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GESTÃO PEDAGÓGICA: AÇÕES E REFLEXÕES SOBRE A ATUAÇÃO DE
GESTORES E COORDENADORES EDUCACIONAIS
Resumo: Os textos que compõem este painel reúnem debates em torno do papel da
equipe gestora das instituições educacionais, no intuito de trazer à baila os conflitos e
desafios vividos pro estes profissionais diante das práticas cotidianas em seus espaços
de trabalho. O primeiro texto busca conceituar as principais atribuições do coordenador
pedagógico enfocando a atuação deste profissional em escolas de educação básica. O
texto destaca a contribuição de autores (2004), Christopher Day (2001), Antônio Nóvoa
(2009) e Francisco Imbernón (2010) entre outros, para discutir principalmente, as
questões que envolvem a formação dos professores em serviço, destacando assim uma
das funções primordiais do trabalho deste profissional. O segundo texto trata-se de uma
pesquisa de cunho bibliográfico e empírico e tem como foco principal investigar o
exercício de poder das relações interpessoais nas instituições escolares, com o objetivo
de compreender as relações que emergem do exercício profissional, vivenciadas nas
relações interpessoais entre gestores e docentes e se estas influenciam toda a prática
educativa. O terceiro texto trata também de uma pesquisa realizada a partir de dados
empíricos e bibliográficos com o objetivo de refletir sobre o trabalho do coordenador de
curso de uma universidade, na tentativa de compreender se o processo identitário deste
profissional tem implicação em seu fazer, no fortalecimento da gestão universitária e na
promoção do desenvolvimento profissional dos docentes do Curso. Conclui-se a partir
das discussões aqui apresentadas que é necessário aprofundar as pesquisas envolvendo
os atores que compõem a equipe gestora, pois é notável a sua participação na resolução
dos problemas bem como a importância de sua atuação diante da formação dos
professores.
Palavras-Chave: Desenvolvimento Profissional, Docência, Equipe Gestora
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2434ISSN 2177-336X
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GESTÃO PEDAGÓGICA: AÇÕES E REFLEXÕES SOBRE A ATUAÇÃO DE
GESTORES E COORDENADORES EDUCACIONAIS
Deusodete Rita da Silva Aimi
SEMED - Secretaria Municipal de Educação de Vilhena
Resumo:
Objetiva-se com este artigo compartilhar algumas reflexões sobre a atuação de
coordenadores e gestores escolares bem como apresentar, com base no posicionamento
de alguns autores, a necessária contribuição destes na formação dos professores em
serviço. As considerações que aqui se apresenta são fundamentadas numa pesquisa de
abordagem qualitativa com base em uma proposta de estudo bibliográfico, realizada
durante o ano de 2015, durante o período que a autora deste texto atuava em uma escola
de educação básica como coordenadora pedagógica. As análises aqui apresentadas
foram baseadas nos posicionamentos teóricos de Antônio Nóvoa (2009) que entre
outros aspectos, aponta a importância de cuidar da formação dos formadores escolares,
aportou-se ainda nas contribuições de: Francisco Imbernón (2010) que propõe reflexões
importantes a cerca da formação continuada para professores em serviço; Cristhopher
Day (2001) que nos ajuda a compreender a necessidade de melhorar as capacidades
profissionais dos professores e ainda nas contribuições de Carlos Marcelo Garcia (1999;
2009) que possibilitou reflexões importantes e significativas sobre o conceito de
Desenvolvimento profissional. A partir da realização da pesquisa e da escrita deste
texto, foi possível rever os conceitos enraizados sobre a prática de gestores e
coordenadores pedagógicos, principalmente das práticas relacionadas ao processo
formativo e o acompanhamento pedagógico, bem como certificar da grande importância
da atuação destes diante da necessidade de promover o desenvolvimento profissional
dos professores no espaço escolar. Para além das considerações aqui apresentadas, fica
aqui sublinhada a grande necessidade de ampliar as discussões sobre a formação destes
profissionais que precisam, além de atuar na gestão pedagógica e na promoção da
formação permanente destes profissionais.
Palavras chave: Formação de Professores; Formação de Formadores; Coordenação
Pedagógica.
Considerações iniciais
Hoje, a complexidade do trabalho escolar
reclama um aprofundamento das equipas
pedagógicas. A competência colectiva é
mais do que o somatório das competências
individuais. Estamos a falar da necessidade
de um tecido profissional enriquecido, da
necessidade de integrar na cultura docente
um conjunto de modos colectivos de
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produção e de regulação do trabalho.
(NÓVOA, 2009, p.)
A epígrafe deste texto cumpre o papel de apontar, nesse inicio de conversa. qual
o posicionamento que defende-se a partir deste trabalho, pois as discussões envolvendo
as práticas profissionais do gestor escolar e principalmente do coordenador pedagógico
tem apontado uma gama de posicionamentos sobre estes profissionais que nem sempre
envolve a prática docente. Entende-se que a prática docente não está vinculada apenas a
estar em sala de aula atuando diretamente com os alunos, mas também durante os
tempos/espaços de trabalho nas instituições escolares que extrapolam o dia-a-dia com as
crianças.
No Brasil as práticas educacionais formativas dentro do espaço escolar nem
sempre foram vistas como necessárias, e por isso nem sempre estimuladas pelos
profissionais que gerenciam as instituições, inicialmente por não compreenderem a
importância desta atividade e também por não saberem como lidar com esta tarefa.
Muito se fala em formação continuada em serviço, mas quase sempre este conceito é
relacionado aos programas de formação instituídos pelo Ministério da Educação (MEC)
ou mesmo pelas secretarias municipais e estaduais de ensino. Este equívoco cometido
pelos que atuam na gestão escolar foi por muito tempo legitimado pelos pares, por
entender que a formação inicial seria suficiente para preparar os futuros professores e
que a partir desta estariam prontos para atuarem nas suas respectivas salas de aula.
Com o passar do tempo e com o surgimento de novas demandas os próprios
professores tem compreendido, cada vez mais, a necessidade de continuar buscando
novas informações e ao mesmo tempo refletindo sobre os desafios encontrados no
cotidiano das escolas. Essas constatações têm alimentado e estimulado o surgimento de
incontáveis pesquisas realizadas por várias instituições espalhadas pelo país e também
fora daqui, e quanto mais se busca as informações a respeito mais temos percebido é
necessário continuar debatendo e refletindo sobre a formação docente e sobre o
Desenvolvimento profissional dos professores, pois enxergamos que esta é uma das
possibilidades de auxiliar os profissionais da docência a encontrar maneiras de se
melhorarem como profissionais e assim encontrar meios de melhor atender seus alunos
promovendo uma maior aprendizagem.
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Formação de professores: o que a gestão tem a ver com isso
Um dos interesses com a escrita deste texto é tentar tecer algumas considerações
a respeito da atividade formativa que deve ser desenvolvida pela equipe gestora,
principalmente falando do trabalho do coordenador pedagógico. Desse modo é preciso
destacar que considera-se o processo formativo a exemplo do autor Garcia (1999), que
compreende o processo que compõem a formação de professores com algo que deve ser
sistematizado, organizado e evolutivo. Este autor destaca ainda que embora possam
coexistir formações individuais ou em equipes a que comporta maior potencialidade de
mudança consiste no envolvimento do grupo de professores imbuídos em realizar
atividades de desenvolvimento profissional centradas nos interesses e necessidades dos
professores.
Vale destacar ainda que quando trazemos para este estudo o termo
Desenvolvimento Profissional faz-se de forma consciente e embasado em Garcia,
(1999) Day (2001) e Nóvoa (2009) que nos auxiliam neste processo reflexivo a
enxergar que a formação continuada é necessária, mas não é a única forma de promover
o melhoramento das capacidades dos professores, é preciso considerar todas as
possibilidades do profissional se desenvolver principalmente compreendendo as formas
não institucionalidades de aprendizagem, compreende-se que os profissionais buscam e
aprendem de várias formas e a partir de várias possibilidades, como no caso da
aprendizagem em grupo ou individual, em cursos de formação continuada, palestras
leituras, vídeos e principalmente na escola em convivência com colegas mais
experientes.
Ao buscar junto as literatura especializada é possível perceber que muito pouco
tem sido dito aos gestores e coordenadores sobre a responsabilidade de serem eles
aqueles que poderão e até mesmo deverão promover momentos de estudos e conversas a
respeito desse tema. Até mesmo porque estes vivem em torno de demandas que nem
sempre envolvem as questões diárias do fazer docente e que também são necessárias,
como as atividades administrativas dos gestores envolvendo setor financeiro e cuidados
com o patrimônio físico da escola como, por exemplo, os pequenos reparos necessários
nas instituições.
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Assim, é possível encontrar situações em que a verdadeira necessidade da
escola, ou seja, as questões relacionadas ao ensinar e aprender sejam relegadas a
segundo plano em função de atividades também importantes, mas que não tem relação
com o trabalho mais importante que a escola desenvolve que é o pedagógico. sobre este
aspecto podemos retomar as contribuições do autor Marcelo que nos aponta:
[...] seja qual for a orientação que se adote, é necessário que se
compreenda que a profissão docente e o seu desenvolvimento
constituem um elemento fundamental e crucial para assegurar a
qualidade da aprendizagem dos alunos (MARCELO, 2009, p. 8).
Sabemos que o trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas nem sempre tem
sido enxergado com a importância que se deve ter, mas é preciso abrir o dialogo entre
os profissionais que ali atuam para que possa ser retomado o verdadeiro sentido da
escola, pois para conseguirmos melhorar a qualidade da educação ofertada é preciso
primeiramente melhorar a qualidade daqueles que ensinam.
Sobre este aspecto o autor Christopher Day alega que:
Embora seja importante reconhecer que as ideias e as práticas devem
continuar a ser revistas, aperfeiçoadas e renovadas para melhorar [...] a
aprendizagem dos alunos, não é provável que tal ocorra com êxito se se
ignorarem as necessidades de manter e desenvolver a preocupação, a atenção,
o empenho, o entusiasmo e a autonomia, no sentido em que se descreveu
neste capítulo, assim como a necessidade de melhorar as capacidades
profissionais dos professores enquanto agentes de aprendizagem e
mudança.(DAY, 2001, p. 45).
É necessário revisitar os objetivos educacionais elencados para cada nível da
escolarização para assim retomarmos as prioridades das escolas, pois o profissional que
exerce a função de coordenador pedagógico nas escolas de educação básica,
principalmente, tem vivido grandes desafios ao realizar seu trabalho, pois muitos se
queixam de tarefas e funções que nem sempre fazem parte da sua lista de atribuições,
mas mesmo assim, é constantemente convocado a ausentar-se de suas tarefas para
atender as mais diferentes demandas.
A função do coordenador pedagógico: breve comentário
Silva (2013) ao escrever sobre a função do coordenador pedagógico, traça uma
linha do tempo apresentando aspectos históricos da constituição deste profissional no
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Brasil, a autora inicia apresentando dados sobre a nomenclatura que ela apresenta como
Supervisor Escolar e apresenta outras como Supervisor Pedagógico e Coordenador
Pedagógico, nomenclatura utilizada neste trabalho. No decorrer do seu trabalho a autora
apresenta ainda dados importantes sobre as fases vivenciadas por este profissional ao
longo dos tempos. Inicialmente ela apresenta dados que ela vai chamar de fases,
elencadas como: 1- Fase fiscalizadora, 2- Fase Construtiva e 3- Fase Criativa.
Conforme a autora acima, esse desenrolar histórico da função do Coordenador
pedagógico explica muito sobre sua atuação nos dias de hoje, pois tudo indica que estes
vivem um grande conflito entre o que verdadeiramente devem fazer, como o
acompanhamento pedagógico e os cuidados com a formação dos professores, ou o que o
que lhe pede o gestor para que seja feito. Neste caso é muito comum encontrarmos
profissionais que diante da incerteza escolhem agradar o gestor escolar fazendo
primeiramente o que este lhe pede. Quando na verdade o gestor escolar deveria ser o
primeiro a orientar o coordenador diante da sua responsabilidade com as questões que
envolvem o ensino e a aprendizagem de professores e alunos.
Não pretende-se aqui uma longa análise das causas que levam a esse
descompasso, mas é possível apontar algumas das principais causas. A primeira delas
está relacionada a falta de definição do papel do coordenador pedagógico, pois muitos
educadores ainda tem dúvida quanto ao seu próprio papel dentro da instituição. Outro
ponto está relacionado a uma falta de definição clara das competências da equipe
gestora em geral, pois mesmo o gestor escolar vive um dilema parecido, em conflito
com a sua função e acaba por não conseguir liderar sua equipe e com isso auxilia nessa
confusão. E por fim vale dizer que em alguns casos falta investimento na construção de
uma equipe colaborativa que ajude professores, coordenadores e gestores na definição
de seus papeis diante do trabalho nas instituições educacionais.
Sobre essa necessidade urgente encontramos algo nos escritos do autor
Francisco Imbernón (2010) ao abordar a importância da formação continuada dentro das
escolas aponta a grande necessidade dessa reconfiguração da identidade pessoal e
profissional para que educadores em geral deixem de ser meros instrumentos nas mãos
de outros. É preciso acima de tudo promover situações em que educadores,
coordenadores e gestores passem a se ver como responsáveis pela sua própria formação,
confirmando assim que é urgente “assumir uma identidade docente”, (IMBERNÓN,
2013, p. 495).
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Ao refletir sobre a função do coordenador escolar é preciso ainda retomar os
escritos de Antônio Nóvoa que ao abordar as mudanças necessárias para um
melhoramento do processo educativo nos diz:
[...] quero sublinhar a necessidade de os professores terem um lugar
predominante na formação dos seus pares. Não haverá nenhuma mudança
significativa, se a comunidade dos formadores de professores e a comunidade
dos professores não se tornarem mais permeáveis e imbricadas (NÓVOA,
2009, p. 17).
Assim sendo, é preciso promover uma mudança na prática da equipe gestora
com o objetivo de promover uma revisão por parte destes sobre sua função dentro da
escola, pois a exemplo dos professores, coordenadores e gestores também precisam
tomar essa tarefa de se auto formarem constantemente, o fazer pedagógico requer
constante avaliação das práticas cotidianas.
Outro autor que aborda a importância das relações no espaço educacional,
Christopher Day, nos convida a refletir sobre as questões que envolvem o aspecto
afetivo dessas relações, pois:
É por isso, importante, em escolas que são eficazes, “boas” e comprometidas
com o desenvolvimento contínuo, que se tenham em consideração as vidas
dos professores, as suas necessidades de aprendizagem e de desenvolvimento
profissional e as suas condições de trabalho, assim como as dos alunos que
eles ensinam. As culturas escolares nem sempre estimulam a aprendizagem
adulta. DAY, (2001, p. 45).
Em outro trecho da mesma obra citada anteriormente, o autor destaca ainda que:
Para que continuem a desenvolver-se profissionalmente, os professores têm
de envolver-se em diferentes tipos de reflexão, na investigação e na narrativa,
ao longo da sua carreira, e ser apoiados para enfrentarem os desafios que tal
empreendimento implica. Contudo nunca é de mais recordar que a reflexão
sobre o ensino não é um processo meramente cognitivo. Tal como o próprio
ensino exige um compromisso emocional e envolve a mente e o coração
(DAY, 2001, p.84)
Ao elaborar esta pesquisa, consideramos que a exemplo deste autor é necessário
retomar os aspectos relacionados ao compromisso de um crescente desenvolvimento
dos profissionais da educação, considerando acima de tudo os profissionais em questão,
pois a exemplo do que nos aponta Nóvoa:
Ao longo dos últimos anos, temos dito (e repetido) que o professor é a
pessoa, e que a pessoa é o professor. Que é impossível separar as dimensões
pessoais e profissionais. Que ensinamos aquilo que somos e que, naquilo que
somos, se encontra muito daquilo que ensinamos. Que importa, por isso, que
os professores se preparem para um trabalho sobre si próprios, para um
trabalho de autoreflexão e de auto-análise. (NÓVOA, 2009, p.38)
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Sendo assim é preciso ter em mente que o professor nem sempre conseguirá
chegar a essa conclusão sozinho, ele precisará estar amparado por uma equipe que possa
além de não trazer problemas desnecessários, proporcionar momentos em que este possa
praticar essa autorreflexão e auto-análise com tranquilidade e respeito, tendo a
possibilidade de dialogar com seus pares sem se sentir vigiado ou exposto diante dos
desafios do fazer docente.
Considerações finais
Objetivou-se com este texto apresentar algumas reflexões acerca do trabalho do
coordenador pedagógico a partir de uma revisão bibliográfica, procurando,
principalmente buscar esclarecimento sobre a atuação desses profissionais em relação à
formação continuada dos professores. Buscou-se ainda, nesta pesquisa, tecer algumas
considerações sobre os equívocos cometidos durante o exercício da profissão.
Logo no início deste estudo foi possível perceber que as mudanças em educação
nem sempre podem ser percebidas em um espaço tão curto de tempo, mas a análise dos
textos mostrou que muitas mudanças significativas podem e devem ser empenhadas se
queremos verdadeiramente promover mudanças na educação.
Durante o desenvolvimento das leituras das obras escolhidas, percebeu-se que,
além de discutir os aspectos relacionados à formação dos docentes é preciso empenhar
esforços para refletirmos também sobre a formação dos gestores e coordenadores, pois
estes precisam acima de tudo compreender o seu papel nesse processo formativo.
A pesquisa nos possibilitou ainda confirmar que a formação dos formadores e
professores, deve partir sempre dos problemas de cada instituição e considerando
sempre o principal envolvido, o próprio professor, reservando sempre um tempo para
promover a interação entre a equipe levando em conta as questões que envolvem o
cuidado com a pessoa do professor.
Destacamos que o engajamento do gestor escolar neste processo é de suma
importância, e que esta interação favorece em relação ao planejamento e principalmente
por proporcionar a criação de um espaço de escuta e reflexão permanente no espaço
educacional, apoiando e incentivando o trabalho do coordenador pedagógico e
Definitivamente, é possível afirmar que muito se avançou neste percurso
formativo, inclusive é necessário destacar que este avanço trouxe mudanças importantes
neste processo, principalmente em relação à ressignificação do papel do coordenador
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2441ISSN 2177-336X
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pedagógico como principal articulador na formação continuada. Entretanto, entendemos
que é necessário continuar, pois se já caminhamos bastante em busca de uma escola
melhor, é preciso considerar que ainda falta muito chão pela frente.
Referências:
DAY, Christopher. Desenvolvimento Profissional de Professores. Os desafios da
aprendizagem permanente. Portugal: Porto Editora, 2001.
IMBERNÓN, F. Formação Continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, 2010.
IMBERNÓN, F. A formação dos professores e o desenvolvimento do currículo. In:
SACRISTÁN, J. G. (Org).Saberes e incertezas sobre o currículo. Porto Alegre:
Penso, 2013. 494-507.
MARCELO, C. Desenvolvimento profissional docente: passado e futuro. Sísifo Revista
Ciências da Educação. n. 8, p. 7-22, jan./abril., 2009. Disponível em:
http://sisifo.fpce.ul.pt/pdfs/S8_PTG_CarlosMarcelo%20(1). Acesso em: 12 dez. de
2013.
_________. Formação de Professores: Para uma mudança educativa. Tradução Isabel
Narciso. Porto Portugal, Porto Editora: 1999.
NÓVOA, A. Professores imagens do futuro presente. Lisboa, Portugal: Educa, 2009.
SILVA, G. T. Supervisor pedagógico: formador ou fiscalizador. Revista de Educação,
Ciência e Cultura. ISSN 2236-6377. V. 18, n.2. jul/dez. Canoas. 2013.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2442ISSN 2177-336X
A LIDERANÇA DA EQUIPE GESTORA NO AUXILIO DO
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE
PIRES, Sonia aparecida da Silva de Lara
Escola Estadual Nilce Maria de Magalhães
Resumo:
O texto em questão apresenta as informações advindas dos docentes quando se trata de
perceber e entender como os docentes avaliam as relações didáticas - pedagógicas com
os gestores nas instituições escolares e como a liderança da equipe gestora influencia
nas práticas educativas dos professores. A pesquisa foi realizada por conta própria nos
anos de 2010 a 2012, na cidade de Diamantino-MT, com cinco escolas públicas
estaduais, paralelamente aos estudos do curso de mestrado em Educação na linha de
movimentos sociais da Universidade Federal de Mato Grosso-UFMT. A intenção maior
era investigar o exercício do poder das relações interpessoais nas instituições escolares:
o gosto amargo do mel, pois entendemos que as relações que emergem do exercício
profissional, vivenciadas nas relações interpessoais entre gestores e docentes
influenciam toda a prática educativa. É de fundamental importância que a equipe
gestora esteja inserida de forma participativa, atuante e parceira nas atividades de cunho
didático pedagógico e na vivência no espaço educativo. Os dados foram tratados em um
primeiro momento através da contribuição de Ponty (2006), Freire (1979 e 1996) e
Foucault (1992), no segundo momento de leitura e revisão dos dados as contribuições
de Garcia (1992, 1999, 2009) e Day (2001, 2004, 2005), foram decisivos para a
contribuição de um novo olhar sobre a temática estudada. A metodologia desenvolvida
no primeiro momento teve um cunho fenomenológico e por último tentou se aproximar
da Pesquisa Narrativa apesentada por com Clandinin; Connely, (2011), tendo em vista
que não são narrativas que estamos apresentando e sim dados quantitativos.
Palavras-chave: Docentes. Gestores. Didática
Introdução
Fui “professora feita a machado”, utilizo essa expressão para mostrar como foi o
início de minha experiência formativa, quando me reporto a meu ingresso na docência,
por hora um pouco distante tendo em vista estar na educação de Mato Grosso desde
final da década de 80, recordo-me de ingressar como professora sem nunca ter obtido
ensinamentos do como? Quando? Onde? Por quê? Lecionar para crianças.
Na verdade em meus cinco primeiros anos de docente nem sabia ao certo o que
estava fazendo. Apesar desta situação em minha trajetória como educadora, docente,
pesquisadora, formadora e membro de equipe gestora sempre busquei compreender e
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dar significado a todas as minhas práticas e vivências, acreditando no poder que a
educação exerce nas relações sociais.
Após mais de uma década de profissão meu olhar se deteve ao aparentemente
menos visível nas instituições: as pessoas. É possível perceber que nas instituições
desfilam-se portarias, obrigações e deveres. Raramente direitos! E as relações pelas
quais tudo é gerado e a intersubjetividade e os sentidos que nos fazem, não raro, estão
interditados de fazerem presentes no espaço do trabalho. Lutas, alegrias, conflitos,
vitórias, doenças, fracassos, ansiedade, medos e desejos, que expressam os sentidos para
o corpo, são esmagados pelo “sortilégio” de um poder onipresente, constituído, que nos
destrói como pessoas e nos coisifica como objetos e/ou partes do sistema sem alma.
Como também na realização de um confronto de ideias, concepções, além do
aprofundamento teórico necessário para expandir minha compreensão em relação às
questões pertinentes ao percurso didático-epistemológico que envolve a atuação da
equipe gestora exercidos pelos docentes em cargos de gestão.
Agora com um pouco mais de experiência, curiosidade aguçada e apurada,
permito-me a pesquisar “Como os docentes avaliam as relações didáticas - pedagógicas
com os gestores nas instituições escolares, e como a liderança desta equipe influencia
nas práticas educativas dos professores?” Sabemos que a natureza da função docente e a
forma como usualmente os cursos estão organizados, a preparação do futuro professor
para enfrentar a complexidade do campo de atuação e as diversas situações que
encontrarão nas escolas em que vão se inserir como profissionais têm se apresentado
insuficiente.
Não se espera que tal formação se complete nessa época, dada à dinamicidade
do contexto educacional e social e também da própria evolução dos conhecimentos e
conteúdos que precisam ser contemplados no ato de ensinar. Entretanto, a natureza da
formação traz desafios maiores para as escolas e sistemas educativos vistos haver
necessidade de investir na continuidade da formação em serviço, favorecendo o
desenvolvimento profissional dos professores e sua aprendizagem ao longo da vida.
Durante a atuação, por sua vez, nem sempre são oferecidos aos professores os
auxílios de que necessitam para melhorarem sua atuação. Exemplo disso são os cursos
organizados sem levar em consideração o tempo no magistério, às necessidades
individuais dos professores e as demandas específicas do contexto de atuação. Talvez
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um pouco por isso muitos docentes iniciem suas carreiras e já nos primeiros anos fazem
uso de jargões pedagógicos, como estes presenciados em reuniões pedagógicas : “...
quando iniciamos nosso trabalho na escola percebemos que a realidade é outra e que a
teoria é uma e a prática é outra...”; “... o que aprendemos na universidade é bem
diferente da realidade da sala de aula...”; “... a universidade deveria ter nos ensinado
mais a prática do que a teoria...”.
Percebe-se nesses discursos a angústia e apreensão dos docentes quando se
deparam com os sentidos e significados da prática docente.
Após inúmeras tentativas de interpretar de forma compreensiva os dados obtidos
no primeiro momento da pesquisa, percebi que por ser uma abordagem qualitativa
fenomenológica, jamais poderia analisar as respostas dos docentes sem considerar o
sentido das experiências cognitivo-conceituais dos sujeitos.
Percebi ser importante “comparar as respostas” dos docentes, colocando-me no
lugar deles, na verdade oportunizar a mim enquanto pesquisadora um momento de
juntos com meus colegas sermos, conforme Ponty (2006): sujeitos em perfeita
correlação com o mundo. O mundo de que fala a fenomenologia é, sobretudo o mundo
humano. Um mundo em que nos é percebido.
A escola deve ser a meu ver um mundo de utopia. O termo utopia na obra
Conscientização: teoria e prática-uma introdução ao pensamento de Paulo Freire, é
compreendido no sentido de que “o utópico não é o irrealizável; a utopia não é o
idealismo, é a dialetização dos atos de denunciar, o ato de denunciar; o ato de denunciar
a estrutura desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante.” (FREIRE, 1979,
p.27).
Porque apesar da história da formação e criação da escola, é possível através
da iniciativa de pessoas que lutam num contexto de racismo, discriminação
cultural, atentado contra os direitos da pessoa humana e de jogo do poder, vir
a transformar esta história, pois conforme a utopia freireana a cerca da
compreensão da realidade não “é”, mas “está sendo” e que, portanto, pode vir
a ser mudada. (STRECK, 2008, p.418)
Ao iniciar a pesquisa foi possível perceber, que a totalidade dos entrevistados é
formada em Licenciatura Plena em Pedagogia, assim evoquei as aulas de didática no
curso de Pedagogia que iniciei no final da década de 80 e conclui no início da década de
90, naquela época ouvia dos professores que nós estávamos sendo formados para
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sermos cientistas da educação, pois, a Pedagogia é a ciência reflexiva sobre as demais
ciências. Cabe a Pedagogia, diziam meus professores... Formar profissionais reflexivos
na práxis da ação educativa.
Um dado importante é que as escolas em que os docentes foram entrevistados
são de educação básica, ou seja, não se restringem aos anos iniciais, contexto em que os
docentes são todos formados em Pedagogia. Nessa situação deveria haver mais docentes
em áreas específicas.
Não é possível saber se o que houve foi à rejeição desses profissionais em
responder ou a disposição mais acessível dos pedagogos em responder e devolver os
questionários. Nesse momento de análise compreensiva e interpretativa parece-me
conveniente perceber tanto o que está explícito quanto o implícito nos discursos dos
docentes e gestores. Foucault (1992) nos revela:
Em vez de acreditar na metafísica, o genealogista deve escutar a história, em
seu próprio funcionamento, em sua própria materialidade. Assim procedendo,
ele aprende que “atrás das coisas há „algo inteiramente diferente‟: não seu
segredo essencial sem data, mas o segredo que elas são sem essência, ou que
sua essência foi construída peça por peça a partir de figuras que lhe eram
estranhas” (FOUCAULT, 1992, p.18)
A partir do viés da cientificidade reflexiva do curso de pedagogia, em vigor
naquele momento como referência teórica, citado pelos professores no curso superior
das décadas de 80 e 90 começo a pensar em que essa formação reflexiva poderia
influenciar nas relações que se estabelecem nas unidades escolares? Cabe realmente a
Pedagogia e somente ao pedagogo essa postura reflexiva? Essa postura reflexiva
interfere nas relações do exercício do poder estabelecido nas unidades escolares?
São dimensões interessantes e merecedoras de uma „boa roda de conversa‟,
tendo em vista que as totalidades dos questionários devolvidos de minha pesquisa são
de docentes habilitados em pedagogia. Torna-se por isso evidente que todas as demais
questões respondidas poderão fornecer as considerações finais da pesquisa o que
Foucault (1992, p.17) explica com o método genealógico: a genealogia seria a tática
que, a partir das discursividades locais assim descritas, colocam os saberes em jogo,
liberados da sujeição, que surgem delas.
Neto (2003) acrescenta: a genealogia referindo-se ao conceito foucaultiano nos
oferece uma perspectiva processual da teia discursiva. Talvez através das dimensões que
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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forem surgindo através „das discursividades locais‟ melhor se possam entender as
heteronomias que favorecem uma relação de “estranheza”
Metodologia
Após a definição do objeto a ser pesquisado, percebe-se que não seria uma tarefa
fácil, afinal os docentes e os gestores teriam que responder um questionário que estaria
avaliando não o seu trabalho pedagógico, mas sua maneira de conviver com o outro
nesse espaço pedagógico, identificando em alguns momentos posições ou situações de
empoderamento e desgentificação nas relações interpessoais ocorridas entre os sujeitos
pesquisados.
No momento da aplicação dos questionários com os docentes, muitos
perguntaram se podiam deixar algumas questões em branco, pois poderiam se
comprometer (um detalhe, não havia necessidade de se identificar para responder), logo
notei que se insistisse eles não iriam responder nenhuma pergunta.
Eles foram deixados a vontade, pois não podíamos perder a oportunidade de ter
entre os quase 200 professores da rede pública estadual de Diamantino, pelo menos
30% de questionários respondidos.
Na pesquisa de campo, foram visitadas todas as 05 escolas públicas da zona
urbana do município e as 03 escolas da zona rural, contudo 01 escola não foi possível,
tendo em vista inúmeros contratempos ocorridos nesse percurso. O fato de não ter sido
possível investigar 100% das escolas da zona urbana não invalida a pesquisa. O
resultado foi satisfatório, pois, no universo populacional aproximadamente 200 docentes
obteve um retorno de 64 questionários respondidos, ou seja, 34% dos docentes
representam a amostra elegida da pesquisa no segmento dos docentes.
Análise e interpretação dos dados
Quando perguntado aos docentes sobre as características imprescindíveis ao
gestor, os termos flexibilidade e liderança foram os mais citados pelos entrevistados,
em um universo extremamente diversificado de características. É interessante o
aparecimento do termo flexibilidade, entendo-o partindo do local que se apresenta como
uma característica de alguém que está aberto às discussões, que a se ver em um cargo ou
posição de destaque, tem um comportamento de socialização das ideias e decisões.
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Gráfico nº 01- Quais as características básicas que você pensa ser imprescindíveis para o exercício
do cargo de gestor?
Fonte: Questionário desenvolvido pela pesquisadora nos anos de 2010 e 2011
Aparentemente quem é flexível não é individualista e sempre procura
desenvolver seus atos e ações de maneira participativa. Talvez seja por isso que logo em
seguida a característica elegida pelos docentes tenha sido a liderança, ou seja, alguém
capaz de se colocar a frente, resolver e defender os interesses, anseios, projetos e
decisões de um determinado grupo.
Muito se tem visto em instituições não educativas a insistência até um tanto
apelativa no que concerne ao espírito de liderança necessário nas organizações. A
escola, como mostra o resultado deste questionário não tem sido diferente, esta
característica não é somente um desejo ou uma necessidade dos órgãos normativos, mas
a comunidade interna entende ser a liderança uma das características indispensáveis ao
gestor do século XXI.
Essas características elencadas pelos docentes nos deixam com a ânsia de saber
o nível de relacionamento estabelecido nas escolas com aquele que os colegas traçaram
o perfil do que seria ideal.
O gestor flexível é a tônica dos docentes e ao serem perguntados
especificamente sobre essa característica no ato de gestar encontramos um nível muito
alto de inflexibilidade na opinião dos mesmos. O gestor que para eles precisa estar
aberto às discussões, opiniões e apto a fazer concessões, aparentemente possui
dificuldades em atender a essa característica, contribuindo desta forma para certo
distanciamento da participação ativa dos docentes enquanto vozes que se fazem
presentes no processo de construção de nossa humanidade.
A partir deste discurso, nos reportamos ao questionamento sobre quais são as
reais intenções contidas na política de gestão? Porque em muitos momentos os gestores
não podem atender aquilo que realmente seria o ideal para a escola?
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2448ISSN 2177-336X
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Gráfico nº 2- Como o gestor reagia ao ouvir suas angústias em relação as questões pertinentes ao seu
dia a dia na escola?
Fonte: Questionário desenvolvido pela pesquisadora nos anos de 2010 e 2011 em escolas públicas do
município de Diamantino-MT
Gráfico nº 3- A seu ver, qual o nível de acompanhamento que o último gestor tinha das coisas que
aconteciam na escola?
Fonte: Questionário desenvolvido pela pesquisadora nos anos de 2010 e 2011 em escolas do
município de Diamantino-MT
Gráfico nº 3 A- O que impedia o acompanhamento do gestor nas coisas que aconteciam na escola?
Fonte: Questionário desenvolvido pela pesquisadora nos anos de 2010 e 2011em escolas do município
de Diamantino-MT
Na rotina da escola muitas vezes há vozes que ora se calam, ora fazem outros
calar e pela maioria das vezes são obrigadas a se calarem conjuntamente. Arriscamos-
no trocadilho de palavras para registrar nossa compreensão à angústia dos dois
segmentos: docentes e gestores.
Para que os profissionais possam ser ouvidos e se fazerem ouvir, para que
possam ter condições de acompanhar o que de fato acontece em todo o espaço escolar,
necessariamente precisaríamos ser atendidos em várias reivindicações, principalmente
no que se refere à autonomia gestora.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2449ISSN 2177-336X
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É necessário entender que somos seres humanos dependentes. Dependentes de
nossa cultura e de nosso ser. A escola é um “mundo” feito por homens e mulheres, que
necessariamente são dependentes. Para Freire esse é o X da questão, precisamos nos
conscientizar que:
[...] ser autônomo é ter capacidade de assumir essa dependência radical
derivada de nossa finitude, estando livres para deixar cair às barreiras que
não permitem que os outros sejam outros e não um espelho de nós mesmos
(FREIRE apud STRECK,2008,p.56)
Streck, (2008) completa dizendo que “É a autoridade do eu, o do tu, que me faz
assumir a radicalidade de meu eu.”
Na verdade não se percebe enquanto política pública uma preocupação em
oferecer a equipe gestora condições de acompanhamento, em face dessa situação
adversa que os docentes enfrentam e que coloca em xeque a própria formação, alguns
professores chegam a desistir da docência e se voltam para atuações profissionais mais
afastadas dos problemas cotidianos da sala de aula.
Outros, ainda que com conflitos e dificuldades, permanecem nas escolas,
procurando sobreviver às situações que se apresentam, ou adotando modelos de ensinar
e ser professor que tomam dos pares ou de seus antigos professores, esse
comportamento é reconhecido pelos docentes como troca de experiências, baseando-se
em trocar atividades (modelos) e métodos de ensinar que tiveram efeitos positivos.
Diante dessas situações, a prática docente deveria receber cuidados especiais dos
proponentes das políticas públicas educacionais, pois é o momento no qual os
professores procuram se apropriar das normas escolares (TARDIF e RAYMOND,
2000).
No entanto, usualmente as políticas públicas adotadas na formação da equipe
gestora em sua maioria não sabem dessas necessidades nem estão preparadas para
investir nos professores. O processo de inserção dos que iniciam o exercício da docência
deve se estar voltado para: abordagem da gestão da classe, o ensino, o estresse e a carga
do trabalho, a gestão do tempo, as relações com os alunos, pais, colegas e
principalmente a equipe gestora, pois o apoio efetivo da equipe é fundamental para o
desenvolvimento profissional docente. (DAY,2001)
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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A questão aqui é mais do que pedagógica e vai além desta dimensão, o fato é
que os docentes iniciantes nos seus primeiros momentos de atuação podem ser
identificados como docentes artesãos, pois:
Dito claramente, esses professores trabalham sozinhos, aprendem sozinhos e
desenvolvem a maior parte de sua satisfação profissional sozinho ou por suas
interações com os alunos em vez de com os companheiros (HUBERMAN,
1993, pp. 22-23 apud GARCIA, 1999, p.26).
Envolta na ideia de participação, envolvimento, interação e compartilhamento no
desenvolvimento profissional docente e das práticas educativas, a equipe gestora precisa
se fazer presente e atuante nesse universo “das artes” e participar das tessituras que
envolvem a matéria prima (contexto escolar), a mão-de-obra (docentes) o produto final
(resultado das práticas)
Desta forma é importante para a formulação das políticas públicas de formação
continuada das equipes gestoras, no caso em particular de MT que tem se firmado sobre
o pilar da Gestão Democrática, discutir, refletir e repensar “como os docentes avaliam
as relações didáticas-pedagógicas com os gestores nas unidades escolares e como a
liderança desta equipe influencia nas práticas educativas dos professores?”
A pesar do pouco tempo disponibilizado a pesquisa, percebe-se que há
necessidade de pesquisas que se dediquem mais ao tema Professores Iniciantes e,
sobretudo da relação existente com a equipe gestora quando se trata de desenvolvimento
profissional docente.
O estudo se mostra pouco explorado na realidade brasileira. Os estudos sobre
Professores Iniciantes são relevantes tendo em vista as possibilidades que podem
desencadear, pois é conhecida a importância que o período inicial de exercício da
profissão tem para a efetivação do professor, bem como para o seu desenvolvimento
profissional.
Day (2001) reconhece que a necessidade de melhorar os níveis de aprendizagem
dos alunos levou as políticas nacionais a investirem em um perfil mais qualitativo tanto
dos professores quanto das aulas que ministram, contudo esse movimento parece ter
desencadeado um momento mais voltado “apenas para falar sobre o ensino e não para
examinar as próprias práticas” (DAY, 2001, p.85)
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O perigo em enveredar pelo caminho somente do ensino e não refletir sobre as
práticas ocorridas em sala de aula é citado por Barth (1996) apud Day (2001), como o
“lugar perigoso”
[...] os aprendentes vorazes são aqueles que se encontram no início da
carreira, professores no seu primeiro ano de ensino, que se preocupam
desesperadamente em aprender o seu novo ofício. A curva de aprendizagem
mantém-se elevada durante três ou quatro anos [...] (BARTH, 1996, pp.28-29
apud DAY, 2001, p.85).
Nas observações de Day (2001) infelizmente parece ser essa a máxima que os
diretores conseguem em seus esforços para promover culturas participativas em meio ao
relacionamento pedagógico entre professores iniciantes.
O autor continua narrando que é visível a alegria, a vontade de ensinar e o
entusiasmo que os professores iniciantes demonstram quando iniciam sua carreira,
contudo quando os mesmos se deparam com as particularidades que envolvem o
ambiente escolar, com as culturas vigentes na escola, esse entusiasmo sofre uma brusca
ruptura e dá lugar ao que Barth (1996) nomeia como “a curva da aprendizagem já não
existe...Parece que a vida na escola é tóxica[...]”
Sobre esse quadro de declínio da curva de aprendizagem Lacey (1977) apud Day
(2001) “identificou três fases pelas quais o professor „principiante‟ (no caso desta
pesquisa usamos o termo iniciante) passa - a fase de „lua-de-mel‟, de „crise‟, de
„fracasso‟ ou de „ir andando‟ (o que implica viver com a situação ou lutar pela
sobrevivência)”.
Sobre essa última fase: O sentimento de sobrevivência‖ resulta do choque de
realidade ou da confrontação inicial do professor com a complexidade da prática
profissional (VEENMAN, 1984). Esse sentimento é decorrente do distanciamento entre
a teoria socializada nos cursos de licenciatura e o dia-a-dia escolar marcado por
dificuldades de relacionamento com alunos, com a direção, com pais e com colegas
mais experientes; dificuldades na gestão de classe e no ensino de conhecimentos.
Em outro ponto de vista ao sentimento de sobrevivência, surge quase que ao
mesmo tempo, os de descoberta e de entusiasmo inicial pela carreira. Esses sentimentos
são resultantes do fato de se perceberem em situação de responsabilidade (ter a sua sala
de aula, os seus alunos, o seu programa) e de sentir-se integrante de uma comunidade
profissional (HUBERMAN, 1997). Pacheco e Flores (1999, p.110) também afirmam
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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que o início da carreira proporciona uma intensa fase de aprender a ensinar, a qual
redefine e consolida a sua atuação na procura de um equilíbrio pessoal e profissional.
Nessa direção, Marcelo Garcia (1999) afirma que os professores adquirem
conhecimentos, habilidades e atitudes nesse período, mas pouco se sabe sobre suas
ações educativas e sobre sua adaptação à profissão. Ainda destaca que é preciso atender
aos iniciantes não só como uma demanda social, mas também como uma exigência de
justiça social visando assegurar o melhor ensino possível. E complementa, dizendo que:
“se quisermos avançar na qualidade do ensino-aprendizagem e nos resultados escolares
dos alunos, há de se repensar os princípios de desenvolvimento profissional, bem como
os apoios e a promoção de bem-estar docente aos iniciantes.”(idem)
Ainda sobre essa necessidade, Clandinim& Connely (2004) comentam que
muitos docentes iniciantes mantêm um pensamento de que para ensinar deve-se ter
como ponto de partida o seu conhecimento prático e pessoal.
Referências Bibliográficas
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História em Pesquisa Narrativa. Tradução: Grupo de Pesquisa Narrativa e Educação de
Professores ILEEL/UFU. Uberlândia: EDUFU.2011
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aprendizagem permanente. Porto – Portugal: Porto Editora.
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Paz e Terra. 1979
HUBERMAN, M. (1997) O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA,
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_____________________.(2010)
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XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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21
PACHECO, J. A. e FLORES, M. A. (1999) Formação e avaliação de professores.
Portugal: Porto, Porto Editora LDA, Coleção Escola e Saberes, n°16.
STRECK, Danilo R.; REDIN, Euclides; ZITKOSKI, Jaime José (orgs) Dicionário
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TARDIF, Maurice. (2002) Saberes docentes e formação profissional. Trad. Francisco
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VEENMAN, S. (1988) El proceso de llegar a ser profesor: un análisis de la formación
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XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2454ISSN 2177-336X
EDUCAÇÃO JURÍDICA: REFLEXÕES SOBRE O PAPEL DO
COORDENADOR, O PROCESSO IDENTITÁRIO E DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL DOCENTE
Éverton Neves dos Santos
SEDUC/MT- [email protected]
Resumo:
A presente pesquisa é advinda do projeto de extensão “Direito Achado nas Ruas de
Adamas”, da Universidade do Estado de Mato Grosso, campus de Diamantino-MT, ano
de 2015. O objetivo desse trabalho é compreender se o processo identitário do
Coordenador tem implicação em seu fazer para o fortalecimento da gestão universitária
e desenvolvimento profissional dos docentes do Curso. Adotando-se a pesquisa
qualitativa, pois, segundo Bogdan e Biklen (1994) há importância crucial dos
pesquisadores qualitativos frequentarem os locais de estudo porque o contexto é
fundamental para este tipo de pesquisa, assenta-se teoricamente em Alarcão (2001),
França (2008), Tardif (2002), Nóvoa (1995), Masetto (2009) e outros. Os teóricos da
educação disciplinam que são necessários vários saberes para a atuação docente, isto é
saberes plurais, advindos da formação profissional, disciplinares, curriculares e
experienciais, nos contextos da história de vida e laboral, englobados no que intitulam
de “o saber”, “saber-fazer” e o “saber-ser”. Metodologicamente, utilizou-se
instrumentos de coleta de informações, tanto documentos internos e externos,
levantamento de registros na universidade, memoriais escritos pelos sujeitos,
observações e entrevistas semi-estruturadas de 05 (cinco) professores do Curso de
Direito, dois dos quais já exerceram a coordenação do Curso. A presente pesquisa
conclui no sentido de que, neste tempo-espaço, a Educação deve oportunizar
possiblidades para assumirem o controle da história de maneira consciente/planejada,
emancipando-se, permitindo novas possibilidades n o processo identitário do professor
que está na gestão. Assim, imprescindível as reflexões sobre o papel do coordenador do
Curso Superior em Direito para o desenvolvimento profissional docente, em busca da
qualidade de ensino e integração dos desafios do porvir.
Palavras-chave: Educação Jurídica. Identidade. Desenvolvimento Profissional
Docente.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2455ISSN 2177-336X
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CONSIDERAÇÕES INICIAIS: ENSINO JURÍDICO, SABERES DOCENTES E
COORDENAÇÃO.
Os teóricos da educação disciplinam que são necessários vários saberes para a
atuação docente, isto é saberes plurais, advindos da formação profissional, disciplinares,
curriculares e experienciais, nos contextos da história de vida e laboral, englobados no
que intitulam de “o saber”, “saber-fazer” e o “saber-ser” (TARDIF, 2010). Pimenta
(2000) entende que para saber ensinar não bastam a experiência e os conhecimentos
específicos, mas se fazem necessários os saberes pedagógicos e didáticos.
Agora, especificamente sobre os saberes pedagógicos, vitais para o exercício da
docência por professores bacharéis, que chamamos a atenção, pois é aquele construído
no cotidiano de seu trabalho, em sala e nas reflexões advindas do seu próprio fazer, veja
o entendimento de Pimenta:
O futuro profissional não pode constituir seu saber-fazer senão a partir de seu
próprio fazer. Não é senão sobre essa base que o saber, enquanto elaboração
teórica, se constitui. Frequentando os cursos de formação, os futuros
professores poderão adquirir saberes sobre a educação e sobre a pedagogia,
mas não estarão aptos a falar em saberes pedagógicos. Os saberes sobre a
educação e sobre a pedagogia não geram os saberes pedagógicos. Estes só se
constituem a partir da prática, que os confronta e os reelabora. (PIMENTA,
2000, p. 26).
Para os docentes bacharéis a maior fonte vivenciada é, sem dúvidas, os saberes e
experiências do trabalho técnico exercitado, daí em maior ou menor grau se tem a
formação complementar de cunho pedagógico para constituição do seu processo
identitário, enquanto docente. Não podendo esquecer que há reflexão pelos saberes de
suas experiências enquanto alunos para pinçar quem eram os bons professores,
momento em que espelham-se nestes para exercem o magistério.
Neste ponto, convém ponderar que a educação é um processo contínuo, no qual
o professor deve sempre estar conectado as novas possibilidades, novos arranjos que
permeiam uma atualização quase que diária dos fatos, acontecimentos e do que desperta
vontade, prazer e curiosidade epistemológica em si e no seu alunado. Lembro-me de
Japiassu: “O professor que não cresce, não estuda, não se questiona e não pesquisa
deveria ter a dignidade de aposentar-se mesmo no inicio de carreira. Porque já e
portador de paralisia intelectual ou esclerose precoce” (JAPIASSU, 2006, p 46).
A formação pedagógica não deve ficar restrita ao campo isolado, individual, do
ser-professor, deve ser projeto institucional. Ademais, é sabido que nesse processo
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admissional, em qualquer o nível de titulação que o docente tenha o conhecimento das
especificidades do ensino e da aprendizagem nessas áreas são imprescindíveis ao
exercício docente. (OLIVEIRA; SILVA, 2012, p. 198).
Nossa pesquisa é desenvolvida no Ensino Superior do Curso de Direito, nos
quais os professores são bacharéis, especialmente sua coordenação. De tal sorte, a
questão do trabalho docente, mais especificamente a identidade do professor bacharel
merece maiores estudos e reflexões.
Sob este prisma, a crítica que se faz, é no sentido de que os professores que
exercem a atividade docente nos Cursos de Direito devem ter uma formação continuada,
visto que deveriam ter contato com novas formas de metodologia jurídica, indo além
daquilo que foi ensinado por outros bacharéis.
Notório que a articulação é necessária para clarificar o que se passa na
contemporaneidade, os futuros docentes, além de dominarem conhecimentos oriundos
do bacharelado, precisam dominar os conhecimentos específicos sobre o saber-fazer
didático e seus elementos constitutivos. Aí reside a questão da didática, conforme os
dizeres de Rios:
A Didática aparece como elemento fundamental para o desenvolvimento do
trabalho docente. Quantas vezes já se afirmou, no terreno do senso comum,
que o bom professor é reconhecido por sua didática? Claro que, utilizado
dessa maneira, esse conceito é identificado como uma saber fazer que é
exigido do professor, além do conhecimento dos conteúdos específicos de
sua área. Mas, mesmo se nos reportarmos a uma compreensão mais técnica
do conceito, podemos manter a afirmação – a Didática faz parte essencial da
formação e da prática docente. (RIOS, 2001, p. 54).
Assim, neste ponto, o presente artigo preocupa-se oportunizar novas reflexões e
debates para o Ensino Jurídico, já que tem como objetivo compreender se o processo
identitário do Coordenador de Curso tem implicação em seu fazer para o fortalecimento
da gestão universitária e desenvolvimento profissional dos docentes do Curso.
ENSINO JURÍDICO: PAISAGENS DO CURSO DE DIREITO DA UNEMAT E OS
SABERES PEDAGÓGICOS
No Brasil acontece a interiorização do ensino superior público, em busca de atender as
populações mais distantes das capitais, de modo que no Estado de Mato Grosso houve um
processo de crescimento educacional das universidades públicas nas últimas décadas
exercitando ações expansionistas.
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Pelo processo histórico, vê-se que as tensões, os embates, as pressões sociais,
econômicas, políticas implicadas pela globalização, mantença do poderio político e
necessidades de conhecimentos permearam a expansão, fortalecimento e desenvolvimento de
Mato Grosso (GIANEZI, 2009). É neste contexto que há a expansão da Universidade Estadual
de Mato Grosso- UNEMAT- e a Universidade Federal de Mato Grosso-UFMT. No presente
artigo, trago algumas pinceladas sobre a UNEMAT neste contexto histórico e contemporâneo.
O artigo estuda o Curso de Direito em Diamantino-MT, antiga UNED- União das
Escolas Superiores de Diamantino, instituição privada, encampada no ano de 2013 pelo poder
público estadual, sendo ofertados os cursos de bacharelados em Direito, Enfermagem,
Administração e Licenciatura em Educação Física.
Diamantino é uma cidade localizada no interior do Estado de Mato Grosso, distante a
204 quilômetros de capital Cuiabá-MT, com uma população de 19.206 habitantes, conforme
dados do IBGE/2010. O Curso de Direito na cidade e ofertado a mais de dez anos pela
instituição privada, após a encampação a Unemat oferta com exclusividade tal curso e detém de
um prestígio e boa concorrência no vestibular, conforme dados oficiais da universidade.
A Matriz Curricular e o Projeto Pedagógico do Curso são articulados numa
perspectiva da regionalidade e em contextos da cidade de Cáceres, está em vigor desde 2005,
sendo realizado no ano de 2014 um grupo de trabalho para articular e propor um novo currículo
para o curso que se expandiu para todo o Estado de Mato Grosso.
Analisando o documento legal, percebe-se que a concepção, objetivos e integração
levam em conta o contexto regional e os fins da Unemat nascida para expansão de forma do
ensino superior no interior do estado, atendendo as demandas existentes. Nesta vereda, veja
trecho do documento:“[...] questões-objeto do Direito Ambiental, do Direito Agrário e do
Direito do Trabalho, às quais agora se acrescentam as do Direito da Integração.
O currículo aqui é entendido no sentido proposto por Apple (2000), qual seja:
O currículo nunca é simplesmente uma montagem neutra de conhecimentos,
que de alguma forma aparece nos livros e nas salas de aula de um país.
Sempre parte de uma tradição seletiva, da seleção feita por alguém, da visão
que algum grupo tem do eu seja o conhecimento legítimo. Ele é produzido
pelos conflitos, tensões e compromissos culturais, políticos e econômicos que
organizam e desorganizam um povo (APPLE, 2000, p. 53).
Especificamente sobre a pesquisa “seguem 3(três) linhas básicas: a pesquisa
pontual, nas disciplinas; a Monografia de conclusão de curso e os projetos
desenvolvidos por docentes pesquisadores”. Na extensão, o destaque é, à luz da
Resolução 142/2007-CEE/MT- em respeito a cidadania e relação universidade e
sociedade há o serviço de Assistência Jurídica.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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O Curso de Direito em Diamantino detém apenas dois professores concursados,
os demais são contratados interinamente, sendo que apenas três professores são mestres,
alguns estão concluindo seu mestrado em instituições públicas e privadas, de modo que
o coordenador não mantém dedicação exclusiva, o que implica na extensão e pesquisa.
COORDENADOR PEDAGÓGICO: IDENTIDADE, FORTALECIMENTO DO
ENSINO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE
Autores como Franco (2008), Alarcão (2001) e Castro e Lima (2009) nos dão
subsídios teóricos e reflexivos sobre a construção da identidade profissional do
Coordenador Pedagógico, os quais são profissionais imprescindíveis para a boa gestão
dos cursos, ainda mais no cenário atual do Ensino Superior.
São profissionais que vivem uma “crise de identidade”( SERPA,2011, p. 14), já
que os novos cenários e atividades cotidianas vão muito além do processo de ensino-
aprendizagem, servindo-se em atividades burocratas, diretivas e até substituindo
professores do quadro funcional.
Sobre o processo identitário do Coordenador de Curso, assentamos nos dizeres
de Pimenta e Lima (2004), no sentido de que a construção da identidade profissional
desse profissional é construída no seu caminhar, pelas experiências pessoais e
formativas, pelas vivências e histórias na sociedade e no tempo-espaço em que vive e
partilha.
O trabalho dos coordenadores devem servir para a “ organização, compreensão e
transformação da práxis docente, para fins coletivamente organizados e eticamente
justificáveis” (FRANCO,2008, p. 3), envolvidos em uma construção social e com uma
concepção de fazeres pedagógicos (ALARCÃO,2001).
No Curso de Direito, no qual os professores e por consequência lógica os
coordenadores são bacharéis, a preocupação é maior, já que em sua formação inicial os
conhecimentos pedagógicos são nulos.
Neste sentido, mais gritante são as dificuldades enfrentadas por coordenadores,
como do Curso de Direito, elevando os dizeres de Franco (2008) e Cruz Castro e Lima
(2009), visto que em suas pesquisas apontam como uma das grandes dificuldades
encontradas está relacionada à falta de uma formação inicial, o qual resultado em
rupturas do processo identitário. É neste sentido o que é apregoado por Franco (2008, p.
120):
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Considero que um dos grandes problemas que pode dificultar aos
coordenadores pedagógicos perceberem-se capazes da construção de um
trabalho de qualidade e/ou eficiente na escola seja a falta de sua formação
inicial para o exercício de sua profissão.
Segundo o referido autor, “é preciso, sim, que o coordenador seja bem
formado, e essa é uma questão que precisa ser enfrentada pelos cursos de
Pedagogia.” (FRANCO, 2008, p. 128).
O coordenador, que muitos das vezes é ao mesmo tempo professor ou já teve
experiência na docência, deve entender que é protagonista do processo de mudança,
melhoramento do/no complexo educativo e de suas história, isto é experiências pessoais
e formativas, já que os humanos são seres históricos e socialmente contextualizados, os
quais poderão auxiliar na compreensão e feitura de uma uma nova ordem pedagógica e
na intervenção para um outra prática e formação.
Não é por outra razão que Paulo Freire chama a atenção para a vigilância para
com a reflexão crítica da prática, do fazer-ser-docente, pois traz elementos vitais para a
constituição da identidade do coordenador, pois “[...] na formação permanente dos
professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando
criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”
(FREIRE, 2000,p.43-44). Por isso Masetto disciplina:
“Para muitos docentes sua formação pedagógica dependia de ter respostas
para perguntas como: “como posso dar melhor minha aula?”, “que técnicas
posso usar para que os alunos se interessem por minha aula”, “que vou
ensinar aos meus alunos na aula de hoje?. Estas perguntas hoje começam a
ser substituídas por outras: “o que meu aluno do 3º. Semestre do curso de
graduação em Administração precisa aprender nesta ou naquela disciplina
para que se forme um profissional conforme definido pelo Projeto Político
Pedagógico do curso?”, “como fazer para que meu aluno descubra a
relevância e importância da matéria que estou lecionando e se envolva com
seu processo de aprendizagem?”, como fazer para que o aluno venha estudar
para aprender e não só para tirar uma nota? (MASETTO, 2009, p. 7)
Assim como Nóvoa (1992), acreditamos que tal formação desempenha um papel
importante na configuração da identidade docente e do coordenador. Tardif (2002, p.
57) afirma que “[...] se o trabalho modifica o trabalhador e sua identidade, modifica
também, sempre com o passar do tempo, o seu saber trabalhar”.
A presente pesquisa utilizou-se de memoriais escritos pelos sujeitos de 05
(cinco) professores do Curso de Direito, dois dos quais já exerceram a coordenação do
Curso.
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Ilustram o debate teórico aqui apresentando, julga-se importante colacionar dois
trechos dos memoriais dos ex-coordenadores do Curso de Direito participantes da
pesquisa, aqui chamados de Lotos e Zena, veja:
Olha, complexo você tornar coordenador, porque na faculdade vemos só
matérias, ninguém forma do curso de Direito direcionado para dar aulas,
ainda mais para ficar em cargo de gestão. Mais aos poucos vamos vendo
como nosso olhar modifica e o jeito que a gente trabalha também. (Lotos)
Penso que quando vamos para um cargo de coordenador deve a instituição
dar um suporte com curso de formação entendi, vejo que não podem jogar a
gente para os leões, pois além de dar articular a gestão de professores, alunos
e servidores, você tem que planejar ações, coisas mais burocráticos, ficamos
perdidos, mesmo tempo boa vontade. O cotidiano é feroz, ou você aprende
ou aprende, exige muita flexibilidade, jogo de cintura mesmo, muito além do
que podia imaginar. Daí você começa com suas experiência ajudar o curso e
colaborar com os colegas. (Zena).
Os dois recortes acima coadunam com o entendimento de Tardif (2002, p. 237)
de que os “[...] professores são sujeitos do conhecimento [...], que seu trabalho
cotidiano, não é somente lugar de aplicação de saberes produzidos por outros, mas
também é o espaço de produção, transformação e de mobilização de saberes que lhe são
próprios”. São saberes multifacetados, plurais que são requeridos do coordenador.
Diante de tais cenários, pode-se verificar que o processo identitário do
coordenador demonstra os dilemas e tramas relacionados ao ser fazer e ser, os quais
oportunizam experiências potencializadoras para o ensino e desenvolvimento
profissional docente.
METODOLOGIA
A pesquisa proposta tem como base a perspectiva qualitativa. Os autores,
Bogdan e Biklen definem-na como sendo:
[...] um termo genérico que agrupa estratégias de investigação que partilham
de determinadas características. Os dados recolhidos são designados por
qualitativos, o que significa ricos em pormenores descritivos relativamente a
pessoas, locais e conversas, e de complexo tratamento estatístico.
(BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 16).
Saliente-se ainda que Bogdan e Biklen (1994) lecionam que na educação o uso
da investigação qualitativa possibilita que o investigador assemelhe-se a um viajante
despreocupado com o planejar. De sorte que o uso dessa metodologia permitirá a
criação de dados descritivos capazes de revelar o modo de pensar dos participantes na
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investigação, com uma maior subjetividade do investigador na procura do
conhecimento.
É notório que tais características privilegiam a compreensão de fenômenos
sociais, na medida em que há um contato aprofundado com os sujeitos em seu próprio
ambiente, o que resulta em dados riquíssimos em pormenores descritivos (BOGDAN,
BIKLEN, 1999).
Assim, como instrumentos de coleta de informações foram utilizados pesquisas
documentais internas e externas, levantamento e produção de registros na universidade
(relatórios em atas, livros e diários), Metodologicamente, utilizou-se instrumentos de
coleta de informações, tanto documentos internos e externas, levantamento de registros
na universidade, memoriais escritos pelos sujeitos, observações e entrevistas semi-
estruturadas de 05 (cinco) professores do Curso de Direito, dois dos quais já exerceram a
coordenação do Curso. Interessante explicar as razões de escolha do tipo de entrevista:
Nas entrevistas semi-estruturadas fica-se com a certeza de se obter dados
comparáveis entre vários sujeitos. As entrevistas serão transcritas e
analisadas, sem separar a palavra do gesto. Sendo assim, não perderemos de
vista todo o contexto no qual o sujeito está inserido. Todos os relatos serão
valorizados na perspectiva de enfatizar o problema em estudo (BOGDAN;
BIKLEN, 1999, p.135).
Assim, o processo de investigação qualitativo vai se construindo à medida que se
avança na pesquisa, servindo para repensar, renovar e (re)traçar novas possibilidades e
contribuições para o Ensino Jurídico ofertado na UNEMAT e reflexões do processo
identitário do Coordenador no fortalecimento do processo de ensino-aprendizagem e
desenvolvimento profissional docente.
REFLEXÕES EM MEIO AOS DADOS
Os dados da pesquisa demonstram, conforme o autor Junior (2001) e Veiga
(2009), a necessidade de repensar o ensino superior, em especial o do Curso de Direito e
o papel do Coordenador no fortalecimento do processo de ensino-aprendizagem e de
desenvolvimento profissional docente.
As narrativas dos participantes Alfa e Decano nos ajudam a compreender um
pouco como os sujeitos imersos nessa universidade pesquisada compreender o papel do
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Coordenador e se há aspectos que possam contribuir para com o curso e
desenvolvimento dos docentes.
Veja trecho da entrevista de Alta:
Acho que o coordenador tem muitas funções que não tem implicação direta
com o apoio aos docentes e melhoramento do ensino em si. Penso que
poderia modificar a forma como é o costume, pois estar mais perto do corpo
docente, fazendo reuniões, novidades para com os métodos de estudo e de
ensino e para novas metodologias do corpo docente seriam ideais, pois aí sim
tá o serviço da gestão[...]
Alta nos revela um olhar curioso sobre fazer educativo do Coordenador pois em
sus representações não atende os pressupostos do projeto político pedagógico do Curso
de Direito, na medida em que não oportuniza o desenvolvimento docente, já que os
considera essenciais para o melhoramento da qualidade do Curso.
Neste ponto, entendo que é importante transcrevermos o que Decano observa:
[...] o problema é achar que o curso de Direito tem professor preparado para
ensinar, sabe a parte técnica, imagina o coordenador. A maioria aqui tem
outras funções, assim como o coordenador entendi, a preparação aqui é para
o mercado de trabalho, não tem outra concepção. Agora, eu penso que é vital
que o coordenador tenha maior preparo pedagógico, visto que ele vai tratar
com os embates entre professor, aluno e universidade.
Outro participante da pesquisa, Zena exemplifica que o Curso é Fortalecido pelo
compromisso de um trabalho coletivo, em que o coordenador lidera, propor novas
possibilidades, mas que é vital compreender que tal itinerário tem relação direta com
sua formação, a construção social do ser pessoal e profissional, veja:
[...] o coordenador é pessoa e profissional ao mesmo tempo, se não
oportuniza a ele contanto com contextos múltiplos, não pode liderar, criar
dinâmicas e novidades para melhorar o curso e momentos participativos com
o grupo de professores. No Direito tem que criar uma nova cultura de
vivenciar coisas novas, troca, não está coisa tradicional que já deu [...]
Os contextos da pesquisa nos levam a entender que o Ensino Jurídico deve ser
pesquisado e compartilhado nas experiências vivenciadas (LYRA, 2009), de modo que
possa propor novas possibilidades para o ensino-aprendizagem e uma nova cultura para
os sujeitos envolvidos no complexo educativo para que efetive-se uma educação
emancipatória.
[...] o professor, muitas vezes considerado um simples executor de tarefas, é
alguém que também pensa o processo de ensino. Este pensar reflete o
professor enquanto ser histórico, ou seja, o pensar do professor é
condicionado pelas possibilidades e limitações pessoais, profissionais e do
contexto em que atua. (PIMENTA, 2000, p. 44).
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Assim, mesmo diante das rupturas na formação inicial, o coordenador pode
oportunizar novos cenários para o Ensino Jurídico, de modo que seu processo identitário
tem implicação de modo interage com a equipe e o desenvolvimento profissional dos
docentes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A complexidade do objeto de pesquisa e os dados levantados, alicerçado nos
dados, experiências e vivencias a partir dos dados do projeto de extensão “Direito
Achado nas Ruas de Adamas”, da Universidade do Estado de Mato Grosso, campus de
Diamantino-MT, demonstram a necessidade de futuras pesquisas que possam entender
as implicações do processo identitário do coordenador pedagógico e qualidade e
compromisso para com o curso e o desenvolvimento profissional docente.
Na pesquisa fica evidenciado pelos contornos dos aportes teóricos e pistas aqui
garimpadas que emerge uma tessitura crítica do ensino jurídico, já que as narrativas
demonstram aspectos positivos e negativos para com o processo identitário da
coordenação pedagógica do Curso de Direito, aqui em estudo, pois ainda há carência na
articulação da teoria e da prática, de uma práxis reflexiva. Assim, pode-se afirmar que
as instituições educacionais devem ser alertas da necessidade em oportunizar tempos-
espaços para uma formação verticalizada e plurais dos coordenadores pedagógicos,
ainda mais para àqueles advindos de bacharelados.
Por derradeiro, convém assinalar que em sendo uma pesquisa que não tem o
condão de encerrar o debate sobre a temática, há de prever que muitos outros dados
emergirão no itinerário de novas pesquisas, todavia pode-se afirmar pelos resultados
aqui delineados que a Educação deve oportunizar possiblidades para assumirem o
controle da história de maneira consciente/planejada, emancipando-se (FREIRE, 2000),
permitindo-se novas possibilidades no processo identitário do Coordenador Pedagógico
em busca da qualidade de ensino, do desenvolvimento profissional docente e dos
desafios do porvir.
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