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GÊNEROS TEXTUAIS E EDUCAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE LÍNGUA INGLESA: O GÊNERO ACADÊMICO EM FOCO
Elaine de Castro
Prof. Vera Lúcia Lopes Cristovão (Orientadora)
Introdução
A esfera de atividade social constituída pelo futuro professor em
formação conta com a textualização de variados gêneros, cujos estudos
revelam grande importância tanto para aprendizagem docente quanto
para as formas de ação, reflexão e produção de valores na educação
inicial (CRISTOVÃO 2002, 2005).
Partindo desta referência, bem como da presença do gênero
resumo num contexto anterior à formação profissional, analisamos o
processo de produção e adequação do gênero abstract ou resumo para
eventos, considerando sua importância na formação docente e suas
contribuições na aprendizagem do futuro profissional.
Para tanto, esta pesquisa está estruturada em 5 partes.
Primeiramente, apresentamos a fundamentação teórica sobre os gêneros
textuais e formação de professores a partir de uma perspectiva
interacionista sociodiscursiva, além de discutirmos os conceitos do gênero
em questão. Em seguida, explicitamos a metodologia por nós adotada
para a análise dos abstracts e apresentamos as análises dos textos
selecionados. Por fim, tecemos algumas considerações finais.
2. Fundamentação teórica 2. 1. Gêneros textuais
Muito se escreve sobre a definição e conceituação de gêneros
textuais. A partir de Martin (2000), Swales (1990), Bathia (2001),
556
Bronckart (1997), e Dolz e Schneuwly (1998), os gêneros são definidos de
acordo com estruturação, elementos léxico-gramaticais, e, sobretudo, o
propósito comunicativo dos mesmos. Portanto, este processo é
compreendido como social e dinâmico, dado em espaço textual,
discursivo, estratégico e sócio-cultural.
Seguindo a ordem supracitada, Martin (2000) define os gêneros
como processos sociais direcionados por objetivos dados em estágios
entre membros de uma cultura, seguindo a perspectiva sistêmico-
funcional de Halliday.
Da mesma maneira, Swales (1990) define os gêneros como
eventos comunicativos dados em uma comunidade discursiva, sob um
determinado propósito, seguindo uma organização retórica que influencia
escolhas léxico-gramaticais e de estruturação. Ainda, ao investigar a
organização retórica voltada aos eventos comunicativos da pesquisa, vida
acadêmica e negócios, Swales(2001) oferece descrições de fundo
pedagógico para o ensino-aprendizagem de inglês.
Partindo dos conceitos de Swales (1990), Bathia( 2001)
acrescente que há a possibilidade de um gênero possuir mais de um
propósito dentro da comunidade discursiva. Ele também aponta a
relevância de fatores psicológicos e cognitivos e ainda contribui para uma
proposta analítica dos gêneros e o trabalho do professor em sala de aula.
A partir de Bakhtin (1992) houve uma expansão dos conceitos
sobre gêneros além da literatura, definindo-os como enunciados
relativamente estáveis elaborados por variadas esferas que utilizam a
língua, relacionando as mesmas a todos os campos da atividade humana.
Partindo deste pressuposto, e considerando as inúmeras possibilidades de
atividade humana bem como a infinidade de gêneros estabelecidos em
557
cada esfera social, Bakhtin (1992) diferencia os gêneros entre primários
ou simples e, secundários ou complexos.
Segundo o autor, os gêneros primários acontecem no cotidiano,
no ato imediato da comunicação, como por exemplo, numa carta, num
recado, numa conversa ao telefone. Por outro lado, os gêneros
secundários acontecem de maneira sintética e complexa, em esferas
artísticas, científicas, religiosas, como um artigo, uma tese, uma crônica.
Desta maneira, o autor em questão diferencia os gêneros a partir das
diferenças culturais e situacionais das esferas em que acontecem.
Ainda, os gêneros secundários acabam originando diversos
gêneros primários, o que não garante uma definição vedada de gênero.
Conforme os indivíduos de uma mesma esfera em diferentes contextos
sociais e com diferentes propósitos vão criando e transformando novos
gêneros que se modificam, desaparecem e surgem dentro das esferas
sociais. Este caráter demonstra o quão relativa é a instabilidade dos
gêneros que Bakhtin (1992) defende.
Relacionando o gênero em questão neste trabalho, o gênero
abstract ou resumo de eventos, com o conceito de primário e secundário,
bem como a esfera social em que é produzido de acordo com as noções de
Bakhtin por nós expostas, podemos considerar o gênero estudado como
um gênero secundário, uma vez que provêm de esferas científicas e com
propósito de informar participantes, organizadores de eventos ou ainda,
leitores em geral, sobre os conteúdos gerais de um artigo ou pesquisa
completa a ser apresentada no evento.
De acordo com a perspectiva do Interacionismo Sociodiscursivo,
doravante ISD, a linguagem deixa de ser apenas meio de expressão e
passa a ser considerada o instrumento fundador e organizador dos
processos psicológicos de percepção, cognição, sentimento e emoção
558
(BRONCKART, 2006) e a linguagem e o agir humano passam a ser as
unidades de análise desta abordagem.
Desta forma, Bronckart (1999) define os gêneros como
construtos históricos que os indivíduos de uma sociedade se apropriam
em uma determinada ação de linguagem. Nesta ordem, as práticas sociais
são enfatizadas por serem responsáveis pelo agir coletivo através do
conhecimento e pensamento das pessoas.
Os gêneros, frutos de escolhas cognitivas, lingüísticas e
estruturais, são materializados em textos, que Bronckart (2006) define
como unidades comunicativas, já que se determinam pela ação, que por
sua vez dependem da atividade a que se relacionam em dado meio
comunicativo.
Portanto, o ensino de gêneros textuais pode ser realizado
utilizando-se tanto da perspectiva do ISD, da utilização de seqüências
didáticas (SDs) defendidas por Dolz e Schneuwly (1998), quanto do uso
de gêneros como ferramenta semiótica para produção e compreensão
textual (Schneuwly, 1994).
2.2. O Gênero e a Formação de Professores: uma perspectiva sócio
interacionista.
Partindo da perspectiva de que o sujeito organiza suas ações de
linguagem num determinado evento, definindo o que fazer e dizer através
da interação social, atividade na qual as forças ideológicas estarão em
constante tensão (Bakhtin, 1979[1929]), há uma avaliação social quanto
ao valor e adequação do discurso. Desta maneira, dependendo dos
domínios discursivos em que se dá a prática discursiva, ora valoriza-se o
que é dito, ora como se diz.
559
Textualização exige a organização de ações e práticas discursivas
vinculadas às condições específicas em que elas ocorrem, realizadas
através de conceitos lingüísticos, discursivos e textuais e orientadas para
um fim. O texto, individualmente construído, é o produto materializado de
tais atividades (Bronckart, 2006).
Tomando como base a formação do professor, os gêneros
textuais são essenciais, já que podem manifestar no professor em
formação a compreensão de conceitos gerais e técnico-científicos, bem
como registrar seu processo de formação e difundem conhecimentos
relevantes para sua área, construindo a partir daí sua identidade
profissional. De acordo com Matêncio (2007), o acesso sistematizado do
professor em formação a textos de diversos domínios discursivos é de
fundamental importância para sua formação identitária.
Neste âmbito, Bronckart (2006) considera o saber fazer
diretamente ligado à inserção do sujeito num determinado domínio
discursivo, ou seja, dentro de uma esfera social, ocorrendo através deste
processo, a construção do saber dizer, que no caso do aluno professor é
de natureza técnico científica e didático-pedagógica. Por fim, estes
saberes devem se entrelaçar em atividades que envolvem a textualização,
retextualização tanto de textos orais quanto escritos, análise da
linguagem, reescrita e revisão.
2.3. O gênero resumo 2.3.1. Características
O gênero textual resumo, de acordo com tutoriais de produção de
texto disponíveis na internet, é a apresentação concisa, breve e seletiva
de um texto através do destaque das partes mais relevantes do mesmo.
De acordo com as normas da ABNT (Associação Brasileira de
Normas Técnicas), o resumo é logicamente estruturado em forma de texto
560
ou parágrafo único, dependendo de seu objetivo e é utilizada a voz ativa
com uso da terceira pessoa. E ainda, há diferentes tipos de resumos
definidos pelo tipo de informação que apresentam, ou seja, o objetivo: a
resenha, ou resumo crítico, o resumo indicativo e o resumo informativo,
como explicitamos a seguir.
Produzido por especialistas que analisam um texto criticamente,
o resumo crítico ou resenha pode ser uma redação técnica que avalia a
importância de uma obra literária ou científica. De acordo com manuais
virtuais de textos escritos, o caráter crítico deste tipo de resumo consiste
na análise do documento, bem como sua contextualização e relação com
idéias de outros autores e textos sobre o determinado tema em questão.
O resumo indicativo, conhecido em inglês como abstract,
apresenta os pontos principais de um texto sem revelar detalhes
quantitativos ou qualitativos, dando apenas uma idéia inicial do assunto
que será discorrido no texto em si. Como exemplo, as sinopses de filmes,
que apenas situam o enredo e os principais personagens.
Por fim, o resumo informativo, conhecido em inglês como
summary, diferentemente do resumo indicativo, apresenta os aspectos
principais do texto, como finalidades, metodologia, objetivos e resultados,
e por isto, é muito utilizado por pesquisadores em busca de resumos de
pesquisas científicas.
Alguns autores e pesquisadores, como Medeiros (1991),
mencionam ainda gêneros textuais que circulam em meio acadêmico,
como o “fichamento”, que foge das normas que definem um resumo,
sendo apresentado em tópicos e contendo informações bem específicas
como indicação bibliográfica, assunto, transcrição, resumo e comentário.
561
Desta maneira, sobre o rótulo de resumo, existem variados sub-
gêneros diferenciados pela forma e função, trazendo uma certa confusão
terminológica e que conseqüentemente influencia no consenso da
expectativa final do resumo.
2.3.2. Contexto: O resumo e a vida acadêmica
Desde a educação básica, os resumos se fazem presentes no
processo de formação e aprendizado do aluno. Porém, é importante
considerar que na escola o gênero resumo é uma forma de controle de
leitura aplicado pelo professor, sendo encarado como uma manutenção de
idéias de um texto-base, sem haver um processo de autoria do próprio
aluno.
Considerando a macroestrutura de um texto-fonte composta por
tópicos relevantes e a presença de um supertópico, que consiste na
informação crucial e mais importante, responsável pela organização das
hierarquias informativas dentro do texto, no ato de resumir, estas devem
aparecer de maneira condensada, transformando-se num texto-derivado,
mantendo fidelidade informativa perante o texto de origem.
Para Schneuwly e Dolz (1999) o resumo, sob as práticas de
linguagem em âmbito escolar, representa o texto-base de forma reduzida
e a escrita caracteriza um mero processo de transcodificação do texto.
De acordo com pesquisas de Assis e Mata (2003), esta prática
não envolve a construção textual, mas sim, a preservação ou até mesmo
a cópia do texto a ser resumido. O processo de construção textual que
demanda maior competência textual discursiva do aluno é sobreposto por
estratégias de seleção, como subtração de tópicos importantes, troca e
apagamento lexical desnecessários.
562
Machado (2005) divide este processo em duas
regras/estratégias: a seletiva e a construtiva. Em um primeiro passo
haveria a seleção de informações relevantes do texto, depois o
apagamento e a substituição, que exigem a reformulação das proposições.
Ainda, adotando as categorias do interacionismo sócio-discursivo a partir
de Bronckart (1999), Machado (2005) atribui fundamental importância à
análise do contexto de produção do resumo e define o mesmo como
representações internas dos agentes, do local e momento de produção,
bem como aspectos sociais e objetivo do resumo com relação ao seu
destinatário.
2.3.1. O Gênero Resumo para Evento – Abstract
O resumo para eventos, também conhecido como abstract,
anteriormente definido como o subgênero resumo indicativo, é escrito
para um evento ou artigo, utilizando a linguagem do texto-fonte.
Os objetivos deste gênero estão relacionados aos diferentes
propósitos do leitor, como por exemplo, uma leitura prévia do texto,
procura de palavras-chave e informações sem maiores detalhes, ou até
mesmo para decidir se um artigo completo será lido ou não.
Segundo Silva (2008), há dois tipos de abstracts, os descritivos e
os informativos. Nos descritivos, há uma apresentação geral dos temas
sem maiores detalhes levando o leitor a ler o artigo em busca de
informações, ao contrário dos informativos, que já apresentam detalhes
sobre o texto em questão.
A produção do gênero resumo para eventos vem a ser como a
produção de um resumo qualquer, já que neste gênero textual,
independentemente do subgênero em que consiste, deve conter
informações condensadas e fiéis ao texto-base. O que o diferencia dos
563
demais resumos, é a subordinação às normas acadêmico-científicas e sua
produção é feita pelo próprio autor da obra resumida. Ainda, como
salienta Machado (2002), os resumos para eventos devem conter os
objetivos, pressupostos teóricos, metodologia, resultados e conclusões do
autor de acordo com as normas de apresentações em congressos.
2.4. Os gêneros textuais e as seqüências didáticas (SDs)
De acordo com o interacionismo de Vygotski, o qual embasa o
ISD, o papel da atividade de linguagem no agir bem como as atividades
de linguagem são impulsionados pelo aprendizado.
As seqüencias didáticas foram utilizadas para a elaboração de um
modelo teórico de abordagem na aprendizagem e ensino dos gêneros
textuais, levando em conta a formação do sujeito enquanto cidadão, que
evolui historicamente e se integra na sociedade.
Para Bronkart (2004), a importância da linguagem para a
formação do aluno como cidadão capaz de agir e se integrar socialmente
surge de atividades que se apropriam de situações concretas. Nelas, o
aluno analisa ações reais, considerando contexto, intenções dos
participantes e constroem um ponto de vista geral sobre o mesmo, e
produzem textos relacionados a esta análise em outros contextos. Este
processo leva ao desenvolvimento das competências discursivas e
lingüísticas sobre um determinado tema.
As SDs, portanto, “são um conjunto de atividades em torno de
algum gênero textual com objetivo de desenvolver as capacidades de
linguagem necessárias para sua compreensão e para a comunicação por
meio dele”(BEATO-CANATO, 2008). Através das SDs, trabalha-se não
somente a produção estrutural do gênero, mas há um desenvolvimento da
linguagem em nível léxico-gramatical.
564
Para Dolz e Schnewly (1998), estas capacidades estão
interligadas e não isoladas entre si, e através dos gêneros textuais,
constituem o sistema da língua, sendo meio e objeto de ensino ao mesmo
tempo (CRISTOVÃO, 2007). Estas capacidades se desenvolvem em
processo, e direcionando ao trabalho com a escrita (a produção dos
abstracts, em questão), faz-se necessárias as refacções com espaço
temporal entre uma versão e outra, para a reflexão sobre características
do gênero e identificação de inadequações.
3. Metodologia
O resumo na vida acadêmica é uma prática comum, que serve
tanto para a produção de um gênero textual derivado de um gênero base,
como também uma ferramenta para a mobilização de conteúdos e auxílio
no processo de leitura.
Seguindo o pressuposto de Machado (2005), de que a distinção
clara entre resumo de leitura e produção de um novo gênero textual seja
exposta ao aluno (no caso o professor em formação), e ainda, de que a
produção de resumos no Ensino Superior foque a formação do
profissional, analiso especificamente o gênero resumo de eventos, através
da produção em seqüência de abstracts.
Para isso, dividirei as análises em duas partes: primeiramente a
análise organizacional, ou seja, estrutura e recursos de linguagem típicos
do gênero e em seguida, relacionarei a seqüência didática à formação do
profissional através das dimensões constitutivas do trabalho docente
defendido por Placco (2006).
565
3.1. O contexto da pesquisa
A pesquisa foi realizada através da análise de abstracts
produzidos por três alunas do 3º ano do curso de Letras Estrangeiras
Modernas de uma universidade estadual no norte do Paraná.
Foi sugerida, na disciplina de Gêneros Textuais e Formação de
Professores, a produção de um resumo para um evento em que o aluno
pudesse apresentar um modelo desta variedade de gênero. Como já
citado anteriormente, o resumo para eventos é produzido pelo próprio
autor do texto base, porém, neste caso, não havia um texto base, e sim,
instruções prévias de como este gênero se estrutura, bem como suas
regras de apresentação.
É importante salientar que na disciplina de gêneros textuais, as
produções escritas bem como discussões e trabalhos desenvolvidos em
sala de aula, são realizados em Língua Inglesa. A produção abstracts,
portanto, foi em Língua Inglesa.
Durante as produções, com intervenção do professor através de
correções e comentários nas versões escritas dos textos, os alunos
puderam adequar o texto ao gênero através das refacções.
Portanto, cada aluno produziu seu abstract no mesmo contexto,
ou seja, produzira a primeira versão do resumo para evento em sala de
aula, e conforme as correções foram disponibilizadas, foram-lhes
sugeridas as refacções, estas feitas em um contexto diverso da sala de
aula.
566
3.2. Os participantes da pesquisa
Como mencionado anteriormente, na Disciplina de Gêneros
Textuais e Formação de Professores, disciplina na qual a seqüencia do
gênero abstract foi realizada, os alunos possuíam um portfólio com todas
as produções dos mais variados gêneros elaborados ao longo do ano
letivo.
A disciplina consistia em duas aulas presenciais semanais. A
confecção do portfólio com os trabalhos e produções sugeridos, onde os
abstracts das participantes escolhidas foram selecionados, fazia parte do
processo de avaliação dos alunos.
As três alunas do 3º ano do curso de letras selecionadas,
consideradas a partir daqui Aluna A, Aluna B e Aluna C, incluíram as
versões dos abstracts no portfólio, bem como o entregaram para a
professora regente da disciplina, que me permitiu a escolha dos trabalhos
para a análise. Sendo assim, a Aluna A possuindo 4 versões do abstract e
as demais, apenas 3.
Para a seleção dos mesmos, primeiramente foram observadas a
legibilidade e a quantidade de produções por aluno. Muitos dos alunos da
disciplina possuíam de 2 a 3 versões, portanto as 3 alunas que
apresentaram ao menos 3 versões de maneira legível e constando em
seus portfólios foram as escolhidas.
3.3 A coleta das seqüencias
Conforme a seleção prévia e escolha das alunas A, B e C para a
análise, a coleta foi realizada diretamente nos portfólios guardados pela
professora da disciplina. Foram coletadas todas de uma vez e
posteriormente à produção.
567
As produções duraram um bimestre letivo da disciplina em
andamento no ano 2008. Durante a seleção, apenas informações sobre
turno e ano de curso das alunas foram registradas. Não foram sugeridas
outras informações, por serem julgadas como não relevantes no processo
de análise.
3.4. Os procedimentos de análise das seqüências didáticas
A partir dos pressupostos teóricos do interacionismo sócio
discursivo, as produções foram analisadas dando destaque ao nível
organizacional dos textos produzidos, levando em conta as capacidades
discursivas e os mecanismos de textualização utilizados no gênero em
foco.
Como mencionado anteriormente, a aprendizagem através das
seqüências didáticas expõe o aluno às características de contexto e
linguagem do gênero em questão, para o possível aprimoramento
estrutural e de conteúdo, realizado com as refacções em processo, já que
o desenvolvimento das capacidades lingüísticas exigidas não acontece
linearmente.
4. Análise dos dados
No gênero abstract, os critérios de organização e textualização
serão analisados com base nas produções das alunas A, B e C, lembrando
que num primeiro passo há uma primeira versão a qual foi produzida sem
auxílio de dicionários e materiais de pesquisa em geral.
Dado o processo não linear de produção das seqüências
didáticas, as versões subseqüentes à primeira versão podem ou não
conter adequações realizadas pelas alunas, sendo que da primeira à
última versão produzida o contexto de produção sofre alteração, e.g. da
568
produção em sala de aula para produção em casa com apoio de sites
sobre o gênero textual resumo para eventos.
4.1. Contexto sócio-histórico de produção
Em 2008, ano de produção dos abstracts pelas alunas A, B e C,
na disciplina de Gêneros Textuais e Formação de Professores, haveria no
segundo semestre do ano letivo os eventos de extensão e pesquisa,
encontros e congressos realizados não somente na universidade onde se
realiza a pesquisa, mas também em outras universidades dentro do país,
nos quais há a oportunidade de apresentação de artigos e pesquisas
realizadas por alunos de graduação.
A proposta de produção dos abstracts usou estes eventos como
um plano de fundo para a criação de um contexto de produção. Foram
apresentados para os graduandos cursantes da disciplina, uma série de
eventos com o intuito de incitá-los a participar, embora ficticiamente, de
um deles e desta maneira, desenvolver um resumo de material a ser
apresentado no contexto elegido.
Os alunos tiveram a oportunidade de escolher dentre os eventos,
aquele que mais interessava de acordo com o tema abordado, e assim,
desenvolver seu abstract, mesmo sem terem realmente desenvolvido uma
pesquisa. Partindo apenas de conhecimento prévio sobre o gênero, eles
iniciariam desta proposta a seqüência didática com os abstracts.
4.2. Situação de produção
Durante o processo de produção dos abstracts, houve variações
de contexto, possível causa para adaptações e adequações mais eficazes
do texto, o que será mais tarde investigado nas análises.
569
Num primeiro passo, a professora da disciplina apresentou aos
alunos opçãoes de alguns eventos, bem como tema e as abordagens
gerais para a produção de artigos. O aluno optaria por um deles e
produziria sua primeira versão de abstract no tempo de uma aula, para
entrega e correção da professora.
Esta primeira versão levou os alunos a um breve conhecimento
do gênero, já que nesta etapa da graduação, todos se depararam com o
mesmo diversas vezes. Porém há um abismo entre deparar-se com e
textualizar um gênero, e ainda, a exposição momentânea ao gênero
abstract e a produção num contexto surreal (ou seja, os alunos
produziram o abstract sem texto base) exigiu não somente conhecimentos
estruturais e lingüísticos, mas também a criatividade para produzir neste
contexto imaginário.
Nas versões realizadas na seqüência, que passaram pela correção
da professora, houve a possibilidade de um certo desligamento do caráter
fictício do texto, abrindo espaço para uma reflexão em busca do
conhecimento do gênero. Tornou-se necessário ao aluno entender a
estruturação, os mecanismos de linguagem, e suas intenções como
produtor de um abstract.
4.3. Análise organizacional dos abstracts
Partindo das estruturas organizacionais do gênero textual em
foco, as produções realizadas pelas alunas A, B e C foram analisadas de
acordo com a presença ou ausência de aspectos que constituem o
abstract, não só em formato, mas em conteúdo.
Divido a análise em três tabelas contendo os mesmos critérios,
separadas apenas por alunas para melhor visualização do
570
desenvolvimento durante o processo de produção da primeira à última
versão.
ALUNA A
1ª.
VERSÃO
2ª.
VERSÃ
O
3ª.
VERSÃ
O
4ª.
VERSÃ
O
TÍTULO
Inglês X
X X
Portuguê
s
X X X X
AUTORIA X X X X
NO. DE PALAVRAS 176 172 173 125
TEMA/APRESENTA
ÇÃO GERAL
X X X
OBJETIVOS X X X
METODOLOGIA X X X
RESULTADOS
CONCLUSÃO X X X
KEY WORDS
QUADRO 01: Produções da Aluna A
A aluna A apresentou regularidades entre as quatro versões dos
abstracts com relação à presença de autoria, ou seja, se ela escreve seu
nome bem como o da instituição de ensino, e ainda, o título em
português. Nas refacções subseqüentes à primeira versão, as
regularidades dão-se entre a presença de título em inglês, tema,
objetivos, metodologia e conclusão no resumo.
Inadequações como a ausência de resultados e palavras-chave
são percebidas desde a primeira versão, sem adequação em nenhuma das
versões. A ausência de resultados está relacionada ao contexto de
produção, já que o mesmo foi fictício. Em outras palavras, não houve de
fato a verificação de resultados numa pesquisa prévia, e aliado ao
conhecimento em construção do gênero, a aluna nem sequer percebeu a
falta destes mecanismos organizacionais que deveriam estar presentes no
seu texto.
571
Durante as três primeiras produções, a quantidade de palavras
permanece quase inalterada, e somente na versão final, a aluna A
apresenta uma certa diminuição das mesmas, o que indica que na última
versão, houve a omissão de termos ou mesmo argumentos julgados
desnecessários pela aluna.
ALUNA B
1ª.
VERSÃO
2ª.
VERSÃO
3ª.
VERSÃO
TÍTULO
Inglês X X X
Português
AUTORIA X X X
NO. DE PALAVRAS 165 110 151
TEMA/APRESENTAÇÃO
GERAL
X X
OBJETIVOS X X
METODOLOGIA X X
RESULTADOS
CONCLUSÃO X X
KEY WORDS
Quadro 2: Produções da Aluna B
A aluna B apresenta apenas 3 versões do abstract e nas mesmas,
todas possuem o título apenas em língua inglesa, autoria e ausência de
resultados e palavras-chave (problema já analisado na aluna A). A
quantidade de palavras oscila ao longo das produções, sendo que na
versão final há praticamente a mesma quantidade que se percebe na
primeira.
Na primeira versão, a aluna não apresenta o tema, os objetivos,
a metodologia e a conclusão, não muito diferente da aluna A. Nesta etapa
de produção, provavelmente por surpreender os alunos com um gênero
até então não produzido, as versões indicam uma falta de conhecimento
de estruturas internas do gênero por parte dos alunos.
O formato do texto, representado pela autoria, número de
palavras, palavras-chave e título, mostra que os alunos possuem
conhecimento prévio do gênero, porém os detalhes mais específicos que
572
caracterizam e constituem o mesmo são esquecidos, principalmente na
primeira versão.
ALUNA C
1ª.
VERSÃO
2ª.
VERSÃO
3ª.
VERSÃO
TÍTULO
Inglês X X
X
Português
AUTORIA X X X
NO. DE PALAVRAS 173 153 136
TEMA/APRESENTAÇÃO
GERAL
X X X
OBJETIVOS X X X
METODOLOGIA X X
RESULTADOS X X
CONCLUSÃO X X
KEY WORDS X
Quadro 03: Produções da Aluna C
Finalmente, nas versões da aluna C, há regularidade com relação
à diminuição de palavras ao longo das refacções, o que significa uma
reorganização de idéias, os objetivos, a autoria e o título em inglês estão
presentes em todas as versões e, embora só na versão final, há a
presença de palavras-chave.
Da segunda para a terceira versão, a aluna C apresenta os
resultados e também mostra os outros aspectos estruturais em seus
textos. A aluna demonstra um domínio organizacional maior do gênero,
por apresentar seus textos mais completos, e uma maior adequação
durante as produções até a versão final, cuja qual, estruturalmente foi a
mais completa das demais analisadas.
4.4. Análise de Recursos Lingüísticos dos abstracts
Numa visão geral, os abstracts analisados representaram
mudanças após a primeira versão e com as intervenções por meio de
correções e feedbacks realizados pela professora regente da disciplina ou
mesmo entre os alunos do grupo, houve uma regularização geral, com
573
poucas reformas a partir da segunda produção. Assim, adoto a primeira e
última versões de cada aluna para a análise dos recursos lingüísticos
presentes nestas duas etapas da seqüência didática desenvolvida.
A estrutura dos abstracts, como observado na análise
organizacional anterior, é basicamente estruturada pela apresentação do
tema do trabalho original desenvolvido, o objetivo do mesmo, a
metodologia teórica utilizada como base, os resultados observados e a
conclusão atingida através deste estudo. A presença destes cinco tópicos
caracteriza o gênero resumo de eventos.
Na análise organizacional foi verificada a ausência e presença dos
tópicos fundamentais do gênero, e faz-se necessário identificar os
mesmos dentro dos abstracts produzidos. Em cada tópico, há a exposição
de uma parte diferenciada da pesquisa, ou seja, cada tópico contém
diferentes informações sobre o texto base, e para enunciar cada tópico há
o uso de recursos de linguagem diferentes e típicos de cada tópico, sejam
advérbios, expressões ou tempos verbais.
Considerando o gênero abstract e suas peculiaridades enquanto
gênero, tanto na estrutura textual quanto nos recursos léxico-gramaticais
utilizados que o definem, tomo como base os abstracts dos eventos XVI
ENPULI e III Conferência de Pesquisa Sócio-Cultural para identificar
phrases típicas – refiro-me assim aos recursos de linguagem – utilizadas
pelas alunas em suas produções inicial e final.
A tabela a seguir apresentará um panorama geral dos abstracts
publicados em língua inglesa nos cadernos de resumo dos dois eventos,
apontando as phrases típicas em cada tópico presente no gênero, de
acordo com as regularidades observadas.
574
Quadro 04: Regularidades e Phrases Típicas de Abstracts
Tópico Phrases Típicas Exemplos
Tema - uso do Simple Present;
- predominância da terceira pessoa
do singular it”;
- introduções temáticas utilizando as
expressões: The present study/ In
this paper/This paper deals with/ it
investigates/it discusses.
Ex: The present study investigates the relationship
between humanistic principles in teachers’
pedagogical practice and students’ motivation to
learn English as foreign Language in a Brazilian public
school environment. (XVI ENPULI ((IN) Humanizing
Language Classroom: a Pathway to (De) Motivation –
Danielle Barbosa Lins de Almeida (UFSC) pg 41)
Objetivo - uso de Simple Present;
- uso de expressões: aims to/ our
aim is/the main objective of this
paper/ the purpose of/ the course
aims/the goal is.
Ex: the symposium aims at advancing the process of
knowledge construction concerning the understanding
of individual development from a sociocultural
perspective. (III Conference for Sociocultural
Research - Personality Development Through
Communication Processes: Sociocultural Perspectives
– Angela Branco, UnB e Jaan Valsiner, Clark
University, USA pg. 156,157)
Metodolo
gia
- uso de expressões: based on/ cited
by/ mentioned by em embasamento
teórico
- uso de expressões for data
collection/ the methodology consists
of/ to be + verb in participle para
apresentação de material de
pesquisa
- uso de Present Continuous
(indicando processo em andamento)
Ex: Based on the principles of critical discourse
analysis, language and gender studies, and
specifically on van Leeuwen’s taxonomy of social
actors…(III Conference for Sociocultural Research -
The Construction of Agency in Women’s Magazines: a
multimodal Globalized Social Practice. Viviane
Herbele - UFSC. pg. 13)
Ex: In order to achieve this goals, two classes taught
by two American professors are going to be
transcribed and analyzed with reference to Van
Leeuwen’s 1996 category of social actors and
Halliday’s 19994 Grammar of Transitivity and
Modality. (XVI ENPULI – EFL Teacher’s Training: Who
Holds the Power? Elizabeth Gama – UFSC. Pg 35)
Resultad
os
- uso de Simple Present;
- uso de expressões we intend to
show/ this search shows/
reveals/reports
Ex: The result shows that most of the learner’s
choices are interactively motivated. (XVI ENPULI –
Discourse Intonation in the Speech of Brazilian
Learner of English– Neide Cesar Cruz , UFSC/UFPB e
Rosane Silveira, UFSC. Pg 34)
Conclusã
o
- uso do Simple Present;
- uso da Terceira pessoa do singular
(it);
- uso de expressões conclusivas
como we conclude/ finally/ in the
end.
Ex: and finally, how their
background knowledge influences their approach to
the correction of oral errors. (XVI ENPULI -The
Corrections of Oral Errors in EFL Classrooms. Does a
degree in Letras or knowledge of applied linguistics
enable teachers to deal with this classroom aspect
more effectively? Three case studies – Lívia Fortes
Silva, Aurélia Leal Lima Lyrio – UFES. pg 50).
575
Ainda, foi possível observar alguns outros recursos lingüísticos,
que não foram inseridos na tabela, por serem raros entre os mesmos. O
uso do Simple Future é percebido em alguns abstracts, indicando
metodologia ou resultados.
Ex: 1) metodologia: I will outline the
understanding and beliefs of teachers
concerning their students’ needs.(XVI ENPULI
– Teaching EFL From a Genre-based
Approach: Interviews with Teachers, Barbara
Hemais – PUC – RJ. pg 50.)
Ex: 2) resultados: the research will try to
verify how well the teachers in the study have
been dealing with their students’ oral
errors…(The Corrections of Oral Errors in EFL
Classrooms. Does a degree in Letras or
knowledge of applied linguistics enable
teachers to deal with this classroom aspect
more effectively? Three case studies – Lívia
Fortes Silva, Aurélia Leal Lima Lyrio – UFES.
(Pg 50).
Alguns abstracts observados não apresentam todos os tópicos e
alguns não os definem claramente. Em muitos resumos, os resultados e
conclusão não são apresentados, o que leva a idéia de não conclusão do
trabalho, já que em eventos, a apresentação dos abstracts precede a
entrega da versão final do artigo completo. Isto implica que nem sempre
os trabalhos são terminados para a produção do resumo.
Através da caracterização do gênero dada pelas phrases típicas
presentes nos abstracts dos eventos analisados, a seguinte tabela com os
576
mesmos critérios utilizados na tabela anterior, irá indicar o
desenvolvimento das capacidades lingüísticas das alunas, mostradas nas
primeiras e últimas versões produzidas.
Alunas Aluna A Aluna B Aluna C
Versões 1 Final 1 Final 1 Final
Tema - representa todo o conteúdo do abstract; - Simple Present; - exposição de problema.
- Simple present; - abordagem do problema; Ex: “learning a foreign language is a quick process of learning a sequence of vocabulary and grammar points…”
- representa todo o conteúdo do abstract; - uso do Simple Present; - exposição de problema com idéias de solução.
- - Simple present; - abordagem do problema; Ex: “As a Portuguese speaker writing can be a challenging work because of the structure of both languages.”
- grande parte do abstract só discorre sobre o tema; - uso de Simple Present; - apresentação de problema.
- Simple present; - abordagem do problema; Ex: This research is based on questions about teaching and learning English…”
Objetiv
o
ausente - uso de Simple Present; - tópico apresenta o verbo “to show”, phrase típica de objetivo; Ex:“So in this presentation, I intend to show…”
Ausente - uso de Simple Present; - uso do verbo “to show”; Ex: “I hope I can help the learners do this job by showing them some techniques…”
- apresentação breve do que sera discutido no texto-base; Ex: “During this text we are going to talk about how to improve the techniques to teach children in the
grammar area.”
- uso de advérbio para indicar mudança de tópico; - uso da expressão “the objective of this research”; Ex: “Therefore, the objective of this research is to analyze the conception...”
Metodol
ogia
ausente - menção de construto teórico; - uso da expressão “based on”; Ex: “The research is based on some ideas about translation…”
ausente - uso do verbo “to use”; Ex: I use some common writing problems as an example of what students must be careful…”
ausente - menção de construto teórico; - uso de advérbios; - menção de material de coleta; Ex: “Some theoricals as Shutz and Brown…However, we still present the analysis of the data gotten during data collection …”
Resulta
dos
ausente - uso the terceira pessoa; - uso de
- uso the terceira pessoa; - uso de voz
ausente ausente
577
Quadro 05: Tópicos e Phrases Típicas nas Produções das Alunas
Ao analisar a produção em contexto real dos abstracts, ou seja,
abstracts que foram produzidos a partir de um texto-base, com a intenção
do autor de participar do evento, percebe-se uma grande diferença em
ambos os níveis de análise (organizacional e linguístico).
Em nível organizacional, os abstracts possuem número de
palavras, autoria, os tópicos e título estruturados de acordo com as
normas dos eventos, o que implica conhecimento do gênero textual para
sua produção e adaptação aos critérios estabelecidos.
Em nível lingüístico, os recursos léxico-gramaticais dos abstracts
presentes nos cadernos de resumo é mais avançado, formal e não
problemático, como se percebe nas produções das alunas A, B e C
representadas na tabela acima.
Numa visão geral, o que se pode perceber nos abstracts,
sobretudo na primeira versão, são os erros básicos relacionados à
gramática da Língua Inglesa, como conjugação verbal na terceira pessoa.
Sendo que em todas as versões analisadas, há o predomínio do uso do
voz passiva; - uso do verbo modal “may”; - uso do verbo “to show” Ex: It’s hoped I may show the different methods and contributions of translation …”
passiva; - uso do verbo modal “can”; - uso do verbo “to show” Ex: “It’s hoped we can show their writing advances…”
Conclus
ão
ausente ausente ausente ausente ausente ausente
578
Simple Present em todos os tópicos, grande parte das produções
apresenta esta inadequação, e.g. “An idiomatic expression have to be
understood” onde o verbo to have não se encontra na terceira pessoa
(has).
Há também presença de erros de spelling das palavras, ou seja,
palavras foram escritas de forma incorreta em Língua Inglesa. Nas
primeiras versões, as alunas apresentam um número maior de erros
gramaticais e de escrita, porém, ainda há a presença dos mesmos tipos de
erro nas versões finais, contudo, em quantidade bem menor, o que
implica que o contexto de produção auxiliou no aprimoramento dos
recursos lingüísticos das alunas. Em outras palavras, o uso de dicionários,
pesquisa na internet, em livros, ou qualquer outro tipo de fonte, pôde
facilitar a adequação tanto estrutural quando léxico-gramatical.
Anteriormente, na análise dos abstracts dos eventos, foram
estabelecidas algumas phrases típicas de cada tópico, que aparecem como
marcas dos mesmos. Nos abstracts das três alunas, fica clara a
apropriação de phrases nas últimas versões. Se numa primeira produção
houve a ausência de estruturação do abstract, com apenas descrição do
problema, nas versões finais, as alunas utilizaram expressões, conteúdo e
divisão de tópicos para construírem seus resumos.
O que se percebe é a ausência de conclusões em todas as
versões e ainda, algumas vezes na produção final (já que as produções
iniciais não possuem tópicos em geral) há a utilização de phrases típicas
aparecendo em tópicos diferentes, e.g, a aluna C, que utiliza a expressão
“based on” em seu tema, porém sendo esta uma phrase típica de
metodologia.
579
4.5 As dimensões constitutivas do trabalho docente e a produção
do gênero abstract
De acordo com Placco (2006), a necessidade de considerar
dimensões durante a formação é fundamental para o profissional. Para a
autora, estas dimensões são complexas, e devem ser pensadas durante o
processo de formação inicial, pois mais tarde refletirão no agir docente. Ao
estabelecer significados e sentidos, as dimensões simultaneamente
constituirão o aluno em formação.
É importante lembrar, que o aluno em formação é um ser
individual, com capacidade de agir e responsável pelo seu próprio
aprendizado, e ainda, que estas dimensões se dão num processo de
interação, como o apontado na pesquisa, a interação dos membros do
grupo através de feedbacks ou do professor da disciplina e suas
intervenções durante a produção dos abstracts.
Para estabelecer uma relação entre as produções do gênero
abstract e as dimensões de trabalho docente, torna-se necessário
entender como estas dimensões se dão dentro do processo de formação
inicial. Na tabela abaixo, especifico as dimensões e suas características.
Dimensões Características
técnico-científica Conhecimento técnico, como os recursos de linguagem, da área de atuação do professor no ensino/aprendizagem.
da formação continuada Interesse e busca pelo constante desenvolvimento do profissional em sua área de trabalho.
do trabalho coletivo Trabalho em conjunto com profissionais de outras áreas de conhecimento, para a formação do cidadão.
dos saberes para ensinar Conhecimento dos recursos didáticos, metodologias, abordagens em sala de aula, para a o ensino/aprendizagem.
crítico-reflexiva Desenvolvimento da atividade reflexiva do profissional, para o conhecimento de seu próprio processo cognitivo.
avaliativa Conhecimento da prática pedagógica e contextos de trabalho, para a prática de ensino.
ética e política Compreensão dos objetivos do processo educacional.
estética e cultural Reconhecimento das experiências culturais como meio de conhecer as diversidades, contribuindo para a formação identitária do profissional.
QUADRO 06: As Dimensões Constitutivas do Trabalho Docente
580
Através destas dimensões, Placco (2006) sugere ações em que o
formador pode proporcionar ao formando um processo educacional mais
eficiente, e em que o professor possa refletir suas práticas como
formador.
Porém, ao relacionar as dimensões às produções, não se pensa
somente no professor como formador, sendo que o foco desta análise é o
professor em formação inicial. Nesta ordem, as dimensões que norteiam o
processo de formação serão associadas à seqüência didática desenvolvida.
Ao propor a seqüência didática com o gênero abstract, o
formando esteve exposto a um contexto de produção representado por
uma atividade cultural, o que lhe proporciona a aquisição de competências
como dos saberes para ensinar e estética e cultural. Nesta ordem, a
competência crítico-reflexiva segue como fator necessário ao formando a
refletir sobre o contexto de produção e sobre o seu agir no mesmo, e
assim, adquirindo a competência ético-política sobre seu próprio processo
de formação.
Ainda, do processo de refacção das produções, o professor em
formação desenvolve a competência técnico-científica ao repensar a
escolha de recursos lingüísticos e estruturais em seu texto. Em meio a
este processo, houve o desenvolvimento do trabalho coletivo e da
competência avaliativa através das intervenções, trabalhos em grupos,
feedbacks e da relação entre formador e formando.
Finalmente, ao desenvolver a seqüência, o formando passou por
várias etapas até chegar a seu construto final. Para isso, fez-se necessário
buscar informações referentes ao tema, pesquisar, aprimorar, interagir e
assim chegar a um resultado, sendo este a produção final do abstract.
Estas etapas podem ser consideradas como um processo de formação
581
continuada, ou seja, o professor em formação buscou os saberes
necessários para o seu desenvolvimento.
A exposição do formando a estas dimensões devem-se à opção
do formador dentro desta disciplina. De acordo com Gimenez e Cristovão
(2004), para haver articulação entre a teoria e a prática destas
competências, todas as disciplinas de formação inicial deviriam incluir
conteúdos comunicativos, temáticos, sistêmicos e metodológicos para a
realização das atividades pedagógicas.
5. Conclusões
A princípio, partindo das análises organizacionais não se pode
considerar o plano global como o gênero abstract, mas sim, um
emaranhado de idéias que serviram apenas de esboço para o trabalho a
ser realizado: a aquisição do gênero abstract. Porém, não se pode resumir
a penas traços gramaticais e estruturais esta aquisição, mas sim, o que se
pretende com esta produção.
Ao desenvolver esta seqüência didática, as alunas estiveram
expostas a uma proposta de produção há um contexto específico, com um
propósito a ser alcançado e com uma finalidade pré-estabelecida. Num
primeiro passo, para se produzir o abstract, deveria-se pensar em onde,
para quem, quando, e por que produzi-lo.
As seqüências didáticas serviram não somente para que isso
ficasse claro às alunas e para que pudessem responder às perguntas, mas
para que o trabalho com os recursos de linguagem garantissem um
trabalho com a língua, com o agir das alunas como cidadãs, mais
especificamente como graduandas que estivessem a ponto de utilizar o
582
gênero em questão durante sua formação, e finalmente, para obterem
uma nova forma de se trabalhar um gênero textual.
As primeiras versões em geral representam uma ruptura com o
tema, ou seja, indicam que as alunas não possuíam conhecimento
suficiente do gênero para a sua produção. Contrapostas às versões finais,
é possível afirmar que todas obtiveram um grande progresso com relação
à aquisição do gênero resumo para eventos.
É importante ressaltar a importância dos materiais de apoio para
o conhecimento deste gênero, já que em sala de aula, grande parte da
estruturação foi definida e trabalhada, as alunas foram expostas a
feedbacks tanto da professora da disciplina quanto dos demais membros
do grupo que atendia à disciplina e ainda, o tempo dado entre as
produções, bem como a mudança de contexto também foram cruciais
para que houvesse adequação como verificamos ao analisar através dos
quadros as diferenças entre as versões finais e iniciais.
Com relação às dimensões do trabalho docente, as alunas foram
expostas a uma seqüência didática baseada num contexto de produção de
uma atividade cultural. A metodologia adotada, bem como o processo de
produção possibilitou o desenvolvimento, embora inconsciente, destas
competências. Ora as opções do formador levaram as dimensões ao
processo de produção, ora as alunas desenvolveram competências
necessárias.
Por fim, a adoção do gênero abstract foi uma escolha do
formador, que levou em conta sua relevância ao futuro profissional. Em
outras palavras, o gênero em foco abriu espaço para o desenvolvimento
de competências discursivas, lingüísticas e ainda, desenvolveu as
dimensões do trabalho docente durante as etapas do processo de
produção.
583
Referências
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