GÊNERO TEXTUAL BIOGRAFIA E O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA

Autora: Eliane Fernanda de Avila Pedrozo1

Orientadora: Profª. Drª. Aparecida de Jesus Ferreira2

Resumo

O presente trabalho faz parte das atividades do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), curso de formação continuada do Governo do Estado do Paraná. Tem como objetivo o uso do gênero textual Biografia como atividade de Língua Inglesa, trazendo como temática “Viagens” dentro deste gênero textual. Considera-se os subsídios teóricos de Bakhtin (2011), Dolz, Noverraz & Schneuwly (2004), Ferreira (2008), Marcuschi (2003) e Cristovão (2008) que discorrem sobre as sequências didáticas. A implementação do projeto envolveu a elaboração de um material didático, com atividades de leitura, interpretação e produção textual, reflexões linguísticas e elementos comuns relacionados a biografias. Tais atividades foram aplicadas no Colégio Estadual Profª Joana Torres Pereira, localizado no município de Castro, pertencente ao Núcleo Regional de Ponta Grossa, Paraná, em uma turma de 3ª série do Ensino Médio, no período noturno, no primeiro semestre.Os resultados foram positivos e satisfatórios. Os objetivos foram alcançados na sua totalidade.

Palavras–chave: Gênero Textual. Biografia. Língua Inglesa.

1 Introdução

O presente trabalho faz parte das atividades previstas no Plano Integrado de Formação Continuada, desenvolvidas por meio do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, o qual proporcionou o estudo de teorias educacionais vigentes, no qual ingressei em fevereiro de 2012 e concluirei em dezembro de 2013, ofertado pela Secretaria de Educação do Paraná aos professores de todas as disciplinas da Educação Básica.

Na atividade de docência, é comum a observação de que a maioria dos alunos têm grande dificuldade na leitura e na interpretação de textos, pois possui um vocabulário restrito. De acordo com a experiência própria do professor Everton Luiz Franken (2008), Especialista em Ensino de Língua Inglesa da UNICRUZ, “boa parte das dificuldades que um aluno de Ensino Médio apresenta na disciplina de língua inglesa não estão ligadas às estruturas linguísticas do idioma”. Ele constatou, efetivamente, que a causa é a “dificuldade de realizar as atividades ou exercícios por não se ter um bom domínio de vocabulário”. Leda Maria Braga Tomitch (2009, p. 199-200) crê que a “tradução de textos inteiros deve ser evitada”, a leitura faz parte desse processo, porém a tradução de um texto exige habilidades que vão muito além da “compreensão leitora”. Segundo ela a tradução deve ser usada como uma “estratégia”, quando o professor pede uma resposta em língua portuguesa como tarefa de compreensão de um pequenos excertos de um texto, assim o aluno “se sente apoiado” e essa estratégia auxilia-o a compreender o texto, e “não como objetivo final”. Percebo que a maioria dos meus alunos, ao chegarem no Ensino Médio (EM),

1 Professora da Rede Estadual graduada em Licenciatura em Língua Inglesa, Língua Portuguesa e suas respectivas literaturas, especialista em Educação Básica e professora PDE do Governo do Estado do Paraná.

2 Professora da UEPG, Pesquisadora e Palestrante. Doutora em Educação de Professores e em Linguística Aplicada pela University of Lodon – Institue of Education (2005). Organizadora do Livro Formação de Professores de Línguas: Gêneros Textuais em Práticas Sociais. UNIOESTE, Cascavel, 2008. Professora orientadora do PDE.

apresentam essa dificuldade. Eles parecem estar muito acostumados a traduzir o texto inteiro, mas sem utilizar outras estratégias, como por exemplo, identificar as palavras cognatas. Segundo Rosemary Arrojo (2003, p.), além de ser uma tarefa complexa de domínio das línguas que envolve este processo, “aprender a traduzir significa aprender a “ler”, bem como “aprender a “ler” significa produzir significados, a partir de um determinado texto, que sejam “aceitáveis” para a comunidade cultural da qual participa o leitor”.

O gênero textual biografia é importante para desenvolver a leitura, a compreensão e a interpretação de textos nas aulas de Língua Inglesa (LI) na Escola Pública. Segundo Murcho apud Alonso e Cristovão (2007, p. 179):

[…] o gênero biografia é atrativo, pois este tem vantagens simultaneamente sobre os romances e os ensaios, assim como, numa boa biografia acompanhamos a vida de alguém, aprendemos história, filosofia e ciência consoante ao biografado, sem percebemos. Não temos de dominar os recursos literários, mas acompanhamos vidas humanas reais, com dramas e alegrias, sucessos e insucessos.

De acordo com Carino (2004), as biografias provocam interesse e encantamento causados pela descrição de uma trajetória. Além disso, elas apresentam um papel histórico e social, pois ao mesmo tempo em que podem conscientizar, consagrar, fazer conhecer, enobrecer, moralizar, modelar positivamente o homem, por outro lado, podem desconsagrar, desmoralizar, derrubar mitos, criticar, etc.

Enfim, por essa reflexividade proporcionada pela leitura das biografias, o indivíduo pode se espelhar ou não em exemplos a serem seguidos, portanto, as biografias permitem uma reflexão não somente sobre a coletividade humana e o processo evolutivo da história, mas a própria relação indivíduo x mundo.

Observando as aulas de LI, percebe-se que existe a dificuldade de compreensão textual por parte dos educandos entre os diferentes gêneros discursivos. Acredita-se que as atividades exploradas utilizando os gêneros textuais, por meio de uma abordagem comunicativa, podem ser usadas como instrumentos que auxiliem na comunicação, interpretação e compreensão da língua alvo de forma mais significativa e agradável.

Nesse contexto, o objetivo principal deste trabalho é propor o gênero textual

biográfico como atividade de Língua Inglesa, despertando assim o interesse e

ampliando a concentração e a capacidade interpretativa dos alunos. Para tal,

buscou-se reconhecer as características do gênero textual biográfico; identificar as

palavras transparentes, o tempo verbal e os verbos; relacionar os elementos

estruturais comuns entre as biografias; conhecer alguns marcadores do discurso;

elaborar e produzir um texto no gênero textual biográfico atendendo à situação

proposta, utilizando os recursos textuais de coesão e coerência e proporcionar aos

alunos reflexões linguísticas dos conteúdos da 3ª série do EM.

O presente artigo versa sobre o gênero textual Biografia e o ensino de LI. O

artigo se divide em seis seções. Na primeira seção apresento a fundamentação

teórica abordando os conceitos acerca dos gêneros textuais com os suportes

teóricos de Marcuschi (2005), Bakhtin (2011), Bronckart (2009); sobre o gênero

biografia; as políticas educacionais e linguísticas em Língua Estrangeira (LE)

referenciando os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira (PCNs-

LE) e do Ensino Médio (PCNs-EM), as Diretrizes Curriculares de Educação Básica

de Língua Estrangeira Moderna (DCE-LE) e as Orientações Curriculares para o

Ensino Médio (OCEM-LE); bem como as pesquisas recentes sobre os gêneros

textuais.

Na segunda seção apresento a fundamentação teórica no que se refere aos

Gêneros Textuais, Gênero Biografia, Políticas Educacionais e Linguísticas em LE e

pesquisas recentes sobre gêneros textuais. Na terceira seção, discorro sobre a

metodologia utilizada, os conceitos sobre sequência didática, seguindo os estudos

de Dolz, Noverraz e Schneuwly. Na quarta seção, trago o desenvolvimento da

proposta utilizando o gênero textual biografia como atividade de língua inglesa com

a discussão acerca da análise de textos com os aportes teóricos de Jean-Paul

Bronckart. Na quinta seção, focalizo os resultados e discussões. Na última seção

apresento as considerações finais.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 GÊNEROS TEXTUAIS

A expressão “gênero” esteve especialmente relacionada aos gêneros literários

cuja análise se iniciou com Platão (MARCUSCHI, 2009, p. 147). Segundo Marcuschi

(2005, p.19), após a invenção da escrita alfabética por volta do século VII antes de

Cristo, multiplicaram-se os gêneros, aparecendo os típicos da escrita. Os gêneros

textuais executam-se em certos contextos, como formas de legitimação discursiva,

já que situam-se numa relação sócio-histórica como fontes de produção que lhes

dão sustentação além da justificativa individual.

Na obra Marxismo e Filosofia da Linguagem, Mikhail Bakhtin (2006, p. 125,

127 e 129) concebe a língua como discurso, não como código a ser decifrado e nem

como estrutura, não só transmite significados, mas também os constrói. Para ele, a

linguagem é interação social, o seu sentido encontra-se no contexto da relação

verbal. Segundo este autor (BAKHTIN, 2011, p. 282-284), os gêneros do discurso

são enunciados relativamente estáveis, isto é, não são estanques ou fechados, ou

ainda, definidos, ao contrário, são maleáveis, mutáveis, heterogêneos. O autor

afirma que os gêneros circulam dentro de diferentes esferas da atividade humana,

estabelecendo vínculos comunicativos e interativos entre seus membros e refletindo,

refratando a realidade social, sendo, portanto, determinados pelas condições e

finalidades das esferas onde são produzidos.

Ele alega que os gêneros discursivos são compostos de três elementos, a

saber: estilo, construção composicional e conteúdo temático, que estão mergulhados

no todo do enunciado, sendo inseparáveis. Ele diz que os gêneros do discurso em

comparação às formas da língua, são muito mutáveis, flexíveis, plásticos, todavia,

para o indivíduo falante tem um valor normativo, não são criados por ele, mas dados

a ele (BAKHTIN, 2011, p. 285).

De acordo com Jean-Paul Bronckart (2009, p. 69), a língua natural é baseada

em um código ou sistema que não pode ser considerado estável, como afirmava

Saussure, e só pode ser apreendida por meio de produções verbais

efetivas/empíricas, de aspecto diversificado, especialmente articuladas em situações

comunicativas muito diferentes. Essas formas de realização empíricas são

denominadas pelo autor de texto. Ele parte da suposição de que, apesar de toda

língua natural estar vinculada às regras de um sistema, estas só podem ser

identificadas e conceituadas por um procedimento de análise dos variados textos

utilizados em uma comunidade.

Na perspectiva do Interacionismo Sociodiscursivo, proposto por esse autor, a

linguagem é entendida como um fenômeno social e histórico, como uma “produção

interativa associada às atividades sociais, sendo ela o instrumento pelo qual os

interactantes, intencionalmente, emitem pretensões à validade relativas às

propriedades do meio em que essa atividade se desenvolve” (BRONCKART, 2009,

p. 34). Segundo Bronckart (2009, p. 103), “a apropriação dos gêneros é um

mecanismo fundamental de socialização e de inserção prática nas atividades

comunicativas humanas”.

2.2 GÊNERO BIOGRAFIA

Segundo Rosado apud Maria Maurene Della Riva (2008) o termo biografia, é

composto por bio- que indica ideia de “vida”, com origem no grego bíos, e -grafia

que vem de grafo [+ sufixo –ia], elemento de composição culta, que traduz as ideias

de “escrever” e “descrever”, com origem no grego grápho-, “escrever”.

Em suma, a biografia é a descrição ou história da vida de uma pessoa. Ela

refere-se a toda a extensão da vida do biografado pretendendo não somente

recontar os eventos que a compõem, mas também recriar a imagem dele como

é/era/foi. Inclui necessariamente o nome do biografado, a data do seu nascimento, a

sua naturalidade, filiação, habilitações literárias, profissões desempenhadas,

circunstâncias em que escreveu as suas obras e respectivo enquadramento literário,

apreciação crítica dos seus escritos e prêmios recebidos.

A biografia é um gênero secundário, mas apresenta uma estrutura

composicional, tema e estilo que são superficialmente reconhecidos pelos

estudantes, sendo necessária a sua sistematização. Os textos biográficos se

encaixam em outra forma, denominada “script”, cuja função é organizar o conteúdo

temático, o tempo é disposto de forma cronológica (ALONSO & CRISTOVÂO, 2007,

p. 182).

No livro “Pesquisa Biográfica”, Brian Roberts (2002, p.3) comenta os termos

“estória de vida” e “história de vida” utilizados por alguns autores. Para ele, tal

distinção “é difícil de manter na prática onde, por exemplo, o pesquisador conduz

uma entrevista com um participante” (tradução minha). Nesse livro, Roberts (2002,

p.3) apresenta o termo 'investigação biográfica' usado para designar “o trabalho que

utiliza as histórias dos indivíduos e outros materiais pessoais para entender a vida

do indivíduo dentro do seu contexto social” (tradução minha).

2.3 POLÍTICAS EDUCACIONAIS E LINGUÍSTICAS EM LE

Nos PCNs-EM (BRASIL,1999) as diretrizes gerais e orientadoras da proposta

curricular estão fundamentadas nas quatro premissas abordadas pela UNESCO:

aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser. Nos PCN-

LE (BRASIL, 2002), dentro do capítulo Linguagens, códigos e suas tecnologias, com

relação ao ensino de língua estrangeira moderna, fica claro que a ênfase do

aprendizado no ensino médio deve ser a questão da compreensão de enunciados:

"[...] o foco do aprendizado deve centrar-se na função comunicativa , por excelência,

visando prioritariamente à leitura e a compreensão de textos orais e escritos [...]"

(PCN, 2002, p. 94).

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua

Estrangeira Moderna – DCE - LE (PARANÁ, 2008), para que o ensino de Língua

Estrangeira se efetive, é necessário que o professor procure usar novos métodos de

ensino, que levem os educandos a interagir com o outro, com o mundo e com o

meio em que vivem. Conforme Cristovão, Durão, Nascimento & Santos, citando

Rojo sustenta que […] “ os gêneros textuais são tomados como objetos de ensino

nos PCNs- LE e responsáveis pela seleção dos textos a serem trabalhados como

unidades de ensino” (CRISTOVÃO, DURÃO, NASCIMENTO & SANTOS, 2006, p.46-

47). Consoante as concepções de gênero nos PCNs-LE para o EM (BRASIL, 2000),

com o ponto de referência para o estudo de linguagens e códigos, o gênero é

tratado como “tipo de texto” por suas características formais como tema e estrutura

composicional:

Como os textos ganham materialidade por meio dos gêneros, parece útil propor que os alunos do ensino médio dominem certos procedimentos relativos às características de gêneros específicos, conforme sugerem as Curriculares de Referência do SAEB:• Matrizes reconhecer características típicas de uma narrativa ficcional (narrador, espaço, tempo, conflito, desfecho)... (BRASIL, 2000, p. 78-79).

Os PCN's-LE alertam ainda que “a escola deve incorporar em suas práticas

os gêneros (ficcionais ou não ficcionais), que circulam socialmente” (BRASIL, 2000,

p.77). Segundo Szundy, fundamentados em uma visão sociointeracional da

linguagem, os PCN de LE (BRASIL. 1998, p.15) propõem que a aprendizagem

“centre-se no engajamento discursivo do aprendiz, ou seja, em sua capacidade de

se engajar e engajar os outros no discurso de modo a poder agir no mundo social”.

Szundy diz que nas Orientações Curriculares para o EM (OCEM-LE-BRASIL,

2006), o papel educacional de ensino de LEs na escola é proposto como meio de

agir para a formação da consciência social do aluno, da criatividade e da mente

aberta. A instrumentalização linguística deve, portanto, contribuir para a

conscientização sobre os aspectos como diferenças culturais e características sócio-

históricas com que as LEs estão envolvidas.

Considerando os documentos oficiais, o ensino de língua estrangeira deveria

ser centrado na função comunicativa, com prioridade na leitura e na compreensão

de textos orais e escritos. Além disso, o professor poderia utilizar novos métodos,

fazendo com que o discente tivesse interação com o outro, com o meio no qual vive

e com o mundo. Segundo Luciano Amaral de Oliveira (2009, p. 22) comenta que a

carga horária é insuficiente, há um grande número de alunos nas turmas, escassez

de recursos didáticos adequados para o ensino de línguas, isso dificulta a realização

do trabalho pedagógico. Para Oliveira (2009, p. 27) o estudo de uma língua

estrangeira, “o aluno entra contato com outra cultura”, o que faz com que ele

conheça aspectos culturais diferentes do lugar em que vive. Assim, deve levar o

aluno ao processo de reflexão sobre o outro e si mesmo. O aluno sofre influência por

meio dos aspectos econômicos, políticos e culturais de outros países. O foco no

aprendizado da leitura em língua estrangeira contribui para o desenvolvimento da

competência de leitura tanto da língua materna quanto na LE, pois o aluno aprende

a utilizar estratégias de leitura e conhece uma variedade de gêneros textuais,

entrando em contato com “elementos essenciais para o desenvolvimento do

conhecimento textual de um leitor”. Desse modo, o ensino de língua estrangeira tem

a função social de construir a cidadania do educando. (OLIVEIRA, 2009, p. 29 - 30)

2.4 PESQUISAS RECENTES SOBRE GÊNEROS TEXTUAIS

Percebe-se que hoje existe um grande número de pesquisadores que

surgiram nos últimos anos em torno da questão do gêneros textuais e seu ensino no

Brasil (MEURER, 2002; CRISTOVÃO, 2002; MOTTA-ROTH,2006; MARCUSCHI,

2008; entre outros). Nas obras e artigos desses pesquisadores podemos encontrar

uma série de novas fontes de leitura, informação e formação, bem como alternativas

de trabalho com os gêneros textuais.

A pesquisa de José Luiz Meurer é voltada à Análise de Gêneros Textuais e à

Análise Crítica do discurso. A abordagem utilizada por ele é apoiada na Análise

Crítica do Discurso (ACD), particularmente na noção do discurso. Enfocou o gênero

de narrativa pessoal, de aspecto popular, informal e singelo, coletado em forma oral.

Para ele, é necessário que sejam realizados estudos sobre diferentes gêneros

textuais que estimulem a produção de instrumentos teóricos e práticos, que

explicitem que através de textos orais e escritos, as pessoas interagem no mundo

(MEURER, 2002, p. 19 e 28).

Vera Lucia Lopes Cristovão, no seu trabalho promoveu discussões a respeito

da construção de um modelo didático de gênero com sendo um instrumento no

ensino-aprendizagem, envolvendo a participação dos alunos do curso de letras

Anglo-Portuguesa, levando-os a refletir sobre o ensino de leitura de LE. Segundo

ela, os alunos-professores tomaram consciência de suas escolhas ao fazer uma

análise que englobava os diferentes tipos de conhecimento. Ela diz que “o benefício

do estudo de gênero se dá, […], pela característica da praticidade e tangibilidade

que é criada a partir de situações reais e de uso de textos sociais os quais seriam

levados para sala de aula” (CRISTOVÃO, 2002, p. 32-33, 66-68).

A pesquisa de Désirée Motta-Roth tem por foco a Análise de Gênero, a

Análise Crítica do Discurso e Linguagem. Ela identificou três diferentes concepções

de gênero nos PCNs – EM, que são: tipo de texto, estratégia retórica e evento

comunicativo institucionalizado. Nesse ensaio, ela apresentou um texto feito pelos

alunos em outras disciplinas como Ciências, Artes, Educação Física e também de

Língua Portuguesa, enfatizando o ensino de produção textual com base em

atividades sociais e gêneros textuais (MOTTA-ROTH, 2006, p.498-500, 506-510).

Ela ressalta que:

embora os PCNs apresentem flutuação em relação ao conceito de gênero,a

proposta de educação linguística que apresentam enfatiza a importância da

relação entre texto e contexto no ensino de linguagem e propõe que sejam

utilizados gêneros do contexto do aluno em sala de aula. (MOTTA-ROTH,

2006, p. 511).

Luiz Antônio Marcuschi (2009, p. 154-155) apresenta a diferenciação entre os

conceitos e características de tipos textuais e gêneros textuais. Para ele, tipo textual

é uma “espécie de sequência teoricamente definida pela natureza linguística de sua

composição”. Eles abrangem as seguintes categorias: narração, argumentação,

descrição, exposição, injunção. Os gêneros textuais são os textos encontrados no

nosso dia a dia e apresentam “características sócio-comunicativas definidas pelas

propriedades funcionais, estilo e composição característica”.

Através da realização deste trabalho compreendi a importância dessas

pesquisas para a minha prática pedagógica, pude aprofundar mais meus

conhecimentos a respeito dos gêneros textuais, por meio da leitura de artigos e

livros destes pesquisadores. Compreendi a necessidade de utilizar uma gama de

gêneros textuais que apresentam característica, estilo e composição própria, criando

situações reais para que o aluno tenha contato com os mesmos, despertando nele o

gosto e o interesse pela língua inglesa, bem como favorecendo a criticidade.

3 METODOLOGIA

Para que o uso dos gêneros em situações de comunicação tanto oral como

escrita seja positivo, no ensino-aprendizagem em LE torna-se necessário organizar

as atividades em uma Sequência Didática (SD), aqui identificada como unidade

didática.

Assim, a metodologia utilizada neste trabalho foi uma unidade didática que

propõe atividades, de modo sistemático, em torno de um gênero textual escrito, que

levem o aluno a dominar o gênero de texto em questão, podendo assim ler ou

escrever uma biografia de uma maneira mais adequada . A respeito da SD, Dolz,

Noverraz e Schneuwly (2004, p. 97) afirmam que:

[…] um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito. […] tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação.

Uma Unidade didática, enquanto procedimento teórico-metodológico

organiza-se em forma de uma estrutura linear, que constitui um esquema onde prevê

o seguinte ordenamento didático:

a) Apresentação da situação

b) Produção inicial

c) Módulo 1

d) Módulo 2

e) Módulo 3 ( e quantos mais forem necessários)

f) Produção final.

Conforme Dolz et all (2004), no momento inicial da unidade, o da

apresentação da situação, os alunos devem ser informados sobre o projeto que será

realizado na produção final, bem como o gênero textual a ser abordado; os

interlocutores a quem as produções serão encaminhadas, de que forma serão

encaminhadas e quem participará da produção (se individualmente ou em grupos).

4 DESENVOLVIMENTO DA PROPOSTA

Neste estudo será sistematizado o gênero biografia por meio da proposta de

análise de texto criada por Jean-Paul Bronckart (2009). Para analisar um texto, ele

propõe um modelo da arquitetura interna dos textos, centralizada na análise do

folhado textual, composto: pela infraestrutura geral do texto, que subdivide-se em

plano geral do texto, tipos de discurso e sequências; pelos mecanismos de

textualização, divididos em conexão, coesão nominal e verbal; pelos mecanismos

enunciativos, que são constituídos do posicionamento enunciativo e das vozes

presente no texto.

Antes de entrar na análise textual, deve-se compreender o contexto de

produção do texto que é definido como “o conjunto do parâmetros que podem

exercer uma influência sobre a forma como um texto é organizado” (BRONCKART,

2009, p. 93); tanto no nível geral do contexto mais amplo, quanto no nível da ação

da linguagem.

No primeiro plano, é observado o lugar de produção, o momento de produção,

o emissor e o receptor (fazem parte do contexto físico). No segundo plano, investiga-

se o lugar social de onde fala/escreve o emissor, o papel do enunciador, o papel do

destinatário e os efeitos que o enunciador produz no destinatário.

A atividade foi desenvolvida na disciplina de Língua Inglesa por meio de uma

SD, com alunos de uma turma de 3ª série do EM, no Colégio Estadual Professora

Joana Torres Pereira na cidade de Castro,Paraná. Os dados da pesquisa qualitativa

foram coletados durante as aulas, utilizando a observação das reações e resultados

do processo.

As atividades contempladas na SD foram as seguintes:

− Atividade 1: Uso de uma dinâmica com a turma;

− Atividade 2: Introdução do gênero textual biografia;

− Atividade 3: Apresentação da biografia de Tarsila do Amaral;

− Atividade 4: Entrando em contato com o biografado Romero Britto;

− Atividade 5: Estudo das características do gênero textual Biografia;

− Atividade 6: Introdução do tema “Viagens”;

− Atividade 7: Preenchimento da biografia de Fernanda Montenegro usando os

verbos no passado e do quadro sobre o contexto de produção das biografias

trabalhadas;

− Atividade 8: Reconhecimento do tipo de informações que compõe uma

biografia;

− Atividade 9: Entrega de um formulário para entrevista;

− Atividade 10: Início da produção das biografias dos professores;

− Atividade 11: Dificuldades encontradas pelos alunos na fase da produção

inicial e do uso dos sufixos em geral e em especial do -er e -or ;

− Atividade 12: Conhecendo a forma da voz passiva;

− Atividade 13: Exercícios envolvendo a voz passiva;

− Atividade 14: Revisão os marcadores do discurso;

− Atividade 15: Reconhecimento dos marcadores do discurso dentro do texto e

as ideias que expressam;

− Atividade 16: Avaliação dos textos produzidos por cada dupla;

− Atividade 17: Reescrita da produção inicial;

− Atividade 18: Reflexão crítica por meio de questões como guia da discussão;

− Atividade 19: Apresentação de todas as biografias no mural do colégio;

− Atividade 20: Avaliação do trabalho desenvolvido durante a implementação do

material didático – pedagógico no que diz respeito à pertinência do tema,

conteúdos e atividades propostas.

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Além de tomar conhecimento sobre a vida das personalidades escolhidas, os

alunos devem perceber a importância da trajetória destes para a sociedade,

buscando em sua história, referências de vida.

Primeiramente, comecei a implementação do material no contraturno, no

período vespertino, com o intuito de trazer como participantes alguns alunos que

fazem parte das turmas de 3ª série do EM. Fiz propaganda e apresentei o material

para as três turmas, mas vieram poucos alunos. Então, optei por utilizar o material

didático preparado com a turma da 3ª série C no período noturno, a qual é composta

por 32 alunos, no Colégio Estadual Professora Joana Torres Pereira. Este trabalho

foi feito durante o período de 36 aulas. Em cada aula distribui uma parte do material

para os alunos que formaram uma pasta com atividades desenvolvidas, através das

quais foram avaliados.

No começo da implementação, a minha expectativa era tão grande quanto a

dos alunos. Percebi, na apresentação do material, que todos ficaram bastante

empolgados. No início da dinâmica proposta no material didático, os alunos

deveriam fazer um desenho de um homem ou de uma mulher representando a si

mesmos; percebi que não apreciaram a ideia de ter que desenhar, mas mesmo

assim realizaram a atividade e foram criativos nos seus desenhos. Em seguida

apresentei a imagem do quadro “A negra”, da pintora Tarsila do Amaral, na qual

indaguei sobre a imagem, introduzi o gênero textual biografia e os alunos

responderam algumas questões sobre o mesmo e sobre a imagem apresentada.

Enquanto liamos cada biografia fui fazendo algumas perguntas sobre o texto,

na medida em que apareciam informações como: data de nascimento, lugar que

nasceu, o que ela faz, onde estudou, etc. Após a leitura da biografia de Tarsila,

preencheram o quadro com os dados da pintora. Na biografia do pintor Romero

Brito, os educandos leram e responderam questões que relacionavam a sua família

com a do biografado, bem como comentaram de que forma a biografia deste pintor

se aproximava de alguém que eles conheciam. Em seguida, interpretaram o texto,

identificando as características comuns de ambas as biografias e listaram as

principais características que devem ser observadas dentro de uma biografia.

Os alunos conheceram e estudaram as características do gênero textual biografia.

Figura 1- Pesquisa sobre países e cidadesFonte: a autora

Figura 2 – Pesquisa nos sitesFonte:a autora

No laboratório de informática, pesquisaram sobre alguns países ou cidades

citados nas biografias trabalhadas até aquele momento. Fizeram a pesquisa em

duplas, pois não havia computadores para todos. A turma foi dividida em dois grupos

que se revezaram na utilização do laboratório. Escreveram um texto sobre o país ou

cidade escolhida em inglês.Dando continuidade a esta atividade foi apresentado o

tema “Viagens”, levantou-se algumas questões sobre o mesmo oralmente.

Completaram a biografia de Fernanda Montenegro, revisando os verbos

regulares e irregulares no tempo passado. Interpretaram esta biografia e

identificaram o tempo verbal predominante. Em um outro momento, os alunos foram

novamente ao laboratório de informática, digitaram os sites de onde foram retiradas

as biografias, preencheram a tabela, e ainda escolheram outra pessoa para

pesquisar de acordo com o seu contexto de produção. Na realização desta

atividade, os alunos solicitaram bastante a intervenção da professora.

Figura 3 – Pesquisa nos sites Fonte: a autora

Figura 4 – Entrega da atividade 10Fonte: a autora

Eles reconheceram os tipos de informações existentes na biografia de Anita

Garibaldi que geralmente compõe a mesma, utilizaram o roteiro de reconhecimento

da biografia e responderam–no em inglês. Eles formaram as duplas, receberam o

roteiro da entrevista e escolheram um professor do período noturno para entrevistar.

Em seguida, começaram as produções iniciais das biografias.

Iniciei a primeira atividade gramatical referente aos sufixos. Chamei a atenção

dos alunos sobre o fato de que, às vezes, ocorre uma mudança na ortografia.

Eles conheceram a forma da voz passiva, observando a sua estrutura nos

tempos verbais tanto na voz ativa como na passiva. Em seguida fizeram os

exercícios envolvendo a voz passiva. Os educandos relembraram o conceito dos

marcadores do discurso, e os que constam nas biografias já apresentadas. O

objetivo do exercício era reconhecer os marcadores do discurso dentro da biografia

de Anita Garibaldi e de Romero Britto, bem como as ideias que expressam por cada

marcador. Na aula seguinte, fizeram a avaliação dos textos produzidos por um dos

colega, através do preenchimento de uma ficha. Nela observaram os elementos que

fazem parte da biografia, preencheram o nome do autor(es) da biografia, quem foi o

professor biografado e o seu nome como avaliador.

Na outra aula, reescreveram a biografia do professor escolhido corrigindo-a

com base nas colocações feitas pelo seu colega avaliador bem como nas da

professora. Num outro momento, a turma fez reflexão crítica a respeito das

biografias lidas, as dificuldades e os desafios de cada biografado, características de

idendidade de ser professor, bem como os sonhos de cada aluno para o futuro e os

obstáculos para sua realização que foram lançadas como guia de discussão, o que

não impediu de serem discutidas outras questões que os alunos levantaram.

Figura 5 – Atividade 17 Figura 6 – Atividade 18

Os alunos que avaliaram o trabalho desenvolvido durante a implementação

do material didático – pedagógico. A maioria dos alunos concordou que o tema, os

conteúdos e as atividades foram adequados aos educandos de 3ª série do EM.

Figura 7 – Painel com as biografias dos professores

Fonte: a autora

Figura 8 – Biografia de um dos professoresFonte: a autora

Segundo as colocações dos alunos a implementação foi uma atividade

diferente, produtiva, que conseguiram entender facilmente. Aprenderam coisas

diferentes, para que pudessem estar preparados para uma nova forma de

aprendizagem e conhecimento. As atividades deram suporte para as produções

escritas solicitadas porque deram um exemplo de como fazê-las. Em relação à

reestruturação de texto nas atividades de prática de escrita, a maioria dos alunos

considerou que contribuiu com a aprendizagem, pois aprenderam coisas novas a

respeito do idioma alvo, bem como a fazer sua própria biografia. Uma minoria não

concordou em relação à clareza dos enunciados, pois não sabia inglês e os

dicionários utilizados não estavam muito adequados, além de não terem acesso aos

computadores.

O Grupo de Trabalho em Rede (GTR), no qual participam professores da rede

pública, foi realizado junto com a implementação, o professor PDE passou a ser

tutor e houve reflexão e discussão sobre a aplicabilidade do Gênero Textual

“Biografia”, com os alunos de 3ª série do EM. Nas discussões houve a concordância

de todos os participantes em relação à viabilidade do aplicação do material didático

– pedagógico. Na aprendizagem de inglês por meio de gêneros acreditamos que o

aluno possa apropriar-se de conhecimentos que o auxiliem a compreender que a

linguagem se expressa por "estruturas relativamente estáveis" que revelam

discursos que geram ações e/ou reações na prática social cotidiana.

O professor Claudinei A. Canazart afirmou que “é exatamente a busca

incessante de utilizar estratégias, instrumentos didáticos, metodologias alternativas

que motivem a aprendizagem da língua-alvo e ressignifiquem o próprio contexto de

ensino”.

A reflexão sobre a Produção Didático-Pedagógica apresentada tem a

pertinência de propor o gênero textual biografia como atividade no ensino da LI e

isso vai ao encontro das Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, as quais

adotam a linha teórica que concebe a língua como interação verbal e como espaço

de produção de sentidos. Segundo a professora Luciana B. Pires “é uma proposta

organizada a partir de gêneros textuais o que permite ao professor a observação e a

avaliação das capacidades de linguagem dos alunos”. Para os alunos o trabalho

com gênero proporciona uma forma de se confrontar com situações sociais efetivas

de produção e leitura de textos o que amplia ainda mais a sua capacidade

interpretativa.

A aplicabilidade depende do fato de não seguir apenas os materiais que se

encontram disponíveis, o aluno precisa ter mais autonomia, pois trabalharam com

questões que consideramos mais importantes além de poder adequar a realidade de

seu cotidiano. O trabalho com a biografia enriquece culturalmente nossos

educandos que passam a conhecer e admirar a pessoa que está sendo estudada,

além do que estão aprendendo estruturas gramaticais e aumentando o vocabulário

sem mesmo o perceber, de forma prazerosa e dinâmica.

O GTR foi interessante, pois houve troca de ideias e experiências entre os

participantes. O grupo foi heterogêneo, tanto professores de Língua Inglesa quanto

de outras áreas como professor pedagogo, de matemática e de língua portuguesa,

o que resultou em uma rica troca de experiências.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O PDE proporcionou um aprofundamento teórico a respeito dos gêneros

textuais e da sequência didática. Esse aprofundamento teórico aconteceu por meio

de muita leitura de livros e artigo sobre esses assuntos. Para a elaboração do

material didático pedagógico fiz pesquisas, delimitei os objetivos e pensei em todas

as dificuldades dos alunos que poderiam surgir em sala de aula, as falhas e os

pontos positivos das atividades. Os objetivos foram alcançados na sua totalidade,

apesar de alguns alunos faltarem aula e bem como ter dificuldade na produção

textual, além dos exemplos do gênero textual biografia, eu tive que auxiliá-los pois

não percebiam que teriam que escrever na terceira pessoa usando os pronomes

pessoais adequados. Os resultados foram satisfatórios e positivos. Posso

hoje,afirmar de forma segura que há diferença entre os alunos do período matutino

com os do noturno, deve-se, portanto trabalhar de forma diferenciada com os

últimos, pois os mesmos precisam ser mais motivados, uma vez que a maioria

destes alunos que frequentam as aulas neste período trabalham durante o dia e têm

muitas vezes compromissos e responsabilidades de adultos.

Eu já havia trabalhado com a SD mas não da forma apresentada, não tinha

muito conhecimento sobre a sequência didática nos moldes de Dolz, Noverraz e

Schneuwly. Achei que esta forma de trabalho é muito produtiva, pode -se abranger a

leitura, a interpretação e a produção textual por meio de um gênero, além dos

conteúdos gramaticais. Durante a implementação do material foi realizado um

monitoramento através da observação diária da professora para acompanhar a

evolução dos alunos nas atividades propostas. Constatei que os alunos sempre

estão dispostos em aprender algo novo e de forma diferente, o professor deve estar

sempre atento aos seus interesses, planejando as suas aulas de acordo com as

necessidades dos alunos e a realidade da escola na qual estão inseridos.

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