, voltamos para complementar o nosso projeto que ainda se encontra em processo de aprimoramento.

A parte dois começa responder a questões colocadas pelo subprojeto, trazendo tantas outras para discussão e tenta operacionalizar a intervenção na escola a partir de um questionamento principal: o que é ser professor de

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Geografia? O que fazer de diferente com os alunos e a par-tir de que conteúdos? Na terceira parte intentamos dar res-postas aos nossos objetivos e introduzimos quatro grandes temos que consideramos necessários para nos ajudar nessa empreitada. O 3.1 é o resultado das discussões sobre o período clássico da Geografia focado na obra de Vidal de La Blache. 3.2 introduz a obra de Milton Santos e o quadro teórico-metodológico a partir do qual tentamos analisar as questões colocadas pelo mundo atual. 3.3 é a amarração en-tre o quadro teórico-metodológico e o ensino de Geografia. 3.4 refere-se ao diagnóstico feito na escola. Na parte quatro, encontra-se um quadro síntese e avaliação dos resultados pretendidos e alcançados. Parte cinco, quadro geral das atividades realizadas e seis palavras finais.

Primeira parte do subprojeto e primeiras reflexões

A Geografia, no período atual, denominado de técnico--científico-informacional, vem a cada dia sendo chamada para explicar o mundo. Paradoxalmente, o ensino dessa disciplina nos níveis básicos deixa muito a desejar.

Apesar das mudanças observadas nas duas últimas dé-cadas, principalmente no ensino e na pesquisa acadêmicas os conteúdos que chegam ao básico ainda são fundados em análises descritivas, o que resulta num ensino com base em grandes listas de dados transformando a Geogra-fia num saber pouco reflexivo. Tal situação provoca grande desinteresse pelos conteúdos da disciplina.

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Como entender a revalorização da Geografia e o desin-teresse por seu ensino-aprendizagem nas escolas?

Para responder a essa questão é necessário que consi-deremos, simultaneamente, o contexto social, político e econômico e as questões teórico-metodológicas da própria disciplina e da Educação o que nos remete à questão do método de análise. Considerando que, ao escolhermos o método, optamos também por uma visão de mundo, ele que dá coerência às ideias.

Pensamos que atualmente há no ensino da Geografia um descompasso entre a compreensão do período atual e um método geográfico que dê conta de explicá-lo. Existe, desse modo, um descompasso entre a qualificação e a autoridade do educador, entendendo que a qualificação de professor implica o conhecimento do mundo e a sua capacidade de instruir outros acerca deste; porém sua au-toridade assenta-se na responsabilidade que ele assume por esse mundo.

Pensar o mundo hoje, do ponto de vista da Geografia, é pensar a globalização entendida como um todo sistêmico. Para que essa visão chegue à sala de aula faz-se necessário rompermos com a forma tradicional que ainda persiste no ensino da Geografia. Isso significa que propomos metodo-logicamente um procedimento contrário à fragmentação e hierarquização do conhecimento e do espaço geográfico em escalas estanques e compartimentadas.

Tomamos essas preocupações iniciais como um desa-fio para a vida profissional do magistério e o encaramos com otimismo e com grande determinação encorajados com uma pequena lição de Sartre (2010, p. 59): “Antes de começarmos a viver, a vida, em si, não é nada, mas nos

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cabe dar-lhe sentido, e o valor da vida não é outra coisa senão este sentido que escolhemos”.

Perguntamo-nos: como ser otimista em um mundo tão complicado, com a formação de professor e em uma dis-ciplina que não têm nenhum reconhecimento social, nem mesmo, às vezes um reconhecimento acadêmico ou familiar?

Se for esse o sentido que queremos dar às nossas vidas, deveremos encarar a tarefa de frente e sermos professor, pes-quisador, profissional e termos orgulho disso. Ser testemunha viva, sem nenhuma falsa modéstia de que esse ofício tem utilidade social, científica e acadêmica. Essa foi a resposta.

Começamos também a refletir um pouco sobre a for-mação do professor e do profissional geógrafo e chegamos à conclusão de que muita coisa aconteceu na Geografia brasileira nos últimos tempos: nossa profissão de geógra-fo foi regulamentada, e a Geografia continua a ser uma disciplina que requer professores, sempre, em todos os níveis de ensino, entretanto, temos perdido muito tempo e terreno nesse campo, deixando outros colegas, de outras disciplinas, tomarem nosso lugar.

Não fizemos um discurso corporativo, mas um discurso com responsabilidade ética: do mesmo modo que temos total incapacidade para cuidar de um doente ou construiu um prédio ou ainda administrar as finanças de uma cidade ou de um país, qualquer outro colega que não tenha percor-rido esse caminho que nós percorremos, não tem condições de ensinar Geografia, de fazer Geografia, de ser geógrafo.

A Geografia hoje para ser exercida precisa de profissio-nais liberais, de professores e de cientistas geógrafos com-petentes. Esse é o campo de trabalho que nos aguarda: as-sessorar empresas em questões estratégicas de mercado e

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de localização; assessorar governos municipais, estaduais e nacional, com análises geográficas que, como sabemos, são também análises políticas quando bem elaboradas, mas, sobretudo ensinar. Ensinar sobre o país, sobre o co-nhecimento da realidade. Contribuir na formação cidadã. Isso é ser geógrafo!

Neste mundo em que vivemos, onde o presente e o futuro fazem-se fortes, a Geografia, como uma ciência do presente é condição essencial da sua compreensão e do desenho do futuro do mundo.

Começamos dizendo que nossa disciplina não tem um reconhecimento social nem acadêmico. Será? Ou serão os geógrafos, aqueles mal formados, sem compromisso ético com a humanidade, sem o conhecimento profundo da sua disciplina e do seu labor é que não têm reconhecimento social. Aliás, esse não é um atributo da Geografia: um mau engenheiro, um médico amador e sem ética também não tem reconhecimento social!

Mas, a Geografia é uma disciplina importante? Chega-mos à conclusão de que aquela Geografia transformada em uma lista indigesta de nomes de lugares ou de dados numéricos e de lições atrozes é uma tortura gratuita im-posta às crianças e, também, aos alunos do curso superior. Nesse sentido, hoje mais do que nunca, o conhecimento geográfico é um conhecimento inútil, quando não perigoso.

Convém lembrar que não devemos deixar de recorrer às funções da memória e não nos transformarmos em ativistas sistemáticos de oposição à qualquer ensino de memória, mas ao seu uso exclusivo. Ao que parece, nada se pode aprender sem esforço de memória e sem a aquisição de uma nomenclatura, por mínimo que seja, entretanto não

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podemos reduzir a Geografia a uma ciência de fatos isola-dos simples, passíveis de serem conhecidos por si e em si.

Nos dias de hoje, a parafernália tecnológica do geo-processamento reinventa essa lista indigesta de nomes de lugares e de dados numéricos querendo nos fazer crer que este é o moderno conhecimento geográfico. A memória do aluno é substituída pela memória dos programas de computador. No entanto:

A análise de sistema não enxerga as tendências, pois não pode ver além do repetitivo; a modelís-tica, mesmo que seja estrutural, é desprovida da noção de movimento, porque imobilista. Não se pode prever o que será o ano 2000 sem que as proporções atuais mudem, sem que se busque um valor novo às variáveis, isto é, sem lhes atribuir uma qualidade nova, o que afetará as interpreta-ções das quantidades (SANTOS, 2004, p.108).

Ancorados na obra de Milton Santos, decidimos então elencar algumas indicações que consideramos pertinentes ao conhecimento de uma Geografia mais reflexiva:

1) A Geografia Renovada é uma Geografia que busca co-nhecer os territórios, os lugares, as paisagens, as regiões. Não seria isso sempre o desvendar do desconhecido, o espaço da existência humana, portanto, uma atitude que exige sempre tomada de decisão e reflexão?;

2) A Geografia é uma disciplina do presente, com a ân-cora no futuro. A sociedade, por isto mesmo precisará cada vez mais do nosso trabalho competente. E o fu-turo chega cada vez mais rápido!;

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3) Como professores, pesquisadores ou profissionais precisamos continuar a estudar e ter sempre em men-te que a discussão deve sempre se pautar pelo valora-tivo e não pelo adjetivo;

4) O valor do homem depende do lugar onde ele está. Essa ideia nos permite fazer a discussão da cidadania a partir da geografia;

5) Morar é a forma essencial de estar no mundo, de pro-duzir a vida e o espaço;

6) Quando estudamos e ensinamos o mundo devemos ficar atentos para não confundirmos o mundo com apenas uma de suas representações;

7) Neste trabalho permanente do estudo da Geografia aloja-se a nossa visão ética do mundo: a humanida-de precisa do nosso labor para buscar construir um mundo mais justo, generoso, humano. E é essa visão ética e generosa que a geografia oferece e nos conduz a um novo projeto para o mundo: um projeto onde a justiça, a liberdade e a possibilidade de todos os seres humanos viverem como humanos e não como bichos famélicos, produtos de uma sociedade injusta, abun-dante para poucos e escassa para muitos.

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Segunda parte do subprojeto e tentativa de responde aos nossos objetivos

Acompanhando parecer CNE/CP 9/2001 do ME, enten-demos que a educação básica ao aumentar o tempo de esco-laridade também privilegia o exercício da cidadania, promo-vendo inserção do aluno no mundo do trabalho e lhe dando capacidade para desenvolver projeto de vida autônomo.

Para tanto pretendemos em primeiro lugar levar os es-tudantes e professores/ supervisores a entender os me-canismos que contribuem para as mudanças do período atual e seus impactos no mundo do trabalho, na escola e no ensino da Geografia. É evidente, no entanto, que essa temática insere-se na nova ordem mundial e em especial nas perspectivas para o século XXI, que mesmo tendo já começado encontra-se ainda num estágio embrionário ou de desenvolvimento inicial.

Partimos do pressuposto que todos os aspectos do so-cial estão interligados, em redes de influências recíprocas, embora não seja possível fixar aprioristicamente que um desses aspectos (as forças produtivas, por exemplo, ou as relações de produção) seja sempre o determinante ou a mola propulsora frente aos demais. Entretanto, conside-ramos que as mudanças no mercado de trabalho acabam por influenciar o ensino. E aqui cabe indagarmo-nos sobre o fato de que por mais que se valorize a importância da escola formal para o desenvolvimento da cidadania e das potencialidades do educando — algo sobre o qual nunca é demais insistir –, na prática sempre há uma indissociável ligação com a questão do trabalho, que ainda é fundamen-tal na sociedade moderna.

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Por um lado o sistema escolar é sem dúvida um instru-mento de libertação (individual e coletiva) e de expansão da democracia, mas desde as suas origens ele teve como uma de suas determinações (não confundir com deter-minismo) a necessidade de (re)socializar as pessoas, em especial as novas gerações (hoje não mais apenas nem principalmente estas), com vista às mudanças socioeco-nômicas ou às necessidades de reprodução ampliada do sistema. A partir disso, pretendemos encarar a problemá-tica colocada e adequar o nosso projeto às necessidades de formação teórico-conceituais, às necessidades de co-nhecimento do mundo e da formação da cidadania e às necessidades de adequação ao mercado de trabalho.

Aqui cabe a pergunta: como situa-se o ensino da Geo-grafia nessa ordem de coisas?

A globalização afeta a praticamente todos, com maior ou menor intensidade, e não existe mais nenhum lugar ou região que não dependa do mundial, sendo esse último mais do que a mera soma dos inúmeros lugares. Mais do que nun-ca, hoje é uma necessidade imperiosa conhecer de forma in-teligente (não decorando informações e sim compreendendo os processos, as dinâmicas, os potenciais de mudanças, as possibilidades de intervenção) o mundo em que vivemos, desde a escala local até a nacional e a mundial. E isso, afinal de contas, é ou deveria ser ensino em Geografia.

Mas que tipo de Geografia é apropriado para o século XXI? É lógico que não é aquela tradicional baseada no modelo A Terra e o Homem, onde o objetivo era a memo-rização de informações sobrepostas — sobre as unidades de relevo, os climas, os fusos horários, as cidades, os pro-dutos agrícolas e onde eram cultivados, etc. — que dizem

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respeito a determinados aspectos pré-definidos de países ou continentes.

Pensamos que uma escola da atualidade não é a que dá receitas, conceitos e muito menos modelos prontos; não é a que meramente substitui um conteúdo tradicional por outro já esquematizado e pré-definido, mesmo que preten-samente revolucionário. E tampouco é uma escola no qual o ensino da Geografia pode omitir o estudo da dinâmica da natureza e da questão ambiental. Pelo contrário, uma das razões do renovado interesse pelo ensino da Geografia é que, na época da globalização e da diminuição do tama-nho do planeta, do encurtamento das distâncias enfim, a questão da natureza e os problemas ecológicos tornaram--se prementes e mundiais ou globais. Eles adquiriram um novo significado, uma renovada importância (muito maior que na época da Primeira e mesmo da Segunda Revolução Industrial) e despertam um crescente interesse ativo por parte do público em geral. É evidente, hoje em dia, que o futuro da humanidade está ligado, entre outras coisas, a um novo relacionamento — mais saudável, menos depre-dador — com a natureza.

A Geografia no século XXI, portanto, deve ensinar — ou melhor, deixar o aluno descobrir — o mundo em que vivemos, com especial atenção para a globalização e para a escala local (do lugar de vivência dos alunos), deve enfocar criticamente a questão ambiental e as relações sociedade/natureza (sem embaralhar a dinâmica de uma delas na outra), deve realizar constantemente estudos do meio (para que o conteúdo ensinado não seja meramente teórico ou livresco e sim real, ligado à vida cotidiana das pessoas) e deve levar os educandos a interpretar textos,

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fotos, mapas, paisagens, problemas sócio-espaciais. É por esse caminho, e somente por ele, que a Geografia escolar vai sobreviver e até mesmo ganhar novos espaços nos melhores sistemas educacionais.

Objetivo geral:Fomentar a formação inicial e continuada de futuros

professores do curso de Geografia para atuarem no âmbi-to da educação básica, notadamente, no nível do ensino médio da rede pública, de forma a estimular o desenvol-vimento do espírito cientifico nos alunos de licenciatura do referido curso.

Objetivos Específicos: § ver em que medida dá-se a relação entre o ensino da

Geografia acadêmica e da Geografia escolar; § analisar os pressupostos teóricos da educação e da

Geografia e entender o significado da construção dos conceitos na Geografia;

§ treinar a equipe para a compreensão da linguagem e representação cartográfica;

§ realizar pesquisa que dêem conta do entendimento do lugar e do global;

§ apreender o uso de diferentes linguagens em sala de aula; § criar jogos e brincadeiras que possibilitem a resolu-

ção de problemas geográficos; § desenvolver projeto educativo; § discutir o uso do livro didático; § entender o processo avaliativo e da aprendizagem.

Para tentar dar conta do nosso objetivo geral, de par-te dos nossos objetivos específicos e do rol de nossos princípios norteadores (suprimidos deste texto) propomos

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para o grupo quatro grandes temas balizadores de nossas atuações: 1) Introdução ao pensamento clássico da Geo-grafia (conforme Vidal de La Blache); 2) Introdução ao pensamento de Milton Santos a partir da obra “O trabalho do geógrafo no terceiro mundo”; 3) ensino e Geografia; 4) conhecendo a escola: um diagnóstico.

Esses quatro temas constituíram-se no fio condutor de todas as atividades desenvolvidas pelo grupo em suas atividades internas e na escola. A inexistência de uma formação sólida dos alunos levou-nos a fazer em primeiro lugar a discussão sobre os elementos constitutivos da for-mação e história da Geografia, considerando o seu período clássico e focando naquele que foi o maior influenciador intelectual da institucionalização da Geografia brasileira: Vidal de La Blache. Em boa medida esse procedimento supriu a lacuna do desconhecimento dos alunos sobre história e epistemologia da Geografia.

Na tentativa de dar conta das grandes questões coloca-das no projeto inicial, principalmente aquela voltada para o entendimento do mundo no período atual, da forma como a Geografia iria discutir a questão da cidadania e a um quadro epistemológico de referência recorremos à obra de Milton Santos tendo como porta de entrada uma de suas obras seminais: O trabalho do geógrafo no ter-ceiro mundo. Em seguida nos voltamos especificamente para a relação ensino e Geografia, imbuídos de responder algumas questões: que tipo de Geografia temos e qual queremos desenvolver na escola? Como trabalhar os temas da Geografia nesse período de aceleração? A partir de que parâmetros geográficos podemos problematizar a questão território-cidadania?

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Perpassando todas essas questões estava o conheci-mento da escola, que foi viabilizado pelo acolhimento dos nossos supervisores e pelo diagnóstico feito junto aos alu-nos do ensino fundamental, mas que nos permitiu fazer uma primeira imersão no cotidiano da escola. Esse contato com o perfil dos alunos facilitou em muito o desenvolvi-mento das ações assim como balizou os procedimentos e metodologias utilizadas na realização das atividades.

Introdução ao pensamento clássico – Vidal de La Blache

Considerado unanimemente como fundador da Geo-grafia moderna francesa Vidal de la Blache é historiador de formação, homem de terreno, estudioso da Geografia alemã e um pensador fortemente vinculado ao ensino da disciplina que ajuda a institucionalizar.

A nova Geografia que ele quer fundar tem uma visão unitária: ele tenta elaborar uma síntese entre Natureza e Cultura, duas categorias julgadas, em sua época, senão irredutíveis, dificilmente conciliáveis.

Vidal de la Blache cria um ensinamento novo suscitando investigações que repousam na análise do inventário e da interpretação dos traços físicos e humanos cuja concretude expressa-se na paisagem e define a personalidade das regiões.

Para interpretar as relações dos agrupamentos humanos com seu meio ambiente, Vidal de la Blache desenvolve as noções de meio e de gênero de vida. Para ele, os elementos do gênero de vida — habitação, alimentação, técnicas de trabalho — são interessantes na medida em que contribuem

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para expressar as relações do homem com seu entorno. Esses elementos contribuiriam também, na análise do po-tencial tecnológico de cada grupo, para o melhor entendi-mento de suas necessidades, de seu nível de organização e, ainda, do desigual controle das condições naturais, da dependência dos recursos e do sistema de cultura desen-volvido frente às possibilidades oferecidas pela natureza.

De modo geral, por sua formação nos métodos de obser-vação e trabalho de campo, Vidal de la Blache trabalha com escalas variadas, fazendo, na análise, a articulação entre elas. Por sua formação de historiador e naturalista, ele ma-nipula tipos diferenciados de temporalidade. A importância que dá aos aspectos da natureza e aos aspectos humanos, aos aspectos físicos e biológicos, coloca a Geografia entre as ciências naturais e as ciências sociais e econômicas.

Esse duplo aspecto da Geografia vidaliana — natural e humana — traz a paisagem — a fisionomia, como chamava Vidal — para o centro da discussão geográfica. Nesse sentido, afirmamos que o traço mais marcante dessa Geografia é a análise da paisagem, entendida como a materialidade — impressão — e a expressão da relação entre o homem e o seu entorno.

O duplo aspecto da démarche geográfica — descrição de uma região e explicação da gênese dessa região — se funda sobre a dupla natureza da paisagem. A paisagem é um misto, uma articulação de forças que se manifestam fenomenalmente na superfície da terra.

Para Vidal de la Blache, o ponto de partida da análise geográfica seria o seguinte: mesmo que a paisagem te-nha uma dimensão visível, ela é o resultado complexo de uma produção. A paisagem é um produto objetivo e

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a percepção humana atinge, inicialmente, apenas o seu exterior. Nesse sentido, existiria na paisagem alguma coisa de interior, uma substância, um ser da paisagem que não é possível ver no exterior desta. Ao geógrafo, cabe tentar ultrapassar a superfície, a exterioridade e, assim, compre-ender a essência da paisagem. A paisagem é, aos olhos do geógrafo, uma impressão.

Para estudar as relações entre as partes e a unidade terrestre, Vidal de la Blache elabora a noção de meio, que tem como caracteres principais o sintético e o circular. Por sintético, entende-se a reunião de elementos provenientes de origens diversas, os quais se expressam no seio de um mesmo fenômeno e conferem a esse uma forma própria. A circularidade deve-se ao fato de que essa forma, que pode ser definida como uma totalidade (o meio, a região, a paisagem etc.), é o resultado da fusão de forças diversas que reagem entre si e são causa e efeito umas das outras. Na verdade, o meio seria um campo de ação e de tensão entre diferentes elementos, e é essa dinâmica que constitui o objeto de investigação da Geografia.

A noção de meio, que compõe o arcabouço teórico de Vidal, não pode ser entendida sem a noção de ação huma-na. A natureza, para ele, é uma força viva, que possui mo-vimento próprio e elementos em conexão que escapam à intervenção humana. No entanto a natureza torna-se meio à medida que a ação humana intervém em sua dinâmica. Nesse sentido, a noção de meio está relacionada com a intervenção humana, que lhe dá uma forma particular.

Assim a força do meio tem uma influência generali-zada: manifesta-se de diversas formas, até mesmo no

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funcionamento do sistema nervoso e consequentemente na capacidade física e intelectual.

Sendo uma espécie viva, social e inteligente, o homem não deve ser apreendido individualmente pela Geogra-fia. O autor tira as consequências teóricas desse enten-dimento embasando-se nas teorias de Charles Darwin e Jean-Baptiste Lamarck. Em decorrência disso, Vidal de la Blache, considera que: a) o sujeito da evolução não é o indivíduo, mas a espécie; assim sendo, o homem deve ser considerado enquanto espécie; b) é a sociabilidade do homem que assegura, com a inteligência desse, seu suces-so na concorrência vital, o que implica que a geografia se interesse necessariamente pelos agrupamentos humanos; c) é o meio que cria a unidade do grupo numa coabitação sobre um determinado suporte terrestre partilhado com os indivíduos de outras espécies. Dois outros elementos integram as elaborações vidalianas: o estudo das densi-dades populacionais e os gêneros de vida.

A utilização das densidades como instrumento de pes-quisa é resultante de premissas naturalistas. O que está em jogo são as relações entre a terra e o homem, reguladas pela dominação das condições de existência e pelo papel transformador do homem, que revela, num primeiro mo-mento, a carga humana sobre o espaço.

Da mesma forma que o estudo das densidades popula-cionais, o estudo dos gêneros de vida responde a uma pro-blemática naturalista, que revela as maneiras pelas quais os homens asseguram sua existência e sua sobrevivência. Analisados conjuntamente com o estudo do meio, os gê-neros de vida fornecem um exemplo equivalente ao da adaptação das outras espécies vivas. No entanto o homem

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é, mais que os animais a prova da criatividade, da criação e transmissão de hábitos, da iniciativa e da plasticidade.

Efetivamente, este geógrafo francês jamais define a ex-pressão gênero de vida. Ele fala de caçadores, agricultores, pastores, pescadores e analisa sobretudo, as combinações de instrumentos de trabalho, fontes de alimentação, ma-teriais utilizados, notadamente, nas habitações e nos esta-belecimentos humanos... Esses são certamente elementos descritivos de uma região ou de um agrupamento humano.

O modelo científico utilizado na análise vidaliana é constituído pelas ciências naturais, que desempenham pa-péis diversificados. Elas fornecem o que se poderia chamar um suporte pedagógico, uma vez que constituem grande fonte de metáforas às quais Vidal de la Blache recorre sistematicamente. Essas metáforas têm função fundante no pensamento vidaliano, pois destinam-se a transmitir ideias, sob a forma de imagens.

Por outro lado, as ciências naturais exercem a função de ciências anexas, de onde são tirados elementos de de-monstração. Elas entram diretamente em jogo nas expli-cações dos fenômenos humanos. A ecologia e a fisiologia, animais e vegetais permitem analisar alguns elementos constitutivos do meio. A analogia entre as condições de vida dos homens e as dos animais permite a utilização de conhecimentos de uma ciência mais avançada, no do-mínio da ciência geográfica, ainda em formação, no qual a experimentação é ainda muito marginal. Os elementos emprestados às ciências naturais e as transposições por analogia são frequentes nas elaborações vidalianas.

Dessa maneira, para Vidal de la Blache, a fisionomia de uma região não é apenas algo pitoresco e desprovido de

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interesse científico; é uma realidade de grande valor heu-rístico, cujo princípio é reconhecido e cuja análise é possí-vel. Essa ideia é verdadeiramente absorvida por Vidal para desenvolver o tema das fisionomias regionais. No entanto, o que lhe interessa é a realidade do povoamento humano.

Enfim, as ciências naturais, por meio da teoria da evo-lução das espécies, deram à geografia humana os concei-tos de base — concorrência vital, adaptação, meio etc. –, que foram transpostos ao domínio da espécie humana, ajustados e enriquecidos pelas necessidades e pelas parti-cularidades do homem — inteligência e sociabilidade — e compreendidos no seio do mundo vivo.

A adoção de conceitos elaborados pelas ciências na-turais constitui, de saída, uma garantia de cientificidade à geografia humana. A possibilidade de utilizar dados de observação e também dados experimentais, de uma ma-neira geral inexistente para as ciências humanas, fornece uma garantia suplementar — garantia e possibilidade de um conhecimento objetivo. O primeiro passo é o reconhe-cimento e a validade do direito conferido à geografia hu-mana. Seu objeto — as relações homem/natureza — existe realmente e, dessa maneira, viabiliza-se a possibilidade da investigação geográfica.

Paralelamente a essa visão naturalista e aos métodos fundamentais da geografia humana em formação, desen-volve-se também um outro polo — as especificidades do homem –, o que nos leva a crer que Vidal de la Blache de-senvolve uma concepção humanista, que está polarizada e em constante tensão com uma concepção naturalista. Esse segundo polo do pensamento vidaliano é uma constante. Em decorrência disso, guiamos a nossa análise por meio

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dos elementos inteligência e sociabilidade do homem e das noções de gênero de vida, meio e densidade.

Essa concepção humanista de Vidal de la Blache re-pousa sobre a afirmação de que o homem é diferente de uma simples espécie viva e mesmo sobre a de que ele é um ser separado da natureza. Segundo Vidal, uma ruptura produz-se entre o homem e a natureza, mais especifica-mente entre o homem e a animalidade.

A experiência mostra, aos olhos de Vidal de la Blache, que os homens emanciparam-se da natureza, de tal modo que o gênero de vida e o meio têm pouco a ver com seus equivalentes no mundo animal e vegetal. O meio é, certa-mente, constituído de uma natureza modelada e modifi-cada pelo homem; mas ele é também constituído de uma outra natureza, qual seja o conjunto de representações mentais, de valores e de relações que se desenvolvem no seio do grupo. As causas geográficas agem sobre o homem apenas pelo intermédio dos fatos sociais, essa ideia parece ser a tônica das formulações de Vidal.

Nesse autor, encontramos fatos sociais de duas ordens: alguns mais concretos, como é o caso da repartição da propriedade, a estrutura familiar...; outros têm uma acep-ção mais ampla e significam representações ou valores grupais, como é o caso do instinto social, considerado como fator preponderante na vasta e precoce difusão da humanidade. Ele também serve de explicação para as di-ferentes reações ao meio.

Esse fator social ambivalente designa, ao mesmo tempo, estruturas sociais e uma espécie de força psíquica que se junta à inteligência para explicar as modalidades das ações humanas e do progresso. As necessidades e as realizações

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dos homens não são efetivamente da mesma ordem que as dos animais e as dos vegetais, pois, por um lado, as ne-cessidades vitais de realização humanas são mediadas pela ação do pensamento e, por outro, o homem é movido por necessidades específicas, como é o caso da criação.

A interpretação vidaliana das organizações regionais complexas parte da ideia de totalidade. Daí, ele tira a ideia de conexidade: os fenômenos que observamos em um ponto estão ligados entre si e à realidade em escalas maio-res ou menores. Essas relações explicam as estruturas que a Geografia releva na superfície da Terra.

Introdução ao pensamento de Milton Santos a partir da obra “O trabalho do geógrafo no terceiro mundo”

O período compreendido entre o final dos anos 1960 e o início dos anos 1970 marca uma ruptura no pensamento geográfico, um momento de efervescência teórico-metodo-lógica, no qual a insatisfação com os caminhos tomados pela Geografia inquietava muitos geógrafos, principalmen-te àqueles empenhados com a elaboração de um sistema de ideias que se posicionasse para além da velha descrição da geografia regional.

É em meio a essa realidade que Milton Santos escreveu Le Métier Du Géographe, obra publicada originalmente na França, em 1971, e traduzida para o português somente em 1978, sob o título O Trabalho do Geógrafo no Terceiro Mun-do — daqui em diante chamado de Trabalho do Geógrafo.

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O Trabalho do Geógrafo expõe com grande clareza a relação indissociável existente entre a teoria e a empiria, de modo que Milton Santos desenvolve a ideia de que a renovação da teoria da Geografia passa por uma reflexão sobre a realidade concreta dos países do mundo subdesen-volvidos, ou seja, no ato de pesquisar, a realidade empírica não se revela em sua essência sem o uso da teoria, e essa não tem razão de ser sem o domínio da empiria.

O Trabalho do Geógrafo é uma obra seminal para a construção e compreensão do pensamento miltoniano, uma vez que muitas das formulações teóricas elaboradas por Milton Santos deitam aí suas raízes mais profundas. Acreditamos que essa obra é o primeiro esboço sistema-tizado do autor no sentido de formular uma teoria da Geografia, tanto é assim que a partir do desdobramento e da verticalização das discussões contidas no Trabalho do Geógrafo surgem o Espaço Dividido e Por uma Geografia Nova, obras que marcaram de diferentes formas a obra de Milton Santos.

Na realidade, as formulações contidas no Trabalho do Geógrafo consistem num grande esforço intelectual de ela-borar categorias e conceitos que possibilitem a construção de uma teoria geográfica capaz de dar conta do espaço geográfico capturando assim as especificidades das dinâ-micas dos lugares e com isso permitindo uma melhor com-preensão do Terceiro Mundo ou mundo subdesenvolvido.

Renovar a teoria da Geografia a partir de uma compre-ensão singular do terceiro mundo, esse é o ponto. Assim, ao mesmo tempo em que o autor propõe a formulação de um edifício teórico novo para a Geografia, aponta para o fato de que os estudos urbanos e regionais realizados

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nos países subdesenvolvidos trilham por caminhos equi-vocados.

Segundo o autor, os estudos urbanos dos países subde-senvolvidos, sejam eles realizados por geógrafos ou não, eram orientados a partir de conceitos produzidos para compreensão do mundo desenvolvido, os quais, por meio de estudos comparativos, eram em muitos casos, aplicados na íntegra e sem nenhuma ressalva à realidade terceiro mundista.

Para Milton Santos, a utilização desse recurso incidia no fantástico erro de compreender que o processo de urba-nização do terceiro mundo ocorria de maneira idêntica aos países do dito mundo desenvolvido e que, portanto, o que se presenciava nesses países era, na realidade, uma etapa pela qual os países desenvolvidos já haviam passado.

Para conduzir os estudos urbanos a outro patamar era necessário uma elaboração ou (re)elaboração da teoria ge-ográfica, donde pressupõem-se uma renovação conceitual e metodológica da disciplina. Segundo o autor, tal exer-cício era extremamente indispensável à Geografia, pois o mundo estava passando por intensas transformações o que, consequentemente, exigia uma nova postura diante da análise dos fatos.

Uma primeira temática abordada pelo autor diante des-se panorama é aquela da Geografia Regional. Para Milton Santos, essa ideia estava completamente suplantada, pois com a modernização dos transportes, dos meios de comu-nicação e, sobretudo, com a internacionalização da econo-mia, a essência da região mudou e isto significando dizer que ela é, cada vez mais, definida por ações longínquas

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que nem sempre dizem respeito aos interesses das comu-nidades locais.

Era, pois, a região em suas relações com o mundo que interessava a Milton Santos, de modo que não dava mais para compreendê-la somente a partir do seu entorno mais imediato. Por conseguinte, o geógrafo deveria se preocu-par com a análise dos mecanismos ou dos processos, pois são esses que captam a essência complexa que funda o meio geográfico.

A compreensão dos mecanismos constitui-se, então, numa rica lição de método, dado o seu enfoque relacional para a compreensão das regiões, de modo que nos possibi-lita entender que a escala de realização dos eventos pode não ser a mesma do comando. Aliás, o autor aprofunda esse raciocínio em a Natureza do Espaço, quando aponta para a necessidade de diferenciar entre a escala da ação e a escala do resultado.

Aliás, a análise dos mecanismos nos autoriza a discordar da tão propalada ideia do não lugar, infelizmente aceita pela maioria dos geógrafos na atualidade como um conceito chave da Geografia. A análise dos mecanismos leva-nos a compreender que morfologias idênticas são construídas por estruturas ou relações sociais diversas, sendo, portanto, diferentes em sua essência fundadora. Nesse sentido, é pre-ciso atentar para o fato de que os defensores do não lugar apenas se atem a paisagem, ou seja, ao aspecto visível. Por isso, definem o não lugar, sobretudo, a partir de suas paisagens homogêneas, o que se constitui num erro crasso na Geografia, haja vista ser a paisagem apenas um epife-nômeno, de modo que se ficarmos apenas no fenômeno

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visível corremos o risco de não compreendermos o espaço geográfico em toda a sua plenitude.

Essa lição de método perpassa toda a obra de Milton Santos e aparece com todas as letras em várias passagens do Trabalho do Geógrafo. Já não é de agora que sabemos muito bem que a paisagem não nos revela a essência fun-dadora das formas. Se assim fosse aquela frase de Marx, segundo a qual “toda ciência seria supérflua se a forma de manifestação [Erscheinungsform, no original] e a essência das coisas coincidissem imediatamente” (MARX, 1985, p. 271), teria de ser revista.

Aliás, a ideia do não lugar como um conceito basilar da ciência geográfica é definitivamente absurda. Sendo o lugar uma dimensão do espaço geográfico, defender a ideia de não lugar, é defender a existência do não espaço geográfico, ou seja, uma negação do objeto de estudo da nossa ciência o que do ponto de vista epistemológico é inimaginável, dado que não há a possibilidade de existir uma ciência sem um objeto de estudo.

Ao avançar sobre a discussão de região, Milton Santos começa a lançar as bases de um conceito que nos anos ulteriores marcará profundamente sua obra, trata-se do conceito de verticalidades. O raciocínio aponta para uma organização vertical das regiões em virtude das ações pro-movidas pelos agentes da economia internacional.

Também se encontram no Trabalho do Geógrafo ou-tros apontamentos teórico-metodológicos essenciais para o pensamento miltoniano, tal qual o que envolve a sua compreensão de ciência geográfica, que a partir do qual emergem uma série de outras questões fundamentais para a construção de sue edifício teórico-epistemológico. Nessa

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perspectiva, o fulcro da questão reside em saber o que é um estudo geográfico para Milton Santos a partir desse novo entendimento.

O que seria um estudo geográfico para Milton Santos em o Trabalho do Geógrafo? Para o autor, um estudo ge-ográfico é aquele que se propõe a analisar o espaço geo-gráfico considerando a dinâmica do mundo do presente. Além disso, é preciso compreender o espaço geográfico a partir da sua materialidade e dos fluxos que o cortam.

As questões da materialidade e do movimento também surgem quando o autor expondo os elementos necessários para o estudo das redes estabelece que sua compreensão parte da análise do tempo, das massas e dos fluxos.

As massas constituem a materialidade das redes, ou seja, a sua forma concreta de existência, definindo-se a partir das diversas atividades econômicas e por meio da estrutura, do consumo e da produtividade, bem como por meio dos transportes e das comunicações, isto é, a par-tir das diferentes redes (rodoviária, ferroviária, marítima, fluvial etc.), sua frequência (mercados e pessoas), suas instalações e sua utilização; já os fluxos, por sua vez, relacionam-se ao movimento no espaço de pessoas, mer-cadorias, ordens, capitais, em suma, tudo aquilo que dá vida e que anima o espaço.

Para Milton Santos a Geografia deveria procurar dialo-gar com os ramos do saber que pudessem contribuir para a compreensão geográfica dos fatos. Esse entendimento de Geografia afastava o autor, por exemplo, dos estudos da Etnografia ou da Antropologia, considerando que esses campos do conhecimento, devido a suas características, não tinham contribuições a dar a análise geográfica.

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A justificativa para esse posicionamento vem da con-cepção de Geografia que Milton Santos estava construin-do, que era a de uma ciência voltada para compreensão do mundo do presente.

É preciso compreender que essa proposição estabeleci-da por Milton Santos não é no sentido de isolar a Geografia do debate científico, mas de fazer dialogá-la somente com aquelas disciplinas que possam contribuir para a constitui-ção de uma nova ciência geográfica, de modo que enten-demos que essa rejeição emerge para Milton Santos como uma questão de método para sua construção epistemoló-gica, tanto é assim que o autor aponta para a necessidade da Geografia manter diálogos com a Economia, dado que a mesma, assim como a Geografia, está preocupada em entender a dinâmica do mundo do presente.

Geografia e ensino

O desafio que nos colocamos foi aquele de introduzir, nas discussões, debates e metodologias adotadas para de-senvolver nossas ações junto aos supervisores e alunos, conceitos e temas embasados nas discussões feitas a partir do nosso entendimento do que é a Geografia. Esse enten-dimento teve como suporte as elaborações apresentadas mais acima sobre a Geografia clássica e a Geografia de-senvolvida por Milton Santos. O desafio: como introduzir na escola o aprendizado a partir da totalidade-mundo?

Para nós o ensino de geografia evoca a totalidade e não há como conhecer e conceber o mundo de forma linear e estudando-o de maneira fragmentada: casa, rua,

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bairro, cidade, estado, país, continente. O mundo não é a somatória desses espaços e esses somente fazem sentido no conjunto da totalidade.

Para enfrentar esse desafio nos colocamos o seguinte tema: a Geografia, o Conhecimento do Mundo e a Geo-grafia que se faz na Universidade. Poderíamos começar discutindo qual universidade queremos em termos do seu conteúdo e significado para o avanço do conhecimento universal e para o aprofundamento do conhecimento so-bre a sociedade brasileira e sobre o ensino da Geografia (estamos realizando estudos sobre o departamento de Ge-ografia da UFRN no tocante à formação dos professores).

A Geografia, o que é?

A Geografia é uma ciência humana que busca conhe-cer e compreender a diversidade das relações sociais na superfície do planeta.

Acadêmica e cientificamente falando, para dar conta dessa sua tarefa e constituir-se como uma disciplina cientí-fica, a Geografia precisa explicitar seu objeto de estudo. É o que tentamos fazer inicialmente para em seguida inovar no sentido da elaboração de metodologias que sejam ca-pazes de introduzir esse pensamento nos diversos níveis do Ensino Fundamental e Médio respeitando as suas es-pecificidades. E aqui reside uma dificuldade generalizada: uma disciplina escolar somente sustenta-se e toma cor-po quando se fundamenta teórico-metodologicamente e epistemologicamente na própria disciplina e nas teorias educacionais. Identificamos ai dois problemas: de um

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lado a formação disciplinar deficiente, na formação atual dos bolsistas e dos professores da disciplina, e de outro a deficiência na formação pedagógica, inclusive a nossa. Tentamos aqui encarar a primeira deficiência.

Essa tentativa tem como ponto de partida o sentido de focalizar com clareza nosso objeto de reflexão e rechaçar a ideia de tratar, como faz a grande maioria, a nossa dis-ciplina como um frankstein das ciências da terra ou de diversas ciências sociais. Isso vem prejudicando sobeja-mente a qualidade da nossa formação.

A geografia vem sendo massacrada por uma visão ul-trapassada, ainda do século XIX, que prejudica a nossa formação e nos faz perder terreno no campo científico e profissional para outras disciplinas que equivocamente, como os geógrafos mal formados, vêm no espaço geo-gráfico apenas uma referencia a localização e não uma instância social.

Esta banalização faz com que a disciplina possa ser ensinada por não geógrafos, tanto na universidade quanto no Ensino Médio, colaborando ainda mais para a sua me-diocrização. Ficamos a imaginar se a medicina, a engenha-ria, a biologia fosse praticada por geógrafos. Que tragédia para a humanidade! No entanto, há médicos, engenheiros, sociólogos, economistas que despudoradamente ensinam geografia, inclusive na universidade!

A globalização impôs à humanidade a preocupação com o espaço geográfico. O global confunde-se com o espacial. Mas criou uma enorme confusão, que é aquela de confundir o global com o globo, o globo com a Terra e a Terra com o Mundo. Eis um primeiro problema que nós teremos que enfrentar para responder o que é a Geografia hoje.

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De qualquer modo o momento histórico que estamos, e é sempre assim, coloca-nos e define o mundo como um con-junto de possibilidades. E é assim que devemos ver o mundo é, um conjunto de possibilidades. E como levar isso para o Ensino Médio e Fundamental? Essa é a questão que estamos nos colocando como desafio e que ainda está por resolver.

Esse mundo como possibilidade é geografizado pela chamada globalização como se essa fosse a única possibi-lidade e a totalidade do mundo, que é formada por todas as variáveis, jamais estão em todas as partes e é isso que faz diferença entre os lugares e entre os homens que tam-bém são portadores e realizadores das possibilidades. Daí entendermos que a geograficidade diz respeito às coisas e ao ser, o que nos leva a uma reflexão sobre a existência.

A existência tem a sua real dimensão no fragmento, nos lugares do mundo. E o global mostra-nos um fragmento desigual. Aí emerge um outro tema importantíssimo para elaborarmos que é aquele de entender as Geografias das desigualdades, tão ou mais importantes do que a compre-ensão do processo de globalização.

Ao irmos pouco a pouco substituindo a descrição pela compreensão, os aproximamos da Política e da possibili-dade de se levar para o Ensino Fundamental e Médio uma discussão geográfica sobre a cidadania.

Cada homem vale pelo lugar onde está: o seu valor como produtor, consumidor, cidadão depende de sua localização no território. Seu valor vai mudan-do, incessantemente, para melhor ou para pior, em função das diferenças de acessibilidade (tempo, fre-quência, preço), independentes de sua condição. Pessoas com as mesmas virtualidades, as mesmas

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formações, até mesmo o mesmo salário têm valor diferente segundo o lugar em que vivem: as opor-tunidades não são as mesmas. Por isso, a possi-bilidade de ser mais, ou menos cidadão depende, em larga proporção, do ponto do território onde se está. Enquanto um lugar vem a ser a condição de sua pobreza, um outro lugar poderia, no mesmo momento histórico, facilitar o acesso àqueles bens e serviços que lhe são teoricamente devidos, mas que, de fato, lhe faltam (SANTOS, 2007, p.107).

Examinando livros didáticos, pode-se constatar que está muito difícil a Geografia colocar-se para além dessa imagem desfocada disciplinar e epistemologicamente. O que se tem ainda é a Geografia confundindo-se com a História e a Geografia da decoreba, arrastando em seu bojo uma geologia que não se resolveu ainda como disciplina fundamental para o Ensino Médio. Assim, ensina-se mal a geografia e a geologia.

É lamentável que isso ocorra, pois nossa disciplina vem sendo solicitada por diversas esferas e agentes sociais, in-clusive pelas crianças, que requerem cada vez mais uma compreensão consistente do mundo e que, se não for dada pela escola, elas irão buscar em outros focos, em outros lugares, sobretudo, nos meios modernos de comunicação: a internet, a televisão que, pouco a pouco, lamentavelmen-te substituem aquilo que é insubstituível - o aprendizado e o relacionamento interpessoal.

Outro desafio que nos colocamos é aquele da necessi-dade de conhecimento do território e da vida cotidiana. Ninguém melhor do que o professor de geografia para dar elementos para o conhecimento da vida cotidiana ou da vida urbana.

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O estudo da Geografia deve ser aquele do mundo e não mais da descrição do planeta, pois o planeta virou mundo e é o conhecimento do mundo, o conhecimento da vida, dos homens, na epiderme da geosfera e as materialidades que cria, isto é, as paisagens que constrói, os lugares em que vive, os territórios que vão sendo usados, isso sim é o objeto, de conhecimento da ciência geográfica. Esse é o desafio para o Ensino Superior, Fundamental e Médio.

Como podemos então levar o ensinamento do mundo para os nossos alunos? Primeiro fazendo-os entender a diferença entre planeta e mundo e mostrando que é esse mundo, espaço geográfico, que dever ser entendido.

O espaço geográfico, objeto de estudo da Geografia é entendido hoje como um indissociável sistema de objetos e sistema ações. Objetos que já foram naturais, depois geográ-ficos e que hoje são técnicos científicos e informacionais.

O mundo faz esse apelo. E é preciso que o professor de Geografia, mais do que nunca, se disponha também a pensar no futuro. Porque o futuro está dado como pos-sibilidade à humanidade graças a aceleração do tempo.

A Geografia sendo uma disciplina que quer colaborar com o conhecimento do mundo e da humanidade precisa também se propor a essa reflexão sobre o futuro. E por quê? Porque pensar no mundo do futuro é construir e interpretar mapas, atlas, esta coisa tão dinâmica que é o mundo nos dias de hoje. Outrora, um Atlas durava. Hoje você dorme com uma Geopolítica mundial e acorda com outra. Como fazer para acompanhar e explicar esta fan-tástica dinâmica do mundo?

A Geografia precisa deixar de ser ingênua. As pai-sagens, os territórios, os lugares estão impregnados de

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intencionalidades, que cada vez mais são tomadas à distância.

O mundo não é mais urbano, nem agrário, nem turísti-co. O mundo hoje é totalidade, diversidade, complexidade e instantaneidade. Como proceder diante de um mundo assim? E como lidar com uma disciplina diante de recortes tão velhos? Eis o enorme desafio que temos para pensar, para elaborar novos métodos de compreensão e de ensino.

Outro ponto importante para a reflexão é aquele que diz respeito à natureza. Que dever ser vista como valor social, pois passa a ter valor quando tecnicamente incor-porada. Para isto hoje ela não precisa ser efetivamente ocupada, essa natureza sinônimo de meio natural. Ela já é controlada por satélites, fotógrafos do mundo.

Pensamos que uma nova perspectiva de ensino para a Geografia deva levar essas questões a sério ou corremos o risco de sermos repetitivos, enfadonhos, pobres em análi-ses e tragados pelos ipeds, ifones...

Escola Estadual Desembargador Floriano Cavalcanti (FLOCA)

Estrutura física e funcionamento

A Escola Estadual Desembargador Floriano Cavalcanti localiza-se no Bairro de Capim Macio, no momento da implantação do subprojeto a escola estava finalizando uma reforma que interferiu na utilização de algumas de suas áreas como laboratórios, salas de vídeo e ginásio de

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esportes. No início do ano letivo de 2011 e por falta de algumas salas de aula a coordenação decidiu utilizar o sistema de salas ambiente, ou seja, a sala é específica de uma disciplina e os alunos deslocam-se.

A escola possui com vinte e quatro salas de aula uma para cada disciplina ministrada, sendo que algumas disci-plinas possuem mais de uma sala, pois são muitas turmas.

Conta ainda com seis banheiros, uma biblioteca, la-boratório de informática, um laboratório de ciências, um laboratório de física e matemática, duas salas de vídeo, um ginásio de esportes que está sendo reformado, fal-tando apenas alguns detalhes para seu término, contan-do também com uma cozinha, uma sala do projeto Mais Educação, um bebedouro para servir toda a escola e um auditório. Além de sala dos professores, sala da equipe técnica, uma secretaria, uma sala para coordenação admi-nistrativa e uma para a direção, um pátio coberto (Figura 1) e um estacionamento.

Estão sendo construídas duas quadras abertas. Não possui cestos de lixo nos corredores da escola, ainda assim apresenta um ambiente limpo. As salas de aula possuem boa iluminação, quadro branco e negro, armários, dois ventiladores em cada, sendo alguns precisando de reparo.

A escola dispõe de equipamentos e tecnologias como data-show, notebook, retroprojetor, televisão e DVD, apa-relho de som, mapas, globos e outros que são frequente-mente utilizados por alguns docentes.

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Figura 1 – Pátio da Escola

Fonte: Alunos-Pibid, 2011

A presença e frequência de utilização de estrutura de que a escola dispõe são apresentadas no Quadro 1.

Quadro 1 – Estrutura física da escola

ESTRUTURA FÍSICA SIM/NÃO FREQUÊNCIA DE UTILIZAÇÃO

Laboratório de ciências Sim — 1 Desativado por falta de materiais

Laboratório de Física e Matemática

Sim — 1Desativado por falta de materiais

Laboratório de Informática

Sim — 1Desativado por falta de instalação elétrica

Sala de vídeo Sim — 2 1 em uso e 1 desativada

Quadra de esportes Sim — 32 em construção e 1 ginásio em reforma

Biblioteca Sim — 1 Uso diário

Fonte: elaborado pelo autor deste trabalho

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A escola apresenta certa acessibilidade com rampas e tem alunos cadeirantes (Figura 2). Também possui alu-nos com deficiência auditiva (que fazem leitura labial), contam com o apoio de alguns professores que auxiliam seus trabalhos na sala de aula, com atividades em grupos e apresentações em seminários e conta com o apoio de seus amigos nas atividades propostas pelo professor. Ainda as-sim, a inclusão desses alunos deixa a desejar, tendo em vista que alguns professores não elaboram material que atendam suas necessidades, não há intérprete de libras e não há uma sala multifuncional na escola.

Dois alunos portadores de déficit intelectual fazem par-te do programa Mais Educação, fazendo karatê e partici-pando de dinâmicas junto com os outros alunos de sua turma. A escola, apesar de não possuir materiais apropria-dos para esses alunos procura fazer a integração deles com os demais por meio de algumas atividades, evitando assim o preconceito por parte dos demais alunos.

Figura 2 – Aluna cadeirante do 8º ano durante apresentação de trabalho


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Figura 3 – Turma de 8º ano durante a aula

A Escola atende alunos do sexto ano do Ensino Fun-damental ao terceiro ano do médio e do Ensino de Jovens e Adultos (EJA). Possui corpo docente de 86 professores para os três turnos. Todos são licenciados em suas áreas especificas, sendo que alguns complementam a carga ho-rária em disciplinas correlatas. Os coordenadores, direção e alguns secretários da escola são formados em pedagogia e há também a presença de funcionários de serviços gerais e um policial que presta serviço na portaria central da escola.

São aproximadamente 2.300 estudantes distribuídos da seguinte forma: 960 no primeiro turno, 960 no segundo turno e 380 no terceiro. Atendendo um grande número de estudantes da cidade de Natal e do seu entorno.

A equipe pedagógica da escola realiza reuniões por área, sempre no quarto e quinto horários: Linguagem e Có-digos; Ciências Humanas e da Natureza; e Ciências Exatas.


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A frequência a essas reuniões é baixa. As reuniões com pais e mestres acontecem bimestralmente com pequena participação dos pais.

Para uma das coordenadoras parte dos alunos é bastante motivada e participativa quanto ao cumprimento de normas e desempenho nas disciplinas. Entretanto, outra parte do corpo discente é desmotivada, apresentando dificuldade e resistência para cumprirem as normas que são apresenta-das aos pais e estudantes no ato da matrícula e decididas democraticamente nas reuniões e projeto pedagógico.

O Floca não possui um quadro de evasão escolar ex-pressiva apesar de muitos alunos do Ensino Médio e EJA trabalharem em turno oposto ao da escola, sendo maior no turno da noite. Entretanto, há grande grau de repetência e progressão parcial em todos os turnos. De acordo com outra coordenadora “os alunos não estudam durante o ano todo e no último bimestre apelam para a progressão par-cial, estudando para repetir em apenas duas disciplinas”.

Quanto ao aprendizado dos alunos a escola não tem acompanhamento sistemático e não faz discussão sobre o tema. Informou ainda que essa também não é uma prática dos professores que somente se dão conta do baixo rendimento dos alunos quando já não há mais tempo para recuperá-los.

Com relação às avaliações do Ministério da Educação (MEC), a escola não faz um monitoramento do desempe-nho dos alunos e não possui dados específicos.

No que diz respeito ao Projeto Político Pedagógico do Floriano, a direção informou-nos que esse nunca foi ela-borado, mas que houve tentativas e reuniões frustradas.

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A escola conta com a presença de projetos como o Pibid de Geografia e de Música, o projeto Mais Educação do MEC, Combate às Drogas e Meio Ambiente. Quanto aos problemas e dificuldades foi detectada a falta de in-teração da comunidade escolar. As normas são criadas em conjunto, entretanto, seu cumprimento fica a desejar tanto por parte dos alunos quanto de alguns professores.

Perfil dos alunos

Uma pesquisa por amostragem foi feita, para traçar esse perfil. Foram levantados dados como: local de mo-radia, idade, escolas em que já estudou, interesse pelos conteúdos ministrados, escolaridade dos pais, renda média da família, se exerce alguma função remunerada, se possui acesso a internet, se deseja ingressar no Ensino Superior, qual a disciplina que possui mais dificuldade e uma ava-liação de alguns recursos da escola. Essa pesquisa foi feita com 202 alunos do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental.

A maioria dos alunos é oriunda da Zona Norte, os de-mais são de bairros diversos e de outras cidades da região metropolitana. A escolaridade dos pais, da quase totalida-de dos alunos é o ensino fundamental incompleto, alguns têm o ensino médio completo. Chamou a atenção o fato de muitos alunos não saberem a escolaridade dos pais.

Existe um alto percentual de alunos fora de faixa. Mui-tos alunos já passaram por escola privada em alguma etapa da vida escolar. A maioria mora em casa própria (dos pais) e tem de 3 a 4 familiares residentes. A renda

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média familiar é de 1 a 3 salários mínimos. Dos alunos que responderam o questionário, 202, 122 possuem renda de 1 a 3 salários mínimos e 74 uma renda mensal inferior a 1 salário mínimo.

A maior parte desloca-se para a escola de ônibus. Gos-tam de ler e tem mais dificuldade em Matemática e Portu-guês. A grande maioria pretende terminar o Ensino Médio e entrar na universidade privada via Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) ou trabalhar para pagar. Essa maio-ria é de 64% contra 13% que pretende tentar ingressar numa universidade pública e 23% que não visa nenhum curso superior.

Seu principal veículo de informação é a TV. Possuem aces-so ao computador em casa e internet em casa e lanhouse.

Quanto à idade dos alunos, no 6º ano a maioria tem 13 anos, no 7º ano varia de 12 a 15 anos de idade, no 8º ano a maioria está na faixa de 13 e 14 anos, e no 9º ano a maioria dos alunos possui 14 anos de idade.

No questionário aplicado perguntamos sobre o motivo que levou o aluno ou seus pais a escolherem o FLOCA e a maioria justificou a qualidade do ensino como motivo.

No quesito que trata da avaliação dos alunos sobre aspec-tos da escola 48% acharam a biblioteca em boas condições contra 18% ruim; 36% e 29% acharam as condições da sala de aula ruim e péssimo, respectivamente, contra 22% bom; 46% acharam o laboratório de informática em boas condições e 19% muito bom, isso quando esse estava em funcionamento; 40% acharam a sala audiovisual em boas condições, 18% não respondeu porque estava em reforma, empatando em 14% para muito bom, péssimo e ruim.

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Os dados que tratam do interesse dos alunos pelos es-tudos apontam que 39% interessam-se por livros, 24% por revistas e 22% por história em quadrinho; 32% leem 4 ou mais livros por ano, 22% leem dois livros, 18% lê um e 13% não lê. Quando perguntamos sobre as disciplinas que os alunos sentem dificuldade 50% responderam que tem mais dificuldade em matemática, 20% em português, 7% em geografia e o restante distribuído entre as outras disciplinas.

Foram também levantados dados sobre o interesse do aluno com relação aos conteúdos ministrados nas disci-plinas e seu desempenho e aprendizagem. Além dos já conhecidos motivos para justificar o baixo interesse pelos conteúdos (aulas enfadonhas, professores, desmotivados, falta de material didático, etc.) o que nos chamou a atenção foi a relação feita entre o baixo interesse dos alunos, pelos conteúdos ensinados, e o fato de seus pais não terem estu-dado, esse fato serviu, em muitos casos, para justificar sua falta de compromisso com a aprendizagem e com a escola.

Podemos concluir que o perfil dos alunos nesta peque-na amostragem enquadra-se na realidade de muitos alunos de escolas públicas em nosso Estado, pois muitos não apresentam uma visão de futuro para si mesmos, grande maioria vive com apenas dois salários mínimos, para uma família com mais de três pessoas, tendo de pagar contas, alimentação e vivendo no limite como afirmou muitos dos entrevistados, apesar da pouca idade de alguns.

O levantamento e discussão desses dados, apresentados aqui de forma ainda parcial, foram fundamentais para o primeiro contado dos bolsistas com a realidade da escola.

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Em reunião de bolsistas, coordenador e supervisores ficou decidido que a fala de alguns grupos sobre a impor-tância do diagnóstico deveria constar do nosso relato:

Esse diagnóstico serviu de auxílio para que seja possível, enxergar a repercussão que toda este gama de fatores vem a interferir no processo de ensino aprendizagem dos alunos da Escola Estadual De-sembargador Floriano Cavalcanti. É neste ambiente que vamos nos inserir como professor, educador, não como um indivíduo superior, em hierarquia com o educando, como detentor do saber-fazer, mas como mediador, onde o relacionamento entre ambos concretiza o processo de ensinar-aprender.

Pensar no educador como um ser humano é levar à sua formação o desafio de resgatar as dimen-sões cultural, política, social e pedagógica, isto é, resgatar os elementos cruciais para que se possa redimensionar suas ações no mundo. Ainda no processo da história da produção do saber perma-nece na atualidade o desafio de tornar as práti-cas educativas mais condizentes com a realidade, mais humanas e com teorias capazes de abranger o indivíduo como um todo, promovendo o conhe-cimento e a educação.

Com as observações feitas foi possível ver que há toda uma gama de fatores que interferem no pro-cesso de ensino aprendizagem dos alunos, fatores estes que vão desde ordem familiar, até fatores que estão ali presentes no dia a dia da escola. Fi-camos a pensar sobre o que deverá ser feito para que o processo de ensino aprendizagem venha a ser proveitoso, pois independente das condições que a escola venha a oferecer, o professor como

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um mediador deverá ser além de um orientador, um conselheiro e amigo.

O processo de ensino aprendizagem é composto de duas partes, ensinar que exprime uma atividade e aprender que envolve certo grau de realização de uma determinada tarefa com êxito. A escola também está intimamente ligada ao processo so-cial, sendo ao mesmo tempo agente influenciador e influenciada por este. Sendo assim pode-se con-cluir que o aluno, o professor e a escola devem estar unidos numa simbiose, visando promover verdadeiramente um processo contínuo e mútuo de aprendizagem entre as partes envolvidas em tal processo. O que muitas vezes não condiz com a re-alidade vivida em muitas escolas, mas o professor detém um poder fantástico em suas mãos e saben-do usar poderá ajudar em muito na melhoria no processo de ensino aprendizagem de seus alunos.

Quadro 2 – Síntese dos resultados pretendidos e alcançados

PRETENDIA-SE QUE RESULTADOS ALCANÇADOS

Os 20 bolsistas de licenciatura em geografia da UFRN participassem de ações, experiência metodológica e práticas docentes, articuladas com a realidade da escola.

Selecionamos inicialmente 20 bolsistas e depois mais 10 pelo Programa de Apoio ao Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI). Todos participaram de ações na escola e de experiências metodológicas novas e articuladas com a realidade do mundo atual e da escola.

Os dois professores supervisores se envolvessem nas ações de formação continuada.

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Fosse elaborado diagnóstico e implementação da Agenda 21 escolar.

O diagnóstico foi feito, entretanto, a implementação da Agenda 21 Escolar não foi efetivada.

Os bolsistas tivessem sido capacitados para o uso de novas tecnologias, especialmente o uso da cartografia digital.

Foi ofertada, para todos os alunos do programa, uma oficina voltada para o uso das novas tecnologias no ensino a distância e alguns tiveram a oportunidade de participar de uma outra oficina voltada para o uso das TICs, oferecida durante o último encontro integrativo.

As ações desenvolvidas no subprojeto contribuíssem para que o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) atinja a meta.

Estamos tentando desenvolver algum instrumento que nos possibilite essa aferição.

Os alunos da escola participante tenham apresentado melhor desempenho escolar na disciplina geografia.

Segundo relato dos supervisores, essa meta foi alcançada parcialmente. O desempenho não tem sido uniforme nas turmas.

Os participantes compreendessem a necessidade do ensino de Geografia para o entendimento do mundo atual e para a prática da cidadania.

Esse ponto parece ser consensual entre os bolsistas. Eles reconhecem que o programa e as atividades a ele relacionadas lhes proporcionaram aprendizado de maior qualidade tanto com relação ao ensino da geografia quanto ao incentivo para a docência.

Tivesse sido formado professores para a educação básica e que esses contribuíssem para a elevação da qualidade da escola pública.

Estamos à busca de mecanismo que possam nos indicar alguma coisa neste sentido.

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O magistério tivesse sido valorizado frente aos estudantes que optaram por essa carreira.

Esse é, sem dúvida, o ponto alto do programa. Mesmo contando um número razoável de desistentes, os que permanecem sentem-se valorizados com relação ao magistério.

Se elevasse a qualidade das ações acadêmicas voltadas para a formação inicial de professores de licenciatura em geografia da UFRN.

Essa qualidade ficou restrita aos participantes do programa.

Os licenciados se inserissem no cotidiano da escola na perspectiva da integração entre educação superior e educação básica.

Meta totalmente alcançada, a inserção dos estudantes no cotidiano da escola se dá de forma regular e ativa.

Os futuros professores participassem em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar e que tivessem condições de identificar problemas advindos do processo ensino-aprendizagem.

Meta atingida parcialmente, principalmente no quesito inovador.

Se fizesse a um diagnóstico dos problemas da escola levando em consideração o IDEB e o desempenho da escola em outras avaliações nacionais.

Em processo de realização.

A escola envolvida no subprojeto fosse protagonista no processo formativo dos estudantes de licenciatura em geografia e que os professores supervisores atuassem como co-formadores dos futuros professores.

Meta atingida.

Fosse elaborado um projeto educativo sobre a cidade.

Meta não atingida.

Se apresentasse propostas acerca das práticas docentes, do currículo escolar e dos processos avaliativos.

Meta não atingida.

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Aldo Dantas

Quadro 3 – Quadro geral das atividades

ATIVIDADES INTERNAS PERÍODO

Avaliação e análise dos PCNs 2010

Seminário sobre as avaliações institucionais (SAEB, ENEM, ENAD)

2010

Avaliação do PNLD e de livros didáticos (coleção Geografia do Mundo, de Marcos Bernardino de Carvalho e Marcos Diamantino)

2010

Diagnóstico da escola 2010

Palestra com Marco Bernardino de Carvalho sobre livro didático

2010

Discussão sobre teoria, epistemologia e ensino da Geografia

2010-2011

ATIVIDADES NA ESCOLA PERÍODO

Trabalhando conteúdos geográficos com xadrez 2010

Produção do Jornal Geográfico 2010

Fontes de energia 2010

Criação do blog 2010

Globalização e o funcionamento do mundo 2011.1

Trabalhando a Guerra Fria com jogos 2011.1

População e fluidez 2011.1

Blocos econômicos e território 2011.1

Degradação ambiental ou social? 2011.1

Regionalização hoje 2011.2

A cidade e o urbano 2011.2

Gincana geográfica 2011.2

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Meio ambiente o que é isso? 2011.2

Trabalhando conteúdos por meio da música 2011.2

O que é a paisagem? 2011.2

ENCONTROS PERÍODO

I Encontro Integrativo do Pibid

II Encontro Integrativo do Pibid

III Encontro Integrativo do Pibid

IV Encontro Integrativo do Pibid 2012.1

I Encontro do Pibid GeografiaPerspectiva para o ensino;Geografia escolar e aprendizagem;Saber docente e formação do professor de Geografia;Oficina: Construindo uma proposta de ensino

2011.2

II Encontro do Pibid-GeografiaPráticas de ensino aplicadas à Geografia

III Encontro do Pibid-Geografia 2011.2

Mudanças climáticas: mito ou verdade?

PREMIAÇÕES PERÍODO

Comenda José Lacerda Alves Felipe com o trabalho “Regionalização do espaço e ensino da geografia na prática”

2011

APRESENTAÇÃO DE TRABALHOS PERÍODO

XVIII Encontro Estadual de Geografia 2011

CIENTEC 2011

XVIII EGEORN 2011

XIX Semana de Humanidades 2011

II Encontro Pibid/UFERSA 2011

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Palavras finais

O Pibid — Geografia conta hoje com 26 bolsistas, dois supervisores e assiste cerca de 500 alunos de 7° e 8° anos do Ensino Fundamental e do 1° e 2° anos do Ensino Mé-dio. O nosso grande desafio é, seguramente, a formação básica dos bolsistas. Mesmo considerando o esforço que o Governo Federal e a Universidade vêm fazendo no sen-tido de abrigar um número cada vez maior de vagas, a qualidade deixa muito a desejar. É lamentável nos deparar com alunos de Geografia no final do curso sem ainda saber conteúdos básicos como fusos horários. Como ambicio-nar trabalhar temas como o funcionamento do mundo, a relação global-local, com esse nível de conhecimento?

Não temos dúvidas da importância de programas como esse, entretanto, é premente que se faça algo a respeito dos formadores dos futuros professores. Os departamen-tos, de modo geral, não têm ou não seguem um Projeto Político Pedagógico. Não se exige nas provas de concurso, nenhuma habilidade pedagógica do candidato a Depar-tamentos com cursos de licenciatura, em nome de certa interdisciplinaridade, são aceitos profissionais de áreas correlatas que não têm conhecimento nenhum da área es-pecifica e então nos deparamos com colegas que ensinam biogeografia e desconhecem a sua relação com a biopira-taria; outros consideram que o grande problema da água no mundo diz respeito ao uso doméstico; outros tantos confundem questões sanitárias com questões ambientais; geologia com geografia; meteorologia com climatologia; análise espacial com espacialização de dados; lugar com localização; escala cartográfica com escala geográfica.

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Ensinar geografia para o curso fundamental e médio não é tarefa fácil. É uma tarefa que exige domínio de conceitos e categorias e o programa Pibid-Geografia da UFRN tem essa preocupação, colocou-se esse desafio e tem tido respostas significativas dos alunos envolvidos. Acreditamos que essa aventura é possível, essa é a nossa utopia e é a utopia um sinal de que vivemos como um homem é ela que nos permite a construção de temáticas para o futuro.

Referências

MARX, Karl. Crítica da Economia Política. In: Os economistas. São Paulo: Abril, 1985.

SANTOS, Milton. O trabalho do geógrafo no Terceiro Mundo. São Paulo: Hucitec, 1978.

SANTOS, Milton. Por uma Geografia nova. São Paulo: EDUSP, 2004.

SANTOS, Milton. O espaço do cidadão. São Paulo: EDUSP, 2007.

SARTRE, Jean-Paul. O Existencialismo é um Humanismo. São Paulo: Vozes, 2010.

A EXPERIÊNCIA NO COTIDIANO ESCOLAR E A POTENCIALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO DOCENTE: O PIBID E O DESENVOLVIMENTO DE UMA PRÁXIS PEDAGÓGICA DIALÓGICA

Emerson Neves da Silva

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* Prof. Dr. Emerson Neves da Silva, atualmente na Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS). Coordenou o subprojeto de História — Caicó entre abril de 2010 e dezembro de 2011. E-mail: [email protected]

A EXPERIÊNCIA NO COTIDIANO ESCOLAR

E A POTENCIALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO

DOCENTE: O PIBID E O DESENVOLVIMENTO

DE UMA PRÁXIS PEDAGÓGICA DIALÓGICA

Emerson Neves da Silva*

A falta de poesia explica a ausência da esperança! O sol de forma tímida perpassava as minúsculas janelas da sala de aula, aquecendo a tarde gelada

do outono porto-alegrense. A turma: alunos e alunas expressando a estranheza

com o ambiente escolar, de passagem pela 7ª série. O professor: docente recém-formado em História, repleto de teorias e respostas. Percebe no cotidiano de sala de aula a quase inapetência em lidar com o concreto, o vivido, o real. A dura realidade escolar. A Escola: uma instituição pertencente a rede pública de ensino, situada na periferia de Porto Alegre: A Ilha Grande dos Marinheiros, as mar-gens do Estuário Guaíba. A direção da escola: Totalmente incapaz de promover relações que substanciassem con-dições favoráveis à aprendizagem. A comunidade: resi-dente em uma das regiões mais palperizadas da cidade, constituída por em sua maioria por catadores de materiais recicláveis. O desafio: estabelecer um exercício docente

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A EXPERIÊNCIA NO COTIDIANO ESCOLAR E A POTENCIALIZAÇÃO

DA FORMAÇÃO DOCENTE: O PIBID E O DESENVOLVIMENTO DE UMA

PRÁXIS PEDAGÓGICA DIALÓGICA

capaz de efetivar uma prática de ensino-aprendizagem que envolvesse alunado de fato.

Nessa tarde gélida o professor aprendeu. Em meio à exposição bem intencionada do docente a respeito do pro-cesso de escravidão no Brasil, durante o período Colonial. Acreditando estar procedendo de forma precisa e baseada em referencial teórico inovador, ficou descompassado com a reação de parte da turma. Em especial, com um aluno, o qual passara o tempo todo olhando para o vazio, alheio a tudo que estava em sua volta, inclusive á exposição instigante do professor.

Não se dando por vencido, o docente passou a ser mais incisivo nas afirmações, direto, sem metáforas. Mas nada, indiferente a toda investida o aluno só aumentava a in-dignação do professor. Indiferente ao esforço do mestre, o discente foi interpelado – por que você não está prestando atenção? Você não compreende que estou explicando a realidade da Ilha? Achando que o discurso poderia sofrer algum efeito, continuou – Na sociedade que vivemos, os catadores de lixo são o produto da desigualdade social. Como no período do Brasil Colônia. E mais, para mudar essa situação de exploração e intervir na realidade para alterar o futuro é preciso conhecer a história.

Convicto da consistência da sua argumentação, o do-cente ficou desconcertado com a resposta do menino: – pra que pensar no futuro, eu não acredito no futuro. O meu pai é carroceiro, cata lixo. Eu ajudo ele todos os dias. Esse é o trabalho que me espera quando eu terminar a oitava série, ser catador de lixo.

Sem resposta diante dessa afirmação, o docente per-cebe o distanciamento epistemológico existente entre a

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prática docente e a subjetivação do aluno. Em poucos minutos, aprendeu o porque era tão árduo exercer a do-cência na escola, mesmo considerando-se preparado me-todologicamente para romper as práticas tradicionais e desenvolver um ensino de História libertador, capaz de despertar a consciência critica do alunado.

De forma concisa, provocativa e esclarecedora, as poucas palavras do menino expuseram a contradição res-ponsável pelo desinteresse pelas aulas: A concepção de tempo. Para o aluno o exercício de abstrair o movimento histórico, o qual é composto pela inter-relação de ele-mentos pertencentes ao período passado com o momento que estamos presenciando e com o que irá acontecer. O advento do ontem e do amanhã não existem, pois em virtude da realidade social e cultural a qual está inserido, o menino concebe apenas o presente em si mesmo, ou seja, é uma concepção a-histórica, na qual o individuo é passivo e o vivido é naturalizado, sem possibilidades de alteração. Portanto, o ensino de história, que está ali-cerçado na concepção epistemológica dialética não pode desconsiderar esse fator no processo de elaboração das estratégias metodológicas de aprendizagem.

Misturando sentimento de frustração pela inapetência na práxis docente com o de excitação diante da descober-ta, da porta que se abria com o ensinamento ministrado pelo discente, o educador passou a buscar leituras, expe-riências e práticas que o ajudassem a entender o aluno em sua totalidade cultural e histórica, não apenas sociológica.

Alguns anos mais tarde, em 2009, o mesmo profes-sor, agora exercendo a função de formar professores de História para a Educação Básica, é convidado à escrever

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o subprojeto de história e integrar a equipe de docentes da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) responsável pelo Programa de Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid).

Aceito o convite e tendo a proposta aprovada, iniciou--se as atividades tendo como perspectiva o mesmo desafio de outra hora: adequar a atividade docente a uma prática de ensino capaz de promover a aprendizagem e formação inspirada nos princípios da cidadania. Agora não mais no sul do país, mas no sertão do nordeste brasileiro, na região denominada de Seridó Potiguar, na cidade de Caicó, Rio Grande do Norte.

A pesquisa-ação enquanto uma ferramenta de diagnóstico

Antes de refletir sobre a experiência do Pibid, destaco alguns elementos do campo teórico que são significativos para a constituição do planejamento e do desenvolvimento de todo o processo vivido no Programa.

Com a percepção das dificuldades de docência em virtude da formação acadêmica distanciada da realida-de escolar e, em especial da dinâmica comoos alunos e alunas relacionam-se com o processo de aprendizagem é necessário que o educador possua a compreensão precisa do contexto sociocultural ao qual o discente está inserido.

Nesse sentido, a metodologia de pesquisa-ação, teo-rizada por Michel Thiollent (2005), e processos de edu-cação popular desenvolvidos por Paulo Freire (1987) são um aporte teórico fundamental para pensarmos a ação

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docente a partir das especificidades e características cul-turais e sociais do público envolvido pelo Pibid. O dina-mismo impresso ao ambiente escolar aproxima-se daquele defendido por Thiollent (2005, p. 16) na pesquisa-ação:

[...] a pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

Além disso, deve-se levar em conta que a pesquisa--ação, além da participação, supõe alguma forma de ação planejada de caráter social, técnico, educacional ou outro. (THIOLLENT, 2005).

Assim, a metodologia aplicada pelo Pibid/História de Caicó leva em consideração, sobretudo, a realidade dos alunos e alunas e o contexto territorial a partir de uma fase preliminar de diagnóstico do grupo social, o que é realiza-do por meio da aplicação de questionários de perfis socio-econômicos, sociocultural e pedagógico, cuja finalidade é conhecer a situação de cada indivíduo e do coletivo.

As atividades de intervenção pedagógica, realizadas junto aos educandos dividem-se, assim, em pesquisa, reuniões de avaliação e planejamento, oficinas e cursos. Após a pesquisa, os registros realizados são utilizados para orientar e discutir as demandas e características apresen-tadas pelos discentes envolvidos no processo pedagógico.

As reuniões de equipe servem, também, para (re)di-recionar atividades uma vez que o debate e a crítica são constantes, exigindo permanentes ajustes às demandas

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que surgem ao longo do trabalho docente. Assim, a partir do (re)planejamento do percurso, a equipe de bolsistas prepara oficinas, intervenções pedagógicas, palestras e rodas de conversa em temas relacionados as demandas sociais, culturais e pedagógicas apontadas na pesquisa.

Além disso, a equipe também é responsável pelo pla-nejamento de ações, pelo processo de tomada de deci-sões e pelo controle dos resultados. Contempla, ainda, o desenvolvimento de dinâmicas concernentes à resolução dialogada de conflitos e à simulação de respostas a pro-blemas latentes ou manifestos.

De outra parte, utilizam-se instrumentos auxiliares no cotidiano de trabalho em sala de aula técnica de relaxa-mento, dinâmica grupal, construção de painéis, discussão e exposição oral, além de recursos de dramatização, são utilizados a fim de alcançar participação ativa e efetiva dos sujeitos envolvidos, pois, a ação pedagógica é entendida como ação política (FREIRE, 1987).

Nesses termos, a formação deve conduzir os educan-dos ao debate de seus problemas e demandas, para que possam tomar consciência do espaço onde estão e desco-brir novas perspectivas. Há necessidade, portanto, que a equipe fundamente-se teórica e metodologicamente para a atuação junto a escola.

Assim, novas metodologias devem dar ênfase ao as-pecto educacional como intercâmbio de aprendizagens de habilidades produzindo suportes para uma formação autônoma e participativa.

A metodologia de educação libertadora é, pois, cons-tituída a partir do intercâmbio entre formandos e forma-dores e, portanto, estratégias de educação popular e de

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pesquisa-ação tornam-se essenciais para a construção e a sistematização coletivas de saberes na medida em que se mostra articulada à criação de um conjunto de ações necessárias ao desenvolvimento social, político e técnico de acadêmicos e de alunos e alunas da Educação Básica, simultaneamente.

O diagnóstico

A escola designada pela Secretaria Estadual de Edu-cação do Rio Grande do Norte para acolher o Pibid, por meio da área de História em Caicó, foi a Escola Estadual Calpúrnia Caldas do Amorim. O maior estabelecimento de ensino público do município, congregando cerca mil e quinhentos alunos. Cabe destacar que o nosso projeto compreende a dimensão do Ensino Médio.

Por meio do processo de pesquisa sociocultural, socioe-conômico e pedagógico podemos perceber as expectativas, frustrações, dinâmica de pensamento e identidade de parte significativa da comunidade escolar.

Quanto a questão socioeconômica conseguimos com-preender precisamente quem é o educando da Escola. Percebeu-se que parte significativa dos alunos vive em moradias na área urbana com quatro ou mais pessoas na residência. De outra parte, a renda familiar em média não passa de um salário mínimo.

Um fator tão relevante no processo de ensino-aprendi-zagem quanto as metodologias adotadas pelo educador é a adequação da infraestrutura do estabelecimento as neces-sidades da comunidade escolar, como, por exemplo, salas

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de aula, auditórios, laboratórios, refeitório, banheiros, bi-blioteca entre outros. Questionando os alunos percebesse que esse não é o maior problema ou descontentamento do seguimento em relação ao cotidiano escolar, no entanto, a classificação ficou no nível do satisfatório, com várias ressalvas no sentido de aperfeiçoar o espaço físico, como, por exemplo, adaptar as sala de aula ao clima da região do semiárido.

Quanto à cultura, a pesquisa também foi elucidativa. Por meio dos dados coletados nas entrevistas foi possível delimitarmos a identidade do educando. Mapeamos os gêneros musicais, as mídias mais utilizadas, os programas televisivos mais assistidos e alguns valores, como, por exemplo, concepções religiosas e de organização familiar. O retorno dado pelos educandos na pesquisa foi positivo não porque comprovou a hipótese inicial de que os jo-vens estão inseridos na cultura de massa, estando à mercê da dependência cultural, social e política de um modelo societário baseado no consumo e na mercantilização de tudo, inclusive das relações sociais, mas, sobretudo por-que facilitou a nossa compreensão desse aluno e aluna. O gosto pelo forró eletrônico, fank, e em especial a aprecia-ção de letras de músicas que valorizam a violência, rela-ções sociais efêmeras, desvalorizam a figura da mulher, e banalizam o sexo e a afetividade expressam um conjunto de valores societários que se contrapõem ao ordenamento cultural circulante na escola por meio dos professores.

De fato, fica explicito que os entrevistados são possui-dores de uma linguagem própria que está ancorada em concepções de sociedade e expectativas de futuro que não se comunicam com o discurso messiânico do professor, o

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qual está baseado na concepção de ensino assimétrica, bancária e/ou pseudolibertadora, pois não percebe como o educando elabora a significação e ressignificação dos saberes no cotidiano.

Diante do diálogo controverso entre educando e educa-dor em decorrência de culturas diferentes, o projeto optou por criar intervenções pedagógicas baseadas nos saberes e significados destacados nas entrevistas realizadas.

Assim utilizamos os recursos de teatralização, diálogo por meio de redes de relacionamentos virtuais, produção de mamulengos e jogos didáticos. O objetivo elaborado pela equipe de bolsitas foi aliar o lúdico à reflexão de temas históricos e sociais pertinentes ao contexto socioe-conômico dos educandos, como, por exemplo, violência na escola, desigualdade social, escravismo, imperialismo, questões de gênero, identidade, cidadania, democracia, alcoolismo, uso de drogas. Cabe destacar que esses te-mas serviram como eixo para trabalharmos os conteúdos previstos no Parâmetro Curricular Nacional de História.

Em relação à área de ensino, as entrevistas explicitaram a insatisfação com aulas baseadas apenas na exposição do professor e ou na utilização do recurso da memorização de fatos e datas históricas. Apontaram também o inte-resse dos discentes em trabalhos de grupos e no uso de equipamentos de audiovisual e de mídias em sala de aula, como, por exemplo, exibição de documentários, filmes e análise de imagens e o uso de redes sociais enquanto uma ferramenta de ensino.

Seguindo nessa perspectiva, a pesquisa indica que o desinteresse dos educandos pelo Ensino de História está relacionado à ideia da falta de utilidade da História, ou

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seja, os alunos e alunas não veem pertinência no exame dos acontecimentos históricos para a sua vida, não acre-ditam que exista uma inter-relação dos fatos no tempo.

O trabalho

O Ensino de História é importante para formação dos educandos na medida em que a disciplina proporciona reflexão acerca das ações das diversas culturas no tem-po. Pode explicar os acontecimentos históricos a partir de diversas fontes históricas e recursos didáticos. Partindo dessa premissa, podendo ser utilizados no processo de ensino e aprendizagem de forma criativa e dialógica.

Assim sendo, compreendemos a educação enquanto processo de desvendamento do mundo vivido, o qual pro-porciona condições subjetivas para o educando descobrir como um ser histórico, inserido em um contexto social permeado por contradições econômicas, políticas, culturais e sociais, a inteligibilidade dos fenômenos históricos que o cercam. Deparar-se com a alienação e promover um con-junto de estratégias didáticas com o intuito de superá-la é um valor básico da educação libertadora (GADOTTI, 2006).

De fato, a escola é o ambiente propicio para a descons-trução de consensos e edificação de novas hegemonias político-culturais (GRAMISCI, 1968). Nessa perspectiva, o trabalho desenvolvido na Escola Estadual Calpúrnia Caldas do Amorim baseou-se na concepção dialética de educação, estimulando a reflexão, a autonomia intelectual e a promo-ção da ação social em torno da construção da cidadania.

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O ponto de partida foi a metodologia pesquisa-ação, cujo emprego substanciou o planejamento das atividades relacionadas à intervenção pedagógica por meio de ofici-nas, aulas e encontros culturais promovidos junto a escola.

Diante da análise realizada no processo de investiga-ção, percebesse a necessidade trabalharmos por meio de eixos temáticos, os quais possuíam um significado estreito com as demandas socioculturais, identidades e conflitos explicitados no diagnóstico. Dessa forma, para pensar metodologias e ações de ensino adequadas ao ambiente escolar, construímos grupos de trabalhos que correspon-dessem as necessidades mais prementes dos educandos. Assim, surgiram os seguintes GTs:

a) Imagem e o Ensino de HistóriaA prática tradicional do Ensino de História privilegia o tex-to escrito enquanto recurso metodológico, sobretudo por meio do exercício de memorização de datas e fatos quase de forma aleatória a narrativa histórica, contrapondo a essência da História enquanto ciência. Conforme Bloch (2001), toda produção social representa um artefato passível de ser analisado pelo historiador. Portanto, a análise iconográfica é um instrumento valioso para o professor examinar contextos históricos a partir de determinadas produções humanas.

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Figura 1 – Análise de imagem: História do Brasil

Fonte: acervo: Pibid-História/Caicó

b) Jogos didáticosNa pesquisa, ficou claro o desinteresse dos alunos por es-tratégias de ensino baseadas na memorização e relação de distanciamento entre professor e aluno. Aulas monótonas são descritas como sinônimo de ambiente de aprendizado marcado pela assimetria de poder e inapetência do docen-te em perceber as necessidades e interesses socioculturais dos educandos, o que corrobora para uma prática de en-sino pouco estimulante. Para descontruir esse contexto, o lúdico foi utilizado enquanto uma ferramenta de apren-dizado. O conteúdo de história passou a ser trabalhado a partir de jogos didáticos criados e ou adaptados pelo GT, promovendo uma relação pautada pela problematização, criticidade, experienciação de sentimentos e ideias rela-cionadas aos temas tratados em sala de aula.

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Figura 2 – Realização de jogo didático: adivinhando a História


Figura 3 – Realização de jogo didático: trilha histórica


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c) Leitura, produção textual e livro didáticoA atividade de leitura e interpretação, sem dúvida, é um dos mais significativos problemas no cotidiano escolar. De fato é algo sintomático. Percebemos que o tempo dedicado ao es-tudo além do período de aula é reduzido. Em contrapartida o tempo empregado em atividades de lazer e ou culturais também não envolvem de forma efetiva a leitura, como, por exemplo, o habito de ler revistas, jornais, artigos impressos e na Rede Mundial de Computadores (Internet), no entanto a capacidade de ler e interpretar são fundamentais para o pensamento autônomo e crítico, como pertinentemente des-taca a pedagogia libertadora de Freire (1987). Tendo como perspectiva a prática docente emancipatória dos educandos e a intenção de descontruir a ideia de que a produção, lei-tura e interpretação textual não podem ser desenvolvidos de forma agradável e contextualizada ao cotidiano dos dis-centes, o GT elaborou uma série de estratégias de ensino, utilizando técnicas de produção, interpretação e análise de texto. Cabe destacar que a utilização de documentos históricos em sala de aula foi colocada ao lado de narrati-vas construídas pelos educandos, conferindo pertinência cognitiva a significação histórica criada pelos alunos.

d) Comunicação e expressão Esse GT nasceu para tratar de forma especifica das expres-sões culturais que podem servir como ponto para o pro-cesso de ensino aprendizagem. Atividades relacionadas à música, teatro, fantoches, mamulengos e parodias foram a base das atividades desenvolvidas na escola. A atenção para os movimentos culturais juvenis, as diversas formas de identificação cultural existentes no universo dos jovens

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da EECAM, como, por exemplo, o segmento que consumia hip hop, rock and roll, pagode, forró, música eletrônica entre outras variações musicais, esteve no centro da elaboração de ações de ensino que articulassem expressões da cultura juvenil com o processo de análise da História. De outra par-te, a habilidade cênica também serviu como um caminho de comunicação com os educandos no exercício de pensarmos os acontecimentos históricos de forma crítica.

Figura 4 – Atividade com fantoches. XVII Semana de Ciência, Tecnologia e Cultura da UFRN (CIENTEC/2011)


e) Mídia e o Ensino de HistóriaOs jovens estão inseridos sem dúvida na onda de avanços tecnológicos que se propaga pela comunicação indepen-dente de segmento social, variando apenas a intensidade da inserção e do diálogo com os novos meios de interação

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interpessoal em virtude das condições de acesso às ferra-mentas midiáticas por parte do individuo. Assim, a ativida-de de formação docente não pode desconsiderar a utilização das mídias sociais, como, por exemplo, orkut. blogs, twitter e faceebok enquanto um recurso de ensino. O objetivo cen-tral do GT era produzir em sala de aula e em ambientes cor-respondentes as mídias sociais atividades de aprendizagem de História. Nesse sentido, o Laboratório de Informática da escola foi espaço capaz de promover momentos de investi-gação e discussão das temáticas trabalhadas. De outra parte, as redes sociais foram pertinentes para o diálogo permanen-te da equipe de bolsistas com os alunos, proporcionando atividades de reforço e aprofundamento de conteúdos como a publicização das atividades do Pibid na escola.

Figura 5 – Realização de atividades no Laboratório de Informática


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A formação docente: não há educação sem o aprendizado reciproco entre educador e educando

O planejamento e a execução das ações do Pibid têm como pressuposto epistemológico o princípio da interação entre sujeito e objeto. Nessa perspectiva, alerta categorica-mente (BECKER, 2009, p. 147): “A postura teórica que cen-traliza o processo de aprendizagem no aluno, escanteando o professor, comete exatamente o mesmo erro que a postura oposta que o centraliza o professor escanteando o aluno”.

A percepção da prática escolar centrada no professor, cuja relação de ensino é baseada na transmissão de conhe-cimento sem considerar os saberes e a cultura do aluno não pode justificar o outro extremo, a centralidade do aluno em contrapartida da interação dialógica entre edu-cando e educador.

Os GTs construíram metodologias e intervenções pe-dagógicas que privilegiaram o processo de intercâmbio entre sujeito e objeto, descontruindo a relação de ensino tradicional, na qual a assimetria de poder fundamenta o processo de ensinar. Logo, o ambiente de aprendizagem considerou a experiência sóciohistórica e cultural dos edu-candos para potencializar a ação cidadã e transformadora dos alunos diante do mundo vivido. Assim, a vivência não significa “submissão ao meio, ao mundo do objeto, ao estímulo” (BECKER, 2009, p. 333), mas sim compreender a experiência em função da ação efetiva sujeito.

Sem dúvida, todo o processo de trabalho ligado ao desenvolvimento do Pibid não representou somente a mudança de paradigma em sala de aula, além disso,

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contribuiu de forma efetiva para a formação dos bolsistas. O desafio dos cursos de licenciatura em História é corro-borar para uma capacitação teórica metodológica dos dis-centes, aportando as condições necessárias para o futuro professor superar as dificuldades inerentes à sala de aula e de fato promover o processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, o objetivo das atividades de diagnóstico, planejamento, estudo, execução não visavam somente qualificar o ensino na escola, mas também proporcionar por meio da experiência a aprofundar e alargar os hori-zontes epistemológicos dos bolsistas.

No que se refere ao fazer histórico e ao fazer pe-dagógico, um desafio se destaca dos enfrentados pelos educadores na sala de aula, e pode ser lem-brado como necessário à formação do professor de História: realizar a transposição didática dos conteúdos e do procedimento histórico e também da relação entre as inovações tecnológicas e o en-sino de História (SCHMIDT, 2010, p. 58).

O uso de uma metodologia que levasse em conta e con-jugasse novas tecnologias de comunicação social com as es-pecificidades socioculturais dos alunos e das características da escola não representava uma preocupação meramente técnica. Obstante disso, o método é percebido enquanto parte do planejamento, possibilitando a realização dos ob-jetivos propostos. Como bem destaca Schmidt (2010, p. 59):

O conceito de método é mais amplo que de técni-ca. Esta última é instrumento ou ferramenta útil para o processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de um recurso didático, por exemplo, a utilização de um filme através do videocassete. Recursos são

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os materiais de que se dispõe para a ação didática. Entre eles estão os recursos humanos em que se destaca a figura do professor.

É pertinente destacar a preocupação com o método pedagógico relacionado-o a historiografia e a outros sa-beres, constituindo o cotidiano em sala de aula dinâmico e prazeroso para os alunos e professores. A estrutura, em geral dos cursos de licenciatura em História padecem de uma contradição aguda. Nesse sentido concordamos com Schön (1995, p. 81):

Primeiro ensinam-se os princípios científicos rele-vantes, depois a aplicação desses princípios e, por último, tem-se um practicum cujo objectivo é apli-car à prática quotidiana os princípios da ciência aplicada. Mas, de facto, se o practicum quiser ter alguma utilidade, envolverá sempre outros conhe-cimentos diferentes do saber escolar. Os alunos--mestres têm geralmente consciência desse defasa-mento, mas os programas de formação ajudam-nos muito pouco a lidar com essas discrepâncias.

Alterar essa realidade é imprescindível. A formação do profissional em História te que ser orgânica, ou seja, não pode compartimentar em um bloco os saberes teóricos re-lacionados a historiografia, de outro, quase em oposição, o bloco pedagógico apresentado as ferramentas correspon-dentes ao ensino; e por fim, a carga prática, a experiência na escola. No decorrer do curso de História, os licenciandos deparam-se com essa contradição e ao final têm dificulda-des para desenvolverem uma prática de ensino que arti-cule conhecimentos específicos da História e o ensino, ou seja, possuem dificuldade para realizarem a transposição

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didática dos conteúdos do campo teórico para a realidade de sala de aula e se comunicaram com os seus alunos. Cabe destacar que consideramos transposição didática de acordo com a reflexão de Schmidt (2010, p. 59):

Em relação à transposição didática do procedimen-to histórico, o que se procura é algo diferente, ou seja, a realização na sala de aula da própria ativi-dade do historiador, a articulação entre elementos constitutivos do fazer histórico e do fazer pedagó-gico. Assim, o objetivo é fazer com que o conheci-mento histórico seja ensinado de tal forma que dê ao aluno condições de participar do processo do fazer, do construir a História. Que o aluno possa entender que a apropriação do conhecimento é uma atividade em que se retorna ao próprio pro-cesso de elaboração do conhecimento.

Destaca-se também a ideia de transposição didática de Bittencourt (2011, p. 37), que afirma:

Segundo esse ponto de vista, a escola é o lugar de recepção e de reprodução do conhecimento exter-no, variando sua eficiência pela maior ou menor capacidade de ‘transpô-lo’ e reproduzi-lo adequa-damente. A figura do professor aparece então como um intermediário desse processo de reprodução, cujo grau de eficiência é mediado pela capacidade de gerenciamento das condições de adaptação do conhecimento cientifico ao meio escolar.

Na realidade, empregamos o conceito de transposição didática no seguinte sentido: Para realizar processo de ensino criativo, crítico, que valorize os diversos saberes presentes em sala de aula é primordial que o docente

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tenha condições teórico-metodológicas para conjugar, ope-rar, trazer também o conhecimento sistematizado para o ambiente de sala de aula.

As ações desenvolvidas faziam parte da estratégia de consolidação da formação dos discentes, por isso base-aram-se na experiência de pesquisar e compreender a realidade escolar, construir um planejamento de ações baseadas nas demandas percebidas, articulando-as com a problematização do conteúdo de História e avaliação sistemática do processo, o que o currículo formal do curso não tem condições de viabilizar.

Todas as etapas do ofício do docente foram executadas a partir da práxis de reflexão coletiva. A equipe de bol-sistas assumiu a responsabilidade de criar estratégias de ensino ancoradas nas demandas e identificadas com os alunos. Logo produziram material empírico, como, por exemplo, anotações de campo, diagnóstico e planos de aula, juntamente com vivência no processo de execução do projeto, proporcionando condições para o enriqueci-mento da reflexão teórica sobre a prática desenvolvida.

É pertinente destacar que consideramos a formação docente a partir da concepção de ensino que valoriza a interação do educando com diversos saberes e experiên-cias. Nessa perspectiva, o Pibid oportunizou um ambiente propício para o amadurecimento cognitivo, intelectual e profissional dos bolsistas.

Nessa perspectiva, ensinar é estabelecer relações interativas que possibilitam ao educando elaborar representações pessoais sobre os conhecimentos objetos do ensino e da aprendizagem. O ensino se articula em torno dos alunos e dos conhecimentos,

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e a aprendizagem depende desse conjunto de in-terações. Assim, como nós sabemos, ensino e aprendizagem fazem parte de um processo de construção compartilhada de diversos significa-dos, orientando para a progressiva autonomia do aluno. Logo, o resultado do processo educacional é diferente em cada pessoa (educando), pois a inter-pretação que cada um faz da realidade é diferente, tem características únicas e pessoais, juntamente com os elementos compartilhados com o outros (GUIMARÃES, 2003, p. 103).

O tempo, alimento do novo: considerações finais

O tempo passa. Após o início na carreira docente atribu-lado, no qual o estranhamento de sala de aula expressava o distanciamento entre o teórico apresentado na academia e o cotidiano de sala de aula, aquele professor da escola situada na periferia de Porto Alegre, não existe mais.

Ensinar história requer um diálogo permanente com diferentes saberes, produzidos em diferentes níveis e espaços. Requer do professor interrogações sobre a natureza, a origem e o lugar ocupado por esses diferentes saberes, que norteiam e asseguram sua prática em sala de aula (GUIMARÃES, 2003, p. 118).

A superação de qualquer ideia mecanicista de ensino, de uma educação anti-dialógica está ligada a compreensão efetiva da identidade de educador e a função inerente ao ofício do professor em História. Nesse sentido, a observação e análise do real é central no processo de Ensino de História.

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Logo, o objeto do conhecimento histórico é o real em movimento, as ações de homens e mulheres em sociedade, ou seja, a experiência humana. Sendo esse movimento contraditório, evidencia manifes-tações contraditórias (GUIMARÃES, 2003, p. 119).

Sem dúvida o Pibid no decorrer dos vinte e quatro meses de execução configurou-se em um ambiente de laboratório, no qual a reflexão, a vivência e produção de experiências pedagógicas foram significativas para a for-mação da equipe envolvida. A metodologia empregada priorizou a descontrução da educação reprodutivista e hierarquizada, estabelecendo uma prática docente original na medida em que valorizou os diversos saberes circulan-tes no universo escolar e o ofício do educador enquanto um intelectual capaz de elaborar mediações complexas e intervir de forma efetiva na sociedade a qual está inserido.

As ações desenvolvidas na escola também contribu-íram para o enriquecimento pedagógico das práticas de ensino postas no cotidiano escolar. Os professores de His-tória interagindo com o Pibid puderam refletir sobre a sua experiência e por meio da apropriação do material pedagó-gico produzido pelo projeto alterar também a sua didática.

Longe de esgotar-se, a experiência do Pibid está apenas se consolidando enquanto uma ferramenta aliada no processo de formação docente e qualificação do ensino de História.

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Referências

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BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004.

BLOCH, Marc. Apologia da História: ou o ofício de historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

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GRAMISCI, Antônio. Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1968.

GUIMARAES, Selva. Didática e prática de Ensino de História: experiências, reflexões e aprendizados. Campinas, SP: Papirus, 2003.

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OROFINO, Maria Isabel. Mídias e mediação escolar: pedagogia dos meios, participação e visibilidade. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2005. (Guia da escola cidadã, v. 12).

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SILVA, Valdenildo Pedro da. O desenvolvimento do raciocínio espacial na era das tecnologias informacionais. In: DANTAS, Eugênia; BURITI, Iranilson (Org.). Metodologia do Ensino e da Pesquisa. Campina Grande: Idéia/EDUFCG, 2008.

THEODORO, Janice. Educação para um mundo em transformação. In: KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 5. ed., 2. Reimp. São Paulo: Contexto, 2009.

THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa Ação. São Paulo: Cortez, 2005.

O PIBID-HISTÓRIA – NATAL:

HISTÓRICO E PERSPECTIVAS

Fátima Martins Lopes

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* Profa. Dra. Fátima Martins Lopes, do Departamento de História – UFRN. Coordenadora do Subprojeto de História – Natal. Email: [email protected]

O PIBID-HISTÓRIA – NATAL:

HISTÓRICO E PERSPECTIVAS

Fátima Martins Lopes*

A estrada que nos levou ao Pibid

A participação do curso de História no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), gerenciado pela Coordenação de Aperfei-

çoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) que visa à melhoria da qualidade da formação dos licenciandos, começou ainda no ano de 2007 quando, como coordena-dora do curso de História, fui convidada a tomar parte das discussões para elaboração do projeto institucional do Pibid na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Naquele momento, apenas as licenciaturas da área das ci-ências da natureza (Matemática, Química, Biologia, Física), Música e a Língua Portuguesa estavam organizando os seus próprios subprojetos. As discussões que envolveram profes-sores das diversas áreas, inclusive as Humanas, indicavam que reflexão e prática fossem aliadas para a melhoria da qualidade da ação docente. Contudo, essa não era a pri-meira vez que a UFRN estava movimentando-se em prol de uma melhor qualidade das suas licenciaturas.

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O PIBID-HISTÓRIA – NATAL: HISTÓRICO E PERSPECTIVAS

A UFRN, ao longo dos últimos anos, vinha reconhe-cendo que a formação inicial e continuada do professor exigia que a instituição desse especial atenção à educação básica. Reconheceu, também, que a melhoria da qualidade da educação básica dependia da adequada formação dos licenciandos que atuariam nesse nível de ensino e também das oportunidades oferecidas aos docentes em exercício nas escolas públicas.

Desde então, a melhor formação de professores tem re-presentado um esforço institucional permanente na UFRN. Nesse sentido, o curso de História tem participado e aten-dido às demandas sociais por abertura de vagas e melhoria do ensino ao longo dos últimos anos. Ainda na década de 1990 ampliou sua oferta de vagas para licenciatura e bacharelado, criou os Laboratórios de Restauração e de Arqueologia, assim como consolidou o Núcleo de Estudos Históricos, coordenados agora pelo Núcleo de Estudos His-tóricos, Arqueológicos e Documentais (NEHAD) que orga-nizaria as ações laboratoriais. Em 2004 implantou os seus novos currículos, separando o curso de licenciatura do de bacharelado, conforme o novo Projeto Político-Pedagógico (com 50 vagas para a licenciatura noturna e 30 para a ma-tutina, e 20 vagas para o bacharelado matutino), criando novas disciplinas, todas com parte teórica associada à par-te prática, visando à formação profissional do historiador para atuação junto a museus, arquivos, etc. No entanto, a formação de professores permanecia com uma formatação tradicional, em que pese que as disciplinas históricas fos-sem compartilhadas entre licenciandos e bacharelandos sem prejuízo na formação profissional da área, mas as disciplinas da formação pedagógica continuavam ligadas

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ao Departamento de Educação, sem introdução nelas das discussões que vinham sendo levadas pela área específica.

A partir de 2006, no entanto, o curso veio participan-do de ações propostas pela UFRN para melhoria interna da formação de professores, estando presente ativamente nas três edições do Seminário de Formação de Professo-res (2006, 2007 e 2008), nas atividades de implantação do Estágio de Docência institucionalizado da UFRN nas escolas da rede pública, e nas duas edições do Projeto de Melhoria da Qualidade de Ensino na UFRN (2005/2008).

Tais atuações visavam a um desenvolvimento quali-tativo da formação dos novos professores, possibilitando também um repensar da prática pedagógica interna ao curso de História e uma aproximação com a Educação Básica, tentando atender suas necessidades e anseios.

Um pouco mais atrás no tempo, ainda durante os anos de 1999 e 2002, a UFRN havia passado por processo de au-toavaliação dentro do Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB) em que os cursos de graduação foram convocados para fazerem oficinas de autoavaliação. Nessas, um dos aspectos apontados para as dificuldades da formação dos professores era “a sepa-ração entre o mundo da academia – espaço da produção intelectual, da investigação e da construção do conheci-mento – e o mundo do exercício profissional – espaço do exercício da técnica, do fazer imediato, burocratizado”

(SILVA, 2007, p. 17).Nos encontros promovidos pelo Programa de Consoli-

dação das Licenciaturas – PRODOCÊNCIA 2006-2007, do MEC/SESU/DEPEM, na UFRN, uma avaliação semelhante foi feita pelos professores de História da rede pública que

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apontavam para um distanciamento da formação pedagó-gica com a realidade vivenciada no ensino de História nas escolas municipais e estaduais da Educação Básica. Iden-tificava-se um distanciamento entre as teorias acadêmi-cas veiculadas na universidade e a prática experimentada nas escolas, onde a disciplina continuava a ser vista pela maioria da população como mera reprodução da escrita dos livros didáticos, baseado na memorização de fatos, datas e nomes, destinada aos exames vestibulares, distante das realidades locais e da experiência de vida dos alunos.

Com a finalidade de pensar esta situação, no I Encontro entre as Escolas Estaduais Conveniadas (campos de está-gio) e a UFRN, ocorrido na Escola Estadual Winston Chur-chill, em 14 de fevereiro de 2007, houve uma discussão conjunta sobre os estágios supervisionados curriculares obrigatórios. Nesse encontro, em que estiveram presentes professores e coordenadores de ensino de ambas as ins-tituições, foi apontado que uma das maiores dificuldades na boa execução dos estágios era a falta de conhecimento que os estagiários tinham acerca da realidade das escolas. No encontro, foi proposto pelos professores supervisores que os estagiários fizessem “uma boa avaliação da escola, e que, para isso, se dispusessem a participar das reuniões pedagógicas e projetos da escola, se integrar nas ativida-des da escola, participar das equipes da escola, conhecer o calendário escolar. Por outro lado, indicavam também a necessidade de um maior conhecimento dos estagiários quanto à realidade educacional que enfrentariam, assim, indicavam “fazer uma boa observação da turma; preocu-par-se com a linguagem adequada tanto dos textos escritos quanto de suas explicações, de acordo com a faixa etária

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dos alunos.” Do ponto de vista pedagógico, para além do “domínio do conteúdo a ser ministrado”, o estagiário de-veria também “preparar aulas diversificadas”, e observar que o “material didático (textos, filmes) a ser utilizado deveria ser discutido com os professores para adequação à realidade social da escola” (STAMATTO, 2007, p. 7-8.)

Nota-se que o que os professores atuantes na educa-ção básica indicavam são observações que podem parecer óbvias para a atuação de um licenciando que está na fase final de seu curso e já preparado para enfrentar o estágio curricular, no entanto, a realidade não era esta.

Ainda no mesmo ano de 2007, entre os dias 28 e 30 de março, aconteceu o III Seminário de Formação para Professores-UFRN, dentro do Projeto PRODOCÊNCIA 2006-2007, quando foi proferida uma conferência da Pro-fa. Selma Garrido Pimenta (USP), que foi publicada pela Pró-Reitoria de Graduação da UFRN, intitulada Políticas públicas, diretrizes e necessidades da Educação Básica e formação de Professores.

Nela a professora analisou criticamente as condições da educação no Brasil, sob a égide das mudanças e das novas políticas de educação, chamando atenção para a importância da formação de professores, ressaltando que nos países em que propostas políticas e reformas educa-cionais semelhantes deram certo foi porque valorizaram “o professor como intelectual crítico, transformaram as condições de trabalho nas escolas de maneira muito sig-nificativa, investindo na formação e no desenvolvimento dos professores e investindo nas instituições escolares” (PIMENTA, 2007, p. 17).

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Ainda no III Seminário, apreciamos e discutimos tam-bém a conferência da Profa. Helena de Freitas (UNICAMP), Formação na Universidade: responsabilidade acadêmica e social, em que discutiu os desafios que a universidade ti-nha pela frente para a formação qualificada os professores. Entre as suas propostas figurava a de que os licenciandos tivessem maior tempo na sua formação para atuação em pesquisa, ensino e extensão através de bolsas exclusivas para a licenciatura.

Naquele momento, rimos da quimera nos apresentada, mas somente hoje rememorando os muitos passos que já demos até aqui, percebo o quanto essa fala era prenun-ciadora de novos tempos.

Como desdobramentos dessas atividades, em maio, foram organizadas oficinas de trabalho para elaboração de uma proposta para a formação dos professores na UFRN com a participação dos professores das licenciaturas que deveriam fazer um rápido diagnóstico da situação da formação de pro-fessores para o Ensino Básico, avaliando o próprio curso de licenciatura em que lecionavam, e indicar ações de pesquisa, ensino e extensão para comporem um documento-proposta para repensar a formação de professores na UFRN.

Como resultado dessas atividades, o Grupo 1, que en-volveu professores das licenciaturas do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes, gerou um relatório em que se lê:

As pesquisas acadêmicas frequentemente têm nos apontado um diagnóstico da educação básica e interpretação de suas necessidades, porém, é sa-bido que não há uma escola igual à outra, assim como não há uma sala de aula igual à outra, e isso nos impõe pensar numa proposta de formação de

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professores fundamentados nas demandas da edu-cação básica de nossas escolas reais, das escolas de nosso Estado. Por isso mesmo é preciso que incluamos em nossa proposta ações efetivas no sentido de nos apropriarmos das demandas reais das nossas escolas de educação básica, se não cor-remos o risco de ‘estarmos trabalhando e pensan-do propostas para a formação de professores para a escola básica’ ao invés de ‘trabalharmos com a escola básica’ (ANDRADE, 2007, p. 2, grifo nosso).

Em junho do mesmo ano, ainda aconteceu o encontro entre Pós-Graduação e os Cursos de Graduação, com o intuito de discutir as formas de aproximação desses dois níveis superiores em prol de uma melhora qualidade de ensino da Graduação e, obviamente, das licenciaturas. Foram apresentados os relatórios dos grupos de discussão e em todos havia a preocupação com o estímulo a uma relação mais próxima entre escola (futura área de atuação dos profissionais) e Universidade.

Todos esses encontros e discussões sobre formação de professores, estágios e licenciaturas, de certa forma ha-viam preparado o campo na UFRN e suas licenciaturas para a aceitação e interesse na participação no Edital CA-PES/DEB nº 1/2007 – Pibid, pois ele ia ao encontro dessas preocupações apontadas:

1 – propiciava a articulação entre a Universidade e a Educação Básica;

2 – propunha à Universidade conhecer a realidade esco-lar de forma presencial, com a distribuição de bolsas exclusivas aos licenciandos;

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3 – induzia a discutir a prática docente na escola, ao in-tegrar os professores das escolas como supervisores dos subprojetos;

4 – valorizava a formação inicial de qualidade do pro-fessor, estimulando o uso de tecnologias e material didático inovador;

5 – estabelecia a convivência/conhecimento mútuo en-tre a escola como campo de atuação profissional de excelência e a Universidade, através das bolsas ex-clusivas para o licenciando.

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Do-cência (PIBID) vinha, portanto, num momento em que a Universidade estava aberta a integrar-se em experiências didáticas inovadoras e reflexivas a partir da realidade esco-lar, possibilitando que seus próprios professores, na figura dos coordenadores dos subprojetos, retornassem às esco-las tendo agora como parceiros os professores em efetivo exercício na sala de aula que, como supervisores, tinham a finalidade de acompanhar os bolsistas no planejamento e na execução dos projetos educacionais, tornando-se cofor-madores dos novos professores e não apenas cedendo-lhes as suas classes, como muitas vezes aconteceu em alguns estágios curriculares anteriores.

É importante ressaltar que o Pibid e o Estágio Curricu-lar Institucional da UFRN, a partir de 2007, estabeleceram um forte vínculo com a Secretaria Estadual de Educação, através dos seus convênios específicos, permitindo que o

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distanciamento entre universidade e escola, tão denuncia-do e questionado, começasse a encurtar.

As bases legais para ambos são a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 9.394/96), as diretrizes do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007) e os princípios estabelecidos na Política Nacional de Formação de Pro-fissionais do Magistério da Educação Básica (Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009).

O Pibid-História, sua história e sua atuação

Em 2007, a notícia do Pibid foi disseminada entre as licenciaturas da UFRN que queriam todas participar do programa, mas, naquele momento, as Ciências Humanas ainda não foram atendidas. Somente no Edital CAPES/DEB nº 2/2009 - Pibid foi que pudemos começar a parti-lhar dessa experiência renovadora conjunta.

A incorporação no curso de História da ideia de parti-cipar do Pibid 2009 deu-se de imediato, principalmente, porque o programa correspondia às propostas atuais para a formação do professor de história defendidas pela Asso-ciação Nacional de História (ANPUH) e incorporadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Gradu-ação em História, no sentido de se ensinar História como se faz história, isto é, com ênfase nas atividades que envolvam a pesquisa histórica e a experiência local dos alunos.

Além disso, a inserção da multiplicidade de linguagens do mundo contemporâneo como novas fontes para enten-dimento da história vivida e escrita exige a preparação dos

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novos professores para o entendimento delas como tal e não como ilustração de materiais didáticos ou separadas da nossa visão de mundo.

Tal pensamento também está explícito nas Diretrizes Curriculares dos Cursos de História, definidas inclusive para a formação de professores de História (Resolução CNE/CES 13/2002 e Resolução CNE/CP 2/2002), que apontam como uma das competências necessárias a de “Desenvolver a pesquisa, a produção do conhecimento e a sua difusão não só no âmbito acadêmico, mas também em instituições de ensino, museus, em órgãos de preser-vação de documentos e no desenvolvimento de políticas de gestão do patrimônio cultural”.

Tendo a História sua especificidade na forma particular de lidar com as temporalidades, a formação do professor de história deve atender, pois, à exigência de uma forma-ção específica que o habilite a trabalhar com variadas fon-tes documentais, respeitando em cada caso os parâmetros sociais e culturais do contexto de formação a cada época.

Dessa forma, a preparação do professor de História deve acontecer no espaço acadêmico de maneira a que seja habi-litado a problematizar a constituição das diferentes relações entre os sujeitos históricos no tempo e no espaço, mas tam-bém que, como futuro professor, experimente as atitudes, os modelos didáticos, as capacidades e modos de organização que se pretende que venham a ser concretizados nas suas próprias práticas pedagógicas. Assim, seria necessário que a Universidade propiciasse aos seus estudantes as condições para o desenvolvimento destas capacidades.

Tais preocupações dão-se pelo entendimento que os professores de História egressos de nossa Universidade

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não sejam meros transmissores de informações, mas que tenham condições de elaborar novos conhecimentos que ensinarão e, ao mesmo tempo, proporcionem condições aos seus alunos de desenvolverem o pensamento crítico necessário ao desenvolvimento de suas próprias avalia-ções sobre o seu tempo e espaço ou sobre outras tempo-ralidades e espacialidades.

Nesse sentido, o plano de trabalho que se apresentou no subprojeto de História, para o Pibid, foi ao encontro das ações propostas pela UFRN de forma a contribuir não somente para a permanência dos estudantes nos cursos de licenciatura, como também para potencializar sua formação no que concerne ao trabalho na escola e em sala de aula de forma crítica, reflexiva e comprometida com a formação de alunos aptos para circular no mundo atual que exige com-petências de leituras múltiplas. Além disso, esse programa ampliou o ambiente de aprendizagem dos envolvidos para além dos limites da sala de aula da Universidade, o que proporcionou experiências enriquecedoras.

Para tanto, em conformidade com as diretrizes das Orientações Educacionais Complementares aos Parâ-metros Curriculares para o Ensino Médio (PCN+) e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM), foi implantada uma proposta que incluísse a utilização de material didático a partir da documentação histórica publicada e existente em sites de arquivos históricos e de museus (locais, nacionais e internacionais), assim como utilização de material literário, iconográfico, fonográfico e jornalístico, todos tidos como fonte histórica de excelência para o entendimento do fazer História na atualidade.

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O uso dessas fontes como material didático destina--se a tornar possíveis experiências dos alunos com vista ao entendimento quanto à produção do conhecimento histórico pelo uso dos acervos de diferentes naturezas. É através da análise crítica de tais textos, sejam escritos ou não, pelos bolsistas licenciandos com os professores supervisores e coordenador, que se discute e se elabora as estratégias de ensino a serem levadas à escola, como parte de projetos definidos por grupos temático-temporais estabelecidos entre os bolsistas, a partir das avaliações feitas sobre o ensino de História na escola e a partir de temáticas previamente definidas.

O trabalho que se propunha, deveria nortear-se nesses parâmetros acima descritos com atuação na Escola Esta-dual Professor José Fernandes Machado, à época com 364 alunos matriculados nas séries finais do Ensino Funda-mental e 559 alunos matriculados no Ensino Médio, e com Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de 3,0, justificando a sua inserção no subprojeto.

A escola Machadão, como é chamada pelos alunos, sita à Av. Praia de Muriú, s/nº, Ponta Negra, zona sul de Natal, atende a população daquele bairro, incluindo a Vila de Ponta Negra, e o Pibid-História deveria atuar nos turnos vespertino e noturno. O primeiro caracterizado por alunos dentro da faixa etária esperada para as séries do Ensino Médio (entre 14 e 18 anos), mas o noturno é caracteriza-do por um alunado adulto e trabalhador, principalmente do setor terciário vinculado à indústria turística. Por essa última característica, a escola vivencia uma sazonalida-de: no primeiro semestre, as turmas são mais numerosas, mas vão se esvaziando ao longo do segundo semestre,

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principalmente com a proximidade do verão, período de maior demanda do trabalho no setor turístico.

A escola é construída num grande terreno, com cin-co blocos separados: um para a administração e quatro blocos com oito salas de aula cada, havendo também um prédio separado para o refeitório e cantina. Conta com es-paços amplos entre os blocos e com uma área arborizada no fundo que serve de estacionamento. Possui um pátio coberto central que serve ao mesmo tempo de quadra co-berta e espaço para apresentações, pois conta com bancos ao redor e um pequeno palco. É nesse pátio que os alunos ficam durante os intervalos e na ausência de professores.

Apesar de esses grandes espaços e acomodações serem bons para uma escola, demandam constante manutenção e reparos, o que não é muito fácil de obter junto aos ór-gãos competentes estaduais. Assim, a escola passou por problemas sérios na sua estrutura física que demandou a suspensão das aulas, em agosto de 2010, pois a caixa d’água ameaçava cair e o Corpo de Bombeiros a interditou.

Depois de quase dois meses de paralização, as ativi-dades da escola foram retomadas, mas com a circulação restrita em torno da caixa d’água que ainda não havia sido recuperada de todo. Nesse retorno das aulas, a escola tam-bém começou a sofrer com uma reforma para adaptação da escola para um programa de ensino profissionalizante, o que fazia que as aulas fossem acompanhadas dos sons de serras, bater de martelos e outros, e com deslocamen-tos das salas de aulas. As salas foram reformadas, com a construção de piso e forro novos e pintura. Essas obras prolongaram-se por meses, com algumas paralisações, e

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somente no início do ano letivo de 2012 foi que as salas foram entregues de novo ao uso efetivo.

A escola dispunha à época do início do Pibid de sala de professores; Laboratório de Informática, com progra-mas Linux e computadores lentos; equipamento de som, TV e DVD player móveis. A sala de aula do noturno era uma sala ambiente, isto é, ela atendia apenas à discipli-na de História e eram os alunos que se locomoviam de acordo com o seu horário diário de aulas. A sala contava com mapas, um lindo painel com uma representação de eventos e personagens históricos na parede do fundo que fora pintado pelos alunos do noturno da turma de 2008, uma TV e DVD do professor que os instalara com seus próprios recursos.

Pela tarde, as salas variavam e eram os professores que se locomoviam. Com a chegada do Pibid-História, a pri-meira mudança positiva que ocorreu foi que a professora do turno vespertino passou a usar a mesma sala ambiente de História, o que proporcionou maior organização das atividades, principalmente porque foi providenciado que um aparelho Datashow fosse utilizado nessa sala quando necessário. Durante as obras da reforma na escola, perde-mos o painel histórico da sala ambiente de História, mas após a conclusão da mesma, a sala foi reorganizada com equipamentos de som e imagem (TV, DVD, Datashow, am-plificador e caixa de som) doados pelo professor e reins-talados de maneira fixa, com o auxílio do Pibid.

A escola também ganhou uma videoteca (a sala pro-visória anteriormente utilizada para exibição de filmes teve o forro derrubado durante a obra), uma nova sala dos professores e o Pibid ganhou uma sala para as suas

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reuniões que é dividida com o Pibid-Língua Portuguesa que também atua na escola. Nessa sala está sendo or-ganizado o Laboratório de Ensino de História e Língua Portuguesa Pibid-UFRN, onde esperamos ter oportunidade de desenvolver os projetos de forma mais confortável e presente na escola.

Os professores supervisores, profa. Verbena Nidiane de Moura Ribeiro, no vespertino, e o Prof. José Ronaldo de Azevedo Silva, no noturno, são formados em licenciatura em História e estão no efetivo exercício em sala de aula na escola, assumindo turmas do Ensino Fundamental, Médio e da EJA à noite. Os professores nunca tinham recebido estagiários ou bolsistas em suas classes e isso facilitou que criássemos uma nova sistemática para o Pibid, sem inter-ferências de práticas anteriores. Uma situação positiva que o Pibid-História possibilitou foi uma maior aproximação entre os dois professores que, inclusive, a partir do ano 2011, resolveram fazer o planejamento anual em conjunto, possibilitando que as atividades do Pibid ocorressem nos dois turnos, adaptando-as às características do alunado, já mencionado, e do tempo de aula, já que à noite as aulas são menores que no vespertino.

Os subprojetos do Edital Pibid 2009 só começaram a atuar nas escolas em abril de 2010. No início do semestre foram feitas as seleções dos bolsistas que deveriam ter um perfil atendido: estar regularmente matriculado em curso de licenciatura plena presencial; estar apto a iniciar as atividades do projeto de imediato; apresentar rendimento acadêmico compatível (IRA ≥ 5); ter disponibilidade de dedicação às atividades de no mínimo 8 horas semanais; estar cursando entre o 2º e o 5º períodos nos cursos.

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Foram priorizados os estudantes oriundos da rede pública de Educação Básica e/ou com renda familiar per capita de até um salário mínimo e meio.

O edital de convocação dos alunos para o processo se-letivo foi publicado em 19 de março de 2010, contendo os critérios, normas e cronograma para a seleção dos bolsis-tas, tendo sido executado entre 24 de março e 13 de abril. Foram selecionados os 20 seguintes bolsistas: Adalberto Marinho da Silva Júnior, Agda Priscila da Silva, Andrielly Karolina Duarte Braz, Bruno Pinheiro Meira, Dayane Júlia Carvalho Dias, Débora Quezia Brito da Cunha, Emilia-ne Maria Holanda da Silva, Fernando Joaquim da Silva Junior, Gil Eduardo de Albuquerque Macedo, Jefferson Bruno de Souza Cabral, Jeymersson Galvão Araujo, João Gilberto Neves Saraiva, Kamyla Raphaely Macêdo Montei-ro, Márcio Gleybson Rodrigues da Silva, Marinésio Manoel de Freitas Junior, Nara Lidiane Silva Dias, Raíssa Cyntia Baracho Lopes, Renan Vinícius Alves Ramalho, Vitório Aquino da Silva e Wagner de Araújo Rabêlo, que iniciaram as atividades já na semana seguinte.

Posteriormente, no final do primeiro semestre de 2010, a UFRN recebeu bolsas dentro do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), do Ministério da Educação (MEC), a serem distribuídas pelos projetos institucionais da UFRN que melhor alavancassem a qualidade do ensino e da for-mação dos futuros profissionais. Como o Pibid é um Pro-grama Institucional do qual a UFRN tem grade interesse e zelo, algumas bolsas do REUNI foram indicadas para serem distribuídas entre os Subprojetos para aumentar o alcance da proposta de melhoria da qualidade da formação

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dos novos professores. O Pibid-História recebeu bolsas do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), tendo feito a seleção dos bolsistas com o mesmo cuidado que havia feito ante-riormente a dos bolsistas do Pibid-Capes.

Entre 18 e 25 de maio de 2011, ocorreram as inscri-ções amplamente divulgadas e os novos bolsistas foram selecionados nos mesmos parâmetros dos anteriores e integraram a equipe: Anaxágoras Lopes Vital, Anderson Herick Figueiredo da Silva, Arthur Cássio de Oliveira Viei-ra, Daniel César Araújo de Oliveira, Evelyne Rodrigues da Silva, João Fernando Barreto de Brito, Leonardo Cruz Pessoa, Luciere Cavalcante da Silva, Marcelly Inácio da costa, Maria Gessica Regis Pinheiro, Reginaldo Carlos de Melo Souza e Síntique Ramalho Seabra de Souza. Os apro-vados começaram a participar das atividades do PIBID no III Encontro Integrativo do Pibid-UFRN, mas só foram integrar as atividades do Pibid-História na escola após o término da greve quando as aulas foram retomadas em agosto de 2011.

No ano de 2010, quando o Pibid-História começou a atuar na escola, havia sido instituído pela Secretaria de Educação um sistema de semestralidade na escola. Dessa forma, havia um maior número de aulas por semana por cada disciplina, visto que as mesmas foram divididas em dois períodos diferentes. O planejamento das atividades foi adaptado e essa realidade, mas o sistema só perdurou por um ano e, no início das aulas de 2011, o sistema de au-las retornou à anualidade. Porém, nesse ano enfrentamos uma nova paralisação das atividades com a deflagração de uma greve estadual pelo Sindicato dos Professores do

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Rio Grande do Norte, tendo todas as aulas sido suspensas entre 3 de maio a 28 de julho.

Durante todo esse período não houve atividade acadê-mica na escola, não tendo, inclusive, condições de segu-rança para que atividades extraclasses ocorressem. Dessa forma, as atividades do Pibid nesse primeiro semestre foram bastante prejudicadas, com as mesmas tendo ocor-rido apenas na UFRN.

O objetivo geral do subprojeto de História era poten-cializar a formação inicial de professores de História, por meio de ações, experiências metodológicas e práticas inovadoras que ressignificassem o Ensino de História no Ensino Médio e Fundamental.

Dentre os objetivos específicos, podemos destacar: pro-porcionar o domínio das diferentes concepções teórico--metodológicas da História que referenciam a construção de categorias para a investigação e a análise das relações sócio-históricas; exercitar o pensamento crítico e a leitura acurada de diferentes linguagens; possibilitar a participa-ção na elaboração, gestão, desenvolvimento e avaliação de projetos de ensino, atuando dentro e fora da sala de aula; exercitar o manejo de diferentes estratégias de co-municação dos conteúdos, considerando a diversidade dos alunos, incorporando o uso de recursos tecnológicos no contexto de ensino e aprendizagem de conceitos históri-cos; identificar, analisar e produzir materiais e recursos didáticos inovadores que redimensionem o ensino de His-tória; desenvolver experiências e práticas que orientem para a superação dos problemas identificados no processo ensino-aprendizagem da História, tais como o uso exclu-sivo da memorização; explorar aspectos metodológicos

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direcionados para o ensino de História por meio de do-cumentação histórica variada, de modo a dar significado aos conteúdos históricos, dinamizando a aprendizagem.

A primeira atividade dos pibidianos de História, antes mesmo de ir à escola, foi a avaliação da documentação legal que embasa o Ensino Médio no Brasil (Diretrizes Nacionais para o Ensino Médio e Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio). Objetivava-se analisar, discutir e compreender os objetivos educacionais e sociais gerais do Ensino Médio no Brasil e, em específico, de História. Foi feito a leitura e discussão sobre a finalidade do estudo da História e sua aplicação na vida dos estudantes do En-sino Médio nas escolas públicas no Rio Grande do Norte. As conclusões direcionaram a uma opção de atuação dos integrantes do Pibid-História que visasse à formação so-cial, política e pessoal dos alunos do Ensino Médio e não apenas uma formação acadêmica com vista ao vestibular.

A atividade preparatória seguinte foi uma avaliação do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Do-cência, analisando o Projeto Pidid Institucional da UFRN e o subprojeto Pidid-História, a fim de analisar, discutir e compreender os objetivos educacionais e sociais do Pibid inseridos nos pressupostos gerais da educação no Brasil; homogeneizar o entendimento sobre o Projeto Pibid Ins-titucional da UFRN e o Subprojeto Pibid-História entre os participantes; proporcionar melhor participação dos envolvidos no subprojeto de História. A partir das discus-sões, possibilitou-se que todos os participantes tivessem conhecimento do Programa, seus objetivos e que come-çassem a questionar-se quanto às estratégias e ações a serem implantadas.

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Num terceiro momento preparatório, discutimos um texto acerca do ensino de História atual e sua relação com a utilização de eixos temáticos no ensino de Histó-ria, com o objetivo de questionar o ensino tradicional de História e propor uma nova forma de atuação mais crítica e participativa na sala de aula e na escola. Foi proposta a leitura do texto Para que estudar História?, da Profa. Circe Bittencourt (2004, p. 99-131) e os bolsistas foram incitados a pensar uma temática sobre a qual estariam interessados em desenvolver um projeto de ensino, tendo sido apresentadas por eles as seguintes temáticas: indíge-nas e religiosidade; festas e superstições; desenvolvimento tecnológico; etnias e discursos raciais; eleições; trabalho; mídia e política. Tais temáticas deveriam ser avaliadas ainda a partir do diagnóstico que se faria da escola, e esta foi a quarta ação preparatória com o objetivo de observar e avaliar a Escola Estadual Professor José Fernandes Ma-chado; identificar a clientela da escola e seus principais problemas; intensificar a aproximação com os supervi-sores; definir estratégias de ação para o período final do primeiro semestre letivo.

Foram feitas então reuniões com os supervisores na escola, em que os mesmos fizeram uma exposição sobre as características de seu alunado, apontando os principais problemas enfrentados; visitas de observação da escola nos dois turnos (vespertino e noturno) por equipes de bolsistas com dois ou três componentes; reuniões na UFRN para de-finição da estratégia de ação. Com as visitas de observação e discussões com os supervisores na escola foram identi-ficados pelos bolsistas os seguintes aspectos: estava em uso de sala ambiente bem cuidada, com TV e DVD Player;

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havia sido implantada a semestralidade no ensino médio na escola; o alunado era composto por alunos carentes de atenção e informação, dispersivos, ansiosos e com falta de objetivos de vida (pouco interesse em continuar os estudos superiores); o alunado do vespertino era composto de ado-lescentes e do noturno composto por adultos trabalhadores que exigiam ações e estratégias diversificadas para prender a atenção; os alunos em geral tinham dificuldades quanto à leitura de textos, documentos e imagens; e, nos dois turnos, havia muitos problemas em relação à impontualidade no primeiro horário e evasão no último.

Os processos de observação e indagação utilizados possibilitaram um maior conhecimento dos bolsistas da realidade escolar que deveriam enfrentar. Além disso, as discussões e observações feitas in loco levaram à identifi-cação do fato de que o primeiro semestre letivo estava em vias de finalização, o que dificultava uma maior inserção dos bolsistas Pibid na escola sem ter sido parte de um planejamento anterior. Foi sugerido que poderia ser feito um trabalho extraclasse que servisse, ao mesmo tempo, para a apresentação do grupo à escola e para maior en-trosamento entre os bolsistas que advinham de classes e turnos distintos na UFRN. Surgiu, então, a proposta de que fosse elaborado um jornal, com temáticas relaciona-das com a Copa do Mundo que estava para começar no mês de junho, sendo utilizado como forma de difundir e criticar informações históricas sobre os países envolvidos na disputa, o que foi aceito por todos.

Essa foi, então, a primeira atividade dos pibidianos de História: a elaboração da primeira edição do jornal O Machado, cuja temática central foi a Coreia do Norte, o

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primeiro adversário do Brasil na Copa do Mundo. O objetivo da elaboração do jornal era informar historicamente sobre um país de realidade pouco estudada entre os estudantes brasileiros; propiciar uma visão crítica dos textos encon-trados na mídia comum; proporcionar um entrosamento entre os membros do Subprojeto Pibid-História; proporcio-nar uma apresentação e aproximação dos pibidianos com a clientela escolar. Todos os bolsistas em conjunto estabele-ceram a pauta, discutiram os textos pesquisados e redigidos pelos bolsistas, fizeram a revisão dos textos, a diagramação, a impressão e a distribuição do jornal.

Essa foi feita por pequenos grupos de bolsistas aos alunos de todas as turmas de História, tanto do vespertino quanto do noturno, tendo sido aproveitado o momento para que os pibidianos explicassem a natureza do Pibid e seus objetivos e fizessem comentários sobre o conteúdo do jornal, principalmente no que tange às comparações com a realidade brasileira. Foram impressos 250 exemplares da primeira edição de um jornal O Machado em tamanho A3 dobrado (correspondendo a quatro páginas tamanho A4), composta com as seguintes colunas: futebol; informativo sobre a Coreia do Norte; política e sociedade; cine-história; cultura; superstições; charge; curiosidades; editorial.

A segunda edição do jornal foi sobre a Costa do Marfim e a terceira sobre a África do Sul, seguindo os mesmos processos do primeiro. No início do segundo semestre, uma quarta edição do jornal foi feita com a temática cen-tral sobre as Eleições que ocorreriam em outubro, com o objetivo de discutir historicamente as eleições no Brasil e propiciar uma visão crítica sobre a temática encontrada na mídia comum.

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No início do segundo semestre de 2010, foi feita ampla discussão e elaboração de Projetos de Ensino para serem implantados no semestre iniciante e para o planejamento das atividades extraclasses definidas (Cine-História e Gru-pos de Estudo para o Vestibular). Os supervisores fizeram uma exposição do Programa de curso a ser executado no semestre iniciante (que correspondia a um ano letivo nor-mal), apontando as dificuldades com os horários iniciais e finais, assim como com as especificidades do aluno dos turnos trabalhados (adolescentes X adultos). Nas reuniões na UFRN, os bolsistas retomaram seus temas de ensino escolhidos e, em grupo de dois ou três, propuseram pe-quenos Projetos de Ensino que deveriam ter três inserções nos Programas apresentados pelos professores.

Os Projetos de Ensino foram pensados para ultrapassar a mera elaboração de aulas segundo o programa ditado pelo livro didático, mas para que os bolsistas pudessem experimentar a elaboração de aulas a partir de um con-ceito a ser trabalhado em um ou mais períodos históricos. Os bolsistas, então, selecionaram os seguintes conceitos e respectivos temas a serem trabalhados:

§ Democracia – Liberdade de expressão e a censura no Período Militar;

§ Cooperação – Surgimento e organização das cidades; § Intolerância religiosa – Judeus, cruzadas, inquisição,

bárbaros; § Identidade – Símbolos nacionais e a Revolução Francesa; § Americanização – Política da boa vizinhança.

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O objetivo da ação era proporcionar experiência em lecionar para turmas, envolvendo planejamento, pesquisa, elaboração, execução e avaliação de um plano de aulas. As aulas foram programadas seguindo o andamento do pro-grama definido pelos supervisores para as turmas de 1º, 2º ou 3º anos, com o professor ministrando previamente aulas sobre o período histórico escolhido, para que os bol-sistas pudessem ministrar suas próprias aulas planejadas para um aprofundamento de uma temática relacionada ao conceito escolhido.

Os bolsistas contaram com material didático reproduzi-do (letras de músicas, hino francês, poesias, ficha de cen-sura de música etc.), utilizaram Datashow para exibição de slides para acompanhamento das aulas e apresentação de imagens e documentos históricos a serem discutidos.

Os Projetos de Ensino aconteceram em algumas turmas (Figuras 1 a 4), com várias aulas por Projeto, fazendo com que os bolsistas do Pibid mantivessem um contato com os alunos da escola de maneira mais efetiva, estabelecendo laços importantes para a continuação do Pibid. Os alunos da escola reportaram aos professores supervisores terem gostado das aulas, elogiando e demonstrando interesse em novas aulas. Para os bolsistas, a experiência de lecionar para uma turma de Ensino Básico (a primeira vez para muitos dos bolsistas) foi gratificante e, ao mesmo tem-po, quebrou muito do senso comum difundido: que os alunos do ensino público não têm base nem conseguem acompanhar as aulas; que os alunos são bagunceiros e desatenciosos; que as turmas são superlotadas; enfim, que não há espaço para o ensino de qualidade. Além disso, em todos os Projetos de Ensino era obrigatório o uso de

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material didático diferenciado, o que foi respeitado por todos, introduzindo desde poesias a letras de músicas, a charges e documentos históricos.

Em suma, os bolsistas conseguiram fazer todo o percur-so de um Plano de Ensino, do planejamento à avaliação, preparando-se para a futura vida profissional.

Figura 1 – Aula de Projeto de Ensino

Fonte: acervo da autora



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O Grupo de Estudos para o Vestibular (GEV) foi suge-rido para enfrentar a preocupação surgida entre os pibi-dianos em razão da baixa procura/interesse dos alunos da Escola Estadual José Fernandes Machado em prestar o

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vestibular para a UFRN: desconhecimento das condições de acesso, crença no despreparo intelectual, falta de pers-pectiva em completar o curso em vista da necessidade de trabalhar, etc, eram alguns pontos apontados pelos alunos para não tentarem ingressar na UFRN.

O GEV propôs-se a fazer revisões dos conteúdos do Pro-grama do Vestibular em razão de não ter podido acompa-nhar o terceiro ano continuamente. O objetivo era desen-volver estudos temáticos a partir de solução e discussão de questões subjetivas dos vestibulares passados com vista à preparação para o concurso 2010. Inicialmente, os pibi-dianos analisaram e separaram questões dos vestibulares passados da UFRN adequadas às revisões propostas pela professora supervisora (História Antiga e Medieval e Histó-ria do Rio Grande do Norte); as questões foram impressas e copiadas, com as chaves de resposta; durante os encontros, os pibidianos fizeram uma breve revisão das temáticas das questões e conjuntamente com os alunos responderam as questões, chamando a atenção para os cuidados inerentes às respostas em provas objetivas e discursivas.

Os encontros do GEV aconteceram duas vezes por se-mana, durante o mês de dezembro no horário intermedi-ário entre o turno vespertino e noturno, para atender aos alunos de ambos os turnos. Não é possível mensurar se os alunos foram beneficiados diretamente com aprovação no vestibular, mas, para os pibidianos, ficou evidente a necessidade de um acompanhamento dos 3º anos para o preparo para o vestibular desde o início do ano, assim como para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).

A outra atividade planejada foi o Cine-História. Vincu-lada às temáticas que estavam sendo discutidas em uma

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das três séries do Ensino Médio da escola, ocorreu no horário intermediário entre os turnos vespertino e o no-turno, a fim de alcançar os alunos de ambos. O projeto objetivava exercitar o pensamento crítico e a leitura de diferentes linguagens, com o auxílio de filmes que pos-sibilitassem análises dos períodos e temáticas históricas tratadas e que possibilitassem uma revisão da temática das aulas relativas ao tema do filme.

O procedimento definido foi que antes da exibição do filme seria feita uma preleção acerca do momento históri-co retratado pela obra, enfatizando o caráter ficcional da mesma. Após a exibição, a temática seria discutida e se proporia a resolução de questões (objetivas e discursivas) do vestibular da UFRN sobre o assunto. Foram exibidos, por exemplo, o filme For All – O trampolim da Vitória, ambien-tado na Natal da 2º Guerra Mundial, em que se aproveitou para discutir questões acerca do nazismo, relação EUA e Brasil e a importante participação de Natal na guerra.

Outra temática discutida no Cine-História foram os con-flitos étnico-religiosos da atualidade entre judeus, muçulma-nos e cristão no Oriente Próximo, seno exibido e discutido o filme O Soldado de Deus, com o objetivo de dar elementos para a compreensão das relações existentes entre as três religiões monoteístas apresentadas no filme, discutindo-se ainda questões acerca das particularidades das religiões monoteístas, o conceito de cruzadas e das guerras justas.

A experiência numa atividade didática diferente da aula tradicional apresentou aos pibidianos a potencialidade de desenvolvimento da análise crítica entre os alunos através do uso de uma forma de atividade cultural acessível e ao agrado de todos como o cinema.

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Ainda durante o segundo semestre de 2010, os pibi-dianos de História começaram a participar de eventos, onde apresentaram e discutiram os projetos de ensino que estavam desenvolvendo. No II Colóquio Internacio-nal de História: Fontes Históricas, Ensino e História da Educação, realizado na Universidade Federal de Campina Grande em outubro de 2010, apresentaram dois trabalhos, em formato de banner, sobre a atuação do Pibid-História na Escola Estadual José Fernandes Machado: Jornal O Machado: História e Copa do Mundo na Escola Estadual José Fernandes Machado – Natal RN (Figura. 5) e O Pibid na formação inicial dos professores de história (Figura 6).

Figura 5 – Bolsistas expositores Jeymersson Galvão Araujo, Agda Priscila da Silva, Andrielly Karolina Duarte Braz


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Figura 6 – Bolsita expositora Débora Quezia Brito da Cunha


O ano letivo de 2011, começou com a escola ainda em obras, o que impediu o desenvolvimento de algumas ações planejadas, como o Grupo de Estudos Para o Vestibular e o Cine-História, esse porque a sala onde ocorria foi des-montada após o colapso do forro. O segundo bimestre, para além das obras, ainda foi paralisado com a greve dos profissionais da educação que começou em abril. Os planos de ensino, no entanto, continuaram a ocorrer nor-malmente, até que a greve também os paralisou.

Durante essas paralisações, os pibidianos continuavam a planejar suas a ações e a participar de eventos onde apresentavam o programa e as reflexões formuladas na sua atuação. Na XIX Semana de Humanidades, realizada

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no campus da UFRN, em Natal, em junho, foram apresen-tados dois trabalhos, em formato de banner: O Pibid e o Planejamento de Aulas: Acertos, Dificuldades e Questões no Ensino de História e Desnaturalizando as identidades no ensino de história (Renan Vinícius Ramalho/Gil Edu-ardo de Albuquerque Macedo/Wagner de Araújo Rabêlo).

No início do segundo semestre, foram apresentados dois trabalhos, em formato de banner, sobre a atuação do Pibid-História na Escola Estadual José Fernandes Machado no 5º Seminário Nacional de História da Historiografia: Biografia e História Intelectual, realizado na Universidade Federal de Ouro Preto (MG), com os trabalhos: História da Historiografia da Educação no Rio Grande do Norte – Primeiras décadas da República (Ágda Priscila da Silva) e Historiografia Norte-Rio-Grandense: Unilateralidade e Ensino de História (Débora Quézia Brito da CunhaSilva).

Em setembro, no 5º Simpósio Internacional de História: culturas e identidades, realizado na Universidade Federal de Goiás, em Goiânia (GO) foi apresentado um trabalho, em formato de banner, intitulado: O PIBID: Ensinando e Aprendendo Para Além das Fronteiras da Universidade (Débora Quézia Brito da Cunha).

Em novembro no II Seminário Nacional Fontes Docu-mentais e Pesquisa Histórica: sociedade e cultura, com o trabalho intitulado Cangaço no Nordeste Brasileiro: uma abordagem da história social da cultura no ensino de Histó-ria (Wagner de Araújo Rabêlo), realizado na Universidade Federal de Campina Grande.

Durante a greve, em junho, dentro do III Encontro Integrativo do Pibid-UFRN assistiu-se à palestra, seguida por mesa-redonda, debatendo a Formação do professor de

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História e o uso de fontes históricas como material didático, ministrada pela Profa. Circe Bittencourt da Universidade de São Paulo (USP), com o Prof. Raimundo Nonato Rocha (UFRN) como debatedor. À tarde, tivemos a socialização das experiências didáticas do Pibid-História da UFRN (Caicó e Natal) e uma oficina sobre uso e produção de material didático, com discussão dos professores presentes.

Ainda durante o período da greve, foi entregue a sala do Pibid do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA), da UFRN. A sala 1 do Bloco I, no setor de au-las II, passou a abrigar as reuniões do Pibid, sendo uma sala climatizada que possui quatorze computadores, um scanner, uma impressora, um Datashow, quadro verde e branco, mesa para reunião e armários para os cinco grupos do Pibid do CCHLA que ocupam a mesma, cada um, um dia por semana. As reuniões sistemáticas do Pibid-História passaram a acontecer nas quartas-feiras. As instalações dessa sala permitiram que os projetos pudessem acontecer de forma mais ágil, pois os bolsistas do Pibid-História são de turmas e turnos diferentes e ter uma sala em que todos pudessem se reunir fez diferença na organização do tempo e dos materiais didáticos.

Para o início do segundo semestre letivo de 2011, com a finalização da greve, na disciplina História os supervisores elaboraram uma nova programação de aulas, diminuindo e alterando o programa que estava previsto anteriormen-te, e as atividades do Pibid tiveram que ser adequadas a essa nova realidade. Na retomada das aulas, também foi decidido que faríamos parte da Mostra Cultural e Feira de Ciências na escola, em novembro, sendo pedido que o Pibid se envolvesse na organização das atividades.

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Os Projetos de Ensino foram repensados e os bolsistas, então, selecionaram os seguintes conceitos e respectivos temas a serem trabalhados nas intervenções conceituais e temáticas durante o semestre. Esses temas também deram suporte à elaboração dos projetos que seriam expostos na Semana de História que se estava organizando:

§ Democracia – Participação da mulher e do negro na sociedade brasileira;

§ Intolerância – Conflitos religiosos de ontem e de hoje: as cruzadas; a Inquisição; os Bárbaros; as relações interétnicas na conquista e colonização do Brasil;

§ Identidade – Formação do Estado Nacional Brasileiro: relações interétnicas; migrações; escravismo; O Brasil e as relações regionais;

§ Americanização – Política da Segurança Nacional e a relação Brasil-EUA; Segunda Guerra em Natal.

A Semana de História: De que é feita a História? (de quadrinhos, fotografias, cordel, narrativas orais, narrativas escritas, imagens, música) aconteceu dentro das ativida-des da III Mostra de Linguagem e Feira de Ciência, Arte e Cultura da Escola Estadual Prof. José Fernandes Machado, entre os dias 9 e 11 de novembro nas dependências da escola. Objetivo da ação era compartilhar experiências desenvolvidas nas salas de aula do Ensino Médio pelo Pibid-História; motivar a discussão sobre para que serve a história e quais as suas novas fontes motivadoras?

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Várias atividades aconteceram durante a Semana de História com a participação dos alunos, dos pibidianos, dos supervisores e da coordenadora. As atividades foram divulgadas pela Rádio Prof. José Fernandes Machado que foi instalada durante as atividades da Semana de História, transmitindo também as músicas utilizadas nos trabalhos apresentados, os textos sobre o cordel, sobre a disputa eleitoral entre os coronéis do Projeto A literatura de Cordel como fonte histórica.

As atividades tiveram participação importante dos alu-nos da escola que visitaram as instalações das três salas sob a responsabilidade do Pibid-História, além da sala do Cine--História. No encerramento, foi feito a entrega da premiação das fotografias vencedoras no concurso promovido pelo Projeto A condição do negro na sociedade e aos grupos par-ticipantes das atividades dos outros projetos apresentados.

Na Sala das Narrativas foram expostos projetos que discutiam as diversas formas de narrativa que compõem a história e podem ser utilizadas para o ensino. O pro-jeto Câmera Cascudo buscava discutir como constrói-se a História e quem a constrói, utilizando a historia oral, através de entrevistas feitas pelos e com os alunos, para demonstrar na prática como é o processo de elaboração do conhecimento histórico. O projeto Jogos no ensino de História apresentou vários jogos didáticos de História aos alunos que visitavam a feira, para demonstrar que os jo-gos, de maneira lúdica, podem desenvolver o interesse pela história e ajudar na aprendizagem.

Na Sala das Minorias, ficaram os projetos que tinham como objeto o estudo das chamadas minorias na sociedade brasileira: mulheres e negros. O projeto De Amélia à Pitty:

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A representação da mulher na música visou compreender a representação da mulher, utilizando a música como fonte história para sua análise. Foi abordada a temática da condi-ção da mulher e o processo de construção e transformação da imagem dela, através do uso de músicas compostas em momentos históricos diferentes como fonte histórica.

Foi apresentado também um vídeo com as imagens e músicas trabalhadas sobre o tema e uma exposição de imagens e estatísticas sobre a temática. Com o projeto A condição do negro na sociedade procurou-se demonstrar como é possível estudar História através das fotografias, entendendo que as mesmas podem ser vistas como uma fonte histórica, tendo como tema a discussão da imagem e do preconceito em torno do negro e das suas relações de trabalho durante a escravidão e nos dias atuais. Foi apre-sentada a mostra das fotografias produzidas pelos alunos do 2° ano B, além da exposição de painéis temáticos, ocorrendo ainda o concurso de fotografias: O negro e o tra-balho em Ponta Negra, no qual os alunos da escola foram convocados a votarem na melhor fotografia sobre o tema.

A Sala do Nordeste foi ambientada para representar as imagens que são construídas sobre o Nordeste. Apresentou os seguintes projetos: A literatura de Cordel como fonte histórica: o voto como instrumento de liberdade de expres-são, que objetivava compreender a Literatura de Cordel como fonte de pesquisa e ensino para as diversas discussões acerca de determinadas temáticas do Ensino de História, e especificamente sobre o poder de decisão e o valor do voto. Aconteceu a reprodução de músicas regionais, exposição de Cordéis, a participação de dois cordelistas locais apresen-tando os cordéis e os repentes. Houve ainda uma simulação

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eleitoral, com disputa entre dois coronéis, que defenderam suas posições políticas na rádio do evento.

A sala abrigou ainda o projeto A construção do Nordeste na música: Asa Branca e Tropicália, que discutia a constru-ção da imagem do Nordeste em dois momentos culturais distintos: na década de 1940, com o Baião do pernambu-cano Luiz Gonzaga compondo e interpretando músicas de um Nordeste sofrido e cheio de saudade. E depois na década de 1960, com o baiano Caetano Veloso, cantando um Brasil em movimento, e mostrando um Nordeste unido às novas imagens de brasilidade moderna.

Aconteceu a mostra dos trabalhos do 3º ano B e C, exibição do vídeo com o depoimento dos alunos que par-ticiparam do projeto, e contou-se ainda com a programa-ção musical na rádio da feira cultural, que reproduzia as músicas trabalhadas. Ainda na Sala do Nordeste, foi apresentada a participação das alunas Thayane Ribeiro e Taiana Novais (2º ano A, vespertino) e Elizama Lima (3º ano, vespertino) nas Olimpíadas de História (UNICAMP/SP), com a pesquisa acerca dos Mamulengos na cultura local. Para a Olimpíada, as alunas, sob a supervisão da profa. Verbena Nidiane de Moura, entrevistaram o Sr. Raul do Mamulengo e criaram um jornal Gazeta do Jovem His-toriador, a partir da entrevista e das pesquisa elaboradas.

O que se esperava alcançar com o Pibid-História era con-tribuir para a formação dos alunos da licenciatura em His-tória e para a melhoria da qualidade do ensino de História da escola pública em que atuava. Com o Pibid, pretendia-se que os estudantes que optassem pela carreira docente em História tivessem sido incentivados a promover a melhoria da qualidade do ensino de História no nível médio; que

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os futuros professores de História tivessem participado de ações, experiências metodológicas e práticas docentes ino-vadoras, articuladas com a realidade local da escola; que o seu contato mais direto com a realidade atual do ensino básico desencadeasse uma proposta de ações que viessem a aumentar a qualidade do Ensino da História e a qualidade da formação inicial de professores de história.

As experiências que vivenciaram na escola permitiu isso e muito mais. Permitiu que os alunos vivenciassem o dia a dia da escola, com seus problemas e percalços, mas mesmo assim permanecessem interessados na carreira docente com otimismo e certeza de um melhor preparo. O que pode ser sentido nas falas em que defendem que a atuação no Pibid é complemento dos estágios curriculares, e vice-versa, no preparo para o futuro.

Pretendia-se também que iniciássemos uma real inte-gração da Educação Superior com a Educação Básica no Ensino Médio e, no que diz respeito à História, a atuação dos supervisores foi fundamental para isso, pois não só abriram as portas das suas salas para essa experiência, mas refletiram, modificaram suas ações docentes e per-mitiram fazer-se ponte entre os muros das instituições.

Finalmente, pretendia-se que os alunos da escola parti-cipante desenvolvessem maior interesse pela História e que se diminuísse a diferença de visões do senso comum sobre a história (resgate e registro com exatidão de todo o passado humano) e dos profissionais de História. A participação ativa dos alunos durante os projetos de ensino e da Semana de História demonstram que o interesse começa a mudar, mas que o caminho ainda é longo, mas pode ser prazeroso.

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Referências

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PIMENTA, Selma Garrido. Políticas públicas, diretrizes e necessidades da Educação Básica e formação de professores. Natal: Pró-Reitoria de Graduação/UFRN, 2007. p. 17.

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STAMATTO, Maria Inês Sucupira et al. Relatório: Resultados do encontro entre escolas estaduais conveniadas (campo de estágio) e UFRN. Natal: Pró-Reitoria de Graduação-UFRN/Departamento de Educação/Projeto Pró-Docência, março/2007. Relatório interno. (Mimeo.).

PIBID PEDAGOGIA: UMA REFLEXÃO SOBRE A INCIAÇÃO À DOCÊNCIA NAS SUAS DIFERENTES DIMENSÕES

Erika dos Reis Gusmão AndradeElda Silva do Nascimento Melo

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* Profa. Dra. Erika dos Reis Gusmão Andrade – Coordenadora do Subprojeto Pedagogia a partir do ano de 2009 até os dias atuais. Email: [email protected]

** Profa. Dra. Elda Silva do Nascimento Melo – Coordenadora do Subprojeto Pedagogia a partir do ano de 2011 até os dias atuais. Email: [email protected]

PIBID PEDAGOGIA: UMA REFLEXÃO

SOBRE A INCIAÇÃO À DOCÊNCIA

NAS SUAS DIFERENTES DIMENSÕES

Erika dos Reis Gusmão Andrade* Elda Silva do Nascimento Melo**

A Educação Básica tem sido objeto de discussão e questionamentos em diferentes âmbitos e di-mensões das políticas educacionais no Brasil,

seja na definição de novas políticas, seja desencadeando a necessidade de pesquisas e estudos tendo como objeto a formação dos professores, as metodologias de ensino e de aprendizagem e os processos de inclusão e de demo-cratização da educação, no entanto, segundo os proces-sos de avaliação oficiais Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), a Educação Básica está longe de alcan-çar a média mundial 6,0 requerida no aproveitamento da aprendizagem por crianças e jovens. No caso do Rio Grande do Norte, nas redes estadual e municipal de ensi-no as médias são ainda muito baixas em relação à média nacional, tendo em vista que, para os anos iniciais do En-sino Fundamental, a rede estadual alcançou, em 2007, as

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médias 3,0 e 2,7 e 2,6 nas escolas dos anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, respectiva-mente. Já na rede municipal de Natal, as médias ficaram em 3,7 para os anos iniciais do Ensino Fundamental e 3,2 para os anos finais.

A análise dos aspectos avaliados evidencia que a gran-de dificuldade está na aquisição da capacidade de leitura, escrita, interpretação e cálculos básicos. Tais habilidades deveriam ser construídas nos anos iniciais do Ensino Fun-damental. Essa etapa de ensino vem passando, ao longo das duas últimas décadas, por reformas nem sempre bem assimiladas pelas escolas, como a organização do ensino em ciclos ou o aumento do tempo de escolaridade para nove anos, que também têm contribuído para os resul-tados encontrados. Tais reformas têm atingido inclusive a regulamentação sobre a formação dos professores que atuam nesses níveis de ensino que, desde a Lei de Dire-trizes e Bases da Educação (LDB) nº 9394/96, deve ser em nível superior, no entanto, ainda coexistem algumas escolas que formam para o Magistério em Nível Médio, atendendo a demandas de atuação nesse nível de ensino e contribuindo para a formação de professores para os anos iniciais, principalmente nas regiões em que há dificuldade de formação em nível superior.

Nessa perspectiva, este subprojeto assume fundamental importância, pois, por um lado busca melhorar as condi-ções de formação dos alunos do curso de Licenciatura em Pedagogia do campus de Natal, cujo perfil socioeconômico exige atenção, por se tratar, em sua maioria, de alunos das camadas populares com baixo poder econômico.

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Erika dos Reis Gusmão Andrade e Elda Silva do Nascimento Melo

Tal assertiva pode ser verificada se analisados os dados disponibilizados pelo Observatório da Vida do Estudante Universitário (OVEU). Esse se constitui em um centro de in-formações estatísticas sobre os estudantes que ingressaram na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e de documentos de referência sobre o acesso ao Ensino Superior. Possibilita o cruzamento de diversas variáveis in-formadas no ato da inscrição do vestibular, possibilitando caracterizar o perfil socioeconômico dos estudantes.

De acordo com o OVEU, 89,23% dos pais dos alunos do curso de Licenciatura em Pedagogia, turno vespertino, não possuem nível superior. No turno noturno são 92,33% que não acessaram a esse nível de ensino. No que diz respeito à renda familiar 80,81% dos alunos do referido curso que estudam no período da tarde recebem até 05 salários míni-mos e dos que estudam no período da noite são 85,33% que estão nessa situação. O meio de transporte mais utilizado por esses alunos é o ônibus coletivo, sendo 87,77% daque-les que estudam à tarde e 85,53% dos que estudam à noite.

Por outro lado, esse projeto pode auxiliar na melhoria da qualidade da educação oferecida nas escolas públicas, como é o caso das escolas escolhidas, as quais passaremos a caracterizar brevemente.

As escolas municipais Professor Ulisses de Góis e Juve-nal Lamartine, as quais foram escolhidas para compor o projeto por se localizar em áreas centrais, atendem alunos das mais diversas regiões de Natal, além de apresentarem IDEB abaixo da média dos municípios brasileiros (4,4), do Estado do Rio Grande do Norte (3,9) e de Natal (3,7). O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) da primeira é 3,1; e da segunda 3,4.

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A escolha das escolas, dentre as demais, deve-se, além do baixo Ideb, à adesão da direção da escola em colabo-rar com o trabalho a ser desenvolvido pelo Pibid, pela diversidade de modalidades educativas oferecidas pelas escolas (Educação Infantil, Ensino Fundamental, Educa-ção de Jovens e Adultos), colaborando para a formação do Pedagogo em seus diferentes campos de formação, capacidade de absorção dos bolsistas, possibilidades de desenvolvimento das atividades e facilidade de acesso aos bolsistas por se localizarem em regiões atendidas pela malha viária do município.

Esse é o caso da Escola Estadual Professor Luiz An-tonio, também alvo desse projeto, que oferece os níveis de Ensino Fundamental e Médio, sendo esse último na modalidade Normal, formando professores para os anos iniciais. Tal conjunção de atuação oferece-nos um cam-po rico para implantação de um Projeto Pibid, podendo colaborar com a qualidade do ensino em seus diferentes campos: o Ensino Fundamental com crianças dos 6 aos 11 anos de idade, matriculadas nos anos iniciais, e crianças e jovens de 12 a 15 anos, alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio.

Essa realidade tão diversificada e rica na escola favo-rece desenvolver um trabalho formativo com os licen-ciandos da UFRN envolvidos em diferentes campos de atuação do pedagogo, incluindo o campo da gestão e da coordenação pedagógica.

A referida escola participou da avaliação do Ideb, em 2007, obtendo uma média 3,4 nos anos iniciais e no Exame Na-cional do Ensino Médio (ENEM), uma média de 42,77. Esse programa possibilita ainda a ampliação do campo formativo

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dos licenciandos além do contexto de sala de aula na univer-sidade, colocando o formando em constante confronto com a multiplicidade da prática que a atuação profissional envolve, desenvolvendo no discente o compromisso ético-político e técnico que esperamos de um profissional bem formado, além de desenvolver a capacidade de reflexão crítica a partir de uma articulação da teoria com a prática de forma situada.

Ainda temos a participação do Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) José Alves Sobrinho, localizado também na cidade de Natal no bairro recebendo crianças dos 2 aos 5 anos e 11 meses, em sua maioria filhas de traba-lhadores braçais e empregadas domésticas cujos empregos estão no referido bairro, facilitando o acesso dos mesmos. O CMEI atende o nível da Educação Infantil na modalidade pré--escola, cujo campo de atuação, segundo a LDBEN 9394/96 e as Diretrizes Nacionais para a Formação de Professores, é um dos lócus por excelência a docência do pedagogo. Com o envolvimento das quatro escolas, temos coberta a amplitude de atuação do pedagogo em espaços escolares, possibilitando a diversidade de atuação dos bolsistas do projeto.

O Pibid Pedagogia tem algumas especificidades com relação ao número de escolas participantes e também ao número de bolsistas. O Curso participou de dois editais em 2009 e 2011, em se tratando de um programa de iniciação à docência em um mesmo curso, as coordenadoras acharam por bem uma articulação dos grupos não caracterizando ações dissociadas, pelo contrário, a configuração de um único grupo. Sendo assim, no edital de 2009, tínhamos 24 bolsistas Capes e 4 supervisoras na Escola Estadual Pro-fessor Luis, e 35 bolsistas do Programa de Apoio ao Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais

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(REUNI) que desenvolveram atividades em três escolas municipais, lócus da atuação profissional do pedagogo (Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamen-tal), sejam elas escolas municipais Juvenal Lamartine e Professor Ulisses de Góis e Centro de Educação Infantil José Alves Sobrinho (CMEI), sem, no entanto, supervi-soras, pois o projeto reuni não prevê esse tipo de bolsas.

Nesse quadro, trabalhamos no ano de 2009 e de 2011. O número de bolsista do Reuni para esse grupo foi diminuído e acrescentado no Edital de 2011. No segundo edital, inclu-ímos as duas escolas de Ensino Fundamental, municipais, que trabalhavam com a Educação Infantil e Educação de Jovens e Adultos também, as quais foram acrescidos 15 bolsistas Capes e 2 supervisoras e mais 12 bolsistas Reuni, os quais desenvolviam atividades no CMEI.

A partir de 2011, o Subprojeto Pedagogia, da UFRN, tinha 72 bolsistas e 6 supervisoras além das 2 coordenado-ras. Tendo em vista o grande número de participantes e os 2 editais que o Subprojeto envolve, optamos por trabalhar com a metodologia de projetos que deflagra as atividades a partir de um diagnóstico da unidade escolar, a partir do qual se identifica as necessidades pedagógicas a serem trabalhadas, levando em conta a idade e nível de ensino em que as crianças, jovens e adultos encontram-se, os pla-nejamentos já desenvolvidos pela escola e as dificuldades por essa encontradas. Procede-se então a formulação de projetos de ensino, discutidos com a equipe pedagógica e professores envolvidos, para a possível intervenção. Num terceiro momento, procede-se uma avaliação coletiva do trabalho desenvolvido para continuidade, replanejamento e execução de novas ações.

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A formação do pedagogo deve possibilitar uma visão global do fenômeno educativo, bem como o desenvolvi-mento de capacidades diversificadas e mais abrangentes para atuação/intervenção nos diversos contextos educa-cionais. O pedagogo assume múltiplas funções no seu fazer educativo, o que implica a construção de conheci-mentos também múltiplos e contextualizados, articulados ao cenário de transformações sociais e às novas demandas socioeducativas.

Nesse ideal de uma formação abrangente para o peda-gogo, alguns fatores figuram-se como elementos a serem considerados. Esses fatores centram-se não só em uma sólida formação teórica sobre conhecimentos científicos, biopsíquicos, histórico-culturais, ético-políticos, lúdicos e estéticos, mas no desenvolvimento de conhecimentos práticos, em procedimentos de ensino e de aprendizagem que permitam uma profícua relação entre teoria e prática na formação do pedagogo.

Essa perspectiva denota uma abordagem de estudos que ultrapasse a simples preparação para o exercício de uma função específica, vindo a concentrar-se em saberes que oferecem uma ampla capacidade de construção e re-construção de ações e práticas diversificadas e essenciais ao fazer educativo. Assim, a formação do pedagogo deverá propiciar a produção de conhecimentos em educação e a intervenção competente nos processos pedagógicos, com base em concepções de sociedade, de ser humano, de escola, de currículo, de ensino e de aprendizagem.

Outra dimensão a considerar nessa formação é a relação que se estabelece entre ser humano e conhecimento, a par-tir das novas formas de organização e gestão dos processos

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sociais. Essa relação não privilegia apenas a memorização e a repetição de procedimentos, mas exige atividades inte-lectuais e competências cognitivas que se desenvolvem em situações de aprendizagem interativas, dialógicas e dinâmi-cas envolvendo o aprendiz e os objetos de conhecimento. Essa perspectiva formativa traz novas exigências para o pedagogo que em muito superam o patamar existente hoje, implicando numa reinvenção da profissão docente.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, (BRASIL, 2006, p. 1), orientando-se por essa perspectiva, explicitam as se-guintes exigências como centrais na formação do pedagogo:

Art. 3º O estudante de Pedagogia trabalhará com um repertório de informações e habilidades com-posto por pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, cuja consolidação será proporcionada no exercício da profissão, fundamentando-se em prin-cípios de interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética. Parágrafo Único. Para a formação do licenciado em Pedagogia é central:I – o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a educa-ção para e na cidadania;II – a pesquisa, a análise e a aplicação de resultados de investigações de interesse da área educacional;III – a participação na gestão de processos educati-vos e na organização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino.

Tal complexidade formativa deve-se ao campo de atua-ção do pedagogo englobando o conhecimento que deve ser tratado na Educação Infantil (socialização, introdução ao

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mundo da leitura e escrita, desenvolvimento biopsíquico e motor, desenvolvimento dos aspectos lógico-matemáticos da estruturação do pensamento), no Ensino Fundamental (continuando a trabalhar os aspectos no nível anterior tra-tados, além do ensino sistematizado das diferentes áreas do conhecimento para os anos iniciais: Língua Portuguesa; Matemática; História; Geografia; Ciências Naturais; Artes e Educação Física, transversalmente e também nos anos finais as questões relativas ao meio ambiente e a saú-de, pluralidade cultural, ética e orientação sexual, além da gestão e coordenação pedagógica, que inclui o acom-panhamento dos professores das áreas específicas) e no Ensino Médio (com o ensino das disciplinas de formação pedagógica nos cursos de Magistério).

Na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, a formação de professores tem sido uma preocupação cons-tante, evidenciando-se no esforço institucional de promo-ver projetos que envolvam pesquisa, ensino e extensão nos cursos de graduação e pós-graduação, a exemplo do Projeto Prodocência1 e Proceem,2 entre outras ações.

Especificamente, o curso de Pedagogia do Campus Na-tal, que teve avaliação máxima no último Exame Nacional

1 O PRODOCÊNCIA – Programa de Consolidação das licenciaturas tem como objetivos: promover a integração entre os diversos cursos de formação de professores de Educação Infantil, do Ensino Fundamental, Educação de Jovens e Adultos e Ensino Médio dos Campi da UFRN, as Escolas dos Sistemas Estaduais e Municipais pertinentes, com o fim de melhorar a formação docente e a qualidade desses níveis de ensino.

2 O PROCEEM – Programa Complementar de Estudos para Alunos do Ensino Médio se insere no Plano de Trabalho da Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD), e propõe os seguintes objetivos: atuar junto à rede de escolas que ministram o Ensino Médio, desenvolvendo ações que estimulem a interlocução com estudantes, visando ao acesso à universidade; estimular os alunos das licenciaturas, como parte da sua formação docente, a lecionar no Ensino Médio, entrando em contato com outros contextos e com alunos reais; desenvolver atividades de ensino relacionadas aos componentes curriculares relativos ao Ensino Médio.

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de Desempenho dos Estudantes (ENADE), articula-se a um Programa de Pós-Graduação em Educação (também nível 05 CTC/Capes). Os docentes desse Curso e do Programa estão vinculados ao Centro de Educação, mas não só a ele, forma-do por um corpo docente efetivo com, aproximadamente, 95% de professores com titulação em nível de doutorado.

Outra característica desse esforço é assegurar a parti-cipação ativa dos licenciandos em projetos de pesquisa, ensino e extensão, além da preocupação do Colegiado do Curso em estar sempre atento às novas demandas da área, a exemplo da reformulação executada no Projeto Peda-gógico do Curso, em fase de implementação desde 2010.

Sendo assim, o trabalho desenvolvido nesse subpro-jeto tem promovido uma grande contribuição recíproca entre a Escola Estadual Professor Luis Antônio. As Escolas Municipais Professor Ulisses de Góis e Juvenal Lamartine e o CMEI José Alves Sobrinho, no que se refere a inter-locução formativa para seus professores, e os alunos da licenciatura em Pedagogia da UFRN, com a possibilidade de vivenciar experiência formativas articuladas ao desen-volvimento do trabalho pedagógico no espaço escolar.

Sendo assim, temos assistido o desenvolvimento de uma formação do licenciando em Pedagogia com qualida-de acadêmica, com vista a redimensionar a compreensão histórico-cultural sobre a Educação e o contexto escolar, suas modalidades de intervenção e dimensões socioeco-nômicas e políticas, possibilitando uma reflexão sobre a função social do pedagogo e sua responsabilidade frente à problemática educativa.

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Sendo assim temos cumprido os seguintes objetivos formativos:

a) desenvolver experiências metodológicas e práticas docentes de caráter inovador que se orientem para a superação de problemas identificados no processo ensino-aprendizagem na Educação Infantil, no En-sino Fundamental e na Formação de Professores no Ensino Médio;

b) explorar aspectos metodológicos por meio do uso de materiais tradicionais e alternativos de modo a dar significado aos conteúdos e dinamizando a aprendi-zagem;

c) discutir e planejar atividades didáticas, incorporando o uso de recursos tecnológicos no contexto de ensino e aprendizagem;

d) incentivar o diálogo entre os licenciandos e professo-res atuantes na rede pública, colaborando para a re-flexão sobre alternativas de trabalho pedagógico que visem à melhoria do ensino;

e) valorizar o espaço da escola pública como campo de experiência para a construção do conhecimento na formação de professores para a educação básica;

f) elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial de professores no curso de Licencia-tura em Pedagogia;

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g) compreender que a aprendizagem é sempre de na-tureza socialmente situada, como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e atinente aos contextos de aplicação;

h) reconhecer o objeto e os objetivos do Ensino Funda-mental e Médio no que diz respeito a um ensino sig-nificativo e produtivo dos conhecimentos pertinentes à formação do professor para os anos iniciais;

i) participar de atividades de planejamento, elaboração e análise de material didático inovadores que redi-mensionem o ensino;

j) realizar, produtiva e autonomamente, atividades que visem a uma melhoria da aprendizagem dos alunos no que concerne à superação de problemas de apren-dizagem apresentados (ateliês, oficinas, laboratório);

k) reconhecer a docência como eixo fundamental da ação pedagógica e o espaço escolar como contexto sócio-histórico privilegiado para o acesso ao conheci-mento sistematizado;

l) articular, formativamente, os contextos da docência, da extensão e da pesquisa como formas propulsoras de uma profissionalização autônoma, criativa e res-ponsável com o desenvolvimento e a aprendizagem dos discentes envolvidos no processo, sejam eles das redes de ensino municipal ou estadual, sejam eles os próprios licenciandos participantes do processo.

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Os princípios norteadores e as estratégias para atuação dos bolsistas nas escolas seguem os norteadores gerais do Programa de Iniciação à Docência na UFRN, são eles:

a) diagnosticar e caracterizar as necessidades relativas às perspectivas didático-pedagógicas da escola participante deste subprojeto e também dos sujeitos nele envolvidos;

b) aprofundar as reflexões sob os pontos de vista episte-mológico, filosófico e didático-pedagógico a respeito dos modelos e tendências de ensino fundamental;

c) planejar, a partir das necessidades identificadas na escola, atividades de ensino inovadoras tendo como referência as orientações contidas nos documentos legais para a Educação Básica, assim como os resulta-dos das pesquisas relativas ao ensino e aprendizagem nesses níveis e modalidades de ensino;

d) empreender um planejamento de ensino que contemple sequências didáticas para o ensino nas séries iniciais e para a formação de professores na modalidade normal;

e) planejar e realizar, conjuntamente (professores su-pervisores, alunos bolsistas e coordenadora do sub-projeto) oficinas e ateliês que visem à elaboração de material didático que potencializem a sistematização dos conteúdos nos alunos dessa escola;

f) oferecer aos envolvidos no subprojeto espaço de estudo e reflexão (grupos de estudos, encontros

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sistemáticos para planejar e replanejar ações) que atenda às necessidades de conteúdos imprescindíveis para o ensino na Educação Básica, bem como a ela-boração e confecção de materiais didáticos que con-tribuam para uma melhoria da qualidade da aprendi-zagem dos alunos da escola;

g) proporcionar aos alunos da escola, em horário alter-nado com o de sala de aula, atendimento às suas de-mandas aprendizagem;

h) realizar atividades lúdicas e outras atividades que vi-sem à formação de um sujeito participativo e crítico e ao enriquecimento cultural;

i) promover inclusão digital com atividades que con-templem diferentes linguagens e considerem as espe-cificidades da circulação do conhecimento;

j) acompanhar as ações desenvolvidas no que diz res-peito ao desempenho dos bolsistas e ao envolvimento dos supervisores;

k) avaliar o resultado das ações desenvolvidas nas esco-las para a melhoria da formação inicial e continuada dos professores e qualidade do ensino desenvolvido nas escolas;

l) criar condições para instigar a investigação sobre a prática docente, tendo como pressuposto a dinâmica da ação/reflexão/ação inclusive o acesso a referências

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bibliográficas pertinentes ao aprofundamento de es-tudos sobre a educação básica;

m) articular com as demais áreas do conhecimento en-volvidas no Projeto Institucional ações conjuntas que propiciem a realização de atividades interdisciplinares que podem se efetivar por meio de projetos de ensino;

n) realizar eventos para divulgar, tanto nas escolas parti-cipantes como na Universidade, as diferentes ações de-senvolvidas de modo a valorizar a participação e o em-penho de todos os sujeitos envolvidos neste subprojeto;

o) estabelecer mecanismos de fiscalização e controle da aplicação dos recursos destinados a este Projeto Institucional;

p) publicação, ao final da experiência, de livro com o relato das atividades desenvolvidas e uma análise re-flexiva a mesma.

Por meio das ações a serem desenvolvidas neste sub-projeto temos alcançado os seguintes resultados:

a) atendido, de maneira satisfatória, aos licenciandos de Pedagogia (dos turnos vespertino e noturno), o professor supervisor das escolas públicas selecio-nadas e os estudantes da educação infantil, ensino fundamental e do ensino médio, envolvendo-os em experiências metodológicas e práticas docentes, arti-culadas com a realidade da escola;

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b) foi elaborado um diagnóstico da realidade das esco-las tendo em vista o aprimoramento das ações peda-gógicas dos alunos de licenciatura, dos professores em formação e dos professores em exercício;

c) temos promovido a integração entre o curso de licen-ciatura em Pedagogia – Natal, da UFRN e as escolas contempladas neste subprojeto;

d) os alunos das escolas participantes deste subpro-jeto têm apresentado melhor desempenho e envol-vimento escolar;

e) os estudantes que optam pela carreira docente, nota-damente na área de Pedagogia, têm sido incentivados a promover a melhoria da qualidade da educação básica;

f) os futuros professores têm participado de ações, expe-riências metodológicas e práticas docentes inovado-ras, articuladas com a realidade local da escola assim como apresentado os resultados dos seus trabalhos em eventos sobre iniciação à docência e de pesquisa;

g) a formação continuada de professores para a educa-ção básica tem sido incentivada;

h) a autonomia pedagógica dos alunos da licenciatura e dos professores em exercício tem sido promovida, bem como tem sido aprimoradas suas ações pedagógicas;

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i) a integração da educação superior com a educação básica na educação infantil, no Ensino Fundamental e Médio tem sido implementada;

j) temos proporcionado meios para o desenvolvimento de experiências metodológicas e práticas docentes de caráter inovador;

k) o uso de recursos de tecnologia da informação e da comunicação tem orientado a superação de proble-mas identificados no processo ensino-aprendizagem dentro dos limites que as escolas apresentam quanto à infraestrutura;

l) os alunos das escolas participantes desenvolvem maior interesse pelas disciplinas contempladas nes-te subprojeto;

m) os professores supervisores e os alunos de Ensino Médio, modalidade Normal, tem tido a possibilida-de de refletir e modificar suas ações docentes no campo pedagógico;

n) os alunos bolsistas e professores supervisores e os alu-nos de Ensino Médio, modalidade Normal, têm compre-endido o objeto e os objetivos do ensino fundamental;

Sendo assim, o enfrentamento das questões político-eco-nômicas inerentes à profissão no espaço público, emergidas mais fortemente nos períodos de greve pelos quais passa-mos, levou os licenciandos a uma reflexão mais rigorosa

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sobre as políticas de carreira, cargos e salários das redes de ensino e sobre como a categoria organiza-se e pensa as estratégias de busca da consolidação dos seus direitos.

A metodologia usada para o desenvolvimento dos tra-balhos no Programa, com base na investigação participa-tiva, tem levado os discentes à consolidar as práticas de busca de soluções coletivas, bem como a um amadureci-mento de como lidar com as duas faces dessa participação, a individual e a coletiva, no entanto, queremos chamar a atenção para as repercussões formativas nos licenciandos, que confrontados com a realidade de aprendizagem da leitura e escrita, condição básica de escolarização de qua-lidade, propuseram-se a enfrentar, não sem angústias, os desafios da intervenção com vista à alteração do quadro.

Tendo em vista essa proposição, organizaram grupos de estudos para análise dos dados e formulação de ativi-dades interventivas, reuniões nas escolas com os profes-sores envolvidos para planejamento conjunto, busca de novas metodologias de ensino que pudessem colaborar com uma aprendizagem mais efetiva e superação das próprias lacunas conceituais sobre os processos de alfa-betização nas crianças, nos jovens e nos adultos com os quais trabalhavam na escola.

Tamanha mobilização resulta numa reflexão profunda sobre o papel do profissional de Pedagogia nas escolas e as possibilidades e contextos de intervenção na aprendizagem das pessoas, a partir de diversificadas abordagens teórico--metodológicas, bem como na compreensão da formação para além do sentido de prontidão, mas numa perspectiva da busca continuada frente às demandas da realidade.

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Reafirmamos a grande relevância desse subprojeto no sentido de propiciar a ampliação da realização de ações de ensino, pesquisa e extensão no âmbito do Pibid, que venham a contribuir para a melhoria da formação ofere-cida pelo curso de Pedagogia da UFRN, bem como para a melhoria da qualidade da educação nas escolas parti-cipantes do Programa, tendo em vista que as atividades são pensadas e propostas conjuntamente pelos bolsistas, supervisores e professores envolvidos.

Tal característica promove, no espaço escolar, uma re-flexão sobre as dinâmicas mecânicas de atuação, tão facil-mente estabelecidas no espaço escolar devido a sua forma de organização, promovendo o interesse dos professores em novas estratégias de intervenção, bem como, possibi-litando a recuperação da crença nas suas capacidades de mudança da realidade enfrentada.

Notamos que se, por um lado, a energia e vontade dos licenciandos contaminavam novamente os professo-res com a possibilidade de acreditar em novas ações; por outro lado, a experiência e maturidade dos professores levavam os bolsistas a uma reflexão e aprendizagem mais realistas das possibilidades de atuação.

Ainda quanto aos resultados do Pibid Pedagogia te-mos observado crescimento acadêmico profissional dos bolsistas por meio da implementação dos mini-projetos de ensino desenvolvidos nas escolas, mas também com a participação em eventos locais e regionais apresentando os trabalhos desenvolvidos no âmbito do projeto, inclusi-ve com premiação de alguns deles, desenvolvimento do espírito de colaboração e trabalho coletivo, do espírito in-vestigativo e da capacidade de transposição dos conteúdos

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formativos do curso para uma prática de cunho reflexivo e ativo com vista à solução dos desafios cotidianos en-contrados na escola em que atuam. Além disso, têm tido uma participação mais ativa e crítica nos componentes curriculares do curso, qualificando as discussões em sa-las de aula e possibilitando uma melhor compreensão, dos demais discentes, por relacionarem teoria-prática com maior propriedade, segundo o depoimento de diferentes docentes do curso.

Sendo assim, pensamos ser um Programa como esse de efetiva contribuição para a formação de professores da Educação Básica, não só porque os aproximam do chão da escola, como também possibilitam um espaço riquíssimo de articulação da formação universitária no que se refere ao engendramento da docência com a pesquisa e a ex-tensão. Mais ainda, como as trocas estabelecidas entre os licenciandos e os professores efetivos das redes, notamos um amadurecimento das práticas desses últimos e um fortalecimento da postura reflexiva dos mesmos, o que garante uma dimensão investigativa mais arraigada nas práticas pedagógicas por eles desenvolvidas.

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FORMAÇÃO DE PROFESSORES: INTERAÇÃO UNIVERSIDADE …arquivos.info.ufrn.br/.../PIBID_V3_LIVRO_12NOV2012.pdfSumário PIBID-UFRN: CONSTRUÇÃO E REALIDADE André Ferrer P. Martins