FORMAÇÃO PROFISSIONAL Nº 26 - Cedefop · mação inicial, na Escola Profissional Superior de Frederiksberg (Dinamarca). O conjunto dos participantes parece ter-se pronunciado em

FORMAÇÃO PROFISSIONAL Nº 26

CEDEFOP

1

REVISTA EUROPEIA

ÍndiceInvestigação sobre a orientação – Comunicaçõesa p resentadas em Salonica, em 19 e 20 de Outubro 2000,no âmbito da Ágora X do Cedefop sobrea «Orientação Social e Pro f i s s i o n a l »

Investigação sobre a orientaçãoÁgora X do Cedefop sobre a orientação social e profissional . ..................Éric Fries Guggenheim

Problemáticas e finalidades da orientação.....................................................Jean GuichardAs práticas de orientação dependem da organização do trabalho e dasconcepções da qualificação profissional, mas também estão sujeitasaos modelos científicos utilizados no estudo das questões de orientação,bem como dos objectivos éticos, políticos e sociais que lhes são atribuídos.No actual contexto mundial, seria conveniente redefinir essas práticas,relacionando-as com o «bem comum».

Orientação profissional, formação e emprego. Preparação para uma profissão ou adaptação ao mercado de trabalho..Jean-François GermeO conceito de «projecto profissional» a longo ou a médio prazo, que estásubjacente a certas abordagens da orientação profissional, nem semprerepresenta para as pessoas uma estratégia pertinente e adaptada ao actualmercado de trabalho.

Investigação

O desenvolvimento dos recursos humanos na Europa...numa encruzilhada .............................................................................................Barry NyhanO tradicional modelo europeu de «gestão de recursos humanos», que se podequalificar como modelo humanista de crescimento, sob pressão da globalização,cede lugar a uma abordagem utilitarista e instrumental. Quais as perspectivaspara o futuro de uma Europa que se encontra numa encru z i l h a d a ?

Aprendizagem colaborativa assistida por computador:Um incentivo para uma aprendizagem mais profunda ...............................An Verburgh, Martin MulderO aspectos positivos e negativos da aprendizagem colaborativa assistida porcomputador face à tendência espontânea dos estudantes para evitarem umaa p rendizagem profunda e se contentarem com uma aprendizagem superficial.

A mobilidade na Europa (UE e EEE), particularmente nas profissõesda área da saúde e na perspectiva do reconhecimento das qualificaçõesprofissionais neste sector ...................................................................................Burkart SellinA nível quantitativo, a mobilidade dos trabalhadores não aumentousignificativamente a partir da instauração do mercado único, em 1993. Emcompensação, evoluiu muito a nível qualitativo, aspecto que é destacadoneste artigo, tomando como exemplo certas profissões da área da saúde.

49

41

27

21

5

3


CEDEFOP

2

REVISTA EUROPEIA

P o s s u i r um baixo nível de educação na Europa é uma situação de risco.....Pascaline DescyEste artigo propõe-se descrever a situação das pessoas com fraco níveleducacional, na Europa, através de indicadores calculados a partir dosdados fornecidos pelo inquérito Mão-de-Obra (Cedefop, Comissão Euro p e i a ,Eurostat, 2001; Eurostat, Base de Dados Newcronos, 2001).

Análise das políticas de formação profissional

Formação de auxiliares: rede de segurança ou preparaçãopara a vida activa? .............................................................................................Jittie BrandsmaEste artigo descreve um novo tipo de programas de formação concebidos eaplicados nos Países Baixos para servirem de rede de segurança aos jovenscom percursos educativos muito acidentados.

Transferência do local de aprendizagem para o estrangeiro:um projecto-piloto na Alemanha .....................................................................Wolfgang-Dieter Gehrke, Peter-Jörg AlexanderApresentação de uma experiência de transferência para o estrangeiro deestágios práticos em empresa, no âmbito da formação inicial, tanto dualcomo escolar, na Alemanha: o quadro institucional (alemão e europeu), ascondições de sucesso, os desafios.

Leituras

Selecção de leituras ............................................................................................. 93

85

75

63


CEDEFOP

3

REVISTA EUROPEIA

Éric FriesGuggenheimCEDEFOP

I n t ro d u ç ã o

Os dois artigos apresentados nesta rubrica«Investigação sobre a orientação» foramredigidos por dois professores univer-sitários franceses com base na comuni-cação que apresentaram na Ágora X doCedefop. Esta Ágora, realizada emSalonica em 19 e 20 de Outubro de 2000,estava subordinada ao tema «a orien-tação social e profissional».

O ponto de partida teórico desta Ágoraera constituído, nomeadamente, por doisd o c u m e n t o s :

q o número especial sobre «Le conseilen orientation» (Março 2000/vol. 29/nº 1), da revista L’orientation scolaire etp rofessionnelle do Institut nationald’étude du travail et de l’orientation[Instituto Nacional do Trabalho e deOrientação Profissional] – INETO P ;

q a publicação comum da FundaçãoEuropeia para a Melhoria das Condiçõesde Vida e de Trabalho, de Dublin e doCedefop, intitulada Orientação Pro f i s -sional ao longo da vida, redigida porSylvie Chiousse e Patrick Werquin epublicada na série «Cedefop panoramaseries» (descarregável na Internet, eminglês e alemão, no sítio da Aldeia Euro-peia da Formação – ETV - Cedefop) 1.

A Ágora demonstrou que, num mundoem que a tecnologia e a organização dotrabalho sofrem uma permanenteevolução, é ilusório procurar uma ade-quação estrita entre a formação e oemprego, e que este facto alterou porcompleto a concepção do trabalho deorientação realizado pelo orientador.

O modelo tradicional, que consistia emprocurar para cada cidadão a carreira quemelhor correspondesse às suas capaci-dades e aos seus gostos, dá progressiva-mente lugar a um modelo de orientaçãoque visa ajudar o indivíduo a adaptar- s eo melhor possível às estruturas existentesno mundo real. Trata-se de conseguiragarrar qualquer oportunidade interes-sante de emprego num mercado de tra-balho flutuante e imprevisível (Jean-François Germe, director do Centro deEstudos do Emprego – CEE).

Como foi demonstrado por vários inter-venientes (Jean Guichard, professor doInstituto Nacional de Estudo do Tr a b a l h oe de Orientação Profissional do C o n s e r-v a t o i re national des A rts et Métiers,Jacques Limoges, da Universidade cana-diana de Sherbrook, Finn T h o r b j ø r nHansen, da Universidade dinamarquesade Pedagogia), isso equivale a dar aoconsulente (o que procura orientação, oque consulta) a possibilidade de empe-nhar toda a sua personalidade no proces-so de aconselhamento e de orientação.

Numa sociedade que afirma a necessi-dade absoluta da formação ao longo davida, a orientação já não pode limitar- s ea um momento particular da vida, quecorresponderia à ocasião da passagem daformação para a profissão. Os pontos depassagem têm-se, de facto, multiplicadoe o indivíduo deve aprender a orientar- s ede modo constante, o que transforma anatureza da orientação. Esta tornou-seum acto educativo de pleno direito, noqual o consultor de orientação profis-sional se torna, simultaneamente, for-mador e monitor, como foi demonstradopor um certo número de estudos de caso

I n v e s t i g a ç ã os o b re a orientaçãoÁgora X do Cedefops o b re a orientação sociale pro f i s s i o n a l

1) http://www2.trainingvillage.gr/etv/publication/panorama/5079_de.pdfhttp://www2.trainingvillage.gr/etv/publication/panorama/5079_en.pdf


CEDEFOP

4

REVISTA EUROPEIA

apresentados durante a Ágora: orien-tação dos desempregados em dificuldade(C e n t ro Informazione Disoccupati perpersone a rischio di esclusione sociale) ,em Itália, assistência na procura deemprego (B e ru f s f i n d u n g s b e g l e i t e r), naÁustria, projecto de formação integradados jovens com dificuldades de apren-dizagem visando a melhoria da respecti-va orientação profissional ao longo davida, em Brema, integração dos profes-sores no percurso de orientação em for-mação inicial, na Escola ProfissionalSuperior de Frederiksberg (Dinamarca).

O conjunto dos participantes parece ter-se pronunciado em favor de uma con-cepção holística da orientação, levandoem conta quer o futuro profissional quero projecto de vida pessoal dos indiví-duos. É, aliás, neste sentido que sedirigem os esforços da Comissão Euro-peia, que pretende estabelecer uma nor-ma de qualidade no âmbito da orientação.

A orientação é, pois, uma actividadecada vez mais complexa e de grandefôlego, que implica uma participaçãoactiva da parte do consulente - que deveser capaz de fazer o seu balanço de com-petências, recorrendo, caso necessite,aos instrumentos existentes (C e n t re deBilan de Compétences - Centro de Ba-lanço de Competências -, em França) -mas que também exige (e cada vezmais), da parte do consultor, competên-cias analíticas e pedagógicas que poucotêm a ver com a informação sobre asprofissões dada antigamente. Assim, esta

vertente de informação perde prepon-derância. Em virtude do desenvolvimen-to dos modernos instrumentos de comu-nicação e de informação, nomeadamentegraça à Internet, a parte informativa dotrabalho pode ser entregue ao con-sulente, o que liberta tempo e disponibi-lidade para as outras tarefas do orienta-dor: formação, monitorização e acom-p a n h a m e n t o .

O que faz de alguém um bom orientadoré, pois, cada vez menos as competênciastécnicas e cada vez mais a posse dasqualidades humanas: a capacidade paracolocar questões no momento certo, demodo a que germine no consulente amelhor estratégia em termos individuais(projecto de vida) e colectivos (projectoprofissional). É uma espécie de métodosocrático, para usar a expressão propos-ta por Finn Thorbjørn Hansen, da Uni-versidade dinamarquesa de Pedagogia.

O conjunto das comunicações apresen-tadas durante esta Ágora, bem como asíntese da Ágora realizada por Vo l k e rKöditz, encontram-se disponíveis nosítio da Aldeia Europeia da Formação,cujo endereço é:h t t p : / / w w w 2 . t r a i n i n g v i l l a g e . g r / e t v / a g o r a/ t h e m e s / a g o r a 1 0 . a s p

Para mais informações sobre o projectoÁgora Salonica: Norbert Wo l l s c h l ä g e r, responsável peloprojecto Ágora Salonicae - m a i l : n w @ c e d e f o p . e u . i n tTel. (30) 2310 490 129


CEDEFOP

5

REVISTA EUROPEIA

Jean GuichardProfessor no Institutnational d’étude duTravail et d’Orientationprofessionnelle doConservatoire nationaldes Arts et Métiers

I n t rodução: Quadros, con-textos e finalidades daspráticas em orientação

Nos países industrializados, a profis-são de orientador surgiu no início doséculo XX. Nessa altura, a orientaçãolimitava-se a um «exame» assentenuma investigação de natureza psi-cológica, visando facilitar a transiçãoda escola para o emprego. O modelodominante consistia numa associaçãosujeito-profissão que se baseava,essencialmente, nas aptidões dosjovens. Neste contexto, o técnico eraum especialista psicotécnico que sepropunha convencer o consulente dalegitimidade dos seus conselhos.

Hoje em dia, as práticas de orientaçãosão, ao mesmo tempo, sensivelmentediferentes e muito mais diversificadas.Em primeiro lugar, já não se limitam àquestão da transição da escola para oemprego. Fala-se de orientação aolongo da vida e, assim, a orientaçãoencontrou lugar no seio da própriaescola. Com esta expressão, são referi-dos dois tipos de fenómenos: por umlado, a repartição dos alunos pelasdiversas vias do sistema escolar e, poroutro, diferentes actividades educati-vas visando preparar os alunos para aescolha de uma carreira profissional epessoal. Além disso, a orientação tam-bém é concebida como um conjunto deapoios prestados aos adultos aquandodas transições que afectam as suasv i d a s .

Em segundo lugar, as actuais práticasde orientação têm uma perspectivamais ampla do que a simples questãoda inserção e das transições profissio-nais. O objecto daquelas passa a ser oque Donald Super (1980) designa por«life space career development» ( o

desenvolvimento da carreira duranteuma vida), isto é, o problema da arti-culação dinâmica dos diferentes papéissociais. Em terceiro lugar, essas práti-cas apresentam-se, em geral, menosdirectivas do que o eram anterior-mente. A ideia-chave é a de um con-sulente capaz de se decidir autonoma-mente. Trata-se, assim, de o ajudar aefectuar da forma o mais exaustivapossível a tarefa de «fazer escolhaspara a sua orientação» e a definir prio-ridades relativamente ao seu desen-volvimento pessoal.

Em quarto lugar, este consulente é pen-sado como alguém que se desenvolveao longo da vida e que é capaz de con-struir novas competências determi-nadas pelas experiências que vaivivendo. Passa-se a falar de «org a n i z a-ção auto-formativa», de «validaçãodas competências não formais» e de«balanço de competências». Em quin-to lugar, a fronteira é, hoje em dia,menos nítida entre actividades de for-mação e de orientação. Assim, as práti-cas educativas em orientação ocupamum lugar cada vez maior nos progra-mas escolares dos países ricos e depen-dem tanto dos professores como dosorientadores. Alguns estágios de for-mação contínua incluem, simultanea-mente, sequências de aquisição de co-nhecimentos gerais ou de saberes-fazerprofissionais e actividades de apoio àdefinição de objectivos pessoais oup r o f i s s i o n a i s .

Estes diferentes desenvolvimentos daspráticas de orientação parecem deter-minados pela evolução da situação naqual se realizam. Compreender as suastransformações, avaliar a pertinênciadesta ou daquela num dado momento,pôr questões acerca das suas possíveisevoluções exige, por isso, que sejamsituadas no seio das sociedades em que


P roblemáticas efinalidades daorientação (1)

As práticas de orientaçãoevoluíram imenso a partirdo início do século XX.Este facto explica-se pelastransformações da organi-zação do trabalho e pelaemergência de novas con-cepções da qualificaçãop rofissional. No entanto,essas práticas tambémdependem dos modeloscientíficos utilizados noestudo das questões deorientação, bem como dosobjectivos éticos, políticose sociais que lhes sãoatribuídos. Embora asactuais ciências humanasd e s c revam o homem deforma diferente da que égeralmente consideradaem termos de orientação,os objectivos dessaspráticas mantêm-se obscu-ros. No actual contextomundial, seria convenientere d e f i n i r essas práticas,substituindo a questãocentral da orientação quese põe hoje em dia – comoa j u d a r cada pessoa arealizar-se plenamente en-quanto indivíduo isolado –p o r uma outra – comoa j u d a r cada pessoa are a l i z a r a sua própriaidentidade ajudando ooutro a construir a sua?

1) Este texto retoma determinadospontos desenvolvidos em J. Guichard eM. Huteau, Psychologie del’Orientation, Paris: Dunod, 2001.


CEDEFOP

6

REVISTA EUROPEIA

se desenvolvem. Uma análise destetipo pode ser realizada em três níveis:o dos quadros ideológicos gerais, quedeterminam a maneira como colo-camos certos problemas; o dos contex-tos económicos, técnicos, sociais ecientíficos, que estruturam as questõesde orientação; e o das finalidades e dosobjectivos implícitos ou explícitos queorientam essas práticas.

1 Os princípios ideológicosg e r a i s

São quatro os princípios ideológicosgerais que desempenham um papeldeterminante na nossa concepção ac-tual das práticas de orientação. Sãoeles, em primeiro lugar, a centralizaçãosobre o indivíduo, em segundo, aresponsabilidade que lhe é atribuída nasua própria construção, em terceiro, acentralidade da actividade profissionalna construção da sua identidade e naintegração social e, em quarto, a nossaconcepção do futuro como entidadeincerta e instável.

1.1 Acentralização sobre o indivíduo

Os primeiros psicólogos que, emFrança, lançaram as bases da orien-tação profissional - Édouard To u l o u s e(1903) e Alfred Binet - não separavamos problemas sociais dos problemasindividuais. Para Binet (1908), porexemplo, a orientação profissionaldevia contribuir para a construção deuma sociedade «em que cada pessoatrabalharia de acordo com as suas ap-tidões reconhecidas, de maneira a que,em relação à sociedade, não se per-desse nenhuma parcela de força físi-ca». Para esses autores, a razão de serdas práticas de orientação é a realiza-ção de uma organização social equi-t a t i v a .

A concepão de Frank Parsons (1909) –o «pai da orientação» nos EstadosUnidos – é um pouco diferente, encon-trando-se mais próxima do quadroideológico no qual se concebem asactuais práticas de orientação. ParaParsons, é o indivíduo que está no cen-tro do mecanismo e as necessidadespessoais passam para segundo plano. Asociedade é, assim, vista, de acordocom o título do livro de Norbert Elias(1987, 1991), como «a sociedade dosindivíduos».

1.2 Descobre quem queres ser e cons-trói-te a ti próprio

Hoje em dia, mais do que nunca, con-sideramos cada pessoa como uma indi-vidualidade autónoma, responsável ecapaz de independência relativamenteàs configurações concretas nas quaisse encontra inserida. Essa represen-tação leva-nos a considerar o desen-volvimento de cada pessoa como umaespécie de regra moral fundamentalque poderia enunciar-se da seguinteforma: «constrói-te a ti próprio».

1.3 Realiza-te e integra-te através datua vocação pro f i s s i o n a l

Consideramos, também, que o empe-nhamento numa actividade profissio-nal é uma ocasião privilegiada para estaauto-construção. «Construir-se reali-zando-se através da sua própriavocação profissional»: no século XX,esta parece ser a forma dominante deconcepção da existência, nos paísesricos. É certo que esta norma não estácompletamente generalizada. Naprimeira metade do século, tinha,sobretudo a ver, com os rapazes e oshomens. Hoje em dia, a importância dodesemprego em numerosos países ricose o desenvolvimento de novas formasde pobreza fizeram surgir a figurasocial do «excluído» de cuja «empre-gabilidade» se duvida. Põe-se, assim, aquestão da identificação de cada pessoapela respectiva actividade profissional.

A crise do emprego, surgida nos anos70, foi descrita por numerosos autores(Rifkin, 1995, 1996; Méda, 1995; Per-ret, 1995; etc.) como o início de umaera em que o emprego, sob as influên-cias conjugadas dos progressos tec-nológicos e da globalização da econo-mia, se foi rarefazendo constante-mente. Por essa razão, muitas pessoasficaram necessariamente privadas deemprego ou foram obrigadas a traba-lhar a tempo parcial. O trabalhoperdeu, então, a sua centralidade. Porexemplo, Dominique Méda (1997)recorda que o trabalho «nem semprefoi associado às ideias de criação dev a l o r, de transformação da natureza, derealização própria...». E conclui da suaanálise histórica «que o trabalho não éa única forma de realização» e que«não é o modo essencial de se tecer asrelações sociais». Por isso, «o fim dotrabalho» (Rifkin) teria como conse-

1) P. Jarvis, coord. 20th CenturyThinkers in Adult and ContinuingEducation, 2ª ed., p. 274-288.


CEDEFOP

7

REVISTA EUROPEIA

quência o facto de este se tornar «umvalor em vias de extinção» (Méda).Nesta perspectiva, e a longo prazo, osindivíduos teriam sempre necessidadede ajuda, mais ainda do que actual-mente, sem dúvida, mas as práticas deorientação, tal como as conhecemos,perderiam sentido.

No entanto, apesar das evoluções deque é objecto, parece evidente que aactividade profissional não pode con-s i d e r a r-se nas nossas sociedades comouma ocupação entre outras e destinadaa um papel menor. Apesar das análisesdo tipo da de Dominique Méda, Yv e sClot observa que aquilo que funda-mentalmente diferencia o trabalho dasactividades extra-profissionais é o seucarácter «estruturalmente impessoal,não imediatamente interessado». Refe-re também que o trabalho propõe «aruptura entre as ‘pré-ocupações’ p e s-soais do sujeito e as ‘ocupações’ s o-ciais que ele deve executar. Só estaslhe permitem inscrever-se num inter-câmbio em que o lugar e a função sãodesignados e definidos independente-mente dos indivíduos que os ocupamnum determinado momento» (Clot,1999, p. 71). De acordo com Clot, éprecisamente porque o trabalho já nãoocupa a quase totalidade da existênciae que já não constitui um tipo de activi-dade obrigatória, relacionada com onascimento (como nas sociedadesrurais, onde o natural era que o filhosucedesse ao pai), que ele ocupaactualmente um lugar tão central naexistência de cada pessoa. Passa a ser«o objecto de uma nova procura derealização própria que vai buscarmuita da sua vitalidade aos momentosextra-profissionais do ciclo de vida»(Clot, 1999, p.71).

1.4 Um futuro instável

A nossa concepção dos problemas deorientação é também determinada porinterrogações relativas à nossa capaci-dade para anteciparmos o futuro. Con-cebemo-lo incerto e, frequentemente,imaginamo-lo instável. Numerosos tra-balhos contemporâneos (Riverin-Simard, 1996; Boutinet, 1998; Dubar,2000) sublinham que as «carreirasprofissionais» reflectem mais um caosdo que um «desenvolvimento voca-cional»: formam mais raramente umacontinuidade (por exemplo, postos detrabalho cada vez mais qualificados na

mesma empresa ou num mesmo sectorde produção). Os indivíduos são maisfrequentemente confrontados com rup-turas nas suas vidas profissionais. Para-lelamente, ocorrem evoluções que afec-tam as suas vidas pessoais: as famíliassão menos estáveis, as mudanças deregião são mais habituais. Estes diversosfenómenos de «ruptura» na vida daspessoas foram reunidos sob a desi-gnação comum de «transições». Comoreferem Denis Pelletier e BernadetteDumora (1984, p. 28), as actuais práti-cas de orientação não podem, por isso,deixar de ensinar às pessoas «estratégiasa curto prazo» e «ajustamentos suces-s i v o s » .

2 Os contextos

Embora os princípios ideológicosdesempenhem um papel na concepçãodas questões subjacentes às práticas deorientação, estas dependem também doscontextos sociais nos quais são formu-ladas. Três desses contextos parecemdesempenhar um papel fundamental:por um lado, os da organização do tra-balho e da formação, e, por outro, o dasproblemáticas científicas que permitemcolocar essas questões de uma determi-nada maneira.

2.1 Organização do trabalho, con-cepções de qualificação e questões daorientação

Num artigo publicado em 1955, massempre actual, Alain To u r a i n edescreveu três formas de org a n i z a ç ã odo trabalho que se desenvolveram aolongo do século XX. Acada uma delascorresponde uma concepção particularda qualificação profissional. As práti-cas de orientação parecem ter sidomuito estreitamente determinadas poressas representações da qualificação.De facto, essas actividades parecemi n s c r e v e r-se em três grandes modelos,correspondendo cada um deles a umadessas concepções, às quais se acres-centou, há alguns anos, uma quartafigura, ligada ao desenvolvimento doemprego precário.

2.1.1 O sistema profissional de traba-lho e a orientação dirigida às profissõesA o rganização do trabalho que dominao início do século é o sistema profis-sional de trabalho. É um modo de pro-dução próximo do artesanato: o traba-



CEDEFOP

8

REVISTA EUROPEIA

lhador deve ter «habilidade manual» e«prática». É detentor de um capital desaberes e de saberes-fazer que podeadquirir através de uma aprendizagemmetódica, geralmente longa. Esse capi-tal remete para a sua própria natureza:é-se mecânico ou marceneiro (damesma forma que se «é» advogado oumédico). O ofício contribui para adefinição da identidade individual,sendo, por vezes, um dos principaisconstituintes desta.

Sendo a aprendizagem longa, é, por con-sequência, onerosa. A escolha de umaprofissão é um assunto sério que exigetécnicas fiáveis e aconselhamento. Oconsultor é um especialista cuja ciênciaé a psicotécnica. A noção de aptidão éfundamental. Trata-se de prever, o maisobjectivamente possível, o ofício para oqual o jovem se vai preparar e que iráexercer durante o resto da sua existên-cia. «O exame psicológico de orien-tação» representa a forma clássica deintervenção dos orientadores.

2.1.2 O «fordismo» e a orientaçãodirigida aos empregosAs noções de «ofício» e de uma orien-tação profissional baseada nas aptidõesforam radicalmente postas em causa emnumerosos sectores da produção pelasduas invenções – relativas à org a n i z a ç ã odo trabalho – de Henry Ford, inspiradasem Frederick W. Taylor: em primeirol u g a r, a montagem e, em segundo, alinha de produção. Esta organização dotrabalho levou a que numerosos agentesde produção tivessem perdido os empre-gos. Anoção fundamental deixou de sera de «ofício» para passar a ser de«emprego» ( « j o b » ). A q u a l i f i c a ç ã oganha um novo sentido. Já não está «li-gada ao operário»: deixa de ser definidaem função das competências adquiridaspelos trabalhadores e passa a referir- s eao posto de trabalho (Dubar, 1996, p.182): são as especificações técnicas dasmáquinas que determinam a qualifi-cação do posto de trabalho (É difícil? Éc o m p l e x o ? ) .

Nesta organização fordista do trabalho,«o essencial da competência é a for-mação no local de trabalho», conformerefere Dubar (1996, p. 186). O trabal-hador já não pode identificar-se a partirde um ofício que o definiria de umaforma essencial. Quando muito, é«agente de produção», «operador». Semudar de emprego, a qualificação que

detém pode ser posta em causa. Neste sis-tema de trabalho, sublinha Dubar, a iden-tificação principal é a que estabelece aligação entre o indivíduo e o seu colecti-vo de trabalho. Este constitui uma ver-dadeira «comunidade profissional», coma sua linguagem e as suas normas infor-m a i s .

As observações efectuadas por PaulWillis (1977, 1978) junto dos operáriosda siderurgia dos «Midlands» con-stituem uma ilustração paradigmáticados traços específicos de uma «identi-dade profissional» desse tipo no contex-to particular desta indústria. A i d e n t i-dade desses operários baseava-se numaforte oposição entre «nós» (os da ofici-na, os que «estão metidos ao barulho»)e «eles» (os outros os «fracalhotes»). Avirilidade constituía uma dimensão pri-mordial dessa identidade: essesoperários siderúrgicos baseavam o seuo rgulho no sentimento de estarem aexercer um ofício duro, que exigia forçae resistência. Consideravam o empregoque tinham um «verdadeiro ofício», poroposição ao trabalho de escritório e,mais geralmente, aos «empregos demulheres». Esta identidade profissionalera vivida diariamente por meio de uma« r e - o rganização» do trabalho no interiorda oficina, à margem das prescriçõesformais repetidas pelos contramestres,através de um sistema de piadas que ti-nham por função recordar as normas eos valores do grupo e também através deuma linguagem particular. Paul Wi l l i sresumiu o conjunto dessas observaçõessob a designação de «cultura de oficina»(shop-floor culture ).

Nesses contextos, a orientação assumeum significado diferente daquele quetinha no modelo de orientação para umaprofissão. A questão das aptidões pes-soais já não é o centro do problema:trata-se, antes, de determinar se o jovemirá adaptar-se a essas condições de tra-balho, se irá reconhecer-se naquelescolectivos de produção, se já partilha(ou se é susceptível de partilhar) os valo-res deste ou daquele grupo de trabalha-dores, etc. É certo que não parece terhavido sobre este tema nenhumareflexão sistemática por parte dos técni-cos da orientação. No entanto, a org a n i-zação fordista do trabalho tinha determi-nado um modo de associação «indiví-duo-profissão» nitidamente mais fracodo que o exigido pelo sistema profis-sional do trabalho. Ora, este modo de

CEDEFOP

9

REVISTA EUROPEIA

associação está na própria base dosinstrumentos de orientação (principal-mente os questionários de interesses) queentão se desenvolveram. Estes instru-mentos tiveram, sem dúvida, umaimportância muito maior nas práticas dosorientadores (que se auto-definiam comoconselheiros de orientação profissional)do que estes lhes reconheciam. Esta ori-entação dirigida ao emprego baseia-se,de facto, em considerações relativas àpersonalidade social do trabalhador. Oquestionário de interesses de EdwardStrong (1936) – elaborado nos finais dosanos 20 – pode considerar-se o protótipode tal abordagem. Como é sabido, esteteste pede aos que a ele respondem queindiquem preferências nos diversosdomínios de actividades ou por perso-n agens célebres: trata-se de verificar se oindivíduo tem os mesmos «gostos» queaqueles com quem irá trabalhar.

2.1.3 O modelo da competência e aorientação dirigida a funções profis -s i o n a i sDurante as últimas décadas, o desen-volvimento da informática constituiu,provavelmente, um dos factores princi-pais da evolução do processo de pro-dução, com uma grande repercussão nao rganização do trabalho. To u r a i n eobserva que a automatização corres-ponde a um novo sistema de trabalho,que designa por «técnico». Neste, aqualificação corresponde a um estatutoreconhecido num sistema social de pro-dução. Este «sistema técnico do traba-lho» exige dos trabalhadores diversascapacidades específicas diferentes dasque são requeridas pelo «ofício» do«sistema profissional do trabalho».

Essas capacidades estão fundamental-mente relacionadas com as interacçõesque a situação de trabalho passa a com-p o r t a r. Com efeito, a actividade do tra-balho assume a forma de uma funçãoprofissional que se insere numa rede.Como referem Even Loarer e MichelHuteau (1997), bem como PhilippeZarifian (1988; 2001), neste quadro,são essenciais determinadas com-petências: o poder de cooperação (queimplica a sociabilidade e a arte decomunicar), a capacidade de iniciativa(que exige flexibilidade de adaptação),o sentido de responsabilidade (queremete para a capacidade de fazer faceaos acontecimentos inesperados e quesupõe o desenvolvimento de novossaberes-fazer), a exigência de rigor

(nomeadamente em relação à quali-dade dos resultados).

Três pontos diferenciam, fundamental-mente, este modelo dos que o prece-dem. Em primeiro lugar, o trabalhadoré aqui encarado como detentor de umcapital de competências, ao contráriodo operador da organização fordista.Mas depois, é considerado como sendocapaz de desenvolver novas competên-cias, nomeadamente em função daevolução das situações de trabalho nasquais está inserido. Fala-se, assim, deorganização auto-formativa e de for-mação ao longo da vida. Finalmente, aocontrário do modelo de aptidões, essascompetências parecem estar estreita-mente relacionadas com os contextosnos quais se manifestam. Assim, o ele-mento que passa a ocupar uma posiçãocentral já não é o actor profissional emsi mas as interacções profissionais(acções, interlocuções, funções, etc.).

As técnicas dos balanços de competên-cias e os procedimentos de validação ede reconhecimento dos conhecimentosadquiridos constituem as práticas para-digmáticas de orientação do sistematécnico de trabalho.

2.1.4 Globalização e «caos voca -cional»: a orientação como apoio àst r a n s i ç õ e sAs transformações económicas dos últi-mos anos (isto é, o desenvolvimento dasnovas tecnologias da informação e dacomunicação e, mais ainda, a globaliza-ção consecutiva do capital e do trabalho)provocaram uma progressiva segmen-tação do mercado do emprego. De acordocom a teoria da segmentação, efectiva-mente, não existe apenas um, mas váriosmercados de trabalho compartimentados( v e r, por exemplo, Tanguy (dir.), 1986,pp. 217-221). O segmento primário é odos empregos interessantes e bem pagos.O mercado secundário, no qual se encon-tra um número cada vez maior de traba-lhadores, é o dos empregos mal pagos,exercidos, por vezes, em condiçõesdeploráveis. Neste mercado, os traba-lhadores não precisam de ter quase ne-nhuma formação. Devem ser muitoflexíveis e «fazem parte dos grupos víti-mas de discriminação: mulheres, jovens eestrangeiros» (Orivel et al., 1975, p. 407).

Este aumento do emprego precáriomanifesta-se, relativamente a umnúmero cada vez maior de traba-


CEDEFOP

10

REVISTA EUROPEIA

lhadores, pela experiência de terem dev i v e r, de maneira repetitiva, «tran-sições» profissionais que, geralmente,não correspondem ao «desenvolvi-mento de uma carreira»: essas tran-sições (por exemplo, a passagem deum período de desemprego para umestágio destinado a candidatos aemprego) não permitem, de facto, oacesso a funções profissionais maisqualificadas, equivalentes a maioresresponsabilidades e exigindo maiscompetências. Como é referido porNancy Schlossberg, Elinor B. Waters eJane Goodman (1995, p. 28), «umatransição tanto pode ser um aconteci-mento na vida de uma pessoa compor-tando ganhos como um acontecimentocomportando perdas».

A noção de «transição psico-social»foi formulada por Colin MurrayParkes, em 1971, para designar «asgrandes mudanças no tempo de vida,que têm efeitos duradouros, que seproduzem num período de tempo rela-tivamente curto e que afectam deforma determinante a representação domundo» (citado por Dupuy, 1998, p.49). Retomada no âmbito da orien-tação ao longo da vida, a transiçãopsico-social foi definida como «qual-quer acontecimento que produzamudanças nas relações, nas ocupaçõesdiárias, nas crenças e nos papéis»( S c h l o s s b e rg et al., 1995, p. 27).

Nesse contexto, as práticas de orien-tação têm objectivos menos ambi-ciosos do que os que são propostos noâmbito do modelo de competência. Aorientação visa apenas ajudar os con-sulentes a enfrentarem «da melhormaneira» esses diversos acontecimen-tos que afectam as suas vidas. A s s i m ,analisa-se com eles a situação na qualse encontram, os apoios de que podemb e n e f i c i a r, os recursos pessoais de quedispõem (por exemplo, característicaspsicológicas), bem como as estratégiasque podem ser aplicadas (Schlossberget al., 1995, p. 49).

2.1.5 Práticas ecléticasOs diferentes sistemas de trabalho queacabámos de descrever foram apare-cendo sucessivamente. A g l o b a l i z a ç ã oda economia (com a divisão mundialdo trabalho e as «deslocalizações» doemprego) é um fenómeno recente. Issonão significa que tenham desaparecidotodas as profissões que requeriam

aptidões ou saberes-fazer específicos.De igual modo, também coexistemmodelos «fordistas» com funções quese prendem com o modelo de com-petência. Entretanto, são numerosos osque vivem transições «repetidas», lon-gas ou dolorosas. As actuais práticasde orientação enfrentam, assim,questões de natureza diversa. É a razãopela qual, frequentemente, se mostramecléticas e até sincréticas, misturandoinstrumentos ou metodologias oriun-dos dos diversos «estratos» evolutivosda orientação que acabámos de evocar.

2.2 Organização da formação e pro-blemáticas da orientação escolar

A o rganização do trabalho não é oúnico contexto que desempenha umpapel na determinação das problemáti-cas da orientação. A estrutura do sis-tema escolar, isto é, a organização daescola, constitui um elemento funda-mental dessa definição.

Neste domínio, a comparação com aAlemanha e a França constitui um exem-plo extremamente interessante: as org a-nizações escolares destes dois países sãoradicalmente diferentes. Em França,existe uma escola secundária única e osestabelecimentos de formação técnica eprofissional estão integrados neste sis-tema escolar. Na Alemanha, existem trêstipos de estabelecimentos secundários, ea formação profissional e técnicadepende, em grande parte, das empresas.Destas diferenças de organização resul-tam diferenças essenciais em termos depráticas dos orientadores franceses ea l e m ã e s .

No sistema francês, Henri Eckert(1993, p. 272) observa que «o contro-lo da mobilidade profissional inter-geracional é da responsabilidade daescola, em detrimento dos serviços deorientação». Os orientadores deixamde estar na posição de decisores parapassarem a ter uma função de acom-panhamento do aluno. São as seguintesas questões que se lhes põem: o orien-tador deverá limitar-se a fornecerinformações ou deverá converter- s enum educador em estratégia decisóriaou, inclusivamente, tornar-se umpsicólogo da construção do «eu»?

Em relação à Alemanha, o mesmoautor refere que a orientação «seencontra situada no ponto de articu-


CEDEFOP

11

REVISTA EUROPEIAFORMAÇÃO PROFISSIONAL Nº 26

lação entre a escola generalista e a for-mação profissional em empresa,cabendo-lhe a ela gerir e coordenar aoferta e a procura no mercado daaprendizagem». O orientador desem-penha, assim, um papel de controladorda mobilidade social dos jovens. Comefeito, a sua prática consiste não ape-nas em facilitar as transições para aaprendizagem mas também em avaliara racionalidade das escolhas.

2.3. Modelos científicos para asquestões de orientação: as psicolo-gias da orientação

Embora as questões de orientaçãosejam fundamentalmente sociais edeterminadas pelos princípios e peloscontextos nos quais são formuladas,também podem ser estruturadas pelasproblemáticas das ciências humanas e,muito particularmente, da psicologia.Os fundadores da orientação tinham aeste respeito ideias muito claras: odesenvolvimento dos conhecimentoscientíficos garantiria a legitimidadedas práticas de orientação. Hoje emdia, o nosso ponto de vista é maisreservado. De facto, consideramos quesão apenas os fins seleccionados quelevam à legitimação desta ou daquelaprática. Além disso, a multiplicidadedos modelos concorrentes ou comple-mentares é tal que já não se pode falarde uma psicologia da orientação massim de psicologias da orientação.

2.3.1 A psicologia diferencial e aquestão da relação indivíduo-profissãoDe acordo com Parsons (1909), ométodo científico da orientação é sim-ples: consiste em fazer corresponderpor meio de um «raciocínio adequado»as características dos indivíduos comas dos empregos. Percebeu-se que estamaneira de colocar a questão da orien-tação é adequada ao sistema profis-sional do trabalho. O postulado funda-mental consiste na existência deprofissões bem circunscritas, cujasexigências – susceptíveis de seremclaramente descritas – se podem rela-cionar com características estáveis dosindivíduos. Assim, a questão científicaessencial reside na determinação danatureza da ou das relações entre indi-víduos e profissões.

Esta questão foi cientificamente elabo-rada no quadro de uma psicologiadiferencial que considera o indivíduo

dotado de uma personalidade estável,que pode ser descrito classificando-o,por um lado, a partir de grandesdimensões do funcionamento intelec-tual e, por outro, a partir de grandestraços de personalidade. No âmbitoparticular da orientação profissional, apsicologia diferencial leva a que seestudem mais especificamente asaptidões, os valores, os interesses e ostipos profissionais. Observou-se que aprimeira destas noções corresponde àconcepção de uma relação essencialentre os indivíduos e as profissões,enquanto os modelos em termos devalores, interesses ou tipos tenderiampreferencialmente a considerar estarelação como uma representação.

A teoria da adaptação profissional(« T h e o ry of Work A d j u s t e m e n t ») deRené Dawis e Loyd Lofquist (1984)constitui, provavelmente, o modeloclássico da abordagem diferencial nodomínio da orientação profissional dosadultos. No campo mais específico daorientação dos jovens, os questionáriosde John Holland (1966, 1973) sãodisso o exemplo paradigmático.

2.3.2 As problemáticas cognitivas esociais do desenvolvimento da orien -tação ao longo da vidaA partir dos anos 50, surgiram outrasquestões que nortearam as investi-gações em psicologia da orientação.Incidiam, por um lado, sobre a for-mação das intenções de futuro e daspreferências profissionais dos jovense, por outro, sobre a «construção» dascarreiras pessoais e profissionais aolongo da vida. Foram dadas respostas aestas questões através de numerosos evariados modelos. Atítulo de exemplo,citemos o modelo de John Krumboltz(1977), inspirado em Albert Bandura(1977), o do mapa cognitivo dasprofissões, de Linda Gottfredson(1981), ou ainda o de Fred Vo n d r a c e k ,Richard Lerner e John Schulenberg(1986), inspirado na ecologia dodesenvolvimento humano de UrieBronfenbrenner (1979), etc. A l g u m a sdestas abordagens constituem apenasquadros gerais, enquanto outras, comoa de Bernadette Dumora (1990, 2000),se baseiam em numerosas observaçõesempíricas. O modelo muito geral deDonald Super (1980) do «life space,life span career development» [ d e s e n-volvimento da carreira pessoal eprofissional ao longo da vida] constitui

CEDEFOP

12


uma espécie de síntese geral de váriasanálises anteriores.

Ultimamente, as investigações procu-raram, sobretudo, descrever os proces-sos de socialização e estudar as tran-sições pessoais e profissionais. Anoção dominante já não é, como acon-tecia anteriormente, a de «desenvolvi-mento», mas sim a de «transição»: astrajectórias da vida adulta são encara-das como estando muito mais depen-dentes dos contextos e dos aconteci-mentos do que se pensava anterior-mente. Assim, Claude Dubar (1992,1998) descreve as «transacções biográ-ficas» e as «transacções relacionais»enquanto determinantes das cons-truções da identidade dos indivíduos.Algumas análises, as de NancyS c h l o s s b e rg et al., por exemplo, inte-ressam-se, particularmente, pelas«estratégias» empregadas pelos indiví-duos para fazerem face aos aconteci-mentos previstos e imprevistos quemarcam as suas vidas.

2.3.3 Carl Rogers e a psicologia dao r i e n t a ç ã oPode traçar-se uma linha de demar-cação entre os trabalhos que visamdescrever os factores que desempe-nham um papel no desenvolvimentodas intenções de futuro e nas inserçõessociais e profissionais (a «career theo -ry», para retomar a terminologia deJohn Killen, 1996) e os que se ques-tionam sobre as modalidades de umaintervenção eficaz (a «guidance theo -ry»). No domínio das práticas, CarlRogers (1951) é, certamente, um dosautores que desempenhou um papelprincipal, quer explícito, como é o casoda Grã-Bretanha, quer implícito, comoacontece, por vezes, em França. A suaideia central é a de que um diálogo nãodirectivo, conduzido por um orientadorque adopte uma atitude de empatia e decompreensão, permite que o consulentereestruture a sua personalidade. Desdeentão, foram-se desenvolvendo nume-rosas metodologias de interacção naorientação, que adoptam em maior oumenor grau esta perspectiva.

2.3.4 A relação entre investigação empsicologia e práticas de orientaçãoEmbora a maioria dos «modelos teóri-cos de orientação» consista em darrespostas de natureza societal – a par-tir de alguns dos princípios conceptu-ais da psicologia (o behaviorismo, o

neo-behaviorismo, o cognitivismo, apsicologia dinâmica, a psicanálise...),em compensação, o desenvolvimentodas problemáticas da psicologiadesempenhou, sem dúvida, um papelna própria concepção das questões daorientação. No entanto, hoje em dia, émaior a distância entre investigaçãoem psicologia e práticas de orientação.Há quatro categorias de fenómenosque o atestam. Os primeiros consistemnum certo desinteresse por parte denumerosos técnicos em relação aosmodelos teóricos de orientação. Os ori-entadores consideram, muitas vezes,que «a teoria não incide sobre aquiloque acontece realmente nas práticas deorientação, e particularmente durante odiálogo» (Fielding, 2000, p. 80). Ossegundos prendem-se com críticas, porvezes severas, por parte dos teóricosdas práticas de orientação. Por exemp-lo, Claude Chabrol (2000, p. 174) per-gunta se o diálogo não será uma técni-ca suave que arraste o consulente parauma ideologia que consiste em privile-giar as explicações em termos de dis-posições individuais («ele é assim»),em detrimento de outras explicaçõescom base em factores situacionais,sociais ou naturais («ele está nestasituação»). No âmbito da orientação,algumas noções como a «empregabili-dade» dão, por vezes, ocasião a essasexplicações «disposicionais».

Uma terceira observação comprova oactual afastamento entre as práticas deorientação e as problemáticas científi-cas: alguns dos problemas abordadospelos orientadores nas suas práticas nãodão origem a importantes investigaçõesem psicologia, embora dependam destadisciplina. É o que se passa em relaçãoao domínio do reconhecimento dascompetências ou da validação dasaquisições profissionais: a questão fun-damental dos técnicos («Em quecondições uma competência é – ou podet o r n a r-se – transferível?») não parece tersido ainda estudada. Os teóricos dasciências humanas afastaram-se dasquestões que os técnicos da orientaçãotêm levantado na sua prática.

Mas o recíproco também é válido: exis-tem já diferenças notáveis entre a con-cepção do sujeito humano subjacenteaos instrumentos utilizados pelos técni-cos e a que constitui o paradigma domi-nante em ciências humanas. Os «instru-mentos» dos técnicos (por exemplo, os

CEDEFOP

13


«tipos» de John Holland, 1966, 1973)consideram geralmente o indivíduocomo dotado de uma personalidadeestável. Ora, ultimamente, a psicologia ea sociologia propuseram um modelo dosujeito menos «estável» do que aqueleque postulavam anteriormente.

Uma síntese das diversas abordagenscontemporâneas no âmbito das ciênciashumanas levou, assim, à descrição deum modelo da subjectividade humana(Guichard, 2001ª) que assenta em trêsaxiomas fundamentais. O primeiroconsidera que a subjectividade só podeser analisada levando em conta asociedade em que vive o indivíduo. Osegundo sublinha o carácter relativa-mente maleável dessa subjectividade.O terceiro vê a pessoa humana, funda-mentalmente, numa «tensão» entredeterminadas identificações particu-lares de si própria e o «eu» universal (etriplo) da pessoa (Jacques, 1979, 1982).

Aafirmação segundo a qual é necessáriolevar em conta a sociedade para aanálise da subjectividade do ser humanobaseia-se na verificação de que umadada sociedade determina num dadomomento uma certa «oferta de identi-dade» que os membros dessa sociedadeconcebem, cada um à sua maneira. Estaoferta de identidade estrutura-se nelessob a forma de esquemas mentais que sepodem considerar – retomando a desi-gnação proposta por Marvin Minsky, em1975 – como «princípios cognitivos».Esses princípios cognitivos de identi-dade permitem-lhes representar-se a sipróprios e aos outros. Formam um sis-tema no espírito de cada um. O sistemados princípios de identidade constitui,assim, o substrato da representação daestrutura das relações entre as «catego-rias sociais» (os «grupos sociais» ou«comunidades» de todos os tipos), talcomo ela se organiza no espírito de umindivíduo, objectiva e subjectivamentesituada no seu «cosmos social» (pararetomar a terminologia de Pierre Bor-dieu e Loïc Wacquant, 1992, p. 73).Nesta perspectiva, cada pessoa concebeo outro ou concebe-se a si própria sob«formas de identidade» construídas apartir de alguns desses princípios (co-gnitivos) de identidade. A forma deidentidade (Dubar, 1998) pode, assim,ser definida como uma representaçãoconsciente de si próprio ou do outro, deacordo com a estrutura de um determi-nado princípio de identidade.

Asubjectividade do homem é, no entan-to, relativamente maleável. De facto, aimportância concedida pela investigaçãoao tema da identidade e dos grupos fazcom que se distingam, entre as formas deidentidade, as subjectivas. Às vezes, cer-tas dimensões estereotipadas permitemsituar alguém num determinado quadrode identidade, outras vezes, a «forma deidentidade subjectiva» parece ser umaverdadeira construção de si próprio numquadro de identidade onde entram emjogo fenómenos de «identização», de«personalização» (Malrieu, 1979), de«primus inter paris» (Codol, 1975), de«subjectivação» (Foucault, 1982, 1994-IV), etc. Esta construção de si própriodepende, em larga medida, dos contextosnos quais o indivíduo interage: podec o l o c a r-se a hipótese de uma substituiçãodas formas de identidade subjectivas.Significa isto que o indivíduo se constituiem diferentes formas de identidade con-forme os contextos nos quais interage. Éesta a razão pela qual pode considerar- s ea sua subjectividade como «relativa-mente» maleável. Com efeito, a estabili-dade ou a maleabilidade de «si próprio»depende, em primeiro lugar, do grau decomplexidade da sociedade onde o indi-víduo vive: a oferta de identidade(nomeadamente a sua intensidade) variaconforme as sociedades. A m a l e a b i l i d a d eda subjectividade depende também dograu de integração dos diferentes camposde relações sociais dessa sociedade: con-forme as sociedades, os diferentes princí-pios de identidade encontram-se mais oumenos conectados ou desconectados unscom os outros. Essa maleabilidadedepende, finalmente, das interacções nasquais o indivíduo se empenha: efectiva-mente, estas oferecem-lhe a possibilidadede fazer experiências, mais ou menosnumerosas, de construção de si próprio,conforme a estrutura de diferentesquadros de identidade.

Essa substituição das formas de identi-dade subjectivas não tem como conse-quência o desaparecimento do sentimen-to de posse de uma identidade indivi-dual. De facto, cada forma de identidadeconstitui uma maneira diferente de ser«si próprio». Em conjunto, todas as for-mas compõem um sistema unificado,que constitui a subjectividade do indiví-duo. Mas, ainda mais fundamental, esteúltimo parece estar «em tensão» entrecada uma das suas identificações parti-culares e o «eu» universal da pessoa(Jacques, 1979, 1982) que o leva a ver-se, necessariamente em simultâneo,

CEDEFOP

14


14

como «eu», «tu» (na fala do outro aquem se dirige) e «ele» (aquele de quem«tu» falas na «minha» ausência), ou seja,como para além de cada uma das suasidentificações particulares. Confrontadocom um meio em mutação, o sujeitodesenvolve uma actividade constante de«cristalização» de si próprio em determi-nadas formas de identidade, sem podernunca decidir-se por esta ou por aquela,pois, precisamente, enquanto «eu-tu-ele», jamais pode encontrar uma coin-cidência perfeita com alguma das suaspersonalidades determinadas. Deste mo-do, surge animado por uma espécie dedinâmica primordial que o leva, simul-taneamente, a procurar identificar- s ecom esta ou com aquela forma, emborase encontre sempre para além de cadauma dessas identificações concretas.

Uma tal concepção do sujeito tornamais complexas as questões tratadaspela orientação. De facto, a ideia de umconsulente de cuja personalidade pode-riam ser descritas as principais dimen-sões é progressivamente substituídapela concepção de um sujeito «multi-vocacional», para retomar a terminolo-gia de Bakhtine (1991, ver tambémWertsch, 1990, e Häyrynen, 1995), cujaidentidade nunca está definitivamenteconstruída. O objectivo do técnico será,então, o de ajudar aquele que o consul-ta a estabilizar-se em certas formas deidentidade (como o postula, nomeada-mente, o modelo de John Holland)? Ou,pelo contrário, o de ajudar cada pessoaa diversificar o sistema subjectivo dasformas de identidade nas quais ela seconstrói, como é sugerido, por exem-plo, pela filosofia política de MichelFoucault (1988; 1994-4)?

3 Finalidades e objectivosdas práticas de orientação

Se a relação entre práticas de orientaçãoe investigação psicológica se foi disten-dendo progressivamente ao longo doséculo, foi talvez porque a ciência nãoconseguiu dar resposta à pergunta fun-damental dos técnicos. Os trabalhoscientíficos procuram, efectivamente,explicar «de que forma as coisas se pas-sam» e nunca dizem «o que convémfazer». A p e rgunta colocada pela ciênciaé «como?» e não «para quê?». A i n v e s-tigação teórica pertence ao domínio doconhecimento. Procura descrever emverdade os fenómenos. Não pertence ao

domínio axiológico ou praxiológico:não indica qual ou quais os fins em vistanem qual ou quais as acções a empreen-der em função dos resultados obtidos.

Isto não significa que a abordagemcientífica seja desprovida de qualquerinteresse para o técnico. Pelo contrário!Por um lado, fornece-lhe os meios deintervenção eficazes, permitindo-lhe,por exemplo, compreender os processosem jogo nas suas actividades; por outro,pode revelar-lhe problemas éticos decuja existência não suspeitava (porexemplo, a «neutralidade indulgente» -que constitui o princípio fundamentaldo diálogo não-directivo de orientação– não será uma forma particularmentesubtil de manipulação?).

No entanto, só a determinação de finali-dades éticas, económicas e sociais per-mite definir os objectivos das práticas deorientação. Para Binet (1908), estas eramevidentes: a orientação profissional tinhapor missão contribuir para a realizaçãode uma sociedade harmoniosa baseadano reconhecimento de que cada pessoa aíocuparia o lugar correspondente às suasaptidões. O objectivo do técnico de ori-entação era simples: descrever com pre-cisão as aptidões correspondentes a cadaprofissão e as de cada indivíduo. Finali-dades e objectivos operacionais estavamintrinsecamente ligados.

A situação actual é diferente. Emprimeiro lugar, os objectivos opera-cionais dessas práticas estão muitomais diversificados do que no início doséculo. Depois, aparentemente, sãopoucas as interrogações colocadasacerca das finalidades das actividadesde orientação e, nomeadamente, acercadas finalidades éticas e sociais. Final-mente, a questão da articulação entrefinalidades e objectivos parece ser hojerelativamente complexa.

3.1 Objectivos, questões e práticas

Hoje em dia, são múltiplos os objec-tivos dos profissionais da orientação.Dada a posição institucional que ocu-pam, esses técnicos são levados a defi-ni-los como resposta às expectativas,mais ou menos bem manifestadas, dosseus consulentes. Ora aquelas podemvariar sensivelmente. Pode acontecer,por exemplo, ter que se ajudar algumdeles a interrogar-se sobre quem desejas e r, sobre as formas de identidade sub-

2) O que equivale a dizer que osprocessos de personalização e de“identização” são intermináveis.

CEDEFOP

15


jectivas nas quais deseja construir-se. Oobjectivo é, por isso, levá-lo a criar odistanciamento necessário relativa-mente às formas de identidade que sãoas suas. Por vezes, o problema reside natomada de decisão. A mesma questãopode tomar diferentes sentidos e darlugar a práticas diversas. Concebidanuma perspectiva cognitiva, pode deter-minar o objectivo de ajudar o con-sulente a melhorar a sua representaçãodo problema. Em compensação, em ter-mos de desenvolvimento pessoal, «aju-dar a decidir-se» pode significar permi-tir que o sujeito se cristalize em certas edeterminadas formas de identidade.

3.1.1 Questões colocadas ao orientadorComparando as observações de JosetteZarka (2000), relativas às actividades deorientação, e as de Bernadette Dumora(1990), que incidem sobre as «lógicas»de opção dos jovens, podemos distinguirquatro grandes categorias de questõesque estes – ou as respectivas famílias –podem colocar ao orientador. As ques-tões estratégicas correspondem a umespírito de « c o n s u m i d o res de escola»(Ballion, 1982) situados numa lógica dequalidade. A p e rgunta fundamental poder e s u m i r-se assim: «qual é a melhor estra-tégia para atingir a melhor posição socialque me é dado ambicionar?» A l g u n sjovens oriundos de um meio modesto –que Bernadette Dumora designa por« p r a g m á t i c o s » - colocam esta perg u n t aem modo menor: «como fazer para atin-gir o objectivo modesto que fixei paramim?». As « p e rguntas ambíguas» p a r-tem de jovens que se encontram numa«situação de expectativa» ou numa « l ó -gica de re s i g n a ç ã o ». Essas perg u n t a smisturam questões de estratégia escolarcom o problema principal desses alunos:terão ou não que abandonar certas for-mas de identidade escolar ou profissio-nal (e até pessoal) em relação às quaispreviam a sua realização? Para estesjovens, o desafio da interacção orienta-dora é primordial. Finalmente, algumasp e rguntas são « p a r a d o x a i s ». Podem serformuladas da seguinte maneira: «influ-enciem-me para que eu seja capaz de medecidir» ou «influenciem-me a s s i m p a r aeu ter a certeza da minha decisão». A sp e rguntas deste tipo partem de jovensintegrados quer numa «lógica deracionalização» (fazem o luto pelas suas«grandes esperanças» anteriores), quernuma «lógica da ilusão» (mantêm essasesperanças ainda que estas estejam emdissonância com a situação actual).

A p e rgunta colocada ao orientadorassume, por vezes, uma forma muitogeral: «como posso fazer face a esta tran-sição?». Algumas interrogações supõem,da parte de quem pergunta, a realizaçãode um balanço geral das principaisexperiências vividas e a definição deprojectos para o futuro. É então que sefala, por exemplo, do «balanço de com-petências». Esse balanço pode dar lugara um percurso de validação das com-petências adquiridas por meio da expe-riência, ou seja, um processo que conduzaà emissão de um diploma que reconheçatodos os saberes adquiridos com o exercí-cio das diversas actividades profissionais(e mesmo extra-profissionais).

3.1.2 Exemplo de uma técnica derelacinamento no contexto da orientaçãoPara dar resposta a essas perguntasdiversificadas, são utilizadas pelos ori-entadores diferentes técnicas de relaçãode orientação – através da utilização deinstrumentos variados (como testes ouquestionários). A título de exemplo,podemos citar o percurso proposto porNorman Gysbers, Mary Heppner eJoseph Johnston (1998, 2000). Estecompreende quatro fases principais.

O diálogo começa com o estabeleci-mento de uma «aliança de trabalho»entre o orientador e o consulente. Estaaliança compreende três aspectos: umacordo sobre os fins a atingir, um acor-do sobre os meios mais adequados paraos atingir e a construção de uma relaçãoentre o orientador e o consulente:« Tudo aponta para a necessidade deexistência de uma espécie de relaçãoentre o cliente e o orientador, um víncu-lo que abranja a preocupação com ooutro (c a r i n g) e a confiança, pois veri-fica-se que, sem esse vínculo, osesforços (as tarefas) destinados a atingiros objectivos ficam comprometidos»(Gysbers et al., 1998, p. 125).

A segunda fase consiste em recolher ainformação relativa ao consulente emmúltiplos domínios, utilizando méto-dos variados. Entre os domínios ae x p l o r a r, podemos citar: os interesses,os valores, as aptidões e as competên-cias; as representações de si próprio,dos outros e dos contextos; as dimen-sões fundamentais que parecem estru-turar a sua conduta; o estatuto de iden-tidade em termos de origem étnica e degénero (sexual); os meios utilizadospara tornar mais significativos os

CEDEFOP

16


papéis, os princípios e os acontecimen-tos da vida, passados, presentes e futu-ros; os eventuais obstáculos e cons-trangimentos de ordem pessoal ou con-textual; o estilo de decisão; etc. Entre asnumerosas técnicas que podem ser uti-lizadas para recolher esta informação,destacamos a avaliação do percurso davida pessoal e profissional (Life Care e rA s s e s m e n t), baseada na teoria de A l f r e dAdler (1931; Adler distingue três esferas– imbricadas – de relações do indivíduono mundo: a esfera do trabalho, a esferada sociedade - as relações sociais - e aesfera do sexo - amizade e amor); ogenograma de carreira desenvolvido noprolongamento dos trabalhos de MonicaMcGoldrick e Randy Gerson (1985,1990), das classificações das profissões,dos testes de personalidade ou decapacidades, dos inventários padroniza-dos (por exemplo, de interesses ou devalores de trabalho), dos questionários[como o inventário das transições decarreira (C a reer Transitions Inventory)de Mary Heppner (1991), visando medirvariáveis que remetem para processosinternos constituindo adjuvantes ouobstáculos durante uma transição].

A terceira fase consiste em compreen-der a informação acerca do consulente eformular hipóteses sobre os seus objec-tivos e os seus problemas. O orientadorbaseia-se nos modelos teóricos e nasteorias da personalidade que conhece;leva em conta as abordagens inter- c u l-turais e os trabalhos sobre a identidadedo género (sexo). Isto leva-o a identi-ficar e a analisar «os temas do itinerárioda vida pessoal e profissional» do con-sulente. Gysbers et al. (1998, p. 238)definem os temas do itinerário da vidapessoal e profissional como «palavrasque as pessoas utilizam para exprimir asideias, os valores, as atitudes e ascrenças que têm a respeito delaspróprias (declarações do tipo «eu sou»),dos outros (declarações do tipo «X é»)e do mundo em geral (declarações dotipo «a vida é»). Esta definição dostemas de vida constitui uma espécie «deanálise de conteúdos» dialógica na qualo orientador propõe ao consulentetemas no momento da recolha de infor-mações (e depois desta).

A última fase procura ajudar o con-sulente a construir objectivos de car-reira, a definir planos de acção e a esta-belecer uma relação de orientação. Adefinição de objectivos implica, por

vezes, que o consulente procure infor-mações. As qualidades fundamentais deum objectivo são a precisão, a capaci-dade de ser observável, a inclusão deum calendário para a sua realização, apossibilidade de ser atingido e, even-tualmente, escrito. Estes objectivosdevem poder ser enumerados numplano de acção preciso, que leve à suarealização. A relação de aconselhamen-to termina com um balanço de todo oprocesso e com uma conclusão dessar e l a ç ã o .

3.1.3 A formação em orientaçãoA relação de aconselhamento por meiode entrevista frente a frente não é, con-tudo, a única forma que assumem aspráticas de orientação. Apartir dos anossetenta, na maioria dos países ricos,foram-se desenvolvendo, progressiva-mente, actividades formativas de orien-tação (Guichard, 2001b; Guichard,Guillon e Lowit, 2001), visando ajudaros beneficiários (essencialmentejovens) a ter uma melhor representaçãodo problema que é «fazer escolhas paraa respectiva orientação».

De um ponto de vista pedagógico,podemos distinguir, neste domínio, duasgrandes categorias de práticas: as queHoyt (1977) designou por «infusão» e asque correspondem a programas específi-cos. A«infusão» designa a utilização deum ensino normal para a formação emorientação. Fala-se de «infusão» quan-do, por exemplo, um professor de línguaestrangeira dá uma aula em que trabalhacom os alunos documentos que dão aconhecer as actividades dos jovens deum país estrangeiro no qual se fala areferida língua, levando-os a compararesses documentos com os que são pro-duzidos no próprio país.

Os programas de formação em orien-tação constituem séries de sequênciaseducativas destinadas a ter lugar nohorário desses alunos, ao lado das ou-tras disciplinas. Numerosos programasde formação em orientação utilizadoscom jovens integrados no sistema esco-lar assentam no modelo tradicional daorientação: a «associação». Para isso,os participantes são levados a traçar osseus próprios retratos em termos deinteresses, de valores, de qualidades, deresultados escolares, etc. A e s t r u t u r adesses retratos é, evidentemente, deter-minada pelas taxinomias que cons-tituem os fundamentos do método. Os

CEDEFOP

17


alunos efectuam um trabalho análogocom as profissões e as formações. Dis-põem, assim, de um repertório dedimensões comuns que os descreve,bem como às profissões (ou for-mações). O programa leva-os a deter-minar um modo particular de integraçãodessas dimensões que lhes permiterealizar a associação. Uma das taxino-mias mais utilizadas para esta associa-ção é a de John Holland.

3.2. As finalidades

Embora os objectivos das práticas sejamgeralmente explícitos, o mesmo nãoacontece com as finalidades. Nestedomínio, tudo se passa como se reinasse,desde Parsons, uma espécie de consenso:o desenvolvimento do indivíduo e a suacapacidade para fazer face às transiçõesconstituem o centro da metodologia.Partindo da «solicitação do consulente»,trata-se de permitir que este tire partidodos trunfos de que dispõe, tendo emconta os constrangimentos impostospelos contextos nos quais se situa.

Implicitamente, o modelo dominante éo de um ajustamento ao mundo real.Esta perspectiva encontra-se, por vezes,explicitada – e radicalizada – por algunsideólogos. Por exemplo, um dos diri-gentes de uma associação patronalfrancesa afirmava há pouco tempo quea finalidade da orientação consistia emlevar cada pessoa a aceitar os desafiosda globalização económica. Trata-se depreparar os jovens para viverem nummundo no qual o papel das regulamen-tações colectivas seria mínimo. Hojeem dia, a orientação teria, consequente-mente, a finalidade de «preparar osjovens para a flexibilidade» e de oslevar a «aceitar a revolução estruturaldo emprego» (de Calan, 1997, p. 205).

Mantendo-se, embora, centrados sobre oindivíduo, outros autores atribuem fina-lidades menos «economicistas» às práti-cas de orientação. É, por exemplo, o casodo reitor Claude Pair, num texto queapresenta como resposta à anteriorasserção: «A escola tem de desenvolvere implantar a personalidade, permitir quecada jovem construa a sua identidade,faça projectos, crie. De facto, aquilo aque se chama ~formação para as esco-lhas é tudo isto» (Pair, 1997, p. 251).

No entanto, parece que seria possívelconceber finalidades de outra natureza

para a orientação. Efectivamente, umacomissão de especialistas da UNESCOpropôs, em 1970, uma definição de ori-entação que abria caminho a conside-rações menos individuais ou até indi-vidualistas: «A orientação consiste emtornar o indivíduo capaz de tomar cons-ciência das suas características pessoaise de as desenvolver com vista à escolhados seus estudos e das suas actividadesprofissionais em todas as conjunturasda sua existência, com a preocupaçãode servir a sociedade e de desenvolver asua responsabilidade» (Danvers, 1992).

Esta definição põe em relevo o desen-volvimento social («servir a socieda-de») e a construção moral («o desen-volvimento da responsabilidade») doindivíduo. Nesta perspectiva, é possívela f i r m a r, por exemplo, que, na medidaem que quatro quintos da humanidadevivem numa grande miséria, a orien-tação podia ter como objectivo prepararos jovens para que contribuíssem para arealização de um mundo em que a dis-tância entre os ricos e os desfavorecidosdiminuísse. Também se pode sugerirque essas práticas deveriam propor –num momento em que as questões deidentidade se revelam tão cruciais(como o indica a multiplicação dos con-flitos que as põem em jogo) – ajudar oindivíduo a tomar consciência dos limi-tes dos princípios de identidade queconstituem o seu «pequeno» mundo.

3.3 Aa rticulação das finalidades comos objectivos

Convém, contudo, sublinhar que oproblema da articulação dos fins com osobjectivos das práticas de orientaçãotem também de ser analisado. Comefeito, um mesmo objectivo podecorresponder a finalidades opostas. Porexemplo, actividades que provoquem odistanciamento das actuais formas deidentidade podem ter como finalidadequer o desenvolvimento da flexibili-dade de futuros trabalhadores quer levaros jovens a pôr em causa os respectivosestereótipos «de identidade» e a tomarconsciência dos perigos de que estessão portadores. Da mesma forma, estaou aquela actividade – por exemplo,levar adolescentes de diversos meios arealizar em comum acções colectivasde desenvolvimento local – pode con-duzir à aquisição das competênciasúteis, quer para «fazer carreira» noâmbito da competição económicamundial, quer para um empenhamento

CEDEFOP

18


18

em actividades de desenvolvimentodos países pobres.

3.4 Práticas de orientação visandoa s s e g u r a r um desenvolvimentoh u m a n o

No final, impõe-se uma reflexão. Amaioria das abordagens das escolhasprofissionais, dos projectos de futuro,do ciclo de vida ou das transições apre-senta duas características. Por um lado,não dizem respeito à pessoa encaradana sua totalidade, mas concentram-se,em graus diversos, é certo, sobre umdos seus aspectos: a formação, a orien-tação e a inserção profissional. Poroutro, baseiam-se numa concepção«positiva», ou mesmo «ecuménica» doser humano: podem ser lidas comovisões laicas da ideia do homem ocupa-do a realizar na terra a obra de Deus.Assim, estas abordagens ignoram anegatividade – por vezes ligada deforma essencial a certas cristalizaçõesde identidade – de que o ser humanodeu provas ao longo do século XX.Explicam relativamente bem como éque alguém se torna engenheiro (e tam-bém as razões pelas quais alguém sedecide a ser engenheiro), mas nadadizem sobre aquilo que esse engenheirofará: participar no desenvolvimento deuma região desfavorecida ou estabele-cer os planos de um sistema destinado aexterminar por completo determinadosgrupos humanos.

De facto, a questão em que, actual-mente, se baseiam as práticas (e asinvestigações) em orientação é aseguinte: «Como permitir que cada pes-soa se realize plenamente?» A l é mdisso, essas práticas organizam-se emtorno de concepção segundo a qual (já ovimos) o indivíduo, ajudado pelo orien-t a d o r, deve encontrar, por si só, a «sua»resposta a esta pergunta, que corres-ponde a um modelo individualista daorientação. Ora, nada exclui que umdeterminado indivíduo considere que asua própria realização passe pelo seuempenhamento neste ou naquelegrupúsculo activista que professa umaideologia niilista...

Esta é a razão pela qual os técnicos e osteóricos da orientação não parecem ter,hoje em dia, outra alternativa senão a deempreenderem uma reflexão sobre oBem e sobre o «Bem comum». Estareflexão talvez os levasse a colocar no

centro da orientação a preocupação como desenvolvimento da humanidade dosoutros e da própria. O princípio funda-mental dessa preocupação seria o deque a realização humana de cada um,que constitui o objectivo das práticas deorientação, não pode ocorrer sem odesenvolvimento dos outros. A q u e s t ã ocentral da orientação deixaria de ser«Como ajudar cada pessoa a realizar- s eplenamente enquanto indivíduo isola-do?», para passar a ser «Como ajudarcada pessoa a realizar a sua própriahumanidade ajudando os outros arealizar as deles, plenamente e àmaneira de cada um?». É certo que emambas as perspectivas as práticas de ori-entação estão focadas no indivíduo.Mas, na primeira, a finalidade consistena realização de indivíduos concebidoscomo seres isolados, enquanto nasegunda, a finalidade consiste no desen-volvimento da humanidade de cada um.

Esta nova perspectiva para a orientaçãoteria como regra o fundamento em va-lores que pudessem ser erigidos emprincípios «universais» para a acção,valores que «permitam a cada pessoad e s e n v o l v e r, à sua maneira, as suas car-acterísticas plenamente humanas». Estainvestigação de princípios univer-salmente aceites como fundamento daspráticas de orientação levaria, certa-mente, os orientadores a provocarem aevolução de determinadas expectativasindividuais que, na sua formulação bru-tal, não podem ser universalizadas. É,por exemplo, o caso de «quero realizar-me plenamente». Um desejo deste tipopode, de facto, implicar um empe-nhamento em destruir tudo o que éencarado como obstáculo à própria rea-lização; tudo, incluindo os outros.

Será necessário sublinhar que estainvestigação de princípios universaisnão tem como consequência proporuma espécie de modelo abstracto dahumanidade? O objectivo não é negaras formas de identidade particulares,muito pelo contrário, mas sim pro-mover o reconhecimento dahumanidade dos outros, para além dasdiferenças étnicas, culturais, religiosas,sociais, sexuais, etc. Isto implica, bementendido, conceber práticas de orien-tação que se proponham lutar contraqualquer isolamento da identidade doindivíduo que o leve a rejeitar, comonão humana, qualquer forma que nãocorresponda aos seus princípios de

CEDEFOP

19

REVISTA EUROPEIA

Bibliografia

Adler, A. What life should mean to you. Boston: Little,Brown, 1931.

Bakhtin, M. M. The dialogic imagination.Austin, TX:University of Texas Press, 1981.

Ballion, R. Les consommateurs de l’école. P a r i s :Stock, 1982.

Bandura, A. Social learning theory. Englewood Cliffs,NJ: Prentice-Hall, 1977.

Binet, A. Préface. In L’Année psychologique. Paris:Masson, 1908, nº 8.

Bourdieu, P.; Wacquant, L. Réponses. Paris: LeSeuil, 1992.

Bourdieu, P.; Wacquant, L. An invitation to reflexivesociology. Chicago, IL: The University of ChicagoPress, 1992.

Boutinet, J.-P. L’immaturité de la vie adulte. Paris:PUF, 1998.

Bronfenbrenner, U, The Ecology of Human Develop -ment. Cambridge, MS: Harvard University Press, 1979.

Chabrol, C. Contrats de communication et entretiensd’orientation, dispositifs clinique et psychosocial?L’Orientation Scolaire et Professionnelle, 2000, nº 29,pp. 171-180.

Clot, Y. La fonction psychologique du travail. Paris:PUF, 1999.

Codol, J. P. On the so-called «superior conformity ofthe self»: twenty experimental investigations. Euro -pean Journal of Social Psychology, 1975, nº 5, pp. 457-501.

Danvers, F. 700 mots-clef pour l’éducation. Lille:PUL, 1992.

Dawis, R.; Lofquist, L. H. A psychological theory ofwork adjustment. An individual-differences model andits applications. Minneapolis: University of MinnesotaPress, 1984.

Calan de, D. Préparer les jeunes à la flexibilité. InL’orientation face aux mutations du travail. Paris:Syros, 1997.

Dejours, Ch. Souffrance en France. La banalisationde l’injustice sociale. Paris: Le Seuil, 1998.

Dubar, C. Formes identitaires et socialisation profes-sionnelle. Revue Française de Sociologie, 1992, nº 33,pp. 505-530.

Dubar, C. La sociologie du travail face à la qualifica-tion et à la compétence. Sociologie du Travail, 1996, nº2, pp. 179-193.

Dubar, C. Identité professionnelle et récits d’insertion.Pour une approche socio-sémantique des constructionsidentitaires. L’Orientation Scolaire et Professionnelle ,1998, nº 27, pp. 95-104.

Dubar, C. La crise des identités; l’interprétation d’unemutation. Paris: PUF, 2000.

Dumora, B. La dynamique vocationnelle chez l’ado-lescent du collège: continuité et ruptures. L’OrientationScolaire et Professionnelle, 1990, nº 19, pp. 111-127.

Dumora, B. Les intentions d’orientation; aspectsdéveloppementaux et psychosociaux. Documento desíntese para um concurso de coordenação de investi-gação. École doctorale Entreprise – Travail – Emploi.Université de Marne-la-Vallée et du ConservatoireNational des Arts et Métiers de Paris (Documento poli-copiado), 2000.

Dupuy, R. Transitions et transformations des identitésprofessionnelles. In A. Baubion-Broye (dir.), Événe -ments de vie, transitions et construction de la person -ne. Saint Agne: Eres, 1998, pp. 45-72.

Elias, N. La société des individus. Paris: ArthèmeFayard, 1991.

Eckert, H. L’orientation professionnelle en Allemagneet en France . Paris: L’Harmattan, 1993.

Fielding, A.J. Pourquoi les praticiens disent-ils que «lathéorie n’est pas utile à la pratique»? Une proposition


identidade subjectivos (Guichard,2001ª; Guichard e Huteau, 2001). Essaspráticas teriam como objectivo propor-cionar ao consulente a ocasião para se(re)instituir como pessoa (Jacques,1982), ou seja, como produto triplo (eu– tu – ele) da relação dialógica com ooutro, relação que se constitui como tale o leva, de cada vez que aquela é denovo instaurada, a distanciar-se dassuas próprias cristalizações.

Esta proposta, que visa assegurar umfundamento moral universal às activi-dades de orientação, não deixaria de terconsequências ao nível das actividadesconcretas dos técnicos da orientação.

Por exemplo, se se confirmar que certasformas actuais de organização da pro-dução provocam não um desenvolvi-mento da pessoa mas sim um ver-dadeiro «sofrimento no trabalho»(Dejours, 1998; Hirigoyen, 2001), destefacto devem ser retirados ensinamentosem relação aos programas de formaçãoem orientação. Pode, por exemplo,i m a g i n a r-se que tais programas esta-riam baseados numa reflexão sobre oque é o «trabalho humano» e que estab-eleceriam como objectivo a preparaçãodos jovens no sentido de estes reivindi-carem, precisamente, o lado humanodesse trabalho, para eles próprios e paraos outros.

CEDEFOP

20


pour adapter la pratique aux exigences du 21e siècle.L’Orientation Scolaire et Professionnelle, 2000, nº 29,pp. 79-90.

Foucault, M. The Subject and Power.In Dreyfus; H; Rabinow, P. (dir.), Michel Foucault:Beyond Structuralism and Hermeneutics. C h i c a g o :University Press, 1982. Tradução francesa, (1994), Ditset écrits. Paris: Gallimard, vol. IV, pp. 222-243.

Foucault, M. Technologies of the self. In Hutton, P. H.;Gutman, H.; Martin, H. L.: Technologies of the Self: aseminar with Michel Foucault, pp. 16-49.

Anherst, MS: University of Massachusetts Press, 1988.Tradução francesa (1994): Dits et écrits. Paris: Galli-mard, vol. IV, pp. 783-813.

Gottfredson, L. S. Circumscription and compromise:A developmental theory of occupational aspirations.Journal of Counseling Psychology Monograph, 1981,nº 28, pp. 545-579.

Guichard, J. Adolescents’ scholastic fields, identityframes and forms and future projects. In J. E. Nurmi(dir.), Navigating through adolescence: European per -spectives. New York: Garland Publishing, 2001, p. 275-302.

Guichard, J. A century of career education: Reviewand perspectives. International Journal for education -al and vocational guidance, 2001, nº 1, pp. 155-176.

Guichard, J.; Guillon, V.; Lowit, V. (dir.) Éduquer enorientation: enjeux et perspectives. Actas do colóquiointernacional INETOP-CNAM (24-26 de Maio de2000). L’Orientation Scolaire et Professionnelle, 2001,nº 30 (nº especial), pp. 1-606.

Guichard, J.; Huteau, H. Psychologie de l’orienta -tion. Paris: Dunod, 2001.

Gysbers, N. C.; Heppner, M. J.; Johnston, A. Careercounselling: process, issues and techniques, Boston:Allyn & Bacon, 1998.

Gysbers, N. C.; Heppner, M. J.; Johnston, A. Conseilet développement de carrière tout au long de la vie,L’Orientation Scolaire et Professionnelle, 2000, nº 29,pp. 91-115.

Häyrynen, Y. P. Le concept de soi: un bien personnel,une norme ou une entité légitime? L’Orientation Sco -laire et Professionnelle, 1995, nº 24, pp. 5-17.

H e p p n e r, M. J. The career transitions inventory.Columbia, MI: University of Missouri, 1991.

Hirigoyen, M. F. Malaise dans le travail. Harcèlementmoral: démêler le vrai du faux. Paris: Syros, 2001.

Holland, J. L. The psychology of vocational choice: atheory of personality types and model environments.Walthman, MA: Baisdel, 1966.

Holland, J. L. Making vocational choices: a theory ofcareers. Engelwoods Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1973.

Hoyt, K.-B. A primer for career Education. Washigton:Government Printing Office, 1977.

Jacques F. Dialogiques, recherches logiques sur le dia -logue. Paris: PUF, 1977.

Jacques F. Différence et subjectivité. Paris: Aubier,1982.

Killeen, J. Career theory. In Watts, A. G.; Law, B.:Killeen, J.; Kidd, J. M.; Hawthorn, R. (dir.), Rethinkingcareers education and guidance, theory, policy andpractice. London: Routledge, 1996, pp. 23-45.

Krumboltz, J.-D. A social learning theory of careerdecision making. In Mitchell, A.M.; Jones, G.B.;Krumboltz, J.D. (dir.), Social Learning and CareerDecision Making. Cranston, Rhode Island: The CarrollPress, 1979.

Loarer, E.; Huteau, M. Comment prendre en comptela notion de comportement pro f e s s i o n n e l ? P a r i s :INETOP, 1997.

McGoldrick, M.; Gerson, R. Genograms in familyassessment. New York: W.W. Norton, 1985.

McGoldrick, M.; Gerson, R. Génogramme et entre -tien familial. Paris: E.S.F., 1990.

Malrieu, P. La crise de personnalisation. Ses sources etses conséquences sociales. Psychologie et Education,1979, nº 3, pp. 1-18.

Méda, D. Le travail, une valeur en voie de disparition.Paris: Aubier, 1995.

Méda, D. La fin de la valeur travail. In O. Mongin(dir.), Le travail, quel avenir? Paris: Gallimard – Folioactuel, 1997.

Minsky, M. A framework for representing knowledge.In P. H. Wiston (dir.), The psychology of computervision. Nova Iorque: McGraw-Hill, 1975.

Orivel, F.; Eicher, J. C. Coûts et avantages de l’édu-cation. Orientations, 1975, nº 56, pp. 383-407.

Pair, Cl. Éduquer aux choix ou préparer à la précarité.In Cité des Sciences et de l’Industrie, L’orientation faceaux mutations du travail. Paris: Syros, 1997, pp. 241-253.

Parkes, C. M. Psycho-social transitions: A field forstudy. Social Sciences and Medecine, 1971, nº 5, pp.101-105.

Parsons, F. Choosing a vocation. Boston: HoughtonMifflin, 1909.

Pelletier, D.; Dumora, B. Fondements et postulatspour une conception éducative de l’orientation. In D.Pelletier; R. Bujol (dir.).Pour une approche éducativeen orientation . Chicoutimi, Québeque: Gaëtan Morin,1984.Perret, B. L’avenir du travail. Paris: Le Seuil, 1995.

Rifkin, J. The end of work: the decline of the globallabor force and the dawn of the post-market era. NewYork: Putnam’s sons, 1995.

Rifkin, J. La fin du travail. Paris: La Découverte, 1996.

Riverin-Simmard, D. Le concept de chaos vocation-nel: un pas théorique à l’aube du XXIème siècle?L’Orientation Scolaire et Professionnelle, 1996, nº 25,pp. 467-487.

Rogers, C. Client-centered therapy. Boston: HoughtonMifflin, 1951.

Schlossberg, N. K.; Waters, E. B.; Goodman, J.Counseling adults in transitions – Linking practice withtheory (2ª edição), Nova Iorque: Springer, 1995.

Strong, E. Interest of men and women. The Journal ofSocial Psychology, 1936, nº 7, pp. 49-67.

Super, D. A life-span, life-space approach to careerdevelopment. Journal of Vocational Behavior. 1980, nº13, pp. 282-298.

Tanguy, L. (dir.) L’introuvable relation formation-emploi. Un état des recherches en France. Paris: LaDocumentation Française, 1986.

Toulouse, É. Les règles du travail. Le Journal . 20 deSetembro de 1903.

Touraine, A. La qualification du travail: histoire d’unenotion. Journal de Psychologie Normale etPathologique, 1955, nº 13, pp. 27-76.

Vondracek, F.-W.; Lerner, R.-M.; Schulenberg J.-E.C a reer development: a life span developmentalapproach. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1986.

Watts, A. G.; Law, B.; Killen, J.; Kidd, J.M.;Hawthorn, R. (dir.) Rethinking careers education andguidance, theory, policy and practice. Londres: Rout-ledge, 1996.

Wertsch, L.-V. The voice of rationality in a sociocul-tural approach to mind. In L. C. Moll (dir.), Vygotskyand education. Instructional implications and applica -tions of sociohistorical psychology. Nova Iorque: Cam-bridge University Press, 1990.

Willis, P. Learning to labour: How working-class kidsget working-class jobs. Nova Iorque: Columbia Uni-versity Press, 1977.

Willis, P. L’école des ouvriers. Actes de la Rechercheen Sciences Sociales, 1978, nº 24, pp. 50-61.

Zarifian, P. L’émergence du modèle de la compétence.In Stankiewicz, F. (dir.), Les entreprises face auxressources humaines. Paris: Economica, 1988.

Zarifian, P. Le modèle de la compétence. Trajectoirehistorique, enjeux actuels et propositions. Ruelles-Mal-maison, Liasions, 2001.

Zarka, J. Conseils et limites: limites du conseil au-delàdes limites. L’Orientation Scolaire et Professionnelle,2000, nº 29, pp. 141-169.

CEDEFOP

21


Jean-FrançoisGermeCentre d’études de l’emploiConservatoire national desarts et métiers, Paris

Gostaríamos de aqui avançar sucinta-mente três ideias.

A primeira é a de que o entendimentoque se possa ter da orientação profis-sional assenta, necessariamente, nummodelo – por outras palavras, numaanálise particular – das relações entreformação, emprego e carreiras profis-s i o n a i s .

A segunda é a de que as actuaisevoluções do mercado de trabalho1, dascarreiras e das mobilidades profissionaisestão em contradição com determinadasconcepções explícitas ou implícitas daorientação profissional.

A terceira é a de que a ideia de «projec-to profissional» a longo ou a médioprazo, que está na base de certas aborda-gens da orientação profissional, nemsempre representa para as pessoas umaestratégia pertinente e adaptada ao actualmercado de trabalho.

Uma orientação pro f i s s i o n a lr a c i o n a l ?

A orientação profissional, nomeada-mente a que diz respeito aos jovens,procura estabelecer uma relação entre umindivíduo, uma profissão e uma for-mação. Existem diferentes concepçõesda orientação c o n f o r m e o modo como écaracterizado cada um destes elementos ecomo são definidas as relações que estespodem estabelecer uns com os outros.

Tentemos destacar uma concepçãoimaginária da orientação profissional;uma concepção da orientação que seriaidealmente racional e normativa, isto é,susceptível de guiar a acção em matériade orientação. Poderia assentar nosseguintes elementos:

q actividades profissionais org a n i z a d a sem p ro f i s s õ e s, claramente identificáveise localizáveis,

q formações pro f i s s i o n a i s o rg a n i z a d a sde modo a dar preparação para asprofissões existentes,

q indivíduos em situação de e s c o l h e r aprofissão que gostariam de exercer.

Quais as relações existentes entre estese l e m e n t o s ?

As formações profissionais permitem teracesso às profissões existentes, a possede uma formação vale de «passaporte»para o acesso a esses ofícios. Quanto aosindivíduos, esses devem fazer umaescolha racional baseada nas respectivascapacidades e nos ofícios que têm neces-sidade de mão-de-obra.

Aqui intervém uma outra racionalidade -a do indivíduo - que, para poder mani-festar correctamente-se, pressupõevários elementos:

q o indivíduo pode e deve recorrer a ump ro j e c t o profissional, isto é, a umaintencionalidade e a uma metodologia de

O r i e n t a ç ã op ro f i s s i o n a l ,formação e empre g oP reparação para umap rofissão ou adaptação aom e rcado de trabalho

O presente artigo defende atese segundo a qual, pe-rante um mercado detrabalho mais activo e maisvolátil e, portanto, maisi n c e rto e complexo, osindivíduos estão a desen-v o l v e r c o m p o rtamentos deadaptação a esse novocontexto. Por outras pala-vras, talvez se possa falar d e« c o m p o rtamentos merc a n-tis no mercado de trabalho,semelhantes aos de umagente económico racionalem qualquer m e rc a d o » .Daqui resulta que a ideia de« p rojecto profissional» alongo ou a médio prazo, queestá na base de cert a sabordagens da orientaçãop rofissional, nem semprere p resenta para as pessoasuma estratégia pertinente eadaptada ao actual merc a-do de trabalho.

1) Este artigo retoma alguns elementosde um texto já publicado.

CEDEFOP

22


22

aplicação dos meios (nomeadamente aformação) que permitam realizá-lo; aexistência de um projecto é uma dascondições que permitem instituir aracionalidade da orientação, ametodologia dos meios constitui oestabelecimento de uma relaçãonormativa do indivíduo, das formações edos empregos;

q o projecto é necessariamente umprojecto a longo prazo, pois o processode formação e o acesso ao empregoexigem um tempo de realizaçãoa l a rg a d o ;

q existe uma c o n t i n u i d a d e entre oselementos que constituem as trajectóriasdos indivíduos: entre a intenção e oprojecto, entre a formação e a profissãoexercida, e, no próprio âmbito da vidaprofissional, entre os diferentes postosde trabalho ocupados;

q finalmente, a i n f o r m a ç ã o c o n s t i t u i ,evidentemente, uma outra condição-chave da existência de uma orientaçãoracional, pois está na base das escolhasi n d i v i d u a i s .

É certo que esta concepção da orientaçãoprofissional é fictícia. Todos sabemosque a realidade é mais complexa, evolu-tiva e diferente de país para país em vir-tude da organização dos sistemas de for-mação e dos sistemas de emprego. Massó em parte é teórica. Tem, por vezes, umvalor normativo, no sentido em que é elaque... «orienta» a acção. Ajudar os indi-víduos a construir um projecto e a me-lhorar a informação sobre as profissões esobre as capacidades de cada um são, defacto, hoje em dia, importantes camposde acção para o exercício da orientaçãop r o f i s s i o n a l .

A emergência de novas tra-jectórias pro f i s s i o n a i s

Gostaríamos agora de demonstrar que asnoções sobre as quais assenta este mode-lo imaginário da orientação profissionalestão cada vez mais distanciadas dasreais evoluções do emprego e dos mer-cados de trabalho. A distância é tal queeste modelo perde, provavelmente, o seuvalor normativo.

Nesse sentido, poderíamos abordarsucessivamente os elementos acimareferidos. Assim, por exemplo, a noção

de profissão mereceria ser discutida eaprofundada. A e m e rgência da noção decompetência e de uma gestão das com-petências foi objecto de numerosos tra-balhos susceptíveis de conduzir a umaconcepção renovada da orientação. Noâmbito desse contributo, limitar- n o s -emos a um aspecto menos conhecido daevolução do emprego, o da mobilidadep r o f i s s i o n a l .

Aideia avançada é simples. As noções deprojecto, de continuidade, de longo prazoem nada esclarecem algumas das mobili-dades efectuadas no mercado. Em relaçãoaos indivíduos, pode mesmo parecerimpossível ou pouco pertinente a elabo-ração de projectos profissionais a longoprazo. Neste caso, vamos debruçar- n o ssobre a mobilidade dos adultos emFrança, mas alguns dos factos verificadostambém dizem respeito aos jovens queestão a entrar para a vida activa.

Começamos por apresentar três obser-vações sobre a evolução das mobilidadesprofissionais, as quais fazem supor ae m e rgência de novas lógicas de trajec-tória profissional e de novas articulaçõesentre a formação e essas trajectórias:

q o mercado externo torna-se maisactivo, como o prova o crescimento donúmero de trabalhadores que mudam dee m p r e s a ;

q as actuais mobilidades sãoacompanhadas menos frequentemente doque anteriormente por promoçõesprofissionais, o que, provavelmente, estárelacionado com a diminuição dapercentagem de mobilidades voluntárias;

q a relação entre as formações e amobilidade distende-se e modifica-se. Aformação é acompanhada menosfrequentemente por uma progressãoprofissional no seio das empresas.Beneficia, sobretudo, os activos maise s t á v e i s .

Essas evoluções têm várias consequên-c i a s .

Aprimeira resulta directamente da trava-gem imposta à mobilidade de promoção.As mobilidades são, hoje em dia, maishorizontais, isto é, no seio de um mesmonível de emprego avaliado por meio deuma nomenclatura profissional. É, pois,legítimo, supor que as actuais mobili-dades profissionais são acompanhadas,

CEDEFOP

23


mais frequentemente do que antiga-mente, por uma mudança de actividadeprofissional num mesmo nível, ou quesão acompanhadas por importantesmudanças funcionais nos diferentes pos-tos de trabalho ocupados por um deter-minado indivíduo. Pode falar-se tambémde mobilidades diagonais (Drexel, 1996)para referir a erosão da relação entre pro-moção e formação contínua e para desig-nar evoluções funcionais acompanhadaspor uma melhoria da situação deemprego das pessoas no seio de ummesmo nível profissional. Aexistência demobilidades diagonais ou horizontaismais numerosas permite também suporuma relação menos forte entre especiali-dade de formação inicial e especialidadedo posto de trabalho exercido. As mobili-dades inscrever-se-iam, pois, menos doque antigamente, num espaço profissio-nal único, por maioria de razão num mer-cado profissional (Paradeise, 1988).

A segunda consequência prende-se comos projectos dos indivíduos relativa-mente às respectivas carreiras profis-sionais e as formações que pretendemfrequentar a título individual. A r e a l i z a-ção desses projectos - a procura de umoutro emprego, o desejo de progressãoprofissional, a frequência de uma for-mação – mostra-se cada vez mais difícilnos mercados internos, ou seja, no seioda empresa, em comparação com o queacontecia antigamente. A activação domercado externo leva os indivíduos adedicarem-se a objectivos de relativocurto prazo, a nível profissional e de for-mação, em virtude da incerteza do mer-cado. A crescente ameaça de desem-prego torna também menos seguros osinvestimentos a longo prazo e, portanto,mais arriscados (e também maisonerosos) os objectivos a longo prazo.

Aterceira consequência tem a ver com anatureza dos objectivos de formação emque se empenham os indivíduos. A f o r-mação é um recurso que permite a rea-lização de um projecto profissional. Aredução do horizonte de um projecto, asmudanças de função e de profissão,podem levar as pessoas a procuraremformações de menor duração paraapoiarem essas transições. As certifi-cações intermédias e os complementosde formação adquiridos a um custo maisbaixo do que uma formação clássica comdiploma permitem que os indivíduosaproveitem mais facilmente as oportu-nidades disponíveis no mercado. O que

nos é dado observar em relação aoemprego e aos recrutamentos revela aimportância de se possuir uma duplacompetência e outros elementos paraalém do domínio de uma determinadaárea profissional, o que provoca umaalteração das fronteiras entre as qualifi-cações (Combes et al., 1996). Isto é par-ticularmente evidente em relação aosempregos do sector terciário, cujos con-tornos profissionais se mostram, fre-quentemente, mais imprecisos do que osempregos do sector industrial.

Descontinuidade, curto pra-zo e estratégias individuais

O fraco peso da lógica profissional e asd e s c o n t i n u i d a d e s

As actuais condições do emprego e domercado de trabalho provocam umaforte descontinuidade em termos deespecialidade profissional, entre oemprego actual, a especialidade da for-mação inicial do indivíduo, o respectivoprojecto profissional e a especialidade deformação planeada.

Já foi demonstrado (Germe, Pottier,1998) num estudo efectuado junto deuma população de adultos a frequentaruma formação profissional por iniciativaprópria, em França, que mais de 60% daspessoas observadas revelaram não exis-tir continuidade na relação entre oemprego actual e o emprego pretendidoapós a formação. A existência ou nãodessa continuidade funciona como ele-mento estruturante da população. Há,pois, uma grande coerência entre aexistência ou não dessa continuidade e atipologia da população descrita acima.Opõem-se, assim, claramente duas po-pulações. Uma inscreve-se numa lógicaque se poderia designar por «profissio-nal», no sentido em que os indivíduosorientam a sua actuação e constroem osseus «planos» em função de um domínioprofissional a que pertencem em virtudedo actual emprego e da formação inicial.A outra, pelo contrário, inscreve-senuma lógica diferente, em que a pertençaa uma dada profissão não serve de refe-rência para a acção e projectos. Em facedesta oposição, são, sobretudo, os técni-cos e os engenheiros que se inscrevemem maior número na lógica profissional.Para estes, essa lógica caracteriza-se poruma trajectória longa, efectuada, muitasvezes, no mercado de trabalho interno de

CEDEFOP

24


24

empresa, em que a competência-basemobilizada no trabalho é a competênciatécnica e científica. Pelo contrário, osempregados e os operários inscrevem-se,na sua maioria, na segunda. Os quadrose as profissões intermédias do terciáriorepartem-se entre as duas lógicas, o queparece coerente com a imprecisão muitasvezes observada nos contornos dos dife-rentes tipos de empregos terciários.

A própria ideia de continuidade, depertença a uma profissão, não deixa decolocar um problema de um ponto devista metodológico. As nomenclaturasnão dão exactamente conta das con-tinuidades e das descontinuidades.Assim, os informáticos agrupam indiví-duos que exercem, efectivamente, activi-dades muito diferentes, correpondentes aprofissões diferentes. As transformaçõesda organização do trabalho, a redução daslinhas hierárquicas, o crescimento doemprego terciário tornam menosobserváveis, com as nomenclaturas deemprego há muito utilizadas, as novasformas de mobilidade. É particularmenteevidente que as evoluções da situaçãofuncional e da posição hierárquica, bemcomo a aplicação de duplas competên-cias são elementos essenciais das trajec-tórias das pessoas não devidamenteabrangidas pelas actuais nomenclaturas.Além disso, a modificação das regras dosmercados internos apenas consegue ate-nuar os efeitos da pertença a uma profis-são. Veja-se, em particular, o pouco pesoque assumem em muitas empresas asregras formais que ligam formações eempregos em benefício das avaliaçõesindividuais, que assentam em critériosdiversos que só parcialmente dependemdas competências técnicas próprias deum ofício ou de uma profissão.

O peso da população que não se inscrevenuma simples lógica de progressão pro-fissional ou de mobilidade num domínioprofissional delimitado revela-se, pois,muito elevado (contrariamente à opiniãoexpressa num grande número de traba-lhos, que pressupõe espaços profissio-nais relativamente homogéneos, delimi-tados e fechados sobre eles próprios).Ainda que a posição oposta não estabeleçaa distinção mercado interno/mercadoexterno, é possível ver, nesse peso dasdescontinuidades, o efeito de um mercadode trabalho menos submetido a regras for-mais, ligando formação e emprego,inscritas nos comportamentos individuaise na organização das empresas.

Um horizonte temporal a curto prazoe novas estratégias individuais

Em relação aos indivíduos, o horizontetemporal encurtou, levando-os a desen-volver projectos de mais curta duração.

Não se verifica qualquer coerência, porum lado, entre as intenções dos indivídu-os em matéria de formação e, por outro,a tipologia da população acima referidaem termos de percurso profissional e deprojecto de formação. Dito mais clara-mente, não existe relação aparente entreprojecto profissional e projecto de for-mação entendido em termos de duraçãoe de aquisição ou não de um diploma.Quaisquer que sejam os conselhos deorientação recebidos, os indivíduosenunciam intenções de formação queparecem, nessa perspectiva, não ter qual-quer relação com os respectivos projec-tos profissionais. Seria de supor, porexemplo, que as pessoas que encaramuma reconversão desenvolvessem umprojecto de formação de mais longaduração e correspondente à preparaçãopara a obtenção de um diploma. Mas talnão acontece. Pelo contrário, são justa-mente os indivíduos que não têm projec-tos profissionais aqueles cujos projectosde formação apontam claramente para aobtenção de um diploma. Seríamos,assim, levados a pensar que a existênciade um projecto de formação substitui oprojecto profissional.

Seria errado ter uma visão sequencial dastrajectórias e dos projectos dos indivídu-os: um percurso profissional, portanto,um projecto profissional, logo, um pro-jecto de formação. Esta visão sequencialpressupõe, de facto, uma lógica de actua-ção das pessoas enquanto «acção plani-ficada», isto é, submetida a um objectivoa longo prazo que unifica e organiza asescolhas quotidianas. A verdade é queuma percentagem importante dos indiví-duos realiza constantemente e a curtoprazo ajustamentos nas suas escolhas emmatéria de formação, em função dasinformações de que dispõe acerca domercado de trabalho, da sua percepçãodas formações propostas, da evolução doseu projecto profissional. A a c t u a ç ã obaseia-se muito mais no aproveitar deoportunidades do que na construção e noacompanhamento de um projecto, cujasfinalidade, organização e duração sãofixadas de antemão e inscritas num planode acção. Estas circunstâncias fazemcom que as pessoas realizem uma cons-

CEDEFOP

25


trução muito progressiva dos respec-tivos percursos e uma procura de for-mações que lhes permitam conservardurante muito tempo possibilidades deevolução e de inflexão do seu futuroprofissional.

P reparação para o merc a d oem vez de preparação parauma pro f i s s ã o

Hoje em dia, uma parte importante dasmobilidades no mercado de trabalhoparecem não depender de uma análise depercursos profissionais inscritos na con-tinuidade de um domínio profissionalpreciso e, por maioria de razão, numadeterminada profissão. A f o r m a ç ã opode, é certo, apoiar uma tentativa deprogressão profissional num dadodomínio e numa profissão precisa, massó uma parte das mobilidades pode seranalisada nestes termos.

Forçando um pouco, dir-se-ia que umaparte dos trabalhadores activos e,provavelmente, dos jovens, quando seformam, não procuram fundamental-mente preparar-se para uma profissão(como consequência de uma reconver-são, ou na ausência de uma formação ini-cial profissionalizada) ou para exerceruma profissão já adquirida a um nívels u p e r i o r, mas procuram, antes de mais,p r e p a r a r-se para o mercado de trabalho,isto é, dispor de «recursos» que lhes per-mitam aumentar as probabilidades deprogressão no emprego e de mobilidadedentro ou fora da empresa. Esses recur-sos, no caso da formação – que mais nãoé do que um recurso – são diversos:diplomas, certificados, conhecimentosem disciplinas e domínios combináveisde modo variável, acesso a redes rela-cionais ou a empresas. O indivíduodeixaria as escolhas para o mais tardepossível, de modo a reservar o maiornúmero de possibilidades para conseguiraproveitar as oportunidades no mercadode trabalho ou no interior da sua empre-sa. As escolhas efectuadas pelos indiví-duos para reunirem esses recursos têmpouco a ver com um «plano» a longoprazo elaborado anteriormente, mas,pelo contrário, assentam em decisõesprogressivas que são outros tantos ajus-tamentos a curto prazo num percursoprofissional e de formação. Para as pes-

soas, trata-se mais de encontrar «situ-ações» que proporcionem o maiornúmero de possibilidades de aproveita-mento de oportunidade do que de obterformação com vista a uma profissão paraa qual imaginam saídas.

Estes comportamentos constituem,definitivamente, comportamentos deadaptação a um mercado de trabalhomais activo e mais volátil e, portanto,mais incerto e mais complexo, resul-tante, nomeadamente, de uma maiorflexibilidade do emprego (Trottier et al.,1997). Poder-se-ia, assim, falar dodesenvolvimento de comportamentosmercantis no mercado de trabalho, nosentido em que os indivíduos apresen-tariam comportamentos próximos dosque se esperam num agente económicoracional em qualquer mercado: procurade informações e de oportunidades,flexibilidade das escolhas em função doestado do mercado, ajustamento daspreferências a curto prazo.

Assim, partindo de uma análise das tra-jectórias, deparamos de novo com asreflexões sobre a prospectiva emprego-qualificação, que opõe a abordagem emfunção das necessidades em mão-de-obra - orientadas para uma planificaçãoque assenta em «vias rígidas de especia-lidade destinadas a empregos concretos»- às abordagens baseadas no mercado(Plassard et al., 1997), em que a espe-cialidade de formação perde alguma per-tinência analítica. Nesta perspectiva,pode considerar-se a ausência de projec-to das pessoas – a atitude do «depois sevê» - como um sinal de adaptação aomercado. Uma outra direcção dereflexão poderia inspirar-se na ideia deelegibilidade (Espinasse et al., 1996). Oa l a rgamento das zonas de elegibilidadelevaria os indivíduos a tentar encontrar ea d q u i r i r, às apalpadelas, o que os torna-ria elegíveis para um tipo de emprego: aespecialização da formação - o diplomaé apenas um elemento entre muitos ou-tros -, a experiência, uma certificaçãooriginal, uma combinação inédita decompetências, etc. A análise quer dainserção profissional quer das mobili-dades baseadas, em grande parte, nasmudanças de profissão, reduziria, destemodo, a importância relativa dos víncu-los entre especialização da formação eespecialização de emprego.

CEDEFOP

26


26

Bibliografia

Combes et al. Les contrats d’études prospectives :qualifications et fonctions transversales. CommissariatGénéral du Plan, 1996.

D rexel, I. A relação entre formação contínua epromoção profissional - o modelo alemão, os seuspontos fortes e os seus riscos na perspectiva daaprendizagem ao longo da vida. Revista europeia«Formação ProfIssional», 1996, nº 8/9.

Dubar, C. L’individu et ses appartenances, Scienceshumaines, Março, 1994.

Espinasse, J.-M.; Vincens, J. Marche du travail etallocation des compétences. Note nº 201, Lirhe, 1996.

Germe, J.-F.; Pottier, F. Trajectoires professionnelleset formation, se préparer à une profession ou s’adapterau marché? In Dupuy,Y.; Mallet, L. (dir.). Mélanges enl’honneur du professeur Jean Vi n c e n s . To u l o u s e :Presses de l’Université des Sciences sociales, 1998.

Goux, D.; Maurin, E. Les entreprises, les salariés et laformation continue. Économie et statistiques, 1997, nº306.

Paradeise, C. Les professions comme marchés dutravail fermés. Sociologie et sociétés , 1988, XX(2).

Plassard, J.-M.; Pluchard, T. Méthodologie pour uneprospective d’emploi et de qualification. Travail etemploi, 1997, nº 2/97(71).

Podevin, G. De la promotion sociale à la promotion del’économique. Le rôle du dispositif de formationcontinue depuis 1971. CEREQ, 1996.

Tro t t i e r, C.; Laforce, L.; Cloutier, R. L areprésentation de l’insertion professionnelle chez lesdiplômés de l’Université. Formation Emploi, 1997, nº58.

CEDEFOP

27



A expressão «desenvolvimento dosrecursos humanos» (DRH) refere-se àsactividades de educação, de formação ede aperfeiçoamento relacionadas com avida activa. Embora seja frequente-mente utilizada num sentido muitoamplo, de forma a englobar todas asactividades de aprendizagem relativasao trabalho, designa mais precisamenteas actividades de desenvolvimento e deaprendizagem das pessoas que traba-lham e concluiram a respectiva for-mação profissional de base. No entanto,o DRH, longe de constituir um conceitoisolado, tem a sua origem nas teorias da«gestão dos recursos humanos» ouGRH (no quadro 1 figuram as especifi-cações do DRH e da GRH, assim comooutra terminologia importante, utilizadaneste artigo). (A expressão «formaçãoprofissional contínua», ou FPC, emdeterminados contextos, é utilizada,muitas vezes, como sinónimo de DRH).

Na sequência desta introdução, o artigodebruça-se, em primeiro lugar (nasegunda secção), sobre a emergência denovas estratégias de gestão de mão-de-obra no contexto dos desafios com quese defrontam, desde há pouco tempo, asempresas europeias. Em seguida, namesma secção, explica as origens domodelo de «gestão dos recursoshumanos», de Harvard, que deve a suagrande influência pelo mundo inteiro(incluindo a Europa) ao facto de terfornecido um quadro global que per-mite apreender e tratar os processoshumanos e sociais aplicados nas empre-sas (Hollinshead, 1995). O modelo deHarvard representa um movimento queparte de uma abordagem circunscrita e,na maior parte dos casos, marginal de«gestão do pessoal» para uma abor-dagem de «gestão dos recursos

humanos» integrada na estratégia co-mercial global da empresa.

Aterceira secção mostra, seguidamente,de que modo os valores «humanistascentrados no desenvolvimento», ine-rentes ao modelo de GRH de Harvard,privilegiam a aprendizagem generativaao longo da vida. De facto, esta abor-dagem da aprendizagem ou do desen-volvimento das competências é consi-derada como uma das condiçõesnecessárias a um êxito empresarialduradouro. Esta perspectiva deu, porexemplo, origem ao conceito de «org a-nização aprendente», que procura inte-grar oportunidades de desenvolvimentoprofissional e pessoal nas actividadesinerentes ao posto de trabalho.

A partir do modelo internacional deDRH, a quarta secção deste artigo cen-tra-se, particularmente, sobre a naturezadas políticas de desenvolvimento org a-nizacional e de aprendizagem nasempresas, no contexto europeu. Embo-ra as expressões GRH e DRH tenhamnascido nos Estados Unidos, não deixade existir, nesta matéria, uma tradiçãoespecificamente europeia, que assentanos valores e nos princípios daquilo quese designa de forma bastante vaga porculturas europeias do mundo da empre-sa e do trabalho e da formação profis-sional. Serão depois abordadas algumasanalogias evidentes entre a tradiçãoeuropeia e o modelo internacional daGRH «humanista baseada no desen-v o l v i m e n t o » .

Aquinta secção sustenta que, em certosmeios internacionais, incluindo euro-peus, se está a implantar fortemente ummodelo concorrente de gestão dosrecursos humanos, baseado numareflexão «instrumental e humanista».Evocaremos, de forma breve, os efeitos

Barry NyhanCedefopO desenvolvimento

dos recursos humanosna Euro p a . . .numa encruzilhada

O presente artigo debruça-se sobre a teoria e a práticado desenvolvimento dosrecursos humanos (DRH)numa perspectiva euro p e i a ,colocando o DRH - que sere f e re especificamente àsactividades de apre n d i z a-gem, de formação e deaperfeiçoamento nas em-p resas – no contexto dasteorias subjacentes à«gestão de pessoal» (gestãodos recursos humanos –GRH). O artigo estabelece aoposição entre duas teoriasdo DRH com origem emduas maneiras diferentes dec o n c e b e r a gestão dos re-cursos humanos. A p r i m e i-ra, muito próxima dosclássicos sistemas de valore sque regem na Europa aindústria e o mundo dotrabalho, re p resenta a tra-dição «humanista centradano desenvolvimento». Osegundo modelo, rival dop r i m e i ro, caracteriza-sep o r um modo «instru-mental e utilitarista» dec o n s i d e r a r os re c u r s o shumanos. O artigo concluiafirmando que, actualmen-te, os responsáveis peloDRH na Europa estãoempenhados num debatea c e rca destes dois modelos.Verifica-se que a Euro p aestá à procura de políticasde gestão e de desenvol-vimento dos re c u r s o shumanos que promovam aa p rendizagem ao longo davida para toda a gente noposto de trabalho, epermitam a construção deuma economia forte es u s t e n t á v e l .

CEDEFOP

28


28

Quadro 1

Terminologia-chave e comentários sobre a sua utilização

A terminologia aqui utilizada é interpretada de maneiras diferentes, conforme osautores. Muitas vezes, é a prática que determina a teoria. A descrição das váriasexpressões corresponde à utilização que delas se faz neste artigo.

Tradições culturais da indústria e do mundo do trabalho

Trata-se dos princípios e dos postulados fundamentais de acordo com os quais umasociedade ou uma empresa/instituição elabora os seus sistemas de organização do tra-balho e de gestão do trabalho. (O taylorismo, por exemplo, constitui uma tradição cul-tural da indústria e do mundo do trabalho).

Gestão do pessoal

Esta expressão, cada vez mais frequentemente substituída por «gestão dos recursoshumanos» (GRH), designa uma função ou um serviço especializado das empresas (oudos estabelecimentos), cuja tarefa consiste em elaborar, a partir da perspectivahumana, sistemas eficazes e satisfatórios (justos) de trabalho. A «gestão do pessoal»tinha, inicialmente, uma finalidade mais reformista, para tentar corrigir os excessosdecorrentes da industrialização em massa. Começando por se preocupar com a pro-moção do bem-estar social e com as práticas leais de emprego, integrou práticas de«gestão científica» e conceitos de «relações humanas».

As suas actividades típicas são:recrutamento e selecção, formação e aperfeiçoamento, avaliação do desempenho,relações industriais, indemnizações e subsídios, saúde e segurança.

Gestão dos recursos humanos (GRH)

Representa uma transformação da função de «gestão do pessoal»: de um serviço su-bordinado à direcção geral passa a uma função que exerce uma influência estratégicasob a responsabilidade de um membro de pleno direito da direcção. Em lugar de seruma função distinta e especializada (e, por vezes, bastante ocasional), a gestão dosrecursos humanos torna-se uma estratégia integrada da empresa a cargo do conjuntodos quadros hierárquicos, aos quais incumbe realizar actividades que antes dependiamda gestão do pessoal.

Desenvolvimento dos recursos humanos (DRH)

Esta expressão pode ser encarada em sentido lato ou em sentido restrito. Para algunscomentadores, o DRH é, praticamente, sinónimo da GRH, mas, em geral, designa asacções de aprendizagem e de desenvolvimento das competências, mesmo quandoestas estão integradas noutras acções de GRH e estão centradas tanto na aprendiza-gem organizacional e no desenvolvimento como no indivíduo.

Formação profissional contínua

Trata-se de outra expressão estreitamente ligada ao DRH, mas que também pode serencarada em sentido restrito ou em sentido lato. Ant et al. (1996), no estudo que fazemsobre a formação profissional contínua em França, adoptam uma definição não restri-tiva: abrange, mais ou menos, o mesmo campo que o DRH. Uma interpretação restri-ta da FPC limita-a às actividades de formação ao nível do operário ou do empregado,excluindo as acções de aperfeiçoamento dos quadros e de formação organizacional.

CEDEFOP

29


decorrentes do aparecimento destemodelo, que, inspirado nos princípiosda organização neo-tayloriana do tra-balho e das ideias económicas neo-libe-rais, apresenta o «desenvolvimento dosrecursos humanos» como uma activi-dade contingente determinada essen-cialmente por factores ambientais.

À luz da existência destes dois modelosconcorrentes, a sexta secção, à guisa deconclusão, coloca algumas questõesrelacionadas com a futura orientaçãodas políticas de «recursos humanos» naEuropa. Desafia os profissionais do«desenvolvimento dos recursoshumanos» a conceberem novos mode-los inovadores, que transcendam asestratégias instrumentais e utilitaristas acurto prazo. O DRH poderia, assim,contribuir para a instauração de umaeconomia da aprendizagem sustentávelna Europa, baseada nas políticas daaprendizagem ao longo da vida e noinvestimento a longo prazo nos recursosh u m a n o s .

Novos modos de organiza-ção do trabalho

Ao longo dos últimos quinze anos, asempresas europeias tiveram que reverde forma radical a sua atitude face ào rganização do trabalho - «gestão dosrecursos humanos» - como reacção àsprofundas mudanças ocorridas noambiente empresarial, tanto a nívelmundial como a nível europeu. Essesdesafios foram descritos em inúmeraspublicações, mas, para os recordar,resumiremos aqui, de forma sucinta,quatro dos principais factores dem u d a n ç a :

q em primeiro lugar, a economiamundial foi testemunha de umaconsiderável diminuição dos mercadospara os produtos fabricados em grandesérie e de um importante crescimentona procura de produtos de altaqualidade e mais personalizados;

q em segundo lugar, a globalização docomércio internacional ameaça acompetitividade das empresase u r o p e i a s ;

q em terceiro lugar, a criação doMercado Único Europeu, por um lado,e a emergência de uma economia de

mercado na Europa oriental, por outro,obrigaram todas as empresas europeiasa repensar as suas estratégias deo rganização do trabalho:

q em quarto lugar, os progressosverificados nas tecnologias dainformação e da comunicaçãosuscitaram interrogações sobre osinvestimentos e a utilização dessastecnologias, bem como sobre asimplicações que a introdução daquelasnas empresas poderá vir a ter nao rganização do trabalho.

Em resposta a estes novos desafios, asempresas começaram a adoptar formasde organização do trabalho (tanto inter-nas como externas) mais «flexíveis»,patentes nas novas estratégias de gestãoda mão-de-obra, e conhecidas pela desi-gnação de «gestão dos recursoshumanos» (Sparrow e Hiltrop, 1994;Miles e Snow, 1984). Essas teorias da«gestão dos recursos humanos» impli-cavam o abandono das estratégias buro-cráticas centralizadas, relativamente àprodução – em virtude das quais cadapessoa tem uma função claramentedefinida e que correspondia a uma erade produção apoiada na grande série – ea adopção de um novo modelo org â n i c oda mão-de-obra, conferindo aos traba-lhadores amplas responsabilidades(tanto verticais como horizontais), em-bora com exclusão do controlo finan-ceiro, que tendia a manter-se centraliza-do. Esta nova fórmula levava a privile-giar fortemente as práticas de «desen-volvimento dos recursos humanos»,como a constituição de equipas, a poli-valência, a formação baseada no traba-lho, de modo a promover uma maiorflexibilidade funcional1 (OCDE, 1999,p. 199).

A tradição humanista centrada nod e s e n v o l v i m e n t o

Um dos mais influentes modelos de«gestão dos recursos humanos», queteve um considerável impacto nasactividades comerciais e na investi-gação tanto na Europa como no mundointeiro (Hollinshead, 1995), é o modelo«humanista centrado no desenvolvi-mento», concebido por Beer et al. (1984e 1985), na Harvard Business School. Aforça deste modelo reside no facto deprocurar harmonizar os objectivos deeficácia da empresa com os do bem-

1) A medida através da qual as práticasflexíveis de organização do trabalhoforam introduzidas nas empresas édiscutida num relatório da OCDE(1999). Conforme é referido nesterelatório, a situação está longe de serclara, pois é difícil distinguir asmudanças empíricas dos «caprichos dosdirigentes». De acordo com a análiserealizada por Ellström acerca dainvestigação internacional nestedomínio, incluindo os estudos daOCDE, cerca de 25 a 50% das empresasadoptaram, numa ou noutra medida, um«sistema transformado de trabalho»(Ellström, 1999). Há, no entanto, umelemento que torna difícil calcular ograu de aplicação dessas práticas: aausência de uma clara definição do quese deve entender por «abordagensflexíveis da organização do trabalho».Os autores omitem, por vezes, oestabelecimento de uma distinção entreflexibilidade externa, como a sub-contratação, e a flexibilidade interna,baseada na delegação de funções degestão e em grupos autónomos detrabalho. Segundo uma das hipótesesformuladas pelo relatório da OCDE(1999), essas mudanças representam ummovimento pendular, oscilando entrefilosofias da gestão, baseadas num«estreito controlo feito pela direcção» eoutras baseadas no «empenhamento dostrabalhadores». O relatório acrescentaque se trata de duas filosofiasconcorrentes da GRH, uma «instrumen-tal e utilitarista» e a outra «humanistacentrada no desenvolvimento».

CEDEFOP

30


30

estar individual e os interesses das o c i e d a d e .

É na relação de correlação mútua dadimensão triangular do modelo de Har-vard que se introduz a noção de inte-resses dos actores. Todos os que têminteresses na empresa intervêm parainfluenciar a política da mesma empre-sa. Tanto podem ser trabalhadores,sindicatos, a colectividade, o governo,como grupos, na ocorrência accionistase direcção, que controlam tradicional-mente a empresa.

Do ponto de vista das relações indus-triais, este modelo representa uma novaorientação radicalmente diferente: daperspectiva «taylorista» (instrumental)de gestão científica baseada num estrei-to c o n t ro l o dos trabalhadores para umaperspectiva procurando obter o e m p e -n h a m e n t o destes num contexto decomunidade de objectivos. Além disso,este modelo atribui uma grandeimportância a um intensivo «desen-volvimento dos recursos humanos» aocriar elevados níveis de competênciados trabalhadores. Os outros resultadosque se prevê decorram desta filosofia da«gestão dos recursos humanos», e queparecem justificar o risco da passagemde uma abordagem baseada no «contro-lo» para uma abordagem baseada no«empenhamento», são os seguintes:

q maior lealdade relativamente ào rganização à qual se pertence, e maiorauto-estima e sentido de pertença,relativamente aos indivíduos;

q rendibilidade a nível dasmovimentações de efectivos, fracastaxas de absentismo e custos reduzidosquer relativamente à sociedade querrelativamente ao indivíduo;

q melhor consonância entre a direcçãoe o pessoal, entre os diferentes gruposde trabalhadores e entre os trabalha-

dores e as respectivas famílias e asociedade no seu conjunto (Beer eta l . , 1 9 8 4 ) .

Reajustamento de perspectivas: da«gestão do pessoal» à «gestão dosrecursos humanos»

Uma das principais implicações decor-rentes da adopção deste modelo de«gestão dos recursos humanos» con-siste no facto de as políticas de recursoshumanos estarem integradas em todasas actividades da empresa, o que éilustrado pela circunstância de se con-fiar a aplicação das políticas «rela-cionadas com as pessoas» ao nívelsuperior da gestão. Como se trata deuma mudança de óptica - que consisteem adoptar uma perspectiva integradaem lugar de uma óptica compartimenta-da da gestão das «questões relacionadascom as pessoas», colocada sob aresponsabilidade de um «serviço depessoal» especializado - pode falar- s eda passagem da «gestão do pessoal»para uma perspectiva de «gestão dosrecursos humanos». O abandono destemodelo de «gestão do pessoal» deve-seao facto de este, enquanto função espe-cializada, não ter sido capaz de fazerdas políticas de recursos humanos umaspecto estratégico para a empresa. Naépoca da «gestão dos recursoshumanos», um quadro superior fazendonormalmente parte da direcção (directordos recursos humanos) procura que as«políticas relacionadas com as pessoas»sejam integradas de forma sistémica noconjunto da org a n i z a ç ã o .

O efeito global da adopção destaestratégia dos recursos humanos con-siste no facto de se atribuir ao «factorhumano» uma influência primordial nadefinição dos parâmetros comerciais,o rganizacionais e tecnológicos daempresa. Esta abordagem implica aparticipação de todos os trabalhadoresnas medidas de mudança e de desen-volvimento da empresa e pressupõe ainstauração permanente de elevadosníveis de competência, por meio de ini-ciativas de aprendizagem formal e nãoformal.

Este modelo de «gestão dos recursoshumanos» deu, pois, um forte impulsoàs actividades de «desenvolvimento dosrecursos humanos», consideradas comoum dos objectivos essenciais a atingirpor uma política integrada de «gestão

E m p r e s a

I n d i v í d u o S o c i e d a d e

A c t o re s

CEDEFOP

31


dos recursos humanos», em estreita li-gação com os aspectos do recrutamen-to, da gestão das carreiras, do desen-volvimento organizacional, da con-cepção do trabalho, dos salários e bene-fícios e das relações de trabalho2 ( S p a r-row e Hiltrop, 1994; McLagan, 1999).No que respeita às fronteiras entre«gestão dos recursos humanos» e«desenvolvimento dos recursos huma-nos», na realidade concreta, algunsautores, entre os quais McLagan, defen-dem uma maior integração, consideran-do que a distinção operada entre os doisconceitos é demasiado ténue (McLa-gan, ibid.).

DRH e desenvolvimento dac o m p e t ê n c i a

Em conformidade com a teoria queacabou de ser exposta, os objectivos do«desenvolvimento dos recursoshumanos» centram-se no desenvolvi-mento da «competência» dos trabal-hadores. No contexto do DRH, a noçãode «desenvolvimento da competência»coloca a tónica num programa exausti-vo dirigido a todos os trabalhadores,quer ocupem funções intermédias eoperacionais quer sejam quadros, aocontrário de uma abordagem do desen-volvimento, orientada unicamente parao reforço das competências dosquadros.

O termo «competência» refere aaptidão de alguém para realizar umasérie de acções (ou toda uma acçãocomplexa) de forma autónoma ou inde-pendente. A competência dá capaci-dade para agir como especialista emdiversos contextos sociais, general-izando os saberes-fazer e transferindo-os de um contexto para outro ou de umasituação para outra, quer sejam deordem profissional quer de ordem pes-soal. De acordo com Docherty e Mark-ing (1997) (ver também Docherty eDilschmann, 1992), a «competência»designa a aptidão de um indivíduo paraefectuar tarefas destinadas a respondera procuras externas, e baseia-se na per-cepção deste enquanto ser humano queinterpreta, que age e que resolve prob-lemas. Esta noção de competênciaencontra-se estreitamente ligada aoconceito de «competências-chave»,que compreendem conhecimentosgerais aliados a uma capacidade de

reflexão, de crítica e de acção (Nyh-man, 1993). A competência atribui aoindivíduo aptidão para relacionar osconhecimentos teóricos com os con-hecimentos práticos adquiridos pelaexperiência, aumentando permanente-mente os «conhecimentos práticos», afim de os utilizar em diferentes situa-ções ao longo da sua vida.

Organizações aprendentes

Esta noção de «competência», inscritanum contexto/situação e «altamentetransferível», deu origem a teorias eencorajou «inovações sociais» incidin-do sobre a integração da aprendizagemno trabalho e do indivíduo nos planosde aprendizagem da empresa. Senge(1990 e 1997), um dos principais pro-motores da noção de org a n i z a ç ã oaprendente, que designa uma estruturaque oferece possibilidades de cresci-mento tanto profissional como pessoal,pergunta por que razão não será pos-sível que os indivíduos atinjam osobjectivos da empresa «num ambientede trabalho próximo das coisas que sãorealmente importantes na vida deles»(Senge, 1997; p. 144).

Para Senge, toda a aprendizagem signi-ficativa visando a acção é social ecolectiva por natureza3. Uma dascondições da aprendizagem é o desen-volvimento da «consciência de estarem conexão, a consciência de trabalharem conjunto dentro de um sistema e acompreensão do modo como cada partedo sistema é afectada por outras partes,cujo conjunto é maior do que a somadas partes» (p. 129). Aprender é parti-lhar conhecimentos, e essa partilhaocorre quando os indivíduos queremverdadeiramente ajudar-se mutuamentea desenvolver novas capacidades deacção.

Uma organização aprendente pode serdefinida como «uma instituição queimplica a totalidade dos seus membrosno reforço da competência organiza-cional e individual, através de umareflexão permanente acerca da formacomo são orientadas as tarefas estraté-gicas e quotidianas» (Nyhan, 1999).Estas duas dimensões, a da eficácia daorganização e a da competência doindivíduo, são consideradas como fac-tores interdependentes. A eficácia dao rganização fornece um impulso àaprendizagem individual, que, por sua

2) No contexto da GRH, prefere-se aexpressão «relações de trabalho» àexpressão «relações industriais».

3) Prahalad e Hamel (1990) recorrem àexpressão «competência-chave» demodo semelhante ao de Senge, mas emsentido diferente do que era utilizadoanteriormente: a «competência colecti-va» ou a «aprendizagem colectiva» deuma organização, fazendo, em particu-lar, referência à aptidão para coordenare integrar diferentes competências ediferentes tecnologias.

CEDEFOP

32


32

vez, contribui para um aumento daeficácia da organização. Se este mode-lo for aplicado numa situação ideal, ostrabalhadores aprendem porque lhessão entregues tarefas estimulantes e sãoapoiados na reflexão permanente acer-ca dessas tarefas, de forma a daí reti-rarem ensinamentos. O conteúdo dotrabalho torna-se, assim, o conteúdo deuma aprendizagem, tornando-se o tra-balho e a aprendizagem elementos deuma espiral sem fim, que se repercuteno nível de competência de cada tra-balhador, na aprendizagem colectivados grupos de trabalho e no conjunto daorganização (Nyham, 1999; Stahl et al.,1993).

Nível de aplicação

O nível de aplicação destas medidas de«desenvolvimento dos recursoshumanos» ou de desenvolvimento dacompetência não foi ainda alvo de sufi-cientes investigações, no entanto, con-forme foi indicado na nota 1, a análisedas recentes competências adquiridas,efectuada por Ellström, revelou que 25 a50% das empresas adoptaram-nas, pelomenos até um certo ponto (Ellström,1999). No estudo realizado por Cressey eKelleher (1999), sob os auspícios do pro-grama Leonardo da Vinci da ComissãoEuropeia, verificou-se que, nas grandesempresas dos sectores automóvel, dastelecomunicações e da banca, no ReinoUnido, na Alemanha e na Suécia, existeum elevado grau de consenso entre osrepresentantes do patronato e dos traba-lhadores (os «parceiros sociais») relativa-mente à necessidade de adopção destesnovos modelos de «desenvolvimento dosrecursos humanos». No entanto, umareflexão diferente, bastante céptica, aliás,sobre o impacto destes novos modelos,refere que o interesse que estes conceitosdespertam nos meios económicos e cien-tíficos deve-se mais à sua apresentaçãoatraente feita pelos «gurus da gestão» doque a sólidos resultados científicos(OCDE, 1999). Méhaut e Delcourt(1997, p. 30) afirmam que, nem a níveleuropeu nem a nível mundial, se verificauma convergência relativamente a ummodelo uniforme de novas formas de tra-balho e de organizações aprendentes emsubstituição do «antigo» modelo de con-trolo «taylorista». Segundo Poell (1998,p. 6), em lugar de se ver nas mudançasocorridas nas empresas a substituição deum antigo modelo dominante «tay-lorista» por um novo modelo dominante,seria conveniente prestar atenção àsdiversas formas segundo as quais sãoo rganizados o trabalho e a aprendizagem.

Qualquer avaliação da aplicação dessasestratégias deve reconhecer que aadopção de modelos de aprendizagemimplicando uma transformação radicalconstitui um processo complexo. Existe,muitas vezes, uma grande diferençaentre o que as pessoas afirmam fazer (outalvez o que queriam fazer) e o que real-mente fazem. Aprimeira impressão podeser enganadora. Importa analisar em pro-fundidade as empresas para se conhecera amplitude das mudanças efectuadas.Num estudo profundo realizado em onzeempresas europeias que afirmavam terintroduzido, de forma radical, os princí-

Quadro 2

A «cultura da empresa» em diferentes países

Cultura da empresa «baseada no poder»Nesta cultura hierárquica, mas orientada para as pessoas, o dirigente é considerado um«patrão» tutelar que sabe melhor do que os seus subordinados aquilo que é bom paraeles e que, fazendo apelo aos sentimentos mais profundos, lhes indica o modo comoas coisas devem ser feitas. A esta forma de gestão pode chamar-se «gestão subjecti-va». A maneira de pensar e de aprender neste tipo de cultura tende a ser intuitiva, holís-tica, lateral e correctiva e, segundo Trompenaar, é típica de Espanha e, em menor grau,da França e da Bélgica.

Cultura da empresa «baseada na função»Assenta numa divisão burocrática do trabalho, de acordo com diversas regras e funçõesfixadas de antemão. Quando cada papel é assumido em conformidade com o sistemaglobal, as tarefas são realizadas de modo eficaz. A maneira de pensar e de aprendernesta cultura, segundo Tropenaar, típica da Alemanha e, em menor grau, da Dinamar-ca e dos Países Baixos, é lógica, analítica, vertical e racional.

Cultura da empresa «baseada num projecto»Esta terceira categoria difere das duas anteriores na medida em que é igualitária. Em-bora o seu carácter impessoal e assente nas tarefas a aproxime do modelo baseado nafunção, difere deste na medida em que as tarefas atribuídas aos indivíduos não sãofixadas de antemão. Encontram-se no Reino Unido (e nos Estados Unidos) numerososexemplos de empresas deste tipo, cuja maneira de pensar e de aprender, centrada nosproblemas, é prática e interdisciplinar.

Cultura da empresa «baseada na realização»Esta cultura assenta na noção segundo a qual as organizações têm uma importânciaacessória na realização dos indivíduos. As organizações deste tipo, que operam numambiente de intenso empenhamento emotivo, segundo Trompenaar, são típicas da Sué-cia. A maneira de pensar e de aprender nessas organizações é criativa, ad hoc e guia-da pela inspiração (convém distinguir a retórica da realidade!)

Fonte: Trompenaar, 1993.

CEDEFOP

33


pios da organização aprendente (e, àprimeira vista, tinham-no feito), verifi-cou-se que, muitas das mudanças, só ti-nham efeito relativamente à introduçãode novas metodologias de aprendizagema nível dos operários (produção) ou a umcerto nível da estrutura de gestão, massem que se observasse qualquer transfor-mação dos valores, da visão ou da cul-tura da empresa (Docherty e Nyhan,1997; Nyhan, 1999; Nyhan, 2000). Sóem cinco das onze empresas estudadasse verificou uma mudança correspon-dendo a uma verdadeira transformação,realizada a partir do interior e baseadaem reflexões inteiramente novas relati-vamente ao contributo prestado pelostrabalhadores à empresa. Essa mudançatraduziu-se por alterações radicais atodos os níveis da empresa, quanto aosvalores, às estruturas e aos processos detrabalho. Um processo deste tipo sópoderia ocorrer em presença dosseguintes elementos: uma perspectiva defuturo por parte da direcção da empresa,o desenvolvimento de uma «visão parti-lhada» por parte de cada uma das pes-soas ligadas à empresa, a disposição paracorrer riscos sentida quer pela direcçãoquer pelos trabalhadores, o estabeleci-mento de um programa estratégico alongo prazo e o empenhamento emseguir esse programa em todas as suasetapas práticas, qualquer que seja otempo necessário. Para além disso, oestudo revelou também toda a fragili-dade da inovação em matéria de recursoshumanos. É fácil deixar fugir as oportu-nidades de mudança, e os ganhos obti-dos, muitas vezes à custa de grandes sa-crifícios em tempo e em dinheiro, podemv e r-se reduzidos a nada, de um dia parao outro (Nyhan, 1999, p. 20).

O DRH na Euro p a

As tradições culturais europeias nodesenvolvimento indústrial e nomundo do trabalho

Do ponto de vista histórico, encontram-se na Europa, e mais particularmenteno norte da Europa continental e nospaíses escandinavos, numerosas ediferentes versões do que se podechamar, de forma bastante vaga, ummodelo de desenvolvimento industriale do mundo do trabalho, baseado numaevolução comum das tradiçõesnacionais e sectoriais, em problemascomuns encontrados no decurso daevolução histórica e em escolhas

comuns efectuadas na via da industria-lização. As tradições culturaiseuropeias da indústria e do mundo dotrabalho diferem das dos EstadosUnidos na medida em que aquelasacentuam muito mais o papel dos tra-balhadores qualificados do que o dosquadros (nomeadamente nas pequenase médias empresas), reconhecem opapel dos parceiros sociais nas relaçõesde emprego, e consideram a eventuali-dade de intervenções por parte do Go-verno (Brewster et al., 1993; Guest,1990; Pieper, 1990).

Na sua obra Capitalism Against Capi -talism (1993), Albert compara o mode-lo económico e industrial da Europacontinental, a que chama «modelorenano», com o modelo «anglo-ameri-cano». No «modelo renano», a admi-nistração e os sindicatos «partilham»vagamente o poder (políticas alemãs de«co-gestão»), enquanto o Estadodesempenha um papel capital emdomínios como a formação e o ensinoprofissionais iniciais e na aplicação deum dispositivo de protecção para aspessoas que perdem o emprego. Estemodelo existe há mais de um século naAlemanha, nos Países Baixos e emFrança e, em certos aspectos, nos país-es escandinavos. O «modelo anglo-americano», aplicado, sobretudo, nosEstados Unidos (mas também, emmuitos aspectos, no Reino Unido),atribui mais poder ao capitalismo demercado, sublinhando a subordinaçãodo Estado às actividades económicas ecomerciais, e dando uma importânciarelativamente menor às intervençõesdos poderes públicos. Algumas dastradições europeias aqui mencionadasforam contempladas na legislação ouacordos da União Europeia tais como aCarta Social (1989), a Directiva sobre oComité de Empresa Europeu (1994) e oPacto de Confiança para o Emprego naEuropa (1996). Bem entendido, não sepode negar que a maneira como estesacordos foram aplicados depende dastradições e dos quadros legislativos dosEstados-Membros. Por isso, o «princí-pio da subsidiariedade» consagrado noTratado de Maastricht procura esta-belecer um equilíbrio entre o papel«unificador» das políticas desempe-nhado pela UE e as diversas posiçõesautónomas dos Estados-Membros4. Noâmbito de uma herança comumeuropeia, existem, é certo, diferençasculturais significativas entre os dife-

4) O artigo 27 do Tratado é um bomexemplo do modo como isto funcionana prática, no que se refere à aplicaçãoda política de formação profissional.

CEDEFOP

34


34

rentes países, e essas diferenças vãoinfluenciar o entendimento dos aspec-tos relativos ao trabalho e à aprendiza-gem e a aplicação das políticas e dasestratégias nessa matéria.

Trompenaar (1993) efectuou um vastoestudo, a nível mundial, junto de pes-soas ligadas ao universo empresarial, afim de determinar quais os factores dacultura da empresa que influenciam amaneira como entendem e concebem ao rganiz-ação do trabalho. O autorelaborou uma tipologia quádrupla: cul-tura da empresa «baseada no poder»,«baseada na função», «baseada numprojecto» e «baseada na realização». Oquadro 2 sintetiza o modo como essesquatro tipos são aplicados no contextoe u r o p e u .

A E u ropa e o DRH humanista cen-trado no desenvolvimento

Apesar da origem americana do mode-lo dos recursos humanos de Harvard,referido acima, pode dizer-se que a suaperspectiva «humanista centrada nodesenvolvimento» e, em particular, asua preocupação em conciliar os objec-tivos da empresa e as necessidades doindivíduo e do conjunto da sociedade,vêm completar as grandes concepçõestradicionais europeias da empresa e domundo do trabalho. Aadopção ou, pelomenos, a aplicação por numerosasgrandes empresas, nos finais dos anos80 e princípios dos anos 90, do princí-pio fundamental deste modelo - queconsiste em integrar em todos os aspec-tos das actividades da empresa uma«gestão do pessoal» «aberta» e centradano desenvolvimento e em actividadesde formação – teve um impacto positi-vo ao revitalizar práticas que, muitasvezes, eram aplicadas de forma mais oumenos autoritária (e taylorista). Estaperspectiva organizacional, dinâmica eintegrada, opunha-se também ao tipo depensamento mais compartimentado erígido dos responsáveis pelas institui-ções de formação e de ensino profis-sionais. Melhorou, sem dúvida, oestatuto das funções pessoal e «for-mação e desenvolvimento» nas empre-sas, suscitando a criação de novos cur-sos, neste domínio, nas universidades enas escolas de gestão.

Talvez um dos mais notáveis efeitosprovocados por esta passagem para a«gestão dos recursos humanos» tenha

sido a modernização de países e regiõesperiféricos da Europa, que não pos-suíam uma tradição bem implantada dedesenvolvimento industrial. Foi assimque num país como a Irlanda, com umaindustrialização tardia e isolado dastradições progressistas da indústria e domundo do trabalho preponderantes naEuropa continental, os investimentos deempresas multinacionais americanas eeuropeias, dotadas de aperfeiçoados eesclarecidos sistemas de gestão moder-nizada, e, em grande parte, recorrendo aabordagens humanistas centradas nodesenvolvimento, não apenas tiveramrepercussões no desenvolvimentoeconómico do país, mas também ilus-traram como se devem organizar asempresas de modo a promoverem asfórmulas de desenvolvimento e deaprendizagem centradas nos indivíduos.

Pode também considerar-se que o mo-delo da «gestão dos recursos humanos»humanista e centrado no desenvolvi-mento partilha alguns princípios funda-mentais de movimentos inovadores deorigem europeia. Um deles é a tradiçãodos sistemas «sócio-técnicos». Nestedomínio, os trabalhos pioneiros foramdesenvolvidos no Reino Unido peloTavistock Institut, durante os anos 50, eaplicados nomeadamente nos paísesescandinavos (por exemplo, na Norue-ga, o «programa de democracia no tra-balho», dos anos 60) e nos PaísesBaixos. O conceito da organização dotrabalho apresentado pela escola«sócio-técnica», centrado na noção de«grupos semi-autónomos», sublinhavaas vantagens (em termos de eficiência ede satisfação dos trabalhadores) do con-trolo e da organização do trabalho leva-dos a cabo pelos trabalhadores, bemcomo do ambiente tecnológico por elescriado. Esse conceito acentua a intro-dução da mais recente tecnologia, masfeita de modo a mobilizar integralmenteas competências e a motivação dos tra-balhadores. As vantagens desta tradição«sócio-técnica» consistem numa maiorprodutividade e num superior desem-penho do trabalho, bem como numambiente laboral que permite uma me-lhor realização sob a forma de um tra-balho estimulante que, por sua vez,oferece também oportunidades de for-mação e de desenvolvimento.

A relação entre a tradição «humanista»de gestão dos recursos humanos e oconceito de «ordenamento social da tec-

CEDEFOP

35


nologia e do trabalho», com origem natradição alemã, merece um comentário( R a u n e r, 1988; Heidegger, 1977). Deacordo com este conceito, é essencialum elevado nível de controlo e deinfluência (« G e s t a l t u n g », em alemão)da mão-de-obra sobre o ambiente detrabalho para assegurar a produtividadee criar um ambiente no qual os indiví-duos aprendam permanentemente. Esteconceito apresenta semelhanças com omodelo «sócio-técnico», mas diferedele mais naquilo que deriva da disci-plina da formação profissional do querelativamente a uma concepção de sis-temas que funcionam de cima parabaixo. Também confere um papel acti-vo aos trabalhadores, que modificam edesenvolvem permanentemente novosprocessos de trabalho. A q u e l e sadquirem, assim, um «conhecimentoprático especializado», designado por«conhecimento do processo de traba-lho», que só pode ser adquirido atravésda experiência (a partir de baixo). Noque respeita à tecnologia, isto significaque o saber-fazer e a competência queos trabalhadores possuem devem supe-rar o «saber-fazer informático» integra-do na tecnologia. Este conceito baseia-se na noção de que o elemento essencialdos sistemas de produção eficazes é acompetência técnica ou o «conheci-mento do processo de trabalho» do indi-víduo e não a tecnologia. De acordocom o conceito próximo de «tecnologiaantropocêntrica» (ou «tecnologia cen-trada no indivíduo»), «as tecnologias sóatingem a mais elevada produtividadequando permitem o desenvolvimentode capacidades e de aptidões humanas»( Wobbe, 1990, 1990, p. 11 ) .

O relevo assim atribuído ao papelessencial do trabalhador qualificado(profissão intermédia ou de tipo arte-sanal), investido de um elevado grau deautonomia, de autoridade e de respon-sabilidade, pode considerar-se comoum dos sinais distintivos das maisdesenvolvidas políticas europeias derecursos humanos. O trabalhador quali-ficado desempenha, deste modo, umpapel bem claro de protagonista no seioda empresa, o que se reflecte nas remu-nerações. Este papel é reforçado poruma identidade que tem origem napertença a um grupo profissional e pelainserção na sociedade em geral, aquiloa que se chamou a «cidadania indus-trial». Ao referir o contexto alemão,Hendry (1991) comenta que afirmar

que o principal trunfo da A l e m a n h areside na sua população nada tem del u g a r-comum. Embora o conceitoalemão difira de um modelo humanistanascido nos Estados Unidos, ambosestão de acordo em reconhecer a neces-sidade de uma mão-de-obra profunda-mente motivada, flexível e bem forma-da. Em relação às empresas alemãs, aGRH não pode, pois, considera-secomo um conceito novo ou estranho.

Uma estratégia rival dosrecursos humanos: o mode-lo instrumental e utili-t a r i s t a

Um estudo recente acerca das tendên-cias do «desenvolvimento dos recursoshumanos», efectuado em sete paíseseuropeus (Ter Horst et al., 1999),chegou à conclusão que, face à globa-lização, parece haver uma tendênciapara a convergência das políticas derecursos humanos na Europa, nos Esta-dos Unidos e no Japão. De acordo comeste estudo, os aspectos comuns destaspolíticas de recursos humanos nasgrandes empresas dos três principaisblocos comerciais manifestam-se deforma mais evidente do que as dife-renças. A base em que se fundamentaesta conclusão é a de que a globalizaçãodo comércio obriga todas as empresasque querem ser competitivas no merca-do mundial a adoptarem políticas derecursos humanos que tenham comoprioridade a satisfação dos seus objec-tivos imediatos em matéria de desem-penho empresarial. Este relevo atribuí-do aos objectivos de desempenho amais ou menos curto prazo dá origem auma perspectiva contingente e situa-cional dos recursos humanos que corres-ponde à cultura da empresa «baseadanum projecto», referida acima, tal comoé definida por Tr o m p e n a a r.

De acordo com este modelo, numerosasempresas consideram-se, hoje em dia,mais como «redes sob a dependência domercado», do que organizações. Ta i sredes redefinem permanentemente asrespectivas estruturas, proporcionando,num ambiente dinâmico de mercado,possibilidades de trabalho baseado emprojectos. Vivemos na época do traba-lhador contingente, na qual os empre-gos são substituídos por «projectos».No Reino Unido, Brown e Keep (1999)

CEDEFOP

36


36

defendem que o «taylorismo» e o «neo-taylorismo» continuam a proporcionarum modelo convincente de vantagemconcorrencial, nomeadamente no sectordos serviços. Num amplo estudo dedi-cado às empresas industriais britânicas,Ackroyd e Procter (1998, p. 171, cita-dos em Brown e Keep, 1999) concluemque a rendibilidade não é asseguradapela «aquisição de um ‘núcleo’de mão-de-obra altamente qualificada, mas poruma combinação de mão-de-obra relati-vamente pouco qualificada e de vontadede recorrer a fontes externas de pro-d u ç ã o » .

Em França, no próprio dia em que ofabricante de pneus Michelin anuncia-va, para o primeiro semestre de 1999,um lucro líquido de 292 milhões deeuros, ou seja, 17% mais do que no anoa n t e r i o r, a empresa anunciava tambémque ia proceder, na Europa, a umaredução de efectivos na ordem dos 7500empregos. A Bolsa de Paris acolheueuforicamente esta notícia. O novodirector financeiro justificou a operaçãode redução dos custos dizendo que osprincipais rivais do grupo tinham anun-ciado a firme intenção de seimplantarem na Europa, e que, destaforma, queriam agir por antecipação(International Herald Tr i b u n e, 11-12 deSetembro de 1999, p. 11). O artigoprosseguia indicando que, embora esta«empresa familiar seja tradicional-mente considerada paternalista paracom os trabalhadores e insensível emrelação aos accionistas, três mesesdepois da sua entrada em funções, onovo presidente, Édouard Michelin, de36 anos, parece desejoso por cortar como estilo antiquado de gestão do pai,François, e por introduzir as práticascomerciais que aprendeu nos EstadosU n i d o s » .

Este é um exemplo do reforço do«poder dos accionistas» nas empresaseuropeias, que, de acordo com um arti-go saído em The Economist ( 2 0 0 0 ) ,promete reavivar o capitalismoeuropeu. Os críticos alemães à contro-versa OPA da empresa Mannesmannpela Vodafone, no início de 2000, con-sideram que esta operação é o primeirogolpe severo infligido ao modelo bemestabelecido do capitalismo renano,baseado num consenso e nas estreitasrelações entre os bancos, a economia,os empresários, os sindicatos e o gover-no. O referido artigo revela depois que

esta tendência para o poder dosaccionistas é fruto de uma nova geraçãode dirigentes convencidos de que «asempresas pertencem aos accionistas enão aos patrões ou à ‘sociedade’». Seexceptuarmos a Alemanha, que é umafortaleza da clássica economia social demercado europeia, verifica-se que aEuropa inteira assistiu, nestes últimosanos, a uma explosão de fusões nasequência das pressões dos accionistas.Em 1999, o valor das fusões e dasaquisições, na Europa, elevou-se a 1200biliões de dólares, ou seja, registou-seum aumento de 50% em relação a 1998e de 700% em relação a 1994 (fontecitada em The Economist, 2000 –Thompson, Financial Securities Data).

De acordo com esta tendência, as políti-cas de «gestão dos recursos humanos»deixam-se essencialmente guiar pelocontexto situacional do ambiente exte-rior do mercado. Isto implica que aspolíticas de recursos humanos sea d a p t e m para que coincidam com aestratégia da empresa. As empresas pro-cedem a um «armazenamento» e a um«desarmazenamento» de competênciasem função das exigências do mercado.Conclusão lógica, os recursos humanossão um factor contingente e instrumen-tal, sem qualquer valor intrínseco5. Poresse motivo, o «desenvolvimento dosrecursos humanos», enquanto activi-dade distinta, pode ou não ser um ele-mento da política de «gestão dos recur-sos humanos», mas, de acordo com oprincípio de «flexibilidade externa», asreservas de recursos humanos podemser renovadas mais eficazmente pormeio de um processo de recrutamento acurto prazo «baseado num projecto», desubcontratação de produtos e serviços,de redução de efectivos, etc. O conceitode «engenharia dos processos comer-ciais» (Hammer e Champy, 1993), queimplica que se faça, de um dia para ooutro, a reconfiguração da org a n i z a ç ã o ,e mesmo do conjunto da rede dosabastecimentos e das vendas, sob osigno da redução dos custos e dadiminuição dos efectivos, proporcionaum meio para pôr em prática essa formade «gestão dos recursos humanos» quepode designar-se por abordagem«instrumental e utilitarista».

Este conceito refere-se a um modelo«duro» de desenvolvimento dos recur-sos humanos derivado do pensamentotaylorista e neo-taylorista/neo-liberal,

5) O «Director dos Recursos Humanos»de uma grande empresa internacional,ao sacrificar uma boa parte da sua forçade trabalho durante uma operação dereestruturação, qualificava em tom degracejo a sua função chamando a sipróprio «Director das relíquiashumanas»!

CEDEFOP

37


que contrasta com o modelo «flexível»,isto é, o modelo «humanista centrado nodesenvolvimento», que procura conci-liar as necessidades da empresa com odesenvolvimento individual em termosde carreira e com os efeitos societaismais amplos. O «modelo duro» baseia-se na «flexibilidade externa» (ou «flexi-bilidade numérica») do mercado externodo trabalho (a abordagem clássica doh i re and fire no mercado livre, ou seja, apossibilidade de se efectuarem à vontaderecrutamentos e despedimentos), poroposição à «flexibilidade interna» (ou«flexibilidade funcional») do pessoal daempresa, que é cultivada por meio dodesenvolvimento permanente da com-petência dos indivíduos e da sua aptidãopara a mudança. A diferença entre estasduas estratégias é que uma supõe umaperspectiva de «elementos (indivíduos)redundantes», na qual os indivíduos sãoconstantemente substituídos em funçãodas tarefas a efectuar. A outra implicauma visão de «funções redundantes»( M o rgan, 1986, p. 98-100), a pretexto daqual, mesmo no caso de as tarefaspoderem mudar, a empresa considera queé do seu interesse a longo prazo manterjunto dela os indivíduos suficientementebem formados (ou com novas for-mações) para o cumprimento das novastarefas. A predominância das políticasneo-liberais no mundo reforça esta pers-pectiva de «elementos redundantes» eprovoca graves danos no modelo depolítica de recursos humanos «huma-nista, centrado no desenvolvimento».

Numa obra mais antiga, Handy (1989)afirmava que a implantação de um mer-cado de trabalho flexível com as suasempresas flexíveis (que ele tambémdesignava pela expressão s h a m ro c kc o m p a n i e s) libertaria os indivíduos(com as respectivas carteiras de com-petências) das fórmulas rígidas deemprego e fornecer-lhes-ia possibili-dades de escolha e de realização pes-soal; no entanto, mais tarde mudou deopinião, assinalando que se uma situa-ção destas poderia servir os interessesdos profissionais muito qualificados –os «analista simbólicos», que represen-tam apenas uma pequena percentagemda população activa - , não reforçaria aqualidade da vida profissional emrelação ao trabalhador médio (Handy,1 9 9 4 ) .

Para Senett, «atacando a burocraciarígida e acentuando o risco, a flexibili-

dade daria, provavelmente, aos indiví-duos mais liberdade para org a n i z a r e mas respectivas vidas. De facto, a novaordem, mais do que abolir simples-mente as regras do passado, instauranovos controlos – mas estes tambémsão difíceis de compreender» e repre-sentam «um sistema indecifrável depoder» (Senett, 1998, p. 10). Ao estudara questão da «organização da GRH,retórica ou realidade?», Sisson (1994, p.15) confronta o conteúdo «retórico» decertos slogans de GRH com a sua cor-respondência na «realidade»: a f l e x i b i -l i d a d e » significa, muitas vezes, que « ad i recção pode fazer o que quiser», a« p rodução magra» pode dar origem auma « p rodução magra» e o « t r a b a l h oem equipa» pode significar « re d u ç ã oda margem de manobra individual».

Adler e Cole (1993) procuram reduzir apolarização de organização do trabalhoentre o tipo «humanista» e o tipo« i n s t r u m e n t a l »6. O resultado é aquilo aque estes autores designam por «tay-lorismo democrático», que constituiuma tentativa para aplicar, de modointegrado e pragmático, alguns dosprincípios em que se fundamenta anoção de grupo de trabalho semi-autónomo e uma versão humanizadados princípios tayloristas ou neo-tay-loristas. Quanto à forma como org a n i-zam o respectivo trabalho, os traba-lhadores têm, assim, uma certa marg e mde manobra que difere da abordagemtaylorista clássica (fruto de umareflexão científica) do «melhor méto-do». Adler e Cole adoptaram, por isso,a expressão «taylorismo democrático»para qualificar a versão «atenuada» dotaylorismo. O «taylorismo democráti-co» procura associar as característicasde uma burocracia eficaz, conforme aosprincípios neo-tayloristas, com umambiente autenticamente humanizante(caracterizado por boas condições detrabalho e boas possibilidades de for-mação). Os autores imaginam um sis-tema de formação que «dá a possibili-dade» em vez de «obrigar». Defendemque falar de um conceito de posto detrabalho caracterizado por grupos detrabalho autónomos é como contarromânticas histórias da carochinha,considerando que a «produção magra ehumanizada » da fábrica NUMMI –empresa comum da Toyota e da Gene-ral Motors, nos Estados Unidos – cons-titui um modelo susceptível de ser apli-cado na prática. Para estes autores, a

6) Trata-se, por assim dizer, datransposição para a organização dotrabalho do conceito político e societalda «terceira via» de Giddens face àsduas filosofias políticas dominantes:democracia social (enraizada na regu-lação keynesiana da procura, daintervenção governamental, do Estadoprovidência e do igualitarismo) e neo-liberalismo/fundamentalismo do merca-do (Giddens, 1998).

CEDEFOP

38


fábrica NUMMI representa um equi-líbrio inteligente entre as exigências deeficácia e de satisfação no trabalho,dando origem a um ambiente de traba-lho «humanizado». Este ambiente estábem organizado, erg o n o m i c a m e n t ebem concebido e apresenta bonsmecanismos de apoio aos traba-lhadores. Combina as característicasdos sistemas de «produção magra» comas características dos sistemas fordianosclássicos, em que os trabalhadoresassumem a responsabilidade da garan-tia de qualidade e da manutenção darotina (Cressey e Kelleher, 1999; Ells-tröm, 1999).

Futura orientação do DRHna Euro p a

Como conclusão, este artigo coloca aquestão da forma que assumirão futu-ramente as políticas de «desenvolvi-mento dos recursos humanos» no con-texto europeu. Discutindo o desafio daglobalização que a Europa enfrenta,Lundvall e Borrás (1997) defendem,no relatório intitulado The GlobalisingLearning Economy: Implications forInnovation Policy7, a existência deamplas inovações sociais, acentuandoa construção de quadros societais cen-trados sobre novas formas de cooper-ação entre organizações e de aliançasentre empresas e produtores de con-hecimento. Estes autores falam danecessidade de construção de «econo-mias auto-formativas» que reforcem aaptidão dos indivíduos, das empresas,das regiões e dos países para a apren-dizagem ao longo da vida. Lundvallchegou mesmo a desenvolver aindamais esta teoria, em 1999, durante umaconferência europeia sobre a investi-gação sócio-económica8, tendo faladoda criação de uma «economia auto-formativa socialmente sustentável». Aideia de uma «economia aprendentesocialmente sustentável» chama aatenção para o facto de as políticaseconómicas não puderem ficar disso-ciadas das políticas sociais. Efectiva-mente, os valores sociais como a con-fiança e a cooperação (a que se deu onome de «capital social») e as políticassociais que contribuem para a justiçasocial e proporcionam a todos possi-bilidades de aprendizagem ao longo davida são premissas de um desenvolvi-mento económico civilizado. O mode-

lo de Lundvall e Borrás parece estar nalinha de pensamento das implicaçõesgerais de uma teoria anterior dos «sis-temas sócio-económicos», que pre-tendia criar instituições fortes capazesde dominar os ambientes sociais turbu-lentos. De acordo com Emery e Tr i s t(1965), isto significa que org a n i z a ç õ e sinterligadas devem contribuir para acriação de sistemas de valores comunsque se revistam de significado paratodos os interessados e sejam suscep-tíveis de orientar a sua acção.

Para Lundvall e Borrás, a solução neo-liberal e a solução neo-proteccionistadevem apagar-se face a um novo «novopacto», centrado, sobretudo, na capaci-dade de aprendizagem dos que apren-dem - indivíduos ou regiões maisfrágeis (Lundvall e Borrás (1997, p.38). Nesta perspectiva, a dimensão ter-ritorial regional torna-se importante,porque «[...] território e proximidadedesempenham um papel central nagénese de saberes tácitos e na capaci-dade de tirar partido deles. Cada vezmais a região se torna o nível onde ainovação se produz através de redesregionais inovadoras, grupos locais e oenriquecimento recíproco entre institui-ções de investigação» (ibid., p. 39). Oconceito da «região auto-formativa» éapresentado como um modelo queprocura mobilizar todos os protago-nistas de uma dada região com vista aconstruir políticas globais de inovaçãocentradas nos objectivos de um desen-volvimento económico e social integra-do (Nyhan et al., 2000).

Amensagem central de Lundvall e Bor-rás é fundamental para o debate acercada orientação futura das políticas deDRH no seio das empresas, pois estasnão conseguem sobreviver se não reti-rarem ensinamentos do ambiente emque estão inseridas e se não lhe deremalgum contributo. Ora, para isso énecessária a inovação a nível da empre-sa. Para Coriat (1995), a inovação org a-nizacional é o elo que falta na competi-tividade europeia. Este autor lança odesafio para novos modelos org a n i z a-cionais no quadro de um processo deinvestigação orientado paralelamente àexperimentação feita nas empresas.Esta fórmula implica uma investigaçãointegrada na prática, que conduzirá aconhecimentos práticos destinados auma nova geração de dirigentes e dequadros das empresas.

7) Nesta publicação, que constitui umaanálise e uma síntese dos resultados desete grandes projectos europeus deinvestigação sócio-económica abran-gendo numerosas disciplinas e benefi-ciando do apoio do Quarto Programa-Quadro de Investigação Sócio-Eco-nómica com finalidades próprias, Lun-dvall e Borras procuraram fornecer aosresponsáveis uma visão de conjunto dasimplicações destes estudos sobre aspolíticas da inovação e determinar ocaminho a seguir em posteriores inves-tigações.

8) Esta conferência, organizada pelaComissão Europeia, realizou-se emBruxelas, de 28 a 30 de Abril de 1999.

CEDEFOP

39


Voltando à questão do modelo «huma-nista» por oposição ao modelo«instru-mental», o imperativo de um DRH maiscentrado na finalidade da empresa foidefendido por um europeu, Harrison(1999), numa comunicação apresentadadurante a sessão inaugural da Conferên-cia da Academia do Desenvolvimentodos Recursos Humanos, em Wa s h i n g-ton, em 1999. Na mesma ocasião,McLagan (1999) apresentou tambémuma comunicação na qual criticou a«visão mecanicista mais autoritária domundo», segundo a qual os indivíduossão considerados como «recursos, nosentido em que são optimizados e atéexplorados», tendo sublinhado a «dico-tomia entre esta óptica utilitaristabaseada no comportamentalismo e aóptica generativa baseada na filosofiahumanista», e tendo então perg u n t a d ose o especialista em recursos humanosse deveria tornar um técnico de desem-penho e um consultor de sistemas ouc o n c e n t r a r-se na tarefa de dar largas àscapacidades dos indivíduos, de modo aque eles possam trabalhar autonoma-mente (McLagan, 1999, p. 17).

Como resposta a esta perg u n t a ,podemos dizer que, para os profissio-nais do «desenvolvimento dos recursoshumanos», isto significaria o abandonoda missão que lhes foi confiada seviessem a tornar suas ou simplesmente

a aceitar as orientações daqueles queaderem à óptica utilitarista dos recursoshumanos, que é inspirada em perspecti-vas e valores estranhos à óptica do«desenvolvimento dos recursoshumanos». Uma vez ultrapassadas, nasua maioria, as deficiências e a ausênciade competitividade que se manifes-taram nas empresas europeias duranteos anos 80 e 90, face, nomeadamente, àcapacidade de inovação e à produtivi-dade superiores dos Japoneses, odesafio agora lançado consiste, semdúvida, em conceber soluções inovado-ras que ultrapassem a situação actual esejam susceptíveis de contribuir para acriação de uma «economia aprendentesocialmente sustentável».

Provavelmente, a comunidade de inves-tigadores e de técnicos do DRH deveria,ao elaborar um futuro modelo, ter pre-sente a seguinte reflexão do «guru dagestão», Charles Handy (1991, p. 1):«Ao procurarmos alcançar esses objec-tivos ( c rescimento económico e eficá -c i a ), arriscamo-nos a esquecer quesomos nós, homens e mulheres, consi-derados individualmente, que temosque ser a medida de todas as coisas enão o contrário, servirmos para mediroutra coisa. É fácil perdermo-nos na efi-ciência e convencermo-nos de que essaeficiência é um fim em si mesmo e nãoum meio para atingirmos outros fins».

B i b l i o g r a f i a

A c k royd, S.; Pro c t e r, S. British manufacturingo rganisation and workplace industrial relations: someattributes of the new flexible firm. British Journal ofIndustrial Relations, 1998, 36 (2), pp. 163-183.

A d l e r, P.S.; Cole, R.E. Designed for learning: a tale oftwo auto plants. Sloan Management Review, 1993, 33(3), pp. 85-94.

A l b e rt, M. Capitalism against capitalism. L o n d r e s :W h u r r, 1993.

Ant, M. et al. Access, quality and volume of continuingvocational training in Euro p e . Berlim: Luchterhand,1 9 9 6 .

B e e r, M et al. Managing human assets. New York: FreePress, 1984.

B e e r, M et al. Human re s o u rce management. New Yo r k :Free Press, 1985.

B re w s t e r, C. et al. Trends in European HRM: signs ofc o n v e rgence? In Kilbride, P. (dir.). Human re s o u rc emanagement in the new Europe of the 1991s, L o n d r e s :Routledge, 1993.

B rown, A.; Keep, E. Competing perspectives onworkplace learning and the learning org a n i s a t i o n .Documento apresentado no seminário da rede (deinvestigação europeia em formação e ensinoprofissionais) do Fórum TSER: Learning in learningo rg a n i z a t i o n s . Universidade de Évora, Portugal,Novembro de 1999.

Coriat, B. O rganisational innovations: the missing linkin European competitiveness. In Andreasen L.-E. et al.( d i r.) E u ro p e ’s next step – organisational innovation,competition and employment. Ilford, Essex: Frank Cassand Company, 1995.

C re s s e y, P.; Kelleher, M. Advances and paradoxes ofcorporate learning practices. Documento apresentado noseminário da rede (de investigação europeia emformação e ensino profissionais) do fórum T S E R :Learning in learning org a n i s a t i o n s . Universidade deÉvora, Portugal, Novembro de 1999.

C re s s e y, P.; Kelleher, M. Social partnership and humanre s o u rce development. Não publicdo, EuropeanConsortium for the Learning Organisation, Bruxelas,1 9 9 9 .

CEDEFOP

40


D o c h e rt y, P.; Dilschmann, A . Lärande med förh i n d e r :n ä rtenik stöd blir teknikstyrning. E s t o c o l m o :Arbetsmiljöfonden MDArapport, 1992.

D o c h e rt y, P.; Marking, C. Understanding changingcompetence demands. In Docherty, P.; Nyhan, B. 1997.

D o c h e rt y, P.; Nyhan, B. Human competence andbusiness development – emerging patterns in Euro p e a nc o m p a n i e s . Londres: Springer Verlag, 1997.

Ellström, P. - E . Integrating learning and work: problemsand prospects. Documento apresentado no seminário darede (de investigação europeia em formação e ensinoprofissionais) do Fórum TSER: Learning in learningo rg a n i z a t i o n s . Universidade de Évora, Portugal,Novembro de 1999.

E m e ry, F.E.; Trist, E.L. The casual texture ofo rganisational environments. Human Relations, 1965, 18(1), pp. 21-32.

Frmbrun, C.J. The external context of human resourcemanagement. In Frombrun, C. et al. (dir.) S t r a t e g i chuman re s o u rce management.Nova Iorque: John Wi l e y,1984.

Giddens, A . The third way – the renewal of sociald e m o c r a c y. Oxford: Polity press, 1998.

Guest, D. Human resource management and theAmerican dream. Journal of Management Studies, 1990,27 (4), pp. 377-397.

H a m m e r, M.; Champy, J. Re-engineering thec o r p o r a t i o n . Nova Iorque: Harper Collins, 1993.

H a n d y, C. The age of unre a s o n . Boston: HarvardBusiness School Press, 1991

H a n d y, C. The empty raincoat – making sense of thef u t u re . Londres: Hutchinson, 1994.

Harrison, R.HRD and the business: turbulence, turmoiland strategic direction. Documento apresentado naconferência de 1999 da Academy of human re s o u rc e sc o n f e re n c e . Washington D.C., Março, 1999.

H e i d e g g e r, G. The social shaping of work andtechnology as a guideline for vocational education andtraining. The Journal of European Industrial Tr a i n i n g,1997, 21 (6/7), pp. 238-246.

H e n d ry, C. International comparisons of humanresource management: putting the firm in the frame.International Journal of Human Resource Management,1991, 2 (3), pp. 415-440.

Hollinshead, G.; Leat, M. Human re s o u rc emanagement – an international and comparativep e r s p e c t i v e. Londres: Pitman, 1995.

Te r Horst H et al. HRD models and variations inlearning organisations in the US, Japan and Europe. InLasonen, J. et al. (dir.) C o n f e rence proceedings: networkon vocational education and training re s e a rc h( V E T N E T ) – Conferência europeia sobre a investigaçãoem educação 1999, Instituto de Investigação emEducação, Jyväskylä, Universidade de Jyväskylä, 1999.

International Herald Tr i b u n e, 11-12 de Setembro,1 9 9 9 .

Lundvall, B.-Ä.; Borrás, S. The globalising learningeconomy: implications for innovation policy.L u x e m b u rgo: EUR-OP, 1997.

McLagan, P. A . Jumping up and down on a fault line –the role of HRD as we enter a new millennium.Documento apresentado na conferência de 1999 daAcademy of human re s o u rces confere n c e. Wa s h i n g t o nD.C., Março, 1999.

Méhaut, P.; Delcourt, J. Le rôle de l’entreprise dans lap roduction des qualifications : effets formateurs del ’ o rganisation du travail – Rapport de synthèse.Cedefop, Luxemburgo: EUR-OP, 1997.

Miles, R.; Snow, C. Designing strategic human resourcesystems. O rganizational Dynamics , Verão , 1984, p. 36-52.

Morgan, G. Images of org a n i s a t i o n. Beverly Hills,Califórnia: Sage publications, 1986.

Nyhan, B. E m e rging patterns of qualification andlearning. Comunicação apresentada na C o n f e r ê n c i aE P O Q U A L do Centro Europeu para o Trabalho e aS o c i e d a d e. Dublin, Trinity College Dublin, Dezembro de1 9 9 3 .

Nyhan, B. Acriação de organizações que «aprendem».Da teoria à prática – a lição das empresas europeias.Revista Europeia «Formação Pro f i s s i o n a l », Janeiro-Abril, 1999/1, nº 16.

Nyhan, B. Trends in competence development inEuropean companies. In Selling, B. (dir.) E u ro p e a nt rends in occupations and qualification – findings ofre s e a rch, studies and analyses for policy and practice.Volume II. Cedefop, Luxemburgo: EUR-OP, 2000.

Nyhan, B; Attwell, G.; Deitmer, L. To w a rds thelearning region – education and regional innovation inthe European Union and the United States. Cedefop,L u x e m b u rgo: EUR-OP, 2000.

OCDE. Perspectives de l’emploi de l’OCDE. P a r i s :Publicações da OCDE, 1999.

P i e p e r, R. Human re s o u rce management : aninternational comparison. Berlim: De Gruyter, 19000.

Poell, R. O rganising work-related learning projects – anetwork appro a c h. Universidade Católica de Nimègue:Nimègue, 1998.

Prahalad, C.K.; Hamel, G. The core competence of thecorporation. H a rv a rd Business Review, 1990, 68 (30).

R a u n e r, F. et al. The social shaping of technology andwork: human centred CIM systems. A rt i f i c i a lIntelligence and Society, 19988, 2 (1), p. 47-61.

Senge, P. M . The fifth discipline: the art and practice of thelearning org a n i s a t i o n. Nova Iorque: Doubleday, 1990.

Senge, P. M . Through the eye of the needle. In Gibson,R. (dir.) Rethinking the future . Londres: Nicolas BrealeyPublishing, 1997.

Senett, R. The corrosion of character – The personalconsequences of working the new capitalism. NovaIorque: W. W. Norton and Company, 1998.

Sisson, K. Personnel management – a compre h e n s i v eguide to theory and practice. Oxford: Blackwell, 1994.

S p a r ro w, P.; Hiltrop, J.M. E u ropean human re s o u rc emanagement in transition. Hertfordshire: Prentice Hall,1 9 9 4 .

Stahl, T.; Nyhan, B.; D’Aloja, P. The learningo rganisation – a vision for human re s o u rce development.E U R O T E C N E T. Bruxelas: Comissão das ComunidadesEuropeias, 1993.

The Economist, vol. 354, nº 8157, 12-18 de Fevereiro,2 0 0 0 .

Tro m p e n a a r, F. Riding the waves of culture –understanding cultural diversity in business. L o n d r e s :Economist books, 1993.

Wobbe, W. Overview and predicted trends towards theflexible factory. In Wobbe, W.; Brödner, P. (dir.) N e wtechnology and manufacturing management – strategicchoices for flexible productions systems. C h i c h e s t e r,West Sussex: John Wi l e y, 1990.

CEDEFOP

41



O ensino profissional tem por missãopreparar os estudantes para evoluíremnuma economia do conhecimento emrápida mutação. Esta circunstânciaexige competências, como a execuçãode tarefas específicas em contextoscomplexos, a resolução de problemas eo desenvolvimento permanente dacapacidade de aprendizagem (Mulder,2000). Para atingir estes objectivos, énecessário dispor de um conhecimentofactual e conceptual, mas isso não ésuficiente. Os alunos também têm deser capazes de aplicar os conhecimen-tos, as leis e os factos que aprenderam.Daí o papel fundamental do próprioprocesso formativo, na medida em queaquilo que os estudantes aprendemdepende das actividades realizadasdurante a formação (Shuell, 1988).

A aprendizagem colaborativa é ummétodo de ensino que, quando correcta-mente aplicado, fomenta a participaçãoactiva do aluno na matéria estudada, oque permite que este possa, posterior-mente, aplicar de modo mais eficaz osconhecimentos adquiridos. O processode aprendizagem colaborativa consisteem resolver em grupo um problemap a r t i c u l a r, cuja solução não parece serevidente. Os estudantes devem consul-t a r-se mutuamente e avaliar diferentesparâmetros. O objectivo final consisteem torná-los capazes de encontrar umasolução consensual para todo o grupo.

A aprendizagem colaborativa assistidapor computador (ACAC) é uma vari-ante da aprendizagem colaborativa que,

actualmente, suscita grande interesse.Como o seu nome indica, a ACAC éuma forma de aprendizagem colaborati-va que utiliza uma rede informáticacomo suporte de trabalho. Os alunospodem comunicar e consultar-se entresi e trocar informações através de men-sagens escritas pela rede.

AACAC já foi alvo de numerosos tra-balhos de investigação, particularmentesobre os seus efeitos nos resultados daaprendizagem (Lethinen et. al., 2000).No entanto, são ainda mal conhecidasas actividades de aprendizagem especí-ficas realizadas pelos alunos a trabalharem rede durante um processo prolonga-do de colaboração. Essas actividadessão, sem dúvida, muito importantes,dado que se repercutem nos resultadosfinais da aprendizagem. Algumas inves-tigações recentes procuraram analisaros processos de aprendizagem e desocialização aplicados na aprendizagemcolaborativa assistida por computador( Ve r b u rgh et al., 2001; Veerman, 2000).

O presente artigo debruça-se apenassobre o processo de aprendizagem eapresenta os resultados de uma investi-gação dedicada ao nível de aprofunda-mento da aprendizagem junto de umgrupo de estudantes, a partir da análisedo conteúdo das suas mensagens narede e da maneira como entre elestrataram a matéria de estudo.

O artigo examina, antes de mais, o con-ceito teórico de aprendizagem e oalcance da aprendizagem colaborativa,explicando, em seguida, o âmbito e ométodo de trabalho. O método distingue

An VerburghUniversidade Católica deLovaina, Bélgica

Martin MulderProfessor Catedrático deCiências da Educação,Departamento de Ciênciasda EducaçãoUniversidade deWageningen, Países Baixos

A p re n d i z a g e mcolaborativa assistidap o r c o m p u t a d o r :Um incentivo parauma apre n d i z a g e mmais pro f u n d a

Os resultados da investi-gação que aqui apre s e n-tamos revelam a re s i s t ê n c i ados estudantes a umaa p rendizagem mais pro f u n-da. A p e s a r das inegáveispotencialidades da forma-ção colaborativa assistidap o r c o m p u t a d o r para levaros alunos a re a l i z a r u mtrabalho crítico e interac-tivo entre eles e com ocontexto em que estãoinseridos, aqueles conse-guem, com demasiadaf requência, esquivar-se ec o n t e n t a r-se com um nívelsuperficial de apre n d i z a-gem. O artigo concluireferindo a incontestáveli m p o rtância do pro f e s s o renquanto motivador d aactividade formativa doestudante, nomeadamentepela sua capacidade emc o l o c a r questões pro v o c a-doras e em fazer com queeste enfrente as suaspróprias contradições.

CEDEFOP

42


três categorias de actividades de apren-dizagem, conforme se prendem com acognição, a metacognição e a afectivi-dade. Os resultados obtidos são avalia-dos à luz desta classificação. A s e c ç ã ode conclusões compara os resultadosobtidos com os previstos e tece algunscomentários acerca da aplicabilidade daACAC no ensino pós-obrigatório.

Q u a d ro teórico

Marton e Säljö (1976) distinguem duasformas de aprendizagem: a aprendiza-gem superficial e a aprendizagem pro-funda. Demonstram também que existeuma relação entre os resultados obtidospelos alunos e a maneira como cada umaprende. Os que realizam uma aprendiza-gem superficial têm tendência adespachar a tarefa a cumprir o mais rapi-damente possível, sem aprofundar oassunto. Aceitam os factos que lhes sãodescritos sem os submeter a uma avalia-ção crítica, preferem memorizar os con-teúdos em lugar de procurar com-preendê-los e não fazem qualquer esforçopara relacionar o tema tratado com osconhecimentos anteriores. Os estudantesque fazem uma abordagem aprofundadaprocuram uma compreensão exaustivado tema tratado, submetem-no a umexame crítico, comparam-no com os co-nhecimentos já adquiridos e estabelecemrelações entre diferentes elementos. Umdos objectivos mais claros dos cursos deformação profissional consiste em fazercom que os alunos compreendam emprofundidade uma dada matéria de modoa poderem aplicar com discernimento osconhecimentos e as competênciasadquiridos nas situações concretas queirão enfrentrar na vida profissional.

Na prática, observa-se que os alunosconstroem com os seus próprios co-nhecimentos uma unidade que, paraeles, é significativa (Scardamalia et al.,1996). A aprendizagem aprofundadatorna os estudantes capazes de aplicaros conhecimentos adquiridos na for-mação em situações concretas. Os estu-dantes que optaram por um estudosuperficial terão mais dificuldades emaplicar os seus conhecimentos, pois nãodispõem de uma visão tão clara dasrelações entre o que aprenderam e asituação concreta.

Embora a aprendizagem aprofundadaseja um dos objectivos do ensino superi-

or (Gokhale, 1999), são muitos os estu-dantes que não a adoptam como método.Este facto deve-se não apenas à dis-posição natural dos estudantes mas tam-bém aos contextos educativos (Biggs,1999) nos quais a aprendizagem superfi-cial não é desaconselhada nem penaliza-da. Pelo contrário, se os estudantesperceberem que a aprendizagem superfi-cial provoca o insucesso, optarão pelaaprendizagem aprofundada. Isto está deacordo com uma teoria pragmática dopensamento e da actuação humana,segundo a qual toda a actividade cogniti-va tem um custo, pelo que o indivíduoavalia o esforço exigido para atingir umobjectivo em função desse custo(Perkins, 1993). A aprendizagem apro-fundada exige maior esforço cognitivodo que a aprendizagem superficial e osestudantes só estarão dispostos adespendê-lo se esse esforço fornecessário à obtenção de bons resultados.

Em nossa opinião, um contexto educati-vo de ACAC bem organizado fomentaeficazmente a aprendizagem aprofunda-da. Em primeiro lugar, facilita a inter-acção entre os alunos, o que constituiuma dimensão fundamental da apren-dizagem, pois aqueles são obrigados aapresentar as suas ideias e a submetê-lasao exame crítico de todo o grupo(Lowyck et al., 1995). Além disso, osestudantes que participam num processode aprendizagem colaborativo (assistidoou não por computador) vêem-se, emgeral, forçados a enunciar com clareza assuas ideias. Está demonstrado que aenunciação e a explicitação das própriasideias exerce uma influência positiva noprocesso formativo (Palincsar et al.,1984). Efectivamente, o indivíduo dever e o rganizar os seus próprios conheci-mentos para os tornar compreensíveisaos outros, de forma que as hipóteses eos raciocínios implícitos se tornemexplícitos. Deste modo, as ideias falsasou confusas são mais facilmente detec-tadas. Além do mais, como as faculdadescognitivas de um indivíduo são limi-tadas, é mais produtivo examinar emconjunto hipóteses complexas, pois ogrupo terá do problema uma visão maisampla do que cada pessoa individual-mente. É frequente que a qualidade dasolução assim encontrada seja superior.

Para além das vantagens da aprendiza-gem colaborativa, em geral, a formaçãocolaborativa assistida por computadorapresenta quatro características positi-

CEDEFOP

43


vas em relação ao processo educativo.Em primeiro lugar, os estudantes comu-nicam entre si por escrito; ora estáprovado que a escrita é um meio deaprendizagem eficaz, na medida em quea maneira de apresentar a informação étão importante como o conteúdo damensagem. Esta deve apresentar-se aodestinatário com uma coerência lógica.A pessoa que escreve deve, pois, trans-crever as suas ideias numa linguagemque seja inteligível para o leitor. Emsegundo lugar, a comunicação porescrito deixa um registo do intercâmbio,que se torna, por isso, menos efémero.As mensagens podem voltar a ser lidase pode responder-se mais tarde a qual-quer coisa dita no início da discussão.Deste modo, é possível ir acumulandoou aperfeiçoando progressivamente osconhecimentos. Cada tema de discussãopode ser retomado independentementedo tempo e da pessoa. A c o m u n i c a ç ã ooral é muito mais linear no tempo. Partede uma ideia que é, em seguida, elabo-rada progressivamente. Algumas ideiasficam esquecidas durante a conversa e,no final, os interlocutores nem semprese lembram como começaram. A t e r-ceira vantagem da comunicação escritaem rede é que todos os participantestêm iguais oportunidades de se fazerouvir (ou ler), enquanto nas trocas ver-bais directas há algumas pessoas que sófalam e outras limitam-se a escutar. A spessoas que precisam de mais tempopara reflectir antes de responder têmtodo o tempo de que necessitam pararedigir a resposta, graças à naturezaassincrónica desta forma de comuni-cação. Aúltima vantagem é de naturezao rganizativa. A ACAC permite identi-ficar as navegações livres dentro dogrupo, isto é, os membros do grupo quese aproveitam dos esforços dos outrosdurante o trabalho colaborativo semcontribuírem de forma significativa. Nointerior da rede, o professor conseguemais facilmente detectar o faltoso etomar as medidas apropriadas.

M é t o d o

O programa utilizado no caso vertentechama-se Web Knowledge Foru m(WKF) (2001). Trata-se de um ambi-ente de comunicação virtual dotado dediversos instrumentos que facilitam ointercâmbio entre os estudantes. A l i-gação é feita através da Internet e requera utilização de uma palavra-passe. Uma

vez feita a ligação, os estudantes têmacesso a todos os dados registados noFórum. Este compreende duas secçõesprincipais: um interface comum e umapágina pessoal. As informações sãoenviadas, lidas e processadas através dointerface comum, que inclui o fórum dediscussão que recebe as mensagensredigidas pelos estudantes. Estas podemser pedidos de esclarecimento ou deinformações dirigidos aos outrosalunos, observações críticas ou comen-tários acerca das opiniões emitidas poroutros estudantes. O sistema está con-cebido de tal maneira que se vê imedia-tamente se uma determinada mensagemconstitui uma resposta a uma men-sagem anterior. A lista das mensagensnão aparece em bloco à esquerda doecrã, mas sim com diferentes ressaltospara a direita, de acordo com a ordemhierárquica da linha da discussão (gráfi-co 1). Esta ordenação permite visualizara evolução do debate. (Por exemplo, asmensagens intituladas «Draft orangejuice production chain», «MT f ruit andjuice quality» e «NI Result of the meet -ing of 07/02/2000» completam a men-sagem, «GP: our pro g r a m m e » c o m p l e-ta a mensagem « M T f ruit and juiceq u a l i t y ») .

Além do mais, o programa permite esta-belecer ligações com páginas da Inter-net pertinentes e registar os documentosnuma base de dados colectiva. Cada

Gráfico 1

Exemplo de uma estrutura linear de discussão na re d eW K F

q NI brazil #162 by Paulina Tuomela on Feb 15 2000 (13:24:52)

q GP: "OUR PROGRAMME" #164 by Jonathan Vayssieres on Feb 15 2000( 2 1 : 0 2 : 5 0 )

q Draft orange juice production chain #230 by Danilo Christiaan on Feb 252000 (12:51:05)

qM T fruit and juice quality #240 by Danilo Christiaan on Feb 28 2000( 1 4 : 4 6 : 2 8 )q NI additional information on quality #356 by Danilo Christiaan on Mar

9 2000 (14:46:27)q NI: Result of the meeting of 07/02/2000 #435 by Jonathan Vayssieres on

Mar 22 2000 (17:35:30)

q Maybe intere s t i n g # 174 by Danilo Christiaan on Feb 16 2000 (14:46:02)

CEDEFOP

44


estudante pode também guardar os seuspróprios documentos numa página pes-soal cujo acesso lhe é reservado.

Participaram neste estudo 49 alunos doúltimo ano de um módulo de ensinoprofissional agrícola pós-obrigatório. Ocurso era constituído por alunos deinscrição regular e por jovens ligados aum programa de intercâmbio. O módu-lo compreendia uma série de disciplinas,uma formação prática e um trabalho degrupo. Cada grupo, formado por cinco asete alunos, devia realizar em conjuntouma determinada tarefa, cujo objectivoconsistia em determinar os pontos críti-cos que afectavam uma produção agrí-cola específica de uma dada região - porexemplo, o cultivo de laranjas parasumo, no Brasil - a fim de avaliar, porordem de importância, quais os pontosde controlo a considerar para a obtençãode um produto de qualidade; a partirdesta avaliação, foram seleccionadoscinco pontos críticos de controlo, funda-mentados numa sólida arg u m e n t a ç ã o .Como condição importante para suscitara discussão, não existia qualquer possí-vel resposta pré-definida.

Para a realização deste trabalho emgrupo, os alunos podiam recorrer à redevirtual. As reuniões presenciais eram,assim, simplesmente prolongadas graçaà comunicação assistida por computa-d o r. Os professores seguiam directa-mente, através do Fórum, o desenrolardas trocas de informação e podiam, se oquisessem, intervir ou apresentar su-gestões. Foi assim que se estabeleceuum debate entre o professor, o investi-gador e os diferentes grupos ao longodas oito semanas que durou o projecto.O professor seguia a progressão dosestudantes, enquanto estes colocavamos problemas surgidos a nível do con-teúdo ou da própria colaboração. O pro-fessor fez uma única intervenção, quenão incidia sobre o conteúdo mas simsobre o facto de algumas mensagens dogrupo terem sido redigidas em neer-landês e não em inglês, o que excluía dadiscussão os alunos ligados ao progra-ma de intercâmbio.

Para a avaliação das actividades deaprendizagem realizadas pelos alunos,foram analisadas as mensagens trocadasentre eles. As mensagens escritas são oresultado dos processos cognitivos efec-tuados e permitem formalizar os proces-sos mentais e de aprendizagem (Ve e r-

man, Veldhuis-Diermanse, no prelo).Para a análise, foi utilizado o processode codificação desenvolvido por Ve l d-huis-Diermanse (1999). Inspirando-seem Vermunt (1992), este processoreparte as principais actividades deaprendizagem em três categorias, con-forme estão dependentes da cognição,da metacognição ou da afectividade;uma quarta categoria, designada porresidual, engloba os outros tipos deactividades. Cada uma destas categoriasé, em seguida, dividida em subcatego-rias. As actividades cognitivas dizemrespeito ao processamento da infor-mação e incluem o debate, a introduçãode informações novas e a relacionaçãoou a repetição de informações já co-nhecidas. O debate divide-se em trêsunidades: introdução de uma nova ideia,acompanhada ou não de uma arg u m e n-tação justificativa, interrogação eresposta (ou reacção). As actividadesmetacognitivas designam as actividadesreguladoras, tais como marcar encontrosou proporcionar explicações suple-mentares. As actividades afectivas têm aver com o ambiente criado no seio dogrupo. Os elementos que não cabem emnenhuma das categorias referidas sãoagrupados na categoria residual.

Embora todas estas três categoriasdesempenhem um papel importante noprocesso de aprendizagem, centrar- n o s -emos nas actividades cognitivas, namedida em que o seu número e suanatureza são o reflexo do grau de apro-fundamento da aprendizagem. Se osalunos trabalharem da forma prevista, éde esperar que participem em discussõesanimadas e troquem argumentos entresi. No fundo, a argumentação e a inter-acção constituem os elementos funda-mentais da aprendizagem aprofundada.

A primeira fase do processo de codifi-cação consistiu em dividir as men-sagens em unidades significativas, cor-respondendo cada uma a uma activi-dade de aprendizagem. A cada umadessas unidades foi atribuído um códi-go, o que deve ser tido em conta nomomento da interpretação dos dados.Uma mensagem que exprima umaúnica actividade receberá um únicocódigo. Uma mensagem que inclua, porexemplo, uma argumentação acompa-nhada de uma pergunta receberá doiscódigos, mas se for colocada uma per-gunta no meio da argumentação, a men-sagem receberá quatro códigos que cor-

CEDEFOP

45


respondem a quatro actividades suces-sivas: argumentação, pergunta, arg u-mentação e pergunta. Note-se que,neste último caso, embora pareça haverum maior nível de argumentação relati-vamente ao segundo exemplo, de facto,deste ponto de vista, não existe qual-quer diferença entre as duas mensagens.

R e s u l t a d o s

A primeira fase da análise dos resulta-dos consiste em examinar as principaiscategorias, a taxa de incidência e qual-quer mudança na sua distribuição aolongo do módulo. A categoria dasactividades cognitivas é, em seguida,analisada mais pormenorizadamente.

Incidência das principais categorias

Os resultados indicam que as activi-dades formativas dos alunos eramvariadas (quadro 1), compreendendoactividades cognitivas, metacognitivase afectivas, embora fossem menos fre-quentes as comunicações predominan-temente afectivas. As actividadesmetacognitivas incidiam, fundamental-mente, na marcação de encontros. Acategoria residual era a mais importanteem termos de volume de intercâmbio,mas com mensagens extremamentebreves (em geral, menos de quatropalavras), limitando-se a maioria asaudações («olá» e «adeus») ou à indi-cação do nome do aluno (301 men-sagens em 378). As outras mensagensconsistiam, geralmente, em curtasdescrições pessoais; eram raras as men-sagens (19) de codificação impossível.

As actividades dos estudantes foramevoluindo com o tempo. As actividadescognitivas só começaram a manifestar-se na segunda metade do módulo. A sactividades metacognitivas desenro-laram-se durante todo o período deestudo, mas com maior intensidadepróximo do final. As actividades afecti-vas foram particularmente numerosasno início do módulo e também durantea semana que precedeu as apresen-tações dos trabalhos. As conversassobre assuntos estranhos ao trabalho arealizar eram frequentes durante aprimeira semana, mas depois pratica-mente desapareceram por completo.

A intensificação das diferentes catego-rias pode atribuir-se, até certo ponto, ao

aumento geral de actividade dos estu-dantes. Também se observou umamodificação na relação entre categorias(Gráfico 2). Aproporção de actividadesmetacognitivas conheceu um picodurante a terceira semana, mas depoisdiminuiu. As actividades cognitivasforam predominantes durante a segundametade do módulo. A proporção deactividades afectivas foi, em geral,fraca, com uma ligeira subida naprimeira e na sétima semanas.

R e p a rtição das actividades cognitivas

A percentagem de 42% das unidadescognitivas foi dedicada ao debate, 35%à utilização da informação e 23% ao

Quadro 1

N ú m e ro de unidades por categoria principal

Tipo de categoria principal n ú m e ro

Actividades cognitivas 4 0 2

Actividades metacognitivas 2 9 8

Actividades afectivas 8 0

Categoria residual 3 7 8

Gráfico 2

Evolução do número de actividades e sua re p a rtição porc a t e g o r i a s

36

4 3 3 7

2719

43

1115

72

17

54

117

26

62

92

8

29

61

3

12 24

16

38

15

Semana 1

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%Semana 2 Semana 3 Semana 4 Semana 5 Semana 6 Semana 7 Semana 8

outras

1 1 0 2 1 0

afectivas

meta-cognitivas

cognitiva

CEDEFOP

46


processamento da informação (Quadro2). Amaioria das unidades consagradasao debate consistiu na apresentação deuma ideia nova. As unidades destinadasa reagir às mensagens foram menosnumerosas e quase não foram colocadasp e rguntas. As actividades cognitivas sócomeçaram a intensificar-se a partir dasegunda metade do módulo e atingiramo nível máximo durante a sexta semana(Gráfico 3).

As trocas de informações exterioresocorreram durante todo o período for-mativo, atingindo a frequência máximadurante a quinta e a sexta semanas. A sa rgumentações aumentaram muitodurante a segunda metade do módulo. O

processamento de informações iniciou--se mais tarde, durante a sexta semana.

D i s c u s s ã o

Inicialmente, predominavam clara-mente as conversas de tipo pessoal, queserviram, sobretudo, para os primeiroscontactos em que os membros de cadagrupo se apresentavam uns aos outrospor meio de breves mensagens. A l g u n salunos não se conheciam, pois cadagrupo integrava estudantes pertencentesa um programa de intercâmbio. Feitasas apresentações, as mensagens pes-soais desapareceram da rede. Para issotalvez tenha contribuído, em parte, ofacto de os alunos terem podido entrarem contacto uns com os outros atravésde outros meios (nomeadamente emsituações presenciais), mas também ofacto de esse tipo de conversa não sejustificar quando as pessoas começam ac o n h e c e r-se melhor.

O desaparecimento das mensagens pes-soais também se pode atribuir ao factode os alunos saberem que eram acom-panhados pelo professor e pelo investi-g a d o r. No entanto, algumas mensagenscontinham comentários negativos acer-ca do professor, o que leva a crer que osalunos não sabiam ou tinham-se esque-cido de que o professor podia ler a men-sagem. Por isso, pensamos que o factode ser objecto de uma investigaçãosocial não parece ter pesado muito noconteúdo das mensagens dos estu-d a n t e s .

Passou-se o mesmo com as actividadesafectivas, que foram frequentes duranteos dois períodos, sobretudo na primeirae na sétima semanas. Trata-se de perío-dos-chave: a primeira semana é impor-tante porque é aquela em que os alunosse apresentam uns aos outros e tomamconhecimento da tarefa que têm dedesempenhar; a sétima semana precedea apresentação final e são muitas asdecisões a tomar nesse momento.

Quanto às actividades cognitivas, onível de argumentação e de resposta aosa rgumentos do grupo foi mais elevadodo que se estava à espera, sobretudo emrelação à argumentação, não tanto emrelação às reacções. O baixo número dereacções aos argumentos dos outrosmembros do grupo revela que a utiliza-ção do programa WKF não correspon-

Quadro 2

N ú m e ro de unidades por subcategoria das unidadescognitivas de apre n d i z a g e m

Tipo de actividade cognitiva n ú m e ro p e rc e n t a g e m

d e b a t e 4 2- arg u m e n t a ç ã o 1 3 3- perg u n t a s 1 0- reacção 2 4utilização de informações externas 1 4 0 3 5relacionação ou repetição de informação 9 5 2 3

Gráfico 3

Evolução do número de actividades cognitivas

Semana 1

Semana 2

Semana 3

Semana 4

Semana 5

Semana 6

Semana 7

Semana 8

argumentação reacção interrogação

ligação das informaçõesutilização de informações exteriores

0 20 40 60 80 100 120 140

CEDEFOP

47


deu às expectativas, na medida em quehouve pouca interactividade. No entan-to, curiosamente, observa-se um impor-tante volume de argumentação. Osalunos tomaram posições e defenderamfrequentemente as suas ideias recorren-do à argumentação e à exemplificação.Trata-se de uma primeira etapa funda-mental em qualquer discussão. Infeliz-mente, os estudantes não aprenderammuito uns com os outros: as opiniõesnão evoluíram significativamentedurante o módulo, o que é confirmadopelo facto de a maioria dos relatóriosfinais não ser mais do que uma amálga-ma de mensagens e de textos de tran-sição. Na sua maioria, os estudantes tra-balharam sozinhos, tendo, frequente-mente, distribuído entre si as partes dotrabalho pelas quais cada um seriaresponsável, o que explica a abundânciade argumentação (destinada a defendera escolha de cada um) e a escassez dereacções aos outros (pois cada estu-dante era responsável pela sua própriaparcela do trabalho). Pode concluir- s eque o objectivo de uma aprendizagemautenticamente cooperativa não foiatingido. Os alunos trabalharam, sobre-tudo, de maneira isolada, realizandoalgumas actividades em grupo, masnum grau muito inferior àquele que see s p e r a v a .

A distribuição temporal do trabalhocorrespondeu às previsões. Os estu-dantes não começaram imediatamentea trabalhar, mostrando antes tendênciapara retardar esse momento. A primeirafase serviu para estabelecerem acordose só a partir da segunda metade domódulo passaram à acção. Os dadosdisponíveis não permitem concluir quea interacção tenha aumentado com otempo. No entanto, esperava-se queisso acontecesse, pois num debatefrente a frente a primeira etapa consisteem assumir uma posição e defendê-la,só intervindo depois as reacções dosoutros e a procura de relações entre asdiferentes posições. No caso presente,quase não houve reacções relativa-mente aos argumentos avançados pelosoutros estudantes e só no final foramestabelecidas relações entre as dife-rentes mensagens. Podemos, portanto,concluir que, embora a ACAC consti-tua, efectivamente, um ambiente capazde levar os alunos a empenharem-senuma aprendizagem aprofundada, oresultado foi decepcionante em relaçãoàs expectativas.

A análise realizada considerou os gru-pos de estudantes no seu conjunto, masverificaram-se entre os grupos dife-renças que convém, no entanto, mane-jar com prudência.

Houve dois grupos que apresentaramum trabalho muito superior aos outros;um outro grupo revelou ter encontradograndes dificuldades em trabalhar destamaneira. O investigador não encontrouqualquer relação entre essas diferençase o número de estudantes em cadagrupo (os dois grupos com melhoresdesempenhos tinham, respectivamente,cinco e sete alunos, e o grupo comproblemas tinha cinco), mas sim nainfluência exercida por um ou doisindivíduos com qualidades de liderançaque estimularam os outros e determi-naram elevados critérios de desempe-nho.

Quais as conclusões que este estudopermite retirar relativamente às pos-síveis aplicações da ACAC no ensinoprofissional superior? Não é raro queos alunos se contentem em desenvolverum esforço mínimo na realização deuma tarefa, nem que a sua forma deaprendizagem seja diferente daquelaque era esperada. Trata-se de um pro-blema comum e sobejamente estudado(Biggs, 1999; Scardamalia, et al.,1996b). O presente estudo confirma adificuldade em modificar o comporta-mento de aprendizagem dos estudantes.Esperava-se que o ACAC fosse sufi-ciente para que os alunos se sentissemestimulados para estudar aprofundada-mente, mas a verdade é que eles encon-traram facilmente escapatórias dentrodo próprio sistema, tendo conseguidorealizar a tarefa proposta sem teremultrapassado uma aprendizagem super-ficial. Esta investigação revelou que aACAC dispõe de potencialidades reais,mas por si só insuficientes, para levaros estudantes a empenharem-se numaaprendizagem aprofundada. Conside-ramos, pois, que é indispensável opapel da orientação e da avaliação doensino. Os comentários e as perguntasestimulantes dos professores incitam osalunos a interagir e a reagir cada vezmais. Anteriores investigações reve-laram a influência das intervenções doprofessor nas actividades formativasdos estudantes (Veerman, 2000). Aavaliação coloca a importante questãoda necessidade de impedir que osalunos adeptos da aprendizagem super-

CEDEFOP

48


ficial consigam ter bons resultados,pois, de outra forma, terão sempretendência a nunca desenvolver qual-quer esforço cognitivo para além doestritamente indispensável. Parece,pois, importante aprofundar a investi-gação sobre a influência das inter-

venções do professor, que poderia pas-sar a colocar perguntas provocatóriasaos alunos ou a confrontá-los com assuas próprias contradições ou com asdos textos estudados. Esta metodologiapodia suscitar debates mais profundoscom os alunos.

B i b l i o g r a f i a

Biggs, J. Teaching for the quality learning.Bury St.Edmundsbury: Edmundsbur Press, 1999.

Gokhale, A. A . Collaborative Learning EnhancesCritical Thinking. Journal of Technology Education[documento electrónico], 36 parágrafos. Disponível naInternet: h t t p : / / s c h o l a r. l i b . v t . e d u / e j o u r n a l s / J T E / j t e -v7n1/gokhale.jte-v7n1.html, [1998, 27 de A b r i l ] .

Hewitt, J. G. P ro g ress toward a knowledge-buildingc o m m u n i t y. Tese de doutoramento, Universidade deToronto, Faculdade de Ciências da Educação, 1996.

Lethinen, E.; Hakkarainen, K.; Lipponen, L.;Rahikainen, M.; Muukkonen, H. (2001). C o m p u t e rs u p p o rted collaborative learning: A re v i e w. C L - N e tProject. [documento electrónico]. Disponível naInternet: http://www. k a s . u t u . f i / c l l n e t / c l n e t r e p o r t . h t m l ,[2001, 26 de Janeiro].

Littleton, K.; Häkkinen, P. Learning together:Understanding the process of computer – basedcollaborative learning. In P. Dillenbourg (dir. ) ,Collaborative learning: Cognitive and ComputationalA p p ro a c h e s (pp. 20-30). Amesterdão: Pergamon, 1999.

Lowyck, J.; Elen, J.; Proost, K.; Buena, G. Te l e m a t i c sin open and distance learning. Research methodologyh a n d b o o k . Lovaina: CIP&T, 1995.

M a rton, F.; Säljö, R. On qualitative differences inlearning – I: Outcomes and process. British Journal ofEducational Psychology, 1976, nº 46, pp. 4-11 .

M u l d e r, M. Competentieontwikkeling in bedrijfs eno n d e rw i j s [Desenvolvimento das competências emempresa e na educação] (Conferência de abertura).Wageningen: Wageningen UR, 2000.

P a l i n s c a r, A. S.; Brown, A. L. Reciprocal teaching ofcomprehension fostering and comprehensionmonitoring activities. Cognition and Instru c t i o n, 1984,nº 1, pp. 11 7 - 1 7 5 .

Perkins, D. N. Person-plus: a distributed view ofthinking and learning. In G. Salomon (dir.), Distributed

cognitions: Psychological and educationalc o n s i d e r a t i o n s . Cambridge: University Press, 1993, pp.8 8 - 11 0 .

Scardamalia, M.; Ber e i t e r, C. Computer support forknowledge-building communities. In T. Koschmann( d i r.), C S C L : t h e o ry and practice of an emerg i n gp a r a d i g m . Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum A s s o c i a t e s ,1 9 9 6 a .

Scardamalia, M.; Bere i t e r, C. Adaptation andUnderstanding: ACase for New Cultures of Schooling.In S. Vosniadou, E. de Corte, R. Glaser & H. Mandl( d i r.). International perspectives on the design oft e c h n o l o g y - s u p p o rted learning enviro n m e n t s. Hillsdale,NJ: LEA, 1996b, pp. 149-163.

Shuell, T. J.Cognitive conceptions of learning. R e v i e wof Educational Researc h, 1988, nº 56, pp. 411 - 4 3 7 .

Veerman, A. L. Computer Supported CollaborativeLearning through arg u m e n t a t i o n ( C o n f e r ê n c i a ) .Enschede: Print Partners Ipskamp, 2000.

Veerman, A. L.; Veldhuis-Diermanse, A. E. (no prelo).Samenwerkend leren in elektronische omgevingen[Aprendizagem cooperativa em ambientes virtuais].Handboek voor Effectief Opleiden.

Verburgh, A.; Veldhuis-Diermanse, A. E. A n a l y s i n gthe nature and the evolution of learning activities in aC S C L - e n v i ro n m e n t. Cartaz apresentado na Euro-CSCL2001. Maastricht, Países Baixos, 2001.

Veldhuis-Diermanse, A. E. Learning activities in aC S C L e n v i ronment: the student in the centre. Cartazapresentado em European Association for Research onLearning and Instruction, Göteborg, Suécia, A g o s t o ,1 9 9 9 .

We b K F. ( Web Knowledge Forum). Information anddemo at World Wide We b : h t t p : / / w w w. l e a r n . m o t i o n . c o m/ l i m / We b k f / WebKF1.html, 2001.

CEDEFOP

49



Este artigo constitui uma versão maisdesenvolvida de uma comunicaçãoapresentada pelo autor no Congressosobre a terceira idade, realizado emWiesbaden, em finais de 20011. A p o i a -se na bibliografia especializada sobre amigração, a mobilidade no sector dasaúde e a questão do reconhecimentodas qualificações profissionais na UniãoEuropeia, bem como em alguns traba-lhos do próprio autor realizados noâmbito da sua actividade de coorde-nador de projecto no Cedefop.

Após uma breve análise sobre as maisrecentes tendências dos movimentosmigratórios na União Europeia e umaapreciação sobre a situação e as pers-pectivas actuais, o autor apresenta amais recente política da UE em prol daabertura dos mercados de trabalhoeuropeus. Seguidamente, analisa onúmero de pedidos de reconhecimentode diplomas profissionais no sector dasaúde e revela os obstáculos que se man-têm, os segmentos profissionais e osgrupos particularmente móveis relativa-mente à aquisição de qualificações, asregiões da UE em que a mobilidade éparticularmente forte e se esta ocorreentre naturais da UE ou entre migrantesde países terceiros.

O artigo baseia-se também no estudoelaborado por Mariann Skar2, publica-

do pelo Cedefop, bem como num tra-balho realizado em 2001, para aobtenção do grau de Master of Euro -pean Administration, que analisa asmedidas tomadas pela administraçãosobre as directrizes a aplicar no reco-nhecimento dos diplomas profissionaisno sector da saúde, cuja elaboração oautor acompanhou e de cuja avaliaçãofoi encarregado pela Universidade, naqualidade de especialista3.

1. Tendências recentes damobilidade e da migração

1.1. Migração forçada e migração pormotivos económicos

No interior da Europa, podem obser-var-se, desde há séculos, movimentosmigratórios, em particular uma emi -g r a ç ã o com destino à América doNorte. Este fenómeno revestiu-se degrandes dimensões depois da coloniza-ção de continentes inteiros peloseuropeus, a partir de meados do ante-rior milénio e com a industrialização doséculo passado. As duas guerrasmundiais provocaram também impor-tantes movimentos de população e osnovos Estados que foram criados oucujas fronteiras foram redesenhadasderam origem a vagas de migraçõesforçadas4. A migração não é, pois, umfenómeno novo, apenas mudou fre-quentemente de cara e de motivos.

Burkart SellinCedefopA mobilidade na

E u ropa (UE e EEE), p a rticularmente nasp rofissões da área dasaúde e na perspectiva doreconhecimento dasqualificações pro f i s s i o n a i sneste sector

Após uma breve re t ro s-pectiva histórica sobre osmovimentos migratórios e amobilidade na Europa ealgumas considerações so-b re a situação e as pers-pectivas actuais, este art i g oa p resenta a mais re c e n t epolítica da UE em prol daa b e rtura dos mercados detrabalho europeus. A e s t aa p resentação segue-se umaanálise dos dados forne-cidos pelo Eurostat e pelaComissão Europeia sobre on ú m e ro de pedidos dereconhecimento de diplo-mas profissionais no sectorda saúde. Mostram-se, emseguida, os obstáculos quese mantêm, os segmentosp rofissionais e os gruposp a rticularmente móveisrelativamente à aquisiçãode qualificações, as re g i õ e sda UE em que a mobilidadeé particularmente forte e seesta ocorre entre naturaisda UE ou entre migrantesde países terc e i ros. Aa n á l i s etermina com a enumeraçãode um certo número decondições necessárias paraa p o i a r a mobilidade e amigração no interior d aUnião Europeia, de formamais eficaz do que tem sidofeito até hoje, a fim de criarna Europa mercados detrabalho mais abert o s .

1) Comunicação apresentada em 22 deNovembro de 2001, por ocasião docongresso «Os cuidados aos idosos naEuropa», no grupo de trabalho doscentros de formação de assistência àterceira idade.2) Skar, Mariann. Mobility in theEuropean health sector. Luxemburgo,2001. (Cedefop Panorama series).

CEDEFOP


CEDEFOP

50

Actualmente, na União Europeia, e pelaprimeira vez, atravessamos uma fase emque a emigração forçada ou provocadapela situação económica no país deorigem é mais uma excepção do queuma regra. Se até aos anos 80 se consi-derava que a migração era, sobretudo,provocada por motivos económicos,tendo, antes de mais, efeitos de « p u s hand pull», que levavam as pessoas compoucas ou nenhumas qualificações aabandonar as zonas rurais e a estabele-c e r-se nos centros industriais do norte daEuropa, tal como antes tinha aconteci-do nesses mesmos países em relação àpopulação agrária, quando estes setransformaram em países industrializa-dos, desde então, essa tendência temvindo a diminuir muito. Pode mesmodizer-se que foi substituída por umacerta reemigração ou uma migraçãoem sentido inverso: os migrantes nãoqualificados (ou os filhos) adquiriramuma qualificação e/ou conseguiramreunir uma poupança no país de acolhi-mento e voltaram para o país de origempara recomeçar de novo 5. Esta circuns-tância aplica-se, particularmente, aospaíses do norte da bacia mediterrâneaque aderiaram à UE, mas também (ape-sar da situação de guerra civil que per-dura) aos Estados da antiga Jugoslávia.Por maioria de razão, também se aplicaà República da Irlanda, que foi, durantemuito tempo, tradicionalmente um paísde emigração. Em compensação,actualmente, quase não se aplica àTurquia, que ainda não apresenta umnível de prosperidade necessário paraque se produza esse tipo de reemi-gração. A integração económica e (atécerto ponto) social da Europa da UniãoEuropeia permitiu (ao contrário do quese esperava inicialmente), sobretudo apartir da entrada em vigor do mercadointerno nos começos dos anos 90, que amigração dentro da UE não só nãotenha aumentado mas que, afinal, tenhadiminuído e que isso continue a acon-tecer.

O segundo fenómeno caracteriza-sepela passagem da sociedade industrialpara a sociedade de serviços, por umlado, e pela transformação da própriaindústria, onde predominava o trabalhoem linha de montagem, com numerosamão-de-obra, num modo de produçãoapoiado na técnica e no capital. Aindústria deixou de recrutar mão-de-obra barata, com pouca ou nenhumaqualificação. O desemprego dos traba-

lhadores estrangeiros que permanece-ram no país de acolhimento aumentouconsideravelmente, sobretudo porcausa dessa mudança estrutural ocorri-da na produção de bens e do desen-volvimento do sector dos serviços, e,desde meados dos anos 90, tem-se tor-nado progressivamente muito mais ele-vado do que o desemprego dosnacionais. No sector dos serviços, par-ticularmente nos segmentos mais fra-cos do mercado de trabalho ou em queas condições laborais são más, como nahotelaria, na restauração e nos serviçospessoais (assistência doméstica,limpeza, jardinagem, etc.), mas tam-bém nos empregos auxiliares no sectorda saúde, nomeadamente nos cuidadosà terceira idade, continuam a ser recru-tados e empregados indivíduosestrangeiros. Isto não acontece apenasem segmentos essencialmente femini-nos, mas também em sectores nos quaiso emprego informal e as relações detrabalho precário e até o trabalho ilegalsão muito mais a regra do que aexcepção .

1.2. Aumento da concorrência para aqualificação

No sector industrial, verificou-se umaprofunda transformação na próprianatureza da migração: a contratação deoperários com pouca ou nenhuma qua-lificação para trabalharem na linha demontagem deu lugar ao recrutamentode técnicos e de quadros de nível supe-rior, particularmente no próspero sectorda informática e das tecnologias dainformação e da comunicação (veja-se,por exemplo, a campanha de recruta-mento de informáticos estrangeiros,por iniciativa do Greencard [autoriza-ção de permanência], na Alemanha). Opotencial inovador da indústria e daeconomia parece estar ameaçado peloserros cometidos no passado no domínioda educação e da formação mas tam-bém, e sobretudo, por causa do enve-lhecimento – por razões demográficas– da população activa e da possibili-dade de obtenção de pré-reformas,meio a que se recorreu com frequêncianas últimas duas décadas, numa tenta-tiva de redução do desemprego. Apesarda elevada taxa de desemprego, existeuma procura de pessoal qualificado quenão consegue ser satisfeita, o que, deacordo com a Comissão Europeia,impede o crescimento e compromete opotencial de inovação e a competitivi-

3) Zingel-Lang, E. Die europaweiteAnerkennung von beruflicher Qualifi -kation – Das Beispiel der Gesundhei -tfachberufe, trabalho apresentado para aobtenção do grau de Master of EuropeanAdministration na Fachhochschule fürVerwaltung und Rechtspflege [EscolaTécnica Superior de Administração eJustiça] de Berlim (documento nãopublicado), 2001.

4) Calcula-se que só a Primeira GuerraMundial provocou a «movimentação»de 7 700 000 pessoas no interior daEuropa (Kosinski, L. The population ofEurope, Londres: Longman, 1970). Nosanos 30, trabalhavam em França 2 800000 estrangeiros, sobretudo italianos epolacos. Na Bélgica, encontrava-se umgrande número de holandeses, polacos eitalianos, trabalhando estes últimos,sobretudo, nas minas de carvão e nasiderurgia. Os irlandeses constituíam amaioria da mão-de-obra estrangeira emInglaterra. A Segunda Guerra Mundialprovocou «deslocações» massivas depopulações inteiras, particularmente daEuropa central e oriental, que afectaram25 milhões de pessoas, na sua maioria«empregados» à força na indústria e naagricultura, como prisioneiros de guerraou como trabalhadores. Depois daguerra, o novo traçado das fronteirasnacionais acordado na Conferência dePotsdam, em 1945, provocou o êxodode milhões de refugiados e de pessoasdeslocadas, tendo-se verificado umavaga de emigração da Europa orientalpara a Europa ocidental. A descolo-nização da África, do sub-continenteindiano, das Caraíbas, etc., levou a quemilhões de pessoas abandonassem osantigos territórios colonizados e seinstalassem nas antigas metrópoles:indianos, árabes e paquistaneses, nige-rianos e quenianos, em Inglaterra,marroquinos, tunisinos, argelinos, afri-canos da África ocidental, em França,indonésios, nos Países Baixos.O período designado por « G a s t a r -b e i t e r », traduzido à letra, «trabalha-dores convidados», começou no finaldos anos 50. Nos anos 70, o número detrabalhadores estrangeiros nos Estados-Membros da CEE e da AELE calcula-seque ascendia a cerca de 7 500 000 (BIT.Some growing employment problems inEurope. Genebra, 1973). Este número é,certamente, inferior à realidade pois,nessa época, o emprego ilegal atingiagrandes proporções. (Dados extraídosdo documento Comissão Europeia/Eurostat: Patterns and trends ininternational migration in We s t e r nEurope. Luxemburgo, 2000, p. 1 a 5).

5) Este facto talvez se possa explicarpela relativa prosperidade dos países deorigem, graças, sobretudo, às interven-ções dos fundos estruturais e mediterrâ-neos da União Europeia.

6) É o que se passa no sector daconstrução civil, em que predomina amão-de-obra masculina.

CEDEFOP


CEDEFOP

51

dade da economia europeia face a out-ras regiões do mundo.

A Comissão submeteu recentemente aoConselho e ao Parlamento Europeu umconjunto de propostas de intervençãointitulado «Novos mercados de traba-lho europeus abertos e acessíveis atodos». Essas propostas prevêem acriação de um verdadeiro mercado detrabalho europeu, que permitirá a va-lorização dos potenciais existentes,bem como medidas de apoio ao recru-tamento de pessoal suplementar emalguns sectores, nomeadamente no dasTIC e no da saúde. São os seguintes osobjectivos estratégicos:

q eliminar os obstáculos aodesenvolvimento do mercado detrabalho europeu;

q aumentar a atracção, a eficácia, aabertura e a acessibilidade do mercadode trabalho europeu;

q garantir uma promoção e umautilização eficazes dos recursoshumanos europeus, particularmenteatravés do ajustamento efectivo daprocura e da oferta de qualificações edo incremento do nível dequalificações da população activa,graças à formação ao longo da vida;

q maximizar o potencial do MercadoInterno, garantindo um desenvol-vimento harmonioso que conduza àintegração dos mercados de produtos ede capitais e à emergência de ummercado de trabalho moderno, com umelevado nível de qualificação.

Para suprimir os obstáculos à mobili-dade e preencher as lacunas no domíniodas qualificações, a Comissão propõe7:

- a aplicação efectiva dos procedimen -tos de re c o n h e c i m e n t o das qualifi-cações profissionais das pessoas comum elevado nível de qualificação,

- o reconhecimento ou a acreditaçãodas competências não formais ou dasqualificações adquiridas através daexperiência,

- um plano de acção para promoção daformação ao longo da vida,

- o desenvolvimento dos sistemas deeducação e de formação a nível da qual-

idade e da eficácia, o acesso à educaçãoe à formação para todos, a abertura dossistemas educativos ao mundo exterior.

Deste modo, pode qualificar-se estafase da política de migração da UEcomo fase de concorrência para aqualificação. A sociedade do conheci-mento tem cada vez mais necessidadede pessoas detentoras de saberes: osrecursos humanos são hoje, mais doque nunca, fontes de energia ou as maisimportantes matérias primas; delesdependem a inovação, a competitivi-dade e o progresso da economia e dasociedade.

1.3 A mobilidade no sector da saúde

O Serviço de Estatística da UniãoEuropeia (Eurostat) publica regular-mente estatísticas pormenorizadassobre o número de trabalhadoresestrangeiros e a sua evolução; noentanto, raras vezes aquelas aparecemrepartidas por profissões e grupos deprofissões. As estatísticas sobre amobilidade, nomeadamente, não sãomuito eloquentes. As informações quepodem servir de referência para esta-belecer uma comparação remontam a1995. Por outro lado, as estatísticassobre a população de origemestrangeira elaboradas pelos Estados-Membros nem sempre fazem a dis-tinção entre os cidadãos oriundos deoutros Estados-Membros e os de paí-ses terceiros.

As mais elevadas percentagens deestrangeiros de outros países da UE emrelação à população activa de origemestrangeira encontram-se no Luxem-burgo, na Bélgica e na Irlanda: mais de70%. No Luxemburgo e na Bélgica, oscidadãos fronteiriços e os funcionáriosda administração comunitária represen-tam a maioria desses trabalhadores; aIrlanda, por seu lado, dá emprego a umgrande número de trabalhadoresbritânicos. As mais baixas percenta-gens de trabalhadores estrangeirosoriundos da UE relativamente ao con-junto da mão-de-obra estrangeira veri-ficam-se na Alemanha, na Dinamarca eem Itália, com 20 a 30%. A França, aGrécia, os Países Baixos e o ReinoUnido situam-se no meio, embora naGrécia, cujos dados «oficiais» sãomuito baixos, o número de traba-lhadores ilegais seja, certamente, muito

7) Comunicação da Comissão aoConselho – Novos mercados detrabalho europeus abertos e acessíveisa todos. (doc. COM (2001) 116 final)

CEDEFOP

52


m a i o r8. As explicações diferem, noentanto, de país para país.

A proporção de mulheres entre osmigrantes da UE tem vindo progressiva-mente a aumentar mais do que a doshomens, desde meados dos anos 909,mostrando tendência para continuarassim nos próximos tempos. A p e s a rdessa tendência, em números absolutos,os homens ainda continuam a ser osmais numerosos, representando cerca de65% do total dos trabalhadorese s t r a n g e i r o s .

Entre os meados dos anos 80 e os mea-dos dos anos 90, a percentagem da po-pulação activa de origem estrangeira naUE manteve-se relativamente estável.Observa-se, no entanto, uma granderedução na percentagem de jovens commenos de 24 anos entre os estrangeirosde origem comunitária, excepto na A l e-m a n h a1 0.

Embora a mobilidade e os movimentosmigratórios, desde os anos 80, tenhamvindo a revelar tendência para estagnar -e até para diminuir, no que respeita àmobilidade inter-comunitária - , o sectordos serviços de assistência às pessoasconstitui uma excepção, e mostra umaexpansão sustentada, tendo-se tornadoum segmento que dá emprego a um pes-soal auxiliar (sobretudo feminino) compouca ou nenhuma qualificação, oriun-do de países terceiros. Fenómeno gene-ralizado em toda a UE, por váriasrazões, esses serviços deixaram de atrairos nacionais. Tornou-se cada vez maisnecessário procurar em países terceirospessoal auxiliar para essas tarefas, mastambém, e cada vez mais, pessoal qua-lificado, como, por exemplo, médicos11.Aparentemente, o alargamento das pos-sibilidades de mobilidade intra-europeia(UE) não é suficiente para manter oequilíbrio entre a oferta e a procura,tanto mais que os serviços de assistênciaàs pessoas, em geral, e os da saúde e dosserviços sociais, em particular, cons-tituem um sector em forte expansão,nomeadamente em virtude do envelhe-cimento da população.

Infelizmente, não existem, que osaibamos, dados específicos relativa-mente ao sector da saúde. Este situa-sena categoria dos serviços diversos, queabrange todos os serviços às pessoas. NaAlemanha, a percentagem de estran-geiros nos serviços diversos passou de

14,5% a 18,3% e, na Dinamarca, estacategoria passou de 36,4% a 41,7% re-lativamente ao emprego de estran-g e i r o s1 2. Estes números revelam, nosdois países, a presença de uma grandepercentagem de estrangeiros a trabalharno sector da saúde e dos serviços deassistência às pessoas. Aumento com-parável só se observa no comércio reta-lhista e na hotelaria/restauração. Emtodos os outros sectores, as percentagensmantiveram-se estáveis ou revelaram atéuma forte diminuição, como aconteceuno sector da indústria de transformação.Assim, estes números permitem concluirque houve um aumento evidente daque-las actividades profissionais, incluindooutros serviços de assistência às pes-s o a s1 3. No entanto, também o sector dasaúde mostra uma tendência progressivapara recrutar pessoas mais bem qualifi-cadas (cf. ponto 1.2.).

2. O problema do re c o n h e-cimento, part i c u l a r m e n t eno âmbito das profissões das a ú d e

O reconhecimento das qualificaçõesprofissionais volta a estar, de novo, naordem do dia. Mas, desta vez, não setrata apenas de garantir a livre circulaçãoe de favorecer a mobilidade, mas tam-bém de dar um impulso à concorrênciapara a qualificação e de dinamizar o mer-cado europeu do trabalho, no seu con-junto. É necessário instaurar procedi-mentos e sistemas novos e maisflexíveis. Isto significa que, embora ossistemas actuais sejam teoricamentesuficientes, na actuação prática dos Esta-dos-Membros já o deixaram de ser.

O direito de livre circulação dentro daComunidade constitui para todos oscidadãos da União um dos pilares fun-damentais da integração europeia.Desde a criação da CEE, em 1957,desenvolveram-se grandes esforços parafacilitar o exercício desse direito aos tra-balhadores e aos profissionais indepen-dentes. Para além da criação de um dis-positivo legislativo e jurídico, foi lança-do um grande número de programas depromoção da mobilidade transfrontei-riça dos jovens em formação e dos tra-balhadores activos.

Para quem pensa ir trabalhar ou instalar-se num outro Estado-Membro, é impor-

8) Cf. Comissão Europeia/Eurostat.Patterns and trends... , op. cit., p. 120 eseg.

9) Excepto na Alemanha, na Dinamarcae no Luxemburgo.

10) Não dispomos de dados para o casoda Dinamarca, em 1995, cf. op. cit., p.124.

11) Para além do sector da saúde, emque as condições de trabalho sãorelativamente más e os salários baixos,só o sector da construção civil apresentapercentagens semelhantes detrabalhadores estrangeiros (desde háanos, sobretudo oriundos de paísesterceiros). Neste último sector, ascondições de trabalho são, regra geral,ainda piores do que no sector da saúde,mas os salários são, normalmente, maiselevados.

12) Op. cit., p. 126.

13) Também dentro do sector dosserviços de assistência às pessoasparece ter havido uma procura crescentede pessoal qualificado e uma tendênciapara uma maior profissionalização (cf.Landenberger, Margarete. Professiona-lisierungspfade der Pflege in Europa.LebenslangesLernen, Expertisen zuLebenslangem Lernen – Lebensar -beitszeiten – Lebensweiterbildungs -k o n t e n, série de documentos doDepartamento do Emprego, dosAssuntos Sociais e das Mulheres doLand de Berlim, 2001, nº 44, p. 271 eseg.).

CEDEFOP

53


tante que este reconheça a qualificaçãoprofissional já adquirida, porque elapode ser necessária para o exercício deuma profissão ou porque o potencialempregador exige um comprovativo dasqualificações. No entanto, para se podertrabalhar noutro país comunitário, nemsempre é exigido um reconhecimentoformal da profissão ou uma formaçãoprofissional reconhecida. É o que sepassa, por exemplo, no caso dos auxi-liares e dos simples empregados, parti-cularmente numerosos nos sectores dosserviços de saúde e mais especialmenteainda nos serviços de apoio à terceirai d a d e .

O Cedefop efectuou uma análise pro-funda aos métodos e à concepção doreconhecimento mútuo e da transparên-cia dos diplomas profissionais, bemcomo à sua aplicação efectiva oupotencial relativamente às profissõesda área da saúde14. Neste caso, as for-mas de reconhecimento em relação àsprofissões regulamentadas baseiam-setanto nas directivas sectoriais como nasgerais15. Para grande parte das profis-sões da área da saúde que, por exem-plo, na Alemanha, compreendem umaformação em empresa ou numa «esco-la profissional de empresa» (Betriebs -b e ru f s s c h u l e), em muitos Estados-Membros, a respectiva formação éministrada no âmbito do ensino supe-rior, enquanto noutros ocorre no ensinosecundário (segundo ciclo) ou nas viasprofissionais superiores do ensino for-mal. Esta diversidade tem colocadoproblemas a nível quer da transposiçãodo reconhecimento nas várias legis-lações nacionais, quer da eficácia dasqualificações adquiridas, particular-mente em relação às pessoas que o fi-zeram na Alemanha. Actualmente, oreconhecimento efectivo destas qualifi-cações deverá estar sensivelmentefacilitado na sequência da publicaçãoda Directiva de Maio de 2001, que con-templa tais situações16. A experiênciaprofissional adquirida deve ser va-lorizada e reconhecida como equiva-lente ou complementar, o que permitirámelhorar a posição jurídica das pessoasinteressadas.

De um ponto de vista europeu, torna-se prioritário eliminar os obstáculos àmobilidade e combater as discrimi-nações de que podem ser alvo osestrangeiros, em particular os nacionais

de outros Estados-Membros da UE. Emvirtude dos seus diversos tratados, omercado comum abrange também ummercado comum do emprego, querpara os trabalhadores dependentes eindependentes quer para as prestaçõesde serviços. Desde há alguns anos, étambém considerada prioritária a con-secução de uma sociedade europeiabaseada no conhecimento, para o quedeve contribuir decisivamente oreforço da mobilidade profissional17. Adificuldade em efectuar, sem formali-dades, a transposição das qualificaçõesadquiridas de um Estado-Membro paraoutro é encarada como o principalobstáculo ao intercâmbio, à criação deredes e à cooperação entre quadros epessoal qualificado, ou seja, entre osrecursos humanos18.

Do ponto de vista de cada Estado-Membro, importa, antes de mais, que omercado de trabalho possa dispor deuma mão-de-obra que possua as quali-ficações exigidas. As qualificações ouos diplomas profissionais formaisconstituem a prova de que foi real-mente adquirida a competêncianecessária que permite exercer umadada actividade, garantindo, assim, ocumprimento de determinadas normasno exercício da profissão. Os principaisintervenientes – os organismos públi-cos, os parceiros sociais, as câmaras eas associações profissionais – definem,no âmbito do mandato de que foraminvestidos, os conhecimentos e as com-petências para cada sector, e dispõemde poderes em matéria de regulamen-tação ou de supervisão. Desempenham,além disso, a função de controlo daqualidade das formações ministradaspelas instituições e dos exames realiza-dos, garantindo, assim, a qualidade daformação e da qualificação das pessoasinteressadas.

De um ponto de vista i n d i v i d u a l, oscidadãos da União Europeia que queiramfazer uso do direito de livre circulaçãoque lhes assiste desejam que as qualifi-cações profissionais adquiridas nosrespectivos países, conforme as regula-mentações nacionais, sejam rapidamentereconhecidas e sem formalidades espe-ciais nos países de acolhimento. A l é mdisso, é necessário que demonstrem deforma clara aos potenciais empregadoresque adquiriram competências1 9 que sejam(no mínimo) comparáveis às competên-

14) Cedefop. Mobility in the EuropeanHealth sector, op. cit., 2001.

15) As chamadas directivas sectoriaisforam sendo progressivamenteadoptadas a partir de 1977 e transpostaspara as legislações nacionais dosEstados-Membros. As directivas geraisrelativas às formações universitárias ede nível médio e superior foramadoptadas pelo Conselho daComunidade Europeia em 1989 e 1992(ver bibliografia).

16) Com a recente adopção da Directiva2001/19/CE, que altera as Directivas89/48/CEE e 92/51/CEE, respeitantesao sistema geral de reconhecimento dasqualificações profissionais, e asDirectivas 77/452/CEE... (as directivassectoriais [nota do autor]), relativas àsprofissões de enfermeiro, de técnico deestomatologia, de veterinário, departeira, de farmacêutico e de médico,prevêem-se importantes alterações,nomeadamente uma maior valorizaçãoda experiência profissional no processode reconhecimento e um reforço daposição jurídica dos interessados.

17) Cf. o Livro Branco da ComissãoEuropeia, 1995, p. 24 e seg.

18) Por exemplo, Cedefop Info, sobre aformação profissional na UniãoEuropeia, nº 2/2001, p. 1.

19) Neste contexto, entende-se porcompetências os conhecimentos e ossaberes-fazer necessários ao exercíciode uma dada actividade profissional oude um determinado ofício.

CEDEFOP

54


cias consignadas por um diploma profis-sional no país de acolhimento.

A concretização de um sistema dereconhecimento pressupõe que seconsidere a existência de interessespor vezes divergentes, que, segundoZ i n g e l - L a n g2 0, podem ser os se-g u i n t e s :

q o poder das associaçõesprofissionais e das entidadesresponsáveis pela formação, ciosas dassuas prerrogativas;

q a protecção do correspondentesegmento do mercado de trabalho;

q os complexos de inferioridade daspessoas que não frequentaramformação de nível superior face às quea frequentaram;

q o desprezo dos especialistas perantequalificações que desconhecem ou àsquais não atribuem o justo valor;

q a relação qualidade-preço daformação, na perspectiva tantoeconómica como empresarial do custoe do rendimento.

No âmbito das directivas gerais para oreconhecimento recíproco das qualifi-cações profissionais e dos diplomas doensino superior, as entidades compe-tentes responsáveis pela sua aplicaçãodispõem de uma considerável margemde actuação o que, bem entendido, temvantagens e inconvenientes. Podemadoptar um comportamento restritivoou proteccionista ou, pelo contrário,tomar uma atitude liberal, orientadapara o utente e baseada em critériospragmáticos.

A aplicação das disposições jurídicascom base nos critérios mencionados e arespectiva eficácia relativamente aosefeitos pretendidos, especificamentepara as profissões da área da saúde, foiobjecto de uma tese apresentada naVe rw a l t u n g s F a c h h o c h s c h u l e [ E s c o l aSuperior de Administração] de Berlim.O autor desta tese procura pôr em rele-vo as incidências desses diferentescomportamentos possíveis por parte daadministração sobre o conceito demobilidade preconizado pela ComissãoEuropeia. A esse propósito, sublinhaque as directivas gerais apresentam,comparativamente às directivas secto-

riais ou às que incidem sobre profissõesespecíficas, o inconveniente de nãodarem qualquer indicação aos serviçoscompetentes que lhes permita estabele-cer uma comparação efectiva entre for-mações e qualificações profissionais demodo a poderem tomar rapidamenteuma decisão21. Segundo o autor do tra-balho, os níveis competentes «atiram abola» uns para os outros, alijando asresponsabilidades de uma deficienteaplicação das directivas, nomeada-mente das directivas gerais: a UE nãoproporciona meios suficientes parafacilitar a decisão – tabelas gerais oubases de dados que permitam compararformações e qualificações - e os Esta-dos-Membros nem sempre forneceminformações e dados pertinentes, a pre-texto de que a decisão ou o reconheci-mento, as eventuais medidas comple-mentares ou a recusa dependem exclu-sivamente do Estado-Membro interes-sado, etc. Todo este cenário é indício deuma ineficácia, pelo menos das directi-vas gerais.

A Direcção-Geral do Mercado Internoda Comissão Europeia apresentou aoParlamento Europeu, em 1996, umrelatório circunstanciado sobre onúmero de pedidos de reconhecimentode diplomas e de outras qualificaçõesprofissionais, que vai servir de referên-cia. O número efectivo de pessoasqualificadas com mobilidade é, semdúvida, muito mais elevado do que onúmero de pessoas que solicitam oreconhecimento de diplomas. Orelatório menciona apenas as pessoasqualificadas e os quadros de nívelmédio e elevado, omitindo os auxi-liares e as pessoas com qualificaçõespara actividades mais simples no sectorda assistência sanitária, tanto nos hos-pitais como nos serviços privados. Nãoé, pois, possível retirar conclusõessobre o alcance da mobilidade dosdiferentes grupos profissionais, emboraos dados autorizem uma certa extrapo-lação.

O relatório permite supor que a circu-lação de pessoal da área da saúde nointerior da União Europeia é menor doque as migrações com destino à UE,provenientes de países terceiros. Estaobservação não se aplica apenas às pes-soas pouco qualificadas, como indicá-mos acima, mas também às mais qua-lificadas, como, por exemplo, os médi-cos.

20) Op. cit.

21) Zingel-Lang, op.cit.

CEDEFOP

55


Quadro 1

N ú m e ro de pedidos de reconhecimento dasqualificações profissionais solicitados por técnicos desaúde nos Estados-Membros da UE, de acordo com asd i rectivas sectoriais ou gerais ou com os acordosbilaterais entre a A E C L (*) e países terc e i ros, entre 1993e 1996

1993-94 1995-96 total

Odontologistas 425 921 1346AECL 25 7 32Especialistas 16 16

Médicos 3545 5095 8640AECL 122 102 224Médicos especialistas 476 1633 2109AECL 23 43 66Médicos de serviços 283 309 592Acordos bilaterais 534 1577 2111De países terceiros 7217 7307 14524

Parteiras 326 319 645AECL 0 3 3

Enfermeiros/enfermeiras (cuidados gerais) 3739 3470 7209AECL 7 59 66

Pessoal paramédico (incluindo profissões da área de saúde e profissõesparamédicas exigindo uma formação superior) (**)

Homeopatas 25Naturopatas 10Ortopedistas 1Fisioterapeutas 1578Psicólogos/Psicoterapeutas 222Radiologistas 73Professores/formadores de cuidados a doentes 153Ortofonistas 303Dietistas 44Especialistas em doenças profissionais 188Oftalmologistas 163Técnicos ortopédicos 6Audioprotésicos 6Microbiologistas reconhecidos 33«Químicos» reconhecidos 183Técnicos de laboratório 82Técnicos de estomatologia 32Quinesiterapeutas 102Massagistas 30

Farmacêuticos 306 0 306De países terceiros 572 0 572Auxiliares de farmácia 6

Trabalhadores e pedagogos sociais 120Veterinários 472 0 472

Declaração de veterinários 147 0 147Convenção bilateral 814 0 814Países terceiros 555 0 555

Total 19 588 20 861 43 809

(*)AECL (EFTA): Associação Europeia de Comércio Livre. Dissolvida em meados da década de 90 esubstituída pelo Espaço Económico Europeu (EEE), organismo de que fazem parte a Noruega, a Islândia e oLiechtenstein. colaborando nos programas comunitários de cooperação no domínio da educação e daformação.(**) Conforme os hábitos, em determinados países, alguns incluem-se na categoria dos médicos especialistas.

CEDEFOP

56


Entre 1993 e 1996, em todos os Estados-Membros e para todos os sectores, veri-ficaram-se 53 182 pedidos de reconhe-cimento; 82% destes, ou seja, 43 809,foram solicitados por pessoas da área dasaúde e menos de 18% por pessoas dosoutros sectores (principalmente profes-sores). Em 1987/1988 foram registados13 522 pedidos. Portanto, desde 1993,foram recebidos cerca de 11 117 pedidosanuais (para todos os sectores). O ReinoUnido, a Alemanha e a França foram ospaíses que receberam o maior númerode pedidos de outros países (comu-nitários e outros).

Aanálise feita ao período de 1993/1996revela que, em 15,5% dos casos, não foinecessário aplicar medidas comple-mentares (período probatório especial,em 63% dos casos, e exame, em 37%dos casos). Foram recusados 1 781 pedi-dos, o que representa 12% do total2 2.

O quadro 2 mostra os países em que onúmero de reconhecimentos de diplo-

mas se revelou mais elevado, bem comoos países de origem desses diplomas.

O quadro 3 revela quais os países queexportam o maior número de qualifi-c a ç õ e s .

O quadro 4 resume as principais movi-m e n t a ç õ e s .

O número relativamente elevado deenfermeiros especializados que circu-lam entre a Áustria, a Espanha, a A l e-manha, a França, o Luxemburgo e oReino Unido, e de técnicos de puericul-tura que vão trabalhar para a Áustria e aItália pode explicar-se pelo facto de umagrande parte dessas pessoas se ter for-mado nesses países. Os técnicos depuericultura e os enfermeiros especialis-tas optam, preferencialmente, pela A l e-manha e pela Áustria, enquanto osfisioterapeutas (massagistas e quinesi-terapeutas) dirigem-se, principalmente,dos Países Baixos para a A l e m a n h a .Uma percentagem mais baixa de mas-sagistas-quinesiterapeutas e de técnicosde radiologia opta pela Itália. Durante operíodo observado (1997-1998), fize-ram-se sentir os efeitos da segundadirectiva geral, tendo triplicado onúmero de reconhecimentos em relaçãoàs profissões abrangidas pela Directiva92/51/CEE, num total de 4 603 casos.

Estas estatísticas permitem-nos teceralguns comentários:

q os países exportadores dequalificações não recuperam senãop o u c o ;

q os países que procedem a muitosreconhecimentos exportam pouco;

q os movimentos migratórios ocorremem regiões relativamente homogéneas:a região germanófona; a região nórdica(escandinava); a Bélgica, o Luxemburg oe a França; o Reino Unido e a Irlanda;

q as regiões fronteiriças registam ummaior grau de mobilidade.

No Reino Unido, o Council for Pro f e s -sions Supplementary for Medicine –C P S M [Conselho de Profissões Médicasnão Facultativas] elaborou uma estatísti-ca sobre os inscritos estrangeiros(incluindo os oriundos da UE e dos paí-ses do EEE), o que permite retirar algu-mas conclusões sobre a migração nestes e c t o r2 3.

22) Skar, Mariann, op. cit., p. 44.

23) Council for Professions Supple-mentary for Medicine – CPSM. Qualityassurance procedures and their contextfor the boards and council at C.P.S.M.covering the professions of: A rtTherapists, Chiropodists, Dieticians,Medical laboratory Scientific Officers,Occupational Therapists, Ort h o t p i s t s ,Physiotherapists, Prosthetics andRadiographers.

Quadro 2

Reconhecimento de diplomas por país de origem – 1995-1998 (*)N ú m e ro total

E s t a d o s - M e m b ro s E s t a d o s - M e m b ro sque re c o n h e c e m de origemos diplomas

N o r u e g a 1 5 3 5 Suécia, Reino Unido e GréciaA l e m a n h a 1 5 8 9 Países Baixos, Reino Unido e BélgicaL u x e m b u rg o 2 8 3 França, Alemanha e ÁustriaE s p a n h a 2 2 9 Alemanha, Reino Unido e FrançaReino Unido 2 7 9 Irlanda, Países Baixos e FinlândiaÁ u s t r i a 2 5 5 A l e m a n h aD i n a m a r c a 1 3 7 Alemanha e SuéciaI t á l i a 6 9 A l e m a n h aF r a n ç a 3 7 B é l g i c aI r l a n d a 3 6 Reino UnidoS u é c i a 5 2 Finlândia, Dinamarca, Noruega e IslândiaPaíses Baixos 3 3 Alemanha e BélgicaP o r t u g a l 2 0 França e EspanhaF i n l â n d i a 2 4 S u é c i aL i e c h t e n s t e i n 1 8 Áustria e A l e m a n h aB é l g i c a 7 Países Baixos

(*) Para todos os sectores profissionaisFonte: Relatório apresentado ao Conselho e ao Parlamento Europeu sobre a aplicação da Directiva92/51/CEE (JO L209 de 24.7.1992, p. 25).

CEDEFOP

57


Quadro 3

« E x p o rtação» de diplomas por país – 1997-1998

E s t a d o s - M e m b ro sque exportam d i p l o m a d o s p a r a :

S u é c i a 7 0 1 Noruega: 620, Dinamarca: 30, Finlândia: 15,Reino Unido: 13

Reino Unido 5 8 0 Noruega: 460, Alemanha: 54, Espanha: 32,Irlanda: 21

Países Baixos 5 7 4 Alemanha: 504, Reino Unido: 36, Espanha: 12A l e m a n h a 3 0 7 Espanha: 75, Áustria: 68, Luxemburgo: 37, Itália:

32, Noruega: 34, Dinamarca: 27F r a n ç a 2 7 7 L u x e m b u rgo:206, Espanha: 38, Alemanha: 10D i n a m a r c a 1 4 2 Noruega: 86, Alemanha: 27, Espanha: 18E s p a n h a 1 3 6 Noruega: 98, Alemanha: 14, Reino Unido: 11Á u s t r i a 1 3 1 Noruega: 51, Alemanha: 42, Luxemburgo: 24B é l g i c a 1 2 4 Alemanha: 53, França: 35, Luxemburgo: 11 ,

Espanha: 10G r é c i a 111 Noruega: 93, Alemanha: 7F i n l â n d i a 1 0 1 Noruega: 35, Suécia: 22, Reino Unido: 22I r l a n d a 8 9 Reino Unido: 77, Noruega: 18I s l â n d i a 5 2 Alemanha: 35, Noruega: 16I t á l i a 4 7 Espanha: 22, Alemanha: 13P o r t u g a l 2 8 Alemanha: 12, Noruega: 8L u x e m b u rg o 1 4 Alemanha: 13N o r u e g a 7 A l e m a n h a :L i e c h t e n s t e i n 4 A l e m a n h a :

Fonte: Relatório, op. cit.

Quadro 4

Mobilidade do pessoal da área de saúde comqualificação

q Principais profissões especializadas da área de saúde, reconhecidas ao abrigoda Directiva 92/51/CEE

q Fisioterapeutas (especialmente para a A l e m a n h a )q Enfermeiros/enfermeiras especializados (para a Áustria, a Espanha, a

Alemanha, a França, o Luxemburgo e o Reino Unido)q Oftalmologistas (para a França)q Especialistas em higiene dentária (para o Reino Unido) e mecânicos de

estomatologia (para Portugal)q Massagistas (para Itália)q Técnicos de puericultura (para a Áustria e a Itália)

Fonte: Relatório, op. cit.

CEDEFOP

58


Embora o Reino Unido seja o país queacolhe o maior número de pessoas qua-lificadas da área de saúde, a percen-tagem de estrangeiros oriundos daUE/EEE é apenas de 1%, com 1 136pessoas num total de 109 569 profis-sionais neste sector.

Estes dados referem-se aos pedidos dereconhecimento das profissões abrangi-das pelas directivas gerais de 1989 e de1992. Os médicos, os enfermeiros eenfermeiras e os técnicos de estomatolo-gia regem-se por directivas sectoriaisespecíficas. O número de reconheci-mentos de diplomas em relação a essasprofissões está incluído nos quadrosapresentados a seguir (Quadros 6 e 7).

A Alemanha não tem fornecido dadosdesde 1986. Parece ter havido umligeiro aumento do número de médicosemigrados. No entanto, a percentagemde médicos que obtiveram o reconheci-mento do diploma num outro Estado-Membro não ultrapassa 1,7 em 1000.

Também estão disponíveis dados respei-tantes ao reconhecimento do diploma dee n f e r m a g e m .

A mobilidade dessas profissões parecem a n t e r-se relativamente constante. Noentanto, registou-se um aumento porocasião do alargamento da UE.

Em relação aos dentistas, a situação écomparável à dos médicos generalistas,

registando-se um aumento da migração,em particular proveniente do ReinoUnido e de Espanha.

No sector da saúde, o número demigrantes é, sem dúvida, superior àqui-lo que estes dados reflectem. Por exem-plo, a mobilidade nas regiões frontei-riças não foi determinada com exac-tidão. Por outro lado, ignora-se em quemedida os empregadores exigem a apre-sentação de um reconhecimento oficialda qualificação, pois nos casos em quetenham recrutado anteriormente profis-sionais formados em estabelecimentosde reconhecido mérito, é possível quedispensem a comprovação individual.Além disso, os procedimentos para oreconhecimento do sector público e dosector privado diferem com frequência.

3. Conclusões e perspectivas

A mobilidade dos trabalhadores da UEnão aumentou tanto como se esperavaapós a implantação do mercado interno,em 1993. No entanto, convém lembrarque as percentagens de estrangeirosoriundos da UE variam muito de paíspara país. Embora os movimentosmigratórios tenham estacionado a nívelquantitativo, a nível qualitativo regis-taram mudanças. Antes de mais, amigração deixou de ser emigração.Actualmente, assume a forma de umamigração em várias etapas: as pessoasdeixam o seu país e vão viver para outro,depois passam para outro e/ou voltampara o país de origem. Ae m e rgência deuma «sociedade mosaico» cria umacomplexidade e uma diversidade cadavez maiores2 4: a esperança de vidaaumenta, as pessoas gozam de melhorsaúde, exigem melhores cuidados eassistência médica ou apoio em geral,vivem em locais diferentes daquelesonde trabalham, às vezes em paísesdiferentes. Ao mesmo tempo, amudança acelera-se, é cada vez maiscomplexa e tem-se a percepção de umacerta insegurança. Os modernos meiosde comunicação e de transporte e asredes transnacionais encurtam as distân-cias. Tornam-se cada vez mais impor-tantes os cuidados às crianças e às pes-soas idosas, bem como os serviços pes-soais (lavandaria, limpeza, trabalhosdomésticos, jardinagem), entre outros,devido à crescente mobilidade dos tra-balhadores activos (que não têm que,necessariamente, mudar de casa).

Quadro 5

P e rcentagem de especialistas estrangeiros nas pro f i s s õ e sparamédicas no Reino Unido – 1999

P ro f i s s õ e s E U / R e i n o E s t r a n g e i ro To t a lE E E U n i d o

Técnicos de ortopedia 6 1 244 1 8 1 262Terapeutas artísticos 3 1 1 390 5 7 1 447Protésicos/sapateiros protésicos 2 1 6 7 6 3 4 7 1 0F i s i o t e r a p e u t a s 5 1 3 28 811 2 325 31 138Terapeutas ocupacionais 11 9 19 985 8 7 4 20 859Técnicos de radiologia 1 9 8 19 314 5 2 3 19 837D i e t i s t a s 1 3 4 4 512 3 3 8 4 850Técnicos de medicina 5 6 20 903 2 8 0 21 138P o d o l o g i s t a s 5 8 8 139 1 4 4 8 283

24) Ducatel, Ken; Burgelman, Jean-Claude. Employment Map, The futuresp ro j e c t, Centro de InvestigacionesConjuntas de la Comisión Europea(IPTS), Sevilha, 1999, p. 43.

CEDEFOP

59


Criam-se inúmeras actividades novas,muitas delas ainda hoje em condiçõesprecárias e informais, com pessoalpouco qualificado. No entanto, na áreada saúde, a mobilidade das pessoas maisqualificadas e até muito qualificadastem vindo a aumentar. Na A l e m a n h a ,por exemplo, este aumento já se verifi-ca, com a contratação de pessoas quali-ficadas oriundas da Europa Central e deLeste. Deste facto resultará uma cres-

cente polarização, com as pessoas muitoqualificadas num pólo e as menos quali-ficadas no outro, incluindo a nível damobilidade, cuja despesa em dinheiro,em tempo e em esforço tem tendência aa u m e n t a r.

As questões relacionadas com amigração e a mobilidade tendem a sercada vez mais consideradas na perspec-tiva da concorrência para o recrutamen-

Quadro 6

N ú m e ro de médicos cujos diplomas foram reconhecidos para o exercício da pro f i s s ã onum país diferente daquele onde adquiriram a primeira qualificação – 1981-1997

B D K D E L E F I R L I L N L A P F I N S U K To t a l1 9 8 1 1 3 5 4 7 8 1 2 9 5 2 5 7 1 7 1 2 9 3 5 4 6 1 4 0 21 9 8 3 1 9 9 1 0 1 8 4 0 2 7 5 3 5 2 0 7 4 5 5 6 7 2 1 9 71 9 8 4 3 6 7 9 8 9 3 4 6 6 2 3 4 2 3 5 5 4 3 0 2 1 8 5 81 9 8 5 3 1 D F 6 4 3 0 2 1 8 5 3 3 3 2 9 1 81 9 8 6 6 7 6 7 4 9 3 3 2 4 9 11 4 3 2 2 3 7 7 6 1 5 4 4 5 1 9 1 51 9 8 7 1 0 2 1 4 2 9 0 1 5 4 1 2 9 2 5 5 1 11 9 2 3 1 9 9 5 1 8 9 41 9 8 8 1 2 9 1 6 3 11 5 4 1 5 7 1 9 5 2 11 7 3 6 4 1 3 0 9 2 1 9 51 9 9 0 1 5 3 1 4 2 5 6 6 4 11 7 4 3 6 8 1 0 5 7 2 6 1 0 2 0 1 8 2 81 9 9 1 1 8 2 1 0 2 0 5 5 1 1 3 6 4 0 7 9 3 6 4 2 6 9 5 6 1 7 5 21 9 9 3 1 4 9 2 4 5 8 1 8 8 9 11 5 7 1 4 9 51 9 9 5 1 2 6 4 8 1 0 1 5 9 4 8 6 0 1 0 7 2 0 7 1 1 7 9 6 2 4 3 61 9 9 6 1 0 8 1 8 8 1 4 0 7 6 7 5 5 7 2 2 3 71 9 9 7 1 4 9 7 3 9 2 2 0 3 7 3 8 1 1 6 1 7 4 6 9 8 0 1 9 0 8 2 9 6 3

F o n t e : Comissão das Comunidades Europeias, Direcção-Geral do Mercado Interno e Assuntos Estrangeiros. Quadros estatísticos da migração dos médicos: 1981, 1983-1988,

1993, 1995-1997.

Quadro 7

N ú m e ro de enfermeiros (cuidados gerais) cujos diplomas foram reconhecidos para oe x e rcício da profissão num país diferente daquele onde adquiriram a primeiraqualificação – 1981-1997

B D K D E L E F I R L I L N L A P F I N S U K To t a l1 9 8 1 8 0 9 1 3 2 2 1 4 7 5 3 5 4 4 6 4 6 3 2 3 9 1 3 1 51 9 8 3 6 6 1 0 1 7 8 3 2 7 8 3 5 6 5 5 6 3 5 5 1 0 4 61 9 8 4 4 9 1 2 3 5 4 3 2 9 1 5 0 3 8 7 1 8 1 6 0 6 1 3 7 51 9 8 5 4 1 1 3 1 3 2 5 2 0 5 4 1 1 0 1 7 9 6 7 4 1 2 9 11 9 8 6 7 4 1 4 6 6 8 3 0 1 9 0 3 1 1 0 7 6 4 3 5 3 0 111 71 9 8 7 5 9 8 2 6 1 1 8 8 1 2 1 4 2 1 2 9 1 3 6 1 9 1 0 0 2 1 7 6 71 9 8 8 4 8 1 2 4 5 4 1 8 2 2 0 2 5 1 1 3 4 5 2 6 4 5 8 6 1 3 8 91 9 9 0 5 0 1 8 7 4 5 2 9 3 6 6 1 9 3 9 2 2 3 7 6 1 1 5 4 81 9 9 1 6 1 8 1 0 1 4 8 1 5 3 4 8 4 1 5 4 1 3 4 2 9 6 2 7 3 1 2 21 9 9 3 7 7 1 7 7 4 1 0 7 5 2 0 0 7 0 2 9 4 3 8 1 3 2 31 9 9 5 5 8 4 8 1 3 5 9 0 2 5 1 0 4 1 0 8 4 3 4 4 0 7 5 6 1 7 8 91 9 9 6 3 1 4 2 3 0 1 7 4 4 0 2 6 1 0 4 1 1 5 5 51 9 9 7 5 5 3 0 11 8 1 1 8 6 3 7 2 0 0 5 4 4 11 7 1 1 8 2 0

Fonte: Comissão das Comunidades Europeias, Direcção-Geral do Mercado Interior e Assuntos Estrangeiros. Quadros estatísticos da migração dos enfermeiros responsáveis

pelos cuidados gerais: 1981, 1983-1988, 1993, 1995-1997

CEDEFOP

60


to de pessoas qualificadas e muito qua-lificadas, não apenas no sector das TIC,mas também no sector da saúde. A fugade cérebros que se começa a verificarda Europa de Leste para a Europa oci-dental pode ter consequências negati-vas para os países de origem e compro-meter as oportunidades de desenvolvi-mento destes25.

À divisão social (social divide) que jáexistia a nível das condições de traba-lho e dos salários entre pessoas comdiferentes patamares de qualificaçãoveio, recentemente, acrescentar-se adivisão digital (digital divide), ou seja,a desigualdade de acesso à informaçãoe à comunicação. A prevista e anuncia-da reorganização dos sistemas de saúdedeve ser acompanhada por uma profis-sionalização geral dos serviços deassistência às pessoas, de um aumentoda eficiência destes e de uma orien-tação para o utente. É necessário criarnovos itinerários de qualificação enovos perfis profissionais, bem comoactualizar os perfis existentes de modoa contribuírem como referências para amelhoria da formação. Para isso, é pos-sível recorrer a experiências realizadasem diversos países: os Países Baixos, aFrança e, em particular, o Reino Unidooferecem exemplos muito úteis, pelomenos relativamente a determinadossegmentos. A mobilidade de especialis-tas da área da saúde – até hoje aindanão muito grande mas com tendência aaumentar, no seu conjunto, e, provavel-mente, mais facilitada no futuro – podetambém contribuir para essa troca deexperiências. No entanto, os principaisobstáculos à mobilidade subsistirão,sem dúvida, ainda durante um certotempo:

q barreiras linguísticas,

q barreiras provocadas por diferentessistemas de segurança social,

q barreiras culturais,

q condições de vida, de alojamento ede educação dos filhos,

q perspectivas de emprego em geral.

De uma maneira geral, verifica-se ummaior interesse pela mobilidade26, mas

daí a passar aos actos vai uma grandedistância. Existem ainda demasiadascarências em termos de informação ede comunicação, devidas, em grandeparte, mas não apenas, a problemas lin-guísticos. Essas carências também secolocam a nível individual, institu-cional, nacional e europeu. Em relaçãoa estas últimas, as possibilidades deintervenção no sentido de estimular amobilidade são limitadas. É necessárioque as instituições dos Estados-Mem-bros intensifiquem a cooperação e atroca de informações, estabeleçamparcerias e promovam o intercâmbiodos conhecimentos e das pessoas. Sóassim será possível reforçar a inte-gração sustentada dos mercados de tra-balho. Não há dúvida que o isola-cionismo formal é cada vez menosvisível, mas ainda subsiste, pelo menosnas mentalidades.

Falta ainda tornar os sistemas transpa-rentes e harmonizar os contextos insti-tucionais, quer nacionais quer empresa-riais. O Fórum para a transparência dasqualificações profissionais, criado peloCedefop e pela Comissão, formuloualgumas propostas de acção, actual-mente em concretização (cf. Plano deAcção de 2001). O âmbito deste Fórumserá extensivo ao reconhecimento dasaprendizagens não formais. A c r i a ç ã ode centros de referência e de infor-mação vai permitir que os cidadãos seinformem convenientemente sobre osseus direitos e deveres, em caso demobilidade profissional, presente oufutura. Os certificados de formaçãodeverão ser elaborados com a maiortransparência e acompanhados poranexos explicativos (diploma supple -m e n t s) redigidos na maioria das línguasoficiais da UE, etc. As informaçõesfiáveis, específicas, acessíveis e com-preensíveis são um bem raro, apesar dadifusão cada vez mais eficaz da infor-mação em geral, na era da Internet, dotelemóvel e do correio electrónico. Paraapoiar o desenvolvimento de mercadosde trabalho europeus (abertos) e a apli-cação das directivas gerais sobre oreconhecimento das qualificações,torna-se necessário mobilizar grandesesforços no sentido de tornar acessívela todos os cidadãos uma completa ofer-ta informativa, constantemente verifica-da e actualizada.

25) Ver os resultados do projectoCedefop/FEP sobre cenários e estra-tégias de formação inicial e contínua.

26) Ver o último Eurobarómetro sobre aatitude dos jovens na UE.

CEDEFOP

61


Bibliografia

Appleyard, Reginald: International migration;challenge for the nineties. International Organizationfor Migration, Genebra, 1991.

Cedefop Info. sobre a formação profissional na UniãoEuropeia, nº 2/2001.

C e d e f o p . Scenarios and Strategies for Vo c a t i o n a lEducation and Lifelong Learning in Europe, resumodos resultados e das conclusões do projecto conjuntoCedefop/ETF (1998 - 2001), Burkart Sellin et al., noprelo, Salonica/ Luxemburgo, 2002.

Comissão das Comunidades Europeias / INRA. Lesjeunes européennes en 2001: rapport analytique(Eurobarometer 55.1), Bruxelas, 2001.

Comissão das Comunidades Europeias. Direcção-Geral Mercado Interno e Assuntos Industriais. Quadrosestatísticos dos enfermeiros/enfermeiras responsáveispor cuidados gerais: 1981, 1983-1988, 1990-1991,1993, 1995-1997.

Comissão das Comunidades Europeias. Direcção-Geral Mercado Interno e Assuntos Industriais. Quadrosestatísticos sobre a migração dos médicos: 1981, 1983-1988, 1990-1991, 1993, 1995-1997.

Comissão das Comunidades Europeias. Commu -nication de la Commission au Parlement européen etau Conseil. La reconnaissance mutuelle dans le cadredu suivi du Plan d’action pour le Marché intérieur.Bruxelas, 16 de Junho de 1999.

Comissão Europeia. Livre blanc sur l’éducation et laformation – Enseigner et apprendre – Vers la sociétécognitive. Luxemburgo, 1995.

Comissão Euro p e i a . Communication de laCommission au Conseil. De nouveaux marc h é seuropéens du travail ouverts et accessibles à tous.(doc. COM (2001) 116 final).

Comissão Europeia/Eurostat. Patterns and trends ininternational migration in Western Euro p e,Luxemburgo, 2000.

Comissão Europeia. Comissão Administrativa dasComunidades Europeias sobre a Segurança Social dosTrabalhadores Migrantes. Your Social Security Rightswhen moving within the European Union: a practicalguide. Luxemburgo: EUR-OP, 1997.

Comissão Europeia. Directiva 89/48/CEE, art. 11,relatórios. Relatório dos Estados-Membros 1991-1992.

Comissão Euro p e i a . Directiva 89/48/CEE, art. 11 ,relatórios. Relatório dos Estados-Membros 1993-1 9 9 4 .

Comissão Europeia. Relatório do grupo de alto nívelsobre a livre circulação das pessoas, presidido porSimone Veil, apresentado à Comissão em 18 de Marçode 1997.

Comissão Europeia. Rapport au Parlement européenet au Conseil sur l’état d’application du systèmegénéral de reconnaissance des diplômes del’enseignement supérieur. Bruxelas, 1996. (doc. COM(1996) 46 final).

Comissão Europeia. Rapport de la Commission auParlement européen et au Conseil concernantl’application de la directive 92/51/CEE conformémentà l’article 18 de la directive 92/51/CEE. (doc. COM(2000) 17 final).

Comissão Europeia. Direcção geral XV. Guide forUsers of the General System for the Recognition ofP rofessional Qualifications. X V / E / 8 4 1 7 / 9 4 - E N .Bruxelas, 1994.

Comissão Europeia. Direcção geral XV. Child careprofessions. Member States’ replies to Commissionquestionnaire XV/D4/8476/98/-EN. Bruxelas, 1998.

Comissão Euro p e i a . Direcção geral XV.Psychologists, psychotherapistsand re l a t e dprofessions. Member States’ replies to Commissionquestionnaire. XV/E/9926/95/-EN. Bruxelas, 1998.

Conselho Euro p e u . Directiva 2001/19/CE doParlamento Europeu e do Conselho de 14 de Maio de2001 modificando as Directivas 89/48/CEE e92/51/CEE do Conselho relativas ao sistema geral dereconhecimento das qualificações profissionais, e asDirectivas 77/452/CEE, 77/453/CEE, 78/686/CEE,78/687/CEE, 78/1026/CEE, 78/1027/CEE,80/154/CEE, 80/155/CEE, 85/384/CEE, 85/432/CEE,85/433/CEE e 93/16/CEE do Conselho relativas àsprofissões de enfermeiro responsável por cuidadosgerais, de técnico de estomatologia, de veterinário, departeira, de arquitecto, de farmacêutico e de médico,2001. JO L206 de 31.7.2001, p. 1.

Council forProfessions Supplementary to Medicine(CPSM). Quality assurance pro c e d u res and theircontext for the boards and council at CPSM coveringthe professions of: A rt Therapists, Chiro p o d i s t s ,Dieticians, Medical laboratory Scientific Officers,Occupational Therapists, Orthoptists, Physiothe -rapists, Prosthetics and Radiographers.

Directiva 77/452/CEE do Conselho de 27 de Junho de1977 para o reconhecimento mútuo dos diplomas, doscertificados e de outros títulos de enfermeiroresponsável pelos cuidados gerais e contendo medidasdestinadas a facilitar o exercício efectivo do direito deestabelecimento e de livre prestação de serviços. JO L176, de 15.7.1977, p. 1.

Directiva 78/686/CEE do Conselho de 25 de Julho de1978 para o reconhecimento mútuo dos diplomas, doscertificados e de outros títulos de técnico deestomatologia e contendo medidas destinadas afacilitar o exercício efectivo do direito deestabelecimento e de livre prestação de serviços. JO L2336, de 24.8.1978, p. 1.

Directiva 80/154/CEE do Conselho de 21 de Janeiro de1980 para o reconhecimento mútuo dos diplomas, doscertificados e de outros títulos de parteira e contendomedidas destinadas a facilitar o exercício efectivo dodireito de estabelecimento e de livre prestação deserviços. JO L33, de 11.2.1980, p. 1.

Directiva 85/433/CEE do Conselho de 16 deSetembro de 1985 para o reconhecimento mútuo dosdiplomas, dos certificados e de outros títulos farmáciae contendo medidas destinadas a facilitar o exercícioefectivo do direito de estabelecimento para certasactividades do domínio da farmácia. JO L 253, de24.9.1985, p. 37.

Directiva 89/594/CEE do Conselho de 30 de Outubrode 1989 modificando as Directivas 75/362/CEE,77/686/CEE, 78/1026/CEE e 80/154/CEE relativa aoreconhecimento mútuo dos diplomas, dos certificadose de outros títulos respectivamente de médico, deenfermeiro responsável por cuidados gerais, de técnicode estomatologia, de veterinário e de parteira, bemcomo as Directivas 75/363/CEE, 78/1027/CEE e80/155/CEE visando a coordenação das disposiçõeslegislativas, regulamentares e administrativas relativasàs actividades, respectivamente, do médico, doveterinário e da parteira. JO L 341, de 23.11.1988, p.19.

Directiva 89/595/CEE do Conselho de 10 de Outubrode 1989 modificando a Directiva 77/452/CEE para oreconhecimento mútuo dos diplomas, dos certificadose de outros títulos de enfermeiro responsável peloscuidados gerais e contendo medidas destinadas a

CEDEFOP

62

REVISTA EUROPEIA

facilitar o exercício efectivo do direito deestabelecimento e de livre prestação de serviços bemcomo a Directiva 77/453/CEE visando a coordenaçãodas disposições legislativas, regulamentares eadministrativas relativas às actividades de enfermeiroresponsável pelos cuidados gerais. JO L 341, de23.11.1988, p. 30.

Directiva 93/16/CEE do Conselho de 5 de Abril de 1993visando facilitar a livre circulação dos médicos e oreconhecimento mútuo dos seus diplomas, certificadose outros títulos. JO L165 de 7.7.1993, p. 1.

Ducatel, Ken; Burgelman, Jean Claude.Employment Map, The futures project, Joint ResearchCentre of the European Commission (IPTS), Sevilha,1999.

Fisher, PeterA; Straubhaar, Thomas. Migration andEconomic Integration in the Nordic Common LabourMarket, Anniversary Issue: 40 years of the NordicCommon Labour Market. Nordic Council of Ministers,Copenhaga, 1996.

Kosinski, L. The population of Europe. Londres:Longman, 1973.

L a n d e n b e r g e r, Margare t e . P r o f e s s i o n a l i s i e r u n-gspfade der Pflege in Europa. LebensLangesLernen,E x p e rtisen zu Lebenslangem Lernen -Lebensarbeitszeiten – Lebensweiterbildungskonten,série de documentos do Departamento do Emprego,dos Assuntos Sociais e das Mulheres do Land deBerlim, 2001, nº 44.

OIT. Some growing employment problems in Europe,Genebra, 1973.

S k a r, Mariann. Mobility in the European healthsector. Luxemburgo, 2001. (Cedefop Panorama).

Werner, Heinz. Mobility of workers in the EuropeanUnion. Nuremberga, 1996.

Zingel-Lang, Elke. Die europaweite Anerkennung vonb e ruflicher Qualifikation – Das Beispiel derGesundheitsfachberufe, Memória apresentada para aobtenção do título de Master of Euro p e a nAdministration na Fachhochschule für Verwaltung undRechtspflege de Berlim (não publicado), 2001.


CEDEFOP

63


Este artigo propõe-se descrever a situa-ção das pessoas com fraco nível de edu-cação, na Europa, através de indicadorescalculados a partir dos dados fornecidospelo inquérito Forças de Tr a b a l h o(Cedefop, Comissão Europeia, Eurostat,2001; Eurostat, Base de Dados New-cronos, 2001)1. Esta descrição é pers-pectivada graças a alguns indicadoresbaseados no nível de competência emliteracia (fornecidos pelo InquéritoInternacional sobre Alfabetização dosAdultos; OCDE e Statistique Canada,2000). Depois de apresentada aevolução do nível de educação e decompetência, na Europa, as duas fontesreferidas vão servir para ilustrar, suces-sivamente, a transição entre o sistemaeducativo e a vida activa, o emprego, odesemprego e o acesso à formação, emfunção do nível de educação e de com-petência em literacia. O objectivo é o depôr em evidência um fenómeno deexclusão selectiva relativamente a gru-pos que dispõem de um baixo nível deeducação e de competência.

Competências exigidas nassociedades do conhecimento

Já não é novidade dizer que o nível deeducação da população tem vindo aa u m e n t a r. Numa geração, a percen-tagem de indivíduos a não concluirem oensino secundário passou de cerca de50% para menos de um terço, na UniãoEuropeia (gráfico 1, quadro 1). A c t u a l-mente, uma em cada duas pessoas comidade entre os 30 e os 34 anos possui umdiploma do ensino secundário superior euma em quatro, um diploma do ensinos u p e r i o r. Esta tendência é muito positiva

e ninguém tem dúvidas em afirmar que,na Europa, possuir um diploma do ensi-no secundário superior é a base mínimapara iniciar convenientemente a vidaactiva e para fazer face às cada vezmaiores solicitações das sociedades doc o n h e c i m e n t o .

Esta opinião geral é confirmada pelosresultados do Inquérito Internacionalsobre a Alfabetização dos A d u l t o s(IALS, OCDE et Statistique Canada,2000), que define, com base em testes,um patamar de competência mínima emleitura (nível 3 de literacia), indispen-sável para fazer face às solicitações davida quotidiana e das situações de tra-balho nas sociedades desenvolvidas. Aobservação do gráfico 2 revela que osindivíduos que não concluiram o ensinosecundário superior não conseguem, emmédia, atingir esse patamar de com-petência mínima (ou dificilmente o con-seguem, no caso da Alemanha e da Sué-cia). Em compensação, em todos ospaíses da União Europeia que partici-param no inquérito IALS, as pessoascom diplomas do ensino secundário

P o s s u i r um baixonível de educação naE u ropa é umasituação de risco

Pascaline DescyCedefop

O mercado de trabalhoe u ropeu tem sido objecto demudanças na oferta e nap rocura de competências,cuja orientação está longede ser favorável às pessoascom um baixo nível deeducação. Ora, este grupore p resenta, na União Euro-peia, cerca de um terço dapopulação com idades com-p reendidas entre os 25 e os59 anos (ou seja, 59 582 000pessoas, o equivalente àpopulação de França), oque torna a situaçãop a rticularmente pre o c u-pante. Neste artigo, pro c u-r a remos esclare c e r, pormeio de uma série dei n d i c a d o res estatísticoscalculados a part i r d einquéritos e de análisesrecentes, a situação em quese encontram no merc a d ode trabalho os indivíduoscujo nível de educação éi n f e r i o r ao ensino secun-dário superior, emp a rt i c u l a r durante a fase deinserção profissional, ed e s c re v e r as condições emque se encontram emtermos de formação aolongo da vida. Comoconclusão, pro p o m o salgumas pistas de re f l e x ã o .

Q u a d ro 1População com idadesc o m p reendidas entre os25 e os 59 anos, em mi-l h a res, por nível de ensi-no, na União Euro p e i a ,2 0 0 0

CITE 0-2 CITE 3 CITE 5-759 852 75 546 38 372

F o n t e : E F T, Eurostat, Newcronos, 2000

1) Neste artigo, a expressão «nível deeducação» refere-se aos níveis definidospela Classificação Internacional Tipo deEducação (CITE, 1976). Utilizam-seaqui três níveis de educação: CITE 1 a2, que descreve um nível de educaçãoequivalente, no máximo, ao ensinosecundário inferior, CITE 3, quedescreve um nível equivalente ao ensinosecundário superior, CITE 5-7, quedescreve um nível equivalente ao ensinosuperior.Note-se que as categorias CITE 0-2 eCITE 5-7 são muito amplas. De facto, aCITE 0-2 compreende níveis deeducação que vão do ensino pré-escolar(CITE-0) ao ensino secundário inferior(CITE 2), enquanto o CITE 5-7 vai doensino superior não universitário (CITE5) ao ensino pós-universitário (CITE 7).

CEDEFOP

64


Gráfico 1

População por nível de ensino e por idades, EU-15,2000, %

Destaque 1

Inquérito Internacional sobre Alfabetização dos A d u l t o s( I A L S )

No Inquérito Internacional sobre Alfabetização dos Adultos, foram definidos trêsdomínios de literacia: compreensão de textos corridos (por exemplo, artigos dejornais, histórias, folhetos e manuais de instrução), compreensão de textosesquemáticos (por exemplo, ofertas de emprego, folhas de pagamento, horários detransportes) e compreensão de textos de conteúdo quantitativo (por exemplo,cheques, contas, talões de encomenda, cálculo de juros de empréstimo ou dedepósito). Para cada um destes domínios foram definidos cinco níveis de literacia:

nível 1: baixo nível de competência (por exemplo, ser incapaz dedeterminar a posologia de um medicamento a ministrar a umacriança a partir da informação indicada na embalagem);

nível 2: nível de competência que permite manejar material simples,redigido de forma clara e sem exigir tarefas demasiado complexas.O nível de competência é baixo, mas, no entanto, é mais elevadodo que o nível I. As pessoas que pertencem a este grupo sabem ler,mas o seu nível de competência dificulta a realização de tarefasn o v a s ;

nível 3 mínimo necessário para fazer face às solicitações da vidaquotidiana e às situações de trabalho nas sociedadesdesenvolvidas. Exige capacidade para compreender várias fontesde informação e para resolver problemas complexos. Este nívelcorresponde mais ou menos ao nível de competência requeridopara concluir com sucesso o ensino secundário e ter acesso aoensino superior;

níveis 4 e 5: competências de nível elevado para tratamento da informação.

F o n t e : OCDE e Statistique Canada, 2000.

superior secundário sup. inf. a sec. sup.

100%

80%

60%

40%

20%

0%

30-34 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59

25

48

27

23

47

30

22

44

34

22

41

38

19

37

44

17

35

49

CEDEFOP

65


superior atingem, em média, o nível 3 deliteracia e dispõem, pois, de um mínimode competências para conseguir fazerface às solicitações das nossass o c i e d a d e s .

Estes resultados são confirmados pelaanálise à percentagem da populaçãoque, embora não tenha concluído oensino secundário superior, atinge,pelo menos, o nível 3 de compreensãode textos de conteúdo esquemático(gráfico 3). Se bem que os países apre-sentem situações muito diferenciadas,na maior parte dos casos, mais demetade dos indivíduos consideradossabem ler mas têm dificuldades na uti-lização desta competência em situa-ções complexas e/ou novas (conformea indicação dos níveis 3 e 4/5 do IALS,no destaque 1).

De que forma se traduzirão estas dife-renças de nível de ensino e de nível decompetência em termos de acesso ao

Gráfico 2

Pontuações médias de literacia por nível de educação, 16-65 anos, 1994-1998

Fonte: IALS, 1994-1998; OCDE, Statistique Canada, 2000.

Gráfico 3

População que não terminou o ensino secundários u p e r i o r e que obteve pontuações de nível 3 e 4/5 naescala dos textos esquemáticos, 16-65 anos %


textos corridos

textos esquemáticos

textos de conteúdo quantitativo

textos corridos

textos esquemáticos

textos de conteúdo quantitativo

nível 3 de literacia(pontuação média = 276)

histogramas: pessoas de nívelde educação inferior ao ensinosecundário superior

p o n t o s : pessoas de nível deeducação secundária superior

330

300

250

200

150

100

50

0D IRL NL S B (FI) UK DK FIN P US

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

P US IRL UK FIN B (FI) NL DK D S

CEDEFOP

66


emprego, de vulnerabilidade ao desem-prego e de participação na formação aolongo da vida? Estas são as questões quepretendemos examinar no presente arti-g o .

Inserção profissional dos jovens compoucas qualificações

Apesar da elevação geral do nível deeducação, existe ainda um número subs-tancial de jovens que não conclui o ensi-no secundário superior. Em 2000, naUnião Europeia, um jovem de 18 a 24anos em cada cinco (18%) possuía, nomáximo, um nível de educaçãosecundária inferior (CITE 0-2). Noentanto, a média europeia escondeimportantes diferenças entre os Estados-Membros, visto que a percentagem variaentre 8% para a Suécia e 43% para Por-t u g a l2.

De acordo com o estudo T I M S S3, queavalia as competências dos jovens emMatemática e Ciências quando estesabandonam o sistema escolar antes deterem concluído o ensino secundários u p e r i o r, é pouco provável que os jovensnestas condições possuam um nível decompetências em cálculo que lhesgaranta não apenas a empregabilidademas também a actualização das com-petências durante a vida profissional(McIntosh e Steedman, 1999).

No que se refere ao nível de literacia(quadro 1), embora a elevação geral donível de educação pareça ter provocadoum aumento global do nível de com-

petência dos jovens (16-25 anos) emrelação à geração anterior (46-55 anos),nos países considerados, existe uma per-centagem considerável dos primeirosque não consegue atingir o nível 3 del i t e r a c i a4 (um em cada cinco jovens naSuécia e nos Países Baixos, e um emcada dois na Irlanda). Teoricamente, nãose encontram preparados para fazer faceàs solicitações da vida quotidiana nassociedades desenvolvidas.

De que forma ocorre a fase de inserçãoprofissional no caso dos jovens que têmum baixo nível de educação (CITE 0-2)?Ao observarmos a situação dos jovenscom menos de cinco anos de experiên-cia no mercado de trabalho («juniores»)relativamente ao desemprego (gráfico4), percebemos de imediato que a fasede transição entre o sistema educativo ea vida activa é mais difícil para osjovens de nível CITE 0-2, mesmo nospaíses em que a inserção profissionalparece ser, no seu conjunto, mais fácil(os países em que os «juniores» nãoapresentam grandes desvantagens emrelação aos adultos com mais de quinzeanos de experiência no mercado de tra-balho: Dinamarca, Países Baixos,Áustria, Alemanha). Em quase todos ospaíses da União Europeia (à excepçãoda Grécia, da Itália e de Portugal); osjovens com um fraco nível de educaçãodefrontam-se com taxas de desemprego(claramente) mais elevadas no momen-to da sua entrada na vida activa em com-paração com aqueles que prosseguiramos estudos e obtiveram diplomas denível mais elevado.

Também merece a pena referir que asituação desses jovens no mercado detrabalho se mantém difícil, apesar dadiminuição que se tem verificado nestegrupo etário e que deveria correspondera uma concorrência relativa menos forte.

As transições para o desemprego e parao emprego (em função da situaçãoprofissional do ano anterior) tambémilustram as dificuldades acrescidas comque se defrontam os jovens que não con-cluíram o ensino secundário superior.Quando se iniciam no mercado de tra-balho (até cinco anos de experiência), osjovens de nível CITE 0-2 são não ape-nas mais vulneráveis ao desemprego,mas têm, além disso, uma menor proba-bilidade de conseguir sair rapidamentedessa situação (em menos de um ano)(gráfico 5).

2) ECFT, Eurostat, 2000.

3) Third International Mathematics andScience Study, 1997-2000. IEA. Paramais informações, consulte-sewww.iea.nl/home/home.html.

4) Ver destaque 1.

Q u a d ro 2P e rcentagem da popu-lação com um nível deliteracia igual ou supe-r i o r a 3

Nível de literacia igualou superior a 3

16-25 anos 46-55 anosS 80 % 73 %N L 77 % 52 %B (Fl) 76 % 52 %C H 67 % 45 %D 66 % 58 %U K 56 % 47 %I R L 50 % 34 %U S 45 % 51 %

Fonte: OCDE e Statistique Canada, 1997.

Gráfico 4

Taxa de desemprego dos juniores (a) de acordo comnível de educação, EU-15, 1997, %

CEDEFOP

67


Em todo o caso, no que diz respeito àrelação laboral, mais do que o nívelde educação, interessa o nível decompetência detido, por via daquele,pelas pessoas. Embora tenham umbaixo nível de educação, os jovensque apresentarem uma pontuação ele-vada em literacia têm poucas proba-

bilidades de estar no desemprego(gráfico 6). No entanto, é inegável acorrelação entre o nível de educaçãoe o nível de literacia, pois a probabi-lidade de se ter um nível suficienteem leitura sem se ter concluído oensino secundário é relativamentefraca (ver gráfico 3).

seniores (b) juniores, sec. sup.

juniores, sup juniores, inf. a sec. sup.(a) jovens com 0 a 5 anos de experiência no mercado de trabalho.(b) mais de 15 anos de experiência no mercado de trabalho.

Fonte: Chiffres clés: transition entre le système éducatif et la vie active, 2001.

F

S

FIN

E

B

D

I

IRL

EL

UK

A

P

NL

DK

EU-15

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

CEDEFOP

68


Gráfico 5

Transições para o mercado de trabalho (a) de acordocom o nível de educação, juniores (b), EU-15, 1997, %

(a) em função da situação profissional dos indivíduos no ano anterior.(b) jovens com 0 a 5 anos de experiência no mercado de trabalho

Fonte: Chiffres clés: transition entre le système éducatif et la vie active, 2001.

Gráfico 6

P robabilidade de estar no desemprego em função dapontuação em literacia (compreensão de textos corridos),homens de 16 a 25 anos com baixo nível de qualificação


60

50

40

30

20

10

0

do emprego para o desempregodo desemprego para o emprego

ens. inf. a sec. sup. sec. sup. superior

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500

USFINDK

UKB (Fl)S

NLIRLD

Pontuação em literacia

CEDEFOP

69


Quadro 3

Expectativa de anos de (a) desemprego durante a vidaactiva por níveis de educação, homens de 25 a 64 anos,1995

Nível de educaçãoinf. a sec. sup. sec. sup. superior

L 0,7 0,6 0,1A 1,6 0,9 0,6EL 1,8 1,7 1,9NL 1,9 1,1 1,1P 1,9 1,6 1,4I 2,2 1,4 1,8B 3,0 1,4 0,9US 3,0 1,7 1,1DK 4,0 2,8 2,0S 4,3 3,3 2,0F 4,4 2,5 2,1D 4,5 2,3 1,6IRL 5,0 2,3 1,4UK 5,4 2,9 1,6E 5,6 3,9 2,9FIN 6,8 5,8 3,1

(a) A expectativa de anos de desemprego representa o número de anos durante os quais um indivíduo estariano desemprego durante toda a sua vida activa, tendo em conta as actuais taxas de desemprego (para maisinformações metodológicas, ver OCDE, 1998).Fonte: OCDE, 1998.

Gráfico 7

Taxa de desemprego de longa duração (um ano oumais) por níveis de educação, 2000, %

superior sec.sup. inf. a sec. sup.

Fonte: ECFT, 2000

9

8

7

6

5

4

3

2

1

0L DK NL P S A UK FIN EL E B D F I

CEDEFOP

70


Gráfico 8

Taxa de desemprego em função dos níveis de literacia( c o m p reensão de textos corridos), 16-65 anos, %


Gráfico 9

Categoria profissional por níveis de literacia( c o m p reensão de textos esquemáticos), 16-65 anos,média dos países IALS, %


níveis 3 e 4/5 níveis 1 e 2

nível 1 nível 2 nível 3 níveis 4/5

IRL

FIN

B (Fl)

UK

P

D

S

NL

DK

US

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26

0% 20% 40% 60% 80% 100%

profissões agrícolas

profissõesoperárias de tipo industrial

profissõesoperárias de tipo artesanal

empregados de comércioe pessoal de serviços

empregadosde tipo administrativo

técnicos

dirigentes eprofissões intelectuais

CEDEFOP

71


Uma vez no mercado det r a b a l h o . . .

Os limites do grupo em risco de exclusãono mercado de trabalho flutuam emfunção da situação sócio-económica.Nas nossas sociedades desenvolvidas,uma conjuntura económica desfavorá-vel, a rarefacção dos empregos e oaumento da procura de competênciastornam os indivíduos que não possuemum nível educativo elevado mais expos-tos a situações económicas precárias.Num passado relativamente recente, aspessoas que não tinham concluído oensino secundário superior não se encon-travam especialmente estigmatizadasmas, hoje em dia, são cada vez mais con-sideradas um «grupo de risco».

Ao longo da sua vida profissional, aspessoas que apresentam um nível CITE0-2 têm mais probabilidades de passarmais tempo no desemprego do que asque dispõem de um nível de educaçãomais elevado. Nos países que figuramno quadro 3, os adultos que pertencem àcategoria CITE 0-2 totalizam entre oitomeses e quase sete anos de desempregoao longo da respectiva vida profissional.Se compararmos este total com o dosindivíduos que têm um nível de edu-cação elevado (entre um mês e cerca detrês anos), veremos que a diferença ésubstancial. O nível de educação de umindivíduo é, pois, um factor que permiteprognosticar o tempo que ele poderápassar no desemprego. Este facto é con-firmado pelo indicador de desempregode longa duração (um ano ou mais) pornível educativo: os indivíduos de nívelCITE 0-2 são mais afectados por estefenómeno (gráfico 7).

A análise efectuada à relação entre li-teracia e desemprego revela também, deforma clara, a situação de desvantagemem que se encontram as pessoas queapresentam um nível de competênciamais fraco (gráfico 8): a taxa de desem-prego deste grupo é, em todos os paísesconsiderados, nitidamente superior. Onível de competência em leitura é tam-bém um factor que permite vaticinar aprofissão que poderá ser exercida. Osníveis 1 e 2 de literacia estão muitomenos representados nas profissões diri-gentes e intelectuais e nas actividadestécnicas; em compensação, são maio-ritários entre o operariado (gráfico 9).No mercado de trabalho, é grande ofosso entre os níveis de literacia 1 e 2 eos níveis iguais ou superiores ao 3.

Da análise a estes indicadores, deduz-seque existe um número substancial depessoas que não concluíram o ensinosecundário. Este baixo nível de edu-cação está relacionado com um fraconível de competência para tarefas decompreensão de leitura: a maior partedos indivíduos que não concluíram oensino secundário apresenta um nível decompetência de leitura que não lhe per-mite fazer face às exigências das situa-ções de trabalho e da vida quotidiana dasociedade actual. Essas pessoasdefrontam as primeiras dificuldades nafase da inserção profissional. E, uma vezinseridas no mercado de trabalho, cons-tituem o grupo mais vulnerável e commaiores índices de desemprego e dedesemprego de longa duração.

A formação ao longo davida: mais do que umaexigência, uma necessidade

A situação das pessoas com poucasqualificações é muito preocupante, tantomais que os estudos revelam que elasparticipam pouco na formação ao longoda vida e que têm, por isso, menos opor-tunidades de actualizar as respectivascompetências, ao contrário do quesucede com pessoas mais qualificadas,que beneficiam mais frequentemente dareferida formação. Esta observação éválida quer para o conjunto da populaçãoquer para as pessoas em formação emcontexto de trabalho. Por outraspalavras, os trabalhadores com menosprobabilidades de dispor das competên-cias e dos saberes-fazer exigidos no mer-cado de trabalho são também aquelesque menos participam na formação, queé, justamente, um dos instrumentos comque se pode colmatar aquela carência.

Em média, na União Europeia, apenas2,4% da população de nível CITE 0-2receberam formação durante as quatrosemanas que precederam o Inquéritosobre as Forças de Trabalho, no ano2000. Totalizam quase quatro vezesmenos do que as pessoas com diplomasdo ensino secundário superior (9,4%) eseis vezes menos do que as que têmdiplomas do ensino superior (15,5%)(gráfico 10).

No contexto de trabalho, as pessoas denível CITE 0-2 têm taxas de partici-pação inferiores em formação, em todos

os países da Europa submetidos a esteestudo, e recebem, em média, menoshoras de formação, excepto na A l e m a-nha, e, em menor grau, na Dinamarca,países onde o número de horas de for-mação propostas aos trabalhadores donível CITE 0-2 é mais elevado (gráfico11 ) .

O nível de literacia também mantémuma relação positiva com a participaçãona formação ao longo da vida: quantomais diminui o nível de competência emleitura, menor é a participação na for-mação (gráfico 12).

Em todos os países referidos, a situaçãodos indivíduos com um baixo nível deeducação é crítica. Não só constituem ogrupo que, em virtude da educação for-mal e do nível médio de competênciaem literacia, denota menor capacidadepara fazer face às diferentes exigênciasda sociedade actual, como, além disso, éo que apresenta menor taxa de partici-pação na formação, tendo, por isso,menos possibilidades de actualizar e derenovar as suas competências.

Gráfico 10

População com idades compreendidas entre 25 e 64anos que participou numa formação durante as quatrosemanas anteriores, EU-15, 2000, %

CEDEFOP

72


Fonte: ECFT, Eurostat, 2000. IRL, A: dados não disponíveis

Gráfico 11

P a rticipação no ensino e na formação contínua no contexto de trabalho por nível deeducação, taxa de participação e número médio de horas em formação

Fonte: IALS, 1994-1998; OCDE, Statistique Canada, 2000.B (Fl) IALS 95/96, DK IALS 98/99, FIN, 1995, D 1997, IRLIALS 95/96, I IALS 94/95, N IALS 98/99, UK IALS 95/96, CH IALS 98/99.

inf. a sec. sup. sec. sup. superior

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%B (Fl) DK FIN D IRL I NL N UK CH

250

150

100

50

0

histogramas:taxa departicipação

pontos: númeromédio de horas

inf. a sec. sup.sec. sup.superior

inf. a sec. sup.sec. sup.superior

40

35

30

25

20

15

10

5

0

EL F L P E I D E U - 1 5 B UK FIN NL DK S

CEDEFOP

73

REVISTA EUROPEIA

Conclusões e pistas parauma linha de acção

Devido ao espaço limitado de que dis-pomos para este artigo, mas também àinsuficiência dos dados comparativosdisponíveis a nível europeu e interna-cional, não nos é possível descreverpormenorizadamente as causas e asconsequências das desvantagens selec-tivas a que estão sujeitos os indivíduoscom baixo nível de educação e de com-petência. No entanto, já demonstrámosque a situação deles no mercado de tra-balho é precária, dado que se trata deum grupo com tendência a acumulardeficiências: exclusão do emprego e daaprendizagem, fenómenos que se ali -mentam mutuamente. Por outro lado, ofacto de este grupo ter diminuído dedimensão não implicou uma melhoriada sua situação relativa. O que é maispreocupante é que os indivíduos comum baixo nível de educação represen-tam mais de um terço da populaçãocom idades entre os 25 e os 59 anos, naUnião Europeia.

Esta exclusão selectiva parece ser oresultado da conjugação de diferentesfactores relacionados com as mudançassubstanciais que transformaram aprocura de competências no mercado detrabalho: introdução massiva de novastecnologias, transformação dos proces-sos e da organização do trabalho, com-petição acrescida, mutações sectoriais,polarização dos mercados de trabalho,etc. Paradoxalmente, também resulta,em parte, de uma modificação da ofer-ta. Num mercado onde abundam osdiplomas, surgem fenómenos de substi-tuição e há postos de trabalho poucoqualificados que são ocupados por indi-víduos cujo nível de qualificação ésuperior àquele que é exigido pelo tra-balho. Aelevação geral do nível de edu-cação parece, pois, contribuir paraacentuar o fenómeno de exclusão daspessoas pouco qualificadas. A i n v e s t i-gação não é clara no que diz respeito aopeso de cada um destes factores, masnão há dúvida que as modificações,tanto do lado da oferta como do lado daprocura, transformaram as relaçõesentre estes dois pólos, em detrimentodas pessoas com baixo nível de edu-cação. Quais as linhas de actuação pos-síveis? Mantendo-nos ao nível dosprincípios muito gerais, poderemosavançar as reflexões seguintes:

q Educação, formação e emprego são,muitas vezes, indissociáveis de outrosaspectos determinantes da vida pessoal esocial dos indivíduos: habitação, saúde evida associativa. É necessário imple-mentar políticas específicas, concebidasa pensar nos diferentes grupos (jovens,empregados, desempregados, inactivos,trabalhadores mais idosos). A a p r e n d i z a-gem ao longo da vida é um dos elemen-tos-chave dessas políticas activas. Háque procurar manter e actualizar ascompetências das pessoas em causa epromover a sua integração no mercadode trabalho e, de uma maneira maisgeral, na sociedade. Para atingir esteobjectivo, é necessário que haja coorde-nação entre as políticas e os mecanismosl e g i s l a t i v o s .

q A formação, especialmente naperspectiva da aprendizagem «ao longoda vida», na medida em que procura aintegração de todos os indivíduos noemprego e na economia do conheci-mento, deve ser precedida de umapolítica de acompanhamento (orientação,apoio), que prepare o indivíduo parainiciar a formação que mais lhe convenhae nas melhores condições.

q Dado que os critérios que definem acategoria das pessoas com fracas


Gráfico 12

Participação na formação para adultos durante o anoanterior ao inquérito para cada nível de literacia e nototal, textos esquemáticos, 15-65 anos, %


nível Inível 1 nível 2

níveis 4/5nível 3

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

P B (Fl) IRL NL CH UK N S DK FIN

total

CEDEFOP

74


qualificações se baseiam, antes de mais,nos resultados da educação formal e nãolevam em linha de conta as compe-tências adquiridas pela experiência detrabalho e na vida quotidiana, a avalia-ção e a certificação das aprendizagensnão formais podem revelar-se instru-mentos úteis. Neste contexto, com-preende-se melhor o interesse de que sereveste para este grupo desfavorecido –tanto no mercado de trabalho comorelativamente à aprendizagem ao longoda vida – a validação e o reconhe-cimento de todas as competências,independentemente do seu modo deaquisição. A identificação das compe-

tências de um indivíduo poderia permi-tir não apenas orientar a sua aprendiza-gem, fundamentando-a nas competên-cias já adquiridas anteriormente, mastambém facilitar a valorização e oreconhecimento dessas mesmas compe-tências no mercado de trabalho.

q Melhorar e manter o nível decompetência das pessoas com um baixonível de educação e de competência nomercado de trabalho é condiçãonecessária para prevenir a marg i n a-lização e a exclusão de uma partesignificativa da população e da força det r a b a l h o .

Bibliografia

Analyse des politiques d’éducation / CERI Centresd’Études et de Recherches internationales. Paris:OCDE, 2001.

Chiffres clés sur la formation professionnelle dansl’Union européenne: la formation pour les jeunes /Commission européenne, Eurostat, Cedefop.Luxemburgo: Office des publications officielles desCommunautés européennes, 1999.

Chiffres clés sur la formation professionnelle dansl’Union européenne: transition entre le systèmeéducatif et la vie active / Cedefop, Comissão Europeia,Eurostat. Luxemburgo: Office des publicationsofficielles des Communautés européennes, 2001.

D e s c y, Pascaline; Tessaring, Manfre d . O b j e c t i fcompétence: former et se former: deuxième rapport surla re c h e rche en formation et enseignementprofessionnels en Europe: rapport de synthèse 2000.(Cedefop reference series). Luxemburgo: Office despublications officielles des Communautéseuropéennes, 2001.

La littéracie à l’ère de l’information: rapport final del’Enquête internationale surla littéracie des adultes /OCDE, Statistique Canada. Paris: OCDE, 2000.

La situation sociale dans l’Union européenne 2001 /Comissão Europeia, Eurostat. Luxemburgo: Office despublications officielles des Communautéseuropéennes, 2001.

L’investissement dans le capital humain: unecomparaison internationale / CERI Centres d’Étudeset de Recherches internationales. Paris: OCDE, 1998.

Littéracie et société du savoir: nouveaux résultats del’Enquête internationale sur les capacités de lecture etd’écriture des adultes / OCDE, Statistique Canada.Paris: OCDE, 1997.

McIntosh, Steven; Steedman, Hilary. Low skills: aproblem for Europe: final report to DGXII of theEuropean Commission on the Newskills programme ofre s e a rc h. Bruxelas: Comissão Europeia, 1999.Disponível na Internet: http://improving-s e r. s t i . j r c . i t / d e f a u l t / p a g e . g x ? _ a p p . p a g e = e n t i t y. h t m l & _a p p . a c t i o n = e n t i t y & _ e n t i t y. o b j e c t = T S E R - - -00000000005C5&_entity.name=Report

Regards sur l’éducation: les indicateurs de l’OCDE /CERI Centres d’Études et de Recherchesinternationales. Paris: OCDE, 2001.

CEDEFOP

75



Diversos países europeus procederamrecentemente a reformas no ensinosecundário pós-obrigatório, nomeada-mente no âmbito da formação e do ensi-no profissionais (FEP). O motivo dessasreformas reside, essencialmente, nanecessidade de adaptar o sistema da FEPàs mudanças dos sistemas produtivos edo mercado de trabalho. Este novo sis-tema da FEP deve apoiar os jovens natransição da escola para a vida activa eprepará-los para a vida profissional,tendo como conceitos fundamentais aflexibilidade, a empregabilidade e aaprendizagem ao longo da vida.

Os Países Baixos não constituemexcepção e, após alguns anos depreparação, em 1996, entrou em vigoruma nova lei sobre a educação e o ensi-no profissional (Lei WEB, de acordocom a abreviatura holandesa), equipara-da a uma lei-quadro, que reúne o ensinoprofissional e a educação de adultos(incluindo a educação não formal dosjovens adultos) numa mesma estruturainstitucional e jurídica: os novos centrosregionais de formação (ROC), que bene-ficiam de uma ampla autonomia em ter-mos de organização e de pedagogia. Ocontrolo governamental deixa de serexercido por meio de regulamentaçõespara passar a ser feito através da respon-sabilização e da obrigação de apresentarresultados (Brandsma, Noonan &We s t-phalen, 2000). Acriação de uma estrutu-ra nacional de qualificações para o ensi-no profissional constitui um elementoimportante da reforma holandesa para adefinição das diferentes qualificações(ou programas de preparação para um

determinado diploma) e dos objectivos aa l c a n ç a r. Os organismos nacionais daformação profissional têm como missãodefinir as qualificações e os objectivos aa t i n g i r, em colaboração com os par-ceiros sociais. A estrutura nacional dequalificação compreende quatro níveisde qualificação e duas vias de formação.O nível 1, o mais fraco, corresponde aosprogramas de formação de auxiliares econstitui uma novidade no sistemaholandês de formação e de ensinoprofissionais. Em geral, a finalidade daintrodução de uma estrutura de qualifi-cações era, e continua a ser, a de aproxi-mar o sistema da FEPdo mundo do tra-b a l h o .

O presente artigo expõe os resultados deum projecto de investigação dedicado àaplicação dos programas de formaçãode auxiliares pelos ROC, através doestudo comparativo de cinco desses pro-gramas (de um total de 43 espalhadospor todo o país) (Brandsma et al., 2000).

A transição da escola paraa vida activa e as redes des e g u r a n ç a

A transição da escola para a vida activatem sido um dos temas fundamentais emmatéria de educação e de política educa-tiva, ao longo das últimas décadas, econtinua a sê-lo na actualidade, devidoàs rápidas mutações a que as práticasprofissionais têm sido sujeitas. Essastransformações prendem-se não apenascom os conteúdos do trabalho – comoconsequência do progresso tecnológico– mas também com as estruturas do

Formação dea u x i l i a res: rede desegurança oup reparação para avida activa?

Jittie BrandsmaUniversidade de Twente,Países Baixos

Este artigo descreve aconcepção e a aplicação deum novo tipo de pro g r a m a sde formação nos PaísesBaixos, destinado a servirde rede de segurança aosjovens que abandonaram aescola sem terem concluídoo ensino obrigatório, ouque, por q u a l q u e r o u t r arazão, não têm acesso aosp rogramas de formação ede ensino profissionais. Ainvestigação baseia-se nosresultados de cinco estudosde caso efectuados em cincoc e n t ros regionais de for-mação. Face ao númerocada vez maior de jovensque neles participa, podea f i r m a r-se que estes «pro-gramas de rede de segu-rança» vêm dar resposta auma necessidade real. Noentanto, para que se tornemmais eficazes, há quereorientá-los de modo a quepermitam a entrada na vidaactiva e o acesso àa p rendizagem ao longo dav i d a .

CEDEFOP

76


emprego (por exemplo, o desapareci-mento do emprego para toda a vida e anova flexibilidade do trabalho e doshorários). Os trabalhadores devemm o s t r a r-se cada vez mais flexíveis(OCDE, 1996). São muitos os factoresque explicam a razão pela qual a tran-sição para a vida activa surge entre asprioridades das políticas educativas, empé de igualdade com a adaptação do sis-tema educativo (e da FEP) ao mercadode trabalho. Em primeiro lugar, odesemprego dos jovens continua a sermotivo de grande preocupação. Emboraem alguns países europeus (como é ocaso dos Países Baixos) tenha havidouma diminuição da taxa de desempregodos jovens, nestes últimos anos, as opor-tunidades para encontrar um empregoremunerado continuam a ser muitodesiguais de indivíduo para indivíduo,conforme o nível de educação, a origemétnica e o contexto sócio-económico. Nasequência da evolução do mercado detrabalho, a procura de trabalhadorescom poucas ou nenhumas qualificaçõesdecaiu e os jovens com um nível de edu-cação equivalente ou pouco superior aonível pós-obrigatório encontram-senuma situação particularmente vul-nerável. Em segundo lugar, é cada vezmais evidente que a necessária adap-tação do sistema educativo ao mercadode trabalho não se reduz à obtenção decompetências profissionais apropriadas.Os jovens devem também aprender atrabalhar em condições e contextos emconstante transformação. Há, pois, quesaber até que ponto a formação e o ensi-no profissionais preparam os jovenspara a aprendizagem ao longo da vida.Em terceiro lugar, a transição da escolapara a vida activa também se modificoue já não existe uma clara linha de demar-cação entre diferentes fases da vida. Sãomuitos os jovens que prosseguem osestudos trabalhando a meio tempo, ouque decidem alargar os horizontes antesde acederem à vida activa (por exemplo,viajando durante algum tempo ou fre-quentando uma formação complementarno estrangeiro).

No seu estudo que abrange catorze paí-ses, a OCDE procurou identificar ascaracterísticas da educação e do merca-do de trabalho que permitem aumentar a«eficácia» da passagem da escola para avida activa. Essa transição é «eficaz»quando corresponde à integração numemprego estável, justamente remunera-do e que dê ao jovem perspectivas de

permanência na vida activa. Emboraseja impossível aplicar a mesma soluçãoem países diferentes, existem algunselementos fundamentais para que a tran-sição se faça com sucesso. Um desseselementos é a «rede de segurança demalha fina» (OCDE, 2000) destinadaaos jovens que se encontram em situa-ção de risco na fase de transição. Essarede consiste numa série de medidas oude estruturas que permitem apoiar ojovem prestes a falhar, reorientando-orapidamente para um itinerário educati-vo, uma formação profissional ou umestágio em empresa. A concepção deredes «à medida», uma boa coordenaçãodas políticas de ensino, de emprego e desegurança social, as iniciativas a nívellocal, os esforços em matéria de orien-tação profissional e uma atenção espe-cial à prevenção e à remediação cons-tituem os elementos fundamentais paraa eficácia dessas redes de segurança. Ospaíses escandinavos oferecem algunsbons exemplos de estratégias eficazesque integram os referidos elementos eque confirmam que a individualizaçãodos itinerários de formação, os serviçosespecializados de informação e de ori-entação profissional e os processosbaseados em «prémio e castigo» podemcontribuir para a criação de redes desegurança eficazes.

As redes de segurança nocontexto da legislaçãoholandesa sobre a educaçãode adultos e a formaçãop rofissional (WEB)

Um dos principais objectivos da leiWEB consiste em melhorar o acesso àformação e ao ensino profissionais,nomeadamente privilegiando esse aces-so a grupos sociais que tiveram umitinerário educativo insuficiente, demodo a reduzir as desigualdades sociais(Engberts et al., 1994). Os ROC ocupamuma posição à parte no sistema educati-vo. Contrariamente ao ensino geral pós-obrigatório e ao ensino superior univer-sitário, cujo acesso está sujeito ao níveleducativo previamente atingido, osROC são obrigados a facultar uma for-mação adequada a todas as pessoas queneles desejem inscrever-se. Numasociedade cada vez mais heterogénea, osROC têm de dar resposta a uma cres-cente diversidade de alunos, decorrente


da emergência de novos grupos-alvo:jovens imigrantes de diferentes origensculturais e sem o domínio da línguaholandesa, jovens que abandonam pre-maturamente a escola, trabalhadores oudesempregados não qualificados ou comqualificações obsoletas (Kraayvanger etal., 2000).

Outro importante objectivo da lei W E Bconsiste em proporcionar uma formaçãoinicial (ou «qualificação de arranque»)ao maior número possível de indivídu-os). Para definir essa qualificação ini-cial, é utilizado como ponto de referên-cia o nível 2 da estrutura nacional dequalificações, comparável ao nívelatingido no final da aprendizagemprimária do antigo sistema (Hövels,2001). Considera-se que esta qualifi-cação é indispensável como ponto departida para a vida activa; é também delaque depende a obtenção de um empregoremunerado e o acesso à aprendizagemao longo da vida (MOW, 1993). Embo-ra a lei WEB declare a intenção defornecer uma qualificação inicial aomaior número possível de pessoas,admite-se que este objectivo não possaser alcançado por todos (nomeadamenteos jovens), pelo menos sem um apoios u p l e m e n t a r. Os jovens com dificul-dades ou barreiras na aprendizagem(provocadas por anteriores experiênciasnegativas de aprendizagem ou por difi-culdades de ordem linguística ou sócio-económica) podem não ser capazes deencetar uma formação inicial.

De modo a permitir que esses gruposdesfavorecidos obtenham uma qualifi-cação inicial mínima, foram concebidasas qualificações de nível 1. A f o r m a ç ã ode auxiliares destina-se aos jovens quetêm dificuldades na transição entre oensino secundário obrigatório e a for-mação profissional de base que confereuma qualificação inicial. É neste sentidoque a formação de auxiliares constituiuma rede de segurança de malha fina.Concebidas para alunos que não têmacesso directo aos programas de for-mação de nível 2, as formações de auxi-liares desempenham uma dupla função:

q preparam os participantes paraexecutarem tarefas elementares (postosde trabalho pouco ou nada qualificados);

q preparam os participantes parainiciarem um itinerário de formação denível 2.

Implementação dos pro g r a-mas de formação de auxi-l i a re s

Os programas de formação de auxiliaresforam criados em 1996, no âmbito dasreformas introduzidas pela lei WEB. Aquestão que se põe é a de saber de quemodo esses programas foram elabora-dos e aplicados concretamente e secumprem realmente a função de redesde segurança. Analisaremos, seguida-mente, os perfis dos alunos inscritos nasformações de auxiliares, a integraçãodestes programas no contexto dos ROC,o modelo pedagógico utilizado e a ori-entação proposta aos alunos, nomeada-mente durante a formação no local detrabalho. Finalmente, apresentar- s e - ã oas condições prévias para a realizaçãoeficaz da formação de auxiliares.

Perfil dos part i c i p a n t e s

Não dispomos ainda de dados sólidossobre a experiência passada dos partici-pantes nos programas de formação deauxiliares. Há, no entanto, algumas indi-cações sobre o tipo de alunos inscritos,mas convém interpretá-las com prudên-cia. Os alunos inscritos nos programasde formação de auxiliares são, em geral:

q jovens que abandonaram preco-cemente o sistema de ensino (sem teremconcluído o primeiro ciclo do secun-d á r i o ) ;

q alunos que concluíram o ensinosecundário profissional, mas com umnível muito fraco;

q alunos inscritos num itinerárioindividual de ensino secundário deprimeiro ciclo;

q alunos inscritos num programa deensino especial;

q imigrantes ou refugiados (incluindom e n o r e s ) .

Dado que as formações de auxiliares sedestinam às pessoas cujos percursoseducativos se mostram insuficientes,verifica-se que estes programas de for-mação servem os diferentes grupos paraos quais foram concebidos. Os proces-sos de inscrição nos programas, por suavez, não são menos variados.

77

CEDEFOP

78

REVISTA EUROPEIA

Embora a lei WEB não fixe critérios deadmissão nestes programas, na prática,muitos ROC adoptaram patamares deselecção. Os centros estabeleceram umarigorosa política de admissão, particu-larmente quando se trata de alunos quedeverão integrar os programas dosníveis 1 ou 2. Os processos de inscriçãodiferem de centro para centro e até dedepartamento para departamento dentrodo mesmo centro. No entanto, consi-dera-se, em geral, o nível educativo pre-viamente atingido, o domínio doholandês, a competência em cálculo, amotivação, as capacidades (ou as difi-culdades) de aprendizagem e a capaci-dade comunicativa. As razões quepodem determinar a rejeição da fre-quência destes programas são: insufi-ciente domínio do holandês, falta demotivação para a aprendizagem e/ou«problemas de comportamento» (comoa incapacidade para trabalhar emgrupo). Os candidatos não admitidos sãoreconduzidos para a educação de adul-tos (se o problema se põe em termos deliteracia ou de cálculo) ou para o depar-tamento de orientação do ROC para quese escolha ou se elabore um itinerárioadaptado às circunstâncias.

A integração das formações de auxi-l i a res no âmbito dos ROC

Quando os ROC foram criados, espera-va-se que o agrupamento de várias dis-ciplinas (ensino profissional, educaçãode adultos e educação não formal dejovens adultos [v o r m i n g s w e r k], etc.)permitisse um enriquecimento graças aum intercâmbio de experiências. Pensa-va-se que este sistema conferiria umvalor acrescentado, nomeadamente emrelação às formações de auxiliares. Narealidade, verifica-se que este enrique-cimento mútuo depende do modo comoa formação de auxiliares se integra nao rganização dos ROC.

Existem dois modelos de integração dasformações de auxiliares no âmbito dosROC:

q os programas de formação deauxiliares repartem-se pelos diferentesdepartamentos de formação profissional;

q os programas de formação deauxiliares encontram-se todos integradosno departamento de educação de adultos.

É difícil optar por um ou por outro mo-delo, pois cada um deles apresenta van-

tagens e inconvenientes. A i n t e g r a ç ã odos programas de formação de auxi-liares nos departamentos de formaçãoprofissional permite o reforço dasrelações com outros programas de ensi-no profissional e favorece a transiçãopara um programa de nível 2, por exem-plo. No entanto, este modelo pode limi-tar as possibilidades de cooperação entredisciplinas, a não ser que o ROC consi-ga criar equipas pluridisciplinares queintegrem diferentes disciplinas nos pro-gramas de formação de auxiliares. Osegundo modelo corre o risco deenfraquecer as relações com os progra-mas de ensino profissional do mesmodomínio. Em compensação, permiteuma maior concentração no desenvolvi-mento dos programas de formação deauxiliares e uma organização mais efi-caz das actividades que não são especí-ficas de um programa em particular.

Independentemente do modelo escolhi-do, os ROC procuram claramente esti-mular e melhorar a cooperação interdis-c i p l i n a r, o que não é fácil. As tentativasde cooperação chocam, por vezes, comdiferenças de cultura e de mentalidade,bem como com a falta de compreensãomútua. A aproximação das diferentesdisciplinas e a consolidação da for-mação de auxiliares fazem parte de umprocesso de reorganização mais gerallevado a cabo, actualmente, pelos ROC.

O modelo pedagógico dos pro g r a m a sde formação de auxiliare s

A literatura consagrada aos itinerárioseducativos e formativos destinados apessoas em risco (nomeadamente osjovens) insiste, por vezes, na necessi-dade de modificar a metodologia no sen-tido de uma melhor adaptação às neces-sidades particulares. No entanto, nuncasão bem definidos os elementos queconstituiriam essa metodologia. A o f e r t aindividualizada de formações é tambémum tema recorrente das reformasimpostas pela lei WEB. Importa saber seos ROC têm capacidade para elaboraritinerários individualizados para as for-mações de auxiliares e se esses itine-rários «à medida» são específicos dasformações de auxiliares.

Em relação a essas questões, as for-mações de auxiliares apresentam umadificuldade particular ou, pelo menos,uma certa confusão que pode obstar àescolha do melhor modelo pedagógico.


CEDEFOP

79

REVISTA EUROPEIA

O dilema incide sobre a dupla função, járeferida, dos programas de formação deauxiliares: por um lado, dar formaçãopara tarefas de execução muito simples(empregos que exigem poucas qualifi-cações), por outro, preparar para oprosseguimento de estudos. Ora, ne-nhum ROC nem nenhum departamentodentro de um ROC, aparentemente,subscreve a ideia de que as formaçõesde auxiliares devem constituir uma for-mação-charneira que permita o acesso aprogramas de nível 2. No entanto, asopiniões variam quanto à finalidade e aopapel da formação de auxiliares. Muitasvezes, considera-se que é uma «for-mação terminal». Nesta perspectiva, aselevadas percentagens de transferênciasa partir de programas de nível 2 devem-se à inadequação destes relativamenteaos efectivos inscritos neste nível. Naprática, a formação de auxiliares émuitas vezes utilizada como uma alter-nativa que permite transferir para umnível inferior os alunos de baixo rendi-mento do nível 2, em lugar de se con-siderar como um itinerário destinadoàqueles que não têm outra possibilidadede formação.

Estas diferentes concepções não setraduzem, forçosamente, em distintasabordagens pedagógicas conforme osprogramas de formação de auxiliares. A sd i v e rgências explicam-se mais pelaautonomia de que gozam os ROC emmatéria de metodologias de ensino e deaprendizagem. Regra geral, o modelopedagógico (ideal) das formações deauxiliares caracteriza-se, no mínimo, poruma organização do trabalho em gruposrelativamente restritos e por um impor-tante investimento na orientação (indi-vidual), nomeadamente durante os perío-dos de formação no posto de trabalho.Revestem-se de particular importânciaos objectivos da «aprendizagem duranteo trabalho» e da elaboração de percursosflexíveis e individualizados. Ao mesmotempo, a gestão deste tipo de itineráriosexige que os professores possuam quali-dades especiais. É impossível adoptar omodelo tradicional de ensino magistral.Os professores encarregados da for-mação de auxiliares (bem como dos pro-gramas de nível 2) têm que tornar o ensi-no atractivo. Nas palavras de um for-m a d o r, «os professores devem tentartudo para apresentar o programa demaneira atractiva. Os que pensam que oensino magistral é suficiente, estão com-pletamente enganados».

Para realizarem as necessárias reformaspedagógicas, alguns ROC procuramintroduzir um ensino baseado na reso-lução de problemas. No entanto, con-siderando a especificidade dos desti-natários desta formação de auxiliares, háquem considere este método desadequa-do à formação de auxiliares. De facto, apedagogia baseada na resolução deproblemas exige uma autonomia deaprendizagem que os participantes dosprogramas de formação de auxiliaresnem sempre possuem. É ao longo daformação que os alunos deverão ter apossibilidade de adquirir essa autono-m i a .

Os ROC continuam à procura do melhormétodo pedagógico. Os elementos fun-damentais desta metodologia são o tra-balho em grupos restritos e o relevodado à orientação e à aprendizagemprática. É necessário modificar tanto opapel do professor como os métodos deensino. Os professores têm de assumirtambém o papel de monitor e de orien-t a d o r. As aulas magistrais devem sersubstituídas por métodos individualiza-dos, activos e atractivos. Estas transfor-mações exigem muito tempo. Muitosprofessores estão ainda apegados aoensino magistral e aos métodos e instru-mentos pedagógicos tradicionais.

Orientação, acompanhamento e for-mação prática

A orientação constante prestada aosalunos durante a formação, tanto naescola como na empresa, constitui umdos pilares da formação de auxiliares.Teoricamente, a orientação prestada naescola devia estar estreitamente rela-cionada com a que é ministrada durantea formação prática. Na realidade, arelação entre elas pode ser maior oumenor consoante o tipo de orientaçãopraticado. Podem ser aplicados trêsmodelos distintos:

q orientação integrada no processo deaprendizagem: a orientação e oacompanhamento fazem parte dastarefas normais do professor, quetambém tem a seu cargo a orientaçãodos alunos durante os períodos deformação prática em empresa;

q orientação parcialmente integrada noprocesso de aprendizagem: a orientaçãoe o acompanhamento são consideradostarefas à parte, embora a cargo dos


CEDEFOP

80

REVISTA EUROPEIA

professores, acontecendo o mesmodurante a formação prática;

q orientação independente do processode aprendizagem: a orientação éassegurada por pessoal não docente.Esses técnicos de orientação não sãoresponsáveis pela orientação dos alunosdurante a formação prática.

A reforma da formação profissionalatribui um lugar de destaque à vertenteprática em ambos os itinerários profis-sionais, ou seja, tanto no itinerário esco-lar (BOL) como no itinerário de for-mação no trabalho (BBL, equivalente àantiga aprendizagem). A lei WEB limi-ta-se a fixar as durações mínima e máxi-ma da formação prática em empresa. Aconcepção e a duração desses estágios,bem como a organização e a intensidadedas actividades de orientação sãoentregues à iniciativa dos ROC. O itine-rário de formação no trabalho recorre,geralmente, ao modelo tradicional deaprendizagem. Os alunos trabalhamquatro dias por semana na empresa eestão na escola um dia por semana. Noitinerário escolar, tanto a org a n i z a ç ã odos estágios práticos integrados nos pro-gramas como a orientação são muitomais diversificadas. Quanto mais próxi-mo do modelo integrado acima referidoestiver o modelo geral de orientaçãomais intensiva é a orientação durante aformação prática. No entanto, algumasempresas que recebem estagiários mani-festaram o desejo de intensificar os con-tactos com os ROC.

Existia a opinião generalizada de queseria difícil encontrar empresas dis-postas a receber estagiários para for-mação de auxiliares, por três ordens derazões. Em primeiro lugar, porque setrata de um novo itinerário formativo,mal conhecido pelas empresas. Emsegundo lugar, porque estas formaçõestêm a ver com postos de trabalho debaixa qualificação, com uma procuracada vez mais reduzida no mercado detrabalho. Em terceiro lugar, porque asempresas não estariam interessadas emformar alunos que necessitam degrandes esforços de acompanhamento.O nosso inquérito demonstra que estesreceios não têm qualquer fundamento,pelo menos até agora. Os ROC colocamfacilmente os alunos em formação deauxiliares. Os únicos problemas que sepõem têm a ver, em geral, com a «qua-lidade» dessas colocações, isto é, com o

tempo que as empresas estão dispostas adedicar ao acompanhamento dos esta-giários. No entanto, um estudo menosrecente mostra que há dificuldades emencontrar empresas dispostas a receberalunos para formação de auxiliares. Éparticularmente difícil conseguir lugaresem empresas acreditadas como «empre-sas formadoras» (Van Eijndhoven eVlug, 1998).

O relançamento económico talvezexplique a abundância de lugares paracolocação de estagiários em formaçãode auxiliares. As empresas ficam satis-feitas por poder dispor de mão-de-obra.Ao mesmo tempo, a escassez de mão-de-obra pode provocar um acompa-nhamento insuficiente dos estagiáriospor parte da empresa. E se a situaçãoeconómica pode explicar esta abundân-cia inesperada de postos de trabalhopara estagiários, em caso de recessão atendência pode inverter-se. Nessas cir-cunstâncias, será difícil encontrar umnúmero suficiente de lugares comoestagiários para este grupo de alunos.

Condições necessárias para re a l i z a rcom êxito uma formação de auxiliare s

Quais são os problemas que enfrentamos ROC ao implementarem a formaçãode auxiliares? A implementação não sereduz apenas à introdução de um novoprograma de formação. Também impli-ca todo um processo organizacional queincide, nomeadamente, sobre a missão eos objectivos atribuídos à formação deauxiliares. Apresentamos seguidamenteas principais condições para implemen-tar com êxito este tipo de formação.

Objectivos e função dos programas deformação de auxiliaresA questão dos objectivos da formaçãode auxiliares e do ou dos grupos-alvo aque ela se destina é fundamental e reper-cute-se nos outros critérios de sucesso.Trata-se de uma questão ambígua à quala lei WEB não dá solução clara. Qual éa finalidade dos programas de formaçãode auxiliares? Fornecer a grupos-alvoespecíficos uma qualificação (termi-nal)? Ou absorver os alunos que revelaminsucesso nos programas de nível 2? Oucumprir estes dois objectivos simultanea-mente? Se for este o caso, estes doisobjectivos serão conciliáveis? Segundoa OCDE (2000), a ambiguidade que ca-racteriza o objectivo principal das redesde segurança não pode deixar de colocar


CEDEFOP

81

REVISTA EUROPEIA

problemas ao nível da necessária coor-denação entre diferentes mecanismospolíticos, da escolha dos parceiros ade-quados e da identificação das priori-dades em matéria de financiamento

O financiamento dos programas deformação de auxiliaresA questão da repartição das prioridadesde financiamento constitui um pontocrítico na formação de auxiliares. Oprincípio do trabalho em grupos restritostem evidentes repercussões financeiras.O modelo de financiamento dos progra-mas de formação profissional, em geral,e das formações de auxiliares, em par-t i c u l a r, estabelece limites a esse princí-pio. Muitos professores e coordenadoresdos programas de formação de auxil-iares preferiam trabalhar com grupos de10 ou 12 alunos, mas isso é financeira-mente impossível. Mesmo com gruposde 14 a 16 alunos, em certos casos, osrecursos são insuficientes. A r e d i s-tribuição dos orçamentos entre progra-mas de formação de níveis diferentesenfrenta, muitas vezes, a resistência dosresponsáveis pelos programas de nívels u p e r i o r.

A esta circunstância vem acrescentar- s eum problema particular de financiamen-to quando, por exemplo, se consideranecessário integrar em serviços de for-mação de adultos os alunos inscritos nasformações de auxiliares. Embora o min-istério da Educação transfira directa-mente para os ROC os fundos destina-dos aos programas de ensino profission-al, não o faz no caso da educação deadultos, apesar de esta ser ministradapelos mesmos ROC. O orçamentonacional para a formação de adultos érepartido entre as autoridades locais,responsáveis pela planificação e pelaoferta de uma formação de adultos ade-quada. Cabe também a estas autoridadeslocais a tarefa de definir os objectivos deeducação de adultos, bem como os gru-pos-alvo prioritários. Estas prioridadesnão coincidem, necessariamente, com asdos ROC. Na prática, este facto consti-tui um obstáculo ao desenvolvimento deitinerários que incluam a educação deadultos e a formação profissional.

Apoio das chefias e dos quadros inter -m é d i o sAimplementação da formação de auxil-iares exige o apoio activo por parte daschefias e dos quadros intermédios dosROC. Esse apoio deve ser de ordem

tanto material como moral. Relativa-mente ao apoio material, este prende-secom a disposição da direcção ematribuir recursos suficientes e em inte-g r a r, a longo prazo, no orçamento defuncionamento os fundos destinados aodesenvolvimento de projectos. Os pro-fessores e os coordenadores das for-mações de auxiliares sentem-se muitodesmoralizados com a necessidade delutar todos os anos pela atribuição defundos.

Em relação ao apoio moral, o proble-ma principal prende-se com a possibil-idade e a vontade dos ROC em seempenharem numa verdadeira políticaa favor dos grupos de risco e em pro-gramas de formação de auxiliares. Éfundamental que as chefias dos ROCpercebam a importância destes progra-mas. Dá a impressão que, em certosROC, só se empenham no desenvolvi-mento e na realização dessas for-mações as pessoas que estão directa-mente envolvidas nelas, correndo orisco de exercer isoladamente a«gestão de problemas» no seio deestruturas mais amplas e pouco impli-cadas (Bremer et al., 1999). No entan-to, uma coisa é a direcção exprimir oseu apoio em declarações de estratégiageral, outra coisa é essas declaraçõesse reflectirem na prática quotidianados centros. A ideia de uma direcçãocentralizadora poderá entrar em confli-to com a ampla autonomia de quegozam as unidades operacionais nointerior dos ROC.

Coesão no interior da organizaçãoComo já foi referido, esperava-se quea criação dos ROC provocasse umvalor acrescentado através doenriquecimento mútuo das diferentesdisciplinas, entendido como condiçãoprévia à elaboração de uma oferta deformação adaptada aos grupos de riscoe à implantação das formações de aux-iliares. Na prática, a cooperação entreas três disciplinas (formação profis-sional, educação de adultos e educaçãonão formal para jovens adultos) nemsempre é adequada. Por vezes, asrelações de trabalho caracterizam-semais pela frustração do que pela coop-eração. Diferentes culturas de trabalho,os obstáculos relacionados com a org a-nização e a incompreensão mútua con-stituem as causas principais para essaausência de cooperação entre as disci-plinas. A eliminação destas barreiras


CEDEFOP

82

REVISTA EUROPEIA

vai levar tempo, mas é preciso mais doque tempo. É também necessária umaintervenção activa a nível da org a n i z a-ção. Uma vez mais, uma direcção cen-tralizadora pode entrar em conflitocom a concepção de org a n i z a ç ã od e s c e n t r a l i z a d a .

Uma equipa forte e motivadaA oferta de itinerários formativos indi-vidualizados depende, em larga medi-da, dos responsáveis pelo trabalho, istoé, dos professores. Condição prévia é aexistência de fortes «equipas de traba-lho», constituídas por professoresmuito motivados. Para tal, é necessárioque haja uma adequada política deprofissionalização e de apoio aosrecursos humanos, questão que só hápouco começou a ser abordada pormuitos ROC. A criação dessas equipastambém precisa de um apoio finan-ceiro que, como já foi referido, nemsempre está assegurado.

A estrutura nacional de qualificaçõesA última condição prévia a considerarconsiste na estrutura nacional de quali-ficações. Como já foi referido, a entra-da em vigor da lei WEB criou umanova estrutura nacional de qualifi-cações. Embora os ROC gozem de umelevado grau de autonomia para tudo oque diz respeito à elaboração dosprocessos de ensino e de aprendiza-gem, devem sempre sujeitar-se àsregras estabelecidas pela estruturanacional de qualificações e respeitar osobjectivos que esta fixar. Os respon-sáveis pelas formações de auxiliarestêm-se mostrado muitos críticos emrelação a esses objectivos de qualifi-cações e de resultados. A p r i n c i p a lobjecção que eles apresentam incidesobre a abordagem vertical que defineas qualificações de cima para baixo(isto é, os objectivos de conteúdo e deresultados dos programas de nível 3são estabelecidos em função dos pro-gramas de nível 4, e assim sucessiva-mente até aos programas de nível 1).Este método, muito criticado poralguns, levou a uma definição dos con-teúdos demasiado teórica para os des-tinatários deste tipo de programas deformação. Nestes programas, o eixocentral deve ser a prática adquiridaatravés do trabalho e todas as matérias(incluindo as chamadas «teóricas»)devem ser aprendidas e avaliadas nolocal de trabalho. Os limites impostospelos actuais objectivos e pelos

processos de avaliação acabam porconstituir barreiras a uma verdadeiraadequação das formações de auxiliaresàs necessidades e preferências dos gru-pos-alvo. Contudo, alguns ROC proce-dem, neste momento, a uma revisãodos programas de acordo com osprincípios didácticos que considerammais adequados.

Conclusões e análise

Os programas de formação de auxili-ares constituem uma nova modalidadede formação nos Países Baixos, criadasimultaneamente com a nova estruturanacional de qualificações para a for-mação profissional inicial. Estes pro-gramas destinam-se, prioritariamenteaos jovens que abandonaram o ensinosecundário obrigatório sem terem obti-do um diploma ou que, por qualquerrazão, não concluíram o percurso esco-lar inicial. As formações de auxiliaresincluem-se na categoria de redes desegurança de malha apertada para gru-pos de risco, como foi proposto pelaOCDE. O presente estudo revela que aimplementação destes programasainda não está concluída. Os ROCdevem ainda determinar qual o mode-lo didáctico que corresponde à diversi-dade da população de (potenciais)alunos. Paralelamente, a crescenteoferta destas formações de auxiliares eo número de inscrições atestam, semdúvida, uma enorme procura. Restasaber se esta oferta corresponde tam-bém às necessidades do mercado detrabalho, o que ainda está em discussão(Brandsma et al., 2001). Falta tambémdeterminar se os ROC serão capazes deelaborar itinerários formativos indivi-dualizados e à medida das necessi-dades. Tendo efectuado recentemente aavaliação da lei WEB, Doets e We s t e r-huis (2001) verificaram que os grupos-alvo para os quais estas formações sedestinavam, são substituídos poralunos oriundos de um programa denível superior que não conseguem (ounão querem) prosseguir. A p r i n c i p a lluta actualmente travada pelos ROCconsiste na procura de um reequilíbriodos conteúdos de forma que estes pro-gramas se tornem mais atractivos eestimulantes para os participantes (DeBruijn, 2001).

Os programas de formação de auxiliaresconfrontam-se com um «duplo para-


CEDEFOP

83

REVISTA EUROPEIA

doxo». Por um lado, a reforma –nomeadamente a estrutura nacional dequalificações – pressupõe amplas e sóli-das qualificações como ponto de parti-da. No entanto, a formação de auxiliaresprepara, essencialmente, para tarefas deexecução muito simples que não neces-sitam de qualificação particular. Poroutro lado, a ambiguidade do objectivoda formação de auxiliares, já referida,traduz-se numa falta de clareza relativa-mente ao papel e ao posicionamentodesta formação e, por conseguinte, àssuas prioridades mal definidas. Asolução deste duplo paradoxo passa poruma melhor articulação entre formaçãoinicial e pós-inicial.

Um modelo de formação faseado paragrupos de risco

K r a a y v a n g e r, Eimers e Hövels (2000)consideram que os trabalhadores poucoqualificados têm mais necessidade decompetências de socialização e decomunicação do que de competênciastécnicas para conseguirem posicionar- s efavoravelmente no mercado de trabalho.Embora as competências de socializa-ção e de comunicação sejam, efectiva-mente, determinantes para se ter acessoa uma primeira experiência profissional,são as competências técnicas que per-mitem que os trabalhadores poucoqualificados conservem as respectivasposições no mercado de trabalho (DenB o e r, et al., 1998). Kraayvanger et al.propõem que se modere o objectivo deaquisição de amplas competênciasprofissionais pelos grupos mais vul-neráveis, sendo preferível que a for-mação se concentre na aquisição das ati-tudes necessárias para lhes aumentar asoportunidades de acesso ao mercado detrabalho, dando-lhes, ao mesmo tempo,uma base que lhes permita um posteriordesenvolvimento das competências(profissionais). Trata-se, pois, de ummodelo de formação «por fases». A f o r-mação inicial deve insistir na aquisiçãodas competências de socialização e decomunicação. A aquisição das com-petências técnicas intervém seguida-mente durante a formação no local detrabalho, mas essencialmente comoapoio à aprendizagem das competênciasde socialização e de comunicação. Sónum segundo tempo, isto é, no momen-to de entrada na vida activa, o acentorecai sobre as competências técnicas. A«aprendizagem pelo trabalho» desem-penha, então, um papel importante,

podendo intervir quer imediatamenteapós a aquisição das competências quepermitem o acesso à vida activa, querapós um período de actividade.

O esquema aplicado às formações deauxiliares poderiam resolver o problemado duplo paradoxo. A longo prazo, ostrabalhadores que entram na vida activacom uma qualificação de auxiliarespoderiam, desta forma, melhorar o nívelde qualificação e ter acesso à formaçãoao longo da vida. Este modelo implicaque, em primeiro lugar, os programas deformação de auxiliares sejam menosdiferenciados do que o são actualmente.O carácter muito específico de um dadosector – ou até de um posto de trabalho– que é imprimido a muitos programasactuais de formação de auxiliares podelimitar as perspectivas profissionais dosantigos alunos ou confiná-los a postosde trabalho que correm o risco de desa-p a r e c e r. O modelo tem também conse-quências importantes na definição deuma adequada oferta de formação, querno que respeita às possibilidades deaprendizagem no local de trabalho e deaprendizagem na escola, quer relativa-mente à repartição dos conteúdos deaprendizagem entre estes dois am-bientes formativos. Finalmente, estemodelo tem também consequências anível das políticas de formação e dedesenvolvimento das competências nocontexto das empresas.

Necessidade de considerar os traba-l h a d o res pouco qualificados no desen-volvimento dos recursos humanos

Em geral, existe o receio de que os tra-balhadores com uma qualificação deauxiliares sejam as primeiras vítimasdo desemprego, em caso de recessão daeconomia. O nível de qualificação quedetêm é inferior à qualificação profis-sional inicial considerada necessáriapara obter e conservar um empregoremunerado. Regra geral, as empresasnada investem na formação e no desen-volvimento das competências do pes-soal muito pouco qualificado, e os tra-balhadores deste grupo não têm, prati-camente, nenhuma oportunidade departiciparem na formação contínua.Ora, a recente bibliografia consagradaao desenvolvimento e à gestão dosrecursos humanos incide principal-mente sobre o «trabalho intelectual» eos «trabalhadores do conhecimento»(com melhor nível de instrução). Para


CEDEFOP

84

REVISTA EUROPEIA

que os trabalhadores menos qualifica-dos tenham a possibilidade de pro-gredir e de continuar a aprendizagemem simultâneo com o trabalho, torna-senecessário utilizar nas empresas ade-quados instrumentos de desenvolvi-mento de recursos humanos, essencial -mente destinados aos trabalhadoresmuito pouco qualificados. Como járeferimos, não existem ainda, nestedomínio, experiências concludentes enão podem, certamente, ser genera-lizadas a todas as empresas. A estraté-gia adequada dependerá, em cada caso,

das características da organização dotrabalho. No entanto, existem algunscomponentes que podem ser realçadose que constituem elementos promis-sores no âmbito de uma estratégiaselectiva: o acompanhamento profis-sional, a orientação e o aconselhamen-to intensivos no local de trabalho, umarigorosa progressão por fases, oportu-nidades formativas adaptadas a dife-rentes estilos de aprendizagem e àspreferências de cada indivíduo e, final-mente, uma avaliação e um reconheci-mento das competências adquiridas.


Bibliografia

Boer, P. den; Hövels, B.; Frietman, J.;Vaardighedenmet perspectief? [Aptidões com uma perspectiva?].Haia: OSA. 1998.

Bremer, F. et al. Beleid en regelgeving voor diversed o e l g ro e p e n . [Políticas e regulamentação paradiferentes grupos de risco] De Bilt: BVE-Raad, Tussenwet en werkelijkheid, 1999.

Brandsma, J. et al. A s s i s t e n t e n o p l e i d i n g e n :vormgeving en implementatie. [Formação deauxiliares: concepção e implementação] Enschede:Universidade de Twente/OCTO, 2000.

Brandsma, J.; Noonan, R.; Westphalen S-Å.Transforming the public provision of training:reorganisation or privatisation? Long-term changes inSweden and the Netherlands. Documento de trabalho.Salonica: CEDEFOP, 2000.

Brandsma, J. et al.Leren kwalificeren. De aansluitingvan bero e p s o n d e rwijs en educatie op demaatschappelijke vraag (themarapport 1a). [Aprenderpara ter uma qualificação: adaptar o ensino profissionale a educação dos adultos às exigências societais]Zoetermeer: Stuurgroep Evaluatie WEB, 2001.

Bruijn, E. de. Aansluiting tussen stelsels(themarapport 5). [Tornar coerentes os sub-sistemaseducativos] Zoetermeer: Stuurgroep Evaluatie WEB,2001.

Doets, C.; Westerhuis, A. Voldoen aan individuelevraag, toegankelijkheid, positie deelnemer(themarapport 2) . [Aprocura individual de formação:acesso e situação dos participantes] Zoetermeer:Stuurgroep Evaluatie WEB, 2001.

Eijndhoven, E. van; Vlug, F. Het zal ons een zorgzijn? Een onderzoek naar de kansen van risicoleer

lingen in de Regionale Opleidingen Centra inN e d e r l a n d. [Diz-nos respeito? Inquérito sobre asoportunidades oferecidas aos alunos em risco] Arnhem:ROC Rijn IJssel College, 1998.

Engberts, J.; Geurts, J. Deregulering en kwaliteit inhet BVE-veld; hoog tijd voor een heroriëntatie [Adesregulamentação e a qualidade da formaçãoprofissional e da educação dos adultos: é tempo demudar de orientação]. In: Creemers, B.P.M. (dir.),Deregulering en de kwaliteit van het onderwijs. [Adesregulamentação e a qualidade do ensino]Groningen: GION, 1994.

Hövels, B. Verso e reverso da «qualificação inicial»:para um conjunto de competências de base para todos.Revista Europeia «Formação Profissional», nº 22, pp.36-42, 2001.

Kraayvanger, G.; Eimers, T.; Hövels, B. Inspelen opheterogene leerlingpopulaties [Sensibilização àheterogeneidade dos alunos]. In: Onstenk, J. (dir.), Opzoek naar een krachtige beroepsgerichte leeromgeving.Fundamenten voor een onderwijsconcept voor de BVE-sector. [Em busca de um contexto eficaz: fundamentospara um conceito educativo no ensino profissional e naeducação dos adultos] ‘s-Hertogenbosch: CINOP,2000.

MOW Blijven leren: ontwikkelingsperspectief voor devolwasseneneducatie in brede zin. [Continuar aaprender: uma perspectiva para a educação dosadultos] Zoetermeer: Ministerie van OnderwijsenWetenschappen, 1993.

OCDE Apprendre à tout âge [Aprender com qualqueridade]. Paris: OCDE, 1996.

OCDE De la formation initiale à la vie active: faciliterles transitions [Da formação inicial à vida activa:facilitar a transição] Paris: OCDE, (2000).

CEDEFOP

85

REVISTA EUROPEIA

Europeização da formaçãoprofissional inicial na Ale-manha

A «promoção dos programas de inter-câmbio binacionais» é um dos princí-pios da Bündnis für Arbeit und A u s b i l -d u n g [Aliança para o Trabalho e a For-mação], da iniciativa do Governo Feder-al, e é, ao mesmo tempo, testemunha deuma nova abordagem da formaçãoprofissional, cuja europeização se temvindo a tornar uma palavra-chave cadavez mais importante no universo educa-tivo alemão. Os diversos responsáveispor esta «Aliança», em representação doGoverno Federal, dos L ä n d e r e dosagentes económicos, parecem estar deacordo em considerar que se abreminteressantes perspectivas, nomeada-mente em relação ao sector da formaçãoprofissional. A declaração de RenataJ ü rg e n s - P i e p e r, ministra da Cultura doL a n d da Baixa-Saxónia, relativamenteaos jovens em formação e aos traba-lhadores, resume claramente essatendência: «Para um jovem em for-mação, nada melhor do que ir passaruma temporada no estrangeiro!» (N e u eOsnabrücker Zeitung, 3.12.1998, p. 17).O processo de integração europeia tornamais do que nunca indispensáveis estastemporadas no estrangeiro. Além disso,o apoio financeiro concedido pelo pro-grama de formação profissional da UELeonardo da Vinci II, lançado em 26 deAbril de 1999 e com um período devigência de 1 de Janeiro de 2000 a 31 deDezembro de 2006, permite que osjovens, nomeadamente, adquiram umaexperiência no estrangeiro. A i n i c i a t i v adesta ideia europeia não se cinge apenas

às escolas profissionais, mas também àsempresas no duplo papel que lhes cabede parceiras no âmbito do sistema dualde formação e de estruturas de acolhi-mento de estagiários que frequentamuma formação não dual (por exemplo,profissões de serviços). Até há pouco, osintercâmbios abrangiam apenas perío-dos curtos (três a quatro semanas), masagora já existem modalidades mais pro-longadas, de três meses ou mais, noâmbito da formação profissional inicial.

O programa comunitáriode formação profissionalLeonardo da Vinci

Aorigem dos programas de formação daUE remonta a 1957, ano em que sedecidiu, aquando da criação da CEE,promover uma ampla e global coope-ração a nível da formação profissionalinicial e contínua. As contradições entrea tendência para uma harmonizaçãoeuropeia da formação, por um lado, e amanutenção das tradições e dos sistemaseducativos dos diferentes países, poroutro, têm sido sempre motivo de dis-cussão na política europeia da formação.Embora os responsáveis pela política daformação estivessem convencidos deque era possível a cooperação e o reco-nhecimento mútuo entre todos os Esta-dos-Membros, a completa harmoniza-ção das estruturas e dos conteúdos daformação foi sempre excluída. Te n d opresente esta reserva, foi em 1985 ques u rgiram os primeiros programas deacção dotados de apoio financeiro, noâmbito da formação profissional, e quesão considerados os percursores dos


Transferência dolocal de apre n d i z a-gem para o estran-g e i ro: um pro j e c t o -piloto na A l e m a n h a

Wolfgang-DieterGehrkeDirector dosestabelecimentos de ensinodo Governo Regional deWeser-Ems (Alemanha),divisão 405

Peter-JörgAlexanderConsultor de programas naárea de formação da UEpara a região de Weser-Ems

Não é fácil obter a homolo-gação de um estágio prá-tico em empresa, a realizarno estrangeiro, numa for-mação inicial, seja ela dualou escolar. É, no entanto, oque está a ser feito peloGoverno Regional deWeser-Ems, na Baixa-Sa-xónia, que conseguiu asso-ciar no projecto as câma-ras, as escolas pro f i s s i o-nais, as Fachhochschulen eo ministério da Educaçãodo Land, aproveitando adinâmica europeia criada emantida pelo pro g r a m aLeonardo. Depois de terdefinido claramente o está-gio prático e apresentadoas suas diversas modalida-des, o artigo revela osdesafios do estágio práticono estrangeiro em relaçãoao estágio tradicional eindica em que condições ésusceptível de ter êxito asua institucionalização.Finalmente, mostra que aintegração dos estágiospráticos no estrangeiro naformação dual só pode vira beneficiar o própriosistema dual e a difusão dasua imagem na Europa.

CEDEFOP

86

REVISTA EUROPEIA

programas actuais. Hoje em dia, são osartigos 126 e 127 do Tratado de Maas-tricht que constituem a base de susten-tação da cooperação europeia emmatéria de formação. Enquanto nos anos80 e no início dos anos 90, a colabo-ração entre os estabelecimentoseuropeus de ensino superior, fomentadapelo programa Erasmus, constituía oeixo central da política europeia de ensi-no, a partir de 1994, é o sector da for-mação profissional que vai tornar- s eprioritário (Müller-Solger et al., 1997,pp. 3 e seg.; Münk, 1999, pp. 4 e seg.).

A evolução histórica reflecte-se naevolução terminológica. Assim, aexpressão «programas europeus de for-mação» (E u ropäische Bildungspro -g r a m m e) ou «programas de formação daUE» (E U - B i l d u n g s p ro g r a m m e) não sãoutilizados uniformemente na literaturacientífica, na Alemanha. Neste contexto,é costume falar-se de «programas deacção» (A k t i o n p ro g r a m m e) e de «pro-gramas de apoio da UE» (F ö re d e r p ro -gramme der EU) (Münk, 1999, p. 4). Noentanto, o ministério federal da Edu-cação, Ciências, Investigação e Te c n o l o-gia (BMB+F) utiliza a expressão «pro-grama de formação da UE», tendo-aaplicado oficialmente pela primeira vezno seu Relatório sobre a FormaçãoProfissional de 1996 (B e ru f s b i l d u n g s -bericht 1996) para os programa Leonar-do da Vinci, Sócrates, etc. O motivoinvocado para esta designação prende-secom a estreita ligação estabelecida noprograma Leonardo entre determinadasvertentes da formação profissional, atéagora separadas em áreas distintas naUE, como Comett, Eurotecnet, FORCE,P E T R A e certas partes do Língua (Bun-desinstitut für Berufsbildung, sem data,p. 3, BMB+F, 1996, p. 132). A d e s i-gnação «programa de formação profis-sional da UE» (E U - B e ru f s b i l d u n g s p ro -g r a m m) surge pela primeira vez tantopara o programa Leonardo da Vi n c icomo para o programa Sócrates noRelatório sobre a Formação Profissionalde 1999 e, logicamente, volta a aplicar-se no Relatório sobre a Formação Profis-sional de 2000 para o novo programaLeonardo da Vinci II. Em compensação,o novo programa Sócrates II volta a serdesignado por «programa de formaçãoda UE» (BMB+F, 1999, pp. 189 e seg.;B M B + F, 2000, pp. 202 e 204).

O conjunto dos programas de formaçãoda UE dirige-se a diferentes áreas e

destinatários. Os próprios especialistastêm dificuldade em orientar-se, emboramuitos elementos de antigos programasestejam já integrados em iniciativasactuais. Os programas principais tive-ram uma duração de cinco anos (de 1de Janeiro de 1995 a 31 de Dezembrode 1999) e um orçamento global de 670milhões de ecus (Leonardo) e 850 mi-lhões de ecus (Sócrates). Estes progra-mas de formação expiraram em 1999,mas a Comissão Europeia considerouque a educação continua a ser «o ele -mento-chave» (Comissão das Comu-nidades Europeias, 1999), pelo que oConselho da União Europeia remode-lou o programa de formação profis-sional, dando-lhe o nome de LeonardoII e Conselho de Ministros aprovou-oem 26 de Abril de 1999, por um perío-do de sete anos (de 1 de Janeiro de2000 a 31 de Dezembro de 2006), reso-lução publicada em 11 de Junho de1999, no Diário Oficial (Rosenstein,1999, p. 10). O orçamento global pre-visto é de 5,4 biliões de euros, repar-tidos por cerca de 30 países parceirosda UE, dos quais um mínimo de 1,15biliões de euros para o programaLeonardo II, e destes, mais de 40% des-tinam-se a financiar medidas de mobi-lidade (Fahle e Nijsten, 1999, p. 14;Rosenstein, 1999, p. 10; Thiele, 1999,p. 20). O objectivo principal é amanutenção da continuidade da políti-ca europeia de formação, o que, segun-do os responsáveis da Comissão, seráconcretizado através do reforço dosfundos, da simplificação dos processosde candidatura e da garantia de quali-dade das medidas e dos projectos deintercâmbio.

De acordo com os dados fornecidos peloRelatório sobre a Formação Profissionalde 2000, na Alemanha, entre 1995 e1999, efectuaram-se cerca de 40 000acções de intercâmbio. Além disso,durante o mesmo período, realizaram-semais de mil projectos-piloto paradefinição de qualificações profissionaisinternacionais através do desenvolvi-mento comum de programas ou módu-los, conceitos e produtos de formação( B M B + F, 2000, p. 206). A i n s t â n c i aresponsável por este programa de acçãoé a Carl Duisberg-Gesellschaft, emColónia, organização sem fins lucra-tivos, que se dedica à promoção da for-mação contínua e ao desenvolvimentodo pessoal, a nível internacional. Estaentidade é considerada a maior institui-


CEDEFOP

87

REVISTA EUROPEIA

ção alemã de formação profissional noestrangeiro e, desde há mais de cinquen-ta anos, tem vindo a acumular, tanto naEuropa como no resto do mundo, umagrande experiência em programastransnacionais (Alexander, E u ro p ä i s c h eB i l d u n g s p ro g r a m m e . . . 1999, p. 396;B M B + F, 1997, p. 179; Müller-Solger etal., 1997, pp. 65 e seg.).

Transferência do local deaprendizagem para oestrangeiro: um estágioeuropeu na região deWeser-Ems

Estágios europeus e transferência dolocal de aprendizagem para oestrangeiro: o que significa isso?

Aprópria expressão «estágio prático» é,já de si, problemática. Fala-se de «está-gio prático acompanhado» ou de «está-gio prático não acompanhado», de«estágio prático em empresa» ou até de«formação prática» e, finalmente, de«estágio prático no estrangeiro» ou de«estágio europeu». No sentido eti-mológico, o vocábulo «prático» derivado grego p r á t t e i n, isto é, «fazer, execu-t a r, realizar» (Duden, 1997; p. 548). Opróprio «estágio prático» é definido nosdicionários, por um lado, como «umexercício prático integrado na formação(académica) que permite a aplicação deconhecimentos teóricos» (Duden, 1997;p. 546), por outro, como uma «activi-dade prática efectuada fora do esta-belecimento de ensino (superior) noâmbito de uma formação» (Duden,1982; p. 617). É esta última acepção queabrange o «estágio prático em empre-sa», embora, por exemplo, a Federaçãoalemã das Câmaras de Comércio eIndústria (DIHT) o considerem comouma «introdução ao mundo da empresae do trabalho» (Quante-Brandt, 2000, p.32). Esta familiarização pode ocorrer,por exemplo, no ensino secundário, noâmbito dos cursos de «introdução aomundo do trabalho» (Schmiel, 1976, pp.52 e seg.) ou durante um curso ou umano de preparação profissional ou deformação profissional de base (Preyer,1978, p. 181 e pp. 214 e seg.). Fala-se de«estágio acompanhado» quando é asse-gurada a monotorização por professoresou formadores alemães no país de aco-lhimento, e quando isso não acontece,

fala-se de «estágio não acompanhado».A vertente de «formação prática» noâmbito de uma formação profissionalescolar (assegurada durante um dadoperíodo ou paralelamente ao curso), cor-responde aos «estágios acompanhados»e a avaliação das prestações correspon-dentes deve ser feita pelos professoresou formadores que asseguram o acom-panhamento, o que significa que estavertente está incluída na classificação(Niedersächsisches Kultursministerium,2000, p. 351). Em resumo, em relação aeste artigo, pode dizer-se que énecessário definir de modo mais exactoo «estágio prático». Em primeiro lugar,diz respeito a jovens que se encontramem formação inicial ou dual. Por «está-gio no estrangeiro», que é sinónimo de«estágio europeu» no âmbito do progra-ma de formação profissional da UELeonardo da Vinci, entende-se a oportu-nidade dada às pessoas em formação detomarem contacto com modalidades econteúdos do trabalho de diferentesserviços de uma dada empresaestrangeira, ou de reunirem todo o tipode experiências práticas na vida profis-sional quotidiana no estrangeiro (naEuropa) (Müller-Solger et al., 1997, pp.91 e seg). Trata-se, portanto, de «está-gios não acompanhados no estrangei-ro», que desempenham um importantepapel, nomeadamente para o reconheci-mento na Alemanha, enquanto elementoda formação. Atransferência do local deaprendizagem para o estrangeiro signifi-ca um alargamento do sentido dasexpressões «estágio no estrangeiro» ou«estágio europeu», tendo como objecti-vo a realização no estrangeiro de está-gios de maior duração, de, pelo menos,três meses, durante a formação profis-sional inicial, no sistema alemão de for-mação, dual ou escolar (Brandt eSuchanek 1997; Gerke e Alexander inB e ru f s b i l d u n g, 2000, pp. 42 e seg.;R u n d b l i c k, 1999).

Transferência do local deaprendizagem para o estrangeiro:um modelo regional na região deWeser-Ems

Desde há quatro anos, o departamentoda «Formação Profissional» do gover-no regional de Weser-Ems, no noroesteda Baixa-Saxónia, tem vindo a coope-


CEDEFOP

88

REVISTA EUROPEIA

rar com a Fachhochschule [Escola T é c-nica Superior] de Osnabrück (FH-Osnabrück), a «Estratégia Regional deInovação We s e r-Ems» (RIS) e determi-nadas câmaras profissionais da regiãono intuito de proporcionar aos alunos daformação profissional a possibilidade deuma transferência do local de apre n -dizagem para o estrangeiro d u r a n t evários meses, no âmbito da formaçãoprofissional inicial (quadro 1). EmJunho de 1999, o ministro da Educaçãoe Ciência da Baixa-Saxónia permitiuque sejam dispensados da obrigação defrequentar a escola profissional todos osalunos que procurem uma transferênciadeste tipo do local de aprendizagem.Além disso, as Câmaras de Comércio eIndústria e a Câmara Agrícola da regiãode We s e r-Ems concordaram em aceitar,sob determinadas condições, asunidades formativas concluídas noestrangeiro como parte integrante daformação profissional dual. A c t u a l-mente, este modelo é objecto de acções

de promoção da iniciativa da RIS, naregião de We s e r-Ems, realizando-se asprimeiras actividades de preparaçãoselectiva dos alunos interessados( A l e x a n d e r, 2000, p. 188).

Estabeleceram-se estreitas relações coma Carl Duisberg-Gesllschaft (CDG), quefornece um amplo apoio na planificaçãoe na realização de novas actividadeseuropeias, na qualidade de executora doprograma de formação profissional daUE Leonardo, tarefa que lhe foi confia-da pelo Bundesinstitut für Beru f s b i l d u n g[Instituto Federal da Formação Profis-sional] – BIBB, responsável pela coor-denação global. Além disso, para o tra-balho a nível local, existe também umcontrato de cooperação com a F a c h -h o c h s c h u l e de Osnabrück, pois estaescola, graças à colocação de estudantesem estágios no estrangeiro, não só pos-sui uma larga experiência de programaseuropeus de formação, como tambémmantém relações com empresas queenviam para o estrangeiro formandos ouestudantes e – coisa nem sempre fácil derealizar a nível empresarial – querecebem formandos ou estudantes deoutros países. Ambos os parceiros, aF a c h h o c h s c h u l e e o Governo Regional,tiram proveito desta cooperação. Aprimeira tem, deste modo, acesso àsescolas profissionais (BBS – b e ru f s -bildende Schulen), onde pode recrutarfuturos estudantes, e as escolasaproveitam os conhecimentos europeusda F a c h h o c h s c h u l e. Esta cooperaçãoconstitui, ao mesmo tempo, a base deuma estrutura inexistente noutros L ä n -d e r, o p o o l Leonardo (quadro 2), queconsiste numa rede regional de dife-rentes escolas profissionais com oobjectivo de promover a ideia europeia,nomeadamente através da aplicaçãocomum do programa Leonardo.

Para o Governo Regional de We s e r-Ems, o p o o l Leonardo oferece interes-santes perspectivas, nomeadamente noque diz respeito à transferência do localde aprendizagem para o estrangeiro:dois dos elementos mais importantesdeste conceito de p o o l consistem nareedição do programa Leonardo II e naformação profissional E u ro p a s s ( v e rdestaque), tendo este último, comoobjectivo, harmonizar a formação dosaprendizes a nível europeu. Naspalavras de Edelgard Bulmahn, minis-tro federal da Educação e da Investi-gação, o conceito de E u ro p a s s, por


Quadro 1

Modelo de «transferência do local de apre n d i z a g e mpara o estrangeiro»

Governoregional

Escolasprofissionais

Instânciascompetentes

Empresas

Leonardoda Vinci

Transferência do local de aprendizagempara o estrangeiro

(EUROPASS)

CEDEFOP

89

REVISTA EUROPEIA

meio de múltiplas cooperações e parce-rias europeias, responde perfeitamenteaos objectivos da «Aliança para o Tr a-balho e a Formação» e, portanto, àsnecessidades de mobilidade transna-cional dos formandos e dos estudantes.Além disso, os itinerários de formaçãoprofissional dual ou escolar completa-dos num país europeu que participe noprograma devem ser reconhecidos reci-procamente e certificados com a acre-ditação E u ro p a s s, a partir de 1 deJaneiro de 2000, conforme decisão doConselho da União Europeia. Na for-mação profissional escolar já foramtomadas algumas medidas: em lugardos habituais estágios «acompa-

nhados», o Ministério da Educação daBaixa Saxónia decidiu reconhecer osestágios «não acompanhados» noestrangeiro, eliminando, deste modo, aexigência segundo a qual os estágios noestrangeiro deveriam reger-se por nor-mas equivalentes às alemãs. Até agora,esta limitação tinha, por exemplo, obri-gado as autoridades da região de We s e r-Ems a renunciarem a este tipo de está-gios, mas actualmente abrem-se novasperspectivas a todas as escolas profis-sionais que ministram uma formaçãop r ofissional não dual.

Novas perspectivas se abrem tambémpara a formação profissional dual: as já


Gráfico 2

Pool Sul Leonardo

Estágios europeus para alunos das escolas profissionaisPool Sul Leonardo

Centre de formationd’apprentis agricole

du Haut-Rhin, F

Akershus, HVAMVideregående Skole, NEscola

profissionalde Haste

Escolaprofissional

de Pottgraben

Escolaprofissional

de Schölerberg

Leonardoda Vinci IIMobilidade

Escolaprofissional

Bersenbrück

JungsTrädgårdsplanering, SE

SolnaTrädgårdsplanering, SE

Saimare S.p.A., IT

Lohja College of CommerceFIN

Hammerskolan, SE

Eneio Polykladiko Lykio,GR

CEDEFOP

90

REVISTA EUROPEIA

referidas Câmaras de Comércio eIndústria e Câmara da A g r i c u l t u r a ,responsáveis pela formação inicial dualna região de Weser-Ems, declararam-sea favor de normas flexíveis deste tipo.Deste modo, pode ser praticamenteexcluído o controlo dos estágios noestrangeiro, feito, por exemplo, porinspectores da formação das Câmaras,excepto no caso de se realizarem pertode uma zona fronteiriça. Os estágios«não acompanhados» no estrangeiropodem, deste modo, ser reconhecidos,em princípio, como itinerárioseuropeus de formação. No entanto,falta ainda definir alguns aspectos entreas empresas de formação e as Câmaras,no que respeita, por exemplo, aos con-tratos de formação, à duração das for-mações ou aos exames finais. Alémdisso, as Câmaras deverão ainda

decidir em que medida os relatórios deestágio redigidos pelos estagiários,conforme o estipulado para o programaLeonardo, podem substituir os habi-tuais cadernos de estágio. Seja comofor, este modelo de transferência dolocal de aprendizagem para o estran -geiro já está a ser aplicado: por exem-plo, a Câmara de Comércio e Indústriade Osnabrück apoia certas medidas-piloto de intercâmbio de futurosagentes comerciais dos transportes ou aCâmara de Comércio e Indústria daFrísia Oriental e de Papenburg, emEmden, considera necessários determi-nados itinerários prolongados de for-mação no estrangeiro para as profis-sões regulamentadas nas companhiasde navegação marítima, nas empresasde transporte e de navegação aérea, nossectores da hotelaria e da restauração,


E u ropass – Formação pro f i s s i o n a l

A certificação E u ro p a s s pode aplicar-se a todos os tipos de formaçãoprofissional com um módulo de formação em empresa, incluindo em formaçõesde nível superior. Consiste num documento informativo uniformizado para todaa Europa, em formato A5 e semelhante a um passaporte. Esta certificação dequalificações estruturadas obtidas num curso de formação profissional noestrangeiro corresponde à aplicação e ao reforço das medidas de mobilidadeprevistas no novo programa comunitário em matéria de formação profissionalLeonardo da Vinci II. O E u ro p a s s pode também ser aplicado noutros programasda UE. As instituições europeias querem, sobretudo, dar resposta, de maneiraapropriada, à crescente mobilidade dos jovens activos, pois dentro da UEcomeça a verificar-se uma cada vez maior abertura internacional dos sistemasde formação nacionais. O objectivo deste sistema de certificação consiste emcontribuir para o aumento da transparência das qualificações. No entanto, oE u ro p a s s não equivale ao reconhecimento formal das qualificações parciais,pois não se pretende, de modo nenhum, criar um sistema de formaçãoprofissional europeu uniforme.

É condição de utilização do E u ro p a s s, que tem carácter facultativo, a criação deuma parceria entre o estabelecimento do país de origem onde se desenrola aformação profissional inicial ou contínua e o estabelecimento de acolhimento noestrangeiro. Também é necessário o estabelecimento de um acordo sobre osconteúdos da formação e o acompanhamento do participante por um formador.Durante os vinte anos de cooperação europeia em matéria de formaçãoprofissional, a certificação das qualificações adquiridas no estrangeiro foi insu-ficiente e muito heterogénea em termos de forma, de linguagem e de conteúdos.Apartir de agora, todos os possuidores do E u ro p a s s terão um documento da UEde modelo uniforme, onde figuram as mesmas grelhas de informação (dadospessoais sobre o portador, nome do estabelecimento de acolhimento, data,duração e objectivo da formação, conteúdos das qualificações, informaçõessobre os resultados da aprendizagem em duas línguas, a do país de acolhimentoe a do país de origem) relativamente aos itinerários de formação profissionalinicial em alternância – ou contínua – efectuados no estrangeiro (Alexander,E u ro p a s s, 1999; BMB+F, 1999, pp. 18 e 187 e seg.; Geherke e Alexander inErziehung und Wi s s e n s c h a f t, 2000, pp. 13 e seg.).

CEDEFOP

91

REVISTA EUROPEIA

nas técnicas de próteses dentárias enoutras profissões e toma a iniciativaem matéria de política de formação.

É evidente que surgirão problemas: porrazões internas, nem todos os sectoresprofissionais nem todas as empresasimplantadas internacionalmente se sen-tirão na disposição imediata de enviaralunos seus em formação fazer umestágio europeu «não acompanhado».Aliás, os próprios estagiários, na suamaioria, não estarão suficientementedispostos a correr o risco de renunciaràs comodidades das respectivas casaspara ir para o estrangeiro fazer um está-gio. Obstáculos destes já os havia emrelação aos estágios de três ou quatrosemanas no estrangeiro, e aumentamproporcionalmente quando se trata devários meses de transferência do localde aprendizagem para o estrangeiro.Não é, pois, de admirar que, de acordocom o Relatório sobre a FormaçãoProfissional de 2000 (p. 206), não seinscrevam num estágio no estrangeironem sequer 1% de todos os alunosalemães em formação. Acrescente-se aisto as dificuldades complementaresque surgem em virtude da complexi-dade e da demora dos processos de can-didatura, da dificuldade de organizaçãodos aspectos financeiros ou da necessi-dade de encontrar parceiros interna-cionais estáveis. Foi por essa razão queo Governo Regional de We s e r- E m scriou a agência de serviços poolLeonardo, que contribui para reduzirconsideravelmente os problemasadministrativos. Além disso, existemoutras redes a partir, por exemplo daCarl Duisberg ou do Deutsch-Franzö-sische Jugendwerk [DepartamentoFranco-Alemão para a Juventude], quetambém contribuem para publicitar asacções de transferência prolongada daaprendizagem no estrangeiro e captaros jovens e as empresas para as activi-dades de formação noutros países.

As perspectivas de aumentar a for-mação dos aprendizes por meio dequalificações europeias comple-mentares de elevado nível são aindamuito recentes: alguns cursos de for-mação dual, como «agente comercialda indústria UE» ou «jardineiro UE»ou ainda «auxiliares de assistência UE»com formação escolar, poderiam inte-grar, com a certificação do Europass,uma vasta gama de qualificaçõesprofissionais suplementares mediante a

inclusão de determinados módulos noprograma de formação. Podemos citar,a título de exemplo, as línguasestrangeiras, a cooperação e a comuni-cação interculturais, o direito europeu,a economia europeia e o conhecimentoda Europa ou o ensino profissionalbilingue em ligação com os «estágioseuropeus» de vários meses em dife-rentes países europeus. Já foram feitasalgumas experiências na A l e m a n h acom projectos-piloto, por exemplo, naEscola de Comércio de A l b s t a d t(agente comercial da indústria UE),efectuadas, no entanto, em zonas fron-teiriças e a partir da iniciativa de deter-minadas Câmaras regionais. Mas nãoexiste ainda qualquer oferta de qualifi-cações complementares UE para o con-junto da Alemanha.

Transferência do local deaprendizagem para oestrangeiro: uma nova viana formação profissionalalemã?

Para que a formação profissionalalemã se desenvolva no sentido apon-tado pelo presente artigo, é necessárioque se estabeleça uma estreita colabo-ração entre as escolas, incluindo osestabelecimentos de ensino superior,as administrações escolares, os org a-nismos que financiam as escolas, asempresas, as câmaras e as instâncias decoordenação da UE, como, por exem-plo, o Bundesinstitut für Beru f s b i l d u n g[Instituto Federal da Formação Profis-sional] – BIBB, a Carl Duisberg ou oDeutsch-Französische Jugendwerk[Departamento Franco-Alemão para aJuventude]. Além disso, é importantegarantir um permanente intercâmbiode informações para a constituição deredes que incluam estabelecimentos deformação de outros países da Europa.Os participantes da «Aliança para oTrabalho e a Formação» vêem-se,assim, confrontados com as complexasexigências às quais deve dar respostauma formação profissional moderna:as empresas, em geral, e as pequenas emédias empresas, em particular, de-verão desenvolver de modo cada vezmais urgente «recursos humanos» quepossam trabalhar numa Europa semfronteiras, pois só os trabalhadores quepossuam qualificações profissionais


CEDEFOP

92

REVISTA EUROPEIA

internacionais poderão tornar asempresas europeias capazes de compe-tir com sucesso com a concorrênciainternacional dos global players, comoos Estados Unidos e o Japão. Os pro-gramas europeus de formação con-tribuirão, sem dúvida, para isso,através do fomento do intercâmbio deconhecimentos entre os países daEuropa em matéria de formaçãoprofissional. Por um lado, diversas ini-ciativas políticas a nível nacional eeuropeu talvez permitam – nomeada-mente através das potencialidades do

modelo de transferência do local deaprendizagem para o estrangeiro – aabertura de novas perspectivas nahistória da formação profissional naAlemanha e até na Europa. Por outrolado, os programas de formaçãoeuropeus representam, sem dúvida,uma oportunidade, graças ao conceitoda «formação profissional emalternância», apresentado pela Comis-são Europeia, de fazer do sistema dualalemão de formação profissional umasolução interessante para toda aE u r o p a !


Bibliografia

A l e x a n d e r, P. - J . Das EU-BerufsbildungsprogrammLeonardo da Vinci für ein Europa ohne Grenzen,Wirtschaft und Erziehung, 2000, No. 5, pp. 186-190.

Alexander, P.-J. Europäische Bildungsprogrammeinder Berufsbildung. Leonardo da Vinci und Socrates fürein Europa ohne Grenzen, Erziehungswissenschaft undBeruf, 1999a, nº. 3, pp. 395-398.

Alexander, P.-J. Europass, berufsbildung, 1999, nº. 59(ficha).

B M B + F / Bundesministerium für B i l d u n g ,Wissenschaft, Forschung und Te c h n o l o g i e .Berufsbildungsbericht 1996, 1998, 1999, 2000. Bona,1996, 1998, 1999, 2000.

B M B + F / Bundesministerium für B i l d u n g ,Wissenschaft, Forschung und Te c h n o l o g i e . D e rEuropass-Berufsbildung. Bona, 1999.

Brandt, Suchanek. Konzepte zur Realisier u n glängerfristiger A u s t a u s c h e . (manuscrito nãopublicado). Hanover, 1997.

Bundesinstitut fürBerufsbildung. Leonardo da Vinci– Info. Berlim (sem data).

D u d e n . F re m d w ö rt e r b u c h . 4ª edição, Mannheim,Viena, Zurique, 1982, Vol. 5.

D u d e n . Das Herkunftswörterbuch. Etymologie derd e u t s c h e n Sprache. 2ª edição. Mannheim, Vi e n a ,Zurique, 1997, Vol. 7.

Fahle, K.; Nijsten, M. Die Carl-Duisberg-Gesellschafte . V. als nationale Leonardo-Koordinierungsstelle.berufsbildung, 1999, nº 59, pp. 13-15.

Gehrke, W.-D., Alexander, P.-J. ‘Lernortverlagerung’ins Ausland wird in der beruflichen Erstausbildungimmer wichtiger. Der Euro-Pass Berufsbildungkommt. Erziehung und Wissenschaft/Niedersachsen,2000, nº 2, pp. 13 e seg.

Gehrke, W.-D., Alexander, P.-J. Lernortverlagerungins Ausland - ein neuer Weg in der Berufsbildung?berufsbildung, 2000, nº 63, pp. 42 e seg.

Gehrke, W.-D., Alexander, P.-J. BezirksregierungWe s e r-Ems und Fachhochschule Osnabrückkooperieren. Mehr EU-Gelder für die Schulen. Erziehung und Wissenschaft/ Niedersachsen. 1999a, nº2, p. 20.

Gehrke, W.-D., A l e x a n d e r, P. - J . E U -Bildungsprogramme für Berufsbildende Schulen – ZurFunktion staatlicher Beratungseinrichtungen.berufsbildung, 1999, nº 59, pp. 31-33

Comissão das Comunidades Europeias. Propostacorrigida da Resolução do Conselho para a realizaçãoda segunda fase do programa de acção comunitário deformação profissional «Leonardo da Vinci». Bruxelas,23.4.1999.

Müller-Solger, H. et al. Bildung und Europa. Die EU-Fördermaßnahmen. 2ª edição. Bona, 1997.

Münk, D. Die Aktionsprogramme der EU im Kontextder europäischen Bildungs- und Berufsbildungspolitik.berufsbildung, 1999, nº 59, pp. 3-8.

Niedersächsisches Kultusministerium. Schulverwal -tungsblatt (SVBl), 2000, nº 8.

Preyer, K. Berufs- und Betriebspädagogik. Munique,Bâle, 1978.

Quante-Brandt, E. Zum Stellenwert von Praktika imBerufswahlprozess Jugendlicher in Zeiten der Krise amAusbildungs- und Arbeitsmarkt. berufsbildung, 2000,nº 63, pp. 32-34.

Rosenstein, H.G. Leonardo Da Vinci in Deutschland –Das EU-Berufsbildungsprogramm geht in seine zweitePhase, berufsbildung, 1999, nº 59, pp. 9-12.

Rundblick. Mehr Auslandspraktika für Berufsschüler.1999.

Schmiel, M. B e rufspädagogik. Teil II:Berufsvorbereitung. Trèves, 1976.

Thiele, P. La Présidence allemande. Cedefop Info,1999, nº2, p. 20.

CEDEFOP

93

Informação e estudosc o m p a r a t i v o s

Analyse transnationale des politiquesd’éducation et de formation desadultes: la libération difficile desf o rces créatrices / Paul Béranger ePaolo Frederighi, Institut de l’Unescop o u r l ’ é d u c a t i o n[Análise transnacional das políticas deeducação e de formação dos adultos: adifícil libertação das forças criadoras]Paris: L’Harmattan, 2001, 345 p.ISBN 2-7475-0196-5

Em todos os continentes, a educaçãoassumiu uma importância estratégica.«Para sobreviver, para viver melhor epara viver com qualidade, os adultos,mulheres e homens, procuram meiospara aumentar a capacidade de agir e deinterpretar o mundo que os rodeia». Deacordo com os autores, no entanto, não épossível captar o significado dastendências recentes sem uma visão maisa l a rgada deste campo. A educação dosadultos, assim redefinida, tornou-se umdos novos espaços onde se jogam,através de múltiplas negociações, algunsdos grandes desafios das sociedadesactuais. É esta difícil libertação das forçascriadoras que constitui o tema centraldesta publicação. Fruto de cinco anos deinvestigação empírica efectuada peloInstituto da Unesco para a Educação em24 países industrializados e em desenvol-vimento, representando seis regiões domundo (Europa, Ásia, África, PaísesÁrabes, América Latina e América doNorte), este livro debruça-se sobre oconteúdo e as dinâmicas das estratégias edas políticas de educação e de formaçãodos adultos: objectivos e funções dasactuais políticas, evolução das problemá-ticas, medidas em prol da formulação dasnecessidades educativas, política deorganização das diversas respostaseducativas, novo papel do Estado e deoutros actores, desafios para o futuro.Esta obra pretende ser, simultaneamente,uma nova leitura das tendências e uminstrumento prático de referência.

F u t u re trends in European vocationaleducation / Gerald Heidegger[ Tendências futuras da FEPna Euro p a ]

Strategies for reforming initial vocatio-nal education and training in Europe, pp.2 6 6 - 2 7 9[Estratégias para renovar a FEP i n i c i a lna Europa, pp. 266-279]Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos,2 0 0 0ISBN 951-39-0743-0Koulutuksen tutkimuslaitos,Jyväskylän yliopisto,J u l k a i s u m y y n t i ,PO BOX 35,FIN-40351 Jyväskylä,Tel.: (358-14) 2603220,Fax: (358-14) 2603241,E-mail: [email protected]

Este artigo faz parte do relatório final doprojecto SPES-NET realizado noâmbito do programa Leonardo da Vi n c i .Partindo dos debates actualmente emcurso, sobretudo na Alemanha, propõealguns princípios básicos para umareforma do ensino e da formaçãoprofissionais na Europa. Face àstendências para a modernização daprodução industrial e do sector dosserviços, o conceito de org a n i z a ç ã osocial da inovação ganha terreno e esteprocesso pode ser acelerado atribuindo àformação profissional uma orientaçãobaseada num «princípio configurador».Apartir do diagnóstico da actual crise daformação profissional, o artigo propõe,nomeadamente, a definição de profis-sões-chave e de perfis profissionaisabertos e dinâmicos. Apresenta tambémoutras perspectivas para uma formaçãoprofissional virada para o futuro,sublinhando a importância da formaçãobaseada no trabalho, do desenvolvi-mento dos recursos humanos e das«regiões autoformativas» para a criaçãode redes de ambientes formativos.

Unity in diversity / Robert Ta y l o r, ed.[et al.][ A unidade na diversidade]Montreux: EQP/BEN, 2002, 450 p.ISBN 2-940320-08-XE Q P / B E N - B u s i n e s sPlace de la Paix, Case postale 3791820 Montreux 2 SuisseTel. (4121)961 34 41Fax (4121)961 34 03e-mail: eqp@unity-in-diversity. c o mURL: http://www. e q p l t d . c o m

A rubrica "Selecção de lei -turas" propõe uma descriçãogeral das mais importantes erecentes publicações sobrenovos desenvolvimentos emmatéria de formação e dequalificações, tanto a níveleuropeu como a nível interna -cional. Ao privilegiar os estu -dos comparativos, destacaigualmente estudos nacionaisrealizados no âmbito de pro -gramas europeus e interna -cionais, análises sobre oimpacto da acção comunitárianos Estados-membros, bemcomo estudos que abordam, deuma perspectiva externa, umdeterminado país. A s e c ç ã o«Da parte dos Estados-mem -bros» reúne uma selecção dei m p o rtantes publicações na -cionais.

Europa - Internacional Secção preparada porAnne Waniart,responsável pelo serviço dedocumentação do C E D E F O P, com o apoio dosmembros da rede de infor -mação documentação.

Leituras

CEDEFOP

94


Este livro apresenta um leque dediferentes pontos de vista e de perspec-tivas dos acontecimentos históricos,políticos, económicos e institucionaisque configuraram e continuam aconfigurar a União Europeia e que, porsua vez, constituem um contributoconcreto para a compreensão da reali-dade europeia. Em relação ao ensino e àformação profissionais, podem consul-t a r-se os capítulos «Bringing togetherEU vocational education and trainingpartners» [Aproximar os parceiros deFEP], por J. Van Rens, director do Cen-tro para o Desenvolvimento da Forma-ção Profissional – Cedefop, e «Vo c a t i o-nal education and training: a role ofcrucial importance» [A FEP: um papelfundamental], por Peter Derooij,director da Fundação Europeia para aFormação, em Tu r i m .

União Europeia: políticas,p rogramas e part i c i p a n t e s

Benchmarking working Europe /edited by ETUC and ETUI[O brenchmarking dos desempenhosno trabalho, na Euro p a ]European Trade Union Confederation –E T U CEuropean Trade Union Institute - ETUI2ª ed.Bruxelas: ETUI, 2002, 75 p.ISBN 2-930143-98-3I S E ,B o u l e v a rd Emile Jacqmain 155,B-1210 Bru s s e l s ,Tel.: (32-2) 2240470,Fax: (32-2) 2240502,E-mail: [email protected] ,URL: http://www. e t u c . o rg / e t u i

O benchmarking social constitui uminstrumento apropriado para modelar osprocessos e as políticas sociais. Paraassegurar uma partilha mais equitativados benefícios do progresso, não bastapreconizar padrões mínimos: a elevaçãodo nível dos padrões deve ser feitaatravés do benchmarking. Este primeirorelatório conjunto da ConfederaçãoEuropeia dos Sindicatos e do InstitutoSindical Europeu sobre este temapretende ser um contributo para arealização prática de um processo debenchmarking social. Textos breves,acompanhados, praticamente em todasas páginas, por dados em forma degráficos e de quadros, fornecemabundante informação a respeito de sete

domínios particularmente importantespara o mundo do trabalho na Europa: oemprego, a repartição dos lucros e aexclusão social, o tempo de trabalho, aprotecção e as infra-estruturas sociais, aeducação, a formação contínua e aformação ao longo da vida, o ambientede trabalho e a saúde e a segurança notrabalho, a participação, a informação ea consulta dos trabalhadores.h t t p : / / l i b s e rv e r. c e d e f o p . e u . i n t / v e t e l i b / e uo rg / e t u c / 2 0 0 2 _ 0 0 0 1 _ e n . p d f

Plan d’action de la Commission enm a t i è re de compétences et de mobilité(communication de la Commission auConseil, au Parlement européen, auComité économique et social et auComité des régions) / Commission desCommunautés euro p é e n n e s[Plano de Acção da Comissão emmatéria de competências e de mobili-dade (comunicação da Comissão aoConselho, ao Parlamento Europeu, aoComité Económico e Social e aoComité das Regiões)]Comissão EuropeiaL u x e m b u rgo: EUR-OP, 2002, 36 p.(Documento COM, (2002) 72)ISSN 0254-1491Disponível em EUR-OP,rue Merc i e rL-2985 Luxembourge nos locais de venda nacionaisTel. (352-29) 294 21 18Fax (352-29) 294 27 09e-mail: [email protected]: http://www. e u r- o p . e u . i n t /

Este Plano de Acção constitui oculminar de um processo iniciado emFevereiro de 2001 com a comunicaçãoda Comissão acerca dos novosmercados europeus do trabalho e comoutras iniciativas. Baseia-se nasconclusões do grupo de trabalho sobreas competências e a mobilidade, querecomenda a criação de um ambientemais favorável a mercados de trabalhoeuropeus mais abertos e facilmenteacessíveis para 2005. Propõe umaperspectiva política coerente depromoção dos recursos humanos naUnião Europeia, de acordo com osobjectivos fixados na Cimeira deLisboa, que visam, sobretudo, propor-cionar aos cidadãos oportunidades parase deslocarem por toda a UE com finseducativos ou profissionais e permitir-lhes tirar partido das vantagens daintegração europeia e do MercadoÚnico Europeu. O Plano de A c ç ã oapresenta três desafios fundamentais: 1)

CEDEFOP

95


a mobilidade profissional insuficiente,que sublinha a necessidade de umamelhor adaptação dos sistemas deensino e de formação ao mercado detrabalho, de um estímulo ao ensino, àformação e à aquisição de competênciasao longo da vida (especialmente nodomínio das tecnologias da informaçãoe da comunicação – TIC) e de um aper-feiçoamento dos sistemas de reconhe-cimento das qualificações e das compe-tências; 2) os fracos níveis de mobilida-de geográfica entre os Estados-Mem-bros e no interior de cada um, querevelam que as vantagens do mercadointerno ainda não foram completamenteexploradas e que ainda subsistemnumerosos obstáculos à mobilidade,como a falta de competências linguís-ticas, a situação familiar e as questõesrelacionadas com a fiscalidade, aspensões, a segurança social e outras; 3)os problemas de acesso à informaçãosobre a mobilidade e os diferentessectores, bem como a falta de qualidadedessa informação, que dissuade muitosindivíduos de considerarem umamudança de emprego ou de carreira.h t t p : / / l i b s e rv e r. c e d e f o p . e u . i n t / v e t e l i b / e u/ l e g / c o m / c o m _ 2 0 0 2 _ 0 0 7 2 _ f r. p d f

Communication de la Commission auConseil et au Parlement européen surl’éducation et la formation dans lecontexte de la réduction de la pauvre-té dans les pays en développement /Commission des Communautése u ro p é e n n e s[Comunicação da Comissão aoConselho e ao Parlamento Euro p e us o b re o ensino e a formação nocontexto da redução da pobreza nospaíses em vias de desenvolvimento]Comissão EuropeiaL u x e m b u rgo: EUR-OP, 2002, 21 p.(Documento COM, (2002) 11 6 )ISSN 0254-1491Disponível em EUR-OP,rue Merc i e rL-2985 Luxembourge nos locais de venda nacionaisTel. (352-29) 294 21 18Fax (352-29) 294 27 09e-mail: [email protected]: http://www. e u r- o p . e u . i n t /

O objectivo desta comunicação ésublinhar a importância fundamental daeducação para reduzir a pobreza efomentar o desenvolvimento e deapresentar um quadro global para osobjectivos, as prioridades e os métodosda Comunidade em matéria de ensino e

de formação nos países em vias dedesenvolvimento. Reorienta os apoiossectoriais no sentido da redução dapobreza no quadro das recentes inicia-tivas internacionais e da coordenaçãocom as políticas dos países em vias dedesenvolvimento e em complementari-dade com outras instâncias de apoiofinanceiro. Procura centrar o conjuntodos métodos sobre o apoio ao ensino e àformação e estabelecer orientações paraa Comissão. A comunicação reconheceo papel essencial dos países e identificatrês prioridades para o apoio comunitá-rio: a educação básica, particularmenteo ensino primário e a formação deprofessores, a formação ligada aoemprego e o ensino superior, particular-mente a nível regional. A estratégia aseguir consiste, em primeiro lugar, noapoio à educação básica (quer a nívelqualitativo quer a nível quantitativo) ena garantia de que tanto as raparigascomo os rapazes atingirão um nível deescolaridade aceitável, antes da forma-ção ligada ao emprego. As medidas emprol do ensino superior serão apoiadas,sobretudo, à escala regional.h t t p : / / l i b s e r v e r. c e d e f o p . e u . i n t / v e t e l i b / e u/ l e g / c o m / c o m _ 2 0 0 2 _ 0 11 6 _ f r. p d f

E-Learning et formation en Euro p e :enquête sur l’utilisation de l’appre n-tissage électronique dans la formationet le développement pro f e s s i o n n e ldans l’Union euro p é e n n e[E-Learning e formação na Euro p a :inquérito sobre a utilização da apre n-dizagem electrónica na formação e nodesenvolvimento profissional naUnião Euro p e i a ]Centro Europeu para oDesenvolvimento da FormaçãoProfissional – CedefopL u x e m b u rgo: EUR-OP, 2002, 71 p.(Cedefop Reference, 27)ISBN 92-896-0107-8ISSN 1608-7089Nº cat, T I - 4 1 - 0 1 - 9 3 1 - D E - CDisponível em EUR-OP,rue Merc i e rL-2985 Luxembourge nos locais de venda nacionaisTel. (352-29) 294 21 18Fax (352-29) 294 27 09e-mail: [email protected]: http://www. e u r- o p . e u . i n t /

A aprendizagem electrónica ou e -l e a r n i n g contém em si a possibilidadede transformar radicalmente o ensino e aformação, de abrir novos itinerários deaprendizagem e de aumentar nos

CEDEFOP

96


indivíduos a capacidade de aquisição denovas competências. Está na origem dacriação de novos mercados de materiaise de equipamentos de ensino e deaprendizagem. Apesar da sua importân-cia, verifica-se que faltam informaçõessobre o alcance e a taxa de crescimentoda formação electrónica. Embora esteinquérito não tenha fornecido umaamostragem estatisticamente represen-tativa, mesmo assim abrange uma sériede organizações de dimensão e de tipodiferentes, oriundas de todos os paísesda UE; por isso reflecte o nível dedesenvolvimento da aprendizagemelectrónica na UE e revela as diferençasexistentes entre os vários Estados-Membros. O inquérito foi realizadoelectronicamente em 2001, peloCedefop, no sítio Internet da «AldeiaEuropeia da Formação» (EuropeanTraining Vi l l a g e) www. t r a i n i n g v i l l a g e . g r.

L’emploi en Europe 2001 /Commission euro p é e n n e[O emprego na Europa em 2001]Comissão Europeia, DG Emprego eAssuntos SociaisL u x e m b u rgo: EUR-OP, 2001, 118 p.Nº cat. KE-38-01-762-FRDisponível em EUR-OP,rue Merc i e rL-2985 Luxembourge nos locais de venda nacionaisTel. (352-29) 294 21 18Fax (352-29) 294 27 09e-mail: [email protected]: http://www. e u r- o p . e u . i n t /

Trata-se do relatório anual da ComissãoEuropeia que analisa a situação doemprego nos Estados-Membros daUnião Europeia no ano de 2001.h t t p : / / l i b s e rv e r. c e d e f o p . e u . i n t / v e t e l i b / e u / pu b / c o m m i s s i o n / d g e s a / 2 0 0 2 _ 0 0 0 7 _ e n . p d f

La politique de l’Union euro p é e n n een matière d’emploi et de pro t e c t i o nsociale 1999-2001: emplois, cohésion,p roductivité / UE / Commissione u ro p é e n n e[ A política da União Europeia emmatéria de emprego e de segurançasocial em 1999-2001: empre g o ,coesão, pro d u t i v i d a d e ]Bruxelas: Comissão Europeia, DGEmprego e Assuntos Sociais, 2001, 28 p.ISBN 92-894-1533-9Nº cat. KE-38-01-681-EN-CCommission européenne – DG Emploiet affaires socialesRue de la Loi 200B-1049 Bru x e l l e s

Tel. (32-2) 299 11 11Fax (352-29) 294 27 09e-mail: [email protected]: http://www. e u ro p a . e u . i n t / c o m m/ d g s / e m p l o y m e n t _ s o c i a l _ a f f a i r s

O presente relatório abrange as seguin-tes questões: equilíbrio entre emprego,coesão e produtividade; reactivação doemprego na Europa: a estratégia euro-peia para o emprego; interacção da polí-tica económica, da política do empregoe da política social: aplicação práticados objectivos da Cimeira de Lisboa;melhoria do acesso ao mercado detrabalho por parte dos grupos mais des-favorecidos da sociedade; mobilidade enovos mercados europeus de trabalho;empregos na sociedade da informação;avançar para o diálogo social e ao rganização do trabalho; uma sociedadeprodutiva e inclusiva; sistemas de segu-rança social modernos e sustentáveis;preparação para o alarg a m e n t o .h t t p : / / l i b s e rv e r. c e d e f o p . e u . i n t / v e t e l i b / e u / pu b / c o m m i s s i o n / d g e s a / 2 0 0 2 _ 0 0 0 9 _ f r. p d f

G l o s s a i re européen de l’éducation,volume 3: personnel enseignant /Réseau d’information sur l ’ é d u c a t i o nen Europe – Eury d i c e[Glossário europeu da educação,volume 3: pessoal docente / Rede deinformação sobre a educação naE u ropa - Eury d i c e ]Bruxelas: Eurydice, 2002, 201 p.( R e f e r ê n c i a s )ISBN 2-8711 6 - 3 3 3 - 2E u rydice – Unité euro p é e n n eRue d’Arlon 15B-1040 Bru x e l l e sTel. (32-2) 238 30 11Fax. (32-2) 230 65 62e-mail: eury d i c e . u e e @ e u ro n e t . b eURL: http://www. e u ry d i c e . o rg /

Este volume 3 do Glossário Europeu daEducação retoma 600 vocábulos nacio-nais que designam o pessoal docentedirectamente responsável pelo ensinoem sala de aula, em todos os níveis deensino. Na primeira parte, os vocábulossão apresentados por ordem alfabética.Para além da nota explicativa, a infor-mação relativa a cada entrada mencionao nome do país onde o termo vigora, asprincipais variantes gramaticais utiliza-das e o nível de ensino correspondente.A segunda parte inclui quadros recapitu-lativos relativamente aos 30 países abran-gidos por este instrumento terminológico.h t t p : / / w w w. e u r i d i c e . o rg / D o c u m e n t s /G l o 3 / F R / F r a m e S e t . h t m

CEDEFOP

97


E u ropean Union discourses onun/employment: an interdisciplinarya p p roach to employment policy-making and organisational change /P e t e r Muntigl, Gilbert Weiss andRuth Wo d a k .[Discurso da União Europeia sobre oe m p re g o / d e s e m p rego: uma aborda-gem interdisciplinar da decisão polí-tica em matéria de emprego e dasmudanças organizacionais]Amesterdão: Benjamins, 2000, 235 p.(Dialogues on work and innovation, 12)

O emprego é, manifestamente, um dosdomínios da actividade política quereflectem os múltiplos problemas edificuldades relacionados com o pro-cesso de integração europeia e deinstitucionalização supranacional. Oconflito entre os supranacionalistas e osi n t e rgovernamentalistas e o grau variá-vel de vontade de cooperação mani-festado por cada Estado-Membro sãodisso prova evidente. AUnião Europeiaprocura desenvolver novas políticas deemprego que sejam, por um lado,compatíveis com o modelo europeu deEstado-Providência e, por outro, adap-tadas às novas exigências económicas.Esses debates provocam múltiplosconflitos entre diversos grupos deinteresse e de pressão. Os autores doestudo conseguiram vislumbrar o que sepassa por trás das portas fechadas dosistema organizacional da União Euro-peia. Através das gravações e da análisede reuniões de comissões, examinaramprojectos de textos políticos, reinserin-do-os nos seus contextos, e explicitaramo impacto dos grupos de interesse e dosdiversos conceitos económicos e ideoló-gicos relacionados com a elaboração depolíticas. Uma comparação entre osprocessos decisórios do ParlamentoEuropeu e os de redes restritas daComissão ilustra os diferentes modelosde argumentação e as diferentes práticasdiscursivas que regem a formulação dasnovas políticas do emprego. A i n v e s t i-gação etnográfica é acompanhada deuma análise linguística e sociológicasistémica dos diversos modelos institu-cionais e dos diversos espaços políticos.

C a d re d’actions pourle dévelopementdes compétences et des qualificationstout au long de la vie: pro p o s i t i o ncommune de la CES, du CEEP et del ’ U N I C E / U E A P M E .[ Q u a d ro de acções para o desenvol-vimento das competências e das quali-ficações ao longo da vida: pro p o s t a

comum da CES, do CEEP e daU N I C E / U E A P M E ] .Union des confédérations de l’industrieet des employeurs d’Europe – UNICE[União das Confederações da Indústria edos Empresários]Confédération européenne des syndicats– CES [Confederação Europeia dosS i n d i c a t o s ]Centre européen des entreprises àparticipation publique – CEEP [ C e n t r oEuropeu das Empresas Públicas]Bruxelas: UNICE, 2002, 6 p.U N I C E ,Rue Joseph II 40, Bte 15,B-1040 Bru x e l l se-mail: [email protected]: http://www. u n i c e . o rg /

Após 14 meses de debate entre osparceiros sociais europeus (CES/UNICE/CEEP), o Comité do DiálogoSocial (CDS) adoptou em 28 deFevereiro de 2002 um «quadro deacções para o desenvolvimento ao longoda vida das competências e dasqualificações». Este quadro de acçõessublinha a responsabilidade conjuntados empregadores e dos trabalhadoresno desenvolvimento ao longo da vidadas competências e das qualificações naEuropa e define quatro domínios deacção prioritária: identificação e anteci-pação das necessidades de competênciase de qualificações; reconhecimento evalidação das competências e das quali-ficações; informação, apoio e orienta-ção; recursos. Os parceiros sociaiscomprometeram-se na promoção destequadro nos Estados-Membros, a todosos níveis convenientes, tendo em contaas práticas nacionais.h t t p : / / l i b s e rv e r. c e d e f o p . e u . i n t / v e t e l i b / e uo rg / u n i c e / 2 0 0 2 _ 0 0 0 2 _ f r. d o c

La qualité du travail et de l’emploi:enjeux et défis / Fondation euro-péenne pour l’amélioration desconditions de vie et de travail[ A qualidade do trabalho e doe m p rego: apostas e desafios / Fun-dação Europeia para a melhoria dascondições de vida e de trabalho)Dublin: Eurofound, 2002, 36 p.(Cadernos da Fundação, nº 1)Nº cat. T J - 4 2 - 0 2 - 8 6 0 - F R - CDisponível em EUR-OP,rue Merc i e rL-2985 Luxembourge nos locais de venda nacionaisTel. (352-29) 294 21 18Fax (352-29) 294 27 09e-mail: [email protected]

CEDEFOP

98


URL: http://www. e u r- o p . e u . i n t /

O objectivo dos Cadernos da Fundaçãoé o de apresentar, de forma sucinta,pertinente e acessível, os trabalhospassados, presentes e futuros daFundação. Este número abrange quatrodimensões que a Fundação consideraessenciais relativamente à qualidade dotrabalho e do emprego: segurança nospercursos profissionais e no emprego;saúde e bem-estar; desenvolvimento dascompetências; conciliação da vidaprofissional com a vida particular.h t t p : / / l i b s e rv e r. c e d e f o p . e u . i n t / v e t e l i b / e u/ p u b / f o u n d a t i o n / 2 0 0 2 _ 0 0 0 1 _ f r. p d f

Lifelong learning Europe: la consul-tation à l’échelle européenne /Commission européenne, DGÉducation et culture .[Lifelong learning Europe: ìnquéritoà escala euro p e i a ]Bruxelas: Comissão Europeia – DGEducação e Cultura

As reflexões e os comentários suscita-dos pelo inquérito Memorando revela-ram a necessidade de elaboração deestratégias de ensino e de formação aolongo da vida que reflictam objectivosequilibrados de aprendizagem. O inqué-rito provocou também um amplo debateacerca dos princípios fundamentais emque se baseiam o ensino e a formação aolongo da vida. Uma das conclusõesessenciais consiste na necessidade defundamentar a oferta de aprendizagemnas necessidades do (potencial) forman-do. Por outras palavras, as estratégias deensino e de formação ao longo da vidadevem acentuar o lugar central ocupadopelo formando. Aigualdade de oportuni-dades, tanto em termos de integração daigualdade dos sexos como em termos deacesso à formação para todos, foi outradas grandes preocupações dos inquiri-dos, atendendo aos efeitos que os conhe-cimentos e as competências exercemsobre as perspectivas dos cidadãos. A srespostas ao inquérito sublinharam tam-bém a importância de um elevado graude qualidade e de pertinência da oferta,pois os investimentos na formação, emtermos de tempo e de recursos finan-ceiros, só serão eficazes se as condiçõesde aprendizagem, a estratégia políticasubjacente e os sistemas possuíremelevada qualidade.h t t p : / / e u ro p a . e u . i n t / c o m m / e d u c a t i o n / l i fe / c o n s u l t a t i o n _ f r. h t m l

Lifelong learning opportunities closeto learners: CEDEFOP- pre s e n t a t i o n/Johan van Rens.[ A p ro x i m a r os formandos daso p o rtunidades de ensino e deformação ao longo da vida]Conferência EFVET. Países Baixos.2 0 0 1Bruxelas: EFVET, 2001, 16 diapositivosE f V E T,E-mail: [email protected]: http://www. e f v e t . o rg /

Esta apresentação tem como objectivoestimular o debate acerca danecessidade de reavaliar as atitudes e asabordagens em matéria de formação naUE, chamando a atenção para trêsquestões políticas essenciais que devemser reavaliadas e reexaminadas: 1) osbaixos níveis de qualificação, 2) ofinanciamento da formação e do ensinoprofissionais e 3) as TIC e aaprendizagem electrónica.h t t p : / / w w w. e f v e t . o rg / E f V E T 2 0 0 1 / D o c um e n t s / J o h a n _ v a n _ R e n s - f i l e r / f r a m e . h t m

R é a l i s e r un espace européen del’éducation et de la formation tout aulong de la vie: communication de laCommission / Commission desCommunautés euro p é e n n e s .[ C o n s t r u i r um espaço europeu deensino e formação ao longo da vida:Comunicação da Comissão /Comissão das Comunidades Euro-p e i a s ]L u x e m b u rgo: EUR-OP, 2001, 40 p.(Documentos COM, (2001) 678)ISSN 0254-1491Disponível em EUR-OP,2 rue Merc i e r,L-2985 Luxembourg ,e nos locais de venda nacionais,Tel.: (352-29) 294 21 18,Fax: (352-29) 294 27 09,E-mail: [email protected],URL: http://www. e u r- o p . e u . i n t /

A presente comunicação constitui umcontributo para a criação de um espaçoeuropeu de ensino e formação ao longoda vida, cujos objectivos são, por umlado, a responsabilização dos cidadãospara que possam circular livrementeentre os diferentes ambientes deaprendizagem, de emprego, de região oude país, de modo a utilizarem da melhormaneira os respectivos conhecimentos ecompetências, e, por outro, o cumpri-mento das metas e das ambições daUnião Europeia e dos países candidatos

CEDEFOP

99

REVISTA EUROPEIA

à adesão relativamente à prosperidade, àintegração, à tolerância e à democracia.Este desenvolvimento será facilitado seconseguirmos reunir dentro de ummecanismo geral de formação ao longoda vida o ensino, a formação e outroselementos importantes que existem nosactuais processos, estratégias e planos anível europeu, nos domínios dajuventude, do emprego, da integraçãosocial e da política de investigação.h t t p : / / l i b s e rv e r. c e d e f o p . e u . i n t / v e t e l i b / e u/ l e g / c o m / c o m _ 2 0 0 1 _ 0 6 7 8 _ f r. p d f

Mobility and cooperation in educa-tion: recent experiences in Euro p e .[Mobilidade e Cooperação naEducação: experiências recentes naE u ro p a ]European Journal of Education, Vol. 36,nº 4Oxford: Blackwell Publishers, 2001ISSN 0141-8211

Este número especial consagrado àmobilidade e à cooperação em matériade ensino apresenta as experiênciasrecentes realizadas neste domínio, naEuropa. Inclui os seguintes temas:internacionalização do ensino – osestabelecimentos de ensino na Europa eo programa Sócrates; aprender falando –para uma pedagogia da mobilidadetransnacional no contexto da formação edo ensino profissionais; a dimensãointernacional das políticas nacionais deensino superior – o que mudou naEuropa durante os últimos cinco anos; amobilidade durante e após os estudos;Erasmus: continuidade e mudança nosanos 90; a internacionalização do ensinosuperior na República Checa: o impactodos programas da União Europeia.

National re p o rt on the Memorandumon lifelong learning: Bulgaria /Republic of Bulgaria.[Relatório nacional acerca doMemorando sobre o ensino e aformação profissionais: Bulgária]Bruxelas: Comissão Europeia, 2002Commission européenne - D-GÉducation et Culture ,Rue de la Loi 200,B-1049 Bru x e l l e s ,Tel.: (32-2) 299 11 11 ,URL: http://www. e u ro p a . e u . i n t / c o m m/ d g s / e d u c a t i o n _ c u l t u re / i n d e x _ e n . h t m

A República da Bulgária apoiaplenamente o Memorando sobre o

ensino e a formação ao longo da vida daComissão Europeia. A Bulgária juntou-se ao debate organizado pela Comissãopara o desenvolvimento de umaestratégia europeia para o ensino e aformação ao longo da vida (l i f e l o n gl e a r n i n g – LLL). Numa perspectivanacional, o LLL é também consideradocomo um factor essencial para melhorara actividade profissional dos cidadãos epara fomentar uma cidadania activa. Apolítica do governo búlgaro em matériade recursos humanos faz parte dapolítica social global que procura cons-truir uma sociedade da aprendizagem edo conhecimento, alargar a cooperaçãoeuropeia nos domínios da educação, dainvestigação, da cultura, das tecnologiase da livre circulação dos trabalhadores.h t t p : / / l i b s e rv e r. c e d e f o p . e u . i n t / v e t e l i b / e u/ p u b / c o m m i s s i o n / d g e a c / 2 0 0 2 _ 0 0 0 4 _ e n .p d f

National re p o rt on the Memorandumon lifelong learning: Cyprus /M i n i s t ry of Education and Culture .[Relatório nacional acerca doMemorando sobre o ensino e aformação ao longo da vida: Chipre ]Bruxelas: Comissão Europeia, 2002Commission européenne - D-GÉducation et Culture ,Rue de la Loi 200,B-1049 Bru x e l l e s / B ru s s e l ,Tel.: (32-2) 299 11 11 ,URL: http://www. e u ro p a . e u . i n t / c o m m/ d g s / e d u c a t i o n _ c u l t u re / i n d e x _ e n . h t m

Todos os organismos públicos e priva-dos foram convidados para participar noprocesso de consulta e para formularrecomendações úteis relativamente àsseis ideias contidas no Memorando. Oscoordenadores de todos os org a n i s m o sparticipantes reuniram-se três vezes eanalisaram as medidas e as recomen-dações para a realização prática dessasseis directivas do Memorando.h t t p : / / l i b s e rv e r. c e d e f o p . e u . i n t / v e t e l i b / e u/ p u b / c o m m i s s i o n / d g e a c / 2 0 0 2 _ 0 0 0 6 _ e n .p d f

National re p o rt on the Memorandumon lifelong learning: Czech Republic /M i n i s t ry of Education, Youth andS p o rt s .[Relatório nacional acerca doMemorando sobre o ensino e aformação ao longo da vida: RepúblicaC h e c a ]


CEDEFOP

100

REVISTA EUROPEIA

Bruxelas: Comissão Europeia, 2002Commission européenne - D-GÉducation et Culture ,Rue de la Loi 200,B-1049 Bru x e l l e s / B ru s s e l ,Tel.: (32-2) 299 11 11 ,URL: http://www. e u ro p a . e u . i n t / c o m m/ d g s / e d u c a t i o n _ c u l t u re / i n d e x _ e n . h t m

O essencial do processo de consultadesenrolou-se sob a forma de seminá-rios. Partindo das posições expressaspelos representantes dos diversoso rganismos e instituições participantes,foram elaboradas conclusões no final decada um desses seminários. O métodode análise consistiu na confrontação dosobjectivos do Memorando e nos objec-tivos políticos da República Checa,definidos em documentos estratégicospublicados recentemente.h t t p : / / l i b s e rv e r. c e d e f o p . e u . i n t / v e t e l i b / e u/ p u b / c o m m i s s i o n / d g e a c / 2 0 0 2 _ 0 0 0 5 _ e n .p d f

P roposition de directive du Parlemente u ropéen et du Conseil relative à lareconnaissance des qualificationsp rofessionnelles / Commission desCommunautés euro p é e n n e s .[ P roposta de Directiva do ParlamentoE u ropeu e do Conselho relativa aoreconhecimento das qualificaçõesp ro f i s s i o n a i s ]L u x e m b u rgo: EUR-OP, 2002, 124 p.(Documentos COM, (2002) 11 9 )ISSN 0254-1491Disponível em EUR-OP,2 rue Merc i e r,L-2985 Luxembourg ,e nos locais de venda nacionais,Tel.: (352-29) 294 21 18,Fax: (352-29) 294 27 09,E-mail: [email protected],URL: http://www. e u r- o p . e u . i n t /

Esta proposta de Directiva procurasimplificar as normas jurídicas relativasao reconhecimento das qualificaçõesprofissionais, a fim de facilitar a livrecirculação dos trabalhadores qualifica-dos entre os Estados-Membros, nomea-damente na perspectiva do alarg a m e n t oda União Europeia. De acordo com aproposta, o novo texto substituiria 15directivas existentes no âmbito doreconhecimento das qualificações pro-fissionais. Esta proposta constitui aprimeira modernização global dosistema comunitário desde que foiconcebido há 40 anos. As alteraçõespropostas visam assegurar uma maior

liberalização da prestação de serviços,fomentar o reconhecimento automáticodas qualificações e flexibilizar osprocessos de actualização da directiva.Preconiza também o desenvolvimentoda cooperação com os Estados-Membros, para que os cidadãos possamser mais bem informados dos seusdireitos e recebam mais apoio para oreconhecimento das suas qualificações.Estabelece o princípio da livre prestaçãode serviços sob o título profissional deorigem, sujeito a determinadas condi-ções relacionadas com a protecção doc o n s u m i d o r. Introduz um procedimentomais flexível e mais automático baseadoem plataformas comuns elaboradaspelas associações profissionais a níveleuropeu e numa cooperação acrescidaentre os sectores público e privado.Além disso, propõe o desenvolvimentoda cooperação entre as própriasautoridades nacionais e a Comissão, afim de informar os cidadãos dos seusdireitos e de resolver qualquerdificuldade que estes possam encontrarem relação ao reconhecimento das suasq u a l i f i c a ç õ e s .h t t p : / / l i b s e rv e r. c e d e f o p . e u . i n t / v e t e l i b / e u/ l e g / c o m / c o m _ 2 0 0 2 _ 0 11 9 _ f r. p d f

Public funding and private returns toeducation: a cro s s - c o u n t ry policy-o r i e n t e dperspective on private benefits ofeducation: final re p o rt / A s p l u n d ,Rita; Research Institute of theFinnish Economy – ETLA.[Financiamento público erendimentos individuais do ensino:perspectiva política transnacional dosrendimentos individuais da educação:relatório final].Ely: PJB Associates, 2001, 147 p.(Novas perspectivas para a formação:documento resumo, 29)

O projecto PURE (Public funding andprivate returns to education), financiadono âmbito do programa TSER, foilançado a 1 de Novembro de 1998 eterminou em 31 de Outubro de 2000.Participaram nele quinze países euro-peus: Alemanha, Áustria, Dinamarca,Espanha, França, Grécia, Irlanda, Itália,Noruega, Países Baixos, Portugal,Reino Unido, Suécia, Suíça e Finlândia,sendo este último encarregado dacoordenação. O projecto deu origem auma série de dados transversaiscomparáveis a nível europeu, sobre toda


CEDEFOP

101

REVISTA EUROPEIA

uma série de temas políticos relacio-nados com o rendimento individual doensino. Apartir de uma análise geral dosrendimentos individuais do ensino nosquinze países participantes, o projectoinvestigou os aspectos seguintes: a inter-relação entre educação e experiênciaprofissional, incluindo diferenças deidade; o papel da educação comoincremento da produtividade; a relaçãoentre educação e desigualdade salarial; arelação entre educação e desemprego; aimportância da oferta e da procura deprofissionais altamente qualificados edos centros de emprego no rendimentoindividual da educação; o impacto dofinanciamento público e da participaçãono ensino superior sobre os resultadoseducativos; e, finalmente, a estruturados sistemas de crédito aos estudantes.Esta análise revelou disparidadesconsideráveis em matéria de rendi-mentos individuais do ensino na Europa,bem como desigualdades salariais entredetentores de diplomas do ensinosuperior e de diplomas do ensinosecundário, sem que se tenha observadoqualquer sinal de convergência. Umadas consequências possíveis no futurotalvez seja o aumento da mobilidadetransnacional, nomeadamente a dosindivíduos altamente qualificados, quetirarão partido das diferenças em termosda rendibilidade dos investimentosindividuais na educação entre osdiferentes países.h t t p : / / i m p r o v i n g -s e r. s t i . j rc . i t / d e f a u l t / p a g e . g x ? _ a p p . p a g e= e n t i t y. h t m l & _ a p p . a c t i o n = e n t i t y & _ e nt i t y. o b j e c t =T S E R — — 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 4 E & _e n t i t y. n a m e = R e p o rt

The re b i rth of apprenticeship inE u rope: linking education to work /Fernando Marh u e n d a .[ A renovação da formação ema p rendizagem na Europa: apro x i m a ro ensino do trabalho].Strategies for reforming initialvocational education and training inEurope, p. 222-235Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos,2 0 0 0ISBN 951-39-0743-0Koulutuksen tutkimuslaitos,Jyväskylän yliopisto,J u l k a i s u m y y n t i ,PO BOX 35,FIN-40351 Jyväskylä,Tel.: (358-14) 260 32 20,

Fax: (358-14) 260 32 41,E-mail: [email protected]

Este artigo faz parte do relatório final doprojecto SPES-NET realizado noâmbito do programa Leonardo da Vi n c i ,e passa em revista os diferentes concei-tos de formação em aprendizagem queestão na base das políticas de emprego ede ensino em quatro Estados-Membrosda União Europeia: Espanha, ReinoUnido, França e Alemanha. A partir deuma análise à situação actual em cadaum dos referidos países, o texto procuradestacar as tendências comuns que nelesé possível observar. A p e r s p e c t i v aadoptada para a análise centra-se numaabordagem segundo a qual a formaçãoem aprendizagem é, fundamentalmente,um instrumento como muitos outros, deluta contra o desemprego dos jovens.Embora não seja particularmentei n o v a d o r, tem, relativamente à maioriadas outras medidas, o objectivosuplementar de preparar os jovens parao processo de entrada no mundo dotrabalho, aspecto a que os diversospaíses europeus prestam uma atençãovariável, não obstante existirem emtodos eles fundamentos comuns emtermos de políticas de aprendizagem.

Points de vue des utilisateurs sur le e-Learning: enquêtes Cedefop en lignes u r l ’ a p p rentissage électronique /C e n t re européen pour le développe-ment de la formation pro f e s s i o n n e l l e– Cedefop.[Perspectivas dos utilizadores acerc ado e-Learning: inquéritos Cedefopem linha sobre a apre n d i z a g e me l e c t r ó n i c a ] .L u x e m b u rgo: EUR-OP, 2002, 80 p.(Cedefop Reference, 30)ISBN 92-896-011 0 - 8ISSN 1608-7089Nº cat. T I - 4 1 - 0 1 - 9 3 9 - F R - CDisponível em EUR-OP,2 rue Merc i e r,L-2985 Luxembourg ,e nos locais de venda nacionais,Tel.: (352-29) 294 21 18,Fax: (352-29) 294 27 09,E-mail: [email protected],URL: http://www. e u r- o p . e u . i n t /

Esta publicação sem precedentes reúneos resultados de sete inquéritos sobre aaprendizagem electrónica, realizadosem linha, em 2001, pelo Cedefop, nosítio da Internet da Aldeia Europeia daFormação (www. t r a i n i n g v i l l a g e . g r ) .


CEDEFOP

102

REVISTA EUROPEIA

Esses inquéritos identificam determi-nadas tendências em matéria deaprendizagem electrónica, a níveleuropeu, tal como são referidas pelosutilizadores e pelos fornecedores. A squestões abordadas pelos inquéritosdizem respeito, por exemplo, à utili-zação do correio electrónico enquantoinstrumento de aprendizagem, aosaspectos económicos da aprendizagemelectrónica, às competências dos profes-

sores e dos formadores em matéria deaprendizagem electrónica e à apren-dizagem electrónica enquanto apoio aoprocesso de formação das pessoasportadoras de deficiência. Os inquéritosnão constituem uma análise estatísticasobre a utilização da aprendizagemelectrónica enquanto instrumento deaprendizagem e de ensino, antesprocuram fornecer uma visão global dastendências emergentes neste domínio.


CEDEFOP

103


Da parte dos Esta-dos-membros

A I T outlook 2002: re c e n tdevelopments in Austrian IT

policies: final re p o rt / BernhardDachs, Petra Wa g n e r.[Perspectivas das TI 2002: evoluçãorecente das políticas de TI na Áustria:relatório final].Seibersdorf: Österreichisches Forschun-gszentrum Seibersdorf, 2001, 18 p.

Na sua publicação bianual I n f o r m a t i o nTechnology Outlook [Perspectivas dastecnologias da informação], a OCDEapresenta regularmente as últimas ten-dências sobre políticas relativas àstecnologias da informação (TI) nos seuspaíses membros. Para poder fornecer àOCDE informações actualizadas sobre aevolução e as medidas relacionadas comas políticas de TI na Áustria, o Minis-tério Federal Austríaco dos Tr a n s p o r t e s ,da Inovação e da Tecnologia encarregoua Divisão de Investigação sobre Siste-mas de Tecnologia, Economia e A m-biente do Centro de Investigação Seiber-dorf de efectuar um estudo destinado arecolher dados sobre as mais recentesevoluções das políticas de TI na Áustria.A Chancelaria Federal prestou umgrande apoio a esta iniciativa através dacoordenação dos diversos contributosdos ministérios federais e dos org a n i s-mos públicos participantes e que cons-tituem a base do presente relatório. Estetem um duplo objectivo. Em primeirol u g a r, pretende elaborar um panoramadas tendências gerais e do desen-volvimento das políticas de TI, desde1999. Tal como o relatório anterior, I TOutlook 1, este acentua as evoluçõesmais recentes, uma vez que a lógica e asorientações gerais das políticas aus-tríacas de TI já foram estabelecidas emdocumentos estratégicos, como oRelatório do grupo de trabalho dogoverno austríaco sobre a sociedade dainformação (1996). Esperam-se novasorientações no relatório da Comissão «e-Áustria», a ser publicado em 2001. Emsegundo lugar, o presente relatórioapresenta exemplos de recentes ini-ciativas políticas que se podem consi-derar boas práticas e que ilustram asmúltiplas actividades realizadas naÁustria, revestindo-se, nessa medida, de

grande interesse para os outros paísesmembros da OCDE. Os exemplos sãodescritos de forma muito pormenorizadapara poderem ser, eventualmente,incluídos na secção dedicada às políticasde TI do IT O u t l o o k .h t t p : / / w w w. b k a . g v. a t / b k a / s e rv i c e / p u b l i k at i o n e n / I T _ O U T L O O K _ 2 0 0 1 _ A u s t r i a . p d f

B Relations industrielles compa-rées: le syndicalisme à l’ère de

la mondialisation / cours présenté àla Chaire Franqui de l’UCLULB en1997- 1998 par Georges Ross etretranscrit par Jean-Paul Deliège.[Relações industriais comparadas: osindicalismo na era da globalização /curso apresentado na CátedraFranqui da UCL-ULB em 1997-1998 por Georges Ross e transcritopor Jean-Paul Deliège].Universidade Católica de Lovaina –UCL [Lovaina]: Fundação AndréRenard, 2002, 101 p.

G e o rges Ross analisa as relações indus-triais como um sistema de trocas entretrês protagonistas: o Estado, o patronatoe os sindicatos. Entre outros méritos, temo de levar o leitor atento a colocar nume-rosas questões sobre esta problemática.Questões sobre o sistema em si mesmo.Questões sobre o funcionamento dasreferidas trocas. Questões sobre a perdade impacto do sindicalismo no âmbitodessas trocas. Questões relativas aoimpacto da globalização da economiasobre esse sistema de trocas. Depois deter descrito brevemente o que é um movi-mento social e o que representa o sindi-calismo no seio deste, o professor Rossprocura ilustrar a evolução do sindica-lismo europeu através de exemploscolhidos na Alemanha, na Suécia, emFrança, em Inglaterra e em Itália.Recorrendo a um método de análisehistórico-comparativo, observa os referi-dos cinco países em dois momentoscruciais da História contemporânea: operíodo de crescimento após a SegundaGuerra Mundial e o período de 1980 àactualidade. Deste modo, apresenta a suainterpretação de dois casos de sucesso (aAlemanha e a Suécia), dois casos

CEDEFOP

104


«catastróficos» (a França e a Inglaterra) eum caso intermédio (a Itália).h t t p : / / l i b s e r v e r. c e d e f o p . e u . i n t / v e t e l i b / n a t/ b e l / s o c p a r t / 2 0 0 2 _ 0 0 0 1 . d o c

D A c c reditation Handbook/ IASCU.[Manual de acre d i t a ç ã o ]

International Association of Schools,Colleges and Universities - IASCUBerlim: IASCU, [2002]

A International Association of Schools,Colleges and Universities é uma asso-ciação internacional que reúne estabe-lecimentos pós-secundários de ensino ede formação (universitários e não uni-versitários). Na qualidade de org a n i s m ode acreditação internacional, tem comoobjectivos estabelecer e manter eleva-dos padrões académicos em relação aosestabelecimentos de ensino seus mem-bros e facilitar o reconhecimento unila-teral, à escala mundial, dos programasde formação ministrados por essesmesmos estabelecimentos.h t t p : / / w w w. i a s c u . o rg / a c c re d i t a t i o n _ h a nd b o o k . h t m

Work Report of the A c c re d i t a t i o nCouncil / A k k re d i t i e r u n g s r a t .[Relatório de Actividades doConselho de A c re d i t a ç ã o ] .Bona: Akkreditierungsrat, 2001, 19 p.

Dois anos após a assembleia constitu-tiva, realizada em 7 de Julho de 1999, oA k k re d i t i e rungsrat [Conselho deAcreditação] apresentou um relatórioque documenta a sua identidade e o seuperfil, destinado a servir de base a umaavaliação das suas actividades. Estaapresentação das actividades do A k k re -d i t i e ru n g s r a t inscreve-se no domínio dodebate internacional acerca das refor-mas que visam assegurar a qualidade, atransparência e a internacionalização doensino superior. O relatório descreve,sobretudo, as linhas gerais do sistema deacreditação em desenvolvimento naAlemanha e apresenta as perspectivaspossíveis para o futuro.h t t p : / / l i b s e rv e r. c e d e f o p . e u . i n t / v e t e l i b / n at / d e u / n g o / 2 0 0 2 _ 0 0 0 1 . p d f

DK Focus on quality in theDanish system of vocational

education / Kim Faurschou.[Prioridade à qualidade no sistemad i n a m a rquês de ensino e formaçãop ro f i s s i o n a l ]European forum on quality ofvocational training. Brussels. 2001Salonica: CEDEFOP, 2001, 24 p.

C E D E F O P,P.O. Box 22427 - Finikas,GR-55102 Thessaloniki,Tel.: (30-310) 49 01 11 ,Fax: (30-310) 49 01 02,E-mail: [email protected]: http://www. c e d e f o p . e u . i n t /

A qualidade da formação profissional éuma área de interesse internacional. Paraaumentar essa qualidade, os paísesdevem pôr em comum as suas experiên-cias relacionadas com a criação desistemas fomentadores de boas práticas.A experiência dos outros países temcontribuído em muito para o desenvolvi-mento do sistema dinamarquês. Em1999, foi atribuído à Dinamarca oprémio do melhor sistema de formação ede ensino profissionais pela org a n i z a ç ã oalemã B e rtelsmann Stiftung. O sistemadinamarquês deve este prémio a váriosfactores: a colaboração proveitosa entrea indústria, o sistema educativo e ospoderes públicos; a cooperação entreempregadores e trabalhadores; a amplaautonomia dos estabelecimentos deensino e formação profissionais emtermos de programas e de gestãoorçamental; as estreitas relações, no seiodo sistema educativo, entre o ensino e aformação profissionais, por um lado, e oensino superior, por outro; a flexibili-dade do sistema, que lhe permite darresposta às mudanças.h t t p : / / l i b s e rv e r. c e d e f o p . e u . i n t / v e t e l i b / e u /p u b / c e d e f o p / i n t e r n a l / 2 0 0 1 _ 0 0 2 1 _ e n . d o c

E Los sistemas de FormaciónP rofesional europeos a exámen:

desafíos, innovaciones y perspectivasde cambio para un entorno cambiante/ María Jesús Mart í n e z .[Análise dos sistemas europeus deformação profissional: desafios,inovações e perspectivas de mudançapara um ambiente em mudança].Revista Española de Pedagogía, Nº 219(Ago 2001), p. 301-330Madrid: Instituto Europeo de IniciativasEducativas, 2001ISSN 0034-9461

Foi realizado um estudo comparativosobre a organização da formaçãoprofissional nos Estados-Membros daUnião Europeia, distinguindo-se neledois tipos de países: os países do Sul eos que sofrem a influência da A l e m a n h a .Além disso, o estudo articula-se tambémem torno de uma tipologia dos estabele-cimentos de formação profissional pós-obrigatórios e superior, dos programasde estudo e das especializações, bem

CEDEFOP

105


como dos métodos de avaliação e dec e r t i f i c a ç ã o .

F Les institutions locales et lep rogramme ‘emplois jeunes’

dans les activités culturelles ets o c i o c u l t u relles / Bernard Simonin[et al.]; Centre d’études de l’emploi– CEE.[As instituições locais e o pro g r a m a« e m p rego-jovens» em actividadesculturais e sócio-culturais].Paris: CEE, 2002(Rapport de recherche, nº 1)

As análises à aplicação do programaNouveaux serv i c e s e m p l o i s - j e u n e s[Novos serviços emprego-jovens]sublinharam o seu carácter inovador ea clara vontade de romper com ofuncionamento tradicional da adminis-tração do emprego. O relatório analisao modo como, dois anos após olançamento do programa, se posicio-nam em relação a ele as diversascategorias de actores.h t t p : / / l i b s e rv e r. c e d e f o p . e u . i n t / v e t e l i b /n a t / f r a / g o v / 2 0 0 2 _ 0 0 0 1 . h t m

Quel modèle qualité pour la e-formation? / A l g o r a .Paris: Le Préau, 2002

Nove participantes reunidos com o"Préau", unidade de acompanhamentodas TIC da CCI de Paris, mostraram-seinteressados em tratar de uma questãocapital: os padrões de qualidade exis-tentes corresponderão às necessidadesdos actores da formação electrónica?O presente estudo compreende: análisede um processo de formação aberta e àdistância; detecção das fases queexigem garantia de qualidade; estudodos critérios e das normas existentes;comparação destes com as etapas doprocesso para verificar se dão respostaaos objectivos de garantia de qualidadeprevistos; identificação das «deficiên-cias». O estudo faz também algumasrecomendações no sentido de tornar aqualidade um dos critérios determi-nantes do rendimento do investimentona formação electrónica. Enquanto nãoexistem critérios realmente adaptadosà formação electrónica, o presenteestudo procura dar apoio a todos osque concebem, comercializam,compram e consomem formaçãoelectrónica, de modo a que todos osactores, quer se situem do lado daoferta quer do lado da procura, possam

partilhar uma dada concepção daqualidade em formação electrónica.h t t p : / / l i b s e rv e r. c e d e f o p . e u . i n t / v e t e l i b /n a t / f r a / s o c p a rt / 2 0 0 2 _ 0 0 0 1 . p d f

F IN Enterprises and schoolsas work-based learning

e n v i ronments in Finland / JohannaL a s o n e n .[As empresas e os estabelecimentos deensino enquanto contextos dea p rendizagem pelo trabalho, naF i n l â n d i a ] .Strategies for reforming initialvocational education and training inEurope, p. 177-202Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos,2 0 0 0ISBN 951-39-0743-0Koulutuksen tutkimuslaitos,Jyväskylän yliopisto,J u l k a i s u m y y n t i ,PO BOX 35,FIN-40351 Jyväskylä,Tel.: (358-14) 260 2 20,Fax: (358-14) 260 32 41,E-mail: [email protected]

Este artigo faz parte do relatório final doprojecto SPES-NET, realizado no âm-bito do programa Leonardo da Vinci, eanalisa as relações entre ensino eemprego na Finlândia e, mais especi-ficamente, o esquema de aprendizagemno local de trabalho «Transição entre oensino profissional e o mundo dotrabalho» (iniciativa B r i d g e) e osprocessos de avaliação relativos a esseesquema, que fazem parte integrante deuma reforma quantitativa e qualitativageral das qualificações profissionais doensino secundário superior. O estudo deacompanhamento analisa os objectivosda aprendizagem no local de trabalhoque os diferentes participantes nestainiciativa (alunos, professores, forma-dores de empresa e empregadores)estabeleceram e o modo como os mes-mos avaliam os contextos de aprendi-zagem no local de trabalho. O períodode estágio prático teve um efeito parti-cularmente positivo relativamente àscompetências sociais e à taxa deinserção profissional dos formandos,tendo contribuído para o aumento dosníveis de auto-estima e de autocon-fiança. Foram vários os instrumentosutilizados pelos alunos para procederemà auto-avaliação: diários formativos,formulários de auto-avaliação, portfó-lios, reflexões e debates. Os emprega-dores consideram que as respectivas

CEDEFOP

106


empresas possuem as qualidades geraisexigidas para um bom contexto deaprendizagem. Os professores de disci-plinas profissionais, cujo papel naaprendizagem era anteriormente o detransmissores de informação, são agoratambém organizadores de uma forma-ção que ocorre igualmente fora daescola. Os monitores da formaçãoconsideram que os maiores benefíciosda cooperação com os estabelecimentosde ensino se prendem com aaprendizagem pessoal e com oa l a rgamento das perspectivas, bemcomo com a aquisição de mão-de-obraconstituída pelos alunos.

Strategies for i m p roving vocationaleducation: the Finnish case / UllaN u m m i n e n .[Estratégias para melhorar aformação profissional: o caso finlan-d ê s ] .Strategies for reforming initialvocational education and training inEurope, p. 74- 91Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos,2 0 0 0ISBN 951-39-0743-0Koulutuksen tutkimuslaitos,Jyväskylän yliopisto,J u l k a i s u m y y n t i ,PO BOX 35,FIN-40351 Jyväskylä,Tel.: (358-14) 260 32 20,Fax: (358-14) 260 32 41,E-mail: [email protected]

Esta publicação descreve as reformasempreendidas no sistema educativofinlandês, bem como os projectos dedesenvolvimento e as reformas emmatéria de formação e de ensinoprofissionais (FEP), analisando mais emparticular o modo como essas iniciativascontribuíram para consolidar oumelhorar o estatuto da formação pro-fissional. A análise articula-se em trêsvertentes: 1) a formação profissionalinicial (FEP de nível secundários u p e r i o r, CITE 3, destinada a jovenscom mais de 16 anos), que conheceu umenorme desenvolvimento na Finlândia,a partir dos anos 70; 2) a FEP de nívelpós-secundário não universitário, CITE5B, que, nos anos 80, estava muitoligada e era, em parte, paralela ao ensinosecundário superior; e 3) as relaçõesentre o ensino geral e o ensino pro-fissional, que foram objecto de duas im-portantes reformas do sistema educativo– a reforma do ensino secundário

s u p e r i o r, empreendida entre 1982 e1988, e os projectos-piloto para aformação dos jovens, realizados entre1992 e 2002.

I RL Making networks work:a review of networks in

I reland and abroad with part i c u l a rre f e rence to training and humanre s o u rce development / by GerardDoyle; Skillnets.[ G a r a n t i r a eficácia das redes naIrlanda e no estrangeiro, nomeada-mente na óptica da formação e dodesenvolvimento dos re c u r s o sh u m a n o s ] .Dublin: Skillnets, 2000, 171 p.; bibl.Skillnets Ltd.,Wasdale House,Rathfarnham Road,Te re n u re ,IRL-Dublin 6W,Tel.: (353-1) 490 14 11 ,Fax: (353-1) 490 15 43,E-mail: [email protected],URL: http://www. s k i l l n e t s . c o m

O presente relatório analisa umprograma de redes de formação desi-gnado por S k i l l n e t s. Ao contrário deoutras iniciativas de formação desti-nadas a dar apoio individual a empresas,S k i l l n e t s procura mobilizar grupos ouredes de empresas para desenvolver umsistema de colaboração especificamenteadaptado às necessidades daquelas. Estainiciativa, que é principalmente orien-tada e promovida pelas empresas,agrupa representantes dos emprega-dores, dos sindicatos e dos poderespúblicos. É co-financiada pelo governoe pela indústria e, na fase inicial,beneficiou de dotações do Fundo SocialEuropeu. Este relatório pretende ser uminstrumento de informação e dereferência para as redes S k i l l n e t s e, alémdisso, procura sensibilizar os empresá-rios e os responsáveis políticosirlandeses para a utilidade das redes.Analisa as vantagens das redes, ocontexto teórico, os tipos e as formas deredes, as pequenas e médias empresas ea cooperação em rede, a política públicairlandesa em matéria de redes, aexperiência internacional, o desenvol-vimento das redes e o respectivopotencial. Além disso, apresentaexperiências de políticas públicas emmatéria de redes em alguns Estados-Membros (Dinamarca, Itália, A l e m a n h a

CEDEFOP

107


e Reino Unido), na Austrália, na NovaZelândia e nos Estados Unidos.

Towards a national framework ofqualifications: a discussion document/ National Qualifications Authority ofI reland – NQAI.[Para um quadro nacional dequalificações: documento parad e b a t e ] .Dublin: NQAI, 2001, 68 p.N Q A I ,4th Floor,6-9 Trinity Stre e t ,IRL-Dublin 2,Tel.: (353-1) 612 70 80,Fax: (353-1) 612 70 95,E-mail: [email protected],URL: http://www. n q a i . i e /

Este documento tem como objectivoestimular o debate sobre ofuncionamento da National Qualifica -tions Authority of Ire l a n d – NQAI[Agência Nacional Irlandesa para asQualificações], de acordo com as tarefasque lhe foram cometidas pela lei sobreas qualificações (Qualifications A c t), de1999, e, mais particularmente, sobre odesenvolvimento de um quadro nacionalde qualificações. A criação da NQAIteve em vista três objectivos principais:estabelecer e manter um quadronacional de qualificações; estabelecer emanter as normas de certificação doF u rther Education and Training Aw a rd sC o u n c i l - FETAC [Conselho deCertificação do Ensino Pós-obrigatório]e do Higher Education and Tr a i n i n gAw a rds Council – HETAC [Conselho deCertificação do Ensino Superior];promover e facilitar o acesso, atransferência e a progressão. Odocumento analisa pormenorizada-mente os diferentes aspectos eimplicações dessas actividades e colocaquestões destinadas a estimular o debatecom vista ao prosseguimento daconsulta entre os «parceiros deaprendizagem», isto é, os formandos, oscentros de ensino e formação, oso rganismos de certificação e asempresas. O documento representa oinício de um breve processo de consultaque começará com um pedido desugestões dirigido aos parceiros e queterminará com um fórum, em Fevereirode 2002. As intervenções realizadas apartir do documento de discussãoestarão disponíveis no sítio da Internetda NQAI.

h t t p : / / w w w. n q a i . i e / N Q A I % 2 0 F r a m e w or k % 2 0 R e p o rt . p d f

N E n t repenørskap i Norge /Distriktsaktiv skole og entre p re-

n ø r s k a p .[Escolas Empresariais na Noruega.]Stavanger: Høgskolen i StavangerEntreprenørskap i Norge, nº 1 (2002),não paginado

Esta publicação faculta informaçõessobre os projectos empresariaislançados nos estabelecimentos deensino na Noruega. As actividadesempresariais constituem uma prioridadenacional para o desenvolvimento local epara o estreitamento das relações entreos estabelecimentos de ensino e acomunidade local. Esses projectosarticulam-se em torno de cincoprioridades: 1) aproximar a escola daempresa, a nível local, através dodesenvolvimento de actividadesinovadoras; 2) criar cursos empresariaiscomo método pedagógico; 3) elaborarum programa de estudos universitárioscom vista à criação de competênciasúteis ao desenvolvimento económicolocal; 4) estabelecer uma rede deparceiros envolvidos no domínioempresarial; 5) elaborar um planoestratégico a nível municipal para odesenvolvimento de empresas a nívellocal. Esta publicação ainda forneceinformações acerca dos sítios da Internetrelativos a esses projectos.

P C rescimento, bem estareconómico e coesão social: o

período de 1995 a 2000 em síntese /com coord. de Maria HenriquetaAlmeida e colab. de Maria LucíliaGomes, Nuno Santos, Ilda Costa eJoana Figueire d oIn: Portugal 1995-2000: Perspectivas deevolução social, v. 1, pp. 13-40Oeiras: DEPP/MTS-Celta Editora, 2002(Colecção Cogitum, v. 1)ISBN 972-774-134-7CIDES, Praça de Londres 2-2º,P-1049-056 Lisboa,Tel.: (351) 218 441 100,Fax: (351) 218 406 171,E-mail: [email protected]. p tU R L :h t t p : / / w w w. d e p p . m s s t . g o v. p t /

Hoje em dia, é corrente afirmar-se que aparticipação na construção da UE nãofoi o único incentivo à inovação e aoesforço de modernização, mas que o

CEDEFOP

108


acesso aos Fundos Estruturais pemitiurealizar importantes progressos emáreas decisivas do desenvolvimentoportuguês. Foi seguramente o queaconteceu com o Fundo Social Europeu(FSE). De facto, o contributo subsidiáriode programas co-financiados pelo FSE –em domínios como a formação e aqualificação profissional, o emprego, aeducação, a inovação científica etecnológica, a preparação para a socie-dade da informação, a modernização daeconomia, a saúde, a qualidade daadministração ou a luta contra aexclusão social – foi decisivo para aevolução do país. O pano de fundo destetrabalho é o objectivo estratégicodefinido para os próximos dez anos nacimeira realizada em Lisboa em 2000, eque consiste em tornar a UE num espaçoeconómico baseado na inovação e numconhecimento mais dinâmico ecompetitivo, capaz de elevar os níveisde crescimento económico, dequalidade dos empregos e de coesãos o c i a l .

UK Developing good practicein New Deal in colleges /

R a t c l i ffe M, Atkinson J, Burgess C,C a rt n e r N .[Desenvolvimento de boas práticas deNew Deal nos estabelecimentos dee n s i n o . ]

Londres: LSDA, 2001, 72 p.ISBN 1-85338-694-4L S D A ,Tel.: (352-29) 294 21 18,Fax: (352-29) 294 27 09,E-mail: [email protected],URL: http://www. l s d a . o rg . u k /

O New Deal [Novo Pacto Social]permite verificar a capacidade dos queministram o ensino e a formação paradar resposta, de modo flexível e eficaz,às necessidades dos indivíduos emsituação de abandono escolar. Este guiarevela os meios que é possível pôr emprática para desenvolver e melhorar aqualidade da opção «ensino e formaçãoa tempo inteiro» do New Deal, destinadaa jovens com idades compreendidasentre os 16 e os 24 anos. Identifica oselementos que determinam a elevadaqualidade da oferta formativa e osprincípios de execução eficaz eapresenta estudos de caso e sugestõespara melhorar a prática. Procura apoiaros estabelecimentos encarregados deministrar os programas de ensino e deformação em tempo inteiro do N e wD e a l e os parceiros com os quais elestrabalham no sentido de porem emcomum e de desenvolverem as boasp r á t i c a s .h t t p : / / l i b s e rv e r. c e d e f o p . e u . i n t / v e t e l i b / n a/ g b r / n g o / l d a _ 2 0 0 2 _ 0 0 0 1 . p d f

CEDEFOP

109


CEDEFOP

110


ISFOLIstituto per lo sviluppo della formazioneprofessionale dei lavoratoriVia Morgagni 33I-00161 ROMATel. (39-06) 44 59 01Fax. (39-06)44 29 18 71Enrico CeccottiDirector GeralColombo ContiChefe da DocumentaçãoE-mail: [email protected] LibertiniE-mail: [email protected] Web: http://www.isfol.it

FOPROGEST asbl23, rue AldringenL-2011 LUXEMBOURGTel. (352) 22 02 66Fax. (352) 22 02 69Jerry LenertDirectorE-mail: [email protected] address: http://www.foprogest.lu

CINOPCentrum voor Innovatie van OpleidingenCentre for Innovation of Education andTrainingPettellaarpark 1Postbus 15855200 BP’s-HERTOGENBOSCHThe NetherlandsTel. (31-73) 680 08 00Tel. (31-73) 680 06 19 M. MaesFax (31-73) 612 34 25Martine MaesE-mail: [email protected] CoxE-mail: [email protected] Web: http://www.cinop.nl

abf-Austria / IBWArbeitsgemeinschaftBerufsbildungsforschungInstitut für Bildungsforschung derWirtschaftRainergasse 38A-1050 WIENTel. (43-1) 545 16 71 0Ms. S. KlimmerFax (43-1) 545 16 71 22Ms. Susanne KlimmerE-mail: [email protected] address: http://www.ibw.atJoint Network Member for Austriawith IBE

CEDEFOPCentre européen pour le développement dela formation professionnelleP.O. Box 22427Gr-55102 thessalonikiTel. (30-31) 049 01 11 GeralTel. (30-31) 049 00 79 SecretariadoFax (30-31) 049 00 43 SecretariadoMarc WillemChefe de Serviço de biblioteca e documen-taçãoE-mail: [email protected]: [email protected] Web:http://www.cedefop.eu.intadresse Web:http://www.trainingvillage.gr

FOREM/CIDOCOffice wallon de la formation profession-nelle et de l'emploiCentre intercommunautaire de documenta-tion pour la formation professionnelleBoulevard Tirou 104B-6000 CHARLEROITel. (32-71) 20 61 67Tel. (32-71) 20 61 74Fax (32-71) 20 61 98Nadine DerwiduéeE-mail: [email protected] Web: http//www.forem.be

VDAB/ICODOCVlaamse Dienst voor Arbeitds-bemiddeling en BeroepsopleidingIntercommunautair documentatie-centrumvoor beroepsleidingKeizerlaan 11B-1000 BRUXELLESTel. (32-2) 506 13 21Fax (32-2) 506 15 61Reynald Van WeydeveldtDocumentaçãoE-mail: [email protected] QuaethovenE-mail: [email protected] Web:http://www.vdab.be

DELDanmarks ErhvervspaedagogiskeLaereruddannelseThe National Institute for EducationalTraining of Vocational Teachers Rosenørns Allé 31Dk-1970 FREDERIKSBERG CTel (45-35) 24 79 50 Ext.317P. CortExt. 301 M. HeinsFax (45-35) 24 79 40Pia Cort Assistente de InvestigaçãoE-mail: [email protected] HeinsBibliotecáriaE-mail: [email protected] Web:http://www.delud.dk

BIBBBundesinstitut für BerufsbildungHermann-Ehlers-Str.10D-53113 BONNTel. (49-228) 107 21 26D. BraeckerTel. (49-228) 107 21 31M. KrauseFax (49-228) 107 29 74D. BraeckerE-mail: [email protected] KrauseE.mail: [email protected]

OEEKOrganization for Vocational Educationand TrainingEthnikis Antistatis 41 e KaramanoglouGR-14234 ATHENSTel. (30-1) 270 91 44Fax (30-1) 270 91 72Loukas Zahilas DirectorE-mail: [email protected] BarkabaChefe da Documentaçãoadresse Web:http://www.forthnet.gr/oeek/

INEMInstituto Nacional de EmpleoMinisterio de Trabajo y SeguridadSocialCondesa de Venadito, 9E-28027 MADRIDTel. (34-91) 585 95 82 GeneralTel. (34-91) 585 95 80M. Luz de las Cuevas TorresanoFax. (34-91) 377 58 81Fax (34-91) 377 58 87Luis Díez Garcia de la BorbollaDirector Geral dos Serviços TécnicosMaria Luz de las Cuevas TorresanoInformação/DocumentaçãoE-mail: [email protected] Web: http://www.inem.es

Centre INFFOCentre pour le développement de l'in-formation sur la formation permanente4, avenue du State de FranceF-93218 SAINT DENIS LAPLAINECedexTel. (33-1) 55 93 91 91Fax. (33-1) 55 93 17 28Mr. Patrick KesselDirectorE-mail: [email protected]èle JoulieuChefe da DocumentaçãoE-mail: [email protected]éphane HéroultDepartamento da documentaçãoE-mail: [email protected] Web: http://www.centre-inffo.fr

FASThe Training and Employment Authori-tyP.O. Box 45627-33, Upper Baggot StreetDUBLIN 4IrlandaTel. (353-1) 607 05 36Fax. (353-1) 607 06 34Margaret CareyDirectora da Biblioteca e da InformaçãoTécnicaE-mail: [email protected] WrigleyBibliotecáriaE-mail: [email protected] Web: http://www.fas.ie

Membros da rede de documentação do CEDEFOP

CEDEFOP

111


abf-Austria / IBEInstitut fur Berufs-undErwachsenebildungsforschun - IBERaimundstrabe 17A-4020 LINZTel. (43-732) 60 93 130 M. MilanovichFax (43-732) 60 93 13 21Marlis MilanovichE-mail: [email protected] Adress: nttp://www.ibe.co.at

CID / DEEPCentro de Informação e DocumentaçãoPraça de Londres, 2-2º Andar1049-056 LISBOAFax (351-21) 840 61 71Maria Júlia CostaDirectoraTel. (351-21) 843 10 35E-mail: [email protected]átima HoraInformação/DocumentaçãoTel. (351-1) 843 10 36E-mail: [email protected] Web:http://www.depp.msst.gov.pt

NBENational Board of EducationHakaniemenkatu 2P.O. Box 380FIN-00531 HELSINKITel. (358-9) 77 47 71 24 Mr. M. KyröTel. (358-9) 77 47 72 43Mrs. A. MannilaTel. (358-9) 77 47 78 19Mr. K. NyyssöläFax (358-9) 77 47 78 65 or 69Mr. Matti KyröE-mail: [email protected]. Arja MannilaE-mail: [email protected]. Kari NyyssöläE-mail: [email protected] address: http://www.oph.fi

SIPInternationella Programkontoret förutbilningsomradet, The Swedish Interna-tional Programme Office for Educationand Training Development Box 2200S-104 22 STOCKHOLMTel. (46-8) 453 72 75 Heléne SällTel. (46-8) 453 72 18 Rolf NordanskogFax. (46-8) 453 72 53 GeneralFax. (46-8) 453 72 02 Ms. H. SällHeléne SällE-mail: [email protected] NordanskogE-mail: [email protected] Dias dos SantosE-mail: [email protected] Web: http://www. p r o g r a m k o n t o r e t . s e

CIPDThe Chartered Institute of Personnel andDevelopmentCIPD House35 Camp RoadLONDONSW19 4UXUnited KingdomTel. (44-20) 82 63 32 78Tel. (44-20) 82 63 32 81Fax (44-20) 82 63 33 33Jennifer SchrammE-mail: [email protected] DoyleBibliotecáriaE-mail: [email protected] Web: http://www.cipd.co.uk/

MENNTsamstarfsvettvangur atvinnulífs og skólaEDUCATE - IcelandLaugavegi 51IS-101 REYKJAVIKTel. (354) 511 26 60Fax. (354) 511 26 61Stefania KarlsdóttirGeneral DirectorE-mail: [email protected] JónsdóttirProject ManagerE-mail: [email protected]ára Stefánsdóttir, LibrarianE-mail: [email protected] Web: http//www.mennt.is

NCUNCU Leonardo NorgeP.O. Box 2608St. HanshaugenN-0131 OSLOTel. (47-22) 86 50 00Fax. (47-22) 20 18 01Aagot van ElslandeE-mail: [email protected] Web:http//www.teknologisk.no/leonardo/

OITCentre international de formation del’OITViale Maestri del Lavoro, 10I-10127 TORINOTel. (39-011) 693 65 10Fax (39-011) 693 65 35Catherine KrouchDocumentaçãoE-mail: [email protected] Web: http://www.itcilo.org

ILO/BITBureau International du Travail4, Route des MorillonsCH-1211 GENEVE 22Tel. (41-22) 799 69 55Fax. (41-22) 799 76 50Pierrette DunandDepartamento Emprego e FormaçãoDocumentalistaE-mail: [email protected] Web: http://www.ilo.org

DFEEDepartment for Education andEmploymentRoom E3MoorfootSHEFFIELDS1 4 PQUnited KingdomTel. (44-114) 259 33 39Fax (44-114) 259 35 64Amanda CampbellBibliotecáriaE-mail: [email protected] address: http://www.open.gov.uk/index/..dfee/dfr-rhome.htm

CINTERFOR/OITCentro Interamericano deInvestigación y Documentación sobreFormación ProfesionalAvenida Uruguay 1238Casilla de correo 176111000 MONTEVIDEOURUGUAYTel. (598-2) 92 05 57Tel. (598-2) 92 00 63Fax (598-2) 92 13 05Pedro Daniel WeinbergDirectorE-mail: [email protected] Daniel WeinbergJuan Andres TellagorryDocumentalistaE-mail: [email protected] Web: http://www.cinterfor.org.uy

DGEACCommission européenneDG Education et CultureRue de la Loi, 200B-1049 BruxellesTel. (32-2) 295 75 62 E. SpachisTel (32-2) 295 59 81 D. MarchalantFax. (32-2) 295 57 23Fax (32-2) 296 42 59Eleni SpachisE-mail: [email protected] MarchalantE-mail:[email protected] Web:http://europa.eu.int/comm/dgs/educa-tion_culture/index_en.htm

EURYDICERéseau d'information sur l'éducationen EUROPE15, rue d'ArlonB-1050 BRUXELLESTel. (32-2) 238 30 11Fax. (32-2) 230 65 62Luce PepinDirectorE-mail: [email protected] Wastiau-SchlüterE-mail: [email protected] Web: http://www.eurydice.org

FVETFoundation for Vocational EducationAnd Training ReformLiivalaia 2EE-10118 TALLINNTel. (372) 631 44 20Fax (372) 631 44 21Lea OrroDirector GeralE-mail: [email protected] KirsipuuE-mail: [email protected] address:http://www.sekr.ee/eng/index.html

ETFEuropean Training FoundationVilla GualinoViale Settimio Severo 65I-10133 TORINOTel. (39-011) 630 22 22Fax (39-011) 630 22 00Gisela SchüringDepartamento dePublicações e InformaçãoE-mail: [email protected] Web: http://www.etf.eu.int/etfweb.nsf/

Organizações associadas

CEDEFOP

112


Nº 23/01

• O programa Leonardo da Vinci (1995-1999) em Espanha: conclusões do relatório de avaliação (Loren-zo Cachón Rodríguez)

• A formação no contexto de uma redução do tempo de trabalho (Jacques Trautmann)

• A formação profissional nos Estados Unidos: reformas e resultados (Matthias Kreysing)

• Desenvolvimento das colocações transnacionais enquanto instrumento didáctico (Søren Kristensen)

• Que ensinamentos retirar da aplicação do sistema dual das qualificações na Europa? (Sabine Manning)

• Uma aprendizagem para o futuro: experiências práticas (Klaus Halfpap)

• Empresas virtuais e formação profissional (Stefan Kreher)

• Formação profissional para pessoas que trabalham na área da igualdade de oportunidades para as mu-lheres (Júlio Fernández Garrido, Luís Aramburu-Zabala Higuera)

Nº 24/01

• Apresentação da temática Jobrotation (Éric Fries Guggenheim)

• O Jobrotation (Athanasios Papathanasiou)

• O “Jobrotation” em França: uma medida percursora (Patrick Guilloux)

• Jobrotation - expectativas e realizações: um estudo de caso na região de Bremen (Hubertus Schick)

• Jobrotation: um relato da sua aplicação: O caso de sks... (Monika Kammeier)

• Jobrotation - um êxito sem futuro? (Jørgen Mørk, Thomas Braun)

• A experiência dinamarquesa do Jobrotation: um estudo de caso (Ghita Vejlebo, Thomas Braun)

• Jobrotation, um novo conceito da relação formação-emprego. As experiências da Alemanha e da Dina-marca (Uwe Grünewald, John Houman Sørensen)

CEDEFOP


CEDEFOP

113

Nº 25/01

• Ettore Gelpi, cidadão do mundo, especialista internacional em ciências da educação, defensor dosdireitos humanos e anarquista moderno (Norbert Wollschläger)

• Novos paradigmas para a formação e a comunicação (Norbert Wollschläger)

• Dinâmica da educação e dos sistemas educativos (Jean Vincens)

• Tentativas de modernização na formação profissional - procura de equilíbrio entre o conceito modulare o conceito profissional (Mathias Pilz)

• Colmatar o fosso entre teoria e prática na formação profissional nos Países Baixos (Gäby Lutgens,Martin Mulder)

• Estágios práticos de formação na empresa e programas de formação: o caso espanhol (FernandoMarhuenda)

• Concepção e avaliação dos programas de estágios de formação na empresa: perfil da equipa de apoio(Miguel Aurelio Alonso Garcia)

• Educação: modernização urgente-mudanças estruturais, novas ambições educativas e globalização sãoos novos desafios (Arthur Scgneeberger)

• Evolução nos sistemas irlandeses de formação e ensino: o caso do Irish Leaving Certificate Applied(Jim Gleason)

✄

REVISTA EUROPEIA “FORMAÇÃO PROFISSIONAL”

A S S I N AT U R A A N U A L (3 n.ºs ano civil) - 20,00 €Nº Avulso – 10,00 €

O pedido pode ser endereçado para assinatura e aquisição de números avulsos:

C I D – Centro de Informação e Documentação do Departamento de Estudos, Estatística e Planeamento,Praça de Londres, nº 2 – 2º, 1049-056 Lisboa • Tel. 21 843 10 03 / 21 843 10 30Fax: 21 840 61 71 • E-mail:[email protected] . p t

Para aquisição de números avulsos:

I N C M – Imprensa Nacional – Casa da Moeda, S.A., Av. António José de Almeida – 1000-042 LisboaTel. 21 781 07 00 • Fax: 21 781 07 45 • E-mail:[email protected]

NOME

PROFISSÃO

EMPRESA/ORGANISMO

MORADA

LOCALIDADE CÓDIGO POSTAL

Nº CONTRIBUINTE

CEDEFOP

114


Convite àapresentação decontribuiçõesA Revista Europeia “Formação Profissional” publica artigos elaborados porinvestigadores ou especialistas da formação profissional e do emprego. Estamosabertos a contribuições que permitam a um vasto público de decisores políticos, deinvestigadores e de profissionais à escala internacional estar informado sobre osresultados das investigações de elevada qualidade que são conduzidas,nomeadamente, a investigação comparativa transnacional.

A Revista Europeia é uma publicação independente, cujos artigos são submetidos auma crítica exigente. É publicada três vezes por ano em Inglês, Francês, Alemão,Espanhol e Português, estando largamente difundida em toda a Europa, tanto nosEstados-membros como fora da União Europeia.

A Revista é publicada pelo CEDEFOP (Centro Europeu para o Desenvolvimento daFormação Profissional) e visa contribuir para o debate e a reflexão sobre a evoluçãoda formação e do ensino profissionais, nomeadamente numa perspectiva europeia.Na Revista serão publicados artigos que apresentam novas ideias, que dão conta dosresultados da investigação ou expõem experiências e práticas nacionais e europeias.Incluirá igualmente tomadas de posição e reacções relativamente a questões ligadasà formação e ao ensino profissionais.

Os artigos propostos para publicação devem ser precisos e acessíveis a um públicovasto e variado. Devem ser suficientemente claros para serem entendidos por leitoresde origens e culturas diferentes, que não estão necessariamente familiarizados com ossistemas de formação e ensino profissionais de outros países. Por outras palavras, oleitor deverá poder entender claramente o contexto e a argumentação apresentados àluz das suas próprias tradições e experiências.

Paralelamente à sua publicação, os artigos da Revista são apresentados na Internet soba forma de extratos. É possível obter o resumo dos números anteriores no endereçoseguinte: http://www.trainingvillage.gr/etv/editorial/journal/journalarc.asp.

Os autores dos artigos podem redigi-los em nome próprio ou como representantes deuma organização. A dimensão dos artigos deverá ser entre as 2500 e as 3000 palavras.Os artigos podem ser redigidos numa das seguintes línguas: Espanhol, Dinamarquês,Alemão, Grego, Inglês, Francês, Italiano, Neerlandês, Português, Finlandês e Sueco.

Os artigos deverão ser enviados ao CEDEFOP em papel e em disquete (formatoword), ou por correio electrónico (anexo ao formato word); os artigos deverão seracompanhados de uma pequena referência biográfica sobre o autor com a indicaçãodas suas actuais funções. Todos os artigos propostos serão sujeitos à apreciação doConselho Editorial que se reserva o direito de proceder ou não à sua publicação, sendoos autores informados sobre essa decisão. Os artigos publicados na Revista nãoreflectem necessariamente as opiniões do CEDEFOP. A Revista oferece, pelocontrário, a oportunidade de serem apresentadas análises distintas e pontos de vistadiferentes, podendo até ser, por vezes, contraditórios.

Se desejar enviar um artigo queira contactar Éric Fries Guggenheim (redactor) portelefone: (30-231) 0490 111, por fax: (30-231) 0490 099 ou por correio electrónicopara o endereço seguinte: [email protected].

Documents

FORMAÇÃO PROFISSIONAL Nº 26 - Cedefop · mação inicial, na Escola Profissional Superior de Frederiksberg (Dinamarca). O conjunto dos participantes parece ter-se pronunciado em