Fundamentos e Metodologia de História e GeografiaAutor: Lindolfo Anderson Martelli

Tema 06Fundamentos Epistemológicos da HistóriaTema 07Da História Aprendida à História Ensinada na Contemporaneidade

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Tema 06: Fundamentos Epistemológicos da História 4

Tema 07: Da História Aprendida à História Ensinada na Contemporaneidade 26

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Tema 06Fundamentos Epistemológicos da História

Como citar este material:MARTELLI, Lindolfo Anderson. Fundamentos e Metodologia de História e Geografia: Fundamentos Epistemológicos da História. Caderno de Atividades. Valinhos: Anhanguera Educacional, 2014.

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Tema 06Fundamentos Epistemológicos da História

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CONTEÚDOSEHABILIDADES

Conteúdo

Nessa aula você estudará:

• A importância da História Científica e da Didática da História.

• A importância das fontes para a construção da História.

• As transformações epistemológicas da compreensão histórica.

• A distinção entre narrativa histórica e literária.

• Os pressupostos da Escola Positivista.

• Os pressupostos da Nova História Cultural.

• As quatro gerações da Escola dos Annales.

Introdução ao Estudo da Disciplina

Caro(a) aluno(a).

Este Caderno de Atividades foi elaborado com base no livro: Ensino de Geografia e História, dos autores Sônia Castellar, Jerusa Vilhena, Kátia Maria Abud, André Chaves de Melo Silva e Ronaldo Cardoso Alves, editora Cengage Learning (Coleção Ideias em Ação), 2010, Livro-Texto 492.

Roteiro de Estudo:

Lindolfo Anderson MartelliFundamentos e

Metodologia de História e Geografia

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CONTEÚDOSEHABILIDADES

Fundamentos Epistemológicos da História

A Didática da História constitui-se em torno de um objetivo diverso do objetivo da História como ciência. Enquanto a História científica investiga o passado e constrói um conhecimento próprio, com metodologias e teorias que envolvem a análise minuciosa das fontes, de todo e qualquer vestígio deixado pela humanidade, a versão escolar ultrapassa a simples transmissão de saberes para se tornar um campo de conhecimento no qual se imbricam a História ciência e a História escolar, cada uma com elementos próprios (VASCONCELOS, 2007). A História escolar tem um compromisso com a realidade dos alunos, com suas necessidades enquanto indivíduos, com a sociedade da qual fazem parte. Nem sempre as análises elaboradas por historiadores que desenvolvem a História científica são acessíveis ao ensino escolar, seja pela complexidade conceitual que envolve os objetos estudados, seja por estes conhecimentos não serem significativos para o público em questão.

O objetivo da Didática da História é propor operações cognitivas que estejam ao alcance dos alunos. O ensino da História na escola precisa adotar uma didática que a coloque como disciplina mediadora, ou seja, que seja capaz de conciliar os conteúdos e as formas produzidas pela História como ciência com as demandas sociais e pedagógicas dos alunos.

Habilidades

Ao final, você deverá ser capaz de responder as seguintes questões:

• Quais os objetivos do ensino de História no Ensino Fundamental?

• Qual a importância das fontes para a construção do saber histórico?

• Que relações a História estabelece com outras áreas do conhecimento?

• Quais mudanças metodológicas ocorreram na concepção de História como ciência?

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LEITURAOBRIGATÓRIAA transmissão do conhecimento histórico em sala de aula depende da capacidade de apreensão dos destinatários, que não são historiadores mas precisam adquirir a consciência dos processos e objetivos da história. Embora existam distinções entre a História científica e a História ensinada nas escolas, elas não devem ser tratadas em termos hierárquicos: “a Teoria da História pergunta pelas chances racionais do conhecimento histórico, a Didática da História, pelas chances de aprendizado da consciência histórica. Estão ligadas, mas não são a mesma coisa” (RÜSEN apud CASTELLAR, 2012).

O uso das fontes e sua análise temporal são propriedades do conhecimento histórico e são úteis tanto para a História científica quanto para a didática da História. Quando a História iniciou sua trajetória como conhecimento, no século XVIII, o documento escrito oficial era considerado a essência da verdade histórica. Embora a História tenha se consagrado como ciência somente no século XVIII, autores antigos como Heródoto, Tucídides, Políbio, Tácito, Plutarco, Josefo, entre outros, são considerados historiadores. Isto ocorre em função da compreensão das diversas transformações na forma como a história foi concebida.

Na primeira metade do século XX, mudanças na concepção de História trouxeram novos temas, decorrentes das transformações na forma como a história era interpretada, a partir das contribuições de outras ciências, como a sociologia, a geografia, a psicologia das mentalidades, entre outras. Ocorreu uma diversidade no uso das fontes para a construção da História. Desta forma, obras artísticas, pinturas, esculturas, documentos escritos nos mais variados gêneros literários, anotações, imagens estáticas ou cinéticas, vestígios materiais e arqueológicos, ou seja, toda e qualquer produção que traga informações sobre a vida humana passou a compor o corpo de fontes históricas.

Para a didática da História, o livro didático, que congrega o resultado das pesquisas científicas, não deve ser o único instrumento para o ensino desta disciplina. Embora ele tenha um espaço privilegiado na sala de aula, não pode ser considerado o espaço que congrega toda a História. Sua utilização deve ser feita a partir de leitura crítica, em diálogo com outras fontes de estudo, tais como acervos de museus e arquivos, livros não didáticos, produção literária e artística, relatos orais, artefatos da cultura material, por exemplo. Em sala de aula, as fontes precisam ser ampliadas, contempladas, criticadas e revistas. O professor deve ter uma relação crítica, nunca de submissão ao livro de História, que, como todo texto, toda fonte, pode ser questionado, problematizado e amplamente explorado com os alunos, pois o conceito de verdade histórica não está circunscrito ao conteúdo exposto nos livros.

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O conceito atual de história, com seus numerosos campos semânticos, que em parte se excluem logicamente, só veio a ser formado a partir do século XVIII, como resultado de longas reflexões teóricas do Iluminismo. Antes existia, por exemplo, a história que Deus realizava com a humanidade, mas não havia uma história que tivesse como sujeito a humanidade ou uma história que pudesse ser imaginada como sujeito de si própria (KOSELLECK, 2007, p. 235). A escola histórica que surgiu a partir dos pressupostos da filosofia positivista no século XIX eliminou até o último resíduo o acaso, ultrapassando a partir dos métodos científicos os princípios causais designados pela teologia e pelos modelos teleológicos de interpretação histórica.

Para Koselleck (2007, p. 238), até meados do século XVII, a história ocidental era permeada por compreensões teológicas que refletiam diretamente na forma como o tempo histórico era compreendido. A expectativa do futuro era limitada pela chegada do Juízo Final, quando a injustiça terrena encontraria uma compensação trans-histórica. Aos homens era destinado empenhar-se em prever e agir de acordo com suas previsões cerceadas pela expectativa cristã do fim. Precisamente porque, antes do fim, nada de fundamentalmente novo haveria de acontecer, sendo possível tirar conclusões do passado para o futuro.

Isso só mudou no século XVIII, quando os resultados da ciência e da técnica pareciam abrir um espaço ilimitado de novas possibilidades. O avanço das ciências, que prometiam e anunciavam sempre mais descobertas no futuro, assim como a descoberta do Novo Mundo e de seus povos, repercutiram e ajudaram a desenvolver, no Ocidente, uma consciência de uma história universal, que, como um todo, estaria entrando em um novo tempo.

Para Alencar (2009, p. 24), um elemento muito importante para a compreensão das transformações conceituais e epistemológicas pelas quais a história passou está relacionado ao conceito de verdade. Para facilitar a compreensão deste conceito dentro do campo historiográfico, Alencar (2009) analisa três categorias e suas respectivas finalidades didáticas.

O realismo pressupõe que existe uma verdade absoluta que deve ser conhecida pelo intelecto. As afirmações sobre a realidade estão pautadas na experiência e na assertiva de que as coisas são da forma como se apresentam, sem qualquer sombra de variação. Ou, ainda, que a verdade sobre as coisas ou seres existe, basta que seja desvendada pelo intelecto. Como exemplo, Alencar (2009, p. 25) destaca o marxismo e a psicanálise. Para o marxismo, a realidade social é resultado de fatores econômicos. Já para a psicanálise, o indivíduo, aparentemente calmo e tranquilo, demonstra nas camadas mais profundas de seu ser uma psique composta de forças em constante conflito.

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O ceticismo é outro modelo de interpretação que nega a possibilidade intelectual de alcance da verdade. Ele pode ser absoluto, quando se afirma, por exemplo, que a realidade não existe e que nada é possível além do que se percebe pelos sentidos. O ceticismo também pode ser relativista, quando considera que os objetos podem ser mutáveis, de modo que, embora exista uma realidade que possa ser conhecida, ela nunca é apreendida de modo absoluto.

Finalmente, o perspectivismo coloca-se como uma atitude intermediária, pois, tal como o realismo, existe a defesa de uma realidade que pode ser apreendida pelo intelecto, porém assume uma perspectiva semelhante a do ceticismo ao afirmar que o conhecimento é sempre parcial, fragmentado e transpassado por visões particulares. Neste sentido, um mesmo objeto pode ser analisado diferentemente pelos sujeitos. Embora pareça que o perspectivismo representa a relativização de toda e qualquer pretensão de verdade, a comunicação entre os indivíduos pode esclarecer as razões pelas quais a percepção dos indivíduos difere entre si (ALENCAR, 2009, p. 25-26).

A história como disciplina escolar autônoma surgiu nos fins do século XIX, na Europa, unificando duas tradições: a do discurso enciclopédico e a da elaboração metodológica. O historiador Reinhart Koselleck (2006, p. 46) sugere que até o século XVIII a história possuía um caráter didático, e a ela era empregada a expressão “mestre da vida” (historia magistra vitae), que permanecia como indício inquestionável da constância da natureza humana, cujas histórias são instrumentos apropriados para comprovar doutrinas morais, teológicas, jurídicas ou políticas. A primeira tradição foi herdada da Antiguidade Clássica e permaneceu associada à experiência histórica cristã, que se recortava sobre o horizonte das profecias de salvação eterna, em que se reconhecia ser possível deixar-se instruir para o futuro a partir do passado.

A convicção de que era possível à humanidade extrair ensinamentos a partir da história do passado foi, até o século XVIII, uma doutrina quase unânime e largamente disseminada. O conhecimento dos eventos passados e previsão dos futuros permaneceram ligados por um horizonte de expectativas quase natural, dentro do qual nada de fundamentalmente novo podia ocorrer. Isso valia tanto para o crente cristão quanto para o político maquiavélico. A história era uma espécie de cadinho de experiências instrutivas, do qual se podiam extrair ensinamentos (KOSELLECK, 2006, p. 79-80).

A história positivista, do século XIX, procurava encontrar um método objetivo para análise dos fatos históricos que precisavam da legitimidade do Estado para serem considerados verdadeiros. Como o objetivo do positivismo era encontrar leis gerais a partir da pesquisa empírica, fundamentada na experimentação e na observação, acreditava-

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se na imparcialidade do historiador diante das fontes estudadas. Defendia-se que os procedimentos metodológicos utilizados nas ciências da natureza eram igualmente úteis para a compreensão da dinâmica social, e, se tais leis eram gerais, a história futura podia ser previsível a partir da observação e de experiências do passado.

A filosofia de Augusto Comte, o autor mais proeminente do positivismo, defendia que o conhecimento humano, tal como toda a sociedade, estava em um processo contínuo de evolução, passando pelos estágios religioso e metafísico, culminando com o pensamento científico. A escola metódica, dita positivista, buscava analisar a história a partir do tempo, em ordem cronológica, para poder entender o grau de evolução da sociedade a qual estava se referindo. Tal pretensão destinava-se a conhecer objetivamente como ocorreu o passado real da humanidade.

O conteúdo dos documentos era considerado verdadeiro em si mesmo; portanto, a escrita da história dependia da análise geral dos fatos e da descrição do conteúdo apresentado pelas fontes. Os fatos que mereciam entrar para a história estavam relacionados a eventos políticos, administrativos, diplomáticos, religiosos. A vida cotidiana, a sensibilidade das pessoas, os costumes locais, as diferenças culturais, as relações de poder e subjetividades não eram objetos considerados relevantes para a aprendizagem da história. Para os historiadores positivistas:

[...] os fatos falam por si próprios, basta sua reconstituição [...] com a ajuda dos métodos de crítica textual a partir das ciências auxiliares (sigilografia, paleografia e diplomática), que estabelecem a autenticidade dos textos e os datam. Depois a crítica interna apóia-se na interpretação do documento e, por fim, mede a distância entre o que testemunha e os fatos já conhecidos, o que determina o seu grau de veracidade (BURGUIÉRE, 1993, p. 614).

Uma das mais importantes contribuições teóricas, neste sentido, é a escola historicista, inaugurada pelo historiador alemão Leopold von Ranke. Segundo o historiador José Carlos Reis (1999), a sistematização do modelo historiográfico defendido por Ranke fundamentava-se nos seguintes pressupostos:

• A história científica é produzida por um sujeito que se neutraliza enquanto sujeito.

• Os fatos falam por si, e o que pensa o historiador a seu respeito é irrelevante.

• Os fatos existem objetivamente e devem aparecer tais como são.

• Passivo, o sujeito é recipiente, isento, imparcial.

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Pode-se dizer que o modelo de compreensão histórica positivista desempenhava claramente uma função cívica, cuja pretensão era fortalecer a unidade da nação a partir do discurso da democracia republicana e da ideia de progresso. Os conteúdos privilegiavam o estudo da biografia de brasileiros ilustres, além de acontecimentos considerados relevantes para a formação na nacionalidade. A história escolar deveria atender aos interesses do Estado, à medida que servia para formar a ideia de unidade nacional e fomentar o progresso do país. Os conflitos que culminaram na Primeira e Segunda Guerra Mundial mostraram a fragilidade da função cívica até então conferida ao ensino da história. A crença no progresso e na evolução da sociedade foi radicalmente abalada pela irracionalidade e pelos resultados catastróficos dos conflitos e caos social que marcaram este período.

A crise de paradigmas que atingiu as ciências sociais, no período entre guerras, resultou em um movimento de renovação teórico-metodológico que atingiu as ciências humanas. No campo da historiografia, as principais mudanças na forma como a história era escrita e compreendida foram preconizadas pela revista francesa Annales d’Histoire Economique et Sociale, fundada em 1929 por Lucien Febvre e Marc Bloch.

A revista dos Annales buscou intensificar o diálogo entre a história e as demais ciências sociais, redefinindo a forma como a historiografia era conduzida e marcando definitivamente os rumos metodológicos da disciplina, tanto na França como no resto do mundo. Segundo Peter Burke (2004), a escola dos Annales pode ser dividida em quatro períodos distintos:

• Em 1929 foi fundada a revista Annales d’Histoire Economique et Sociale por Febvre e Bloch.

• Em 1950 teve início a segunda geração, cujo principal expoente foi Fernand Braudel, diretor da revista, que deu continuidade ao trabalho de seus predecessores e enfatizou ainda mais a ideia de longa duração.

• Em 1970 teve início a terceira geração de historiadores, cujo principal expoente foi Jacques Le Goff, que imprimiu uma orientação metodológica que privilegiava as pesquisas voltadas para uma história cultural. A obra Fazer a História, organizada por Jacques Le Goff e Pierre Nora, propõe uma análise das estruturas mentais das sociedades, sendo um marco da chamada história das mentalidades.

• A partir de 1980 surgiu a quarta geração de historiadores, cujo principal expoente foi Roger Chartier, que buscou ampliar os estudos culturais com uma nítida preocupação em elucidar os elementos da linguagem presentes na pesquisa historiográfica.

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Metodologicamente, a escola dos Annales foi marcada por seu caráter interdisciplinar com as demais ciências humanas. Ela também representou uma ruptura com a chamada Escola Metódica, pois negava a possibilidade de a história se ocupar dos fatos reais do passado, representando-os por meio de uma narrativa. Isto não significa que os historiadores da escola dos Annales devaneavam em suas considerações sobre o passado ou que buscassem uma história com o mesmo caráter de verdade que a ficção literária. Tal como o positivismo, os historiadores dos Annales também tinham preocupações com a elucidação do que realmente aconteceu no passado, todavia, a forma de analisar e compreender as fontes era muito distinta. Enquanto para os positivistas era possível saber efetivamente o que ocorreu no passado a partir das fontes, para os representantes da escola dos Annales as fontes forneciam vestígios do que ocorreu no passado, e a partir desses vestígios é que a história podia ser construída. Neste sentido, não é possível reconstruir fidedignamente todo acontecimento, embora a veracidade das informações esteja atrelada à natureza das fontes que fornecem informações históricas trabalhadas a partir da narrativa.

A grande diferença em relação ao historicismo conservador foi a substituição da grande narrativa pela história do cotidiano e pela história das mentalidades, contrapondo-se principalmente ao positivismo que apregoava a existência de uma história única para toda a humanidade. Neste sentido, a escola dos Annales representou uma mudança de paradigma, pois questionou o uso exclusivo de fontes oficiais e incorporou novas fontes, antes ignoradas, como as orais e as relacionadas à cultura material. As novas formas de abordagens e, principalmente, a interdisciplinaridade aproximaram a história das ciências sociais da geografia, economia, antropologia, arqueologia e da psicologia das mentalidades.

A história cultural, ao refutar posturas cientificistas e racionalizantes de compreensão da sociedade, as quais se fundamentam em critérios de verdades absolutas e premissas ontológicas, passou a admitir em seu campo de investigação aspectos aparentemente irreais, impalpáveis e incomensuráveis, tal como o imaginário social que se compõe de representações coletivas, as quais transcendem a materialidade da cultura.

Para os Annales, o tempo cronológico continuou sendo uma referência importante para o conhecimento histórico, todavia, eles mostraram que havia múltiplos níveis de temporalidade e que a realidade histórica era muito mais complexa do que os historiadores positivistas do século XIX e XX imaginavam. O método historiográfico que desenvolveram visava romper com a pretensão de capturar objetivamente o passado ou de utilizá-lo como instrumento de prospecção do futuro e explicação do presente. Sua pretensão era outra: problematizar

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questões e preocupações do presente. A história passou a analisar a totalidade da sociedade, tanto em seus elementos objetivos quanto subjetivos. Desta forma, rompia com a história tradicional, pautada em fatos de caráter político, econômico e militar (VASCONCELOS, 2009, p. 63-66).

A chamada Nova História Cultural provocou uma ruptura na idealização da narrativa linear da história e na pretensão de neutralidade existente no discurso positivista. Tal posicionamento clarificou a ideia de que na contemporaneidade o que importa para a História “não é o real, mas o inteligível, isto é, as formas de se entender esse real” (LEITE, 1997, p. 84 apud CASTELLAR, 2012, p. 206).

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LINKSIMPORTANTES

Quer saber mais sobre o assunto? Então:

SitesLeia o artigo: Por que os alunos (não) aprendem História? Reflexões sobre ensino, aprendizagem e formação de professores de História, escrito por Flávia Eloisa Caim. Disponível em: <http://www.historia.uff.br/tempo/artigos_dossie/v11n21a03.pdf>. Acesso em: 02 jan. 2014.O artigo procura problematizar tais preocupações, focalizando a importância da formação do professor reflexivo e investigador da sua prática e dos contextos escolares, atento aos processos cognitivos dos alunos, como elemento de contribuição para a qualificação do ensino e da aprendizagem em História.

Leia o artigo: Apontamentos para pensar o ensino de História hoje: reformas curriculares, Ensino Médio e formação do professor, escrito por Marcelo de Souza Magalhães.Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/tem/v11n21/v11n21a05.pdf>. Acesso em: 02 jan. 2014.O artigo procura situar os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Médio em meio a um conjunto de políticas públicas de educação implementado nos anos 1990.

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LINKSIMPORTANTESEm seguida, recupera aspectos da história do Ensino Médio para entender o projeto de reforma deste nível contido nos PCNs. Por fim, aponta alguns limites desta proposta, a partir de uma reflexão sobre o ensino da História e a formação do professor

Vídeos ImportantesAssista ao vídeo: Peter Burke, historiador das ideias.Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=F7EsomTPmfw>. Acesso em: 02 jan. 2014.Esse vídeo apresenta uma entrevista com este importante historiador contemporâneo. Burke se dedica ao segundo volume da História do Conhecimento. Depois de abordar o período entre Gutemberg e Diderot, o inglês aborda a longa duração entre a Enciclopédia e a Wikipédia.

Assista ao vídeo: Fronteiras do Pensamento - Carlo Ginzburg, que apresenta a conferência do historiador, antropólogo e professor italiano Carlo Ginzburg sobre o tema “História na era Google”.Parte 1. Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=QKdfsVBP20E&list=PL489C1D4B7889EFFC>. Acesso em: 02 jan. 2014.Parte 2. Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=xr0xOQ48Wzs&list=PL489C1D4B7889EFFC&index=5>. Acesso em: 02 jan. 2014.

Assista ao vídeo: Educação com Viviane Mosé.Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=YRRzVBkAS04>. Acesso em: 02 jan. 2014.Esse vídeo apresenta as análises de Viviane Mosé sobre a educação. Para ela, a escola contemporânea é fragmentada, dividida em disciplinas e grades curriculares, e distante da vida dos professores e alunos, que têm de se deparar, a cada dia, com um mundo que faz perguntas cada vez mais globais e urgentes, como a necessidade de considerar o todo, o planeta, a cidade. Quais os desafios da educação no mundo contemporâneo?

Assista ao vídeo: A História, o africano e o afro-brasileiro.Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=qCMdw0xA7u0&list=PL916A6A433B651439>. Acesso em 02 jan. 2014.Este vídeo documentário foi produzido pela Unesp/Univesp para a disciplina Conteúdos e Didática da História do Curso de Pedagogia. A produção discute de que maneira os

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LINKSIMPORTANTESafricanos são retratados pela História da Civilização. Concomitantemente, “A história, o africano e o afro-brasileiro” mostra como a Lei n. 10.639, que torna obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira em todas as escolas brasileiras, tem contribuído para o deslocamento da perspectiva histórica africana, tradicionalmente centrada na Europa.

Instruções:

Chegou a hora de você exercitar seu aprendizado por meio das resoluções das questões deste Caderno de Atividades. Essas atividades auxiliarão você no preparo para a avaliação desta disciplina. Leia cuidadosamente os enunciados e atente-se para o que está sendo pedido e para o modo de resolução de cada questão. Lembre-se: você pode consultar o Livro-Texto e fazer outras pesquisas relacionadas ao tema.

Questão 1:

O ensino da História sofreu significativas modificações nos últimos anos. A partir de seus conhecimentos, apresente algumas mudanças que você consegue identificar em relação à forma como a história passou a ser ensinada nos últimos anos.

Questão 2:

Sobre a Didática da História, assinale a al-ternativa correta:

a) O ensino da história deve considerar a capacidade cognitiva dos alunos.

b) A Didática da História não tem preocupação com fontes.

c) O ensino de História precisa ser todo fundamentado em materiais didáticos.

d) Não existem relações entre a História científica e a Didática da História.

e) A didática é uma disciplina que não se comunica com a história.

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Questão 3:

Sobre as relações entre a História produzi-da por historiadores e a História ensinada e produzida em sala de aula, pode-se afirmar que:

a) O conhecimento produzido nas universidades é mais verdadeiro e importante do que o conhecimento produzido no Ensino Fundamental.

b) O conhecimento histórico científico é de difícil acesso e por este motivo não chega às escolas.

c) O conhecimento histórico científico não tem preocupações com a educação.

d) A teoria da História investiga as chan-ces racionais de determinado conheci-mento histórico, que poderá ser útil para o ensino escolar.

e) Enquanto o conhecimento histórico acadêmico é científico, o conhecimento histórico escolar é especulativo.

Questão 4:

Para Alencar (2009, p. 24), um elemento muito importante para a compreensão das transformações conceituais e epistemo-lógicas pelas quais a história passou está relacionada ao conceito de verdade. Rela-cione:

1 - Realismo

2 - Ceticismo

3 - Perspectivismo

( ) Existe um conhecimento que é verda-deiro e que pode ser apreendido pelo inte-lecto.

( ) Existe uma realidade que pode ser compreendida plenamente, embora a aná-lise dos sujeitos sobre um mesmo objeto seja passível de modificação.

( ) O intelecto humano não consegue com-preender e alcançar uma verdade.

Questão 5:

O historiador Reinhart Koselleck (2006, p. 46) sugere que até o século XVIII a histó-ria possuía um caráter didático, e a ela era empregada a expressão “mestre da vida” (historia magistra vitae), que permanecia como indício inquestionável da constância da natureza humana, cujas histórias são instrumentos apropriados para comprovar doutrinas morais, teológicas, jurídicas ou políticas. Esta compreensão sobre a histó-ria mudou nos séculos seguintes. Os histo-riadores passaram a compreender a histó-ria de que maneira?

a) Como um acaso, que serve apenas para conhecimento e não tem qualquer pretensão de explicar os fatos.

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b) Não acreditavam mais na capacidade da História de fornecer respostas para o futuro.

c) Acreditando que o futuro é determinado por Deus, portanto, a história não tem qualquer relação com o futuro.

d) O conhecimento verdadeiro sobre o passado permite modificar o presente.

e) Não é possível escrever a História sem ter acesso a documentos da Igreja e do Estado.

Questão 6:

Para os historiadores da Escola Metódica, os fatos que mereciam entrar para a his-tória estavam relacionados a eventos polí-ticos, administrativos, diplomáticos, religio-sos. A vida cotidiana, a sensibilidade das pessoas, os costumes locais, as diferenças culturais, as relações de poder e as subjeti-vidades não eram objetos considerados re-levantes para a aprendizagem da história. Explique quais fundamentos epistemológi-cos norteavam este tipo de análise.

Questão 7:

Explique por que o livro didático deve ser considerado uma fonte, entre tantas outras, que pode ser utilizada em sala de aula.

Questão 8:

De acordo com o historiador Reinhart Ko-selleck (2007, p. 238), até meados do sé-culo XVII a história ocidental era permeada por compreensões teológicas que refletiam diretamente na forma como o tempo his-tórico era compreendido. Como a história era compreendida pelas pessoas daquela época?

Questão 9:

A construção e a transmissão dos conhe-cimentos históricos em sala de aula devem respeitar a capacidade de apreensão dos alunos. Explique o que isto significa.

Questão 10:

A Didática da História constituiu-se em tor-no de um objetivo diverso do objetivo da História como ciência. Explique qual a dis-tinção existente entre a História como ciên-cia e a Didática da História?

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Neste tema, você aprendeu sobre as distinções entre a História científica e a História ensinada nas salas de aula. Você ficou por dentro das principais transformações epistemológicas que atingiram o campo historiográfico, desde sua origem, no século XVIII, até o presente. Você pôde perceber quais as preocupações e os objetivos da História e quais as razões pelas quais ela é considerada uma disciplina que dialoga com todas as demais ciências humanas.

Caro aluno, agora que o conteúdo dessa aula foi concluído, não se esqueça de acessar sua ATPS e verificar a etapa que deverá ser realizada. Bons estudos!

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: His-tória. 5ª a 8ª séries. Brasília: MEC/SEF, 1998.

_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Rio de Janeiro: Qualitymark Editora, 1997.

BURGUIÉRE, André (Org.). Dicionário das Ciências Históricas. Tradução Henrique de Araújo Mesquita. Rio de Janeiro: Imago, 1993.

BURKE, Peter. A Escola dos Annales: 1929-1989. São Paulo: Edit. Univ. Estadual Paulis-ta, 1991.

_______. O que é história cultural? 2. ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008.

REFERÊNCIAS

FINALIZANDO

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REFERÊNCIASCASTELLAR, Sonia et al. Ensino de Geografia e História. São Paulo: Cengage, 2012. Volume único.

CHARTIER, Roger. A beira da falésia: a história entre incertezas e inquietudes. Tradução Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Ed. Universidade UFRGS, 2002.

FONSECA, Selva G. A história na educação básica: conteúdos, abordagens e Metodo-logias. In: SEMINÁRIO NACIONAL: CURRÍCULO EM MOVIMENTO – PERSPECTIVAS ATUAIS, 1., 2010. Anais... Belo Horizonte, novembro de 2010.

_______. (Org.) Ensino fundamental: conteúdos, metodologias e práticas. Campinas: Áto-mo & Alínea, 2009.

HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Tradução Jussara Haubert Rogrigues. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

KOSELLECK, Reinhart. Futuro Passado. Contribuição à semântica dos tempos históricos. Rio de Janeiro: Editora PUC Rio, 2006.

PINSKY, Jaime (Org.) O ensino de História e a criação do fato. 7. ed. São Paulo: Contex-to, 1997.

REIS, José Carlos. A História entre a Filosofia e a Ciência. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

_______. A História: entre a filosofia e a ciência. São Paulo: Ática, 1999.

ROCHA, Antonio Penalves. F. Braudel: tempo histórico e civilização material. Um ensaio bibliográfico. Anais do Museu Paulista, São Paulo, v. 3, jan./dez. 1995.

VASCONCELOS, José Antônio. Fundamentos Epistemológicos da História. Curitiba: Ibpex, 2009 (Col. Metodologia do Ensino de História e Geografia, v. 5).

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Arqueológico: relativo à disciplina científica que estuda as culturas e os modos de vida do passado a partir da análise de vestígios materiais.

Cinética: ciência das forças consideradas na multiplicidade dos movimentos que produzem. Ramo da Dinâmica que trata dos efeitos das forças sobre os movimentos.

Didática: Libâneo (2004) define didática como a mediação entre as dimensões teórico-científicas e a prática docente.

Iluminismo: movimento cultural de elite entre os intelectuais franceses, originário entre os anos 1650 a 1700, que procurou mobilizar o poder da razão a fim de reformar a sociedade e o conhecimento prévio.

Maquiavélico: esperteza, astúcia, aleivosia, maldade.

Método: conjunto de atividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia, permite alcançar o objetivo – conhecimentos válidos e verdadeiros –, traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientista (LAKATOS; MARCONI, 2012).

Teleológico: é o estudo filosófico dos fins, isto é, do propósito, objetivo ou finalidade. Embora o estudo dos objetivos possa ser entendido como se referindo aos objetivos que os homens colocam em suas ações, em seu sentido filosófico, teleologia refere-se ao estudo das finalidades do universo, e, por isso, a teleologia é inseparável da teologia (a afirmação de que um ser superior, uma divindade, realiza seus propósitos no universo). Suas origens remontam aos mitos e à religião, com sua noção de que todo acontecimento e todas as coisas são causadas pela vontade de alguma entidade sobrenatural.

Teologia: é o estudo das manifestações sociais de grupos em relação às divindades. Como toda área do conhecimento, possui objetos de estudo definidos.

GLOSSÁRIO

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Questão 1

Resposta: O aluno deve reconhecer que a história se tornou uma disciplina autônoma, que busca cada vez mais aproximar seus conteúdos e conceitos da realidade das pessoas. A história tem sido ensinada com vistas a promover a cidadania e a emancipação dos sujeitos, não é mais tratada como um conglomerado de conteúdos que precise ser decorado ou que deva atender aos interesses políticos do Estado.

Questão 2

Resposta: Alternativa A.

Questão 3

Resposta: Alternativa D.

Questão 4

Resposta: A sequência correta é: 1 – 3 – 2

Questão 5

Resposta: Alternativa B.

Questão 6

Resposta: Para a escola Metódica, dita positivista, a história precisava ser analisada a partir de uma linha do tempo, pois se compreendia que a sociedade sofria um processo de evolução e progresso. A análise a partir da cronologia permitia entender o grau de evolução da sociedade a qual estava se referindo; tal pretensão destinava-se a conhecer objetivamente como ocorreu o passado real da humanidade. Historiadores como Ranke defendiam que os fatos falam por si e o que pensa o historiador a seu respeito é irrelevante; os fatos existem objetivamente e devem aparecer tal como o são; o historiador é um sujeito passivo, isento, imparcial.

GABARITO

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Questão 7

Resposta: O livro didático, que congrega o resultado das pesquisas científicas, não deve ser o único instrumento para o ensino desta disciplina. Embora ele tenha um espaço privilegiado na sala de aula, não pode ser considerado o espaço que congrega toda a História. Sua utilização deve ser feita a partir de leitura crítica, em diálogo com outras fontes de estudo, tais como acervos de museus e arquivos, livros não didáticos, produção literária e artística, relatos orais, artefatos da cultura material. Em sala de aula, as fontes precisam ser ampliadas, contempladas, criticadas e revistas.

Questão 8

Resposta: A história era compreendida a partir da teologia, ou seja, Deus era quem determinava o fluxo dos acontecimentos. De acordo com a compreensão que se tinha sobre a vontade de Deus é que os homens deveriam se comportar. Este pensamento foi superado pelo positivismo ao afirmar que o homem é responsável pela construção da sua própria história.

Questão 9

Resposta: Significa que os conceitos precisam ser construídos de acordo com a capacidade dos alunos de interpretar o mundo, as informações e os conceitos apresentados. A história precisa ser significativa para eles, pois é a partir do interesse que ocorre a apreensão dos conteúdos e conceitos históricos.

Questão 10

Resposta: O aluno deve reconhecer que a História científica investiga o passado e constrói um conhecimento próprio com metodologias e teorias que envolvem a análise minuciosa das fontes, de todo e qualquer vestígio deixado pela humanidade; a versão escolar ultrapassa a simples transmissão de saberes para se tornar um campo de conhecimento no qual se imbricam a História ciência e a História escolar, cada uma com elementos próprios (VASCONCELOS, 2007). Nem sempre as análises elaboradas por historiadores que desenvolvem a História científica são acessíveis ao ensino escolar, seja pela complexidade conceitual que envolve os objetos estudados, seja por estes conhecimentos não serem significativos para o público em questão.

GABARITO

seções

Tema 07Da História Aprendida à História Ensinada na Contemporaneidade

Como citar este material:MARTELLI, Lindolfo Anderson. Fundamentos e Metodologia de História e Geografia: Da História Aprendida à História Ensinada na Contemporaneidade. Caderno de Atividades. Valinhos: Anhanguera Educacional, 2014.

SeçõesSeções

Tema 07Da História Aprendida à História Ensinada na Contemporaneidade

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CONTEÚDOSEHABILIDADES

Conteúdo

Nessa aula você estudará:

• As distintas preocupações teóricas sobre a análise do tempo histórico.

• As distinções entre História Tradicional e Nova História Cultural.

• As contribuições dos historiadores da Nova História Cultural.

• Os currículos de História no Brasil.

• Os Parâmetros Curriculares Nacionais de História.

• O ensino de História a partir de eixos temáticos.

Introdução ao Estudo da Disciplina

Caro(a) aluno(a).

Este Caderno de Atividades foi elaborado com base no livro: Ensino de Geografia e História, dos autores Sônia Castellar, Jerusa Vilhena, Kátia Maria Abud, André Chaves de Melo Silva e Ronaldo Cardoso Alves, editora Cengage Learning (Coleção Ideias em Ação), 2010, Livro-Texto 492.

Roteiro de Estudo:

Lindolfo Anderson MartelliFundamentos e

Metodologia de História e Geografia

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CONTEÚDOSEHABILIDADES

Da História Aprendida à História Ensinada na Contemporaneidade

A concepção de história seguida pela maioria dos currículos de ensino no Brasil se posiciona, de maneira geral, contra a chamada História Tradicional, marcada pela compreensão linear dos fatos e acontecimentos, com ênfase nos fatos políticos e na ação de sujeitos apresentados como expoentes singulares de determinado pensamento ou ação. Esta História Tradicional, alinhada com pressupostos positivistas, historicistas e marxistas, defende uma visão pedagógica de História, ou seja, que é possível aprender com o passado para que se planeje o presente e o futuro.

O combate no âmbito da historiografia escolar a esse tipo de História tem trazido algumas confusões e impasses para a reelaboração didática dos pressupostos teóricos, particularmente nas questões que envolvem a análise do tempo histórico, alinhados a concepções historiográficas mais atuais, como as relacionadas à História Social e Cultural, privilegiadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Habilidades

Ao final, você deverá ser capaz de responder as seguintes questões:

• Quais as influências da Escola Metódica para o ensino no Brasil?

• Quais as influências da Escola dos Annales para o ensino no Brasil?

• Quais as preocupações teóricas dos historiadores na contemporaneidade?

• Quais mudanças metodológicas ocorreram na forma de compreender o tempo histórico?

• Qual o papel do Estado na orientação dos currículos de História?

• Quais interesses estão em jogo na construção dos currículos de História?

LEITURAOBRIGATÓRIA

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LEITURAOBRIGATÓRIANa pretensão de superar a História Tradicional, muitos professores se posicionam contra o uso de cronologias, como se a adoção de modelos referenciais cronológicos resultasse em uma concepção linear da história ou suprimisse personagens que servem de referencial para a compreensão de elementos históricos.

É necessário compreender que é muito importante encaminhar as discussões históricas de forma que seja possível garantir a inteligibilidade da narrativa específica da História, em que a cronologia tem espaço privilegiado como elemento capaz de conferir sentido às relações históricas. Não se trata de conferir a determinada data uma posição especial na história, mas de compreender como se formaram as condições para que aquela data fosse possível.

Para Fernand Braudel, historiador da segunda geração dos Annales, os personagens individuais deveriam ceder espaço a instituições ou estruturas, em outras palavras, o curso dos acontecimentos não está condicionado à vontade particular de personagens, frequentemente influentes no meio político e intelectual de uma época. Mais importante do que o indivíduo é a condição histórica na qual ele está inserido. Desta forma, é possível dizer que os sujeitos anônimos que agiram para que determinado fato ocorresse são mais relevantes para a história do que o personagem que recebeu o título de herói.

Braudel compreendia o conhecimento histórico como resultado do desdobramento de três níveis distintos de temporalidade: curta, média e de longa duração. Os eventos de curta duração são relativos aos acontecimentos “vividos no calor do momento”; os de média duração são relativos à conjuntura na qual as transformações podem ser percebidas; já as transformações históricas consideradas lentas, que só podem ser percebidas em um espaço de tempo de séculos e milênios, compreendem a noção de estrutura. Não se trata de “estudar todos os aspectos de tudo o que aconteceu no passado, mas focalizar a História total de um objeto de estudo muito bem definido” (VASCONCELOS, 2007, p. 67).

Para facilitar a compreensão histórica, é melhor compreender e ensinar as experiências passadas articuladas a um conjunto de fatos históricos, inseridos em um espaço de tempo com características comuns, no que se refere à forma como as pessoas viveram e se relacionaram entre si. Trata-se de estudar o significado que as pessoas atribuíam às suas experiências, ao mundo que viviam, dentro de uma época, em um momento histórico específico.

Como instrumentos de leitura do passado e do presente são fundamentais as noções de duração, ritmo, continuidade e ruptura. Tais noções transpassam os tipos de fatos históricos

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apreendidos. Conforme a concepção de história, experiências e práticas que se pretende trabalhar, os professores precisam operar com fatos históricos de durações e ritmos de transformação diferentes.

A divisão de tempo braudeliana contribui para compreender fatos históricos que seguem ritmos diferentes. Os fatos que estão relacionados à estrutura não podem ser percebidos durante o tempo de uma vida humana; é por meio da história que se pode perceber estruturas como a de um “modelo econômico” ou social, como a estrutura escravocrata, por exemplo. Outros fatos podem ser percebidos em um espaço longo de tempo, como as crises econômicas e políticas, as guerras e os regimes de governos. Já os acontecimentos são aqueles que possuem curta duração e respondem pelos fatos que ocorrem no cotidiano, que podem ser percebidos, noticiados e discutidos durante o dia, ou até meses. A distinção está na diferença do ritmo de mudança no desenrolar dos fatos históricos (ROCHA, 1995, p. 242-243).

Na História da Educação no Brasil pode-se constatar que sempre existiu por parte do Estado um interesse em definir os currículos das escolas. Por muito tempo o ensino de História foi transpassado por lutas políticas e resistências. O interesse em alinhar um tipo de compreensão histórica em detrimento de outro se deve a relações de poder estabelecidas entre o Estado, a academia, o interesse de particulares e a sociedade. A preocupação com o controle do que é ensinado sempre foi acompanhada de motivações políticas, e durante o regime militar isto não foi diferente. O governo militar buscava consolidar um modelo de nação, um tipo específico de cidadão e, para prosseguir com este projeto, intensificou a vigilância sobre a disciplina de Estudos Sociais, que englobava conteúdos de história e geografia. Como salienta Silva e Fonseca (2010, p. 16-17),

Os currículos de História – sejam aqueles produtos das políticas públicas ou da indústria editorial, sejam os currículos construídos pelos professores na experiência cotidiana da sala de aula – expressam visões e escolhas, revelam tensões, conflitos, acordos, consensos, aproximações e distanciamentos.

Até a década de 1960, os manuais didáticos seguiam as determinações positivistas que orientavam o modelo de ensino que vigorou nas décadas anteriores. O historiador Jaime Pinsky observa que as influências do positivismo eram muito fortes nas ciências sociais da época. Naquele período, os alunos continuavam decorando nomes de faraós egípcios e de presidentes brasileiros, estudavam como ocorreram as batalhas napoleônicas, a sucessão de reis e clérigos ou o triunfo de países em guerras.

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A história que se ensinava privilegiava os heróis, seus feitos e conquistas. Uma visão romântica da história apresentava princesas cortejadas por cavaleiros andantes ou, ainda, as belas cerimônias de coroações reais. Em muitos casos, para se explicar fatos históricos, eram estabelecidas relações entre culturas díspares. Desta forma, era comum encontrar análises históricas que estabeleciam conexões entre incas e egípcios ou, até mesmo, introduzindo seres extraterrenos como precursores de tecnologias e saberes repassados a povos antigos, colocando tais seres como responsáveis por construções faraônicas ou como mestres da matemática e astronomia babilônica. Para Pinsky (1997, p. 18), esta forma de história tinha um caráter de fuga ao invés de um caráter integrador.

Naquele período, predominavam os currículos de formação de professores que privilegiavam os conhecimentos específicos acerca da disciplina a ser ensinada em detrimento dos aspectos pedagógicos da prática docente e dos aspectos epistemológicos da constituição da área de conhecimento. Aliás, em se tratando da apropriação de referenciais teórico-metodológicos da História, apenas muito recentemente os cursos de história incorporaram em seus currículos disciplinas como Teorias da História, Metodologia da Pesquisa Histórica e Metodologia do Ensino da História, superando a tradicional “Introdução aos Estudos Históricos”, exigida pelo Conselho Federal de Educação (GUAZELLI apud CAIMI, 2006, p. 27). Até a década de 1960, os estudos enfatizavam o que se convencionou chamar de “realidade brasileira”, uma área do conhecimento que buscava harmonizar saberes da sociologia, da economia, da política e da geografia.

A preocupação crítica com a história surgiu em meados dos anos 1970, a partir da preocupação com os problemas sociais brasileiros e da busca por legitimidade intelectual. Embora este período seja marcado pelo início das discussões teóricas sobre a História, os cursos para a formação de professores priorizaram os aspectos tecnicistas, focando os métodos de ensino, o controle e a avaliação, os objetivos comportamentais, relegando os conteúdos acadêmicos e escolares a um segundo plano. Foram priorizados os conteúdos reletivos à educação moral e cívica, Organização Social e Política do Brasil e Estudos dos Problemas Brasileiros.

Os livros didáticos buscavam apresentar os conteúdos de maneira atraente, com ilustrações coloridas e bem-diagramadas, porém a maneira como a história era interpretada não privilegiava a análise crítica e reflexiva da sociedade. Pinsky (1997) lembra que muitos livros vulgarizavam a análise marxista, transformando-a em uma visão economicista de um historicismo primário. Um exemplo desse tipo de abordagem pode ser encontrado

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facilmente em publicações que apresentavam faraós como criadores do modo de produção asiático. Este exemplo ilustra como uma categoria teórica discutível passava a algo concreto, palpável, fruto de um decreto político de um personagem histórico. Este tipo de construção historiográfica buscou substituir o positivismo, que estabelecia uma série de análises sobre causas e efeitos frequentemente desconectados, por uma teleologia, que defendia uma causa primordial para todos os fenômenos e a tendência deles para um fim necessário (PINSKY, 1997, p. 19).

Na década de 1980, em meio à chamada “redemocratização” do país, colocaram-se com veemência no discurso pedagógico os debates sobre as dimensões sociopolíticas e ideológicas da prática educativa. Este período é marcado por um verdadeiro horror ao discurso demagógico e populista e por uma superação dos esquemas teleológicos de explicação histórica, cuja corrente filosófica de maior expressão era o marxismo. Novos objetos e metodologias buscavam o sentido da história a partir do sujeito.

Pinsky (1997) argumenta que o homem começou a ser descoberto como agente real da história, como aquele que atua para que ela possa ocorrer. Mais do que propor alternativas para a superação teórica historiográfica, este período foi marcado por intensas críticas ao um modelo escolar e acadêmico que até então tinha vigorado. Os debates ressaltavam “a negatividade da prática pedagógica, isto é, procuravam analisar a prática pedagógica e os saberes docentes pelas suas carências ou confirmações em relação a um modelo teórico que os idealizava” (FLORENTINI, 1998, p. 314 apud CAIMI, 2006, p. 28).

A partir da década de 1990, os historiadores buscaram discutir a formação do professor, reforçando a necessidade de profissionais reflexivos, aptos a investigar os problemas que se colocam no cotidiano escolar; a mobilizar conhecimentos, recursos e procedimentos para sua superação; que sejam capazes de avaliar a adequação de suas escolhas e, finalmente, de reorientar a ação para intervenções mais qualificadas no processo de aprendizagem dos alunos.

Este debate esteve muito presente na produção acadêmica da área educacional, nos simpósios e congressos das diversas organizações das categorias profissionais e nos documentos oriundos das políticas públicas da educação superior, tais como pareceres, resoluções, diretrizes (CAIMI, 2006, p. 28).

Em 1997 foi elaborado um documento com o objetivo de orientar os professores de todo o país no que diz respeito a estratégias didático-pedagógicas para o ensino de História. São

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os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Uma das determinações dos PCNs foi que os chamados Estudos Sociais, vigentes na vida escolar nos dois primeiros ciclos do Ensino Fundamental, desde a década de 1970, fossem substituídos pelas disciplinas de História e Geografia.

A análise realizada por Circe Bittencourt sobre os currículos do Ensino Fundamental aponta que naquela década a disciplina de Estudos Sociais era preponderante nas escolas até a 5a série, quando de fato ocorria a inserção das disciplinas de História e Geografia. Sua análise ainda aponta que a História ensinada não privilegiava eixos temáticos ou temas geradores, pelo contrário, mantinha análises com orientações marxistas e dividia os conteúdos a partir de eixos políticos, tais como Colônia, Império e República, ou por ciclos econômicos, tais como da cana-de-açúcar, borracha, ouro e café (BITTENCOURT, 2001, p. 11-27).

Segundo Silva e Fonseca (2010), a opção de trabalhar a História em sala de aula a partir de eixos temáticos e problematizações amplas é fruto de intensos debates curriculares que ocorreram a partir da redemocratização do Brasil na década de 1980, em diálogo com experiências europeias. As discussões representavam um desafio metodológico a ser superado e estavam centradas na crítica à estrutura curricular tradicional, que privilegiava a organização cronológica linear por meio de fatos, marcos da história europeia integrados, quando possível, aos fatos/marcos da história da nação brasileira, sob o signo da ideologia do progresso (SILVA; FONSECA, 2010, p. 18).

Os PCNs de História e Geografia (BRASIL, 1997) apresentam ferramentas, que se encontram ao alcance dos professores, para embasá-los e norteá-los em termos de estratégias didático-pedagógicas que possibilitem aos sujeitos-alunos contribuírem para um mundo melhor. Os objetivos gerais que estão relacionados neste documento são:

Identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem com outros tempos e espaços;

Organizar alguns repertórios histórico-culturais que lhes permitam localizar acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular explicações para algumas questões do presente e do passado;

Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles;

Reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas, presentes na sua realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no tempo e no espaço;

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Questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e refletindo sobre algumas de suas possíveis soluções, reconhecendo formas de atuação políticas intencionais e organizações coletivas da sociedade civil;

Utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de conteúdo histórico, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográficos, sonoros;

Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-as como um direito dos povos e indivíduos e como um elemento de fortalecimento da democracia (BRASIL, 1997, p. 41).

Em pouco tempo a maioria dos currículos foi revista; os livros didáticos foram se adaptando às opções didático-pedagógicas recomendadas pelos PCNs; e a disciplina de Estudos Sociais foi suprimida das escolas.

O currículo de história construído com base em eixos temáticos possibilita uma abordagem mais ampla e contextualizada dos conteúdos históricos. Vale considerar que os Estudos Sociais trabalhavam de forma estanque e fragmentada os cinco primeiros anos do ensino formal (primeiro ciclo do Ensino Fundamental) com conteúdos da história regional, do município e/ou do estado (unidade da Federação em que vive o aluno), perdendo de vista a reflexão sobre local e não local (nacional e mesmo mundial). Desta forma, a história do Brasil não era contemplada nos primeiros anos de escolaridade, e os baixos índices de escolaridade da época sugerem que muitos abandonavam a escola antes de conhecerem aspectos importantes da História e Geografia do Brasil (MAGALHÃES, 2006, p. 60).

As transformações curriculares que ocorreram na década de 1990 visavam superar a forma como os conteúdos, imagens e atividades dos livros de Estudos Sociais eram trabalhados, pois aquele modelo de ensino dificultava o processo de compreensão da realidade social, histórica, econômica e cultural. Os conceitos histórico-geográficos, quando abordados, eram de tal forma fragmentados e naturalizados que mascaravam as contradições e não possibilitavam o desenvolvimento de habilidades e competências, como criticidade, criatividade, reflexão e compreensão.

No final da primeira década do século XXI, pesquisadores, formadores, gestores e professores chegaram à conclusão de que a escola constitui-se em um espaço complexo de disputas políticas, debates intelectuais, com adoção de fontes históricas e diferentes propostas de saber (SILVA; FONSECA, 2010). Neste sentido, a concepção de História como disciplina formativa aponta para a construção de novas práticas e possibilidades metodológicas que precisam dialogar e potencializar os saberes, valores, ideias atitudes. A consciência histórica do aluno começa a ser formada antes mesmo de sua inserção no

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espaço escolar, por isto os currículos devem ser construídos a partir das relações entre professores, alunos, saberes, materiais e fontes. A formação da consciência histórica depende da valorização permanente das vozes dos diferentes sujeitos, do diálogo e respeito às diferenças, da promoção da cidadania e do combate às desigualdades.

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LINKSIMPORTANTES

Quer saber mais sobre o assunto? Então:

SitesAcesse os Parâmetros Curriculares Nacionais para História e Geografia (1997).Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro051.pdf>. Acesso em: 02 jan. 2014.O documento está dividido em duas partes. Na primeira parte, analisam-se algumas concepções curriculares elaboradas para o ensino de História no Brasil e apontam-se as características, a importância, os princípios e os conceitos pertinentes ao saber histórico escolar. Também estão explicitados os objetivos gerais da área para o Ensino Fundamental. Na segunda parte, são apresentados os eixos temáticos para as primeiras quatro séries e os critérios que fundamentam suas escolhas. São discutidas, ainda, as articulações dos conteúdos de História com os Temas Transversais. A seguir, encontram-se os princípios de ensino, os objetivos, os eixos temáticos e os critérios de avaliação propostos. Os conteúdos são apresentados de modo a tornar possível recriá-los, considerando a realidade local e/ou as questões sociais contemporâneas.

Leia o artigo: Ensino de História hoje: errâncias, conquistas e perdas, escrito por Marcos Antonio da Silva e Selva Guimarães Fonseca.Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbh/v30n60/a02v3060.pdf>. Acesso em: 02 jan. 2014. O texto analisa tradições de debate sobre o ensino de História no Brasil desde a ditadura de 1964-1984. Discute as mudanças, permanências, conquistas e perdas na história da

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LINKSIMPORTANTESdisciplina. Destaca a importância da cultura escolar, a necessária continuidade da escola como instituição e o diálogo com formas não escolares de ensino.

Leia o artigo: O ensino de História encontra seu passado: memórias da atuação docente durante a ditadura civil-militar, escrito por Elaine Lourenço.Disponível em: <http://ref.scielo.org/4s3bbc>. Acesso em: 02 jan. 2014. O artigo aborda as memórias de docentes da escola pública paulista durante o Regime Militar. O artigo pretende mostrar que, a despeito de não haver uma repressão mais direta às escolas, como havia às universidades, os docentes da escola básica também se sentiam vigiados, o que se pode perceber em suas práticas escolares e em suas concepções de ensino.

Vídeos ImportantesAssista ao vídeo: História e Temporalidade.Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=CH316M8SzTM>. Acesso em 02 jan. 2014.O vídeo apresenta entrevistas com historiadores como Carlos Bacellar e Raquel Glezer do departamento de História da FFLCH/USP. As entrevistas tratam do tempo como elemento articulador da História e discutem as relações entre o passado, o presente e o futuro na construção da História e o imbricamento e o papel do historiador nesse processo constitutivo.

Assista ao vídeo: Edgar Morin – Educação, que apresenta uma palestra proferida por Morin na sede da Unesco. Morin tece críticas ao sistema educacional vigente e defende a transdiciplinaridade como uma alternativa possível de educação.Parte 1 – Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=kzHjJd3cJCg&list=UUXiMUZf2gDWsxyxDVSUgHlg&index=5>. Acesso em: 02 jan. 2014.Parte 2 – Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=oBqWDLN0g_c>. Acesso em: 02 jan. 2014.

Assista ao vídeo: África na Escola.Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=Y4BWi4j0HGY>. Acesso em: 02 jan. 2014.O vídeo, que apresenta uma entrevista com a Profa. Íris Amâncio. reforça a importância do ensino da história e cultura africana dentro da sala de aula. Este estímulo já vem sendo discutido desde 2003, com a implementação da Lei n. 10.693-3, que “obriga” professores e educadores a trabalharem o contexto afro-brasileiro e africano dentro da escola, produzindo projetos e planejamentos de aulas com o objetivo de conscientizar os alunos sobre a importância e a presença que a cultura africana possui dentro da formação da cultura e diversidade brasileira.

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Instruções:

Chegou a hora de você exercitar seu aprendizado por meio das resoluções das questões deste Caderno de Atividades. Essas atividades auxiliarão você no preparo para a avaliação desta disciplina. Leia cuidadosamente os enunciados e atente-se para o que está sendo pedido e para o modo de resolução de cada questão. Lembre-se: você pode consultar o Livro-Texto e fazer outras pesquisas relacionadas ao tema.

Questão 1:

Cada vez mais a História escolar tenta aproximar os conteúdos e conceitos para a realidade do aluno. Muitos projetos têm sido desenvolvidos na escola com esta preocupação. A partir de seus conheci-mentos prévios, explique como é possível reconhecer esta aproximação entre concei-tos e conteúdos históricos com a realidade vivida pelo aluno.

Questão 2:

O historiador Fernand Braudel compreen-dia o conhecimento histórico como resul-tado do desdobramento de três níveis dis-tintos de temporalidade: curta, média e de

longa duração. Relacione estes conceitos com os acontecimentos em níveis distintos de temporalidade:

1 - Curta duração

2 - Média duração

3 - Longa duração

( ) Dizem respeito aos espaços de tempo estruturais, cujos acontecimentos não po-dem ser verificados em uma geração.

( ) Dizem respeito aos acontecimentos ordinários, presentes nas manchetes dos jornais.

( ) Dizem respeito às conjunturas nas quais é possível perceber transformações que compreendem gerações.

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Questão 3:

Sobre a História, pode-se afirmar:

a) Teve origem com a escrita da humanidade.

b) Tem como objeto a busca pelo que realmente aconteceu no passado.

c) Se consagrou como ciência a partir do século XVIII.

d) Tem como preocupação entender como o passado pode ajudar a planejar um futuro melhor.

e) Heródoto é considerado o “pai da história” por empregar métodos científicos de investigação do passado.

Questão 4:

Na primeira metade do século XX, mudan-ças na concepção de História trouxeram novos temas decorrentes das transforma-ções na forma como a história era interpre-tada, a partir das contribuições de outras ciências, como a sociologia, a geografia e a psicologia das mentalidades, entre outras. Estes “novos temas” foram possíveis por-que:

a) As transformações políticas e os conflitos que abalaram o mundo, como a Primeira Guerra Mundial, permitiram novas análises sobre a sociedade.

b) Os historiadores passaram a investigar fontes que outrora não eram consideradas úteis para a produção de conhecimento histórico.

c) Sociólogos, geógrafos e psicólogos produziram muitos documentos que serviram de fontes para os historiadores.

d) Os historiadores passaram a tratar de temas que antes eram restritos à geografia, à sociologia e à psicologia.

e) A história conseguiu encontrar respostas para os acontecimentos que anteriormente não podiam ser explicados corretamente.

Questão 5:A opção de trabalhar a História em sala de aula a partir de eixos temáticos e pro-blematizações amplas é fruto de intensos debates curriculares que ocorreram a partir da redemocratização do Brasil na década de 1980. Na década seguinte, os Parâme-tros Curriculares Nacionais apresentaram objetivos e estratégias didático-pedagógi-cas para melhorar o ensino de História no Brasil. Assinale a alternativa que não cor-responde a estes objetivos.

a) Identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem com outros tempos e espaços.

b) Organizar alguns repertórios histórico-culturais que permitam localizar

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acontecimentos em uma multiplicidade de tempo, de modo a formular explicações para algumas questões do presente e do passado.

c) Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles.

d) Reconhecer os exemplos deixados pela história como uma forma de não repetir as ações humanas que não deram certo.

e) Utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de conteúdo histórico, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográficos, sonoros; valorizando o patrimônio sociocultural e respeitando a diversidade, reconhecendo-os como um direito dos povos e indivíduos e como um elemento de fortalecimento da democracia.

Questão 6:

Como salienta Silva e Fonseca (2010, p. 16-17), os currículos sempre foram espa-ços em que se estabelecem relações de poder. Os currículos de História – sejam aqueles produtos das políticas públicas ou da indústria editorial, sejam os currículos construídos pelos professores na experiên-cia cotidiana da sala de aula – expressam

visões e escolhas, revelam tensões, confli-tos, acordos, consensos, aproximações e distanciamentos. A partir do enunciado, ex-plique qual a contribuição dos Parâmetros Curriculares Nacionais de História para a organização dos currículos escolares.

Questão 7:

Como instrumentos de leitura do passa-do e do presente, são fundamentais as noções de duração, ritmo, continuidade e ruptura. Tais noções transpassam os tipos de fatos históricos apreendidos. Qual a contribuição de Braudel para a análise do tempo histórico?

Questão 8:

A partir da década de 1980, no Brasil, em meio à chamada “redemocratização”, co-locaram-se com veemência no discurso pedagógico os debates sobre as dimen-sões sociopolíticas e ideológicas da prática educativa. Novos objetos e metodologias buscavam o sentido da história a partir do sujeito. Explique o que significa conferir sentido à história a partir do sujeito.

Questão 9:

A chamada Nova História Cultural provocou uma ruptura na idealização da narrativa li-near da história e na pretensão de neutra-lidade existente no discurso positivista. Tal

AGORAÉASUAVEZ

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posicionamento clarificou a ideia de que na contemporaneidade o que importa para a História “não é o real, mas o inteligível, isto é, as formas de se entender esse real” (LEI-TE, 1997, p. 84 apud CASTELLAR, 2012, p. 206). Na pretensão de superar a História Tradicional, muitos professores se posicio-nam contra o uso de cronologias. Explique quais as implicações desta postura em sala de aula?

Questão 10:

A crise de paradigmas que atingiu as ciên-cias sociais, no período entre guerras, re-sultou em um movimento de renovação te-órico-metodológico que atingiu as ciências

humanas. No campo da historiografia, as principais mudanças na forma como a his-tória era escrita e compreendida foram pre-conizadas pela revista francesa Annales d’Histoire Economique et Sociale, fundada em 1929 por Lucien Febvre e Marc Bloch. Quais são as principais contribuições dos historiadores dos Annales para a História como ciência?

AGORAÉASUAVEZ

Neste tema, você aprendeu sobre os avanços no campo da historiografia, promovidos pelo grupo de historiadores da revista Annales d’Histoire Économique et Sociale. Verificou também as transformações pelas quais o currículo de História e os objetivos desta disciplina passaram, desde sua concepção alinhada aos pressupostos positivistas, passando pelas influências da filosofia marxista e, finalmente, aderindo às concepções historiográficas da Nova História.

Caro aluno, agora que o conteúdo dessa aula foi concluído, não se esqueça de acessar sua ATPS e verificar a etapa que deverá ser realizada. Bons estudos!

FINALIZANDO

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BITTENCOURT, Circe (Org.) Capitalismo e cidadania nas atuais propostas curriculares de história: o saber escolar na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2001. p. 11-27.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Histó-ria. 5ª a 8ª séries. Brasília: MEC/SEF, 1998.

_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Rio de Janeiro: Qualitymark Editora, 1997.

BURKE, Peter. A Escola dos Annales: 1929-1989. São Paulo: Edit. Univ. Estadual Paulis-ta, 1991.

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Epistemológico: é o ramo da filosofia que trata da natureza, das origens e da validade do conhecimento. Também conhecido como teoria do conhecimento.

Linear: que segue a direção de uma linha. Na história se atribui o conceito à linha cronológica do tempo.

Marxista: conjunto de ideias filosóficas, econômicas, políticas e sociais elaboradas primariamente por Karl Marx e Friedrich Engels e desenvolvidas mais tarde por outros intelectuais. Com base na concepção materialista e dialética da História, interpreta a vida social conforme a dinâmica da base produtiva das sociedades e das lutas de classes daí consequentes. O marxismo compreende o homem como um ser social histórico que possui a capacidade de trabalhar e desenvolver a produtividade do trabalho, o que diferencia os homens dos outros animais e possibilita o progresso de sua emancipação da escassez da natureza, o que proporciona o desenvolvimento das potencialidades humanas.

Narrativa: modo de narrar, um processo de exteriorização, uma atitude objetiva e com base na sucessividade.

Tecnicista: relativo ao processo de aquisição de habilidades, atitudes e conhecimentos específicos, úteis e necessários para que o indivíduo se integre na máquina do sistema social global. Diz respeito ao ensino de conhecimentos que podem ser observados, decorrentes da ciência objetiva.

GLOSSÁRIO

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Questão 1

Resposta: Cada vez mais a história tem buscado se apresentar como uma disciplina voltada para as problematizações do presente. Não se trata de conhecer o passado para compreender seu caráter pedagógico, pois esta concepção foi ultrapassada no último século. O objetivo da história é reconhecer o presente como um elemento que precisa ser modificado. Neste sentido, os conceitos e conteúdos históricos têm cada vez mais se aproximado da realidade dos alunos com intuito de promover uma consciência crítica, reflexiva, autônoma e capaz de modificar o mundo para melhor.

Questão 2

Resposta: A sequência correta é 3 – 1 – 2

Questão 3

Resposta: Alternativa C.

Questão 4

Resposta: Alternativa B.

Questão 5

Resposta: Alternativa E.

Questão 6

Resposta: Na História da Educação no Brasil pode-se constatar que sempre existiu por parte do Estado um interesse em definir os currículos das escolas. Por muito tempo o ensino de História foi transpassado por lutas políticas e resistências. O interesse em alinhar um tipo de compreensão histórica em detrimento de outra se deve a relações de poder estabelecidas entre o Estado, a academia, o interesse de particulares e a sociedade. Os

GABARITO

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Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino de História (1997) têm o objetivo de orientar os professores de todo o país no que diz respeito a estratégias didático-pedagógicas para o ensino da História. São os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Uma das determinações dos PCNs foi que os chamados Estudos Sociais, vigentes na vida escolar nos dois primeiros ciclos do Ensino Fundamental, desde a década de 1970, fossem substituídos pelas disciplinas de História e Geografia.

Questão 7

Resposta: Ao estabelecer três níveis distintos de temporalidade (curta, média e longa duração), Braudel contribuiu para a compreensão de que os fatos históricos seguem ritmos diferentes. Os fatos que estão relacionados à estrutura não podem ser percebidos durante o tempo de uma vida humana; é por meio da história que se pode perceber estruturas como a de um “modelo econômico” ou social, como a estrutura escravocrata, por exemplo. Outros fatos podem ser percebidos em um longo espaço de tempo, por exemplo, as crises econômicas e políticas, as guerras e os regimes de governos. Já os acontecimentos são aqueles que possuem curta duração e respondem pelos fatos que ocorrem no cotidiano, que podem ser percebidos, noticiados e discutidos durante o dia ou até meses. A distinção está na diferença do ritmo de mudança no desenrolar dos fatos históricos.

Questão 8

Resposta: Significa apresentar os sujeitos, sejam eles quem forem, operários, donas de casa, políticos, empresários etc. como agentes históricos. Por muito tempo o ensino da história privilegiou a memorização de datas, nomes e personagens importantes. A História que se ensinava privilegiava os heróis, seus feitos e conquistas. Frequentemente as análises se reduziam a fatores econômicos e políticos, não privilegiando a cultura popular, o imaginário e todas as demais esferas da vida das pessoas.

Questão 9

Resposta: Equivocadamente, muitos professores se posicionam contra o uso de cronologias, como se a adoção de modelos referenciais cronológicos resultasse em uma concepção linear da história ou suprimisse personagens que servem como referenciais para a compreensão de elementos históricos. É necessário compreender que é muito importante encaminhar as discussões históricas de uma forma que seja possível garantir a inteligibilidade da narrativa específica da História, em que a cronologia tem espaço privilegiado como elemento capaz de conferir sentido às relações históricas. Não se trata de conferir a determinada data uma

GABARITO

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posição especial na história, mas de compreender como se formaram as condições para que aquela data fosse possível.

Questão 10

Resposta: A escola dos Annales representou uma ruptura com a chamada Escola Metódica, pois negava a possibilidade de a história se ocupar dos fatos reais do passado. Para os representantes da escola dos Annales, as fontes (públicas, privadas, laicas, eclesiásticas, escritas, da cultura material etc.) forneciam vestígios do que ocorreu no passado, e a partir desses vestígios é que a história pode ser construída. A História deixou de ser vista como uma construção fidedigna do passado. A grande diferença em relação ao historicismo conservador foi a substituição da grande narrativa pela história do cotidiano e pela história das mentalidades, contrapondo-se principalmente ao positivismo que apregoava a existência de uma história única para toda a humanidade. Neste sentido, a escola dos Annales representou uma mudança de paradigma, pois se questionou o uso exclusivo de fontes oficiais e foram incorporadas novas fontes, antes ignoradas, como as orais e as relacionadas à cultura material. As novas formas de abordagens e, principalmente, a interdisciplinaridade aproximaram a história das ciências sociais, da geografia, da economia, da antropologia, da arqueologia e da psicologia das mentalidades.

GABARITO