Grupo de pesquisadefsen.net/index_arquivos/anais2018.pdfDefSen IV Seminário do Grupo de Pesquisa Deficiências Físicas e Sensoriais Faculdade de Filosofia e Ciências 26 e 27 de

Anais do Seminário do Grupo de Pesquisa Defi ciências Físicas e Sensoriais

Universidade Estadual Paulista “Júlio e Mesquita Filho” Faculdade de Filosofi a e Ciências, Unesp, Marília

Hygino Muzzi Filho, 737, Marília-SPCep 17525-900

ApresentaçãoO grupo de pesquisa defi ciências físicas e sensoriais tem como objetivo o estudo de fenômenos direcionados às defi ciências, porém com enfoque multidisciplinar em educação e saúde. Tem como menta a divulgação anual dos conhecimentos produzidos na forma de divulgação oral e nos Anais do Evento. Leitores e autores poderão encontrar variedades de pesquisa sobre esse tema na presente publicação.

Corpo editorialDra Adriana Garcia Gonçalves – Universidade Federal de São Carlos Dra Aila Narene Dahwache Criado Rocha – Faculdade de Filosofi a e Ciências, Unesp, MaríliaDra Andréia Naomi Sankako - Centro de Estudos da Educação e da Saúde, Marília, Unesp, MaríliaDra Débora Deliberato – Faculdade de Filosofi a e Ciências, Unesp, MaríliaDra Dirce Shizuko Fujisawa – Universidade Estadual de LondrinaDra Fabiana Sayuri Sameshima - Unisalesiano de Lins, FAMAR, Programa de Pós-Graduação em Educação Especial e Inclusiva da FAAG, UNIFAC e FUNEPEDr Gilson Aparecido Castadelli – Docente das Faculdades Integradas de OurinhosDra Grace Cristina Ferreira-Donati – Clínica de Fonoaudiologia GCFDDra Jáima Pinheiro de Oliveira – Faculdade de Filosofi a e Ciências, Unesp, MaríliaDr José Luiz Vieira de Oliveira – Centro Universitário de AdamantinaDra. Lígia Maria Presumido Braccialli - Faculdade de Filosofi a e Ciências, Unesp, MaríliaDr Manoel Osmar Seabra Junior – Faculdade de Ciência e Tecnologia, Unesp, Presidente PrudenteDr Marcelo Grandini Spiller – Faculdade Estácio de Sá de OurinhosDra Maria Luiza Salzani Fiorini – Faculdade de Ensino do interior PaulistaDr Mauro Audi – Unimar – Universidade de MaríliaDra Munique Massaro – Universidade Federal de João PessoaDra Priscila Moreira Corrêa – Universidade Federal de UberlândiaDra Rita de Cássia Tibério Araújo – Faculdade de Filosofi a e Ciências, Unesp, Marília

Grupo de pesquisa

DeficiênciasFísicaseSensoriais

Normas para publicação1) Utilizar o template (na página do evento) sem alterar as características de formatação.2) Serão aceitos somente a submissão de um trabalho por apresentador.3) Cada trabalho poderá conter, no máximo, três autores.3) Título do trabalho no topo da página, centralizado e com espaçamento simples. Fonte Times New Roman, tamanho 12, com todas as letras maiúsculas e em negrito.4) Nome do(s) autor(es) deve estar centralizado, na linha imediatamente abaixo do título, com fonte Times New Roman, tamanho 12 e espaçamento simples. O nome do apresentador deve estar sublinhado. O(s) nome(s) do(s) autor(es) deve(m) estar escrito(s) por extenso, em ordem direta, sendo maiúsculas somente as iniciais e sem destaque em negrito ou itálico.5) Na linha após o(s) nome(s) do(s) autor(es) deve constar o endereço eletrônico do apresentador. Este deve estar centralizado, com fonte Times New Roman, tamanho 12, espaçamento simples e sem destaque em negrito ou itálico.6) A vinculação institucional de cada autor deve ser explicitada utilizando numeração sobrescrita, sendo que o(s) nome(s) da(s) instituição(ões) deve(m) ser escrito(s) por extenso, na linha imediatamente após o(s) nome(s) do(s) autor(es) sendo maiúsculas somente as iniciais. Para mais de uma instituição, os nomes de cada uma devem ser separadas por ponto e vírgula.7) Para iniciar o corpo do trabalho completo, utilizar o enter, uma linha após o(s) nome(s) da(s) instituição(ões).8) O corpo do texto deve ser escrito com fonte Times New Roman, tamanho 12, com espaçamento 1,5, sem destaques em negrito, itálico ou sublinhado; deve conter o mínimo de 9 e o máximo de 15 páginas. Usar as margens formatadas do template.9) O texto deverá ser formatado com as seções: Introdução, Objetivo, Método, Resultados e Discussão, Conclusão e Referências.10) Para referências, tabelas, gráficos e ilustrações utilizar as normas da ABNT

Endereço de contato : [email protected]

Comissão Organizadora:Eduardo José Manzini (coordenador)Nathália Lobato Pimentel - InscriçõesAndressa Mayra de Lima Busto - InscriçõesLoiane Maria Zengo Orbolato - InfraestruturaMariane Andreuzzi de Araujo - DivulgaçãoFernanda Carolina Toledo da Silva - DivulgaçãoDanielle Wellichan - Divulgação e HomepageFernanda Delai Lucas - HomepageIsabela Milani Balbo - CertificadosKaren Regiane Soriano - Certificados

Anais do Seminário do Grupo de Pesquisa Deficiências Físicas e Sensoriais /UniversidadeEstadual Paulista. v. 1, n.1, 2018. -- Marília: FCC, 2018-Anual ISSN XXXX-XXXX2018, v.1, n.1

Organização e editoração dos anaisEduardo José Manzini

DefSen IV Seminário do Grupo de Pesquisa Deficiências Físicas e SensoriaisFaculdade de Filosofia e Ciências

26 e 27 de fevereiro de 2018 ISSN XXXX-XXXX

Conteúdo

Pesquisa bibliográfica acerca do ensino colaborativo entre educação especial e saúde Adriana Alonso Pereira ......................................................................................................................... 5

Deficiência física: mudanças de concepções e atitudes sociais de criançasAline de Novaes Conceição; Maewa Martina Gomes da Silva e Souza ............................................... 11

Rastreamento visual de figuras na tela do computador por crianças com desenvolvimento típicoAmanda Pereira de Souza; Mauro Audi; Lígia Maria Presumido Braccialli ........................................... 19

Os Recursos e as estratégias utilizadas pelos programas de ensino da escrita aos estudantes com deficiência intelectualAna Paula Zaboroski1; Jáima Pinheiro de Oliveira .............................................................................. 29

Recursos de tecnologia assistiva em um centro de atendimento educacional especializado de uma instituição de educação especial: desafios para implementaçãoAndressa Lopes; Adriana Garcia Gonçalves ......................................................................................... 37

Efeitos da gameterapia na mobilidade funcional de adolescente com paralisia cerebral espásticaAndressa Mayra de Lima Busto, Lígia Maria Presumido Braccialli ...................................................... 47

Avaliação da qualidade de vida de indivíduos hipertensos em uma unidade de saúde da famíliaAneleide Pacheco Rocha; Aila Narene Dahwache Criado Rocha ........................................................ 53

O Professor-mediador e a aprendizagem significativa do aluno surdo pelo uso de tecnologias visuais Carla Cristine Tescaro Santos Lino; Danielle da Silva Pinheiro Wellichan ............................................ 61

Perfil funcional de crianças com síndrome de Down durante a realização de atividades de vida diária na perspectiva materna Caroline de Vasconcelos Flaminio; Jaima Pinheiro de Oliveira; Rita de Cássia Tibério Araújo ........... 71

Políticas públicas e a formação de professores na pedagogia hospitalar: o que dizem os documentos oficiais Damaris Caroline Quevedo de Melo; Eduardo José Manzini .............................................................. 81

Seleção e análise de exergames como recurso pedagógico a estudantes com transtorno do espectro autistaElaine de Oliveira Santos; Gisele Silva Araújo; Manoel Osmar Seabra Júnior ..................................... 89

Equoterapia: contribuição no contexto escolar de um aluno com transtorno do espectro autista (TEA)Fernanda Carolina Toledo da Silva; Debora Gambary Freire Batagini; Mariana Lordelo Neves .......... 99

Recursos e equipamentos das salas de recursos multifuncionais sob a perspectiva dos professoresGraziele Perpétua Fernandes Mello; Eduardo José Manzini ............................................................... 107

Planejamento de alta de uma paciente com disgrafia Isabela Milani Balbo; Rita de Cássia Tibério Araújo ....................................................................... 115

Adaptação de recursos e estratégias para promover a autonomia de uma estudante com deficiência múltipla no jogo de memóriaIsabela Teixeira Coelho; Amália Rebouças de Paiva e Oliveria; Manoel Osmar Seabra Junior ............123

Reflexão sobre educação física, deificência física e tecnologia assistiva na inclusão escolar Luana Fernandes de Jesus ................................................................................................................ 133

Percepção das crianças sem deficiências sobre o lazer das pessoas com deficiência físicaMaewa Martina Gomes da Silva e Souza; Aline de Novaes Conceição; Janaína Aparecida da Silva......143



Caracterização do desempenho psicomotor em indivíduos com síndrome de DownMariana Cristina de Azevedo Sausanavicius; Giseli Donadon Germano ...........................................151

Perfil de pacientes que frequentam o serviço de comunicação alternativa de um programa de aprimoramento profissionalMariana da Matta de Alcantara; Jáima Pinheiro de Oliveira ............................................................. 159

A escolarização de estudantes com deficiência intelectual na revista brasileira de educação especial (2008 – 2018)Mariane Andreuzzi de Araujo; Angelo Antonio Puzipe Papim .......................................................... 169

Avaliação e intervenção em dificuldade de leitura: um estudo de casoMichele Costa de Souza; Amanda de Oliveira Manesco Alves, Marília Bazan Blanco ........................ 177

Identificação de alunos do público-alvo da educação especial pela ficha de autodeclaração Michele Oliveira da Silva; Carmen Izaura Molina Corrêa .................................................................185

Perspectiva da família sobre as necessidades de crianças com atraso no desenvolvimento Nathália Lobato Pimentel; Lígia Maria Presumido Braccialli .............................................................193

Os espaços lúdicos apresentam acessibilidade para as crianças inclusas na educação infantil? Patrícia Alzira Proscêncio; Luciane Guimarães Batistella Bianchini; Bernadete Lema Mazzafera ........ 201

Desenvolvimento motor de crianças com síndrome de down em atendimento fisioterapêutico Rodejania Santana de Oliveira; Lígia Maria Presumido Braccialli; Andréia Naomi Sankako ............. 209

Comunicação alternativa: participação de alunos com deficiência na rotina pedagógica Rosemeire Fernanda Frazon; Débora Deliberato ............................................................................... 217

Entraves Causados pela carência de formação continuada de professores do ensino médioTereza Cristina de Carvalho ............................................................................................................. 225

Anais do Seminário do Grupo de Pesquisa Deficiências Físicas e Sensoriais, Marília, v.1, n.1, 2018 5



PESQUISA BIBLIOGRÁFICA ACERCA DO ENSINO COLABORATIVO ENTRE EDUCAÇÃO ESPECIAL E SAÚDE

Adriana Alonso Pereira1

[email protected] de Educação Especial, Faculdade de Filosofia e Ciências

IntroduçãoA Política Nacional de Educação Especial, foi elaborada com a finalidade de certificar a inclusão

de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação na esfera escolar, influenciando os sistemas de ensino a fim de permitir admissão dos alunos no ensino regular, incluindo sua participação, aquisição de conhecimento nos graus mais elevados de ensino; transversalidade da educação especial desde a educação infantil até o nível superior; ofertamento do atendimento educacional especializado (AEE); formação de professores para AEE e outros profissionais da area da educação para a inclusão; atuação juntamente com a família e a comunidade; acessibilidade nos ambientes, no transporte, nos mobiliários, nas comunicações e conhecimento; e conexão intersetorial na realização e efetivação de políticas públicas. (BRASIL, 2008).

No ano de 1994, como consequências da Declaração de Salamanca, as escolas de ensino regular passaram a educar todos os alunos, defrontando os processos de exclusão que ocorriam com as crianças com deficiências, com crianças moradoras na rua ou que trabalham, com superdotadas, em situação de vulnerabilidade social e das que dispõem de diferenças linguisticas, étinicas ou culturais. (BRASIL, 2008).

A participação do aluno com deficiência no âmbito escolar requer a capacidade funcional do aluno perante as demandas ambientais exclusivas. Este conceito, sugere que as necessidades educacionais especiais devem ser detectadas em sua interação com o ambiente (DELMASSO; ARAÚJO, 2008). Dessa forma, quando existe restrição da participação de um sujeito em um contexto estabelecido, como resultado, as condições ambientais tornam-se desfavoráveis ao desempenho (OMS, 2003).

O trabalho colaborativo é identificado pela literatura como grupos em que ocorre a partilha das decisões por todos os reponsáveis envolvidos, ou seja, pela qualidade do que é produzido em equipe de acordo com as possibilidades e preferências. (MENDES, 2008).

O ensino colaborativo visa a parceria entre os professores do ensino comum e da educação especial, com objetivos em comum no que diz respeito à elaboração de planejamentos, estratégias, instruções e avaliações desses alunos. (FERREIRA et. al, 2007).

Para Machado e Almeida (2010) o ensino colaborativo vem com a intenção de contribuir para a ampliação da aprendizagem, visto que proporciona momentos distintos de maneira que a atenção dos profissionais envolvidos com a aprendizagem da criança, está diretamente voltada para as suas necessidades.

A inclusão dos alunos deve compreender ações de transformação de todas as esferas que compõem a sociedade, envolvendo políticas públicas na educação, problemas na rotina da escola, tarefas no ambiente da sala de aula, desempenho do escolar, e redes de suporte à escola (OLIVEIRA; LEITE, 2007).




De acordo com Mendes, Almeida e Toyoda (2011) a partir das mudanças ocorridas na legislação referente ao público alvo da Educação Especial, foi possível verificar um movimento nos sistemas de ensino público e isso possibilitou que as pesquisas com relação à inclusão escolar ganhassem cada vez mais espaço no campo cinetífico.

Mendes, Almeida e Toyoda (2011) apresentaram os avanços do Programa de pesquisa, ensino e extensão da Universidade Federal de São Carlos no que diz respeito à tentativa de aproximação da Universidade com os professores do ensino comum e Educação Especial. Os resultados encontrados indicaram uma forte colaboração entre a Universidade, o ensino regular e Educação Especial. Encontraram também que ao final da intervenção junto aos alunos da universidade, os professores se sentiram mais seguros para lidar com as dificuldades relacionadas ao ensino das crianças público alvo da Educação Especial.

Marques, Santos e Rocha (2015) buscaram identificar as necessidades dos professores em relação as demandas da criança com deficiencia fisica, sendo que para isso, foi realizado um programa de trabalho colaborativo na interface saúde e educação, visando identificar a percepção dos professores do ensino regular sobre o trabalho colaborativo com os Terapeutas Ocupacionais no contexto escolar. De acordo com este trabalho, os resultados demonstraram que os professores acreditam que o trabalho colaborativo facilita a identificação de demandas do aluno pelo professor, bem como planejamento e propostas de ações; facilitam o desenvolvimento do aluno (comunicação, adequação curricular a autonomia do aluno); troca de informações e ideias com os profissionais. É importante ressaltar que o trabalho colaborativo entre diversos profissionais podem trazer perspectivas diferentes à intervenção (ROCHA, 2013).

O trabalho colaborativo entre profissionais da saúde e educação favorece a aquisição no desempenho dos alunos durante atividades no contexto escolar além de condutas efetivas dos professores, após terem participado de um programa de trabalho colaborativo. Neste sentido, um trabalho colaborativo, centrado nas demandas dos alunos e dos professores, oferece diversas contribuições para o ambiente escolar.

Nesse contexto, esse estudo teve como objetivo realizar uma pesquisa bibliográfica no Repositório Institucional da UNESP sobre a parceria colaborativa entre educação especial e saúde.

ObjetivoO presente trabalho teve como objetivo, realizar uma pesquisa bibliográfica sobre a produção

acerca da parceria colaborativa entre educação especial e saúde, buscando identificar de que maneira essa parceria tem acontecido entre os especialistas.

MétodoEste estudo trata-se de uma pesquisa bibliográfica sobre o tema parceria colaborativa entre

Educação Especial e Saúde. Este estudo apresenta um conjunto de informações relacionados com vários trabalhos e que tem por finalidade, evidenciar o estado atual da produção de conhecimento referente ao tema. Dessa forma, o objeto de estudo deste trabalho foi a produção científica sobre o tema parceria colaborativa entre Educação Especial e Saúde, existentes no Repositório Institucional da UNESP.




Este trabalho surgiu a partir da escolha dos seguintes descritores encontrados anteriormente no Thesauro Brasileiro de Educação INEP: parceria colaborativa, Educação Especial e Saúde.

A busca foi realizada em dezembro de 2017, por meio do Repositório Institucional UNESP, disponível no endereço eletrônico https://repositorio.unesp.br/. Optou-se por estudos de 1995 a 2017. A definição pelos últimos 22 anos ocorreu porque representa um período amplo e atual para a análise da produção de conhecimento acerca da temática.

Foram encontrados 11 trabalhos, o material foi inicialmente selecionado por meio da leitura dos títulos, sendo considerados aqueles que contivessem no título os descritores parceria colaborativa, Educação Especial e Saúde. Posterioremente, realizou-se a leitura dos resumos.

A análise permitiu extrair informações quanto aos autores, ano de publicação, tipo de estudo, caracteristicas amostrais, metodologia utilizada, resultados do estudo e as considerações dos autores.

Os dados referentes à caracterização dos estudos foram apresentados de maneira esquemática para melhor visualização e compreensão das informações.

Realizamos a busca utilizando três estratégias e elencamos inicialmente o seguintes descritores: “ensino colaborativo”, “saúde” e “educação” o que resultou na localização de seis trabalhos. Em seguida, realizamos uma nova busca com os descritores: “parceria colaborativa”, “saúde” e “educação” o que resultou na localização de mais dois trabalhos, sendo um já localizado na busca anterior. Na terceira e última estratégia utilizamos como descritores: “trabalho colaborativo”, “saúde” e “educação” o que resultou na localização de seis trabalhos, sendo dois já localizados anteriormente. No total foram encontrados onze trabalhos.

Para a análise desses onze trabalhos, elencamos como informações, os assuntos abordados em relação ao ano de publicação e ao campo de atuação.

Resultados e DiscussãoPara identificar o ano de publicação dos trabalhos, organizamos um quadro relacionando

o ano e a quantidade de trabalhos publicados, conforme disponibilizado no Repositório Institucional UNESP.

Tabela 1 – Ano de publicações.

ANO DE PUBLICAÇÃO PRODUÇÃO

2003 12008 12009 12011 32013 12014 12015 3

TOTAL 11

Fonte: elaboração própria.

Ao analisarmos a Tabela 1, podemos perceber que o primeiro trabalho que versa sobre trabalho colaborativo se deu em 2003. Quanto à identificação dos autores dessas publicações, são eles: SANTOS,




MARQUES e ROCHA (2015), SEBASTIÃO et al. (2015), ROCHA (2013), VALENTE (2015), ROCHA, MOREIRA e SACRAMENTO (2003), SERRA et al. (2011), FERREIRA (2011), RODRIGUES (2007), FARIA e THOMAZ (2009), ROMERO et al. (2014) e MARIANO et al. (2011). Com o objetivo de identificar os assuntos abordados nos trabalhos, criamos categorias a partir dos títulos dos artigos. Sendo assim, o quadro abaixo apresenta os onze trabalhos distribuídos nas categorias descritas a seguir:

Tabela 2 - Assuntos abordados nas publicações investigadas.

CATEGORIAS NÚMERO DE PESQUISAS

1. Ambiente educacional 72. Hospital 13. Universidade 14. Centro de Convivência Infantil 15. Ambiente familiar 1

TOTAL 11


Conforme se observa na Tabela 2 a maioria dos trabalhos analisados indicam que o ambiente de maior intervenção por parte dos profissionais é o ambiente educacional. São estudos que buscaram analisar os efeitos da intervenção dos diversos profissionais da saúde dentre eles: fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, acadêmicos de medicina, biólogos, enfermeiros e professores de educação física. Apenas um trabalho dedica-se à identificar a percepção de professores de crianças com deficiência física sobre o trabalho colaborativo com terapeutas ocupacionais. Esses estudos conseguiram apontar de que forma a atuação dos diversos profisssionais vêm ocorrendo no ambiente educacional. E também qual atenção tem sido conferida por esses profissionais ao público alvo da Educação Especial. O levantamento das publicações sobre o assunto indicam que pouco tem sido escrito sobre o trabalho colaborativo entre Educação Especial e Saúde. Esse indicativo fornece pistas para questionamentos sobre a critericiosidade do trabalho que venha a ser desenvolvido pelos profissionais atuantes, e para isso é necessário o envolvimento de toda a comunidade escolar. Assim como definem Brandão e Ferreira (2013) a inclusão requer dos profissionais envolvidos um bom convívio apoiado na confiança e respeito para obter sucesso no trabalho em equipe, alcançando dessa forma, os objetivos em comum. “[...]Aliás, um dos fatores, desde sempre destacado para o sucesso da inclusão é precisamente a colaboração entre professores, pais e todos os agentes educativos” (BRANDÃO; FERREIRA, 2013, p. 499). Diante disso, acreditamos que quanto mais as investigações tragam a importância em debater essa área, mais haverá um aumento quantitativo das publicações, e assim, estes estudos poderão oportunizar aos profissionais, possíveis caminhos para colaborar com a discussão de propostas mais inclusivas para as pessoas público alvo da Educação Especial.




ConclusãoNo geral, as pesquisas desenvolvidas nesse estudo sugeriram que a parceria colaborativa vem

sendo desenvolvida entre os profissionais, porém pouca atenção tem sido conferida à educação especial. Considerando o espaço educacional como fundamental para a disseminação de práticas inclusivas, o olhar mais apurado dos profissionais em relação às crianças público alvo da Educação Especial precisa ocorrer de maneira interligada.

É necessário também que os professores da classe comum realizem um trabalho integrado com os outros profissionais de maneira que possam compartilhar as rotinas diárias, estratégias pedagógicas, que possam pedir auxílio aos outro especialistas na elabroação de objetivos em comum.

Os resultados mostraram que pouca atenção tem sido conferida às crianças público alvo da educação especial e aos professores das classes inclusivas. Uma vez que o princípio da inclusão pressupõe que toda e qualquer diferença que os alunos possam apresentar devem ser respeitadas, faz-se necessário uma maior atenção através de políticas públicas para que as crianças possam ter acesso à uma educação que de fato seja inclusiva.

Referências

ABE, P. B.; ARAÚJO, R. C. T. A participação escolar de alunos com deficiência na percepção de seus professores. Revista Brasileira de Educação Especial. Marília. V.16, n.2, 2010, p. 283-296.

BRANDÃO, M. T.; FERREIRA, M. Inclusão de Crianças com Necessidades Educativas Especiais na Educação Infantil. Revista Brasileira de Educação Especial. Marília. v. 19, n.4, 2013, p.487-502, Out.-Nov

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasilia: MEC/SEESP, 2008.

DELMASSO, M. C. S.; ARAUJO, R. C. T. Atribuições de gravidade à deficiência física emfunção da extensão dos acometimentos e do contexto escolar. In OMOTE, S.; GIROTO, C.R. M.; OLIVEIRA, A. A. S. (Org.) Inclusão escolar: as contribuições da educação especial. Marília, Cultura Acadêmica Editora e Fundepe Editora, 2008.

FARIA, Joseane de Fatima; THOMAZ, Maria Cristina. Educação para a saúde: trabalho realizado com crianças de 2 a 7 anos de idade, pais e responsáveis, em creche do município de Jaboticabal-SP. In: Congresso de Extensão Universitária. Universidade Estadual Paulista (UNESP), 2009. p. 720.

FERREIRA, Lívia Mendonça et al. Educação em saúde sexual e reprodutiva: formação de lideranças jovens em parceria com a polícia militar. In: Congresso de Extensão Universitária. Universidade Estadual Paulista (UNESP), 2011. p. 899.

FERREIRA, B. C., et. al. Parceria colaborativa: Descrição de uma experiência entre o ensino regular e especial. Revista Educação Especial (UFSM), 29, p. 9-22, 2007.

MACHADO, A. C., ALMEIDA, M. A. Parceria no contexto escolar. Revista Psicopedagogia, 2010; v. 27, n. 8, p. 344-51.

MARIANO, Adriana do Carmo et al. O programa de educação para o trabalho no autocuidado ao diabetes mellitus: a experiência de docentes, alunos e profissionais de saúde. In: Congresso de Extensão Universitária. Universidade Estadual Paulista (UNESP), 2011. p. 963.




MARQUES, Maria Lúcia Chicarelli; SANTOS, Camila Boarini dos; ROCHA, Aila Narene Dahwache Criado. Identificação da interação e do brincar da criança com deficiência física no contexto escolar sob a visão dos professores. In: Congresso de extensão universitária da UNESP. Universidade Estadual Paulista (UNESP), 2015. p. 1-7.

MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A.; TOYODA, C. Y. Inclusão escolar pela via da colaboração entre educação especial e educação regular. Educar em revista, Curitiba, Brasil, n.41, p. 81-93, jul/set. 2011. Editora UFPR

MENDES, E. G. Inclusão escolar com colaboração: unindo conhecimentos, perspectivas e habilidades profissionais. In: MARTINS,L. A. R.; PIRES, J.; PIRES, G. N. (Org.) Políticas e práticas educacionais inclusivas. Natal: EDUFRN, 2008. p. 19-52.

OLIVEIRA, A. A. S., LEITE, L. P., Construção de um sistema educacional inclusivo: um desafio político-pedagógico. Ensaio: aval. Polít. Públic. Educ, São Paulo; v.15, n.7, p. 511-524, 2007.

OMS. Organização Mundial da Saúde. CIF: Classificação Internacional de Funcionalidade,Incapacidade e Saúde. São Paulo, EDUSP, 2003.

ROCHA, Aila Narene Dahwache Criado. Recursos e estratégias da tecnologia assistiva a partir do ensino colaborativo entre os profissionais da saúde e da educação. 2013.

ROCHA, Cláudia Solano; MOREIRA, Raquel Regina Duarte; SACRAMENTO, Luís Vitor Silva do. Educação ambiental e saúde pública no ensino fundamental. In: Congresso de Extensão Universitária. Universidade Estadual Paulista (UNESP), 2003.

RODRIGUES, Rogerio de Oliveira et al. Projeto de extensão educação em saúde no trabalho: desenvolvendo qualidade de vida e formação continuada. In: Congresso de Extensão Universitária. Universidade Estadual Paulista (UNESP), 2007. p. 308.

ROMERO, Luiz Rogério et al. Professores de educação física escolar: formação, gasto energético, renda familiar e seu trabalho com a temática saúde. In: Congresso Nacional de Formação de Professores. Universidade Estadual Paulista (UNESP), 2014. p. 10977-10988.

SANTOS, Camila Boarini dos; MARQUES, Maria Lúcia Chicarelli; ROCHA, Aila Narene Dahwache Criado. Percepção de professores sobre o trabalho colaborativo entre profissionais da saúde e educação no contexto escolar. Pesquisa em Educação Ambiental, p. 1-7, 2015.

SEBASTIÃO, Luciana Tavares et al. Atuação fonoaudiológica na educação infantil no contexto do Programa Saúde na Escola e da Parceria Ensino- Serviço. In: Congresso de extensão universitária da UNESP. Universidade Estadual Paulista (UNESP), 2015. p. 1-5.

SERRA, Luciene Maura Mascarini et al. Núcleos de ensino de Botucatu: espaço interdisciplinar para educação continuada em saúde. In: Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores. Universidade Estadual Paulista (UNESP), 2011. p. 1124-1130.

VALENTE, Drieli da Silva. Educação permanente em saúde em unidades críticas de um hospital de ensino: elaboração de material de apoio. 2015.




DEFICIÊNCIA FÍSICA: MUDANÇAS DE CONCEPÇÕES E ATITUDES SOCIAIS DE CRIANÇAS

Aline de Novaes Conceição 1; Maewa Martina Gomes da Silva e Souza1 [email protected]

1 Universidade Estadual Paulista –UNESP- “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Marília/SP

IntroduçãoA deficiência deve ser analisada a partir de uma perspectiva social e cultural e uma das “[...]

únicas alegações que se pode fazer a respeito do conceito de deficiência é de que ele ainda não está definido, para a sociedade em geral, de maneira consistente devido à ausência de consenso” (SOUZA, 2014, p. 36). Com isso, constata-se que há uma construção social da deficiência possível de ser percebida com as concepções mantidas pelos sujeitos sobre a temática (OMOTE, 1994).

Uma das maneiras de identificar essas concepções é indagando alunos sem deficiência sobre as deficiências, visando descrever as concepções desses, sobre pessoas com deficiências, considerando que essas concepções são significativas para as atitudes sociais frente a uma pessoa com deficiência.

ObjetivoO objetivo geral da pesquisa consistiu em analisar as mudanças de concepções de deficiências

físicas e atitudes sociais de crianças sem deficiência em relação a inclusão da pessoa com deficiência física pré e pós intervenção.

MétodoA pesquisa foi realizada com dois grupos, sendo um grupo experimental (GE) e um grupo

controle (GC), em que os participantes da pesquisa foram 32 alunos matriculados em duas turmas do terceiro ano dos anos iniciais do Ensino Fundamental de uma Escola Municipal localizada em uma cidade do interior do estado de São Paulo, que atende predominantemente alunos em situação de vulnerabilidade social.

Para coletar os dados, utilizou-se com o grupo controle e o grupo experimental a Escala Likert Infantil de Atitudes Sociais em relação à Inclusão, elaborada por Baleotti (2006), essa escala contém 20 enunciados sendo 10 com atitudes sociais favoráveis em relação à inclusão e outros 10 com desfavoráveis. Cada enunciado é constituído de três alternativas “sim”, “não” e “não sei”.

Em seguida, utilizou-se com o grupo controle e o grupo experimental uma adaptação de um questionário que foi realizada por Souza (2014). Nesse instrumento, além de haver relações com concepções das deficiências, também são apresentadas 16 questões sobre os conceitos, as causas, as implicações e a interação, ou a falta de interação com a criança com deficiência física, visual, auditiva e intelectual. Dessa forma, para cada deficiência há quatro questões, totalizando as 16.

Após esse, realizou-se uma intervenção apenas com o grupo experimental a partir de um programa informativo infantil elaborado por Vieira (2014) e apresentado em sua tese. O programa é composto de 10 encontros e visa informar crianças sobre diversidade, deficiências (auditiva, visual, física, múltiplas, intelectual e Síndrome de Down) e inclusão, a partir, principalmente, de conversas, vídeos, jogos, livros, fantoches e imagens.




Após o programa informativo o questionário e a escala foram aplicados novamente, tanto para o grupo controle quanto para o grupo experimental.

Especificamente, para este texto, selecionaram-se para análise as respostas relacionadas às deficiências físicas obtidas a partir da escala e do questionário. A fim de analisar os dados do questionário, realizou-se uma transcrição das respostas obtidas que possibilitou a análise quantitativa para as respostas fechadas e a análise qualitativa para as respostas abertas. Nas respostas abertas, realizou-se uma análise de conteúdo.

Para a categoria de análise utilizou-se a mesma de Souza (2010), a saber: “1) desconhecimento”, “2) ideia fantasiosa”, “3) informação equivocada” e “4) resposta favorável”. Nas respostas fechadas utilizou-se testes estatísticos específicos. Após isso, foram enviadas as respostas das crianças para duas juízas, da área da educação, que atribuíram as categorias de análises as respostas e após isso, foi conferido com as categorias inseridas pela pesquisadora, a fim de que houvesse a confirmação de no mínimo 80% de concordância, positivamente houve a concordância de 87% da primeira juíza e de 86% da segunda juíza em relação as respostas.

Para análise dos dados da escala, realizou-se a tabulação dos dados calculando os escores somando-se algebricamente os pontos obtidos, que foram atribuídos da seguinte forma: -1 quando o respondente discorda do enunciado favorável à inclusão ou concorda com o enunciado desfavorável à inclusão; 1 quando o respondente concorda com o enunciado favorável à inclusão ou discorda do enunciado desfavorável à inclusão; e 0 quando o respondente assinala que não sabe opinar a respeito do conteúdo do enunciado.

Destaca-se que a pesquisa respeitou todas as normas estabelecidas pela resolução nº 466/2012 (BRASIL, 2012), referentes aos aspectos éticos em pesquisa com seres humanos e foi realizada após a aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos (CEP).

Resultados e discussãoA seguir, no Quadro 1, serão apresentados os tipos de respostas sobre o conceito de deficiência

física:

Quadro 1- Respostas apresentadas pelos participantes sobre a deficiência física1

GRUPOS RESPOSTAS

GE

Pré-teste“Não sei” GEP21

“Fica sem ouvir ela tem problema” GEP8“Ela não tem perna” GEP1

Pós-teste“Não sei” GEP4“Surda e muda, ela faz sinais” GEP7“Ela é cadeirante” GEP2

1 Ao apresentar as respostas das crianças no quadro, buscou-se apresentar uma amostra de respostas de cada grupo que demonstrassem “Resposta Favorável”, “Desconhecimento”, “Equivocada” ou “Fantasiosa”, sendo que na maioria das respostas não houve respostas fantasiosas.




GC

Pré-teste“Não sei” GCP5“Ela fica cega” GCP1“Sem braço” GCP17

Pós-teste“Eu não sei” GCP3“Não escuta” GCP1“Ela usa cadeira de rodas” GCP11


A partir do Quadro 1, é possível visualizar amostras de respostas mencionadas pelas crianças participantes da pesquisa. No geral, é possível observar que as crianças atribuíram favoravelmente a deficiência física a falta de braço ou perna e equivocadamente relacionaram a deficiência física a deficiência auditiva e a deficiência visual, o que demonstra uma confusão em relação ao conceito das deficiências.

Na primeira aplicação do questionário com o grupo experimental, 39% apresentaram respostas favoráveis sobre o conhecimento da deficiência física, mencionando, principalmente, que “não tem perna”, “não anda”, “anda torto” e “não tem braço”.

Na segunda aplicação do questionário do grupo experimental, 61% apresentaram respostas favoráveis sobre o conhecimento da deficiência física, mencionando, principalmente, que “não tem perna e braço”, “é cadeirante”, “é paralítica”, “não anda” e “não mexe parte do corpo”.

Os dados sugerem que houve uma mudança significativa no conhecimento da deficiência física após a aplicação do programa informativo.

Na primeira aplicação do questionário com o grupo controle, 28% dos participantes demonstraram respostas favoráveis sobre o conhecimento da deficiência em questão. Enquanto que na segunda aplicação do questionário com esse grupo, 50% apresentaram respostas favoráveis.

Embora também houvesse aumento no grupo controle, o aumento foi menor que o do grupo experimental.

A seguir, na Tabela 2, podem ser visualizadas as categorias e as frequências das respostas das quatro questões relacionadas à deficiência física:

Tabela 1 - Deficiência física: frequência das respostas apresentadas por categorias e por grupo

CATEGORIAS

FREQUÊNCIA DAS RESPOSTASGE GC

Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-testeDesconhecimentoIdeia fantasiosa

Informação equivocadaResposta favorável

3301425

101853

511931

701237


Destaca-se os tipos de respostas que se enquadram em cada categoria. Na categoria “desconhecimento” encontram-se respostas como o do participante GEP2 “Não sei”. Na “ideia fantasiosa” há relatos como do participante GCP11 “Porque a mãe dela dançou, a bebê fica com alguma deficiência”. Em relação a informação equivocada há respostas como do GCP4: “É aquelas




crianças que é surda que tem problema” e em “reposta favorável” há respostas como do GEP1: “Sem perna e sem braço”.

Com a Tabela 1, observa-se que das quatro categorias apresentadas três são negativas, ou seja, consideradas desfavoráveis (“desconhecimento”, “ideia fantasiosa” e “informação equivocada”) e apenas uma é positiva. Com isso, na Tabela 2, realizou-se o agrupamento das três primeiras categorias e após isso foi aplicada a prova de Qui-quadrado, tendo como objetivo comparar as divergências entre as frequências observadas.

As categorias agrupadas, podem ser visualizadas na Tabela 2.

Tabela 2- Deficiência física: frequências provenientes do agrupamento das categorias

CATEGORIASFREQUÊNCIA DAS RESPOSTAS

GE GCPré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste

Resposta desfavorávelResposta favorável

4725

1953

2531

1937


Inicialmente, o grupo experimental teve mais respostas desfavoráveis em relação a deficiência física, mas após a aplicação do programa informativo infantil, houve um aumento significativo, ou seja, de 34,8 % de respostas favoráveis, a turma passou a ter 74% enquanto que no grupo controle o aumento foi de 55% para 66%.

A análise estatística utilizando o teste de Qui-quadrado também comprova essa mudança favorável com relação a esse conceito de deficiência no grupo experimental, sendo que o valor de p = <0,0001 (valor de U = 20,392, 1 grau de liberdade), considerado extremamente significante. Enquanto que o grupo controle que não sofreu nenhum impacto interventivo não sofreu tal alteração (valor de p = 0,3334, U = 0,9358, 1 grau de liberdade, ou seja, comparação não considerada estatisticamente significante).

É importante compreender também quais as concepções das crianças sobre as causas da deficiência física. Com relação às causas, segue o Quadro 2, com amostras dos tipos de respostas fornecidas pelos alunos.

Quadro 2- Respostas apresentadas pelos participantes sobre as causas da deficiência físicaGRUPOS RESPOSTAS

GE

pré-teste“Não sei” GEP2“Arteira” GEP13“Porque ela nasceu com deficiência” GEP1

pós- teste “Porque a mãe vai pegar o lápis e enfia o lápis no ouvido para ficar surdo” GEP6“Ela pode ser atropelada!” GEP1

GC

pré-teste“Não sei” GCP1“Porque ela tem problema” GCP4“Ou cai da escada ou sofreu um acidente” GCP6

pós- teste“Eu não sei porque eu nunca vi” GCP3“Porque pode furar, pode não falar” GCP4“Quando cai de moto” GCP8





É possível observar respostas relacionadas ao nascimento e a acidentes, há também respostas relacionadas com doenças e com “lápis no olho”, confundindo com a deficiência visual. Na primeira aplicação do questionário com o grupo experimental, 17% dos participantes responderam corretamente sobre as causas, na segunda aplicação após o programa, 72% responderam corretamente, ou seja, o programa possibilitou um aumento de 55% das respostas. Enquanto que o grupo controle na primeira aplicação da escala apresentou 50% de respostas corretas sobre as causas e na segunda aplicação do questionário passou para 64%, havendo um aumento de apenas 14%, ou seja, inferior ao grupo experimental.

Outro aspecto a ser investigado, são as implicações dessa deficiência, ou seja, as dificuldades das crianças ao realizarem as atividades da escola, que pode ser observado no Quadro 3.

Quadro 3- Respostas apresentadas pelos participantes sobre as implicações da deficiência física

GRUPOS RESPOSTAS

GE

Pré-Teste“Não sei” GEP1“Porque ela não sabe escrever” GEP3“Para escrever e para pintar” GEP10

Pós- Teste“Alguém pode ajudar a fazer no braile” GEP14“Nas atividades da Educação Física, nas brincadeiras de pular corda” GEP10

GC

Pré-Teste“Não sei” GCP1“Dificuldade de enxergar” GCP3“Brincadeira” GCP14

Pós- Teste“Não sei” GCP8“Se for cego não consegue ler” GCP5“Ela pode ter dificuldade na educação física e nas outras aulas” GCP6


Com o grupo experimental, na primeira aplicação do questionário, 50% dos participantes demonstraram desconhecimento das dificuldades das crianças com deficiência física na escola, mencionando “não sei”. Houve também respostas favoráveis relacionadas a escrita.

Na segunda aplicação do questionário desse grupo, não houve desconhecimento das dificuldades e a maioria respondeu que as dificuldades estavam relacionadas as atividades da Educação Física.

No grupo controle, na primeira aplicação apenas 14% demonstraram desconhecimento das dificuldades em questão e na segunda aplicação 7% demonstraram desconhecimento.

Houve uma diminuição do desconhecimento das dificuldades das pessoas com deficiência física em ambos os grupos, embora a diminuição foi maior no grupo experimental que após o programa passou a ser 0%.

Na Tabela 3, é possível observar as respostas fornecidas pelos grupos relacionadas as possibilidades de interação com a pessoa com deficiência física:




Tabela 3 - Deficiência física: frequências provenientes do agrupamento das respostas

CATEGORIAS

FREQUÊNCIA DAS RESPOSTAS

GE GC

Pré-Teste Pós-Teste Pré-Teste Pós-TesteAceitaçãoNegação

126

180

104

104


É possível observar que a negação que era maior no grupo experimental, com as informações recebidas a partir do programa, passou a ser 0. Enquanto que no grupo controle que não recebeu informação continuou sendo 4.

Dessa forma, é possível observar que o grupo experimental, apesar de não ter 100% de conhecimento favorável sobre a deficiência física e suas causas, após o programa, 100% dos participantes demonstraram que passaram a aceitar as pessoas com deficiência física. Posteriormente, foi aplicada a prova de Qui-quadrado, tendo como objetivo comparar as divergências entre as frequências observadas. Essa análise estatística utilizando o teste de Qui-quadrado também comprova essa mudança favorável com relação a aceitação dessa deficiência no grupo experimental, sendo que o valor de p = 0,0253 (valor de U = 5,000, 1 grau de liberdade), considerado extremamente significante. Enquanto que o grupo controle que não sofreu nenhum impacto interventivo não sofreu tal alteração (valor de p = 1,0000, U = 0,0000, 1 grau de liberdade, ou seja, comparação não considerada estatisticamente significante).

No Quadro 4, apresentam-se as justificativas de aceitação e negação da interação da pessoa com deficiência física.

Quadro 5 - Deficiência física: tipos de justificativas apresentadas pelos participantes

GRUPOS RESPOSTAS

GE

Pré-teste

Aceitação “Sim porque ela tem direito” GEP1

Negação “Não, não sei” GEP17“Não, porque ela é deficiente” GEP4

Pós-testeAceitação “Sim, porque vamos ajudar ela” GEP14

Negação Não houve nenhuma negação.

GC

Pré-testeAceitação “Sim porque nós ajudamos” GCP13

Negação “Não eu não ia aguentar ajudar toda hora” GCP5

Pós-testeAceitação “Sim, eu ajudaria” GCP12

Negação “Não, porque ela ou ele vai atrapalhar a nossa aula e nós vamos ter que ajudar” GCP10

Fonte: elaboração própria




Na primeira aplicação do grupo experimental, 66% dos participantes demonstraram atitudes de aceitação mencionando que a criança com deficiência física “tem direito”, “aprende” e “deve estudar na mesma classe porque tem a mesma idade”; enquanto que as respostas de negação se referiam ao fato dela “ter deficiência” e a “não saber”.

Na segunda aplicação desse grupo, como mencionado, 100% dos participantes demonstraram atitudes de aceitação mencionando que ela tem que estudar e que se pode ajudá-la, ou seja, houve a presença de atitudes de cooperação nas respostas. No grupo controle, na primeira aplicação 71% dos participantes demonstraram atitudes de aceitação, mencionando que a professora ou os amigos podem ajudar.

Na segunda aplicação desse grupo, foi mantida os 71% de aceitação. Mencionando que “ela não dará problema”, “ela pode aprender mais” e “o participante a ajudaria”.

Conclusão Os resultados obtidos com o desenvolvimento da pesquisa sugerem que as concepções e

atitudes sociais das crianças sem deficiência em relação à inclusão, podem ser alteradas positivamente a partir de intervenção realizada com um programa informativo, que, além de contribuir com as concepções e atitudes sociais dos alunos, também contribui com as dos professores que aplicam o programa.

Dessa forma, é importante que os estudos sobre concepções de inclusão realizem intervenções sobre essa temática e principalmente que essas intervenções sejam realizadas pelo (a) professor (a) da turma que mais que professor deve ser pesquisador a fim de avançar nos seus conhecimentos docentes e proporcionar um melhor ensino aos seus alunos.

Referências

BALEOTTI, Luciana Ramos. Um estudo do ambiente educacional inclusivo: descrição das atitudes sociais em relação à inclusão e das relações interpessoais. 2006. 183 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, 2006.

BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE SAÚDE (BRASIL). Resolução n o 466, de 12 de dezembro de 2012. Brasília, 2012. Disponível em: <http://conselho.saude.gov.br/resolucoes/2012/Reso466.pdf >. Acesso em 10 jan. 2012.

OMOTE, Sadao. Deficiência e não-deficiência: recortes do mesmo tecido. Revista Brasileira de Educação Especial, v.1, p. 65-73, 1994.

SOUZA, Maewa Martina Gomes da Silva E. Concepções de crianças não deficientes acerca das deficiências: estudo realizado com crianças de 4 a 6 anos de idade. 2010. 45 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia)-Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, 2010.




______. Estudo evolutivo de concepções de crianças e adolescentes sem deficiência sobre as deficiências e suas atitudes sociais em relação à inclusão. 2014. 132f. Dissertação (Mestrado em Educação)–Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília, 2014.

VIEIRA, Camila Mugnai. Atitudes sociais em relação à inclusão: efeitos da capacitação de professores para ministrar programa informativo aos alunos. 2014. 183 f. Tese (Doutorado em Ciências Humanas)-Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília, 2014.

(Footnotes)

1 “GEP2” será o modelo das siglas utilizadas, a fim de compreender se refere ao Grupo Experimental ou ao Grupo Controle, no modelo citado, P2 representa o participante de número 2 pertencente nesse caso, ao Grupo Experimental. Destaca-se que para todas as respostas apresentadas, optou-se por utilizar a escrita literal dos participantes.




RASTREAMENTO VISUAL DE FIGURAS NA TELA DO COMPUTADOR POR CRIANÇAS COM DESENVOLVIMENTO

TÍPICO

Amanda Pereira de Souza1; Mauro Audi2; Lígia Maria Presumido Braccialli3

[email protected] do Departamento de Educação Especial, Faculdade de Filosofia e Ciências; 2Docente do Curso

de Fisioterapia da Universidade de Marília, Unimar; 3Docente do Departamento de Educação Especial, Faculdade de Filosofia e Ciências.

IntroduçãoA percepção visual constitui-se em uma função cognitiva por meio da qual as informações

são disponibilizadas visualmente para nossa consciência. Essas informações contribuem para a consciência do mundo visual e a construção de experiências, orientando as ações motoras (MILNER; GOODALE, 2008; FRONHAS; KIM, 2010).

A percepção de figura, a capacidade de perceber posições no espaço, a capacidade de constância de forma, e a capacidade mais complexa de diferenciar as formas das relações espaciais, estão bem desenvolvidas a partir dos 10 anos e aproxima-se do nível de desenvolvimento do adulto entre 11 e 12 anos de idade. Nota-se então que, a percepção visual se desenvolve rapidamente durante a infância, entretanto, para que seja realizada de maneira satisfatória, as funções e as estruturas corticais devem estar integras (SOUZA; CAPELLINI, 2011).

Desta forma, orientada pela atenção que nos possibilita detectar e reconhecer os estímulos visuais o rastreamento visual permite a função da percepção visual. Por meio dessa concepção, ao longo dos anos houve um forte desenvolvimento de equipamentos para o rastreamento ocular remoto, o que inclui a detecção remota do movimento dos olhos do usuário durante uma diversidade de estímulos visuais (PEL; MANDERS; VAN DER STEEN, 2010). Estudos acerca do equipamento, declaram que este é capaz de promover uma excelente ferramenta que determina posições relativas e trajetórias, e captura de forma confiável os dados de rastreamento relatados (WEIGLE; BANKS, 2008).

A mudança do foco viso-ocular de um Frame (quadros ou imagens fixas de um produto audiovisual) a outro, em um espaço de tempo, constitui um deslocamento que formará uma área de interesse, corresponde ao processo de rastreamento visual, em que se faz importante em diversas aplicações, dentre elas a de pesquisa e de desenvolvimento na área de visão computacional (VIDAL, 2010).

Muitos pesquisadores se preocupam em validar os benefícios dentre as técnicas de visualizações. Tal validação, deve ser conferida mediante a estudos com usuários, em que se apresenta para eles distintos estímulos visuais, instruindo-os a realizar alguma tarefa perceptiva ou cognitiva (WEIGLE; BANKS, 2008).

Estudos de busca visual, propõe ao usuário procurar por um estímulo alvo em meio a estímulos distratores e utilizam o tempo de reação como medida de eficiência. Isto é, quanto mais rápido o usuário encontrar o alvo, mais eficiente é a busca, sendo tal eficiência, dependente de características do estímulo alvo e dos distratores. (MACEDO, et al., 2007).

Características básicas como cor ou tamanho, podem diferenciar o alvo dos distratores, porém, não são as únicas características que os discernem efetivamente. Pesquisadores tem trabalhado




com a finalidade de identificar essas características, em consonância quando se trata das condições físicas, familiaridade e novidade do estimulo (MACEDO, et al., 2007).

Outro fator relevante é a maneira como a informação está disposta na tela do computador. Portanto, pesquisas acerca do layout, demonstram em seus resultados que os usuários visualizam o layout de grade de forma diferente do layout de lista em tarefas de busca. O tempo de duração da fixação no layout de grade mostra-se consistente em todos os resultados de pesquisa, o que sugere que o layout de grade permitiu aos usuários avaliar cada pesquisa com mais cuidado do que o layout da lista. Entretanto, ao contrário da interface de lista, que naturalmente orienta os usuários a pesquisar de forma descendente, o layout de grade pode exibir posições de classificação pouco claras e exigir que os usuários naveguem horizontalmente (SIU; CHAPARRO, 2014).

Nielsen (2010), evidenciou que os usuários gastaram 80% de seu tempo visualizando informações acima da dobra da página quando utilizaram o layout de lista, uma vez que os usuários tiveram que rolar a página para além da dobra para obter informações adicionais, enquanto o layout de grade exibiu os resultados de uma vez sem rolagem. Este fator é capaz de explicar por que os usuários fixam mais resultados de pesquisa ao visualizarem um layout de grade.

É importante ressaltar que a falta de uma estrutura formal no layout de grade pode confundir a percepção dos usuários sobre a ordem do resultado da pesquisa. Diante disso, é notório que a confiança na ordem de pesquisa seja influenciada pela confiança dos usuários na capacidade do mecanismo de pesquisa de exibir fontes confiáveis (PAN et al., 2007). Embora uma grande quantidade de literatura já tenha abordado o modo como os usuários abordam as páginas da web, há poucos estudos empíricos que examinaram interfaces alternativas (SIU; CHAPARRO, 2014).

Em vista disso, justifica-se a relevância da realização deste estudo com crianças com desenvolvimento típico. Aponta-se então a pergunta de pesquisa: a disposição da figura na tela do computador influência no rastreamento visual e interfere no desempenho funcional dessas crianças?

ObjetivoMensurar, analisar e comparar a intensidade e o direcionamento visual para a seleção de

figuras em uma tela de computador por crianças com desenvolvimento típico.

MétodoO presente estudo, foi submetido e aprovado pelo comitê de ética e pesquisa da UNESP –

Marília sob parecer nº 2014957.Participaram deste as crianças cujos os pais ou responsáveis legais assinaram o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e termo de assentimento no qual foram descritos os objetivos e propósitos da pesquisa.

Desenho da pesquisaFoi realizado um estudo com delineamento quase experimental. Os participantes formaram

um grupo heterogêneo de forma aleatória, e a base do estudo constitui-se em formas sistemática de registros após a aplicação da variável independente (PORTNEY; WATKINS, 2008).




ParticipantesParticiparam do estudo 19 crianças, do sexo masculino (n=12) e feminino (n=7), com idade

entre 6 e 13 anos, com média de idade de 9,5 anos (± 2 anos). Foram estabelecidos os seguintes critérios de inclusão: ter desenvolvimento típico; boa acuidade visual com recurso óptico de correção quando necessário, apresentarem capacidade de compreender a tarefa e concentração para realizá-la. Foram excluídos do estudo os participantes que não conseguiram finalizar a tarefa proposta no estudo e aqueles que não assinaram o Termo de Assentimento.

Local da pesquisa A coleta de dados foi realizada no Laboratório de Análise do Desempenho Motor (LADEMO)

da Faculdade de Filosofia e Ciências – UNESP – Marília.

Equipamentos e materiais Para a coleta de dados foi utilizado um computador com tela sensível ao toque de 24’’

colocado sobre uma mesa, com uma cadeira disposta à frente, de altura regulável para que os participantes estivessem posicionados ao centro e em frente a tela.

Para mensurar a intensidade do foco viso ocular, foi utilizado o equipamento Tobii X2 T60 Eye Tracker. Trata-se de um dispositivo móvel acoplado a tela do computador que por meio de sensores capturam os movimentos oculares, associado ao programa tobii pró studio versão 3.4.1 – 3.4.3. Tais dispositivos foram capazes de capturar a intensidade e a movimentação do globo ocular, e emitir um registro fidedigno da área de primeira fixação, dos pontos antes da fixação, da média total de fixação da contagem de fixação e ainda do tempo de visita em uma área de interesse (AUDI, 2016).

Para que fosse possível realizar os registros citados acima de forma confiável, foi utilizado um aplicativo em formato de jogo, chamado Dr. Fruta (BRACCIALLI, 2015), que tinha como objetivo identificar frutas similares no menor tempo possível. O jogo tinha imagens coloridas, com tamanhos diferentes 4,0cm por 4,0cm, as imagens maiores, e com 2,0cm por 2,0cm as menores. Quando o jogador acertava, o jogo progredia de modo aleatório, tanto para o tamanho das imagens como para a disposição delas em relação a tela. Desta forma, os participantes foram motivados a se manterem interessados a olhar na tela do computador (AUDI, 2016).

Procedimentos para coleta de dadosFoi realizada a seleção dos participantes de acordo com os critérios de inclusão. Após a seleção,

cada participante de forma individual foi informado sobre o aplicativo que iria utilizar no computador e sobre as tarefas que deveria realizar durante o jogo. Ante de iniciar a coleta de dados foi realizado um treino, momento que o participante teve a oportunidade de testar o jogo.

No momento da coleta de dados, os participantes foram posicionados sentados em posturas ergonômicas, em uma cadeira com ajuste de altura, para favorecer a visão do monitor, que estava disposto em uma mesa a sua frente. Foi realizada a calibração do sistema Tobii X2 T60 Eye Tracker para cada um dos participantes. O objetivo da calibração foi assegurar que, em qualquer local da tela fosse registrado os movimentos oculares realizados.

Anais do Seminário do Grupo de Pesquisa Defi ciências Físicas e Sensoriais, Marília, v.1, n.1, 2018 22

DefSen IV Seminário do Grupo de Pesquisa Defi ciências Físicas e SensoriaisFaculdade de Filosofi a e Ciências

26 e 27 de fevereiro de 2018 ISSNXXXX-XXXX

Após a fase de teste e calibração do equipamento o participante era avisado que iria iniciar o registro. A partir desse momento o jogo era aberto no computador e era realizado o registro das atividades realizadas por cinco minutos.

Após a coleta de dados de cada participante, foi realizada a verifi cação do programa para assegurar que a captura foi feita e salva com sucesso.

Procedimentos de análise de dados Para a análise dos dados foram utilizados os procedimentos preconizados por Audi (2016),

que dividiu imaginariamente a tela do computador em quatro partes, chamadas de quadrantes: Quadrante superior esquerdo (QSE); Quadrante superior direito (QSD); Quadrante inferior esquerdo (QIE); Quadrante inferior direito (QID); Centro superior esquerdo (CSE); Centro superior direito (CSD); Centro inferior esquerdo (CIE); Centro inferior direito (CID); Meio esquerdo (ME); Meio direito (MD) (Figura 1).

Figura 1 – Representação da divisão hipotética da tela do computador em quadrantes.

Fonte:https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/147080/audi_m_dr_mar.pdf?sequence=3

A princípio, foi realizado os resultados para cada participante em relação as médias e foram agrupados os valores considerados maiores, intermediários e menores tanto em relação ao tempo dado sempre em segundos como em relação aos pontos e contagem expressos numericamente.

Após as médias serem agrupadas, foi estabelecida a relação com os focos de interesse identifi cados por imagens que apareciam do jogo na tela do computador aleatoriamente, de acordo com a divisão imaginaria da tela do computador em quatro partes, chamadas de quadrantes, conforme citado anteriormente. Outra relação estabelecida foi com o tamanho das imagens chamadas de grandes as que apresentavam tamanho de 4,0cm X 4,0cm e imagens chamadas de pequenas com tamanho de 2,0cmX 2,0cm.

As variáveis analisadas foram: 1) tempo para a primeira fi xação – demonstrada em segundos permitiu avaliar o tempo que o indivíduo gasta até que ocorra primeira fi xação do olhar, para confi rmar que correspondia com a imagem correta, só foram avaliados e selecionados com área de interesse os momentos de acerto das imagens; 2) número de pontos visualizados antes da primeira fi xação - quantifi ca




os números de pontos que o indivíduo percorreu com o olhar antes da primeira fixação. Um número maior corresponde a maior dificuldade para encontrar a imagem; 3) tempo de duração total da fixação – corresponde ao tempo total das fixações para cada área de interesse selecionada, foi possível correlacionar ao quadrante visitado; 4) número de fixação realizada – mensura a quantidade de fixações relacionadas a cada área de interesse; 5) tempo de duração da visita - dado em segundos configura o tempo de circulação pela página, é o cálculo do intervalo de tempo entre a primeira fixação e a próxima fixação, o maior tempo significa que entre a primeira fixação e a próxima fixação ocorreu uma área maior de visualização, que pode demonstrar maior ou menor dificuldade em encontrar imagens maiores ou menores e deve ser levado em consideração que a captura geral da média contou pontos entre as áreas de interesse selecionadas (AUDI, 2016).

Tratamento estatísticoPara análise do grupo os dados obtidos no software Tobii Studio foram exportados para

o Excel e tabulados. A distribuição de normalidade das variáveis estudadas foi verificada pelo teste de Kolmorogov-Smirnov e utilizado o teste não paramétrica de Kruskal-Wallis para a comparação entre os quadrantes.

O nível de significância adotado foi de 5%. Os dados foram analisados por meio do software GraphPad.

Resultados e DiscussãoPara a comparação entre os quadrantes foram realizadas as análises das seguintes variáveis: 1)

tempo para a primeira fixação; 2) número de pontos visualizados antes da primeira fixação; 3) tempo de duração total da fixação; 4) número de fixação realizada; 5) tempo de duração da visita.

Tempo para a primeira fixação

Na Tabela 1 foram apresentados os dados referentes a média, mediana, máximo e mínimo para a variável tempo para a primeira fixação. A análise pelo Teste Kruskal-Wallis indicou não haver diferença estatística entre os quadrantes analisados (p=0,6777).




Tabela 1 – Estatística descritiva para a variável tempo para a primeira fixação (s).

Mediana Mínimo Máximo MédiaQLSEP 0,0 0,0 17,95 2,89QLSDP 2,39 0,0 24,78 4,92QLIEP 0,0 0,0 69,07 9,23QLIDP 0,0 0,0 134,23 14,71CSEP 0,0 0,0 48,76 7,86CSDP 4,33 0,0 23,81 6,44CIEP 0,0 0,0 57,46 6,79CIDP 0,0 0,0 67,19 9,75MEP 0,0 0,0 116,48 15,48MDP 0,0 0,0 156,26 17,21

QLSEG 7,05 0,0 54,78 8,09QLSDG 3,78 0,0 71,45 8,36QLIEG 0,07 0,0 72,61 11,76QLIDG 3,96 0,0 68,23 19,33CSEG 3,28 0,0 69,63 10,97CSDG 0,0 0,0 79,36 7,39CIEG 0,0 0,0 102,83 9,57CIDG 0,0 0,0 140,83 16,14MEG 0,0 0,0 45,00 6,54MDG 3,08 0,0 60,13 11,58

Q = Quadrante; L= Lateral; S = Superior; I = Inferior; D = Direito; E = Esquerdo; C = Centro; M = Meio; P = Imagem pequena; G = Imagem Grande; Exemplo QLSDP = quadrante lateral superior direito pequeno.


Número de pontos visualizados antes da primeira fixação

Na Tabela 2 foram apresentados os dados referentes a estatística descritiva para a variável número de pontos visualizados antes da primeira fixação. A comparação entre os quadrantes por meio do teste de Teste Kruskal-Wallis indicou não haver diferença estatística significante (p= 0,7839).

Tabela 2 – Estatística descritiva para a variável número de pontos visualizados antes da primeira fixação.Mediana Mínimo Máximo Média

QLSEP 0,00 0,00 54,00 10QLSDP 0,00 0,00 56,00 14QLIEP 0,00 0,00 151,00 23QLIDP 0,00 0,00 430,00 35CSEP 0,00 0,00 189,00 32CSDP 11,00 0,00 89,00 19CIEP 0,00 0,00 216,00 26CIDP 0,00 0,00 625,00 51MEP 0,00 0,00 399,00 48MDP 0,00 0,00 490,00 58QLSEG 20,00 0,00 173,00 27QLSDG 14,00 0,00 250,00 26QLIEG 12,00 0,00 260,00 39QLIDG 8,00 0,00 249,00 65CSEG 13,00 0.000 216.00 31CSDG 0.000 0.000 299.00 23CIEG 0.000 0.000 335.00 38CIDG 0.000 0.000 497.00 56MEG 0.000 0.000 185.00 21MDG 9.000 0.000 207.00 40


Fonte: produção própria




Tempo de duração total da fixaçãoNa Tabela 3 foram apresentados os dados referentes a estatística descritiva para a variável

tempo de duração total da fixação. A comparação entre os quadrantes por meio do teste de Teste Kruskal-Wallis indicou não haver diferença estatística significante (p= 0,7765).

Tabela 3 – Estatística descritiva para a variável tempo de duração total da fixação (s).Mediana Mínimo Máximo Média

QLSEP 0,0 0,0 15,87 2,56QLSDP 0,0 0,0 21,37 4,23QLIEP 0,0 0,0 35,10 5,34QLIDP 0,0 0,0 110,44 9,33CSEP 0,0 0,0 44,17 7,67CSDP 3,05 0,0 366,66 29,05CIEP 0,0 0,0 57,01 7,03CIDP 0,0 0,0 66,82 8,52MEP 0,0 0,0 112,82 14,00MDP 0,0 0,0 150,85 16,47QLSEG 6,49 0,0 51,81 7,72QLSDG 2,34 0,0 61,87 7,18QLIEG 3,59 0,0 69,59 12,18QLIDG 3,58 0,0 67,28 17,73CSEG 3,16 0,0 59,29 8,71CSDG 0,0 0,0 76,11 6,05CIEG 0,0 0,0 89,52 10,16CIDG 0,0 0,0 107,62 14,77MEG 0,0 0,0 44,45 6,04MDG 1,50 0,0 47,13 8,76



Número de fixação realizadaNa Tabela 4 foram apresentados os dados referentes a estatística descritiva para a variável

número de fixação realizada. A comparação entre os quadrantes por meio do teste de Teste Kruskal-Wallis indicou não haver diferença estatística significante (p= 0,7925).

Tabela 4 – Estatística descritiva para a variável número de fixação realizada.Mediana Mínimo Máximo Média

QLSEP 0,0 0,0 48,00 8,42QLSDP 0,0 0,0 119,00 17,53QLIEP 0,0 0,0 167,00 25,11QLIDP 0,0 0,0 402,00 35,11CSEP 0,0 0,0 174,00 29,74CSDP 3,00 0,0 123,00 19,67CIEP 0,0 0,0 215,00 26,05CIDP 0,0 0,0 736,00 70,84MEP 0,0 0,0 399,00 47,16MDP 0,0 0,0 487,00 55,21QLSEG 23,00 0,0 141,00 30,84QLSDG 6,00 0,0 220,00 27,79QLIEG 12,0 0,0 248,00 37,95QLIDG 6,0 0,0 247,00 57,05CSEG 14,00 0,0 198,00 37,32CSDG 0,0 0,0 295,00 23,05CIEG 0,0 0,0 290,00 39,89CIDG 0,0 0,0 408,00 54,63MEG 0,0 0,0 185,00 21,79MDG 6,00 0,0 202,00 28,74






Tempo de duração da visitaNa Tabela 5 foram apresentados os dados referentes a estatística descritiva para a variável

tempo de duração da visita. A comparação entre os quadrantes por meio do teste de Teste Kruskal-Wallis indicou não haver diferença estatística significante (p= 0,8965).

Tabela 5 – Estatística descritiva para a variável tempo de duração da visita (s).

Mediana Mínimo Máximo MédiaQLSEP 0,0 0,0 38,45 2,61QLSDP 0,0 0,0 17,67 1,65QLIEP 0,0 0,0 15,50 2,06QLIDP 0,0 0,0 36,80 4,49CSEP 0,0 0,0 35,85 4,42CSDP 0,36 0,0 36,53 3,95CIEP 0,0 0,0 101,19 7,56CIDP 0,0 0,0 67,20 4,25MEP 0,0 0,0 29,12 3,81MDP 0,0 0,0 36,23 3,91QLSEG 0,68 0,0 18,06 2,23QLSDG 0,36 0,0 31,63 3,31QLIEG 0,36 0,0 37,19 4,25QLIDG 0,36 0,0 33,75 4,01CSEG 0,02 0,0 3,66 1,02CSDG 0,0 0,0 31,76 3,32CIEG 0,0 0,0 18,01 2,58CIDG 0,0 0,0 34,29 3,60MEG 0,0 0,0 45,75 4,87MDG 0,84 0,0 31,37 3,84



O estudo realizado forneceu informações sobre como as crianças com desenvolvimento típico realizaram o rastreamento visual durante a execução da tarefa de busca de figuras no computador disposta no layout em grade.

Estudos tem indicado que usuários de computadores adultos visualizaram o layout da grade de forma diferente do layout da lista. O layout de grade, mesmo que navegando horizontalmente, e a busca neste tipo de disposição foi mais consistente quando comparado ao layout de lista (KAMMERER; GERJETS, 2014).

De acordo com a análise grupal, todas as variáveis estudadas, indicaram não haver diferença estatisticamente significante, mas algumas características foram evidenciadas e foram discutidas a seguir.

A média de tempo para a primeira fixação e o número de pontos visualizados antes da primeira fixação, foram menores quando a imagem estava disposta nos quadrantes superiores do layout de grade, e maiores quando a informação estava disposta nos quadrantes inferiores e direito da grade. Considerou-se que os participantes tiveram uma maior dificuldade para encontrar a imagem na linha inferior e na coluna direita da grade, resultado que coincidiu com o estudo realizado por Siu e Chaparro (2014), em que os usuários fixaram primeiro nos resultados localizados nos quadrantes superiores esquerdos do layout da grade para a condição da tarefa de informação e os resultados da pesquisa localizados na linha inferior e coluna direita da grade foram visualizados por último.




Na análise geral, os participantes do estudo se fixaram em todos os quadrantes do layout em questão. No entanto, o tempo de duração total da fixação e o número de fixações realizadas, foram maiores nos quadrantes na linha inferior e coluna direita da grade, o que difere dos resultados encontrados por Siu e Chaparro (2014), em que as fixações do olhar denso foram encontradas nos quadrantes superiores esquerdos da grade. Com isso, é importante ressaltar que, os participantes tiveram uma tendência a se fixar nos quadrantes superiores primeiro, e as figuras localizadas na linha inferior e na coluna da direita fossem rastreados em último lugar.

Com os resultados sobre o tempo de duração da visita, é possível destacar também que os participantes levaram um tempo maior para encontrar a imagem na linha inferior do layout, o que demonstrou uma maior dificuldade nesses quadrantes. Portanto, os participantes tenderam a olhar para a linha superior mais rápido e facilmente quando comparado a linha inferior e coluna direita da grade na tarefa de busca, isso demonstrou que os participantes aderiram a um padrão de procura de cima para baixo em vez de um padrão de esquerda para a direita.

Em relação ao tamanho das imagens, também não foram encontradas diferenças significantes, talvez em virtude de as imagens menores possuírem um tamanho satisfatório para visualização e ainda com a configuração de uma única figura e várias repetições aleatórias das mesmas. Em um estudo realizado por Bucher e Schumacher (2014), onde se estabelece que Noton e Stark (1971) definiram os caminhos de varredura como sequências repetitivas de fixações, e sacadas que ocorrem devido à reexposição a um estímulo visual, demonstra que isto facilita o reconhecimento desse estímulo, e que os usuários têm maior facilidade na percepção repetitiva de um estímulo

Contudo, torna-se importante que os desenvolvedores de layout considerem esses resultados para otimizar o layout da grade horizontal. Talvez, devido ao fato de que os quadrantes superiores foram onde os usuários tenderam a se concentrar primeiro e mais rápido, seria importante colocar a informação mais relevante nessa área específica, por outro lado, se os usuários não perceberem a verdadeira solicitação na interface de grade, os padrões de visualização não tradicionais podem ser bons para processamento de informações (KAMMERER; GERJETS, 2014).

ConclusãoA disposição da figura na tela do computador não influenciou o desempenho funcional das

crianças avaliadas. Uma vez que a tecnologia na sociedade é parâmetro para o lazer, trabalho e conhecimento, os dispositivos eletrônicos como tablets, computadores, celulares e jogos eletrônicos, se fazem cada vez mais presentes, o que influi diretamente na maturação cognitiva, afetiva e social das crianças. Com isso, antes mesmo de serem alfabetizados, as crianças aprendem a utilizar a maioria dos recursos disponíveis pelos aparelhos eletrônicos de forma aleatória sem haver objetivo específico, justificando assim a facilidade com que as crianças demonstraram na tarefa de busca realizada pelo estudo.

Referências

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OS RECURSOS E AS ESTRATÉGIAS UTILIZADAS PELOS PROGRAMAS DE ENSINO DA ESCRITA AOS ESTUDANTES COM

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Ana Paula Zaboroski1; Jáima Pinheiro de Oliveira2

[email protected] de Filosofia e Ciências/UNESP, Marília-SP; 2Departamento de Educação Especial, Faculdade de

Filosofia e Ciências/UNESP, Marília-SP

IntroduçãoOs estudantes públicos-alvo da Educação Especial por meio de Leis nacionais (BRASIL,

2008; 2015) têm direito ao acesso, à permanência, à participação e à aprendizagem na sala de aula comum do ensino regular, recebendo o suporte do Atendimento Educacional Especializado (AEE) em todos os níveis de ensino.

Alguns estudos acerca da alfabetização de estudantes com deficiência intelectual evidenciaram que eles possuem dificuldades expressivas no desenvolvimento e aprendizagem das habilidades da leitura e da escrita (OLIVEIRA, 2015; VALENTIM, 2011). A pesquisa realizada por Oliveira (2015) expõe que 62,5% dos estudantes com deficiência intelectual possuem dificuldades significativas na realização dos conteúdos gerais da Língua Portuguesa. Contudo, eles também evidenciaram possibilidades de aprendizagem, principalmente com ajuda, as quais, de acordo com a autora, devem ser consideradas pelos professores a fim de impulsionar a escolarização destes estudantes.

Desde a implantação do AEE, de acordo com os dados do Censo Escolar da Educação Básica, houve um significativo acréscimo no número de matrículas dos estudantes públicos-alvo da Educação Especial no ensino regular, principalmente, nos anos iniciais do Ensino Fundamental. No entanto, os mesmos dados demonstraram grande índice de evasão destes estudantes nos níveis subsequentes aos anos iniciais do ensino fundamental (INEP, 2016). Desta forma, evidenciamos que apesar de existirem esforços para a garantia de acesso e permanência dos estudantes públicos-alvo da Educação Especial nas escolas regulares, a organização do sistema educacional brasileiro em grande proporção ainda não apresenta pressupostos educacionais inclusivos, de modo que haja a aprendizagem e a continuidade nos diferentes níveis de ensino por estes estudantes, conforme preconizam as Leis nacionais (BRASIL, 2008; 2015).

Diante deste cenário, o esforço, nesse momento, deve ser direcionado para a permanência, participação e aprendizagem dessa população na escola regular, proporcionando um verdadeiro processo de desenvolvimento para estes estudantes, bem como para aqueles que, embora não sejam públicos-alvo da Educação Especial, também apresentam diferenças no processo educacional brasileiro (OMOTE, 2006).

Sendo assim, sabemos que o uso de recursos e estratégias alternativas de ensino podem proporcionar acesso aos conteúdos curriculares no processo de ensino-aprendizagem para todos os estudantes, sejam estes com ou sem deficiência. Para os estudantes com deficiência, sem dúvida, o objetivo primordial deve ser sempre o de facilitar este acesso e o trabalho pedagógico de professores de salas comuns e salas de recursos multifuncionais, contribuindo para o desenvolvimento acadêmico em ambientes escolares inclusivos (SILVA; MANZINI, 2014; GLAT; PLETSCH, 2013; MANZINI, 2013).

Segundo Schmitz (1984) a principal função do recurso é auxiliar o estudante a pensar e promover o desenvolvimento de sua imaginação e de sua capacidade de raciocínio lógico, proporcionando




vivências reais para auxiliá-lo em um melhor aproveitamento de seu potencial de aprendizagem. Os

recursos e estratégias de ensino devem ser adequados às necessidades do estudante e corresponder à

atividade proposta, a fim de beneficiar tanto este estudante quanto o seu professor, ao longo do processo

de ensino-aprendizagem (DELIBERATO, 2013; MELLO, 2009).

Nesse sentido, as práticas pedagógicas sob a perspectiva inclusiva precisam utilizar recursos

e desenvolver estratégias de ensino específicas que favoreçam o processo de alfabetização e escolarização

destes estudantes. A pesquisa desenvolvida por Oliveira e Ruiz (2014) concluiu que apesar de ter ocorrido

alguns avanços nas ações pedagógicas e nas possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes com deficiência intelectual, a produção científica nesta área e temática ainda é insuficiente.

Objetivo

O objetivo desta pesquisa foi identificar os recursos e as estratégias utilizadas pelos programas

de ensino da escrita aos estudantes com deficiência intelectual.

Método

A revisão sistemática da literatura (MEDRADO; GOMES; NUNES SOBRINHO, 2014)

acerca da temática desta pesquisa foi realizada na base de dados da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e

Dissertações (BDTD). Os descritores indexados no Thesaurus Brasileiro da Educação utilizados foram:

aprendizagem da escrita; linguagem escrita e prática pedagógica. Também foram utilizados descritores

livres: escrita; recursos pedagógicos e estratégias de ensino. Todos os descritores foram combinados por

meio do operador booleano AND com o descritor indexado deficiência intelectual.

A fim de refinar a busca estabelecemos três critérios: a) teses e dissertações; b) publicação

entre 2008 a 2017 e c) idioma em Português. Foram consideradas na análise as teses e dissertações que

utilizaram programas para o ensino da leitura e escrita aos estudantes com deficiência intelectual. Para tal

seleção, buscamos estas informações no título e resumo das produções científicas, sendo excluídas aquelas

que não atenderam à temática deste estudo. Para a descrição dos recursos e das estratégias utilizadas pelos

programas de ensino da leitura e escrita aos estudantes com deficiência intelectual foi realizada a leitura na

íntegra das teses e dissertações que foram selecionadas.

Resultados e Discussão

A Tabela 1 apresenta a frequência absoluta (n) das teses e dissertações encontradas, refinadas e selecionadas para a análise em cada descritor.




Tabela 1: Frequência absoluta (n) das teses e dissertações encontradas, refinadas e selecionadas para a análise

DescritoresFrequência absoluta (n)

Encontradas Refinadas Selecionadas

Escrita AND Deficiência intelectual 26 13 7

Linguagem escrita AND Deficiência intelectual 3 1 0

Aprendizagem da escrita AND Deficiência intelectual 1 1 0

Prática pedagógica AND Deficiência intelectual 40 32 0

Recursos pedagógicos AND Deficiência intelectual 4 2 0

Estratégias de ensino AND Deficiência intelectual 7 4 0

Total 81 53 7


Os dados da Tabela 1 indicam que há uma frequência baixa (n=81) de produções científicas voltadas às práticas pedagógicas com foco para a escrita aos estudantes com deficiência intelectual. Destas produções científicas, 53 atenderam aos critérios da busca deste estudo, sendo 39 dissertações e 14 teses. O descritor prática pedagógica AND deficiência intelectual foi o que apresentou maior frequência (n=32), seguido do descritor escrita AND deficiência intelectual com n=13.

Contudo, apenas 7 pesquisas foram selecionadas para a análise em razão de descreverem sobre a utilização de programas para o ensino da leitura e escrita aos estudantes com deficiência intelectual. Dentre elas, 5 pesquisas são dissertações e 2 são teses.

Chamamos a atenção para o fato de que a maior frequência (n=32) das pesquisas refinadas diz respeito ao descritor prática pedagógica AND deficiência intelectual, porém, nenhuma pesquisa foi selecionada para a análise. Isso ocorreu devido ao fato de estas pesquisas se preocuparem em analisar outras temáticas como: as concepções docente e as práticas pedagógicas desenvolvidas acerca do processo da inclusão; avaliação da inclusão educacional; relação entre currículo e prática pedagógica; formação para docentes voltada ao processo de inclusão; avaliação da aprendizagem escolar; sistematização do atendimento educacional especializado; dentre outras temáticas.

A seguir, por meio do Quadro 1 as pesquisas selecionadas para a análise serão descritas em relação aos recursos e às estratégias utilizadas pelos programas de ensino da leitura e escrita aos estudantes com deficiência intelectual.




Quadro 1 - Descrição dos programas utilizados no ensino da leitura e escrita aos estudantes com deficiência intelectual

Autor/Ano Programa de ensino

Afonso (2011) Aprendendo a Ler e a Escrever em Pequenos Passos® (ProgLeit) utilizando o Módulo 1 que ensina palavras com sílabas simples do tipo consoante-vogal.

Brito (2014) Programa para consciência fonológica. Nas atividades de rima e aliteração os estudantes tinham que marcar as imagens cujos nomes terminavam (rima) ou começavam (aliteração) com o nome da imagem em destaque. Nas atividades da consciência de palavra os estudantes tinham que falar o nome da imagem e marcar a quantidade de círculos que representava a quantidade de sílabas na palavra. Nas atividades de consciência fonêmica os estudantes recebiam formas geométricas diferentes em que cada uma representava um fonema e quando os estudantes ouvissem uma palavra com determinado fonema deveriam apontar a forma geométrica correspondente. Algumas destas atividades foram realizadas por meio do computador utilizando o CD “Alfabetização Fônica”.

Conti (2014) Programa de leitura compartilhada, utilizando 20 livros de histórias infantis. As atividades do programa de ensino foram: realizar leitura da história selecionada pelo estudante; fazer questões que envolvessem os estudantes na história e relacionassem o que ouviam com o conhecimento prévio que têm sobre o assunto; após a leitura da história identificar o primeiro nome dos estudantes e verificar a presença das letras do seu nome em alguns títulos dos livros; identificar os nomes das histórias nas capas dos livros; registrar a história ouvida em desenho e, realizar a leitura de faz-de-conta utilizando diversos materiais (massinha de modelar, blocos de encaixe, lego, fantoches).

Freitas (2012) O programa de leitura foi construído no quarto estudo por meio do programa Aprendendo a Ler e a Escrever em Pequenos Passos® (ProgLeit), utilizando o Módulo 1 de ensino. O programa apresentou a cada sessão progressão gradual dos estímulos treinados por meio de palavras. As primeiras palavras foram regulares, compostas por duas sílabas do tipo consoante-vogal. Com o passar dos passos outras configurações foram introduzidas com palavras de três sílabas ou com sílabas formadas por letras isoladas e/ou com letras tendo sons diferentes. O treino de cada palavra ocorreu com foco na palavra como um todo e, em seguida, treinando as sílabas das palavras. As tarefas de treino envolviam a seleção auditivo-visual de palavras e sílabas escritas e a cópia e o ditado com construção tanto pela composição por letras quanto por sílabas.

Menzori (2016) Aprendendo a Ler e a Escrever em Pequenos Passos® (ProgLeit) utilizando o Módulo 1 que ensina palavras com sílabas simples do tipo consoante-vogal.

Oliveira (2010)Aprendendo a Ler e a Escrever em Pequenos Passos® (ProgLeit), sendo utilizados os Módulos 1 e 2. O Módulo 1 ensina palavras simples do tipo consoante-vogal e o Módulo 2 ensina palavras com dificuldades da língua, compostas por sílabas complexas ou com dígrafos.

Santos (2012) Procedimento de ensino utilizando o software educativo Mestre®. O procedimento de ensino foi organizado em cinco etapas utilizando palavras compostas por sílabas simples e complexas e os estímulos utilizados foram palavras ditadas, figuras e palavras escritas. A estratégia de ensino estabeleceu relações entre estes estímulos e também envolveu a leitura oral e construção de palavras. Os testes de generalização incluíram a leitura e a escrita manuscrita de palavras e frases novas que apresentavam sílabas simples e complexas das palavras ensinadas.


Constatamos que cinco pesquisas voltadas à utilização de programas para o ensino de leitura e escrita aos estudantes com deficiência intelectual valeram-se de programas informatizados por meio de




software educativo. Dentre elas, quatro pesquisas utilizaram o programa Aprendendo a Ler e a Escrever em Pequenos Passos® - ProgLeit (AFONSO 2011, FREITAS 2012, MENZORI 2016, OLIVEIRA 2010) e a pesquisa realizada por Santos (2012) utilizou o software educativo Mestre®.

A seguir, descrevemos acerca das estratégias de ensino do programa Aprendendo a Ler e a Escrever em Pequenos Passos® utilizadas nas pesquisas de Afonso (2011), Freitas (2012), Menzori (2016) e Oliveira (2010). Os Módulos do referido ProgLeit são estruturados em unidades de ensino. Os passos de ensino das unidades são divididos em atividades com treino da palavra inteira e treino silábico. A estratégia empregada nos passos de ensino envolve atividades por meio do conjunto de estímulos com palavra ditada, figura e palavra impressa. Estas atividades estabelecem conjuntos de respostas de nomeação oral (leitura) e escrita ou composição de palavras ou sílabas. As atividades consistem em emparelhar: figura a partir de palavra ditada; palavra escrita a partir de palavra ditada; nomeação oral da figura; palavra escrita a partir da figura; figura a partir de palavra escrita; nomeação oral da palavra; ditado por composição; ditado manuscrito; cópia por composição e cópia manuscrita. Os testes de generalização incluem a leitura e a escrita de palavras resultantes da recombinação de sílabas que foram ensinadas.

Participaram da pesquisa realizada por Freitas (2012) quatro estudantes com deficiência intelectual não alfabetizados, na faixa etária entre 9 a 12 anos, tendo como objetivo construir um programa de ensino de pré-requisitos de leitura e escrita para estudantes com deficiência intelectual. Com exceção de um estudante, os demais alcançaram sucesso nas habilidades ensinadas e, portanto, a autora considerou o programa de pré-requisitos eficaz em preparar os estudantes com deficiência intelectual para o ensino das tarefas de leitura. A pesquisadora concluiu que o ProgLeit auxiliou os estudantes a alcançar níveis mais elevados de compreensão da leitura.

Menzori (2016) utilizou o programa de ensino ProgLeit com nove estudantes com distúrbios da comunicação e/ou deficiência intelectual, entre 7 e 11 anos de idade, do 2º ao 4º ano do Ensino Fundamental e que frequentavam a sala de recursos multifuncionais. A pesquisadora teve o objetivo de verificar os efeitos do programa sobre os repertórios de leitura e escrita de palavras simples nos referidos estudantes. Na avaliação pré-teste a porcentagem de acertos em leitura e escrita foram nulas ou muito baixas para quase todos os participantes. Sete estudantes finalizaram os passos do programa de ensino e obtiveram melhor desempenho na avaliação após o ensino, demonstrando no teste de generalização que os estudantes foram capazes de ler e escrever palavras não ensinadas, formadas pela recombinação das palavras de ensino. A pesquisadora concluiu que o ProgLeit foi eficaz no ensino da leitura e escrita de palavras simples.

Na pesquisa realizada por Oliveira (2010) dois estudantes com deficiência intelectual matriculados no ensino fundamental em sala comum e em sala de recursos multifuncionais, em estágios de alfabetização diferentes (2º e 5º ano) utilizaram o programa ProgLeit. A autora teve o objetivo de verificar a efetividade de um programa de leitura e escrita individualizado para aprimorar as habilidades de leitura destes estudantes. O estudante matriculado no 2º ano foi exposto ao Módulo 1 que ensina a leitura de palavras simples do tipo consoante-vogal e o outro estudante foi exposto ao Módulo 2 que ensina a leitura de palavras com dificuldades da língua, compostas por sílabas complexas ou com dígrafos. Os passos de ensino são divididos em atividades com treino da palavra inteira e treino silábico. A estratégia empregada nos passos de ensino envolveu atividades com pareamento entre palavra ditada, figura e palavra impressa,




descritas anteriormente. Os resultados indicaram a efetividade do programa para o ensino de leitura, tanto para as palavras simples quanto para aquelas mais complexas, podendo ser um recurso pedagógico complementar aos que são utilizados em sala de aula comum.

Afonso (2011) avaliou a aprendizagem de leitura e escrita de estudantes com deficiência intelectual por meio do programa Aprendendo a Ler e a Escrever em Pequenos Passos® (ProgLeit) aplicado pelos seus familiares em suas residências. Participaram seis estudantes de uma escola especial, na faixa etária entre 14 a 26 anos, e seis familiares que realizavam com os estudantes o treino das tarefas do Módulo 1 do referido programa. Cinco estudantes concluíram o Módulo 1 e, comparando as avaliações pré e pós-teste, demonstraram melhor desempenho na leitura de palavras impressas, passando de desempenho nulo a médio tanto para as palavras de treino quanto para as de generalização. A pesquisadora concluiu que a inserção do ProgLeit na residência dos estudantes e a aplicação pelos familiares pode ser uma situação promissora de aprendizagem de palavras com sílabas simples do tipo consoante-vogal, demonstrando a generalidade da aplicabilidade do ProgLeit para além do contexto laboratorial e escolar.

Santos (2012) utilizou o software educativo Mestre® para aquisição dos repertórios de leitura e escrita com cinco estudantes com deficiência intelectual, entre 15 e 21 anos, que frequentam uma escola de educação especializada Associação dos Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). O desempenho inicial dos estudantes revelou que não liam oralmente e nem escreviam palavras. Comparando o desempenho antes e após o ensino, a pesquisadora constatou que o programa teve efeito positivo, pois houve melhora nos repertórios de leitura e escrita dos estudantes. Houve leitura de palavras com sílabas simples em frases e, na escrita houve mudança evidente de um estudante e os outros indicaram estar em processo inicial de aquisição da escrita. Entretanto, a pesquisadora concluiu que o teste de generalização de leitura e escrita de palavras e frases formadas por sílabas simples e complexas deve ser reformulado para produzir a emergência de leitura e escrita de novas palavras.

Conti (2014) desenvolveu um programa de leitura compartilhada para a promoção do letramento emergente com dois estudantes com Síndrome de Down, na faixa etária entre 3 a 5 anos, que frequentavam um Centro Municipal de Educação Infantil. As atividades do programa favoreceram o aumento no interesse pelos livros e leituras; na participação durante as leituras; na compreensão das histórias; no manuseio apropriado dos livros; no uso de conceitos sobre escrita e suas funções; envolvimento em leitura de faz de conta e reconhecimento do primeiro nome. A pesquisadora concluiu que a estratégia de ensino por meio da leitura compartilhada possibilitou a promoção do letramento emergente em estudantes com deficiência intelectual na Educação Infantil.

Participaram da pesquisa desenvolvida por Brito (2014) seis jovens de 14 a 25 anos, com diagnóstico de deficiência intelectual, em momentos diferenciados na alfabetização. A pesquisadora verificou os efeitos de um programa de ensino para o desenvolvimento de habilidades da consciência fonológica e desempenho de leitura e escrita em estudantes com deficiência intelectual. Durante o programa de ensino os estudantes demonstraram facilidade em realizar as atividades de rima, aliteração e consciência de palavra. Evidenciaram dificuldade para realizar a leitura e a escrita das pseudopalavras. O pós-teste revelou que apenas uma estudante apresentou discreto melhor desempenho na habilidade de leitura. A pesquisadora concluiu que o melhor desempenho dos estudantes em algumas habilidades de consciência fonológica não auxiliou a habilidade de leitura e escrita e considerou que eles necessitavam de um período maior de intervenção.




ConclusãoHá poucas pesquisas nacionais sobre programas de ensino da escrita utilizados com os

estudantes com deficiência intelectual. Dentre os recursos utilizados pela maioria dos programas para o ensino de leitura e escrita a estes estudantes foram softwares educativos: Aprendendo a Ler e a Escrever em Pequenos Passos® (ProgLeit) e Mestre®. Ambos os programas de ensino utilizaram estratégias que envolveram atividades com pareamento entre palavras ditadas, figuras e palavras escritas. Estas atividades estabeleceram respostas por meio da leitura oral e escrita de sílabas, palavras ou frases com sílabas simples ou complexas. O ProgLeit é composto por três Módulos, contudo, a maioria destes programas de ensino utilizou o Módulo 1, o qual ensina a leitura de palavras simples do tipo consoante-vogal.

Apenas a pesquisadora Menzori (2016) concluiu que o ProgLeit foi eficaz no ensino da leitura e escrita de palavras simples aos estudantes com deficiência intelectual. Demais pesquisadores que utilizaram o referido ProgLeit indicaram a efetividade do programa para o ensino da leitura a estes estudantes. Em relação ao programa de ensino Mestre® utilizado por Santos (2012) a pesquisadora constatou que o programa teve efeito positivo, pois houve melhora nos repertórios de leitura e escrita dos estudantes, principalmente na leitura.

Diante deste contexto, fica evidente a lacuna existente em relação às produções científicas voltadas ao ensino da escrita a este público-alvo da Educação Especial. Além disso, pela dificuldade que estes estudantes demonstram no processo de alfabetização e histórico de evasão escolar, principalmente após os níveis subsequentes aos anos iniciais do Ensino Fundamental, sugerimos que futuras pesquisas desenvolvam estratégias ou programas de ensino que possam favorecer o desenvolvimento da escrita dos estudantes com deficiência intelectual.

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Apoio: Agência financiadora Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), processo 2016/00146-3




RECURSOS DE TECNOLOGIA ASSISTIVA EM UM CENTRO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE UMA INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL: DESAFIOS PARA

IMPLEMENTAÇÃO

Andressa Lopes1; Adriana Garcia Gonçalves2

[email protected] de Pós-Graduação em Educação Especial - Universidade Federal de São Carlos; 2 Universidade

Federal de São Carlos

IntroduçãoA história da Educação Especial no Brasil foi marcada por diversas transformações ao

longo dos anos decorrentes da criação de políticas públicas e das lutas travadas pelos movimentos sociais que culminaram na perspectiva inclusiva que atualmente norteia todo o modo de organização da Educação Especial. Essa perspectiva promoveu um intenso processo de ressignificação no que diz respeito a compreensão e a organização do atendimento educacional especializado (AEE), a escola regular e as interações estabelecidas entre estes dois contextos tendo-se em vista o reconhecimento do direito dos alunos com deficiência à escolarização e pelo crescente número desses alunos nas classes comuns de educação básica.

Diante disso, as instituições especializadas, outrora responsáveis pelo atendimento exclusivo do aluno público-alvo da Educação Especial (PAEE), gradualmente deixam de realizar apenas esse tipo de atendimento e passaram a se configurar em serviço de apoio à escolarização, no qual pressupõe-se o desenvolvimento do apoio às escolas regulares e nas salas comuns no atendimento aos alunos PAEE, conforme determinado no art. 5º da Resolução nº 4 de 2009, a qual indica que

O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios. (BRASIL, 2009, p. 2)

Visando incentivar a realização do AEE dentro das escolas regulares (HUMMEL, 2012) afirma que o Governo Federal, por meio da Portaria normativa interministerial nº 13 de 24 de abril de 2007, dá início à criação do Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais. De acordo com essa portaria, estas salas são constituídas por equipamentos de informática, ajudas técnicas, materiais pedagógicos e mobiliários adaptados para a realização do AEE (BRASIL, 2007) e as atividades desenvolvidas diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum e não podem ser substitutivas à escolarização, devendo estar articuladas com a proposta pedagógica do ensino regular (BRASIL, 2008). Assim, dentre suas funções esse atendimento é incubido de promover condições de acesso, participação e aprendizagem bem como fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem (BRASIL, 2001).

Para atender a essa nova forma de organização, novas exigências foram estabelecidas legalmente no que diz respeito ao processo formativo dos profissionais envolvidos na escolarização dos alunos PAEE em nosso país. Dessa maneira, segundo o Art. 13 da Resolução CNE/CEB nº 4 de 02/10/2009, o professor




do AEE deve possuir formação inicial que o torne habilitado para o exercício da docência bem como estabelece a necessidade de formação continuada no âmbito da educação especial, cabendo-lhe ainda

I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial; II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade; III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais; IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade; VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação; VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares (BRASIL, 2009, p. 3).

Diante da diversidade de funções estabelecidas aos professores, destaca-se o ensino e o uso da Tecnologia Assistiva (TA) no processo de ensino-aprendizagem dos alunos PAEE. Sendo uma importante área do conhecimento, de caráter interdisciplinar, a TA:

(...) engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (BRASIL, 2007 - SDHPR. – Comitê de Ajudas Técnicas – ATA VII, p.03).

Em outras palavras, a TA compreende toda a gama de recursos e serviços que proporcionam ou ampliam as habilidades funcionais das pessoas com deficiência de modo a promover vida independente, qualidade de vida e inclusão – os quais podem ser que podem ser alcançados pelo aluno através da comunicação, mobilidade, controle de seu ambiente, habilidades de aprendizado e trabalho (BERSCH E TONOLLI, 2006). No que diz respeito ao contexto escolar, para que um recurso seja de fato considerado como um recurso de TA é necessário que o professor tenha clara a finalidade pedagógica das situações de ensino que pretende desenvolver, ou seja, diante dos objetivos elaborados o professor deve avaliar se, naquela situação, há ou não a necessidade do uso do recurso pelo aluno. Nesse sentido, caso seja necessário o emprego do recurso, o aluno deve ser envolvido desde a escolha, sendo levados em consideração aspectos como seu contexto de vida, intenções e interesses bem como suas necessidades funcionais e habildades atuais (BERSCH, 2013).

Todavia, estudos realizados por Manzini (2012a; 2012b), Borges e Tartuci (2017) e Reis (2016) verificaram que o conhecimento dos professores acerca do conceito, dos recursos e estrategias que envolvem a TA ainda são incipientes, indicando, para tanto, a necessidade de realização de formação continuada desses profissionais. Diante disso, visando ampliar a discussão a respeito dos condicionantes envolvidos na implementação desses recursos no contexto da instituição especializada e os desafios envolvidos nesse processo, este estudo se orienta pelas seguintes indagações:

Qual a concepção de TA do professor atuante em um CAEE de uma instituição especializada? Como essa concepção tem norteado o planejamento das situações de ensino a serem desenvolvidas nesse contexto com os alunos PAEE? Há a existência de parcerias entre o trabalho desenvolvido pelo professor do CAEE com o professor da sala comum da escola regular em relação à implementação e uso da TA?




ObjetivoEste estudo teve como objetivo compreender e analisar a concepção de um professor atuante

em um centro de atendimento educacional especializado (CAEE) sobre o conceito de TA bem como verificar como se dá o desenvolvimento da prática pedagógica no que diz respeito a implementação desses recursos aos alunos PAEE e os desafios envolvidos nesse processo.

MétodoParticipou deste estudo uma professora, atuante no CAEE de uma instituição especializada

há 20 anos, com formação em Pedagogia e habilitação em Deficiência Mental1. Os critérios de seleção da participante foram: ser professora do AEE na etapa do ensino fundamental I e que a mesma tivesse em sua sala alunos com deficiência intelectual e comprometimento motor associado.

Para tanto, o estudo se pautou nos princípios da abordagem qualitativa de pesquisa, na qual tem-se o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como instrumento nesse processo. Além disso, nesse tipo de pesquisa atribui-se grande importância aos significados construídos pelos indivíduos sobre os fatos e no processo de análise dos dados. (BOGDAN e BICKLEN, 1994) e seu desenvolvimento divide-se em três etapas: fase exploratória, trabalho de campo e tratamento do material empírico e documental (MINAYO, 2010).

As técnicas para coleta de dados utilizadas no estudo foram: a entrevista e a observação. Durante o período de tempo de duas semanas, foi realizada a observação em uma sala do CAEE de uma instituição especializada com o objetivo de verificar aspectos da rotina diária como: tipo de material (recursos de TA); conteúdo; estratégias educacionais; se as atividades têm relação ou não com as realizadas na sala comum; Foi elaborado um roteiro de observação semiestruturado que norteou todo o processo e os dados foram registrados posteriormente em um diário de campo.

Além disso, foi realizada uma entrevista semiestruturada com a professora do CAEE com intuito de caracterizar a participante e compreender aspectos referentes à sua prática pedagógica e sobre seu conhecimento acerca da TA. A entrevista foi gravada, posteriormente transcrita pela pesquisadora e analisadas por meio da análise de conteúdo com a elaboração de categorias temáticas.

Os dados obtidos com a observação e a entrevista foram lidos e deles extraídos os principais aspectos tendo em vista os objetivos deste estudo. Dessa forma, da leitura e análise dos dados foram estabelecidas as seguintes categorias temáticas: 1) Conhecimento acerca da TA; 2) Relação das atividades realizadas no CAEE com a escola regular; 3) Utilização de recursos de TA nas atividades realizadas pela professora; 4) Instruções da professora aos alunos e a relação destes com seus pares.

1 O termo “deficiência mental” era utilizado na década de 80 e se referia, segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, ao estado de redução notável do funcionamento intelectual inferior à média, associado a limitações pelo menos em dois dos aspectos do funcionamento adaptativo, dentre os quais: comunicação, cuidados pessoais, competências domésticas, habilidades sociais, utilização de recursos comunitários, autonomia, saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho com início antes dos 18 anos” (DSM-IV, 1995). Atualmente, na perspectiva da educação inclusiva, utiliza-se o termo “deficiência intelectual” pois compreende-se que o indivíduo “não apresenta comprometimento da mente como um todo, e sim, limitações intelectuais”(NASCIMENTO; SZMANSKI, 2013).




Resultados e DiscussãoA análise e a discussão dos dados serão apresentadas em função dos 4 eixos de análise

apresentados anteriormente.

Conhecimento acerca da TAEm relação ao conhecimento acerca dos recursos de TA, a participante mencionou na

entrevista que disponibiliza um tablet para que os alunos utilizem durante o desenvolvimento de determinadas atividades e mencionou que, durante seu processo formativo não teve contato com a TA, mas que, atualmente, considera ter conhecimento sobre, pois utiliza tablet e computador na realização de atividades pelas crianças. Entretanto, identificou-se que tal ferramenta (tablet) é disponibilizada sem finalidade pedagógica, pois, na situação observada em questão, a professora entregou o tablet ao aluno Z, com um jogo já escolhido por ela, após ter afirmado que o mesmo havia melhorado o comportamento. O jogo consistia em completar figuras, no qual eram apresentadas diferentes metades de animais, cabendo ao aluno selecionar a outra metade correspondente a que estava na tela. Durante a realização do jogo pelo aluno Z, que tem diagnóstico de paralisia cerebral do tipo espástica – a qual, dentre os comprometimentos decorrentes, apresenta dificuldades no controle do movimento (SPOSITO; RIBERTO, 2010), teve dificuldades na realização da atividade, pois as imagens eram pequenas e a tela também, e não havia nenhum tipo de recurso que o possibilitasse realizar, de maneira mais adequada às suas necessidades, a seleção da figura.

Os dados acima indicam que a TA é compreendida como sendo apenas os equipamentos de caráter tecnológico (da área da informática), no qual considera-se que o objeto em si se configura como sendo um recurso, tal como identificado por Borges e Tartuci (2017), Reis (2016) e Bittencourt (2016). Sobre isso, diversas pesquisas indicaram ainda a presença de fragilidades com relação aos recursos de TA entre os profissionais da educação especial, sendo desde dificuldades conceituais em relação à definição do conceito, discriminações dos recursos (o que pode ser ou não considerado como recurso de TA), até o processo de elaboração de estratégias educacionais, indicando, para tanto, a necessidade e urgência da realização de formação continuada para tais profissionais (MANZINI, 2012a; 2012b; BORGES E TARTUCI, 2017).

Ramos e Barreto (2014) consideram que o processo de apropriação de novos conhecimentos e tecnologias são proporcionados por meio da própria convivência com os alunos, na construção dos planos de atendimento individuais e nos estudos de caso de cada sujeito e se constituem como momentos importantes que ampliam as possibilidades de trabalho do professor atuante nas salas de recursos multifuncionais. Para tanto, as autoras também indicam a necessidade e relevância da formação continuada desses profissionais.

Nesse contexto, Fachinetti, Gonçalves e Lourenço (2015) e Manzini (2012) destacam que os recursos por si só não garantem ao aluno PAEE atendimento suficiente e nem resolvem os problemas educacionais, sendo fundamental que o professor tenha clara a finalidade pedagógica das situações de ensino que irão compor seu planejamento bem como elabore as estratégias educacionais adequadas às necessidades apresentadas pelos alunos para dar início ao processo de seleção e implementação dos




recursos. Além disso, é necessário que se tenha clareza do que pode ou não ser considerado como sendo recurso de TA. De acordo com Galvão Filho (2013), “(...) o que define e caracteriza um recurso de como sendo ou não um recurso de TA não são apenas as características particulares do recurso (“o que”). Nem tampouco apenas as características do usuário (“para quem”). Porém, também, a finalidade para a qual se está utilizando o referido recurso (“para que”). (GALVÃO FILHO, 2013, p. 16).

Dessa forma, para que sejam superadas essas fragilidades com relação a TA faz-se necessário uma transformação no âmbito das políticas públicas voltadas para a formação de professores, de forma que sejam priorizados espaços de reflexão conjunta sobre a prática pedagógica, o currículo escolar e a incorporação do conhecimento acerca da TA visando promover condições adequadas de ensino e aprendizagem aos alunos PAEE.

Relação das atividades realizadas no CAEE com a escola regular No que diz respeito a esse aspecto, a participante afirmou não ter conhecimento a respeito

do que a professora da sala comum da escola regular utiliza com os alunos de sua turma e esclareceu que no CAEE não é realizado o acompanhamento dos conteúdos da escola, ou seja, que nesse contexto não é dado um tipo de “reforço”. Esse distanciamento entre o trabalho dos dois profissionais foi descrito por Glat (2007) como “dicotomia entre ensino ‘especial’ e ‘regular’”. Para a autora,

Esta visão dicotômica reforça o mito, ainda muito empregado na prática pedagógica, de que existem dois grupos qualitativamente distintos de alunos: os “normais” e os “especiais”, e consequentemente, duas categorias distintas de professores: os professores “regulares” e os professores “especializados” (GLAT, 2007, p. 31).

Conforme definido pelo Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais (BRASIL, 2012), dentre as atribuições do professor estão a articulação com o professor da sala comum nas diferentes etapas e modalidades de ensino bem como a realização de orientação a este profissional e às famílias dos alunos PAEE no que diz respeito à aplicabilidade e a funcionalidade dos recursos utilizados pelos alunos. Portanto, essa dicotomia necessita ser superada para que sejam garantidas as condições adequadas de aprendizagem aos alunos PAEE, tal como é estabelecido legalmente.

Em relação às atividades trabalhadas no CAEE, a participante esclareceu que as atividades desenvolvidas procuram desenvolver autonomia e independência bem como conceitos básicos, tais como: grande, pequeno, em cima, embaixo, as cores. Nesse sentido, tendo em vista que o AEE deve promover o apoio necessário com relação às estratégias, recursos e conhecimentos especializados, Ramos e Barreto (2015) ressaltam que:

Enquanto professores de AEE dedicarem-se ao desenvolvimento de atividades que ensinam letras, números e têm por objetivo obter avanços nas hipóteses de leitura e de escrita, estarão mantendo-se distantes da proposta que defende esse atendimento não só como educacional, mas, principalmente, como especializado (RAMOS e BARRETO, 2014, p. 131).

A professora ressaltou ainda que são realizadas visitas nas escolas dos alunos com o intuito de acompanhar como está sendo feita a inclusão e que, nesses momentos, é oferecido ao professor da escola regular a oportunidade de ir ao CAEE para conhecer o material utilizado, bem como, a possibilidade de acompanhar um dia da rotina de sala de aula. Entretanto, a entrevistada mencionou que tal ação nunca aconteceu.




Sobre isso, as autoras enfatizam ainda a importância do professor do AEE estabelecer parcerias pautadas na colaboração, corresponsabilidade e na coautoria no que se refere aos processos de tomada de decisão a respeito do atendimento realizado aos alunos. Além disso, destacam que tais parcerias devem envolver desde os profissionais que constituem a equipe pedagógica do ensino comum, até os terapeutas,

médicos e as famílias. Entretanto, muitas vezes as condições de trabalho dos professores impedem que essas parcerias ocorram devido à ausência de políticas públicas de formação e de atendimento que possibilitem a garantia de espaços de reflexão conjunta acerca dos aspectos educacionais, do currículo, das metodologias de ensino, dentre outros (LOPES e PEDROSO, 2016).

Utilização de recursos de TA nas atividades realizadas pela professoraDe acordo com a participante, durante todo o semestre ou, às vezes, no período de um

mês, um mês e meio, são desenvolvidos projetos sobre conteúdos pedagógicos diversos, elaborados em conjunto pelas professoras dos dois períodos do AEE e pela coordenação pedagógica da instituição especializada. Desse modo, foram identificadas por meio da observação a realização de situações de ensino que envolveram desde o reconhecimento de vogais, jogo da memória, separação de objeto por cores e sua respectiva contagem, encaixe de objetos, até o desenvolvimento de situações de ensino que visavam desenvolver a coordenação motora fina dos alunos.

Todavia, Ramos e Barreto (2014) pontuam como sendo exemplos de práticas equivocadas realizadas no AEE aquelas de desenvolvimento do esquema corporal, coordenação motora, alfabetização, e ressaltam que, se o professor do AEE não trabalhá-los de forma correta, a tendência é que haja a aproximação desse atendimento - que se configura como sendo de cunho educacional, para as práticas de apoio pedagógico, clínico e terapêutico. Diante disso, torna-se fundamental que este profissional desenvolva seus planos de ensino baseados nas capacidades e necessidades de cada aluno, principalmente nas observadas no próprio contexto educacional. Para que isso possa ser posto em prática, é necessário que o professor elabore planos de ensino individualizados (PEI) baseados nas habilidades e possíveis limitações apresentadas pelos alunos. Tal ação demanda um processo minucioso de avaliação pedagógica do processo de ensino e aprendizagem, conforme determinado legalmente pela Secretaria de Educação Especial (SEESP, 2001) que compreende este processo como fundamental, dentre outros fatores, para que seja realizada a identificação das necessidades educacionais especiais bem como a possível indicação de apoios pedagógicos adequados.

Nas situações em que não havia nenhum tipo de recurso ou adaptação na atividade, os alunos com comprometimento motor encontraram diversas barreiras que os impediram de realizar com êxito e autonomia os conteúdos solicitados: jogo da memória confeccionado em papel: devido à espessura ser muito fina, os alunos tinham dificuldade em virar as cartas, necessitando de auxílio total da professora para participar do jogo; forma de disposição das cartas na mesa impedia o acesso à outras cartas pelo aluno, fazendo com que novamente a professora realizasse auxilio total para que o aluno pudesse pegá-las; jogo da memória confeccionado em material plástico: a forma das peças não eram adequadas aos alunos pois os mesmos não conseguiam encaixá-las umas nas outras; atividade de separação de cores, encaixe de prendedor na borda do prato e contagem: nesta atividade era solicitado aos alunos que colocassem os prendedores coloridos dentro do prato que correspondia à cor de cada um, contá-los e depois prendê-los




na borda do prato. Nessa situação, um dos participantes não conseguiu realizar, pois devido à rigidez do material do prendedor, o mesmo apresentou dificuldade para apertá-lo.

Sobre isso, além de se ter clareza do que se configura como sendo ou não um recurso de TA, é necessário que o professor do AEE possua conhecimento sobre as diversas etapas essenciais no processo de implementação de um recurso, no qual sejam considerados aspectos como: características individuais do aluno; os objetivos pedagógicos e as estratégias adotadas; avaliação pedagógica do aluno visando oferecer subsídios para a elaboração do plano de ensino individualizado para o êxito com o uso do recurso (MANZINI e DELIBERATO, 2007).

Em suma, entende-se que a tecnologia pode ser considerada assistiva quando utilizada por indivíduos com deficiência e tendo-se por objetivo o rompimento de diversos tipos de barreiras, sejam elas sensoriais, motoras ou cognitivas que, de algum modo, interferem ou impedem o acesso destes à comunicação, expressão e acesso às informações, restringindo a aprendizagem ou tornando-a inexistente (BERSCH, 2013).

Instruções da professora aos alunos e a relação destes com seus paresA dinâmica de realização das situações de ensino e a forma como as mesmas eram conduzidas

pela professora também se destacou como um elemento importante de análise para este estudo. Foi possível identificar que as instruções eram dadas de maneira direta, sem detalhamentos e isentas de contextualização, ou seja, o aluno recebia seu caderno e a professora explicava de maneira sucinta o que deveria ser realizado, conforme podemos identificar em alguns discursos coletados durante o período de observação: “nessa caixa tem as vogais, pode procurar.”; “Pode começar a pintar” (na entrega do caderno de desenho com uma forma geométrica).”; “Vou deixar você jogar no tablet” (entrega do jogo já iniciado pela professora ao aluno)”.

Diante disso, sendo o professor o mediador da relação entre sujeito e conhecimento, é fundamental que a prática por ele exercida promova condições para que os alunos possam atribuir significados pessoais aos conhecimentos construídos historicamente (MOURA, 2011), haja vista que

(...) a construção de conhecimentos se dá pela inclusão do sujeito com o meio e com o objeto de estudo, e nessa perspectiva o professor vai mediar essa relação e favorecer a interação, pois o professor é uma ferramenta essencial para que haja o desenvolvimento dos potenciais que o aluno poderá desenvolver. (VYGOTSKY, 1995, p. 50).

O modo como essa mediação é realizada traz consequências que podem ou não ser positivas ao desenvolvimento dos alunos. Assim, entende-se que uma prática pedagógica que se encontre pautada na mecanização, ou seja, na qual os alunos apenas executam aquilo que lhes é “transmitido” configura-se, como já definido por Paulo Freire, como sendo uma educação bancária, resultando na negação das “(...) relações homem-mundo, fora das quais não se compreende nem o homem nem o mundo. Nega a criatividade do homem, submetendo-o a esquemas rígidos de pensamento” (FREIRE, 1974, p.10).

Para além da discussão acerca da relação entre professor e aluno, buscou-se compreender sobre a relação estabelecida entre os próprios alunos no contexto de sala de aula. Por meio da observação, identificou-se que os alunos interagem pouco entre si, sendo essas interações caracterizadas por falas pontuais como, por exemplo, pedir ao colega para que não batesse mais a mão sobre a carteira durante o desenvolvimento da tarefa. Além disso, no desenvolver das atividades, notou-se que a professora realiza a instrução separadamente, não havendo trocas a respeito do conteúdo trabalhado entre os alunos.




Nesse sentido, tendo em vista que é por meio das interações sociais que o processo de aquisição de conhecimentos ocorre, é necessário e fundamental que o professor organize sua rotina de tal modo que os alunos possam compartilhar entre si, mediados por ele, os conhecimentos construídos, culminando, dessa forma, na promoção de avanços significativos na aprendizagem. Além disso, conforme destacado por Moura (2011) quando colocamos os sujeitos na dinâmica de produção do conhecimento, tal como este se desenvolveu historicamente, podemos fazer com que estes se percebam como produtores e consumidores do conhecimento.

Diante da problemática apresentada, entende-se que diversos fatores, sejam eles advindos do processo de formação inicial, continuada ou até mesmo com relação ao próprio repertório teórico trazido pelo professor por meio dessas experiências podem levar a condição de imutabilidade das práticas pedagógicas nos contextos escolares (TAVARES SILVA, 2015). Nesse sentido, reitera-se o já exposto em momentos anteriores neste estudo sobre a importância da implementação de programas de formação inicial e continuada que possibilitem aos professores ressignificar os conhecimentos teórico-práticos que permeiam sua prática pedagógica.

ConclusãoA realização desta pesquisa evidenciou a importância de estudos que se proponham a adentrar

às instituições especializadas para verificar e analisar como tem ocorrido o processo de implementação dos recursos de TA e os desafios envolvidos para que sejam garantidos aos alunos PAEE condições de acesso, independência e funcionalidade na realização de suas atividades.

Ainda, foi possível verificar que, embora as políticas públicas tenham trazido avanços quanto à compreensão dos direitos dos alunos PAEE, sobre o papel do professor nesse processo e da importância da articulação entre a escola regular e o AEE, os avanços têm se mostrado tímidos e indicam a necessidade de maiores investimentos na educação como um todo, principalmente no que diz respeito à formação inicial e continuada de professores. Com relação à TA, há ainda um desconhecimento sobre essa área do conhecimento que pode ser explicado, dentre outros fatores, pela amplitude do conceito (que dificulta a identificação do que se configura ou não como sendo um recurso de TA) e a ausência de realização de formação continuada para que os professores possam ter condições de implementar esses recursos tendo em vista as necessidades e capacidades dos alunos, tal como determina a legislação que norteia a Educação Especial.

Sendo assim, entende-se que para superar essa situação é necessário que as políticas públicas avancem no sentido de garantir aquilo que elas próprias determinam, só assim será possível construir parcerias efetivas entre escola regular e AEE, desenvolver formações continuadas aos professores destes dois contextos e promover espaços de reflexão conjunta das práticas pedagógicas. Além disso, indica-se como fundamental a realização de estudos que se proponham a compreender como tem ocorrido a implementação dos recursos de TA e a desenvolver e ofertar formação necessária para que os professores possam se apropriar dos novos conhecimentos necessários ao ensino e aprendizagem dos alunos PAEE.

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Apoio: CNPq.




EFEITOS DA GAMETERAPIA NA MOBILIDADE FUNCIONAL DE ADOLESCENTE COM PARALISIA CEREBRAL ESPÁSTICA

Andressa Mayra de Lima Busto¹, Lígia Maria Presumido Braccialli¹[email protected]

1Departamento de Educação Especial, Faculdade de Filosofia e Ciências.

IntroduçãoA paralisia cerebral (PC) é definida como um distúrbio permanente do desenvolvimento

da postura e do movimento, causado por lesões encefálicas não progressivas no desenvolvimento fetal e infantil (BAX et al., 2005).

Para a classificação da PC devem ser considerados o tipo da deserdem motora, a capacidade funcional, deficiências associadas, achados de neuro-imagem, etiologia e tempo de lesão (ROSENBAUM et al., 2007).

As alterações motoras geram incapacidade de controlar e coordenar a contração muscular, reduz a velocidade do processamento de informações, dificulta a aquisição de habilidades motoras e prejudica a organização espacial, os ajustes posturais e a deambulação (ALMEIDA, 2016; CAMPBELL, SUZANN K.; PALISANO, ROBERT J.; ORLIN, 2012).

Estudos mostram que propriedades adaptativas do sistema nervoso central são estimuladas durante terapias reabilitativas (LEITE, 2012), podendo corrigir ou minimizar as disfunções motora (ALMEIDA, 2016; LUCAS et al., 2016; MANCINI; VAZ; FURTADO, 2009; GOMES, et al., 2013).

Um desafio é manter o paciente estimulado e adepto ao tratamento, portanto a realidade virtual (RV) é um recurso inovador que proporciona um feedback imediato de seus movimentos, aumenta a motivação e a satisfação (CASTILHO-WEINERT; BUENO, 2011). A realidade virtual torna-se um fator determinante para aumentar a eficácia do movimento, melhorar a contração muscular seletiva, a resistência e a mobilidade funcional (BRYANTON et al., 2006; DEUTSCH et al., 2017; HOWARD, 2017).

A RV quando associada a terapia convencional, se torna um recurso complementar, para manter a criança ativa por mais tempo, comparado com exercícios convencionais (BRYANTON et al., 2006). Ademais o ambiente virtual permite a criatividade e a persistência, aumentando o tempo em ortostatismo (REID, 2004).

O questionamento, portanto, é, se um programa de intervenção com realidade virtual, associado a um programa de terapia convencional melhora os aspectos motores relacionados ao equilíbrio e a mobilidade funcional de um adolescente com Paralisia Cerebral?

ObjetivoAnalisar os efeitos de um programa com jogos interativos do Nintendo Wii no equilíbrio e na

mobilidade Funcional de um adolescente com Paralisia Cerebral Espástica.




MétodoOs critérios de inclusão usados para o estudo foi o diagnóstico de Paralisia Cerebral Espástica,

e ser usuário do serviço de fisioterapia no Centro de Reabilitação Especializado de Marília – SP. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP de Marília sob o parecer número 1.299.820.

ParticipanteUm indivíduo do gênero masculino, com 15 anos de idade com diagnostico de Paralisia

Cerebral Diparética, com classificação no Sistema de Classificação da Função Motora Grossa (GMFCS) nível III (PALISANO et al., 1997) e no Sistema de Classificação da Habilidade Manual (MACS) nível I.

Instrumentos para coleta de dados Para avaliação foi realizado a Medida da Função Motora Grossa (GMFM) (CYRILLO,

LAURA TOMÉ; GALVÃO, 2008), a Escala de Berg Pediátrica (RIES et al., 2012) e o teste Timed Up and Go (TUG) adaptado para crianças e adolescentes (NICOLINI-PANISSON; DONADIO, 2013).

A GMFM é um instrumento de observação padronizado para medir a função motora grossa de indivíduos com Paralisia Cerebral (BRUNTON et al., 2011), composta por 5 dimensões incluindo atividades em decúbito dorsal, em decúbito ventral, progredindo para rolar, sentar, ajoelhar, gatinhar, ortostatismo e finalmente andar, correr e saltar. Auxílios verbais ou demonstração são permitidos, e se necessário a criança pode ser posicionada na posição de partida. Estabilização ou facilitações não são permitidas, exceto quando especificamente indicada.

Cada item é pontuado de zero a três sendo: zero, não inicia o movimento; um, inicia o movimento; dois, completa parcialmente o movimento; três, completa o movimento, e ainda a há a possibilidade de não testar o item marcando NT, a pontuação dos itens é somada para calcular os valores absolutos (FERREIRA, 2014).

A escala de Berg pediátrica foi traduzida e validada para o português e apresentou boa confiabilidade para crianças com paralisia cerebral. Composta por 14 itens em sequência funcional avalia o equilíbrio estático e dinâmico de crianças e adolescentes, cada item pode ser pontuado de 0 a 4, sendo 4 a maior pontuação de cada item e a pontuação máxima no teste é de 56 pontos (RIES et al., 2012).

O TUG tem como objetivo avaliar a mobilidade funcional e o equilíbrio dinâmico do indivíduo por meio do tempo necessário em segundos, para um indivíduo levantar de uma cadeira de braços padrão (altura de aproximadamente 46cm), caminhar uma distância de 3m, virar, caminhar de volta para a cadeira e sentar-se novamente (PODSIADLO; RICHARDSON, 1991). A tarefa foi adaptada para crianças e adolescentes concretizando o ato de levantar e tocar um alvo na parede e retornar ao assento (WILLIAMS et al., 2005).

Procedimento de coleta de dadosO participante do estudo foi avaliado no centro especializado em reabilitação (CER), no mês

de julho de 2017.




A avaliação foi iniciada pela escala de Medida de Função Motora Grossa (GMFM), em seguida a escala de Berg Pediátrica e a avaliação foi finalizada após 3 medidas repetidas do teste TUG. As coletas duraram cerca de 50 minutos, e foram realizadas no antes e após o programa de intervenção.

O programa de intervenção era constituído de uma sessão semanal de terapia convencional com duração de 60 minutos, seguido de terapia de realidade virtual com duração de 40 minutos, com o uso do videogame Nintendo Wii.

A terapia convencional tinha como objetivo fortalecer a musculatura estabilizadora de tronco e de membros inferiores e melhorar a flexibilidade muscular global.

Nas intervenções de realidade virtual, foram utilizados os jogos Ski na neve e jogo do Skate. Para a execução do jogo de skate, era necessário usar os acessórios para o Wii Skate - Balance Board p/ Wii.

Em cada sessão o participante jogava com uma mídia por 15 minutos em seguida era dado um pequeno intervalo correspondente ao tempo necessário para a troca de jogo.

Análise dos dadosPara a análise dos dados, foi realizado o cálculo da variação percentual (∆%) para verificar o

efeito do programa intervenção com realidade virtual. Para a análise estatística, a variação dos parâmetros foi obtida em porcentagem (∆%) e foi

calculada pela equação:∆j% = (Vjf – Vji) / Vji x 100%Para o cálculo foi considerado: j = parâmetro avaliado; ∆j% = variação percentual do parâmetro

j; Vjf = Valor final do parâmetro j; Vji = Valor basal do parâmetro j.Para a análise dos resultados da ∆%, foram utilizados os seguintes critérios:(1) ∆% > 0: quando Vjf > Vji, significou que houve melhora clínica para os parâmetros

estudados, exceto para o TUG que significou piora clínica;(2) ∆% = 0: quando Vjf = Vji, significou que não houve alteração no quadro clínico,(3) ∆% < 0: quando Vjf < Vji, significou piora clínica para os parâmetros estudados, exceto

para o TUG que significou melhora clínica.

ResultadosOs dados coletados pré e pós intervenção demostram melhora clínica em todos os instrumentos

utilizados.A variação percentual na GMFM apresentada na Tabela 1, foi de 57,9% no score total. O

domínio E. Andar, correr e pular obteve uma melhora mais significativa entre os domínios, sendo de 79,2%, seguido pelo domínio C. Engatinhar e ajoelhar, subsequentemente pelo domínio A. Deitar e rolar e domino B. Sentar. As atividades que envolvem o ortostatismo (E) não obtiveram melhora no desempenho, porém o paciente obteve desde a pré intervenção pontuação próximo da máxima de 100 pontos.




Tabela 1 - Variação porcentual (∆%) para os domínios da GMFCS

GMFCSPré Pós ∆%

A. Deitar e rolar 90,2 96,1 6,5B. Sentar 95 98,3 3,5C. Engatinhar e ajoelhar 64,3 97,6 51,9D. Em pé 94,9 94,9 0E. Andar, correr e pular 33,3 59,7 79,2Escore total 56,6 89,3 57,9


A variação percentual pré e pós intervenção no teste TUG e na escala de BERG, demostram melhora da mobilidade de mais de 50% (Tabela 2).

Tabela 2 - Variação porcentual (∆%) para os parametros da escala de Berg e TUG

Pré Pós ∆%BERG 17 28 64,71TUG 19,5 9,57 -50,9


DiscussãoPacientes com paralisia cerebral quando conseguem adotar o ortostatismo e a deambulação

usam estratégias de compensação, desenvolvendo assimetria de base e desvio do centro de gravidade (PEREIRA; BOTELHO; MARTINS, 2010), alterações musculares, tendíneas contribuem para as alterações posturais na juventude, devido ao crescimento ósseo e a falta de pratica de exercício prejudicam o desempenho de atividades de vida diária (KENDALL et al., 2007).

Os exercícios quando aplicados adequadamente, recrutando a musculatura necessária, podem corrigir alterações posturais (DEBS; SARNI; REATO, 2016).

Na paralisia cerebral, como em outras patologias, a limitação da mobilidade causa restrições na participação de atividades comuns a idade, prejudicando o desenvolvimento muscular e social (COLVER; DICKINSON, 2010).

O lúdico proporcionado pelos jogos de realidade virtual, torna possível a realização de diferentes atividades em diferentes ambientes, no entanto, de maneira supervisionada e corretiva (SILVA et al., 2012).

A realidade virtual tem sido um instrumento de intervenção eficaz, que auxilia na melhora dos movimentos realizadas e contribui para a motivação do paciente (ALMEIDA, 2016; BRYANTON et al., 2006), corroborando com a melhora na mobilidade encontrada por esse estudo.

Um estudo que utilizou duas intervenções semanais com uso do Nintendo Wii em conjunto com intervenções convencionais, obteve melhora na função motora grossa, justificando essa melhora pelo treino das reações de equilíbrio, aumento do recrutamento muscular, que gerou um melhor ajuste postural (TAVARES et al., 2013), mecanismo esse também treinado pelo protocolo executado nesse estudo.




Existem outros mecanismos envolvidos no desempenho motor de crianças e adolescentes, um estudo verificou a influência de um programa de realidade virtual na aprendizagem de habilidades psicomotoras, obtendo melhora de tempo de jogo, lateralidade e direção (ALMEIDA, 2016), corroborando mais uma vez com a melhora encontrada no participante desse estudo.

Apesar de se tratar de um estudo de caso foi possível observar que as diferentes influências musculares e sensoriais que acometem a paralisia cerebral prejudicam a mobilidade. Durante as terapias de reabilitação podem ser utilizadas ferramentas de realidade virtual como um recurso complementar, que incentiva e proporciona um feedback imediato dos movimentos, melhorando a capacidade de locomoção e atividades de vida diária.

ConclusãoApós um programa de realidade virtual associado a terapia convencional, um adolescente

com diagnostico de Paralisia Cerebral teve melhora clinicamente significativa na mobilidade funcional.

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AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DE VIDA DE INDIVÍDUOS HIPERTENSOS EM UMA UNIDADE DE SAÚDE DA FAMÍLIA

Aneleide Pacheco Rocha1; Aila Narene Dahwache Criado Rocha2

[email protected] de Educação Especial, Faculdade de Filosofia e Ciências; 2Departamento de Fisioterapia e

Terapia Ocupacional, Universidade Estadual Paulista

IntroduçãoAtualmente, a população brasileira passa por mudanças políticas, econômicas, sociais

e culturais, que refletem na maneira como as pessoas vivem. As mudanças podem provocar a falta de cuidado com a própria saúde o que repercute em alterações de padrões de adoecimento, portanto, revelam causas de Doenças Crônicas Não-Transmissíveis (DCNT) dentre o qual a Hipertensão Arterial Sistêmica (HAS) se destaca (GIRÃO et al, 2015).

No Brasil a HAS é um problema grave de Saúde Pública, constitui um dos principais fatores de risco para o aparecimento de doenças renais e cerebrovasculares, do qual é responsável por 40% de mortes por acidente vascular cerebral, por 25% de mortes por doença arterial coronariana, e em combinação com diabetes, há 50% dos casos, insuficiência renal (BRASIL, 2006).

Segundo a Organização Mundial da Saúde (2011), as Doenças Cardiovasculares se referem na atualidade a maior causa de morte no mundo, responsável por aproximadamente mais de 17 milhões de óbitos em 2008, e mais de três milhões ocorreram em indivíduos com menos de 60 anos de idade, em que grande parte poderia ter sido evitada.

O diagnóstico, o tratamento, e a reabilitação são responsabilidade da atenção básica de saúde, no âmbito individual e coletivo, com o intuito de desenvolver a atenção integral para promover a autonomia dos indivíduos (BRASIL, 2012).

Em outubro de 2011, foi aprovada a Política Nacional de Atenção Básica, pela PORTARIA nº 2.488, a qual estabelece a revisão de diretrizes e normas para a organização básica, para a Estratégia Saúde da Família (ESF) e o Programa de Agentes Comunitários de Saúde (PACS) (BRASIL, 2012). Segundo o Ministério da Saúde, conferem os incisos I e II do parágrafo único do art. 87 da Constituição, conforme a Lei nº 8.080, de 19 de setembro de 1990, que dispõe as condições para a promoção, proteção e recuperação da saúde, a organização e o direcionamento de serviços correspondentes, e dá outras providências (BRASIL, 2012).

A Unidade de Saúde da Família (USF) caracteriza-se por novo ou antigo posto ou centro de saúde reestruturado, o qual atribui maior capacidade para atender as demandas, e as necessidades básicas de saúde, de uma determinada população (BRASIL, 2000).

A partir de programas instituídos com base na dinâmica da população de um determinado território, os profissionais que compõem a USF, tem o objetivo de assistir e promover a saúde (BRASIL, 2000).

A conscientização feita pela USF sobre sintomas, tratamento e controle da HAS, possibilita reduzir o risco de complicações, como Doença cérebro vascular, Doenças Coronariana, Insuficiência cardíaca, Doença Renal crônica, dentre outras, com o intuito de proporcionar uma melhor qualidade de vida.




Diante dos números crescentes de indivíduos com HAS, se fez necessário a avaliar a qualidade de vida dos indivíduos diagnosticados com a doença, pertencentes de um mesmo território de uma USF e realizar uma avaliação da qualidade de vida dos mesmos.

ObjetivoAvaliar a qualidade de vida de indivíduos diagnosticados com HAS em uma Unidade de

Saúde da Família do Interior do Estado de São Paulo.

MetodologiaEste estudo se caracterizou como uma pesquisa avaliativa do tipo descritiva, Aprovada pelo

Comitê de Ética em pesquisa da Universidade Estadual Paulista, Campus Marília, sob número de parecer 1.939.830 os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

A coleta de dados foi realizada no território de abrangência da USF de Marília, SP, do qual foi aplicada por uma equipe multiprofissional, por meio de entrevista na residência dos participantes da pesquisa.

Participaram do estudo, 46 adultos com diagnóstico de HAS, com idades variadas, homens e mulheres, pertencentes à área de abrangência da Unidade de Saúde da Família no Interior de São Paulo.

Como critério de inclusão foram selecionados indivíduos que tiveram a disponibilidade, interesse e que estivessem com capacidade mental e cognitiva para se comunicar e responder as perguntas do instrumento de avaliação de qualidade de vida, SF-36. Foram excluídas as pessoas que não pertencem à área de abrangência da USF, que não possuam interesse, que não consigam compreender e responder os questionários que foram aplicados.

Com o instrumento de medida da qualidade de vida, foi utilizado o questionário genérico SF-36 (Medical Outcomes Study 36 – Form Health Survey) que atualmente é um dos instrumentos de avaliação de qualidade de vida mais utilizados em pesquisas na área de saúde.

O questionário contém 36 itens englobados em 8 domínios dos quais são: capacidade funcional, aspectos físicos, dor, estado geral da saúde, vitalidade, aspectos sociais, aspectos emocionais e saúde mental.

A partir da análise dos 8 domínios do questionário, os dados são avaliados e as respostas são transformadas em escores em uma escala de 0 a 100 de cada constituinte, não há um valor total de toda a avaliação, porém, resulta-se em um estado geral de saúde de cada indivíduo, do qual cada domínio tem o sua porcentagem de 0 a 100% de acordo com a sua resposta em cada uma das 8 escalas (ALMEIDA, ALVES, SILVA, 2012).

O instrumento avalia a qualidade de vida de acordo com a percepção do indivíduo sobre a sua doença, o score varia de 0 (menor nota) corresponde a uma qualidade de vida ruim e 100 (maior nota) considera-se uma boa qualidade de vida.

O questionário SF-36 foi desenvolvido por Sherbourne e Ware e mais tarde validado no Brasil. (CICONELLI et al, 2011 apud ADORNO, BRASIL-NETO, 2013, p. 203).

Foram realizadas visitas domiciliares semanais para a coleta de dados do questionário, as pessoas que possuíam condições de ler e responder as perguntas sem ajuda, respondiam de imediato e as




pessoas que apresentavam dificuldade visual ou não possuíam alfabetização, as perguntas eram lidas pelo aplicador e respondidas pelos participantes.

A análise dos dados do questionário foi realizada por meio do Power Point e do software Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), através de frequências. Os dados coletados, entre eles o sexo dos participantes, idade dos participantes, escore do teste de qualidade de vida, foram interpretados e apresentados por meio de gráficos e tabelas.

ResultadosNo gráfico abaixo apresenta a média geral da qualidade de vida dos 46 indivíduos diagnosticados

com HAS avaliados em uma USF. A Média é apresentada de acordo com os 8 domínios do questionário SF-36, o instrumento de pesquisa obtém uma escala de pontuação que vária de 0 (menor nota) a 100 (maior nota).

Gráfico 1 - Identificação da média dos domínios


Observa-se que em relação à qualidade de vida destes indivíduos a maior pontuação de acordo com o instrumento de pesquisa SF- 36 foi no domínio Limites por aspectos emocionais com média geral de 65, 2, e a média geral com menor pontuação nota-se no domínio Estado geral de saúde com 51,3.




Na ordem dos domínios do gráfico ilustrado acima, segue as respectivas tabelas com informações individuais de cada domínio do instrumento de pesquisa. As tabelas foram elaboradas com dados fragmentados em população representados pela porcentagem (%) e na pontuação do Score obtido.

Tabela 1 - Domínio Capacidade Funcional: Score SF-36 de 0 a 100 e Porcentagem de indivíduos

0 – 25 25 – 50 50 – 75 75 – 100

20% 13% 22% 46%

Fonte: Elaboração própria.

Em relação ao domínio Capacidade Funcional, a média geral foi 64,1. Neste domínio, 20% dos indivíduos avaliados obtiveram score de 0 a 25, seguidos por 13% com score de 25 a 50, consecutivamente 22% dos indivíduos tiveram score de 50 a 75 e por ultimo, 46% dos indivíduos alcançaram score de 75 a 100.

Tabela 2. Domínio Limites por Aspectos Físicos: Score SF-36 de 0 a 100 e Porcentagem de indivíduos

0 – 25 25 – 50 50 – 75 75 – 100

30% 9% 4% 57%


Em relação ao domínio Limites por Aspectos Físicos, a média geral foi 64,7. Neste domínio, 30% dos indivíduos avaliados obtiveram score de 0 a 25, seguidos por 9% com score de 25 a 50, consecutivamente 4% dos indivíduos tiveram score de 50 a 75 e por ultimo, 57% dos indivíduos alcançaram score de 75 a 100.

Tabela 3 - Domínio Dor: Score SF-36 de 0 a 100 e Porcentagem de indivíduos

0 – 25 25 – 50 50 – 75 75 – 100

2% 26% 50% 22%


Em relação ao domínio Dor, a média geral foi 60,5. Neste domínio, 2% dos indivíduos avaliados obtiveram score de 0 a 25, seguidos por 26% com score de 25 a 50, consecutivamente 50% dos indivíduos tiveram score de 50 a 75 e por ultimo, 22% dos indivíduos alcançaram score de 75 a 100.




Tabela 4 – Domínio Estado Geral de Saúde: Score SF-36 de 0 a 100 e Porcentagem de indivíduos

0 – 25 25 – 50 50 – 75 75 – 100

13% 28% 52% 7%


Em relação ao domínio Estado Geral de Saúde, a média geral foi 51,3. Neste domínio, 13% dos indivíduos avaliados obtiveram score de 0 a 25, seguidos por 28% com score de 25 a 50, consecutivamente 52% dos indivíduos tiveram score de 50 a 75 e por ultimo, 7% dos indivíduos alcançaram score de 75 a 100.

Tabela 5 – Domínio Vitalidade: Score SF-36 de 0 a 100 e Porcentagem de indivíduos

0 – 25 25 – 50 50 – 75 75 – 100

9% 28% 33% 30%


Em relação ao domínio Vitalidade, a média geral foi 61,3. Neste domínio, 9% dos indivíduos avaliados obtiveram score de 0 a 25, seguidos por 28% com score de 25 a 50, consecutivamente 33% dos indivíduos tiveram score de 50 a 75 e por ultimo, 30% dos indivíduos alcançaram score de 75 a 100.

Tabela 6 – Domínio Aspectos Sociais: Score SF-36 de 0 a 100 e Porcentagem de indivíduos

0 – 25 25 – 50 50 – 75 75 – 100

9% 35% 22% 35%


Em relação ao domínio Aspectos Sociais, a média geral foi 64,7. Neste domínio, 9% dos indivíduos avaliados obtiveram score de 0 a 25, seguidos por 35% com score de 25 a 50, consecutivamente 22% dos indivíduos tiveram score de 50 a 75 e por ultimo, 35% dos indivíduos alcançaram score de 75 a 100.

Tabela 7 – Domínio Limites por Aspectos Emocionais: Score SF-36 de 0 a 100 e Porcentagem de indivíduos

0 – 25 25 – 50 50 – 75 75 – 100

28% 9% 2% 61%





Em relação ao domínio Limites por Aspectos Emocionais, a média geral foi 65,2. Neste domínio, 28% dos indivíduos avaliados obtiveram score de 0 a 25, seguidos por 9% com score de 25 a 50, consecutivamente 2% dos indivíduos tiveram score de 50 a 75 e por ultimo, 61% dos indivíduos alcançaram score de 75 a 100.

Tabela 8. Domínio Saúde Mental: Score SF-36 de 0 a 100 e Porcentagem de indivíduos

0 – 25 25 – 50 50 – 75 75 – 100

7% 20% 39% 36%


Em relação ao domínio Saúde Mental, a média geral foi 63,7. Neste domínio, 7% dos indivíduos avaliados obtiveram score de 0 a 25, seguidos por 20% com score de 25 a 50, consecutivamente 39% dos indivíduos tiveram score de 50 a 75 e por ultimo, 36% dos indivíduos alcançaram score de 75 a 100.

DiscussãoO estudo evidencia menor pontuação na média geral com 51, 3 no domínio “Estado geral de

saúde” e em contrapartida, a maior pontuação se deve ao domino “Limites por aspectos emocionais” com média geral 65,2. Os dados mostram a percepção do individuo sobre a sua doença.

O resultado trouxe que os indivíduos diagnosticados com hipertensão apresentam uma qualidade de vida moderada.

No domínio “Capacidade funcional” apresentou-se com média 64,1 no qual se refere ao individuo em realizar suas atividades de vida diária, como exemplo ser independente para vestir-se, tomar banho e comer. No domínio “Limites por aspectos físicos” ao que está ligado também com a capacidade do individuo de movimentar-se, obteve uma média com valor aproximado do domínio acima citado com 64,7, em que não se diferenciam muito.

Em um estudo realizado por Souza et al (2013), sobre avaliação da qualidade de vida de idosos que realizavam atividade físicas no cidade de Brejo Santo – CE, apresentou como média 58, 25 o domínio “Capacidade funcional”.

A média do domínio “Dor” o que se relaciona com sofrimento, mostrou-se com nível baixo com 60, 5 o que nos mostra que os indivíduos entrevistados não apresentam um limiar de dor alto, porém, trata-se de um aspecto preocupante já que a hipertensão é uma doença silenciosa.

Sobre o domínio “Estado geral de saúde” em nossa pesquisa obteve a média mais baixa com 51,3 em relação aos outros domínios, segundo BRITO et al (2008) que avaliou a qualidade de vida e a percepção da doença entre os portadores de hipertensão arterial relatou em sua pesquisa sobre os indivíduos que responderam ao questionário SF-36, no domínio “estado geral de saúde” perceberam a situação da doença como agravante em suas vidas.




Sobre o domínio “Vitalidade” com média 61,3 o que refere-se a energia e disposição, sugere que a hipertensão está relacionada também com o cansaço destes avaliados, o que pode estar interferindo também nos “aspectos sociais”

Obteve a média maior de todos os domínios o “Limite por aspectos emocionais”, pois, embora todos os outros domínios do estudo não terem uma grande diferença estatística alta, atingiu uma média global de 65,2. E o último domínio “saúde mental” que avalia o bem estar psicológico do individuo foi constatado como média geral de 63,7, o que mostra que os indivíduos avaliados precisam de acompanhamento psicológico, uma vez em que a sua doença pode se agravar mais.

ConclusãoDe forma geral, o estudo demonstrou que os indivíduos diagnosticados com hipertensão

obtiveram uma pontuação acima do esperado em relação a sua qualidade de vida. É importante ressaltar que a hipertensão arterial é uma doença assintomática e que a USF deve estar presente no acompanhamento destes pacientes, para realizar campanhas, projetos que possam suprir as dúvidas e anseios destes pacientes. O acompanhamento se faz necessário, e o quanto antes é descoberta a doença mais chances o paciente possui em ter uma boa qualidade de vida.

Referências

ADORNO, M. L. G. R.; BRASIL-NETO, J. P. Avaliação da qualidade de vida com o instrumento SF-36 em lombalgia crônica. Acta Ortop Bras. v. 4, n. 2, p. 202-7. 2013.

ALMEIDA, A. B.; ALVES, V. F.; SILVA, S.D.C. Qualidade de Vida do Paciente Renal Crônico em Hemodiálise. Rev. De Iniciação Científica da Libertas, São Sebastião do Paraiso, v. 2, n 1, p. 83-93. 2012.

BRASIL, Ministério da Saúde (2000). A implantação da Unidade de Saúde da Família, 1 ed. p.42. Brasília, 2000.

BRASIL, Ministério da Saúde (2006). Cadernos de Atenção Básica: Hipertensão Arterial Sistêmica, n. 15, p. 53. Brasília, 2006.

BRASIL, Ministério da Saúde (2012). Politica Nacional de Atenção Básica, 1 ed. p. 114. Brasília: Editora MS, 2012.

BRITO, D. M. S. et al, Qualidade de vida e percepção da doença entre portadores de hipertensão arterial, Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, v.4, n. 24, p. 933-940, abr., 2008.




GIRÃO, A. L. A. et al, A interação no ensino clínico de enfermagem: reflexos no cuidado á pessoa com hipertensão arterial, Rev. Saúde Pública, v.1, n.17, p. 47-60, fev., 2015.

MENDIS, S., PUSKA, P., NORRVING, B., Global Atlas on Cardiovascular Disease Prevention and Control. Geneva, p. 166, 2011.

SOUZA, M. J. S. et al. Qualidade de vida de um grupo de idosos que praticam atividades físicas no município de BREJO SANTO – CE. Enciclopédia Biosfera, Centro Científico Conhecer, Goiânia, v. 9, n.17, p. 2913, 2013.




O PROFESSOR-MEDIADOR E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DO ALUNO SURDO PELO USO DE

TECNOLOGIAS VISUAIS

Carla Cristine Tescaro Santos Lino1; Danielle da Silva Pinheiro Wellichan2

[email protected] [email protected] 1Aluna Especial do Programa de Doutorado em Educação Especial e participante do Grupo de Pesquisa Deficiências Físicas e Sensoriais – UNESP - Marília, 2 Aluna do Programa de Doutorado em Educação

Especial e participante do Grupo de Pesquisa Deficiências Físicas e Sensoriais – UNESP - Marília

IntroduçãoO conjunto de saberes socialmente elaborados e reconhecidos como necessários ao exercício da

cidadania, constante nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), permite aos alunos não necessitarem somente da compreensão da linguagem oral e escrita, mas também da linguagem multimídia, uma vez que muitos deles, nascidos a partir de 1990, são considerados “nativos digitais” pelo pesquisador Marc Prensky.

Em respeito ao processo de aquisição de conceitos por sujeitos surdos, o decreto nº 5.626/05 (BRASIL, 2005) garante a educação de alunos surdos em sua primeira língua, a Libras, e a utilização de recursos visuais nas práticas pedagógicas escolares, porém, representadas pela “Pedagogia Visual”, que auxiliará no processo de aprendizagem significativa desse alunado.

Justifica-se, então, a necessidade contínua de discussões a respeito das práticas pedagógicas motivadoras e atuais com o uso de tecnologias, para que as aulas se desenvolvam apoiadas na significância e adequadas a alunos com deficiência auditiva, a fim de que se tornem coadjuvantes do processo do ensino e aprendizado, na tentativa de se compreender a problemática existente: como ocorre a aprendizagem significativa de alunos surdos em escolas regulares?

Desta forma, objetivou-se emprestar as ideias de pesquisadores na área das tecnologias educacionais a fim de contribuir com profissionais escolares em um processo de inclusão, informações voltadas à linguagem multimídia e a aprendizagem significativa de alunos surdos, por uma das autoras desse trabalho ter encontrado resistência de professores no aprendizado e uso de laboratórios de informática como recurso pedagógico.

ObjetivoTendo em vista a preocupação da educação de qualidade citada pelo Secretário de Estado

de Educação do Paraná, na abertura da semana pedagógica de 2015; de educadores sobre as teorias de aprendizagem visando superar obstáculos; e à promoção da aprendizagem dos alunos na rede estadual de ensino do Estado do Paraná, o trabalho visa a compreensão de aprendizagens voltadas à linguagem multimídia e à aprendizagem significativa ao aluno surdo, como contribuição ao cotidiano de professores na elaboração de seu Planejamento Educacional.

MétodoComo ocorre a aprendizagem significativa de alunos surdos? Para responder a essa questão,

buscou-se na pesquisa bibliográfica sobre mídia-educação e especializada na área da deficiência auditiva,




conceitos e considerações de pesquisadores sobre a aprendizagem de alunos surdos matriculados em escolas regulares, e a importância, nesse processo, do uso de tecnologias e da mediação de professores em sala de aula, utilizando, para esse fim, um recorte da Dissertação de Mestrado de uma das autoras desse trabalho.

Resultados e DiscussãoNo que diz respeito ao processo de aquisição de conceitos por sujeitos surdos, o decreto

nº 5.626/05 (BRASIL, 2005) preconiza a educação de alunos surdos em sua primeira língua, a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e a utilização de recursos visuais nas práticas pedagógicas, nomeado de “Pedagogia Visual” por Buzar (2009), que contempla a aprendizagem significativa de alunos surdos em idade escolar.

A aprendizagem significativa, segundo Ausubel (2003), ocorre quando uma nova informação se relaciona de modo não arbitrário com outra informação já existente na estrutura cognitiva do aprendiz, em que os dois conhecimentos, o novo e o antigo, relacionam-se e formam um terceiro conhecimento modificado de forma dinâmica, que poderá servir de ancoragem para a aquisição de novas aprendizagens.

O fator mais importante da ideia central da teoria de Ausubel (2003) é que o conhecimento prévio do aprendiz influencia na aprendizagem, e a torna significativa quando o subsunçor existente na estrutura cognitiva do indivíduo permite que a nova informação ancore-se em subsunçores preexistentes. O autor vê o armazenamento de informações na mente humana como sendo altamente organizado e formando uma hierarquia conceitual no qual elementos mais específicos de conhecimento são relacionados, portanto, assimilados a conceitos e proposições mais gerais e inclusivos.

A estrutura cognitiva pode ser apresentada como uma estrutura hierárquica de subsunçores que são abstrações da experiência do indivíduo. Para que a aprendizagem ocorra, as práticas do cotidiano e materiais potencialmente significativos (imagem, gravura, texto, histórias de vida, relatos de experiência, entre outros recursos), além da predisposição para a aprendizagem, são a essência do processo da aprendizagem significativa, pela qual as ideias, simbolicamente expressas, sejam relacionadas de maneira não arbitrária e substantiva (não literal) ao que o aprendiz já sabe e que tenha atribuído significado, em que um subsunçor pode ser um símbolo, conceito ou proposição (AUSUBEL, 2003).

Por outro lado, há a existência da aprendizagem mecânica ou memorística, que ocorre quando o novo material de aprendizagem é apresentado ao aluno, que não o relaciona com nenhum outro conhecimento existente em sua mente, e é incorporado na estrutura cognitiva do mesmo de forma arbitrária e não substantiva. Para exemplificar esse processo, apresentamos o aluno que decora as fórmulas para a realização de uma prova de Física, por exemplo, e lhe ocorre “um branco” nesse momento, ou não conseguindo reproduzir as mesmas informações dias depois, havendo somente uma memorização de conhecimentos. Para Ausubel (2003), essa aprendizagem é inevitável, mas pode favorecer a ancoragem de um novo conhecimento.

A aprendizagem significativa e mecânica, portanto, não devem ser consideradas uma dicotomia entre si, e sim um “continuum”, no qual o conhecimento pode ser organizado, progressivamente, na estrutura cognitiva do aluno, a menos que educadores exijam que a aprendizagem de conteúdos novos ocorra sem que haja um conjunto adequado de subsunçores relevantes.




Pela proposta de Freire (2005), que também defende a importância do conhecimento prévio, os alunos não chegam em sala de aula como uma tábula rasa, como elementos vazios; o ponto de partida da aprendizagem dever ser preparado pelos professores, considerando e respeitando o que os alunos já sabem.

Mesmo sem referenciar a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) a sua teoria educacional, Freire (2005) enuncia que a “leitura de mundo” (conhecimento prévio) dos educandos das classes populares é o ponto de partida no processo de ensino e aprendizagem, pois devem incorporar os seus interesses, anseios e necessidades, fazendo parte de sua realidade, de sua cultura, e ser absorvido e interpretado para uma tomada de consciência, compartilhando do mesmo entendimento de Ausubel (2003) que, na década de 60, apresentava uma linha educacional (comportamentalismo ou behaviorismo de Skinner) ressaltando os elementos relacionados com treinamento: reforço e comportamento do aprendiz, diferentemente da linha cognitivista que é baseada no estímulo e resposta dada pelo aluno.

Na evolução histórica da humanidade, acompanha-se, no século XXI, o mundo mudar a uma velocidade sem precedentes. A globalização surge com as novas tecnologias e, com o avanço das telecomunicações e da informática, contribuem com mudanças sociais. A internet, por exemplo, proporciona que experiências profissionais possam circular, permitindo que surdos se comuniquem em redes sociais, e-mails e mensagens por celular, usando a escrita ou se comunicando em língua de sinais pela webcam, o que favorece a igualdade de oportunidades, rompendo a hegemonia do modelo oralista, que por séculos preconizava a língua oral como única forma de acesso ao conhecimento.

Mesmo com as novas tecnologias mais presentes, os processos educacionais só passaram por alterações mediante associações sociológicas e políticas, como afirmou Demo (2001) ao defender que essas mudanças permitem a construção do pensamento com as novas formas diversificadas e desafiadoras de aprendizagem, exigindo uma nova postura de quem transmite a informação, ou seja, o professor.

Independente de questões estruturais, para que a educação tecnológica ocorra, o educador mediador pode contribuir, não somente como transmissor do conhecimento, mas estimular o processo que leva o aluno a construir o seu próprio conceito na educação, de valores, de atitudes, de habilidades, que venham a desempenhar uma influência construtiva na exploração de um mercado mais valioso do que o das mercadorias: o mercado do conhecimento, partindo dos recursos multimídia, e “[...] não bastando apenas transmitir e socializar conhecimento. É mister saber reconstruí-lo com mão própria”, desafiando os alunos na busca e troca de informações para um trabalho colaborativo e de troca de conhecimentos entre os alunos (DEMO, 2001, p.2).

Com a finalidade de se adaptar às novas mudanças, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) previu que até o ano de 2010, 93% das instituições de ensino contariam com computadores a favor do aprendizado, já que a tecnologia, utilizada como ferramenta de compromisso educacional, e sendo um recurso atrativo, pode representar um ganho significativo no processo de aprendizagem e de aquisição de habilidades e competências dos alunos, na análise de resolução de problemas, e em uma proposta interdisciplinar.

Porém, em escolas visitadas com a proposta de um trabalho itinerante e colaborativo, realizado por uma das autoras deste texto, o discurso dos professores nos aponta a deficiência dos Laboratórios de Informática existente nessas instituições de forma não sistematizada pelos professores, onde não há




interesse pelo uso dos mesmos, afastando-os do ambiente informatizado, pela má qualidade da rede, além da ausência de softwares educativos (TESCARO, 2015).

Na “era digital” atual, não é mais possível ignorar as tecnologias digitais existentes, e de nada adianta a montagem de laboratórios de informática nas escolas públicas sem a formação adequada do professor. Contemplando essa situação em seu projeto educacional, o MEC desenvolveu o Programa Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO) desde 1997, objetivando o uso pedagógico das tecnologias da informação e comunicação na rede pública de educação básica, com a distribuição de computadores para as escolas, e a promoção de cursos de capacitação para os professores se apropriarem dessa ferramenta para o uso das tecnologias de comunicação e de informação, a fim de organizarem planos de aulas voltadas aos interesses dos educandos (MEC, 1997).

Entretanto, os professores precisam estar atentos às atividades elaboradas, para que atendam os alunos de forma motivadora, atraente, abordando assuntos pertinentes à proposta pedagógica existente na elaboração do planejamento educacional da escola, uma vez que é vista como uma instituição que se organiza historicamente pelos saberes acumulados e constituídos, e, recuperados, são unidos aos saberes do presente, considerados dinâmicos e complexos na era da tecnologia e globalização. As verdades são transitórias e não permanecem com um indivíduo somente, pois educadores podem interagir com os alunos buscando oportunidades de desenvolverem o seu senso crítico pela “pedagogia de projetos”:

[...] no desenvolvimento do projeto o professor pode trabalhar com (os alunos) diferentes tipos de conhecimentos que estão imbricados e representados em termos de três construções: procedimentos e estratégias de resolução de problemas, conceitos disciplinares e estratégias e conceitos sobre aprender (VALENTE, 1999, p. 4).

Nesse sentido, conforme o discurso de Alves (1994), o verdadeiro educador compreende as grandes responsabilidades que existem em sua prática pedagógica, que não dependem somente da elaboração de currículos, pois o que se torna relevante no processo de ensino e aprendizagem é o aluno se tornar protagonista dessa aprendizagem.

Em relação à mediação pedagógica, Alves (2002) nos coloca a metáfora segundo a qual o mediador deve provocar a fome em seus alunos, pela qual a necessidade de aprender venha acompanhada pelo prazer de saciá-la:

Toda experiência de aprendizagem se inicia com uma experiência afetiva. É a fome que põe em funcionamento o aparelho pensador. Fome é afeto. O pensamento nasce do afeto, nasce da fome. Não confundir afeto com beijinhos e carinhos. Afeto, do latim “affetare”, quer dizer “ir atrás”. É o movimento da alma na busca do objeto de sua fome. É o Eros platônico, a fome que faz a alma voar em busca do fruto sonhado (ALVES, 2002, p.20)

De acordo com a metáfora de Alves (2002), para que exista o interesse pela comida antes desta chegar à mesa para uma boa refeição é preciso ser invadido pelo aroma, assim o mediador deverá se atentar para os gostos e preferências dos alunos antes de lhes servir o cardápio, para que as experiências sejam positivas e não rejeitadas. O que encanta aos olhos é o material que será disponibilizado ao aluno de maneira agradável e eficaz, considerando a maneira de cada aluno assimilar o conteúdo proposto, além do comprometimento e do desenvolvimento do grupo em que se está inserido.

A escola vista como um espaço formativo, e a educação como uma prática de formação de pessoas, não se limita a transmitir informação somente sobre os conteúdos constantes no Planejamento Anual, pois é papel do professor considerar no ensino e aprendizagem as habilidades e competências dos alunos, lhes permitindo acesso às inúmeras informações de diversas áreas do ensino: selecionando,




criticando, comparando, elaborando novos conceitos a partir dos que se tem, aprendendo a resolver problemas (GARCIA, 2018; ZABALA, 2010).

E, considerando o processo de ensino e aprendizagem para uma educação de qualidade, Andersen (2013) apresenta a importância do uso de tecnologias na comunicação e informação, apesar de admitir que o avanço tecnológico ainda cause desconfiança e resistência de seu uso na realidade das salas de aula. Ele indica que os meios de comunicação em massa e o uso da internet, determinam o domínio de conhecimentos e competências na sociedade contemporânea. Apresenta desigualdades geradas a quem domina ou não os recursos oferecidos pela rede, principalmente em regiões com baixo índice de desenvolvimento sociocultural e econômico. Assim,

Na sociedade contemporânea, percebemos um processo de inclusão baseado no acesso e na compreensão da informação disponibilizada pelos meios de comunicação de massa e pela internet. Aqueles que ficam privados desse acesso, sobretudo os jovens, tendem a sofrer barreiras nas práticas sociais, que afetam sensivelmente suas vidas (ANDERSEN, 2013, p. 14).

A escola pode contribuir na superação dessas desigualdades ao compreender o papel das novas tecnologias – um elemento integral para prosperar na sociedade no século XXI da comunicação no desenvolvimento socioeconômico-cultural de uma sociedade, e, dessa forma, do desenvolvimento de um país, mesmo sendo considerado um desafio aos professores em sua formação em exercício.

Para tanto, Andersen (2013) demonstra a necessidade de serem discutidas experiências autênticas de desenvolvimento de projetos de ensino em diversos contextos escolares, partindo da utilização de softwares livres, que possibilita uma ferramenta a mais de recurso pedagógico (multímodos de ensino) nas salas de aula.

Em se tratando do desenvolvimento de um país, o governo brasileiro tem promovido ações que visam a democratizar o acesso às novas tecnologias, sendo a inclusão digital pauta obrigatória no cenário político nacional, que repercute em projetos, como os programas: Plano Nacional de Banda Larga e o Programa “Um Computador Por Aluno” (PROUCA), instituído pela Lei nº 12.249 de 14/06/2010, com a garantia de oportunidades e resultados educacionais, valendo-se de uma educação tecnológica que proporciona o acesso às Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs).

Ao incorporar os recursos tecnológicos ao ensino, estratégias podem ser utilizadas para se elevar a qualidade de ensino e democratizar a educação, quebrar barreiras existentes quanto à preferência educacional ao ensino tradicional, e adequar-se à realidade do cotidiano contemporâneo. Estudos sobre o assunto visam a auxiliar o professor na escolha de softwares livres1 para a utilização em sala de aula, e no processo de avaliação das produções multimídias dos alunos, a fim de colaborar para que os professores se interessem e utilizem a inclusão digital, como o Dicionário da Língua Brasileira de Sinais, que apresenta sinais de Libras em vídeo e auxilia a inclusão de alunos surdos.

Por outro lado, Andersen (2013) apresenta a necessidade de refletir a respeito da real importância do uso das TICs, devendo partir de projetos escolares e extraescolares de inclusão e de resgate social e de mudanças na sociedade, nos sistemas educacionais e na escola para adequadas condições do trabalho pedagógico (MOREIRA E KRAMER, 2007), para que haja, assim, o desenvolvimento de comportamentos colaborativos e autônomos de aprendizagem, que poderá repercutir em desenvolvimento

1 Acesso à lista de softwares livres que podem ser utilizados no contexto educativo: https://softwarelivrenaeducacao.wordpress.com/softwares-livres-educacionais/




intelectual e socioafetivo, uma vez que o contato do aluno com ambientes computacionais de aprendizagem possibilitam a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento a ser construído.

A respeito de acompanhar a representação conceitual de alunos compreenderem a ciência, Novak (2004) desenvolveu mapas conceituais em seu programa de pesquisa baseado na psicologia da aprendizagem de David Ausubel, que servem de base para a assimilação de novos conceitos e proposições na estrutura cognitiva prévia do aprendiz para a construção de significados, apresentados, geralmente, dentro de círculos ou quadros que se relacionam a conceitos interligados por linhas, por palavras ou frases de ligação, que compõem uma afirmação com sentido.

As considerações acima não demonstram relevâncias em relação ao aluno ser surdo ou ouvinte, porém, para o aluno surdo, há pesquisas que tratam da “Pedagogia Surda” na modalidade da diferença mediada interculturalmente, que, de acordo com Skliar (1999), se constitui em um programa de pesquisa na área da educação, e as identidades, as línguas, os projetos educacionais, a história, a arte, as comunidades e as culturas surdas, são entendidas partindo de sua diferença e de reconhecimento político.

É pela Língua de sinais que garante aos alunos surdos2 o acesso aos saberes científicos nas escolas e, segundo Vygotsky (1999), os conceitos são construções culturais internalizadas pelo sujeito durante o seu processo de desenvolvimento que nos permite apresentar, abaixo, um modelo do que seria adequado, construído com o software Inspiration, tanto ao aluno surdo como ao aluno ouvinte, seguindo as considerações de Novak (2004), sem a constituição do paradigma inclusivo e não legitimando de um lado o surdo, e tendo o seu oponente o ouvinte como dominador.

Pensar em educação do aluno com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) é pressupor que as bases da formação dos professores suportam o seu conhecimento sobre a educação inclusiva.

As escolas, em uma perspectiva e status inclusivo, segundo Jesus (2006, p.97)[...] ganham especial relevância os discursos e as ações dos professores, porque, em última instância, são eles que, no meio de seus medos, dúvidas, ansiedades, disponibilidades, acolhimentos e possibilidades, assumem os alunos em suas salas de aula. São as práticas pedagógicas aí desenvolvidas que podem contribuir ou não para a aquisição do conhecimento por todos os alunos.

Segundo o autor, os profissionais da educação devem compreender as próprias práticas de forma mais profunda, refletindo sobre elas, para que sejam “capazes de transformar lógicas de ensino” (JESUS, 2006, p. 97).

Em se tratando da formação de professores para o atendimento aos estudantes surdos, considerando os mais de dois milhões de professores atuantes no Brasil, somente 6.507 profissionais foram certificados pelo Programa Nacional para Certificação de Proficiência no Uso e Ensino da Língua Brasileira de Sinais (PROLIBRAS), ofertado pelo MEC entre os anos de 2006 e 2014. E ainda considerando a falta de intérpretes de Libras e a estrutura inclusiva nas escolas regulares, justifica-se a solicitação da comunidade surda brasileira para a efetivação de escolas bilíngues em Libras/Língua Portuguesa, garantidos na Lei nº 9.394/96 e no Decreto nº 5.626/05.

A educação de alunos surdos matriculados no ensino básico ao nível superior constitui em um dos desafios mais marcantes dos caminhos traçados na história dos surdos, para se alcançar uma “escola para todos” no Brasil, apesar de esforços em manter esses alunos em salas regulares.

2 Optou-se neste estudo pelo termo surdo por fazer uso da Libras e pelas perdas profundas dos alunos, porém, há autores que utilizam o termo deficiente auditivo.




O embate político e epistemológico entre os oralistas e os gestualistas, ocupou espaços em discussões relativas à educação de surdos e enfrentamentos a respeito do sucesso ou do fracasso escolar desses alunos, ao considerarem inadequadas as práticas pedagógicas utilizadas em sala de aula (QUADROS, 2005).

Na política atual, esse embate está direcionado ao potencial do aluno surdo ao ser abordada a educação bilíngue em sua escolaridade, de forma a ressignificar o sujeito surdo, porém, não devendo ser considerado a sua identidade de fronteira ou territorializada como sendo um estrangeiro em seu próprio país, mas um usuário de um sistema linguístico com características e status próprios de língua, capaz de organizar cognitivamente a estrutura do pensamento e os processos de mediação simbólica na relação entre linguagem, pensamento, realidade e práxis social (QUADROS, 2005).

No campo inclusivo, surge a proposta bilíngue de ensino para os surdos em escolas do ensino regular. A educação bilíngue, segundo a definição da UNESCO (1954, apud BOTELHO, 2005, p. 111) é “o direito que tem as crianças que utilizam uma língua oficial de serem educadas na sua língua”, valendo-se do direito disposto pela regulamentação da Libras, reconhecendo legalmente o grupo cultural minoritário que utiliza a Língua de sinais, apesar de os surdos só terem essa garantia em 2002, quando foi reconhecida como língua e meio de expressão da comunidade surda.

São previstas pela legislação vigente, portanto, as situações singulares, as faixas etárias e os perfis dos alunos, considerando as suas necessidades educacionais especiais para que possam adquirir autonomia, afirmando a identidade cultural e o desenvolvimento social desses alunos, na perspectiva da educação inclusiva.

Segundo Brasil (2002), para se organizarem na oferta de uma escolaridade adequada a alunos surdos, a escola comum deve apresentar: a) professores capacitados para o atendimento às necessidades educacionais desses alunos; b) os professores devem contar com o apoio de professores da Educação Especial e do intérprete de Libras/Língua Portuguesa, caso os alunos sejam usuários da Língua de sinais; c) encaminhamento desses alunos ao serviço de apoio especializado e para salas de recursos em contraturno, em classes hospitalares, em atendimento domiciliar ou em outros espaços definidos pelo sistema de ensino.

Ao discutir a formação do professor nesse contexto, não se deve tratar somente de sua habilitação técnica, da aquisição e domínio dos conhecimentos científicos necessários ao aprendizado do aluno, mas também da formação humana integral que implica em condições pessoais para exercer a sua função e da valorização dos saberes filosóficos da pedagogia. A atividade profissional docente é regida pela ética investida na formação educacional de cada professor. Além disso, a formação específica do intérprete de Libras e a postura profissional ética na interpretação são essenciais para que a atuação e a formação se completem, uma vez que não basta saber a língua dos sinais sem envolvimento e comprometimento com a atividade de interpretação (NANTES; BRUNO, 2014).

Com base em estudos de Skliar (1999), os espaços escolares devem ser o foco da análise sobre a educação bilíngue, onde as descrições formais e metodológicas deverão estar inseridas em uma proposta pedagógica, enfatizando a importância do uso da Libras pelos alunos e profissionais e a mídia-educação como tema transversal contemplado pela Lei de Diretrizes e Bases nº 9.393/1996 (LDB) na formação inicial do professor, possibilitando pensamentos críticos e colaborativos, uma vez que há grande chance de os alunos excluírem o professor que se distancia da tecnologia em suas aulas (FANTIN, 2013).




A linguagem multimídia, por sua vez, beneficia o desenvolvimento dos alunos e de reconhecido instrumento educativo e de “inclusão digital”, capaz de construir competências em alunos e professores, tornando a aprendizagem mais agradável e significativa (FANTIN, 2013).

Dessa maneira, os programas de inclusão digital do governo federal (Governo Eletrônico3) podem contribuir com a aprendizagem de alunos surdos, pois possibilitam a interação entre pessoas surdas e ouvintes, a acessibilidade com o computador e softwares específicos ao seu aprendizado, e a tão esperada inclusão em uma sociedade (GUIMARÃES, 2009).

ConclusãoDiante do exposto, foi possível constatar que os modernos meios de educação devem estar

inseridos nas práticas pedagógicas escolares do professor, quando se considera o seu conhecimento teórico e prático no processo de ensino e aprendizagem, sem distinção de alunos ouvintes ou surdos. A prática social e cultural permite o caminhar além das propostas das disciplinas curriculares com e por meio de mídias, se tornando um campo de conhecimento interdisciplinar de mídia-educação.

O fazer educativo em mídia-educação, nos dias de hoje, ainda é um grande desafio quando se considera a formação inicial do professor e suas possibilidades de trabalho no ambiente escolar, pelos paradigmas ainda existentes na aceitação da práxis de cada professor e pelo seu conhecimento tecnológico, além da importância da aplicação educacional das mídias em sala de aula.

Os meios tecnológicos são capazes de modificar os processos culturais, políticos e econômicos de uma sociedade com um olhar mais crítico em um espaço de formação educacional, além de permitirem reflexões curriculares quando se trata do processo de ensino e aprendizagem de um aluno surdo, que depende de recursos visuais e da Libras, para que novas informações se ancorem em subsunçores preexistentes e o aluno se aproprie de novos conhecimentos, tornando-os em aprendizagem significativa.

Pela falta de oferta de disciplinas que tratam sobre o uso de tecnologias em cursos brasileiros de licenciaturas, os currículos escolares também não contemplam um plano de trabalho em mídia-educação, e que poderiam proporcionar aprendizagens significativas aos alunos, ampliando o conhecimento próprio e da cultura a que pertencem.

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PERFIL FUNCIONAL DE CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOwN DURANTE A REALIZAÇÃO DE ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA NA

PERSPECTIVA MATERNA

Caroline de Vasconcelos Flaminio1; Jaima Pinheiro de Oliveira2; Rita de Cássia Tibério Araujo3

[email protected]

1Discente de Terapia Ocupacional do Programa de Aprimoramento Profissional Educação Especial, Faculdade de Filosofia e Ciências do Campus de Marilia; 2Docente do departamento de Educação Especial da

Faculdade de Filosofia e Ciências do Campus de Marilia; 3Docente do departamento de Terapia Ocupacional e Fisioterapia da Faculdade de Filosofia e Ciências do Campus de Marilia.

IntroduçãoA Síndrome de Down é a anormalidade cromossômica mais frequente nos dias atuais. Essa

desordem genética é atribuída a alterações durante os processos mitóticos e meióticos, resultando em anormalidades cromossômicas (PASTERNAK, 2002), podendo ocorrer de três maneiras: (1) Trissomia do 21, todas as células possuem 3 cromossomos 21; (2) Mosaico, 0,5 a 1% das células são comprometidas e o restante normais e (3) Translocação, na qual parte ou todo cromossomo extra se encontra ligado a um outro cromossomo. (CUNNIGHAM, 2008; SOBRINHO, GONÇALVEZ, SOUTINHO, 2008).

De acordo com o Censo 2010 do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), cerca de 45 milhões de pessoas possuem alguma deficiência física ou mental no Brasil. Destas, estima-se que 300 mil tenham Síndrome de Down, que ocorre com uma prevalência de 1 para cada 600 nascimentos aproximadamente.

O diagnóstico clínico pode ser realizado no período imediato ao nascimento, porém o interesse nas avalições da síndrome só foi intensificado no século XIX, quando foram observadas necessidades com relação ao estabelecimento de critérios claros para a identificação dos casos (PACANARO, SANTOS, SUEHIRO, 2008).

As características fenotípicas das crianças com síndrome de Down são variadas, podendo apresentar: hipotonia, baixa estatura, hiperflexibilidade das articulações, mãos pequenas e largas com prega palmar única, face larga e achatada, olhos distantes um do outro, nariz pequeno com base nasal achatada, baixa implantação das orelhas, língua projetada para fora da boca, palato ogival, cardiopatia congênita, genitais hipodesenvolvidos, excesso de pele na nuca, cabelo liso e ralo. (PUESCHEL, 1999; SCHWARTZMAN, 1999).

Apesar da maioria das características físicas, cognitivas e comportamentais serem comum entre os indivíduos com síndrome de Down, sabe-se também que existe uma grande variabilidade individual, que é explicada pelos diferentes níveis de desenvolvimento e adaptação social encontrados em todo o mundo (MALGARIN et al., 2006; SANTOS, WEISS e ALMEIDA, 2010).

Entretanto, nem todas as crianças com síndrome de Down apresentam todos estes fenótipos; a deficiência mental é a única característica presente em todos os casos (ANTONARAKIS et. al., 2004). O diagnóstico prévio possibilita a intervenção precoce, tanto para a criança quanto para seus familiares (REIMAND et. al., 2003).




No que diz respeito à qualidade de vida das pessoas com síndrome de Down, observa-se melhora com relação à expectativa de vida que era de apenas nove anos em 1920, chega, hoje, até 56 anos em países desenvolvidos. No Brasil, não existem dados precisos sobre a expectativa de vida de pessoas com síndrome de Down, mas acredita-se que esteja em torno dos 50 anos (DIBAI FILHO et al., 2010; MARQUES e NAHAS, 2003).

Com relação ao desenvolvimento motor da criança com síndrome de Down, nos primeiros anos de vida, segundo Rogers e Coleman (1992), mostra-se atrasado, da mesma forma que as demais áreas do desenvolvimento; e a presença de hipotonia muscular nestas crianças exerce influencia com relação a este atraso motor.

Por ser a infância um período em que são observadas e processadas mudanças do desenvolvimento a partir de evoluções no desempenho motor, na capacidade de fazer operações cognitivas e constituir habilidades sociais (BORTOLOTE e BRÊTAS, 2008; BRASIL, 2002), as atividades de autocuidado acabam ocupando um lugar de destaque nessa trajetória (BRASILEIRO et.al., 2009; GEBRAEL; MARTINEZ, 2011, SANCHES; VASCONCELOS, 2010; WONG; WONG, 2007).

As atividades de vida diária (AVD) são de suma importância e orientam ao cuidado com o próprio corpo em seu cotidiano, sendo fundamentais para que o indivíduo viva no mundo social, permitindo assim, sobrevivência básica e bem-estar (AOTA, 2008; AYUSO, 2007), além de ser decisivas na formação do senso de autonomia no indivíduo durante a infância (CANIGLIA, 2005; CREPEAU, COHN, SCHELL, 2003).

Elas são divididas nas categorias: banho, controle de esfíncteres, vestir-se, comer, alimentação, mobilidade funcional, cuidado com equipamentos pessoais, higiene e autocuidado, atividade sexual e o uso do vaso sanitário (AOTA, 2015). Ainda conforme a AOTA, cabe ao terapeuta ocupacional avaliar a independência e funcionalidade na realização das AVD visando maior qualidade de vida, promoção de autonomia para o paciente em diferentes faixas etárias, realizar a prescrição de adaptações e dispositivos, o treinamento funcional e orientações, para potencializar o desempenho e ampliar a participação nestas atividades.

As AVD, também conhecidas como “atividades pessoais da vida diária”, “atividades básicas da vida diária” ou “atividades de vida diária”, correspondem às várias atividades que remetem aos cuidados pessoais e mobilidade do indivíduo (TEIXEIRA, 2003). Assim como acontece com as atividades de autocuidado, considera-se que é na infância que as primeiras experiências com as AVD acontecem, sendo possível observá-las desde os anos iniciais, quando a criança ainda é completamente dependente das ações de um cuidador que seja continente às suas demandas. As AVD são as tarefas que uma pessoa precisa realizar para cuidar de si, tais como: tomar banho, vestir-se, ir ao banheiro, andar, comer, passar da cama para a cadeira, mover-se na cama e ter continências urinária e fecal. (KOOGAN, 2011).

As atividades voltadas para o cuidado com o próprio corpo são condutas rotineiras comuns a diferentes épocas e culturas, sendo fundamental para a sobrevivência humana O Catálogo de Avaliação do Nível de Independência de Crianças de 4 a 8 anos nas AVD proposto por Matsukura e Marturano (2001) é um instrumento que busca contribuir para a compreensão do processo de desenvolvimento sem a presença de disfunções; servir como parâmetro de correspondências para crianças que apresentem atrasos na autonomia; balizar o processo de avaliação em terapia ocupacional; e contribuir para estabelecer




planos de intervenção. O catálogo focaliza quatro habilidades básicas- alimentação, higiene, vestuário e comunicação. (MATSUKURA; MARTURANO, 2001). Este estudo tem os seguintes questionamentos: qual o nível de independência funcional de crianças com síndrome de Down nas AVD e como o familiar responsável percebe essa situação?

ObjetivoO presente estudo tem como objetivo descrever o nível de independência de crianças com

Síndrome de Down nas atividades de vida diária, na perspectiva materna.

MétodoAspectos éticos

Os participantes da pesquisa receberam todas as informações pertinentes ao projeto, como: objetivos, procedimentos de coleta de dados, tempo de duração, resguardo da privacidade do participante e utilização dos dados para fins científicos, sendo após os esclarecimentos convidados a assinar o termo de consentimento livre e esclarecido, confirmando anuência.

O presente estudo obteve aprovação no comitê de ética sobre o parecer nº 7658147.1.0000.5406 da faculdade de filosofia e ciências, UNESP Marília.

Local da pesquisaA pesquisa foi realizada no Centro de Estudos da Educação e da Saúde (CEES), que é a unidade

auxiliar que funciona como uma clinica escola para apoio dos estágios dos cursos de fisioterapia, terapia ocupacional e fonoaudiologia de uma universidade pública do interior do estado de São Paulo.

ParticipantesForam selecionadas sete crianças com idade de 4 a 8 anos, do sexo feminino e masculino, com

diagnóstico médico de Síndrome de Down, bem como os seus pais. Para participar da pesquisa foram convidados pais de crianças que estivessem sendo atendidas pelo CEES no programa de aprimoramento profissional.

Foram excluídas da pesquisa as crianças que não se encontravam na faixa etária ou que os pais não possuíssem disponibilidade para participar da pesquisa. A Faixa etária foi delimitada para atender aos critérios do Instrumento de coleta de dados utilizado que é de 4 a 8 anos.

MateriaisO material utilizado foi o protocolo de avaliação intitulado Catálogo de Avaliação do Nível de

Independência de Crianças de 4 a 8 anos nas Atividades de Vida Diária.

Coleta de dadosFoi proposto aos pais que respondessem as questões contidas no Catálogo de Avaliação de

Independência de Crianças de 4 a 8 anos nas Atividades de Vida Diária de acordo com a idade de seu filho ou de sua filha, com a presença do pesquisador, enquanto a criança era atendida no CEES. O instrumento




conta com questões sobre: alimentação (se a criança consegue alimentar-se sozinha, utiliza talheres de forma correta, consegue deglutir sólidos e líquidos e consegue servir-se sozinha); higiene (sabe utilizar o banheiro de forma correta e independente, banha-se sozinha, lava as mãos e o rosto sozinha, como escova os dentes); vestuário (consegue colocar, tirar e amarrar os sapatos, colocar e tirar roupas); o instrumento não considera as características do ambiente para a realização da atividade, considera apenas a atividade distinta; linguagem (utiliza palavras, sentenças ou fala fluente); e comunicação (se utiliza gestos).

No final do catalogo é proposto aos pais levantarem algumas observações, sem nenhuma pergunta especifica.

Conforme instrução do instrumento, para a avaliação, os pais pontuaram cada item por meio de cinco graus, que variaram entre “realiza sem ajuda física ou verbal” até o “não realiza”. O catálogo foi subdividido em faixas etárias, sendo as subdivisões em: 4 a 5 anos, 5 a 6 anos, 6 a 7 anos e 7 a 8 anos.

Com relação à comunicação da criança, neste estudo adotou-se a classificação trazida pela Associação Americana de Terapia Ocupacional (2015), que contempla a comunicação e a linguagem no item “gerenciamento de comunicação” na categoria Atividades Instrumentais de Vida Diária (AIVD), definindo comunicação como a ação de enviar, receber e interpretar uma informação usando variedade de sistemas e equipamentos, como ferramentas para escrita, telefones, teclados, computadores, tablets, pranchas de comunicação, luzes de chamadas, escrita em Braile, entre outros. Desta forma, no quesito “comunicação” durante a entrevista foi realizadas as seguintes questões norteadoras:

• Como é a comunicação da criança com os pais?• Como é a comunicação da criança com outros interlocutores?

Registro da coleta de dadosO registro será feito através de anotações simultâneas do Catalogo de Avaliação do Nível de

Independência de crianças de 4 a 8 anos nas atividades de vida diária, que é composto de perguntas alternativas qualitativas.

Análise de dadosA análise dos dados desse estudo é de natureza quantitativa, e contemplou os resultados obtidos

no Catálogo de Avaliação do Nível de Independência de Crianças de 4 a 8 anos nas Atividades de Vida Diária, por meio de análise estatística.

Análise estatística das avaliações O primeiro procedimento de análise enfocou a pontuação de cada catálogo respondido pelos pais.

Este procedimento ocorreu seguindo as pontuações estabelecidas no Catálogo de Avaliação do Nível de Independência de Crianças de 4 a 8 anos nas Atividades de Vida Diária.

Os critérios de pontuação aconteceram a partir da somatória dos pontos obtidos em cada avaliação de atividade de vida diária, dividindo-se essa soma pelo número total de questões, obtém-se a “média”. As crianças que não apresentaram linguagem oral fluente em relação à sua faixa etária receberam um acréscimo em sua nota de acordo com sua forma de comunicação. As crianças que se comunicam com verbalizações e gestos, apenas com a mãe: 4 pontos; pessoas conhecidas: 3 pontos; estranhos: 2 pontos; crianças que se comunicam apenas com gestos ou de forma não-verbal, apenas com a mãe: 5 pontos; conhecidos: 4 pontos; estranhos: 3 pontos. Após o acréscimo destas notas, divide-se o valor total pelo




número de questões. Após calcular o valor da média, classificou-se a criança de acordo com a nota obtida, sendo assim, de 1 a 1,9 a criança foi considerada independente, de 2 a 4 semi-independente, 4,1 a 5 dependente (MATSUKURA; MATURANO, 2001).

Resultados e DiscussãoEm relação à caracterização dos participantes, a tabela 1 e a tabela 2 identificam perfil dos

envolvidos neste estudo. A tabela 1 identifica as mães de crianças com diagnóstico de Síndrome de Down que participaram do estudo.

Perfil dos participantes

Tabela 1 – Dados de caracterização das mães.

Participantes Idade Profissão Estado CivilM1 60 anos Lavrador CasadoM2 48 anos Auxiliar de Serviços Gerais CasadaM3 45 anos Do lar CasadaM4 37 anos Massoterapeuta CasadaM5 46 anos Advogada CasadaM6 32 anos Auxiliar de enfermagem CasadaM7 45 anos Oficial de Justiça Casada


De acordo com a tabela 1 é possível observar que todas as mães possuem idade superior a 32 anos, e na grande maioria são empregadas e trabalham fora. Penrose (1961), afirma que o aumento da taxa de síndrome de Down em progênie de mães cuja idade ultrapassa 35 anos é devido aos seus óvulos também envelhecerem, diminuindo assim a capacidade de fertilização pelos espermatozoides. Outro fator a ser ponderado é que a fertilização desses óvulos está associada a um risco maior de alterações genéticas. Por exemplo, alterações cromossômicas, como a Síndrome de Down, são mais comuns em crianças nascidas de mulheres mais velhas. Há um aumento contínuo no risco desses problemas cromossômicos conforme a mulher envelhece.

Tabela 2 – Dados de caracterização das crianças.

Participantes Idade Sexo Escolaridade Tempo em terapia C1 5 anos Masculino Maternal I 2 anosC2 4 anos Masculino Maternal I 2 anosC3 7 anos Feminino 2º ano do ensino fundamental 6 anosC4 5 anos Masculino Maternal II 1 anoC5 8 anos Feminino 3ºano do ensino fundamental 7 anosC6 4 anos Feminino Maternal II 3 anosC7 9 anos Feminino 1º ano do ensino fundamental 2 anos





De acordo com a tabela 2 é possível observar que todas as crianças frequentavam a escola regular e que todas eram acompanhadas em mais de uma área no CER/CEES. Além disso, observa-se que a relação entre a seriação e a escolaridade é incompatível em alguns dos participantes.

De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), a educação infantil é a primeira etapa da educação básica e abrange a creche e a pré-escola para as crianças de 0 a 5 anos. As outras fases do ensino básico são o ensino fundamental dos 6 aos 14 anos e o ensino médio dos 15 aos 17 anos. Os participantes estão na etapa escolar correta, porém a seriação de alguns varia, em um dos casos a criança está com atraso de 3 anos com relação a seriação.

Classificação das crianças de acordo com a avaliação

Tabela 3 – Classificação das crianças Categorias Frequência absoluta Frequência relativa Dependentes 1 14,28%Semi-independentes 5 71,44%Independentes 1 14,28%Total 7 100%


De acordo com os dados apresentados na tabela 3, é possível observar que apenas uma criança é independente, e diante disso foi observado que é a única criança participante da pesquisa que apresenta comportamento inadequado, porém é uma criança ativa que realiza diversas atividades durante o dia como natação, e acompanhamento com terapeuta ocupacional e fonoaudiólogo. Também observamos que apenas uma criança é classificada como dependente, e esta criança é moradora de zona rural da cidade na qual foi realizada a coleta. Em razão da dificuldade de acesso ao serviço, ela frequenta apenas um atendimento semanal.

O desempenho funcional de uma criança é diretamente influenciado pelas características dos contextos físico e social. Mensurar o impacto que a doença ocasiona na vida da criança e de sua família tem sido um desafio para os profissionais que lidam com este paciente. (BRASILEIRO et al, 2009).

Com relação aos participantes da presente pesquisa, constatou-se que as crianças que possuem um atraso com relação ao desempenho nas atividades de vida diária são crianças que estão localizadas em zonas rurais e de baixa renda.

Araújo e Galvão (2007) evidenciam a importância das atividades de vida diária para o desenvolvimento da criança. Segundo as autoras muitas vezes as AVD, requerem um padrão motor complexo, coordenação motora fina e constantes adaptações da postura, portanto, mesmo que a criança realize algumas atividades em um espaço de tempo maior do que eventualmente poderia ser requerido, os pais devem permitir que ela participe da execução e tomada de ações. Diante disso é possível concluir que os pais que são superprotetores acabam de certa forma atrapalhando as crianças para que seu desenvolvimento seja adequado, já que as mesmas não criam experiências e não adquirem as habilidades através da repetição.




De acordo com os resultados obtidos na aplicação do Catálogo de Avaliação do Nível de Independência de Crianças de 4 a 8 anos nas Atividades de Vida Diária, observou-se que as crianças apresentaram maior dificuldade na área relacionada à independência na alimentação, como por exemplo, segurar talheres e com relação à higiene pessoal, como por exemplo, tomar banho e se enxugar.

Durante a aplicação do catálogo de atividades de vida diária foi observado que as mães ao mesmo tempo em que referem superproteção com as crianças, pois acreditam que elas necessitam de um cuidado redobrado, manifestam medo de a criança se tornar adulta e não ser totalmente independente, identificando-se nesses casos um estado de ambiguidade das famílias em relação ao seu papel no processo de treinamento de habilidades da criança com síndrome de Down para a sua independência nas AVD.

Moura et al. (2004), em ampla pesquisa em psicologia do desenvolvimento que avaliou o conhecimento dos pais sobre o desenvolvimento infantil em crianças ditas normais, demonstraram que os pais que apresentam melhor conhecimento em relação às etapas da evolução da criança conseguem executar com mais eficiência as práticas de cuidado com o filho, e isto interfere de forma positiva no desenvolvimento da criança.

Em suma, é preciso compreender como a família e como as mães vivenciam essa experiência, o que o nascimento de um filho com síndrome de Down provoca em suas vidas, quais são suas necessidades, como ela define a situação, para que seja possível a instrumentalização profissional, no sentido de qualificar a assistência dos profissionais de saúde às famílias.

O terapeuta ocupacional necessita de um olhar amplo para que, a partir do momento em que começarem o treinamento das AVD, possam incluir os pais nestas atividades a fim de que os mesmos contribuam para uma maior independência das crianças de forma adequada.

ConclusãoCom o aumento da expectativa de vida das crianças em situação de cronicidade, torna-se vital a

realização de estudos que permitam conhecer a realidade dessas famílias ao conviver com essa condição no contexto de vida diária, com a finalidade de identificar suas necessidades, e propor intervenções tanto individuais quanto coletivas de assistência. (DAMIÃO, 2002).

Os pais de crianças com Síndrome de Down possuem sobrecarga adicional em todos os níveis: social, psicológico, financeiro, físico. Os cuidados diários com a criança demandam envolvimento maior, com acentuada preocupação quanto ao seu desenvolvimento, aos cuidados em longo prazo e ao próprio impacto desse cuidado sobre a vida pessoal dos familiares. Esses fatores podem causar um senso de limitação e restrição, resultante de compromisso prolongado e crônico de cuidado (SHAPIRO,1998). Além da sobrecarga, essa situação pode desencadear o estresse e a depressão, aspectos importantes no funcionamento individual dos membros da família, uma vez que seus efeitos refletem na dinâmica do grupo familiar, podendo alterar as relações entre seus membros (PEREIRA, 2006).

Diante disso o terapeuta ocupacional precisa observar qual a relação dos pais com as crianças, como os mesmos lidam com as atividades das crianças, e a troca de informação com os familiares também é muito relevante nesse processo de enfrentamento. Em alguns casos o terapeuta pode fazer o encaminhamento dos familiares para a psicologia, quando a família assume o papel de fazer todas as atividades para a criança isso é algo preocupante, pois a criança não consegue ter autonomia em suas atividades e consequentemente




sente dificuldade em se inserir na sociedade. Alguns autores corroboram ao dizer que os pais, após um período de orientações recebidas e de

convivência com a criança, percebem-se em condições de conversar com outras famílias que estejam enfrentando a situação, passam a se sentir responsáveis pelos benefícios que receberam e imaginam que devem ajudar quem precisa (ALVES, 2004).

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POLÍTICAS PÚBLICAS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PEDAGOGIA HOSPITALAR: O QUE DIZEM OS DOCUMENTOS

OFICIAIS

Damaris Caroline Quevedo de Melo1; Eduardo José Manzini2

[email protected]

1Pedagoga, Especialista em Psicopedagogia, Pós-Graduanda em Especialização em Formação de Professores para Educação Especial e Inclusiva; 2Docente do Departamento de Educação Especial, Unesp, Marília

IntroduçãoO pedagogo, ao atuar na educação para crianças e adolescente em situação de internação,

deve estar preparado para ocupar este lugar específico em que se insere na perspectiva da Educação Inclusiva. Considera- se relevante conhecer esse contexto e suas particularidades. Interagindo com os diversos profissionais da área que estão em contato direto com a criança em situação de internação, com sua família, e sua história de vida em busca de desenvolver um trabalho pedagógico efetivo que auxilie o aluno neste momento delicado viabilizando um processo de humanização do ato de educar.

A Educação Hospitalar é um direito garantido pela legislação educacional brasileira a toda criança e adolescente em situação de internação e/ou afastamento escolar por motivo de saúde, porém, nem todas fazem uso da mesma, por desconhecer esse direito, e pela falta de uma Lei específica para a Pedagogia/Educação Hospitalar. Nesse sentido, a pedagogia hospitalar é uma possibilidade de atuação para os pedagogos, sendo a principal intencionalidade pedagógica-educacional a de fornecer continuidade aos estudos das crianças em situação de internação, objetivando sanar dificuldades de aprendizagem e oportunizar a aquisição de novos conteúdos.

De modo geral, grande parte dos estudos que encontramos para realizar a revisão teórica referentes à Pedagogia Hospitalar ressalta, principalmente, na experiência docente em hospitais, ou seja, na prática do professor, ou mesmo em como são oferecidos os meios de educação para as crianças/adolescentes em situação de tratamento de saúde. Por isso, ao ler e reler os materiais encontrados, a necessidade de explorar e conhecer esse contexto, suas particularidades e o aparato legal sobre a Formação de Professores para a Pedagogia Hospitalar foi entendido como relevante, visto que são poucos os estudos sobre a área da Pedagogia Hospitalar no Brasil, até mesmo por se constituir de um ramo ainda pouco explorado na área da educação, justamente por se propor a adentrar em um ambiente tão especifico e polêmico quanto essa interligação entre Educação e Saúde.

De acordo com esta realidade, justifica-se este estudo acerca da investigação sobre as Políticas Públicas que respaldam a prática do educador em hospitais, através da atuação educacional para crianças e adolescentes impossibilitados de frequentar a escola, justamente no momento em que estes se encontram vorazes por novidades. Ao pesquisar o aparato Legal que rege a atuação do Professor em Hospitais através da Pedagogia Hospitalar, estaremos contribuindo para que haja a expansão de estudos acerca das Políticas Públicas na Formação de Professores para a Pedagogia Hospitalar.




ObjetivoO objetivo do estudo foi identificar e analisar, em documentos governamentais, Políticas

Públicas sobre Educação Hospitalar para compreender a formação de professores e suas atribuições e verificar como que essa modalidade de ensino é apresentada nesses documentos.

MétodoCom o intuito de abarcar as etapas da pesquisa de modo consistente e contextualizado com os

objetivos propostos, o estudo compreende as contribuições da pesquisa qualitativa. Partimos da hipótese que a Legislação e documentos oficiais regulamentam as Políticas Públicas para o trabalho do Professor em Hospitais e o atendimento educacional especializado para os alunos em situação de internação e/ou afastamento escolar por motivo de saúde. Iniciamos a Pesquisa com a consciência de que não existe ainda uma legislação no Brasil especifica para a Pedagogia Hospitalar, por isso, vasculhamos os documentos legais que regem a educação Brasileira, e legislação Internacional sobre a Educação Inclusiva e atendimento educacional hospitalar. Para fundamentar a pesquisa utilizamos a pesquisa bibliográfica, e como principal recurso nos aprofundamos na análise documental dos documentos legais. Segundo Gil (2002, p. 89)

A análise de conteúdo desenvolve-se em três fases. A primeira é a pré-análise, onde se procede à escolha dos documentos, à formulação de hipóteses e à preparação do material para análise. A segunda é a exploração do material, que envolve a escolha das unidades, a enumeração e a classificação. A terceira etapa, por fim, é constituída pelo tratamento, inferência e interpretação dos dados (BARDIN apud GIL, 2002, p. 89)

Assim, inicialmente nos concentramos na Pesquisa Bibliográfica, buscando a fundamentação teórica que embasou nosso trabalho, posteriormente, o exercício que foi efetivado e entendido como o mais complexo, visto que adentramos ao objetivo que se constitui foco dessa pesquisa, realizamos o levantamento das legislações e principais documentos que respaldam a pratica docente no atendimento educacional em hospitais, seguindo da análise dos documentos obtidos, e finalizando com o tratamento das informações adquiridas, através do destaque dos textos que mencionam e referem-se a Pedagogia Hospitalar/Classe Hospitalar/ Atendimento domiciliar, Educação Inclusiva ou educação como direito para todos. Trata-se, portanto, de uma pesquisa que adentrará o cenário da Educação Inclusiva, mas que objetivou perpassar, assumindo as características legais dessa área da educação.

Resultados e discussãoNo Brasil, atualmente ainda não temos políticas públicas específicas para o atendimento

Pedagógico hospitalar. O que se apresenta é o respaldo legal: algumas leis que defendem, priorizam e garantem o acesso permanente de crianças e adolescentes a educação mesmo em situação de internação. Essa legislação tem por objetivo garantir a permanência das crianças e adolescentes no ambiente escolar.

A lei de Diretrizes e Bases da Educação – (LDB), o Estatuto da criança e do Adolescente (ECA), a própria Carta Magna Brasileira (CF), e atualmente a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, dentre outras, de alguma forma, abraçam o direito dos estudantes de estudarem de continuarem os seus estudos e de estarem preparados para o exercício de cidadania. O Artigo 205 da constituição declara que:




[...] a educação é direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).

As Leis e projetos de Leis encontrados acerca do direito a educação para todos, não apenas aos que podem frequentar a escola, são ainda poucas e defasadas em relação às crianças em situação de internação. Mas todas, de alguma forma, demonstram apoiar e garantir o acesso e permanência dos discentes à escola, e que de algum modo contribui para justificar e apoiar a prática pedagógica no ambiente hospitalar, seja através das classes hospitalares e nos demais tipos de atendimentos educacionais para estudantes em situação de afastamento escolar por motivo de tratamento de saúde. Atualmente no Brasil, algumas Leis podem contemplar a educação para crianças e adolescentes em situação de hospitalização.

A seguir discorremos brevemente sobre tais Leis, exemplificando com os artigos que podem abranger e amparar as crianças e adolescentes hospitalizados, nos restringiremos apenas a legislação que de alguma forma ampare a criança e adolescente em situação de hospitalização, afim de haja maior amplitude acerca da temática de nossa pesquisa, porém nas referencias poderão ser encontradas todo o material legislativo ao qual tivemos acesso durante a coleta desses documentos.

Em 1989, o Decreto nº 3.298 regulamentou a Lei nº 7.853/89, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, definindo a Educação Especial como uma modalidade transversal, para todos os níveis e modalidades de ensino e enfatizou a atuação complementar da Educação Especial ao ensino regular. Esse Decreto é

considerado relevante para a educação da criança hospitalizada, pois, nele, encontramos o Artigo 2º que fala sobre “[...] d) o oferecimento obrigatório de programas de Educação Especial ao nível pré-escolar, em unidades hospitalares e congêneres nas quais estejam internados, por prazo igual ou superior a 1 (um) ano, educandos portadores de deficiência” (BRASIL, 1989). Esse artigo é extremamente relevante para nossa pesquisa, pois, aqui, fica claro o direito da criança hospitalizada e da pessoa com deficiência ao acompanhamento educacional, mesmo em situação de internação hospitalar.

A educação hospitalar para crianças deficiente é inserida, portanto, tanto na Educação Especial quanto na perspectiva da Educação Inclusiva, sendo necessário que o docente, ao trabalhar com essa modalidade de ensino, tenha também a formação em Educação Especial.

A década de 1990 traz importantes contribuições para a ampliação da Educação Especial e Inclusiva, para todos. Exemplos disso são as Leis de nº 8080/1990, que dispõe sobre as condições para a Promoção, Proteção e Recuperação da Saúde, defendendo em seu Art. 3º que:

[...] a saúde tem como fatores determinantes e condicionantes, entre outros, a alimentação, a moradia, o saneamento básico, o meio ambiente, o trabalho, a renda, a educação, o transporte, o lazer e o acesso aos bens e serviços essenciais; os níveis de saúde da população expressam a organização social e econômica do País.

A Declaração Mundial de Educação para Todos, também de 1990, mostra a influencia de documentos internacionais para a formulação das políticas públicas da Educação Inclusiva. Conforme o Artigo 5º desse documento, é dever da Educação Básica que as necessidades de aprendizagem sejam supridas:

[...] programas complementares alternativos podem ajudar a satisfazer as necessidades de aprendizagem das crianças cujo acesso à escolaridade formal é limitado ou inexistente, desde que observem os mesmos padrões de aprendizagem adotados na escola e disponham de apoio adequado (BRASIL, 1990).




Ainda na década de 1990, surgem três legislações sobre as políticas e práticas para a Educação Especial e

inclusiva, são elas: a Declaração de Salamanca (1994), Política Nacional de Educação Especial(1994), e a Resolução nº 41, 13/10/1995 com os Direitos da Criança e do Adolescente. A Declaração de Salamanca de 1994 dispõe sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educacionais especiais. Nesse mesmo ano, a Política Nacional de Educação Especial, em movimento contrário ao da inclusão, demarca retrocesso das políticas públicas ao orientar o processo de “integração instrucional”. Ela condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que possuíssem “[...]condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos

normais” (BRASIL, 1994, p.19). Percebe-se, portanto, que houve um tipo de retrocesso em relação a este texto, já que esse se constituiu como um documento orientador do processo de integração institucional, aspecto que favoreceu a manutenção da lógica da separação dos espaços comuns e especiais, favorecendo a restrição da Educação apenas ao espaço escolar.

Em 1995, o texto originário da Sociedade Brasileira de Pediatria, com os 20 direitos da criança e do

adolescente hospitalizados, passa a fazer parte do texto integral do Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do

Adolescente (CONANDA) conforme a Resolução nº 41, 13/10/1995. Esta foi uma das únicas vezes em que o texto legislativo é voltado, essencialmente, para a criança e adolescente em situação de hospitalização. Em seu artigo 19, o texto destaca que a criança/adolescente tem o “[...] direito a ter seus direitos Constitucionais e os contidos no Estatuto da Criança e do Adolescente, respeitados pelos hospitais integralmente”. Ou seja, é imprescindível que o estudante em situação de internação continue exercendo seus direitos constitucionais, respeitando seus direitos também a ludicidade e a educação conforme o ECA

e a LDB também determinam.

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – (LDB), Lei 9394/96, o artigo que mais chama a atenção para o propósito desta pesquisa é o Art 3º, com os Princípios I e II que dispõem, diretamente, sobre o direito a Educação e a liberdade de aprender: “[...] Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber.”

A LDB é a principal Lei para a Educação Nacional. Nela estão embutidos os princípios de inclusão. o Capítulo III, art. 4º, inciso III, prevê como dever do Estado garantir o “[...] atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”. Inclusive, o capítulo 5º da LDB 9.394/96 trata somente de aspectos referentes à Educação Especial. Entre os pontos citados, temos o art. 58. § 1º: afirma que, sempre que for necessário, haverá serviços de apoio especializado para atender às necessidades peculiares de cada aluno portador de necessidades especiais.

Logo nos primeiros anos de 2000, uma série de Leis e normativas passa a compor o cenário legislativo de suporte a Educação Especial e Inclusiva. Em 2001, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº 2/2001) determinam que: “[...] os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais (art. 2º)”. No mesmo ano, foi publicado o Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destacando que “[...] o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”. Ainda em 2001, surge a Convenção de Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001.

Afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais (BRASIL, 2001).

Em 2002 a Resolução CNE/CP nº1/2002 estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais




para a Formação de Professores da Educação Básica. Deliberou que as instituições de ensino superior devem prever em sua organização curricular formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.

O Projeto de Lei N.º 4.191-B, de 2004 (Projeto de Lei) que “dispõe sobre o atendimento educacional especializado em classes hospitalares e por meio de atendimento pedagógico domiciliar e tem; pareceres da Comissão de Seguridade Social e Família” está na câmara de Deputados desde 2004, mas ainda permanece com a situação de Aguardo da Designação de Relator na Comissão de Constituição e Justiça e de Cidadania (CCJC), e até o presente momento com Proposição Sujeita à Apreciação Conclusiva pelas Comissões - Art. 24 II.

Em 2006, o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos foi lançado pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos, pelo Ministério da Educação, pelo Ministério da Justiça e pela UNESCO. O objetivo, em meio a as suas ações, foi fomentar, no currículo da Educação Básica, os temas relativos às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitassem inclusão, acesso e permanência na educação superior.

Em 2007, o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE contribuiu trazendo como eixos a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, a implantação de salas de recursos multifuncionais e a formação docente para o atendimento educacional especializado. Mesmo que indiretamente, a fomentação ao atendimento educacional especializado contribuiu de forma bastante significativa para os aspectos da Educação Inclusiva, visto que chama a atenção para as minorias que estariam excluídas do âmbito escolar, se não fossem as ações afirmativas para a educação não- escolar.

No ano de 2007, o Decreto nº 6.094/07 foi responsável por estabelecer entre as diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, garantindo o acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas. Em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva trouxe as diretrizes que fundamentam uma política pública voltada à inclusão escolar. Ela consolidou o movimento histórico brasileiro de Educação Inclusiva. Essa política foi uma das que mais contribuiu para a Educação Hospitalar, isso porque, trouxe em seu texto um rico aporte para a inclusão de crianças impossibilitadas de frequentar a escola regular. Ainda em 2008, o Decreto nº6.571 estabeleceu as diretrizes para o atendimento educacional especializado no sistema regular de ensino (escolas públicas ou privadas).

Já no ano de 2009, a Organização das Nações Unidas (ONU), através da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, estabeleceu que os Estados Parte devem assegurar um sistema de Educação Inclusiva em todos os níveis de ensino (inclusive em nível superior). No mesmo ano, através do Decreto nº 6.949, foi promulgada a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, sendo seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York em 30 de março de 2007. Esse decreto garante ao texto da Convenção caráter de norma constitucional brasileira. Em 2010, a Resolução nº 4, de 13 DE Julho de 2010, instituiu diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação Básica, que deveria ser oferecido no turno inverso da escolarização, prioritariamente nas Salas de Recursos Multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular.

E, finalmente, em 2011, o Plano Nacional de Educação (PNE), em que é realizado um diagnóstico acerca da educação nacional, e através de conferencias como a Conferencia Nacional de Educação




ocorrida em 2010, o Ministério da Educação norteou a elaboração da proposta do PNE de 2011-2020, que apresenta em seu texto como uma das metas a seguinte proposta:

Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regular de ensino.”. Dentre as estratégias, está garantir repasses duplos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) a estudantes incluídos; implantar mais salas de recursos multifuncionais; fomentar a formação de professores de AEE; ampliar a oferta do AEE; manter e aprofundar o programa nacional de acessibilidade nas escolas públicas; promover a articulação entre o ensino regular e o AEE; acompanhar e monitorar o acesso à escola de quem recebe o benefício de prestação continuada (BRASIL, 2011).

Diante do exposto, pode-se afirmar que será nessas leis que a Pedagogia Hospitalar receberá embasamento legal para a realização efetiva de seu trabalho, e o atendimento pedagógico hospitalar passará a ser exercido com mais efetividade, podendo, assim, continuar a ser exercida visando a melhor qualidade de vida dos discentes em situação de internação. Assim, é válido refletir sobre a situação das crianças e adolescente em condições hospitalares pelos inúmeros motivos patológicos, e que por esses motivos, estão afastados de suas atividades escolares. Visto que não se pode ignorar ou deixar de lado, essas crianças ou adolescentes que não podem frequentar a escolar, mas que continuam tendo direito a educação. Sendo assim, mesmo que eles não possam ir à escola por motivo do tratamento de saúde, mas nem por isso seus direitos de continuidade aos seus estudos devem ser negligenciados. No Brasil, a educação é rigorosamente defendida na Constituição Federal de 1988, como direito de todos e para todos, sem distinção. Ou seja, apesar de estarem hospitalizados, crianças e adolescentes também possuem seu direito garantido ao acesso e permanência na escola, e de receber atendimento pedagógico durante todo o período de internação.

Não podemos esquecer é que a pedagogia hospitalar apresenta-se como um processo intermediaria entre Escola e Hospital e, portanto, entre o professor e o educando hospitalizado. Será por meio dela que o discente seguirá o ritmo escolar sem sofrer graves consequências do seu afastamento da escola. Mesmo estando hospitalizado continuará com seus estudos, já que o pedagogo hospitalar -responsável e provedor da pedagogia hospitalar- fará a mediação entre as atividades realizadas em ambiente escolar, no qual o educando hospitalizado está matriculado, ao hospital, e vice-versa, ou seja, a continuidade é promovida devido ao atendimento pedagógico hospitalar, que ganha respaldo legal, por seu caráter de assistência integral a saúde dos alunos que nesse momento também são pacientes, e tem por principal objetivo a recuperação integral do indivíduo, visando o mínimo possível de implicações negativas na vida social por causa do período de internação e afastamento escolar.

ConclusãoIniciamos a pesquisa realizando um levantamento teórico acerca da Educação Inclusiva,

perfazendo uma base para adentrarmos a Pedagogia Hospitalar, em que exploramos os aspectos fundamentais da educação para crianças e adolescentes em situação de internação, destacando os pormenores da formação de professores para atuar no atendimento educacional em hospitais. Ao realizar embasamento teórico sobre a formação de professores, buscamos aprofundar analisando também o suporte legal na formação de professores para a Pedagogia Hospitalar.

A presente pesquisa se estende e perpassa por diferentes áreas do contexto educacional




(Educação Inclusiva, Formação de Professores e Legislação) até chegarmos ao nosso objetivo precípuo, quando identificamos quais são as Políticas Públicas que respaldam a prática docente do Pedagogo Hospitalar. A intenção foi aprofundar a investigação dentro das leis sobre a Educação Inclusiva procurando destacar essencialmente a Educação para crianças hospitalizadas, através das políticas públicas. Desde o início, sabíamos que não havia uma legislação específica para o trabalho docente em hospitais, mas nossa intenção foi descobrir se haviam Leis que respaldassem a prática desses professores em hospitais, e conforme mostramos no texto, toda a legislação acerca da Educação Inclusiva pode compreender também a Pedagogia hospitalar.

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SELEÇÃO E ANÁLISE DE EXERGAMES COMO RECURSO PEDAGÓGICO A ESTUDANTES COM TRANSTORNO DO

ESPECTRO AUTISTA

Elaine de Oliveira Santos1; Gisele Silva Araújo2; Manoel Osmar Seabra Júnior3

[email protected] 1- 2Mestrandas no Curso de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Unesp – Campus de Presidente Prudente; 3Professor Doutor do Departamento de Educação Física da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Unesp – Campus de Presidente

Prudente

Introdução

Os recursos pedagógicos são definidos como objetos que compreendem três componentes: ser algo concreto, manipulável e com finalidade pedagógica. Para Manzini (2010, p. 112) um simples brinquedo ou até mesmo um computador estão incluídos nessa categoria, desde que denotem finalidade pedagógica.

Incorporados a esses recursos encontram-se os jogos virtuais, mais especificamente os Exergames, que podem ser utilizados no trato de pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA).

Os Exergames são definidos como uma classe de jogos virtuais que permitem aos usuários controlar o jogo utilizando os movimentos do próprio corpo, sem que haja necessidade de apertar botões e movimentar alavancas (BARACHO; GRIPP; LIMA, 2012). Essa forma inovadora de jogar submetem os jogadores a interagir com o ambiente virtual por meio de movimentos corporais, tornando-se uma parte interativa do próprio jogo (STAIANO; CALVERT, 2011).

Para Mossmann et al. (2016) os Exergames constituem-se numa classe de jogos virtuais, na qual as ações são controladas e realizadas por movimentos corporais do jogador. Do mesmo modo, os autores enfatizam que o corpo é o elemento de interação entre o jogador e o jogo.

Essa categoria de jogos podem ser aplicadas “[...] no ambiente escolar e principalmente na realização de atividades físicas” (MOSSMANN et al., 2016, p. 369). Também podem ser utilizadas para beneficiar os aspectos fisiológicos, psicológicos e de reabilitação, principalmente em crianças e jovens em idade escolar. Na área da aprendizagem o professor tem a possibilidade de inovar sua aula, complementar os recursos disponíveis, bem como variar o espaço físico. Além disso, os jogos possibilitam o desenvolvimento de raciocínio rápido, precisão, coordenação motora e aspectos sociais. (MOURA-JUNIOR, 2006; REVISTA VEJA, 2012; RODRIGUES JUNIOR; SALES, 2012, VAGHETTI; BOTELHO, 2010).

Rizzo (2001) e Strickland et al. (1996), destacaram situações promissoras em seus estudos sobre os jogos virtuais relacionadas às pessoas com TEA. Dentre elas ressaltaram: aptidão em acompanhar objetos em uma cena, verbalização, identificação, respostas motoras de acordo com o estímulo apresentado em cena, interação com ambiente virtual, por meio do avatar1 e por compartilhar uma atividade física com membros da família e sobretudo com colegas.

As pessoas com TEA caracterizam- se por: Déficits persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos contextos, incluindo déficits na reciprocidade social, em comportamentos não verbais de comunicação usados para interação social e em habilidade para desenvolver, manter e compreender relacionamentos. Além dos déficits na comunicação social, o diagnóstico do transtorno do espectro autista requer a presença de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades (DSM -5, 2014, p. 31).

1 Ícone gráfico escolhido pelo usuário para representá-lo em jogos e comunidades virtuais.




O espectro de manifestações do transtorno é definido por apresentar um conjunto comum de sintomas (comunicação e interação social e de comportamentos restritivos e repetitivos) que vão desde prejuízos leves a graves (BRENTANI et al., 2013). Ademais, o TEA está associado com a deficiência intelectual em 70% dos casos, portanto, os distúrbios cognitivos dessas pessoas envolvem alterações relacionadas ao modo como elas se relacionam com o meio, como as informações são organizadas no decorrer dessas relações e como são assimiladas no desenvolvimento da aprendizagem (LEBOYER, 2002).

Outros prejuízos que são comuns, apresentados por esses indivíduos são: dificuldades em realizar tarefas que necessitam de controle motor fino e/ou grosso e tendência ao sobrepeso e obesidade (BARROS, 2012).

Com base no contexto apresentado, as pessoas acometidas pelo TEA necessitam de práticas e recursos disponíveis que possam amenizar seus prejuízos principais e secundários. Uma vez que a realidade virtual é um poderoso elemento que promove motivação, novas oportunidades e experiências, e, acima de tudo permite que pessoas com deficiências pratiquem atividades e outras tarefas que não seriam possíveis no ambiente real (BRAGA; 2001, Corrêa et al., 2011), os Exergames apresentam-se como mais uma possibilidade no auxílio das questões relacionadas aos prejuízos causados pelo Espectro Autista.

Objetivo Selecionar e analisar Exergames que possam ser utilizados como recurso pedagógico no auxílio

de estudantes com Transtorno do Espectro Autista.

Método Trata-se de um estudo descritivo acerca do processo de seleção de Exergames, que podem ser

utilizados como recurso pedagógico em estudantes com TEA. Gil (2008) relata que este tipo de estudo tem como finalidade descrever características de determinada população, fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis.

Para tanto, foram organizadas duas etapas: Etapa I: obter informações a respeito das características dos estudantes com TEA; Etapa II: realizar a seleção dos Exergames, a partir das informações obtidas na Etapa I.

Com o intuito de obter as características dos estudantes com TEA e dessa forma, selecionar Exergames que possam ser utilizados como recurso pedagógico à essa população, foi marcada uma reunião com os professores e a coordenadora pedagógica dos estudantes, a fim de coletar o máximo de informações possíveis. Para o registro das informações foi utilizado o relatório de campo, posteriormente os dados individuais e coletivos da turma foram organizados e apresentados em forma de quadros.

Na seleção de Exergames, como recurso pedagógico a estudantes com TEA, os dados individuais e coletivos da turma foram utilizados como parâmetro para selecionar modalidades que possam auxiliar nos prejuízos causados pelo Transtorno e para excluir modalidades de jogos que não favorecem no trato desses estudantes. Os dados foram organizados e apresentados, por meio de tabela e quadro. A descrição das duas etapas serão exibidas no tópico seguinte.




4 Resultados e discussão

Etapa I: Características dos estudantes com TEA

Foi realizada uma única reunião com os professores e a coordenadora pedagógica dos estudantes com TEA, na qual foi informado que todos os participantes fazem parte da mesma turma e compreendem adolescentes e jovens com diagnostico de TEA, de acordo com a classificação proposta pelo Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5, 2014). Além do atendimento pedagógico, esses estudantes também recebem atendimento terapêutico numa escola/entidade de Educação Especial do município de uma cidade do interior do estado de São Paulo.

A partir das informações obtidas na reunião, com os professores e coordenadora, foram organizados dois quadros. O primeiro contém informações sobre as características individuais dos estudantes (idade, gênero, das características, interesses e contato com Exergames). E o segundo, as características gerais do grupo, haja vista que todos fazem parte da mesma turma escolar.

Para preservar o anonimato, os estudantes foram nomeados como: E1, E2, E3, E4, E5 e E6.

Quadro 1 - Informações sobre das características individuais dos estudantes com TEA que participaram do estudo.

Idade e Gênero

Características e interesses Contato com Exergames

E1 11 anos Masculino

O estudante apresenta comunicação verbal, embora seja reservado e tímido. É um garoto virtual e por vezes encontra-se imerso em demasia nos jogos virtuais, principalmente quando joga Minecraft1. É fã do homem aranha e as vezes brinca de bicicleta e skate com o vizinho.

Não apresenta nenhuma alteração motora.

Somente com jogos tradicionais que utilizam controle.


O estudante apresenta comunicação verbal e tranquilidade para falar e agir. Não apresenta nenhuma alteração motora. Está atento ao no mundo dos heróis de quadrinhos e gosta muito do Ben 102. Porém, seu divertimento maior é jogar bola com o irmão e com os amigos da escola.



O estudante apresenta comunicação verbal e mostra-se comunicativo para contar fatos que sejam do seu interesse. Não apresenta nenhuma alteração motora. Tem interesse em ouvir, cantar, e aprender letras de músicas, além de desenhar e pintar.



O estudante apresenta comunicação verbal, porém tem o costume de iniciar a conversa com assuntos fora do contexto. Não apresenta nenhuma alteração motora. Gosta de assistir filmes e jogar no celular. Desenha muito bem, mas quando está na escola, sua preferência é brincar entre os amigos de super-herói.



O estudante apresenta comunicação verbal, porém, ocasionalmente fala e age de forma temperamental, impaciente, inflexível e provocadora que resulta em conflitos com os colegas e professores. Porém, na escola, gosta de brincar com a borracha o lápis ou qualquer coisa que consiga achar diversão. Também brinca entre os colegas e em casa gosta de assistir muitos filmes e desenhos Não apresenta nenhuma alteração motora.





E6 16 anos Feminino

A estudante apresenta comunicação verbal e algumas vezes euforia para cumprimentar e conversar. Gosta de maquiagem e acessórios que contenham bastante brilho. Também gosta de ouvir, assistir e encenar histórias, principalmente as que contenham princesas. Não apresenta nenhuma alteração motora, porém apresenta lentidão em realizar alguns movimentos na hora das atividades física e para levantar-se de uma altura muito baixa.

Já teve contato com Exergames


O Quadro 1 apresenta resultados com características semelhantes e distintas entre os estudantes.

Quanto a similitude, foi percebido que todos eles se comunicam de forma verbal e tiveram contato com algum tipo de jogo virtual. Nenhum deles apresentam comprometimento motor significativo, ou seja, embora a estudante E6 apresente lentidão para realizar alguns movimentos motores, não é fator que compromete sua coordenação e mobilidade de modo geral. Também, foi possível averiguar que alguns interesses são parecidos, como o gosto por personagens que são considerados heróis no mundo fictício e principalmente brincar com os colegas de classe.

As características distintas referem-se aos diferentes tipos de personalidade que cada um deles apresenta, seja pela espontaneidade, seja pelo retraimento ou pelo fato de apresentarem comportamentos característicos do TEA, como o estudante E3, que apresenta-se comunicativo, entretanto conta fatos que sejam somente do seu interesse (DSM-5, 2014).

Outra característica distinta refere-se aos interesses estritamente particulares, como a estudante E6 que gosta de acessórios brilhantes e histórias com princesas, provavelmente por ser do gênero feminino, o estudante E3 que ouve, canta e aprende músicas e os estudantes E1 e E2 que são aficionados por personagens específicos.

Quadro 2 - Informações sobre das características gerais da turma de estudantes com TEA que participaram do

estudo.

Características gerais da turma

•Todos apresentam comunicação verbal;

•A maioria está alfabetizada;

•Não apresentam alterações motoras perceptíveis, embora a estudante E6 apresenta lentidão em atividades que requerem movimentos e a metade deles, aparentemente, apresentam excesso de massa corporal3;

•Alguns deles possuem perfis em redes sociais;

•Todos já tiveram contato com algum tipo de jogo virtual e o utilizam com frequência, principalmente os que envolvem combate;

•A maioria dos participantes nunca tiveram contato com Exergames.

•Alguns deles apresentam momentos de conflitos verbais e competições entre si, que por vezes são impulsivos, provocativos e ofensivos.

•Embora tenham alguns conflitos, a maioria demonstra gostar dos amigos de classe.





No geral, o grupo apresenta homogeneidade nas questões sobre a linguagem, os níveis de alfabetização, a condição motora, o envolvimento com jogos virtuais e a satisfação em estar com os amigos de classe.

Entretanto, algumas informações merecem destaque, por estabelecerem relação com o objeto do estudo, que é o jogo virtual e por relacionar-se com o comportamento, que é uma das características do TEA que apresenta prejuízo (DSM-5, 2014). Nesse contexto, é evidenciado que alguns estudantes utilizam jogos virtuais que envolvam combates (lutas) e em decorrência do uso constante, ocasionalmente surgem conflitos verbais e competições entre eles acerca desse assunto.

Etapa II: Seleção dos Exergames

Para a seleção dos Exergames foram utilizados cinco pacotes compostos por diversas modalidades, que compreendem aventura, esporte ou música: 1. Kinect Adventures: bolha espacial, corredeiras, reflexo dos cumes, salão dos ricochetes e vazamentos; 2. Kinect Sports I: atletismo, boliche, boxe, futebol de campo, tênis de mesa e vôlei de praia; 3. Kinect Sports II: baseball, dardos, esqui, futebol americano, golfe e tênis de quadra; 4. Just Dance 2015: 40 músicas com repertórios variados, dividindo-se em ritmos para adultos e crianças, além de versões antigas e atuais de sucesso; 5. Just Dance 2016: o mesmo que o Just Dance 2015.

Esses pacotes foram selecionados por apresentarem popularidade na categoria dos Exergames, serem lúdicos, proporcionar novas vivências e novos desafios.

A Tabela seguinte apresenta a quantidade de jogos e músicas que compõe cada pacote de Exergames utilizados nesse estudo, a quantidade de jogos que foram excluídos e o total de jogos que foram selecionados.

Tabela. Quantidade de jogos excluídos e selecionados em cada pacote de Exergames.

Pacotes de Exergames

Quantidade de jogos em cada pacote

Jogos/músicas excluídos

Total de jogos selecionados

Kinect Adventures 5 1 4 Kinect Sports I 6 1 5 Kinect Sports II 6 4 2 Just Dance 2015 40 Nenhuma 40 Just Dance 2016 40 Nenhuma 40

Total 97 6 91 Fonte: elaboração própria.

Os pacotes Just Dance 2015 e Just Dance 2016 tem como objetivo fazer com que os usuários realizem movimentos apresentados pela coreografia de cada música escolhida. As coreografias estão disponíveis para duplas, trios e quartetos com estilos coreográficos que vão do mais leve ao mais complexo. Algumas coreografias diferenciam os jogadores, tornando-os em um principal e outros em bailarinos, mas de maneira que todos interajam com a música tocada. Pela variedade no reportório musical e pela possibilidade de realizar as coreografias de diversas formas, nenhuma música desses pacotes foram excluídas.




Os estudos de Brandalise (2013), Pegoraro (2017) e Sampaio; Loureiro; Gomes (2015) certificaram que a música é um poderoso instrumento no tratamento de pessoas com TEA. Além disso, os estudantes do estudo apresentam personalidades e interesses distintos, um repertório com vários estilos musicais, é um fator que contribui para que seus interesses e suas preferências particulares sejam respeitadas. Dentre os objetivos do professor que atua com estudantes com TEA, dever compreender o respeito aos interesses do estudante, tendo em vista a formação de uma identidades para todos os estudantes da turma (BAPTISTA, 2002; CASTANHO, 2002).

No total, foram excluídas seis modalidades de Exergames e selecionadas 91 jogos entre as modalidades de aventura, esporte e música.

O Quadro 2 refere-se as modalidades de Exergames que foram excluídas e as que foram selecionadas.

Quadro 2 - Modalidade de Exergames que foram excluídas e selecionadas dos pacotes. Pacotes de Modalidade de Exergames excluídas Modalidade de Exergames Complexos Monótonos Violentos Exergames selecionadas

Kinect Adventures · Reflexo dos cumes

-

-

• Bolha espacial

• Corredeiras

• Salão dos ricochetes

• Vazamentos Kinect Sports I

- -

· Boxe • Atletismo

• Boliche

• Futebol de campo

• Tênis de mesa

• Vôlei de praia Kinect Sports II • Baseball

• Futebol americano

•Dardos

•Golfe

-

• Esqui

• Tênis de quadra

Just Dance 2015 - - - · Todas as danças Just Dance 2016 - - - · Todas as danças

Fonte: eaboração própria.

As modalidades de Exergames consideradas complexas, monótonas e que pudessem, de alguma forma estimular a violência, foram excluídas da seleção de Exergames utilizadas pelos participantes.

Jogos Complexos Com relação à complexidade, foram excluídos três jogos: o reflexo dos cumes, o baseball e o

futebol americano. O reflexo dos cumes caracteriza-se pelo usuário locomover-se em cima de um vagão sobre

trilhos e evitar obstáculos por meio de movimentos de salto, esquiva e agachamento. Dentro do pacote Kinect Adventures, essa é a modalidade mais cansativa. No decorrer do passeio deve-se capturar moedas que surgem de diversas formas, obrigando o jogador a realizar acrobacias para capturá-las. No baseball




é preciso lançar, agarrar e rebater a bola; enfrentar equipes ou outro competidor. Conforme o jogador adquire pontos, acontece o rodízio no campo e a troca de posições. No futebol americano é preciso chutar, fazer passes e correr até a marca de tounchdown2.

Considerando que os obstáculos e as acrobacias do reflexo dos cumes são realizadas de forma consecutiva e acelerada, que a partida de futebol americano é pausada inúmeras vezes para escolha das opções de jogo e que as questões relativas ao rodizio dos jogadores no campo de baseball causa incerteza nas regras do jogo, essas modalidades foram excluídas por apresentarem complexidade na sua execução ou nas regras que as compõe. Esse cuidado foi tomado, com a finalidade de não causar frustração aos estudantes, no decorrer das partidas, haja vista que a maioria deles nunca tiveram contato com Exergames.

Leboyer (2002) e Schwartzman (1998) explicam em seus estudos, que, dentre as manifestações do distúrbio cognitivo do TEA estão a diminuição na aptidão intelectual e a inaptidão em não compreender ordens complexas, sendo assim o desenvolvimento e a aprendizagem desses indivíduos necessitam de tempo e de espaço para acontecer, ademais a explicação de um jogo para a pessoa com deficiência intelectual, deve ser feita de forma calma e as informações devem ser dadas uma de cada vez, utilizando uma linguagem de fácil compreensão, permitindo que todos possam assimilar os comandos (DIEHL, 2008; SANTOS, 2012).

No sentido de reforçar esses cuidados Moab (2009) esclarece que a associação de vários estímulos e as ordens complexas devem ser evitadas no atendimento do estudante com TEA. A conduta do professor deve direcionar-se em valorizar as conquistas e em e minimizar as possibilidades de erro.

Jogos monótonos Entram na categoria de jogos monótonos o dardos e o golfe. O jogo de dardos consiste em

acertar a parte do alvo que está em destaque. Essa modalidade exige mão firme e muita precisão para controlar a mira. O golfe compreende em acertar os buracos dentro do circuito e pode ser jogado por até quatro pessoas. Os jogadores competem com batidas longas e fazem a bola sobrevoar o campo até chegar a bandeira, para introduzir a bola no desejado buraco.

Esses dois jogos requerem muita precisão e por vezes inúmeras tacadas e/ou arremessos para chegar ao objetivo proposto. O jogo de dardos, em particular, exige do usuário, uma habilidade refinada quanto à coordenação motora fina e quanto a permanecer com a mão em posição estática por determinado tempo. Essas situações podem desmotivar o jogador que apresenta alguma dificuldade relacionada à coordenação.

Na oportunidade de retratar questões sobre a coordenação motora de pessoas com TEA, cita-se o estudo de Correia (2006), cujo objetivo foi determinar os níveis de coordenação motora em populações com perturbações do espectro do autismo. A autora utilizou o método experimental e concluiu que essa população apresenta níveis de coordenação motora inferiores quando comparados ao do grupo controle (sem deficiência). Essa conclusão corrobora com a literatura, principalmente com as primeiras descrições de indivíduos com TEA, a respeito de prejuízos na marcha e na coordenação motora, especialmente a fina (ASPERGER, 1944; KANNER, 1943; WING; GOULD, 1979).

Ainda que, a maioria dos estudantes não apresentam alterações motoras perceptíveis, somente

2 Expressão utilizada no futebol americano que significa a pontuação realizada por um jogador na linha do gol.




no período em que estiverem utilizando os Exergames, será possível verificar quais as reais dificuldades com relação a coordenação e as potencialidades que apresentam no decorrer da partida.

Jogos considerados violentos Devido a prática de jogos virtuais de combate, por parte de alguns participantes da pesquisa,

que resultam em alguns momentos conflitos e competição entre eles mesmos, o boxe foi considerado como uma modalidade que poderia potencializar tais comportamentos.

O boxe do pacote Kinect Sports I, não exige movimentos de membros inferiores acelerados, por outro lado exige flexibilidade de tronco com movimentos de socos e proteção da face com os braços. Os socos em direção ao oponente devem ser dados rápidos, diretos e também é possível desferir ganchos3.

Embora a modalidade de lutas esteja incorporada nos Parâmetros Curriculares Nacionais, como um elemento que deve ser trabalhado em toda a dimensão da cultura corporal (BRASIL, 1998b), quando se trata da seleção de atividades para pessoas com TEA, deve-se levar em consideração o contexto em que elas estão inseridas e suas particularidades, também devem ser propostas atividades que objetivam desenvolver e estimular a interação com colegas e professores, a cooperação, a exploração de materiais, a comunicação e as sensações (LUCATTO; SEABRA JÚNIOR, entre 2008 e 2015).

As modalidades de aventura e de esportes totalizaram 11 jogos e a modalidade de música totalizou 80 coreografias musicais. Portanto, ao realizar a soma total foram selecionados 91 Exergames entre os gêneros aventura, esporte e música para serem utilizadas como recurso pedagógico no auxílio de estudantes com TEA.

ConclusãoEsse trabalho apresenta-se relevante para a pesquisadora, por ser professora de Educação

Física, também para outros pesquisadores e professores que trabalham com a Educação Especial, uma vez que se propõe a selecionar e analisar mais uma possibilidade a ser utilizada para minimizar os prejuízos causados pelo TEA, ou seja, os Exergames enquanto recurso pedagógico, atua na área da educação com objetivo de contribuir com a manutenção e o desenvolvimento global dos estudantes como TEA.

A pesquisa apontou que para selecionar Exergames como recurso pedagógico, é necessário considerar as características da população que utilizará o recurso, além disso, também foi possível excluir modalidades de Exergames que não trariam benefícios para o estudantes acometidos pelo Transtorno.

Por fim, é necessário que se façam mais abordagens de pesquisa relacionadas ao tema do trabalho, a julgar pela complexidade que envolve o Transtorno do Espectro Autista, para aumentar a regularidade do uso de Exergames nas práticas dos professores, principalmente dos professores de Educação Física e por oportunizar a vivencia desse recurso motivador, desafiador e interessante pelos estudantes com TEA.

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3 Tipo de soco que é desferido em arco, com o braço curvado.




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(Footnotes)

1 Jogo virtual, no qual o mundo é construído por meio de blocos.

2 Personagem (garoto) dos desenhos animados que encontra um relógio de pulso que o transfor-ma em vários alienígenas.

3 Ainda que não tenha sido feita nenhuma avaliação para verificar o índice da massa corporal dos participantes, é visível o acúmulo de gordura na estrutura corporal em três dos seis participantes.




EQUOTERAPIA: CONTRIBUIÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR DE UM ALUNO COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)

Fernanda Carolina Toledo da Silva1; Debora Gambary Freire Batagini2; Mariana Lordelo Neves3

nanda [email protected] do Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Filosofia e Ciências, Unesp Marília;

2Discente do Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Humano e Tecnologias, Instituto de Biociências, Unesp Rio Claro; 3Discente do Curso de Educação Física da Faculdade de Ciências, Unesp

Bauru.

IntroduçãoNo Brasil, a equoterapia é definida como “[...] um método terapêutico e educacional que

utiliza o cavalo dentro de uma abordagem interdisciplinar, nas áreas de saúde, educação e equitação, buscando o desenvolvimento biopsicossocial de pessoas com deficiência e/ou com necessidades especiais.” (ANDE, 2015, p.11).

O cavalo é um animal “dócil, de porte e força, que se deixa montar e manusear” (ANDE, 2015, p.12). Ele é o agente deste método e produz o movimento tridimensional definido como um movimento para cima e para baixo no plano vertical, para a direita e para a esquerda no plano horizontal e segundo o eixo transversal do cavalo, e em um movimento para frente e para trás, segundo o seu eixo longitudinal (WICKERT, 2015).

Dentre as três andaduras naturais do cavalo, passo, trote e galope, o passo é a andadura básica utilizada na equoterapia, pois ao passo é produzido o movimento tridimensional (UZUN, 2005; WICKERT, 2015). Além disso, o deslocamento do cavalo ao passo também possui diferentes passadas, segundo sua velocidade e frequência: antepistar, sobrepistar e transpistar (MEDEIROS; DIAS, 2008).

A terapia com cavalo pode ser aplicada em três diferentes áreas, tais como: “reabilitação, para pessoas com deficiência física e/ou mental; educação, para pessoas com necessidades educativas especiais e outros; social, para pessoas com distúrbios evolutivos ou comportamentais” (ANDE, 2017).

A equoterapia gera benefícios físicos, psíquicos, educacionais e sociais e é indicada para diversas deficiências ou características, como lesões neuromotoras, patologias ortopédicas, disfunções sensório-motoras, necessidades educativas especiais, distúrbios evolutivos, comportamentais, de aprendizagem e emocionais (ANDE, 2017).

Lermontov (2004) apresenta os benefícios gerados pela equoterapia:1) benefícios físicos/ psicomotores – melhora no equilíbrio; coordenação motora; melhora na

postura; adequação do tônus muscular; alongamento e flexibilidade muscular; dissociação de movimentos; melhora nos padrões anormais através da quebra de padrões patológicos; consciência corporal: esquema e imagem corporal; melhorias na respiração e na circulação; integração dos sentidos; funções intelectivas (cognição); fala e linguagem; melhoria do apetite, digestão e deglutição; fadiga; ganhos obtidos para as atividades de vida diárias.

2) benefícios sociais – socialização do praticante, diminuição da agressividade, aproximação com outras pessoas, respeito e amor aos animais, enriquecimento de experiências e novos estímulos.

3) benefícios psicológicos – autoconfiança e auto-estima; bem-estar; estimula o interesse no mundo exterior; relações do praticante.




Apesar dos benefícios que o tratamento equoterápico pode gerar, é necessário tomar algumas precauções ou até mesmo pode ser contraindicado, sendo necessário atentar-se a casos como instabilidade atlanto-axial, osteoporose, rigidez articular, luxação de quadril, distrofia muscular, epilepsia, hidrocefalia, amputação, hipertensão, obesidade, quadros inflamatórios e infecciosos, alergias (ANDE, 2015).

Sendo assim, para iniciar o atendimento equoterápico, o praticante deve receber parecer favorável de avaliação médica, psicológica e fisioterápica. Além destes profissionais, a equipe é formada por outros profissionais de diferentes áreas como fonoaudiólogo, pedagogo, profissional de educação física, terapeuta ocupacional, que planejam em conjunto as sessões a serem realizadas com cada praticante.

As sessões, então, são planejadas a partir de um programa específico, de acordo com as “necessidades e potencialidades do praticante”, têm duração média de 30 minutos (LERMONTOV, 2004), e são divididas nas fases citadas por Medeiros e Dias (2008): aproximação (vínculo afetivo inicial entre o praticante e o cavalo), montaria (momento central da terapia, com atividades específicas de cada praticante) e desfecho (separação com atividades que encerrem a sessão).

Os programas podem ser estabelecidos conforme a necessidade do praticante, sendo o cavalo, um agente cinesioterapêutico no programa hipoterapia, um agente pedagógico no programa educação/reeducação e um agente de inserção social nos programas pré-esportivo e prática esportiva adaptada (LERMONTOV, 2004; MEDEIROS; DIAS, 2008; ANDE, 2017; UZUN, 2005).

Os resultados da equoterapia, conforme já informado, são importantes para diversas patologias, dentre elas é possível destacar o transtorno do espectro autista (TEA), que trata-se de uma alteração do termo autismo infantil. As principais características desse transtorno, segundo o DSM-V (2014) são: prejuízo na comunicação e interação social; e padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades.

Considerando o desenvolvimento das pessoas com TEA, a equoterapia gera resultados significativos. Eles podem refletir nos hábitos de independência, além dos aspectos afetivos, sociais e cognitivos, sendo importante, dessa maneira, necessário encorajar o praticante a alcançar independência sobre o cavalo (FREIRE; ANDRADE; MOTTI, 2005).

Na pesquisa de Freire, Andrade e Motti (2005), os autores realizaram uma pesquisa com equoterapia com sete crianças com TEA. Eles encontraram melhoras em resultados relacionados a características autísticas como postura corporal ou gestos para iniciar ou modular a interação social, obedecer ordens simples, percepção, exploração e relacionamento com o animal, iniciativa própria, além de redução de estereotipias e estado de excitação. E concluíram que a equoterapia auxilia na melhora das relações sociais da criança autista, favorecendo melhor percepção do mundo externo e ajuste tônico postural adequado.

Freire (2006) também identificou melhoras com uma criança com TEA após a realização de sessões de equoterapia com pôneis. Segundo a autora, os pôneis facilitam o trabalho de aproximação devido à sua baixa estatura, tornando-os menos ameaçadores, além da docilidade e facilidade deste animal andar em vários lugares, que seriam inacessíveis a cavalos mais altos. A criança autista iniciou as sessões realizando jogos próximo ao pônei, e com o passar das sessões foi se interessando pelo animal, até realizar a montaria. Depois disso a criança com TEA passou a aceitar cavalos maiores e a interagir tanto com o animal quanto com a equipe. A autora concluiu que o cavalo teve o papel de facilitador no relacionamento




social da criança autista, além de que fora do ambiente da equoterapia, a criança começou a observar mundo ao seu redor, melhorou a intenção de se comunicar, permitindo aproximação e contato com as pessoas.

No estudo de Barbosa (2016) foi desenvolvido um programa de equoterapia com três crianças com TEA. Foram desenvolvidas posturas com diferentes níveis de complexidade e de auxílio aos participantes, e todos evoluíram na aprendizagem das posturas, uma vez que melhoraram a resposta aos estímulos, passando pelos auxílios físico-verbal e visual-verbal, até responderem apenas ao auxílio verbal.

Foram utilizadas, no estudo de Barbosa (2016), algumas estratégias que foram positivas com as crianças autistas:

[...] direcionamento da criança para colocação do equipamento de proteção; habituação ao contexto após realização da montaria; ensino das posturas utilizando-se de auxílio verbal, visual-verbal e/ou físico-verbal; reforçar os sucessos da criança; promoção de estratégias para amenizar a irritabilidade, como o uso de contagem (estipulação de tempo) para permanência nas posturas, como também para o reforço; antecipar e prevenir a criança de possíveis mudanças, quando possível; expor os limites de forma clara e objetiva e permitir que a criança se expressasse (BARBOSA, 2016, p. 105).

Além disso, Barbosa (2016) encontrou que os comportamentos disruptivos dos participantes melhoraram com o passar das sessões, devido ao efeito relaxante e sistematização da terapia, o que, segundo a autora, pode ter viabilizado uma zona de conforto às crianças com TEA. Ela concluiu que os auxílios foram efetivos para ensinar diferentes posturas sobre o cavalo a crianças com TEA, e que a associação de estímulos de maneira direcionada pode levar ao sucesso na aprendizagem.

Cruz e Pottker (2015) realizaram uma revisão na literatura e encontraram benefícios que a equoterapia pode gerar em crianças autistas, uma vez que a interação com o cavalo desenvolve novas formas de comunicação, socialização, autoconfiança e autoestima. Os autores citaram Duarte e colaboradores (2015) para confirmar que a equoterapia gera contribuições físicas, mentais e sociais, pois o “contato com o cavalo estimula os movimentos do corpo, e também faz com que o individuo crie afeição pelo animal, e posteriormente pelas pessoas, ajudando em um desenvolvimento biopsicossocial” (DUARTE et al., 2015 apud CRUZ; POTTKER, 2015, p.156).

No estudo de Souza e Silva (2015) foram entrevistados profissionais de uma equipe multidisciplinar de equoterapia e foi encontrado, a partir das dificuldades da criança com TEA participante do estudo, tais como interação social, déficits nos aspectos psicológicos, afetivo, psicomotor, social e de comunicação, que a equoterapia foi um método fundamental e eficaz para o desenvolvimento da criança, proporcionando bem-estar e qualidade de vida, e melhorando coordenação motora, equilíbrio, afetividade, relacionamentos sociais, autonomia e autoestima.

Além dos benefícios diretamente relacionados à equoterapia, é possível considerar sobre seus benefícios relacionados ao processo inclusivo de crianças com outras deficiências em escolas regulares.

No Portal Acesse, por exemplo, Baatsch (2017) confirmou os benefícios cognitivos e comportamentais da equoterapia, indicações que vão além dos mais conhecidos benefícios motores, e listou muitos objetivos alcançados com a terapia com cavalo:




[...] organização, diminuição da ansiedade, diminuição da agressividade, marcha, melhora da marcha, dissociação de cintura, comunicação, interação, socialização, equilíbrio, adequação de tônus muscular, atenção, concentração, memória, postura, coordenação motora, compensação de ombro, coordenação motora global, fina, grossa e viso motora, alongamento muscular, fortalecimento muscular, fortalecimento de membros inferiores e superiores, ritmo, fala, linguagem, deglutição, diminuição da sialorreia, aprendizagem cognitiva, aprendizagem motora, motivação, afetividade, amizade, controle cervical, controle de tronco, noção temporal, noção espacial, lateralidade, mobilidade de membros superiores e inferiores, entre outros (BAATSCH, 2017, p.2).

A autora discutiu sobre a importância da atuação da equoterapia no processo de inclusão escolar, uma vez que a terapia contribui com o alcance de objetivos que melhorem o processo de inclusão do aluno. Dessa maneira, ela relatou meios por onde são alcançados tais objetivos, como por exemplo, a realização de exercícios direcionados à aprendizagem, com materiais pedagógicos e adaptados (BAATSCH, 2017).

No estudo de Silva (2010), foi acompanhada a participação de um aluno com deficiência visual em um programa de equoterapia e sua influência no processo de inclusão desse aluno. O aluno frequentava o programa de equoterapia e estava matriculado na rede regular de ensino, e na busca de aumentar seu interesse escolar, foram desenvolvidas estratégias, como a solicitação ao aluno que levasse sua rotina (escrita em Braille) às sessões de equoterapia e a participação da pesquisadora no ambiente escolar desse aluno, o acompanhando nas atividades da sala de recursos e levando materiais com conteúdos que envolviam o cavalo e a equoterapia. Os resultados mostraram benefícios gerados pela equoterapia, conforme relatado pelas professoras, uma vez que o aluno se mostrava mais alegre, motivado, esforçado e participativo nas atividades de sala de aula após ter iniciado a participação no programa de equoterapia.

Rubim (2012) analisou o contexto equoterápico e seus impactos na escola de um aluno com Síndrome de Down. A pesquisadora considerou que, mais do que estar na equoterapia, o aluno avançou em suas aprendizagens, pois consolidou uma relação saudável que o permitiu revelar-se como sujeito que aprende, e assim, a equoterapia refletiu no espaço de sala de aula, já que o aluno era “convidado a se expressar e a se posicionar [...] havendo envolvimento nas atividades concretas desenvolvidas” (RUBIM, 2012, p. 111). Ela também pontuou que

[...] a equoterapia e a escola podem ser espaços propícios ao desenvolvimento quando suas ações estão em consonância com a organização sistêmica do aluno no seu processo de aprendizagem em que o envolvimento com o movimento do seu pensamento é a força motriz na promoção e impulsão de seu desenvolvimento (RUBIM, 2012, p. 111).

Na reportagem da revista “A galope”, uma psicóloga afirmou alguns benefícios da equoterapia no ambiente escolar de uma criança de 12 anos que apresentava mau comportamento e dificuldade de aprendizagem. A psicóloga explicou que o benefício é intuitivo, ou seja, o praticante observa comportamentos do cavalo, como obediência e por se deixar ser domado, e passa a respeitar momentos de aula e deixa brincadeiras para momentos certos na escola. E os instrutores deste praticante afirmaram que o cavalo aumenta a motivação da criança em fazer as atividades e o ambiente “aberto” gera menor resistência do que um tratamento convencional em clínicas (A GALOPE, 2012).




ObjetivoO objetivo deste estudo foi verificar alterações, no contexto escolar de um aluno com

Transtorno do Espectro Autista, a partir da sua participação em um Programa de Equoterapia.

MétodoEste trabalho trata-se de uma pesquisa qualitativa descritiva, do tipo estudo de caso, a qual

descreve com profundidade, um determinado indivíduo, família ou grupo para investigar aspectos variados (MATTOS; ROSSETTO JUNIOR; BLECHER, 2008).

Participaram deste estudo, um aluno com TEA, sua professora de sala e sua professora de sala de recursos. O aluno João (nome fictício) possui 5 anos e está matriculado regularmente em uma escola municipal de Educação Infantil de uma cidade do interior de São Paulo. Os participantes assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

O estudo focou a realidade escolar do aluno com TEA após ter iniciado um programa de Equoterapia.

O programa de Equoterapia que o aluno participa, é um projeto de extensão do Departamento de Educação Física da UNESP – Bauru intitulado “Programa de Equoterapia buscando o desenvolvimento de pessoas com deficiência”. Atualmente, o programa é realizado em um haras particular que cede o espaço para desenvolvimento das atividades. O principal instrumento utilizado na equoterapia é o cavalo. No programa em questão, o animal é utilizado há vários anos, é treinado para equoterapia e tem boa andadura ao passo, que é a mais indicada.

O aluno começou a participar do programa em junho de 2017 e realiza sessões de 30 minutos, uma vez por semana. Os objetivos foram traçados e as atividades foram planejadas em função das suas características e necessidades, tais como: alongamento, coordenação viso-motora, equilíbrio, contagem, desenho, música. Além disso, é utilizado um timer para indicar o final da sessão, o que auxilia na compreensão da estrutura de início, meio e fim das sessões. Na fase de desfecho, o aluno alimenta o cavalo como forma de encerramento e agradecimento pelas atividades do dia.

Para a coleta de dados, foi elaborado e aplicado com as professoras, um questionário com perguntas abertas, as quais permitem respostas livres para conhecer a opinião dos participantes (BUNCHAFT; CAVAS, 2002).

Para a análise dos dados, as respostas dos questionários foram tratadas e analisadas segundo a Análise de Conteúdo de Bardin (2011).

Resultados e DiscussãoA partir do tratamento dos dados, foram encontrados resultados referentes ao contexto

escolar do aluno, segundo a opinião das professoras. As duas afirmaram que houve mudanças relacionadas a diferentes aspectos após o início no programa, tais como citados no Quadro 1 a seguir.




Quadro 1 - Mudanças apresentadas pelos participantes.

Categoria Part. Exemplos de fala

Comunicação P1P2

P1: Sua comunicação melhorou muitoP2: está mais falante, expressa mais suas vontades e necessidades

Interação social/ socialização

P1P2 P1: Com os amigos também passou a interagir, chamando-os para brincar

P2: interage mais com os colegas, alguns em especiais

Físico/motor P1P2

P1: no parque passou a brincar mais, balançar, correr, gira-gira. Antes só usava baldinho com formas na areia.P2: Copia gestos e atitudes, e até mesmo brincadeiras. Apresenta mais disposição para correr, brincar e participar das atividades. Usa escorregador, gira gira, ponte de madeira, balanço, corre bastante. Antes só brincava sentado na areia com potinhos, forminhas, pazinhas, e atualmente utiliza quase todos os brinquedos. Melhorou postura ao sentar.

Comportamentos, interesses e atividades restritivos/ repetitivos

P1P2

P1: A mudança do João foi muito visível. Antes só usava baldinho com formas na areia. P2: Antes só brincava sentado na areia com potinhos, forminhas, pazinhas, e atualmente utiliza quase todos os brinquedos. O João não se alimentava na escola. Atualmente se alimenta, às vezes até mais de uma vez, dependendo do que lhe é servido.

Independência P2 P2: Tem apresentado maior independência, coloca a mochila sozinho, vai ao banheiro e retorna sozinho.

Aspecto cognitivo e percepção do seu ambiente

P1P2

P1: Passou a me reconhecer como professora dele, algo que ele nem notava. Ele está obedecendo e entendendo alguns comandos do nosso dia a dia na escola. Percebi que todas essas mudanças fez com que ele começasse a enxergar o mundo à sua volta.P2: também está mais atento durante a realização das atividades, aos significados das palavras e desenhos. Está mais atento em relação às regras do grupo e da escola, e as acata com mais precisão.

Legenda: P1: professora de sala; P2: professora de sala de recursos.


Ao abordar o TEA, consideram-se os déficits na comunicação e interação social e a presença de comportamentos, interesses e atividades restritivos/repetitivos (DSM-V, 2014). Os dados encontrados neste trabalho refletem a mudança nestes aspectos nos diferentes contextos do aluno estudado, tais como, na escola - sala de aula, parque e recreio.

Com relação à comunicação do aluno, as professoras apontaram que ele está mais comunicativo, “expressa mais suas vontades e necessidades” (P2). Quanto à interação social, as professoras consideraram que houve melhora, pois “com os amigos também passou a interagir, chamando-os para brincar” (P1). O que corrobora com as considerações de Freire, Andrade e Motti (2005), que afirmou que a interação com o cavalo, durante as fases das sessões de equoterapia, promovem novas formas de comunicação, socialização, autoconfiança e auto-estima.

Resultado da socialização do aluno fica evidente a melhora no aspecto físico/motor, havendo alterações na intensidade da realização das atividades, como indicado pela professora da sala de recursos “apresenta mais disposição para correr”, e ampliação na diversidade dos brinquedos e brincadeiras. Além dessa mudança no repertório motor, o aluno apresentou “melhora na postura ao sentar” (P2). Esses achados confirmam a literatura sobre os benefícios da equoterapia (LERMONTOV, 2004).




Considerando a característica relacionada aos comportamentos, interesses e atividades restritivos e repetitivos, foram apresentadas alterações pelas participantes. As professoras concordaram quanto ao uso de brinquedos no parque, uma vez que “antes só usava baldinho com formas na areia” (P1), agora “utiliza quase todos os brinquedos” (P2). A alimentação do aluno também teve mudanças na escola, ele “não se alimentava [...], atualmente se alimenta, às vezes até mais de uma vez, dependendo do que lhe é servido” (P2). Essa informação confirma a característica do TEA de dificuldade na alimentação, que geralmente é rejeitada ou restrita a poucos alimentos (MELLO, 2016).

Embora João apresentasse dificuldade na alimentação, as respostas da professora de sala de recursos apontaram que houve melhora, a qual foi resultado de sua experiência no programa de equoterapia. No programa, na fase de desfecho, o aluno alimentava e observava a mastigação do cavalo como forma de finalização e agradecimento pelas atividades, portanto, ele transferiu essas vivências para sua vida.

As professoras destacaram maior independência e alguns aspectos cognitivos do aluno com TEA: ele “está mais atento durante a realização das atividades, aos significados das palavras e desenhos” (P2) e passou a respeitar as regras da escola. Com isso, ele passou a identificar a professora de sala como sua professora, a qual respondeu que “todas essas mudanças fez com que ele começasse a enxergar o mundo à sua volta” (P1), o que remete à citação de Freire, Andrade e Motti (2005, p.65) que destacou que “o recurso equoterápico pode auxiliar na melhora das relações sociais de crianças autistas favorecendo uma melhor percepção do mundo externo”.

ConclusãoO presente estudo buscou verificar as alterações ocorridas no contexto escolar de um aluno

com Transtorno do Espectro Autista após ter começado a participar de um Programa de Equoterapia. Foi encontrado que houve alterações positivas relacionadas a várias particularidades do transtorno presentes nesse aluno tais como melhoras na comunicação, socialização, aspectos físicos/motores, ampliação de interesses, independência, aspectos cognitivos e percepção do seu ambiente.

Conclui-se, portanto, que a participação no Programa de Equoterapia promoveu diferentes alterações nas características que o aluno com TEA apresentava tanto no contexto escolar.

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RECURSOS E EQUIPAMENTOS DAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS SOB A PERSPECTIVA DOS PROFESSORES

Graziele Perpétua Fernandes Mello1; Eduardo José Manzini2

[email protected] Mestranda na linha de Educação Especial, no Programa de Pós Graduação em Educação, Universidade

Estadual Paulista - Unesp, Marília; 2Departamento de Educação Especial, Programa de Pós Graduação em Educação, Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista - Unesp, Marília.

IntroduçãoO espaço da Sala de Recursos Multifuncionais (SRM), onde acontece o Atendimento

Educacional Especializado (AEE), é um local destinado a estudantes com deficiências, transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades/ superdotação, e oferece subsídios para que eles tenham acesso ao ambiente escolar e as atividades que são realizadas neste contexto. Esses subsídios podem ser entendidos como recursos, estratégias e/ou serviços que diminuam ou eliminem as barreiras que impedem a plena participação do sujeito (BRASIL, 2009).

Para auxiliar o estudante na execução das atividades planejadas e na sua rotina diária, podemos salientar o uso dos recursos e equipamentos de Tecnologia Assistiva, que podem contribuir para a inserção de pessoas com deficiência em ambientes enriquecidos para a aprendizagem e desenvolvimento (GALVÃO FILHO, 2009).

O Comitê de Ajudas Técnicas definiu Tecnologia Assistiva como

[...] uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (BRASIL, 2007, p. 3).

Pautado na definição de Tecnologia Assistiva, é possível visualizar que os recursos e equipamentos dessa área de conhecimento poderão favorecer a interação da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida com o meio.

Independente do tipo e do nível de dificuldade de interação com o meio que o sujeito apresente, ele pode se beneficiar dos recursos e equipamentos de tecnologia assistiva.

Manzini (2005, p. 82), já antes da definição brasileira de Tecnologia Assistiva, apontava que

[...] os recursos de tecnologia assistiva estão muito próximos do nosso dia-a-dia. Ora eles nos causam impacto devido à tecnologia que apresentam, ora passam quase despercebidos. Para exemplificar, podemos chamar de tecnologia assistiva uma bengala, utilizada por nossos avós para proporcionar conforto e segurança no momento de caminhar, bem como um aparelho de amplificação utilizado por uma pessoa com surdez moderada ou mesmo um veículo adaptado para uma pessoa com deficiência física.

Esses recursos deveriam ser projetados para um determinado sujeito considerando as suas características físicas, motoras e linguísticas. Também seria primordial observar o contexto, para identificar as necessidades dessa pessoa (MANZINI; SANTOS 2002).




Bersch (2013, p. 4) classifica a tecnologia assistiva por área de “utilização, prescrição, estudo e pesquisa de recursos e serviços”, e apresenta categorias como auxílios para a vida diária e vida prática; CAA – Comunicação Aumentativa e Alternativa; Recursos de acessibilidade ao computador; Sistemas de controle de ambiente; Projetos arquitetônicos para acessibilidade; Órteses e próteses; Adequação postural; Auxílios de mobilidade; Auxílios para qualificação da habilidade visual e recursos que ampliam a informação a pessoas com baixa visão ou cegas; Auxílios para pessoas com surdez ou com déficit auditivo; Mobilidade em veículos, e Esporte e lazer.

Estudo de Manzini (2012) apontou diversas pesquisas realizadas com professores de sala regular e de salas de recursos, com a utilização do Questionário: Tecnologia Assistiva para a Educação (TAE). O autor apresenta questionamentos sobre a disponibilidade dos recursos e equipamentos para os alunos com deficiência, e também em relação à formação do professor para a utilização desses recursos.

No ambiente escolar, os recursos, equipamentos e estratégias de Tecnologia Assistiva são de grande importância para o processo de aprendizagem, pois possibilitam que, com a intervenção adequada, o estudante possa se apropriar das informações e compartilhar seus conhecimentos.

Por seu caráter complementar e/ou suplementar (BRASIL, 2009), a Sala de Recursos Multifuncionais, traz em seu cerne a utilização de recursos e equipamentos de tecnologia assistiva para favorecer o processo de ensino-aprendizagem do estudante, com recursos que possibilitem o acesso e a aquisição do conhecimento.

De acordo com Brasil (201?), durante a implantação das Salas de Recursos Multifuncionais, materiais específicos foram destinados a elas, bem como kits de atualização com materiais pedagógicos e equipamentos eletrônicos. Entretanto, quais são os materiais e equipamentos que estão disponibilizados nas SRM?

ObjetivoO presente estudo teve por objetivo verificar nas Salas de Recursos Multifuncionais, os

recursos pedagógicos e os equipamentos disponíveis listados no TAE II.

MétodoEste estudo descritivo com dados quantitativos está atrelado a um projeto maior, com o uso

do Questionário: Tecnologia Assistiva para a Educação II (TAE II), elaborado pelo professor Dr. Eduardo José Manzini, com aprovação do Comitê de ética da Universidade Estadual Paulista, campi de Marília.

Oito professoras e dois professores, que atendem alunos entre seis e 12 anos nas Salas de Recursos Multifuncionais, participaram deste estudo, que foi realizado em uma cidade do interior paulista. Os participantes possuem tempo de experiência em atuação com alunos do público-alvo da Educação Especial de seis meses a seis anos.

Os professores estão alocados em três unidades, sendo duas escolas municipais de ensino fundamental e um centro de educação multidisciplinar.

Para a coleta de dados foi utilizado o Questionário TAE II, composto por imagens de 64 itens, divididos em materiais didáticos pedagógicos, equipamentos, mobiliários, e materiais e equipamentos específicos para deficiência visual, embora somente os dois primeiros grupos tenham sido utilizados neste estudo.




Cada um dos grupos está separado por categorias e seus níveis. A primeira categoria indica Disponibilidade e está subdividida em sim e não. A segunda, Domínio de manuseio, está apresentada em algarismos de 0 a 4, onde 0 significa menor domínio e 4, maior. A última categoria é a Frequência de uso, que pode ser apontada entre Sempre (S), Quase sempre (QS), Às vezes (AV), Quase nunca (QN) e Nunca (N). Apresenta ainda um espaço onde o participante pode indicar se a escola possui outros recursos que ele utiliza, e se há necessidade de algum material que poderia ser útil para os alunos. Há também questões referentes aos dados pessoais dos participantes, como idade e tempo de experiência. Os participantes receberam o questionário e as explicações necessárias sobre o estudo, e tiveram um prazo de cinco dias para devolvê-lo.

A análise dos dados consistiu em tabular e agrupar por itens quais materiais estavam disponíveis para os professores, qual o domínio de manuseio que eles possuíam e a frequência de utilização por eles. Por estarem todos os professores em um mesmo grupo no aplicativo whatsapp, foi informado aos participantes que, caso houvesse dúvida no preenchimento do questionário, poderiam buscar ajuda com a pesquisadora a qualquer momento.

Resultados e discussãoOs itens referentes a Materiais didáticos pedagógicos e Equipamentos foram organizados em

tabelas e apresentados a seguir.

Tabela 1 – Porcentagem dos matérias pedagógicos utilizados.

MATERIAIS DIDÁTICOS PEDAGÓGICOS

Recurso Disponibilidade Domínio de manuseio Frequência de uso

Sim Não 0 1 2 3 4 S QS AV QN N

Ábaco versátil 1 80% 20% 100% 20% 20% 40% 20%

Ábaco versátil 2 20% 80% 100% 10% 90%Alfabeto móvel e

sílabas 100% 100% 100%

Bandinha rítmica 100% 10% 30% 60% 10% 40% 30% 20%

Caixa tátil 100% 100% 20% 20% 30% 20% 10%Dominó 100% 10% 10% 80% 30% 30% 10% 10% 20%

Dominó comtextura /tátil 60% 40% 10% 10% 20% 60% 10% 10% 20% 60%

Dominó deanimais em

Língua de Sinais50% 50% 20% 10% 70% 10% 10% 10% 70%

Dominó deAssociação de

Ideias60% 40% 10% 90% 30% 30% 40%

Dominó de Frases 50% 50% 10% 90% 20% 10% 10% 60%

Dominó de frutasem Língua de

Sinais50% 50% 20% 10% 70% 10% 10% 80%





Tabela 1 – Porcentagem dos matérias pedagógicos utilizados (continuação).

EQUIPAMENTOS

Disponibilidade Domínio de manuseio Frequência de usoRecurso Sim Não 0 1 2 3 4 S QS AV QN N

Esquema corporal 100% 100% 10% 40% 40% 10%Material dourado 100% 100% 80% 20%

Memória deNumerais 80% 20% 100% 50% 10% 20% 20%

Memória tátilJogo da Memória

em Braille 60% 40% 30% 10% 20% 40% 10% 10% 80%

Plano inclinado –Suporte leitura

20% 80% 30% 10% 10% 10% 40% 10% 90%

Quebra cabeçassobrepostos

(sequência lógica) 100% 10% 90% 20% 40% 40%

Sacolão criativo

80% 20% 100% 40% 30% 10% 20%

Sólidosgeométricos

80% 20% 10% 90% 20% 20% 30% 30%

Software de comunicaçãoalternativa e aumentativa

20% 80% 50% 10% 20% 20% 10% 90%

Tapete de alfabeto encaixado

90% 10% 10% 90% 40% 10% 20% 30%

Coleção de literatura Libras/Português

20% 80% 30% 20% 50% 10% 90%





Tabela 2 – Porcentagem dos equipamentos utilizados.

EQUIPAMENTOS

Recurso Disponibilidade Domínio de manuseio Frequência de uso

Sim Não 0 1 2 3 4 S QS AV QN N

Aparelho DVD 100% 60% 40% 100%

Adaptador deCampainha 10% 90% 60% 10% 10% 20% 10% 90%

computador comgravador de CD e

leitor de DVD40% 60% 50% 50% 20% 10% 70%

Fones de ouvido 30% 70% Não se aplica 30% 70%

Impressora laser 90% 10% 20% 80% 50% 20% 30%

Impressoramultifuncional

Colorida80% 20% 40% 60% 20% 20% 60%

Mouse 40% 60% 40% 60% 50% 50%

Acionador dePressão 10% 90% 80% 10% 10% 10% 90%

Caixa de som paraComputador 40% 60% Não se aplica 30% 10% 10% 50%

Mouse comentrada paraacionador

100% 80% 20% 100%

Mouse estáticode esfera 100% 90% 10% 100%

Notebook 70% 30% 30% 70% 50% 10% 10% 30%

RoteadorWireless 70% 30% 30% 70% 40% 10% 20% 30%

Scanner 40% 60% 60% 40% 10% 10% 10% 10% 60%

Teclado comcolméia de

acrílico30% 70% 80% 20% 20% 80%

TV com legenda29’ 100% Não se aplica 100%

Webcam 10% 90% 80% 20% 10% 90%


Analisando o grupo dos Materiais didáticos pedagógicos, na categoria Disponibilidade, podemos notar que dos 22 itens relacionados a Materiais didáticos e pedagógicos, sete estão presentes em 100% das salas, sendo eles Alfabeto móvel e sílabas, Bandinha rítmica, Caixa tátil, Dominó, Esquema corporal, Material Dourado e Quebra cabeças sobrepostos (sequência lógica).




Em relação ao Domínio de manuseio, oito itens foram apontados pelos professores como

pertencentes ao Nível 4, indicando 100% de controle sobre o recurso: Ábaco versátil 1, Ábaco versátil 2,

Alfabeto móvel e sílabas, Caixa tátil, Sacolão criativo, Esquema corporal, Material Dourado e Memória

de numerais.

O item Frequência de uso indica que apenas um recurso (Alfabeto móvel e sílabas) se mostrou

sendo utilizado no nível Sempre (S), que significa 100% de utilização.

No grupo Equipamentos que é composto por 17 itens, nenhum deles está disponível em 100%

das salas, enquanto quatro itens – Aparelho DVD, Mouse com entrada para acionador, Mouse estático

de esfera e TV com legenda de 29’, não está presente em nenhuma das salas de recursos multifuncionais.

No Nível 4, que afere domínio total em relação ao manuseio, não foi encontrado em nenhum

dos equipamentos listados. Por outro lado, todos os equipamentos foram indicados pelos participantes,

em porcentagens diferentes, no nível que indica nenhum domínio sobre o recurso, e nove deles estão

iguais ou acima de 50%.

Neste grupo, três equipamentos não possuíam a categoria Domínio de manuseio, fones de

ouvido, caixas de som para computador e TV com legenda 29’.

A categoria Frequência de uso, atrelada ao que está disponível, mostrou que apenas os

equipamentos não disponíveis se enquadraram no nível Nunca (N).

Conclusão

Os dados coletados por meio do Questionário TAE II mostraram que nem todos os Materiais

didáticos pedagógicos e equipamentos disponibilizados pelo Ministério da Educação estão acessíveis aos

professores das Salas de Recursos Multifuncionais.

Também foi possível observar que dentre os materiais elencados para esta pesquisa, há uma

quantidade considerável de recursos que os professores não dominam, o que influencia diretamente na

funcionalidade que este recurso apresenta para o aluno. A inabilidade de manuseio não deveria ser uma

constante neste estudo, levando em consideração a formação necessária para atuar com o público-alvo

da Educação Especial. A simples presença do recurso não garante que a aprendizagem do aluno, ou a

sua funcionalidade ocorra, pois isso está intrinsicamente ligado a como ele será utilizado, ao uso que o

professor fará dele.

Nota-se que alguns materiais e equipamentos têm um público específico, e a justificativa

apresentada pelo professor para não saber manusear com destreza tal objeto poderia se dever ao fato de

não possuir alunado com tais características naquele momento. Entretanto, deve-se ressaltar que devido à

amplitude do público-alvo da sala de recursos, é importante que o professor conheça esses recursos, pois

caso haja necessidade, ele saberá utilizar o material.




Também é possível inferir que o tempo de experiência dos professores com estudantes do

público-alvo da Educação Especial contribuiu para o baixo domínio de manuseio dos materiais.

Sinaliza-se que há necessidade de discussões sobre os recursos, equipamentos e estratégias da

Tecnologia Assistiva, sua aplicação no contexto educacional e também recursos que podem ser adaptados

para contribuir com a autonomia e independência do aluno, seu acesso ao ambiente escolar e as informações

ali compartilhadas, o que resulta na qualidade do seu processo de ensino-aprendizagem.

Para concluir, apesar da falta de alguns materiais e equipamentos, o que está disponível precisa

ser conhecido, manuseado pelo professor. É importante ter esclarecido qual a necessidade desse recurso

para o aluno e como ele será inserido no contexto seja escolar ou social.

Referências

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BRASIL. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Ata VII Reunião do Comitê de Ajudas Técnicas – CAT. 2007. Disponível em: http://www.infoesp.net/CAT_Reuniao_VII.pdf Acesso em: 27 jun.2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução nº 4, de 2 de Outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf Acesso em: 27 jun. 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação continuada, alfabetização, diversidade e inclusão. Documento orientador – Programa implantação de Salas de Recursos Multifuncionais. [201?]. Disponível em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=11037-doc-orientador-multifuncionais-pdf&Itemid=30192 Acesso em 01 jul.2017.

GALVÃO FILHO, T. A Tecnologia Assistiva para uma escola inclusiva: apropriação, demandas e perspectivas. Tese (Doutorado em educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, 2009. Disponível em: https://repositorio.ufba.br/ri/bitstream/ri/10563/1/Tese%20Teofilo%20Galvao.pdf Acesso em: 01 jul. 2017.

MANZINI, E .J.; SANTOS, M. C. F. Portal de ajudas técnicas para a educação: equipamento e material pedagógico para educação, capacitação e recreação da pessoa com deficiência – recursos pedagógicos adaptados. 1 ed. Brasília: MEC, 2002. v.1. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/rec_adaptados.pdf Acesso em 28 jun. 2017.




MANZINI, E. J. Tecnologia assistiva para educação: recursos pedagógicos adaptados. In: Ensaios pedagógicos: construindo escolas inclusivas. Brasília: SEESP/MEC, p. 82-86, 2005. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ensaiospedagogicos.pdf Acesso em 27 jun. 2017.

MANZINI, E. J. Formação do professor para trabalhar com recursos de tecnologia assistiva: um estudo de caso em Mato Grosso. Educação e Fronteiras On-Line, Dourados/MS, v.2, n.5, p.98-113, maio/ago. 2012. Disponível em: http://ojs.ufgd.edu.br/index.php/educacao/article/viewFile/2150/pdf_140 Acesso em 02 jul. 2017.

MANZINI, E. J. Questionário TAE II: tecnologia assistiva para educação. Rio de Janeiro: UERJ, 2013. 11p. Disponível em: http://ead.bauru.sp.gov.br/efront/www/content/lessons/60/TAE%20II.pdf Acesso em: 01 jul. 2017.




PLANEJAMENTO DE ALTA DE UMA PACIENTE COM DISGRAFIA

Isabela Milani Balbo1; Rita de Cássia Tibério Araújo2

[email protected] do Programa de Aprimoramento Profissional; 2Departamento de Fisioterapia e Terapia

Ocupacional, Faculdade de Filosofia e Ciências

Introdução

A escrita é a representação da linguagem oral por meio de signos gráficos, e um importante meio de comunicação para a expressão de ideias, conhecimentos e aprendizados.

Escrever é uma habilidade complexa que abrange coordenação visomotora, habilidades cog-nitivas e perceptivas, bem como sensibilidades táteis e cinestésicas (MAELAND, 1992).

Segundo Beresford et al. (2002) os componentes da aprendizagem motora exercem influência significativa na aquisição das habilidades de aprendizagem cognitiva particularmente da noção de corpo, tempo e espaço principalmente nos anos que antecedem a idade escolar.

A criança em processo de aprendizagem da escrita apresenta, naturalmente, dificuldades no traçado das letras, implicando tempo prolongado de execução e prática para o seu domínio e exigindo um trabalho efetivo da coordenação motora fina das mãos e dos dedos (LE BOULCH, 1987).

Para Bateman (1965), uma criança com dificuldades de aprendizagem manifesta uma dispa-ridade educacional significativa entre seu potencial intelectual estimado e seu nível atual de realização, relacionada com as desordens básicas dos processos de aprendizagem. Essas desordens podem ou não ser acompanhadas por alteração do sistema nervoso central, e não podem ter como causas a deficiência inte-lectual, a privação educacional ou cultural, a perturbação emocional ou o déficit sensorial.

Numa perspectiva orgânica, as dificuldades de aprendizagem são consideradas como desor-dens neurológicas que interferem na recepção, integração ou expressão de informação e são manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio, habilida-des matemáticas ou habilidades sociais (CORREIA E MARTINS, 2005; ALMEIDA E ALVES, 2002; FONSECA, 1995; GARCÍA, 1998).

De acordo com o DSM-V, a disgrafia é conceituada como um distúrbio de aprendizagem específico com deficiência na expressão escrita (APA, 2014).

Torres e Fernández (2004) categorizam as causas da disgrafia em três grupos: pedagógicas, carateriais e maturativas. As causas pedagógicas estão relacionadas com o ensino rígido e inflexível, com uma mudança inadequada de letra de forma para a letra cursiva ou uma exigência excessiva na qualidade ou até mesmo rapidez da escrita. As causas carateriais estão interligadas a fatores de personalidade (que podem determinar o aspeto do grafismo como estável ou instável, lento ou rápido) e também a fatores psicoafetivos, pois o sujeito reflete na escrita o seu estado de tensão emocional. As maturativas relacionam-se com perturbações de lateralidade e de eficiência psicomotora, que incluem a motricidade e o equilíbrio.

Será considerada disgráfica toda criança cuja escrita seja defeituosa, na ausência de déficit neurológico ou intelectual importante. Contudo, as crianças intelectualmente normais que escrevem de-vagar e de forma ilegível acabam tendo comprometimentos no seu desempenho escolar (SILVA, 2016).




Sob aspectos funcionais, essas crianças são desajeitadas do ponto de vista motor, e geralmente possuem idade motora inferior à idade cronológica, apresentam escrita irregular quanto à pressão exercida sobre o lápis e papel, velocidade da escrita e traçado (aumento da velocidade por pressa ou ansiedade), bem como perturbações de organização percepto-motoras, orientação espacial e do esquema corporal (MCMASTER, 2012).

Crianças com esse perfil psicomotor geralmente são submetidas a tratamento nas áreas de Terapia Ocupacional e Fonoaudiologia, sendo importante o uso de testes específicos por meio dos quais se possam identificar as habilidades com atraso no desenvolvimento.

ObjetivoO objetivo deste trabalho é relatar a experiência de monitoramento da evolução da escrita de

uma criança com diagnóstico de disgrafia e planejamento de uma possível alta.

MétodoEstudo intervencionista tendo como participante uma criança, cujos dados foram coletados

por meio de dois instrumentos de avaliação.

Caso clínicoPaciente do sexo feminino, com oito anos de idade, matriculada no terceiro ano do ensino

fundamental – ciclo I, encaminhada para o serviço de Terapia Ocupacional pelo serviço de Fonoaudiolo-gia de um Centro de Clínica Escola.

A mãe procurou o atendimento mediante sugestão da professora que referiu comportamento cognitivo inadequado da criança perante demandas de atividades escolares. Segundo a professora, a crian-ça deixava de realizar as atividades solicitadas substituindo- as por desenho livre, apresentava dificuldade para utilizar a tesoura, se dispersava facilmente com os próprios materiais escolares ou acessórios e apre-sentava letra ilegível. Em outras atividades realizadas no lar, a mãe relatava comportamento semelhante, pontuando que a mesma levava muito tempo para realizar as tarefas, se distraía com qualquer coisa e não mantinha a atenção na mesma atividade por período prolongado.

A criança foi encaminhada para o serviço de terapia ocupacional para avaliação e conduta justificada mediante diagnóstico fonoaudiológico de letra compatível com o diagnóstico de disgrafia.

Instrumentos de avaliaçãoPara a avaliação da criança foram utilizados o Protocolo McMaster de Avaliação da Escrita

2ª edição (Pollock et al., 2009) e a Escala de Disgrafia de Ajuriaguerra adaptada por Lorenzini (1993). O protocolo McMaster de avaliação da escrita é dividido em quatro partes: 1) Informações preliminares, em que o avaliador contextualiza o motivo do encaminhamento, preocupações do professor, preocupação dos pais e exames oftalmológicos realizados anteriormente; 2) Observações em sala de aula, referentes ao posi-cionamento, comportamento da criança durante as atividades escolares e controle postural da criança; 3) Testagem, em que se verifica dominância manual, tipo de preensão utilizada pela criança, estabilização do papel, pressão exercida sobre o lápis e papel, tarefas de escrita como cópia de perto, cópia de longe, ditado e texto livre; 4) Análise, na qual o terapeuta enumera as dificuldades encontradas pela criança e elabora suas metas e objetivos. Todos os itens são avaliados de acordo com o que é esperado a cada série ou ano escolar e é cronometrado o tempo que a criança leva para concluir aquilo que lhe é solicitado.




A Escala de Disgrafia de Ajuriaguerra adaptada por Lorenzini (1993) é utilizada para identifi-car características de escrita disgráfica. A aplicação da escala é feita através de ditado de um pequeno texto, e, em seguida, é feita a análise que é constituída por dez itens sendo estes: 1) linhas flutuantes, que sobem ou descem dando ideia de ondulação; 2) linhas descendentes e/ou ascendentes, que sobem e/ou descem de maneira regular; 3) espaço irregular entre as palavras, pequenos ou grandes demais; 4) letras retocadas, que foram refeitas ou borradas; 5) curvaturas e angulações das arcadas das letras m, n, v, u, quando a criança é incapaz de reproduzir as hastes retas e a volta arredondada destas letras; 6) pontos de junção, a união de uma letra à outra; 7) colisões e aderências, letras que se achatam, aderem ou se chocam com a letra seguinte; 8) movimentos bruscos que ligam as letras por prolongamentos desnecessários; 9) irregularidade de dimensão, variação indevida no tamanho das letras; 10) más formas, as letras deformadas. Após a ava-liação verifica-se a pontuação que permite concluir se a letra da criança é compatível com a letra disgráfica. Escore acima de 8,5 pontos é sugestivo de disgrafia.

Dados gerais de intervençãoOs atendimentos foram conduzidos por terapeuta ocupacional, sendo as terapias distribuídas

semanalmente (um atendimento por semana) durante um período de 12 meses. As intervenções direcio-naram-se para a aquisição e manutenção das habilidades psicomotoras e percepto-motoras envolvidas no processo de escrita, tais como coordenação motora global, esquema corporal, lateralidade, coordenação motora fina, percepção visual, coordenação visomotora e propriocepção. Os atendimentos tiveram como recursos terapêuticos jogos e brincadeiras lúdicas que favorecem a aquisição e o uso das habilidades per-cepto-motoras relacionadas à escrita. Além disso, a família foi envolvida na participação do processo terapêutico a fim de estendê-lo a outros contextos da criança. Fizeram parte do planejamento terapêutico: a avaliação inicial visando à identificação de habilidades com atraso de desenvolvimento, a seleção/elabo-ração de atividades com demandas de habilidade motora fina para serem executadas em casa, bem como orientações ao cuidador familiar de como incentivar o uso das habilidades percepto- motoras na rotina familiar.

Programa de intervençãoOs atendimentos foram conduzidos por terapeuta ocupacional, sendo as terapias distribuídas

semanalmente (um atendimento por semana) durante um período de 12 meses. As intervenções direcio-naram-se para a aquisição e manutenção das habilidades psicomotoras e percepto-motoras envolvidas no processo de escrita, tais como coordenação motora global, esquema corporal, lateralidade, coordenação motora fina, percepção visual, coordenação visomotora e propriocepção. Os atendimentos tiveram como recursos terapêuticos jogos e brincadeiras lúdicas que favorecem a aquisição e o uso das habilidades per-cepto-motoras relacionadas à escrita. Além disso, a família foi envolvida na participação do processo te-rapêutico a fim de estendê-lo a outros contextos da criança. Fizeram parte do planejamento terapêutico a seleção/elaboração de atividades com demandas de habilidade motora fina para serem executadas em casa, bem como orientações ao cuidador familiar de como incentivar o uso das habilidades percepto- motoras na rotina familiar.




Resultados e DiscussãoO monitoramento da evolução ocorreu mediante a aplicação dos dois instrumentos de ava-

liação, em três situações: avaliação inicial (pré-intervenção), avaliação intermediária (após seis meses de intervenção) e avaliação final (após 12 meses de intervenção). Os dados obtidos nas avaliações resultaram de observação clínica direta e foram registrados na forma de relatório de avaliação, tendo-se também uti-lizado a filmagem como recurso complementar da observação clínica direta.

Avaliação inicialA aplicação dos dois instrumentos se deu nos dois primeiros atendimentos. Os materiais

utilizados foram lápis e folha sulfite. As situações de teste foram filmadas para apoiar e complementar as informações registradas.

A criança foi posicionada na posição ergonômica sentada, com a utilização de apoio para os pés, o que favoreceu a adequação postural durante as avaliações. Foi observado que a criança tem domi-nância manual direita e utiliza a preensão trípode (Ajuriaguerra, 1980).

Na aplicação da Escala de Disgrafia de Ajuriaguerra adaptada por Lorenzini (1993), a criança não apresentou problemas em reproduzir as hastes retas e as voltas arredondadas do corpo das letras M, N, V, U (na forma de letra cursiva). Os problemas foram identificados nos outros nove itens que compõem a escala, sendo eles: linhas flutuantes, linhas ascendentes ou descendentes, espaço irregular entre as palavras, letras retocadas, curvaturas pontos de junção, colisões e aderências, movimentos bruscos, irregularidade de dimensão e más formas, totalizando 11,5 pontos.

Durante a aplicação do protocolo McMaster de avaliação da escrita, a criança não manteve a postura correta indicada inicialmente pela terapeuta, aos poucos foi se debruçando sobre a mesa e afas-tando a cadeira.

Foi possível observar que criança utiliza o lápis com bom controle e sua inclinação é adequa-da, porém a pressão que aplica sobre o papel é exagerada, produz marcas escuras na folha, e isto pode ter ocasionado o cansaço durante a escrita, quando a criança parava para flexionar e estender os dedos. A in-clinação do papel ao escrever não foi adequada, algumas letras apresentaram más formas e linhas tremidas.

Ao examinar as amostras escritas pôde-se notar que houve inversão na reprodução de algumas letras como Y e Z. Os movimentos durante a escrita não eram fluidos, e pobre era a orientação para a linha de base; apresentou alguns erros de cópia, ausência de acentos gráficos e de pontuação, porém o tempo de escrita estava adequado para a idade (20-35 letras por minuto).

Os dados de avaliação dos dois instrumentos se complementaram, observando- se maior difi-culdade da criança para o desempenho de habilidades contempladas no protocolo McMaster de avaliação da escrita.

ReavaliaçãoA reavaliação foi realizada seis meses após a avaliação inicial. A situação de teste foi conduzida

da mesma maneira que inicialmente; as situações de teste foram filmadas a fim de complementar as in-formações registradas; os materiais utilizados foram lápis e folha sulfite; foi solicitada a utilização de letra cursiva, e a criança foi posicionada na posição ergonômica sentada, com a utilização de apoio para os pés.

Na realização da Escala de Disgrafia de Ajuriaguerra adaptada por Lorenzini (1993), a criança




não apresentou problemas em: reproduzir as hastes retas e as voltas arredondadas do corpo das letras M, N, V, U; colisões e aderências; e movimentos bruscos. Os problemas foram identificados nos outros sete itens que compõem a escala, sendo eles: linhas flutuantes, linhas ascendentes ou descendentes, espaço ir-regular entre as palavras, letras retocadas, curvaturas pontos de junção, irregularidade de dimensão e más formas, totalizando 6,0 pontos.

Esse resultado sinaliza que parte dos problemas de desempenho na escrita foram minimizados após intervenção terapêutica, sendo que a pontuação observada na avaliação final já não aponta para o diagnóstico de disgrafia, conforme parâmetro de pontuação proposto pelo instrumento.

Durante a realização do Protocolo McMaster de Avaliação da Escrita, observou-se que a criança manteve a postura indicada inicialmente, realizou a avaliação de forma ágil, manteve-se atenta durante toda a execução das tarefas, fez uso do lápis com bom controle, manteve sua inclinação adequada, aplicou pressão adequada do lápis sobre o papel, o que resultou em ausência de borrões e marcas escuras na folha.

Ao examinar as amostras escritas pôde-se notar que houve diminuição no tamanho da letra da criança se comparado à avaliação anterior, as linhas de base ficaram mais retilíneas e letras pouco re-tocadas, o tempo de escrita manteve-se adequado ao que é esperado para a idade da criança (20-35 letras por minuto).

Para a discussão desses resultados, deve-se considerar que a construção do conhecimento e domínio da escrita varia de um indivíduo para o outro, e que, durante este processo, a criança passa por etapas e aquisições que lhe farão avançar até que ela domine a escrita, sendo necessário também respeitar o tempo de evolução das crianças, pois este é variável. (REVISTA NOVA ESCOLA, 2008).

Avaliação FinalA avaliação final foi realizada 12 meses após a avaliação inicial. A situação de teste foi con-

duzida da mesma maneira que as duas avaliações anteriores; as situações de teste foram filmadas a fim de complementar os dados dos testes. Os materiais utilizados foram lápis e folha sulfite e foi solicitada a utilização de letra cursiva; a criança foi posicionada na posição ergonômica sentada, com a utilização de apoio para os pés.

Na realização da Escala de Disgrafia de Ajuriaguerra adaptada por Lorenzini (1993), a crian-ça não apresentou problemas nos quesitos: espaço irregular entre as palavras, curvatura e angulações das arcadas dos M, N, V, U, pontos de junção, colisões e aderências, movimentos bruscos e irregularidade de dimensão. Os pontos de dificuldade apresentados foram nos itens: linhas flutuantes, linhas ascendentes/descendentes, letras retocadas e más formas, totalizando 4,0 pontos. Apesar de a criança ter apresentado problema nesses quatro itens, observou-se que o total de pontos diminuiu quando comparado com a ava-liação inicial e com a reavaliação, observando-se uma evolução favorável de comportamento da escrita de 7,5 pontos em relação à primeira avaliação (GRÁFICO 1).

O resultado dessa avaliação indica diminuição dos problemas que a criança apresentava du-rante a escrita e o diagnóstico de disgrafia está descartado, conforme parâmetro de pontuação proposto pelo instrumento.




Gráfi co 1 – Resultado da Escala de Disgrafi a de Ajuriaguerra, adaptada por Lorenzini (1993), na avaliação inicial, reavaliação e avaliação fi nal

Fonte: Autoria própria

Na aplicação do Protocolo McMaster de Avaliação da Escrita, a criança permaneceu na pos-tura proposta, porém, apresentou alterações no alinhamento de cabeça/tronco e posição sentada, realizou a avaliação de maneira satisfatória, manteve-se atenta durante toda a execução das tarefas, fez uso do lápis com bom controle, manteve sua inclinação adequada, aplicou pressão adequada do lápis sobre o papel, o que resultou na ausência de borrões, vincos e manchas escuras na folha.

Ao examinar as amostras escritas pode-se apontar que houve diminuição no tamanho da letra, comparado às avaliações anteriores, as linhas de base estavam mais retilíneas e as letras, pouco retocadas. O tempo de escrita manteve-se adequado ao que é esperado para a idade da criança (20-35 letras por minuto).

A aplicação dos dois protocolos, da reavaliação e da avaliação fi nal, ocorreu num mesmo atendimento de cinquenta minutos, requerendo menos tempo em comparação ao tempo despendido na avaliação inicial, que foi realizada em dois atendimentos de 50 minutos, o que sugere evolução favorável da criança na aquisição de habilidades de domínio e controle da escrita sob parâmetros psicomotores.

De acordo com Morais (2006), para se obter qualidade da ação na grafi a, o desenvolvimento motor deve ser adequado e incentivado, visto que a escrita é uma atividade motora. Enquanto escreve, a criança realiza uma série de movimentos corporais, e somente quando atinge um nível ideal de desenvol-vimento motor, a criança passa a dominar a escrita.

Diante das características da disgrafi a, é importante a adoção de instrumentos com alta sen-sibilidade para a detecção de mudanças de desempenho, visto que oferecem parâmetro para o profi ssional moldar e programar as estratégias e o planejamento terapêutico de acordo com as necessidades da criança.

Os instrumentos de avaliação utilizados neste estudo proporcionaram uma atuação do tera-peuta ocupacional nos limites das necessidades da criança, tendo-se a destacar como ponto importante para a prática clínica a abordagem terapêutica aliada aos ambientes escolar e domiciliar.




Ao longo dos 12 meses em que decorreram as avaliações e intervenções a mãe trouxe feedbacks da criança no ambiente domiciliar e relatou melhora no comportamento da mesma durante a realização de tarefas escolares, maior tempo de atenção sustentada e diminuição dos momentos de distração. Em visita escolar, realizada dois meses após a avaliação final, a professora também relatou melhora do tempo de atenção da criança durante as atividades e menos momentos de distração com o material escolar ou com os colegas de classe.

ConclusãoA aplicação dos dois instrumentos padronizados de avaliação da escrita auxiliou no monito-

ramento da evolução da criança, de forma pontual. Os dados das três aplicações dos protocolos demons-traram que a criança apresentou evolução favorável após intervenção terapêutica. Diante dos resultados obtidos e da experiência com a aplicação dos dois instrumentos de medida da disgrafia, este estudo sinaliza que, no caso estudado, os instrumentos foram sensíveis para detectar características da evolução num pe-ríodo de 12 meses, favoreceram a elaboração de programa de intervenção de acordo com as necessidades da criança, permitiram a reflexão sobre a eficácia da ação terapêutica e definição de alta do serviço.

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ADAPTAÇÃO DE RECURSOS E ESTRATÉGIAS PARA PROMOVER A AUTONOMIA DE UMA ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA

MÚLTIPLA NO JOGO DE MEMÓRIA

Isabela Teixeira Coelho1; Amália Rebouças de Paiva e Oliveria2; Manoel Osmar Seabra Junior3

[email protected] em Educação Física Unesp Presidente Prudente; 2Centro de Educação Física e Esportes – Uel. 3

Departamento de Educação Física Unesp- Presidente Prdente.

Introdução

A tentativa de inclusão de pessoas com deficiência na sociedade é um tema muito discutido atualmente. Estima-se que existe aproximadamente um bilhão de pessoas com alguma deficiência segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS, 2011). Ao longo dos anos, documentos como a Declaração de Salamanca (UNESCO,1994), impulsionou a luta por direito das pessoas com deficiência. Teixeira (2008, p.24) afirmou que esses documentos:

Nos direciona a promover de fato a equiparação de oportunidades, os sistemas de garantias legais e de políticas públicas das nações, devem prever ações intersetoriais que complementem e visem simultaneamente: a) à prevenção e ao tratamento médico para as causas e decorrências das deficiências; b) ao acesso a uma formação pessoal que prepare o indivíduo para sua sustentabilidade; c) à livre circulação e mobilidade das pessoas com deficiência; e d) ao seu acesso à educação (físico, linguístico e pedagógico).

Esse estudo investigou uma estudante com Deficiência Múltipla (DM), que é caracterizada como uma pessoa que possuiu mais de um tipo de deficiência (ZANATA; CARVALHO, 2009), neste caso específico, a estudante possui Paralisia Cerebral (PC) e Deficiência Intelectual (DI). Com a finalidade de esclarecer os termos, recorre-se a suas definições.

A DI é definida pela Associação Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimento (2010) como um comprometimento no aspecto cognitivo, associado a dificuldade em pelo menos dois dos comportamentos adaptativos. Já a PC caracteriza-se por alterações de controle do tônus muscular e dos movimentos posturais, podendo causar uma disfunção do sistema nervoso central (SILVEIRA LEITE, PRADO 2004).

Os jogos são uma importante alternativa para promover estímulos que auxiliem no desenvolvimento das pessoas com deficiência, mesmo o jogo simples é capaz de proporcionar tais estímulos (SILVEIRA, 1999).

A estimulação, a variedade, o interesse, a concentração e a motivação são igualmente proporcionados pela situação de jogo (MOYLES, 2002). Jogando, o indivíduo se depara com o desejo de vencer que provoca uma sensação agradável, pois as competições e os desafios são situações que mechem com nossos impulsos. O Jogo utilizado no presente trabalho foi o Jogo da Memória manual e virtual. Trata-se de um jogo clássico com peças que apresentam figuras em forma de pares e, no início, todas as peças são expostas a mesa com suas figuras visíveis para que todos possam ver e depois são viradas para baixo, virasse as peças de duas em duas, quando iguais o participante deve recolhê-las, se diferentes, desvira-as e passa a vez para o outro participante até que as peças se acabem.




Entretanto, para ter acesso aos jogos convencionais e virtuais, muitas vezes são necessárias adaptações de estratégias de ensino e recursos pedagógicos. Ressalta-se então a definição de recurso pedagógico utilizado por Manzini e Deliberato (2010), na qual apresenta três componentes: 1) Ser concreto; 2) Ser manipulável; 3) Ter uma finalidade pedagógica. No que se refere à estratégia de ensino, Manzini defini como uma ação realizada pelo professor, que em maior parte das vezes é acompanhada pelo recurso pedagógico com a finalidade de alcançar um objetivo.

Devem-se considerar ainda dois aspectos próprios da utilização de recursos pedagógicos adaptados: 1) O recurso só será adaptado quando houver reais necessidades e 2) A adaptação não é permanente. Em relação ao último aspecto, acredita-se que a adaptação de um recurso pedagógico nunca será permanente, pois, há necessidade de modificação contínua para atender aos objetivos. Mesmo no caso em que os recursos são permanentes, como alguns para comunicação alternativa, há necessidade de modificação contínua no repertório dos materiais, para atender aos diferentes ambientes sociais de que o aluno participa (DELIBERATO, 2007).

O jogo, ao ser adaptado à necessidade do aluno, tende a ser um intermediador na relação interpessoal com pessoas desprovidas de tais deficiências, gerando um conceito de quebra de paradigmas sem se levar em conta a questão da independência e estima. Tratando-se da inclusão de um aluno com deficiência, as adaptações podem ser em relação: ao material e sua organização da aula – tempo, espaço e recursos; ao programa – planejamento e atividades; à metodologia – estratégias e recursos e, aos conteúdos (BUENO; RESA, 1995 apud CIDADE; FREITAS, 2002).

Em relação a metodologia utilizada, é indispensável que o professor planeje mais de uma estratégia para a realização de uma única atividade (MANZINI, 2010). A estratégia não se resume a passos a serem seguidos exatamente como foram planejados, algo estático, pelo contrário, a estratégia é flexível e passível de ser modificada, caso o professor a identifique como não funcional para o aluno (MANZINI, 2010).

No caso específico dos alunos com PC, o professor, sem conhecimento específico na aplicação do recurso pedagógico e estratégias de ensino, pode ficar frustrado ao tentar trabalhar com eles e não conseguir fazê-lo adequadamente, pois, na maioria das vezes, como por exemplo tem suas potencialidades camufladas pelas limitações motoras. Desta forma, desde que as adaptações atendam às necessidades do aluno com PC, o uso de materiais adaptados é determinante para o seu aprendizado, podendo inclusive beneficiar qualquer outro aluno da sala (MANZINI, 2010; PELOSI, 2008).

Baseado nessa perspectiva surgiu a seguinte problemática que orientou a pesquisa: Quais adaptações necessárias em estratégias de ensino e recursos pedagógicos para promover a autonomia de uma pessoa com DM em jogos de memória?

ObjetivoIdentificar as adaptações necessárias em estratégias de ensino e recursos pedagógicos que

possibilitem a autonomia de uma pessoa com DM em jogos de memória.




MetodologiaTrata-se de uma pesquisa exploratória de cunho qualitativo. A pesquisa exploratória “busca

apenas levantar informações sobre um determinado objeto, delimitando assim um campo de trabalho” (SEVERINO, 2016, p.132). Já sua abordagem qualitativa é caracterizada por interpretar e compreender os dados de forma a relacioná-los com o meio no qual o sujeito está inserido (ALVES-MAZOTTI, 1991).

O estudo fez parte de um projeto chamado “Inovações em Tecnologia Assistiva por meio de games: trabalho colaborativo para ampliação do potencial de ação e interação de estudantes com PC.” Foi aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa com Seres Humanos com o protocolo de nº 55695116.10000.5402. A responsável pela participante autorizou sua participação na pesquisa por meio da assinatura de um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), correspondente a Resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde (CNS) e de um Termo de Fotografia e Filmagem.

A participante da pesquisa tem 25 anos, gênero feminino, foi diagnosticada com DM: PC e DI. A pesquisa ocorreu no Laboratório de Estudos e Pesquisa em Tecnologia Assistiva, Inclusão Escolar e Adaptação (LETAIA) no departamento de Educação Física da Faculdade de Ciências e Tecnologia – UNESP, campus de Presidente Prudente, e dois encontros foram na casa da participante. Realizou-se uma intervenção semanal, num total de cinco sessões, com duração de quarenta e cinco minutos, em que foram trabalhados com seis jogos de memória (três manuais e três virtuais).

Procedimentos e instrumentos para coleta de dadosOptou-se por utilizar a técnica da observação participante em que os pesquisadores tem um

grau de interação com os sujeitos ou situação estudada (ANDRÉ, 2009, p.28). A videogravação foi utilizada pela possibilidade de registrar os dados de modo mais

minucioso e que pudesse ser analisado, posteriormente, por mais de um pesquisador, afim de buscar maior fidedignidade (GARCE; DUARTE; EISENBERG, 2011). Assim como o diário de campo, para Oliveira (2014) é como se fosse a memória do pesquisador, em que ele pode acessar a qualquer momento.

Procedimento de coleta de dadosForam selecionados dois jogos de memória convencionais (Figura 1), de 24 peças para realizar a

primeira intervenção com a finalidade de verificar as dificuldades da participante. Após esse momento inicial foram confeccionados três jogos manuais (Figura 2), e escolhidos três jogos virtuais (Figura 2) para trabalhar os jogos de memória já com adaptações iniciais.

Figura 1 - Jogos de memória manuais utilizados na intervenção inicial.

24 peças 24 peças





Figura 2. Jogos de memória manuais confeccionados e jogos de memória virtuais escolhidos, ambos, pelos pesquisadores.

JOGOS DE MEMÓRIA QUANTIDADE DE PEÇAS

8 PEÇAS

10 PEÇAS

12 PEÇAS

6 PEÇAS

8 PEÇAS

16 PEÇAS VIRTUAIS


Nesse sentido as intervenções realizadas foram separadas em:a) Primeira etapa: intervenção teste (dois jogos de memória manuais de 24 peças);b) Segunda etapa: 2 intervenções (1 para os jogos de memória manuais confeccionados pelos

pesquisadores com as devidas adaptações baseadas na intervenção teste; 1 para os jogos de memória virtuais sem adaptação);




c) Terceira etapa: análise das informações dos vídeos e diário de campo;d) Quarta etapa: 2 intervenções (1 para os jogos de memória manuais com outras adaptações;

1 para os jogos de memória virtuais com adaptação).O fluxograma abaixo sintetizou todo o processo de coleta e análise de dados realizados pelos

pesquisadores para promover a adaptação dos jogos de memória.

Figura 3 - Fluxograma para sistematizar a pesquisa.





Análise de dadosPara o registro dos dados foi criado, pelos pesquisadores, um quadro com os níveis de

dificuldade apresentados pelo participante no momento do jogo.

Figura 4. - Quadro de análise de dados

NÍVEL DE DIFICULDADE DA PARTICIPANTE

0 Não realiza o jogo1 Executa com assistência verbal e motor2 Executa com assistência verbal3 Executa com dificuldade, porém realiza sozinho.4 Executa com independência, sem dificuldades.


A pontuação foi registrada pelos pesquisadores individualmente. Além desse registro, foi analisado o diário de campo e as vídeogravações com a finalidade de elencar e descrever as adaptações realizadas em cada jogo e sua funcionalidade.

Resultados e discussãoOs resultados serão apresentados conforme as etapas da metodologia.

Primeira etapa: Foram utilizados dois jogos de memória manuais contenho 24 peças. A participante apresentava dificuldade em diferenciar as cores e figuras, além de haver muitas peças, por consequência, esquecia aonde o par de peças recém viradas se encontravam. Os pesquisadores observaram mais do que ajudaram, porém, em alguns momentos, a assistência verbal foi usada. Nível de dificuldade: nº 2 executa com assistência verbal.

Segunda etapa: Nesse momento, duas intervenções seguiram em jogo de memória manual e outra com jogo de memória virtual. Na primeira, foram utilizados 3 jogos de memória manual (8, 10 e 12 peças; frutas, formas geométricas e animais) confeccionados pelos pesquisadores diante das adaptações necessárias conforme a intervenção teste (peças maiores, figuras bem distintas – imagens da internet - e material foi caixa de papelão e papel contact para não rasgar). A participante ainda confundia dois pares do jogo de 8 e 12 peças, foi preciso lembrá-la que havia virado uma peça par com outra recém virada, assim continuava a jogar por “tentativa e erro”, não usava a memória para jogar; nível de dificuldade: nº 3 executa, porém sozinho. Na segunda, já com o jogo de memória virtual, também foram aplicados 3 jogos com figuras diferentes, peças entre 6, 8 e 16. Foi observado que a participante virava as peças rapidamente, sem olhar muito bem quais figuras eram apresentadas a ela; jogava com ansiedade e pressa. As adaptações, sem uma conversa prévia, seguiam com instrução verbal de como o jogo funcionava apenas e, de vez em quando, era lembrada da localização das peças por apontamento. Percebeu-se que ao receber ajuda verbal da irmã, a participante melhorou o desempenho de imediato, entretanto não se usou mais esse estímulo da irmã; nível de dificuldade: nº2 executa com assistência verbal.

Terceira etapa: Foram analisadas as videogravações e o diário de campo para sistematizar as intervenções com as próximas adaptações. Para o jogo de memória manual, foi adaptado o recurso pedagógico, trocou-se as peças “amora” por “pera” e a “girafa” pelo “macaco”. No jogo de memória virtual, a adaptação foi na estratégia de ensino, pois não era possível modificar o jogo, o recurso, então poderiam




ser aplicados novas estratégias, como: dar dicas da localização das peças por apontamento e verbalmente para ajudar a participante a usufruir da habilidade de memorização e, conversar entre as tentativas, assim ela se sentiria mais a vontade com os pesquisadores e teria mais tempo para pensar a jogada.

Quarta etapa: Na intervenção com o jogo de memória manual, a participante apresentou um pouco mais de autonomia para jogar, achava “fácil”, contudo continuava-se com os estímulos verbais, como “boa!”, “você sabe onde está”, “que rápida!”. Nível de dificuldade: nº 3 executa com dificuldade, porém sozinho. Na última intervenção, com o jogo de memória virtual, percebeu-se um grande avanço após as adaptações das estratégias de ensino. A participante se sentiu mais segura, menos tímida com os pesquisadores e conseguiu utilizar a memória para recordar as peças. Nível de dificuldade: nº2 executa com assistência verbal.

Em todas as intervenções, foi observado que a maior dificuldade da participante era de lembrar onde estavam os pares. Por mais que ela virasse um “morango” e “abacaxi” e, em seguida, virasse outro “morango”, ela não recordava onde o par dele estava. A dificuldade em memorizar é uma das características apresentadas pela DI (SANTOS, 2012). Com a intenção de minimizar a dificuldade de memória da participante, foi oferecido o apoio verbal e apontamentos durante vários momentos, assim ela podia se orientar em relação ao posicionamento das peças.

Além disso, nas videogravações, percebia-se a ansiedade da participante em acertar a jogada, pedia “desculpas” quando errava, entretanto era dito que não precisava falar isso, pois ela estava aprendendo a jogar. Ao ser perguntada sobre o que achava do jogo, dizia ser “fácil e legal”.

Uma das adaptações foi a do recurso pedagógico. As peças do jogo ficaram maiores, de material leve (o papelão) e revestido com papel contact transparente para que fosse manipulado sem medo de estragar a figura, pois, apesar da funcionalidade motora dos membros superiores da participante não serem tão afetados pela PC, ela manejava as peças um pouco “grosseiramente”. Liberman, Ponchillia e Ponchillia (2013) ressaltaram a importância de aumentar e/ou diminuir o tamanho de jogos ou de seus equipamentos uma vez que isso deve facilitar o ensino.

O jogo de memória virtual foi desafiador. A participante virava as peças sem olhar exatamente a figura, fazia a jogada pela “tentativa e erro”, não refletia sobre onde estaria o par da peça virada. Então pensou-se em modificar a estratégia de ensino para que ela pudesse se concentrar melhor, sentir-se à vontade com os pesquisadores e usar a memória para lembrar da localização das figuras; foram elas: conversar entre as jogadas, dar dicas sobre as peças e incentivar. O incentivo oferecido pelos pesquisadores pode ser concebido como o reforço positivo, que segundo Oliveira (2016) é importante como uma motivação extrínseca que estimula o aprendizado da pessoa com deficiência.

Na intervenção com as estratégias já adaptadas, percebeu-se uma grande mudança. Ela se sentiu mais desinibida, sem medo de errar, prestou mais atenção no jogo e, principalmente, utilizou a memória para jogar. Haidt (2003) apud Seabra Junior e Felício (2016, p.82), “o jogo serve como uma forma de interação da participante com o meio social, contribui também na ‘concepção de atitudes, respeito a regras, cooperação”.

Diversos estudos apontam a importância de se olhar para a estratégia de ensino e para o recurso pedagógico como ferramentas auxiliares para promover a aprendizagem da pessoa com deficiência (SEABRA JUNIOR 2008; OLIVEIRA 2016; OLIVEIRA, FAUSTINO E SEABRA JUNIOR 2013).




Nesse sentido, Silva e Pereira (2016, p.12 ) ao trabalharem com a adaptação de jogos de tabuleiro para a estimulação da memória voluntária em estudantes com Transtorno de déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) ressaltam que:

[...] ainda que o recurso e suas adaptações forneçam competências para se realizar um trabalho significativo na vida do estudante, se o professor não pensar nas estratégias de forma abrangente, levando em consideração o ambiente, a faixa etária, os laços afetivos, o vínculo, a confiança, a interação, o apoio, a afirmação das destrezas e o respeito, provavelmente as regras terão seu sucesso comprometido.

Percebe-se que a pontuação atribuída pelos dois observadores (quadro 5), durante as intervenções mostram que ao utilizar os jogos convencionais de memória na intervenção I a aluna não conseguia executar o jogo, e com o decorrer das intervenções, bem como com as adaptações realizadas a aluna apresentou uma maior facilidade para jogar o jogo de memória. Por isso a importância de conhecer o público alvo para o qual as adaptações estão sendo realizadas, sempre caminhando de acordo com a necessidade do participante, não como uma maneira de “facilitar” a execução do jogo de memória, mas sim de promover a aprendizagem e a equiparação de oportunidades para estes alunos em direção a autonomia.

ConclusãoEsta pesquisa contribuiu para o meio acadêmico de forma a levantar informações para novas

pesquisas sobre o tema. O jogo de memória, por mais simples que seja, contribuiu para que a participante desenvolvesse razoavelmente a habilidade de memorização e sentiu prazer em jogar. Contudo, para uma melhora a longo prazo, seria preciso mais intervenções direcionadas especificamente a habilidade de memorização, com diferentes estratégias e assim verificar novos resultados.

Conclui-se que pequenas adaptações como estratégias de dicas verbais, bem como, modificação das peças do jogo auxiliam na realização do jogo com maior autonomia por parte da estudante com DM. Explorar os recursos pedagógicos e as estratégias de ensino são fundamentais para favorecer o aprendizado do jogo da memória.

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REFLEXÃO SOBRE EDUCAÇÃO FÍSICA, DEFICÊNCIA FÍSICA E TECNOLOGIA ASSISTIVA NA INCLUSÃO ESCOLAR

Luana Fernandes de Jesus1

[email protected] em Educação Especial, Faculdade de Filosofia e Ciências

IntroduçãoNo último século, as pessoas com deficiência passaram a serem vistas como cidadãos

(LÍDIO;CAMARGO, 2008), sendo assim as políticas públicas internacionais verteram também o olhar para esta parcela da sociedade e passaram a legislar defendendo os direitos destes. A Declaração Universal dos Direitos Humanos, que foi adotada pela Organização das Nações Unidas (UNESCO, 1948), disse que “todo ser humano tem direito a educação”, desta forma, os deficientes não só passaram a serem considerados cidadãos, mas também passaram a ter direito a educação, uma vez que este marco definiu a educação como sendo um direito de todos.

Desde o fim da Segunda Guerra Mundial, com a criação de alguns organismos multinacionais, os documentos internacionais gerados por esses organismos passaram a influenciar as políticas nacionais. Assim, o Brasil, sendo signatário de diversas destas organizações e acordos de políticas multinacionais, embarcou em sua política pública nacional um olhar para essa população. A Lei 4.024 de 1961, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, foi a primeira lei que passou a reconhecer a educação especial (que nos dias de hoje aprimorou-se para a educação inclusiva), porém a educação inclusiva passou a ser defendida em larga escala a partir da década de 70 (LIDIO; CAMARGO, 2008). Hoje, no contexto de inclusão escolar, tem-se observar a forma que ocorre esta inclusão e galgar aprimoramentos a ela, onde reflexões sobre a temática são importantes a fim de vislumbrar novas possibilidades de desenvolvimento escolar.

ObjetivoO presente artigo vem trazer uma reflexão sobre como se dá o desenvolvimento da disciplina

educação física escolar frente a inclusão de pessoas com deficiência, e dentro deste grupo voltar-se-á o olhar para a deficiência física e suas tecnologias assistivas.

MétodoO artigo será estruturado da seguinte forma: primeiro exposição sobre a educação física e

sua importância; depois a deficiência física e sua relação com a tecnologia assistiva; finalizando com uma reflexão acerca da relação entre os dois tópicos anteriores, como pode ser beneficiada a inclusão de crianças com deficiência física através da educação física no ambiente escolar.

Desenvolvimento

1 Educação Física Escolar

A educação física é um componente curricular obrigatório da educação básica, integrada à proposta pedagógica da escola, segundo a Lei 9.9394/96 (BRASIL, 1996). A educação física tem em seu histórico uma característica de exclusão, no Decreto 21.241 de 1938 tem-se a proibição de matrícula de




alunos especiais, a justificativa foi que o estado dos alunos os impediriam permanentemente de participar das aulas de educação física, mas verifica-se que, pelo menos em termos legais, essa discriminação ficou para trás. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1996) tem-se que:

Por desconhecimento, receio ou mesmo preconceito, a maioria dos portadores de necessidades especiais tendem a ser excluídos das aulas de educação física. A participação nessa aula pode trazer muitos benefícios a essas crianças, particularmente no que diz respeito ao desenvolvimento das capacidades perceptivas, afetivas de integração e inserção social, que levam este aluno a uma maior condição de consciência, em busca da sua futura in dependência. (p. 40)

Dessa forma, a aula de educação física deve ser um exercício de convivência, em que os alunos aprenderão a construir uma nova sociedade, sem discriminação, e com atitudes de solidariedade, respeito e aceitação, não havendo lugar para o preconceito e a exclusão (SOLER, 2005).

Ao olhar para a educação física, nota-se que ela passou por vários períodos: Higienista (1889 a 1930), Militarista (1930 a 1945), Pedagogicista (1945 a 1964), Competitivista (1964 a 1985) e Popular (1985 em diante). O primeiro período enfatizou a saúde, focando na formação de indivíduos fortes e saudáveis; o segundo, objetivava formar pessoas que suportassem a guerra e a luta; já o terceiro, preconizava que além de cuidar da saúde, apresentava um caráter educativo, de disciplina para educar os movimentos; no quarto, a educação física visava a formação de atletas; o último , a educação física popular, um movimento ideológico, sai de cena a visão competitivista e ganha voz uma visão lúdica, a construção de uma sociedade mais democrática (FIORINI, 2011).

A educação física tem suas concepções teóricas e metodologias próprias, que são: Desenvolvimentista – que trabalha com padrões de movimento a serem seguidos (TANI et al, 1998); Construtivista – centrada no sujeito que se movimenta, aprende e incorpora valores através do movimento (FREIRE, 1989); Sistêmica – considera e propicia uma visão crítica da sociedade em que está inserida (BETTI, 1991); Crítico-superadora – transformação das condições sociais, enfatizando a justiça social, e a solidariedade (SOARES et al., 1992); Crítico-emancipatória – priorizar a criação dos movimentos e não a sua reprodução (KUNS, 2001).

Mesmo a educação física passando por todas estas fases e tendo suas metodologias, na atualidade há uma mescla de todas as suas concepções teóricas sendo estas perpassadas, carregando um pouco de cada concepção em si. Também, cada contexto histórico contribuiu para a formação do que se tem hoje, algo que foi se aprimorando, um conjunto de tudo o que passou. Fiorini (2011), fala que “na educação física em si e na educação física frente a proposta de inclusão, não existe um método ideal”, pois cada contexto, cada situação exigirá uma atitude diferente, sendo que o professor, como intermediador do aprendizado, deverá optar pela melhor opção frente a situação. Dessa forma, cabe aos professores de educação física argumentar, escutar, observar, registrar e conforme a necessidade apresentada pelos indivíduos de diferentes idades, níveis socioeducacionais, culturas, adaptarem seus estilos de comunicação e também adequação do conteúdo a ser trabalhado, frente a exigências evidenciadas.

Documentos paramétricos, com tentativa de nortear a educação, como os parâmetros curriculares nacional (PCN), tem direcionado para a inclusão, inclusive no componente educação, criando-se a possibilidade de uma nova educação física escolar, que além da vivência, também trabalha a significação das manifestações sociais (SEE/SP, 2008), tendo uma perspectiva que vise a formação do sujeito como um todo, desenvolvendo todas suas capacidades biopsicossociais.




Torna-se importante ressaltar que a escola é um espaço socialmente determinado para socializar o patrimônio cultural historicamente acumulado. Estando a Educação Física inserida nesse espaço, ela deverá ter como função social proporcionar uma reflexão pedagógica acerca das formas de representação simbólica das realidades vividas pelo homem. Nesse sentido, a Educação Física é responsável, na escola, pela compreensão da cultura corporal como uma produção histórica, social e política do homem. Ao jogar, ao dançar, ao lutar, ao brincar, as crianças se comunicam e transformam em linguagem o movimento humano, ou seja, a cultura corporal que a criança expressa é intencional, representativa, traz sentidos e significados. (EHRENBERG, 2014)

2 Deficiência física e Tecnologia Assistiva

Definir uma deficiência pode ser um tanto difícil, pois ao tentar compreender a sua totalidade, as vezes deixa-se a escrita em dimensões não tão palpáveis, sua imaginação ou assimilação fica dificultada, isso ocorre muito quando os termos são de searas técnicas, a fim de garantir algo ou melhor justificar, como é o caso das normas jurídicas. A deficiência física tem sua definição legal no Decreto 3.298/99 da seguinte forma:

Art. 4: I - deficiência física - alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções; (BRASIL, 2004).

O corpo é controlado, em sua maior parte, pelo Sistema Nervoso, recebendo várias informações dos diferentes órgãos, estas informações são processadas para determinar as respostas a serem executadas, como: fala, gesto, atividade mental, homeostase, etc (SILVA e VOLPINI, 2014). Uma vez tendo comprometimento dos sistemas osteoarticular, muscular ou nervoso, isolada ou conjuntamente, tem-se certa dificuldade nas respostas físicas do corpo quando comparado ao padrão normal de execução, o que é a característica da deficiência física.

A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir grandes limitações físicas de grau e gravidades variáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida. (BRASIL, 2006).

Como forma de auxiliar na melhor execução destas ações físicas, ou seja, ampliar a habilidade funcional, tem-se a tecnologia assistiva. Esta deve ser entendida como um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a realização da função desejada e que se encontra impedida por circunstância de deficiência (BRASIL, 2007). A tecnologia assistiva engloba tanto os recursos como os serviços que contribuem para a melhora funcional da pessoa com deficiência, nos atentando aos recursos da tecnologia assistiva, tem-se que estes estão muito próximos do nosso dia-a-dia,




as vezes tão comuns aos usos diários que passam desapercebidos, como as bengalas de idosos, por exemplo, outras já se destacam devido a algumas peculiaridades, como um mouse ocular (MANZINI, 2005).

3 Educação física escolar, deficiência física e tecnologia assistiva: reflexão para uma escola inclusiva

Diferentemente da educação especial, que se caracteriza em uma educação paralela a educação regular, educação inclusiva é caracterizada por incluir o aluno deficiente na escola regular, pensa-se uma escola em que o acesso e a permanência na escola é para todos os alunos, assim os mecanismos de seleção e discriminação, até então utilizados, são substituídos por procedimentos de identificação e remoção das barreiras para aprendizagem (GLAT; PLETSCH; FONTES, 2007). Lídio e Camargo (2008) diz “não basta matricula-los (os alunos deficientes) e sim dar-lhes condições de acesso e permanência (na escola)”, sendo assim, essas condições de permanência perpassa por adaptações estruturais, mas também adaptações sociais, tendo as crianças com necessidades especiais condições de interagir e relacionarem com as outras crianças e com o professor, uma vez que o homem é um conjunto de relações sociais, uma vez que o sujeito não se constitui a partir de fenômenos internos somente e nem se reduz a um mero reflexo passivo do meio, pois o processo de desenvolvimento consiste na incorporação e internalização de padrões e formas de relação experienciadas com os outros (BRAIT, 2005).

Neste sentido, trazendo para o objeto desta reflexão, a criança com deficiência física, não pode estar em um mundo a parte para desenvolver suas habilidades, ela precisa receber estímulos adequados do meio que a cerca para poder se apropriar do conhecimento, inclusive do motor. Como visto, as crianças com deficiência física apresentam um comprometimento, isolada ou conjuntamente, dos sistemas osteoarticular, muscular ou nervoso, tornando suas respostas motoras, muitas vezes, de difíceis execução, mas para atenuar os efeitos dessas alterações funcionais usamos a tecnologia assistiva.

Manzini (2005) afirma que esta tecnologia em certos momentos pode causar um impacto do “novo” nas pessoas devido às características que apresentam, como tamanho, formas, manuseios, alta tecnologia, e outros. Dentro do ambiente escolar, mais precisamente entre os alunos oscila este impacto, ora podendo ser positivo, quando o recurso é composto de alta tecnologia, como aparelhos tecnológicos que causam interesse entre todos os alunos, favorecendo a interação social, mas pode ora ser negativo, como uma cadeira de rodas, que pode causar certo receio e estranheza por parte de alguns alunos, prejudicando a interação social, podendo ser entendido até como uma barreira social, em primeiro contato.

Sendo assim, o educador tem um papel fundamental neste processo (inclusão escolar), pois tem todos os elementos em seu poder e pode modificar os conceitos, atitudes, concepções, de uma cultura, exclusiva, por meio de suas aulas. “A primeira opção deve ser sempre a oportunidade de conviver e aprender com todas as diferenças, sendo essa a real necessidade para superar preconceitos, entender as pessoas e reconhecer que a diversidade é real” diz Soler (2005).

Olhando especificamente para dentro da aula de educação física, o estigma da deficiência física em combinado com a tecnologia assistiva é de que, ambas prejudicam o desenvolvimento da aula, deixando o desempenho aquém do esperado (MANZINI, 2005). Assim, cabe ao professor em sua prática como mediador entre o conteúdo a ser aprendido e o aluno, estimular um olhar para potencialidade de cada um, e não deixar a possível limitação, devido a alguma deficiência, ser evidenciada, desenvolvendo




estratégias que mostrem as potencialidades singulares de cada um, e que elas são importantes para o desenvolvimento coletivo.

Como apontado anteriormente, a escola é um espaço para socializar o patrimônio cultural historicamente acumulado e estando a educação física inserida neste espaço, ela deverá ter como função social proporcionar uma reflexão pedagógica acerca das formas de representação simbólica das realidades vividas pelo homem. Para que o educando com deficiência física possa acessar tal conhecimento e interagir com o ambiente que frequenta, tem que ser necessário criar condições adequadas.

Nesse sentido, quando a educação física é trabalhada de forma que enfatize a desigualdade social, olhando sempre para a limitação, ao deficiente só é dado acesso a observação passiva do mundo real, desempenhando um papel coadjuvante ou expectador, não podendo interagir de fato em seu contexto, não tendo acesso ao conhecimento de fato.

Pena e Rolla (2011) diz que “sendo o professor, o mediador responsável nesse processo de desenvolvimento, cabe a ele objetivar valores humanizadores, ajudando a criança a construir seu próprio conhecimento, desenvolvendo seu cognitivo e suas condições sócio-morais e éticas”. Para cumprir seu papel, o professor deve parar de trabalhar a reprodução meramente competitivista e de alto rendimento dos movimentos corporais, deve lembrar que a educação física escolar é apenas mais uma das formas de apropriação do conhecimento, do desenvolvimento, devendo não aprender apenas o movimento mas também através do movimento.

“[...] quando a Educação Física lida com o conteúdo ‘basquetebol’ ou ‘dança’, o objetivo não deve ser apenas chegar às formas institucionalizadas/codificadas de movimentar-se nessas atividades, ou à conceitualização/teorização como ápice do processo de ensino e aprendizagem, porém, abrir espaço também para novas mensagens gestuais, imprevistas e inusitadas” (EHREMBERG, 2014).

Assim, cabe ao professor, através de estratégias de ensino, tornar o recurso algo invisível, que ele não se torne mais uma barreira social, ensinando que não existe uma única forma certa de fazer, sendo os jogos dentro do ambiente escolar não um jogo institucionalizado, com posições, formas pré-definidas, com regras universais e rígidas como o futebol devendo ser trabalhado contendo jogadores de linha que apenas tocam as bolas com os pés, o foco tem que ser transferido para o fato de ser um jogo coletivo, com interação e cooperação mútua, com troca de bola entre os componentes de cada equipe, acabará por levar a bola para dentro do gol, cada um conduzindo a bola da sua forma.

Ainda se faz importante apontar que atividades em que os alunos trabalhem como colega tutor, um aluno não deficiente auxilia um aluno deficiente no desenvolver da atividade é uma estratégia amplamente difundida nos Estados Unidos e já é bastante aplicada no Brasil (FIORINI, 2011). Esta estratégia não apenas aproxima mais os alunos, como também coloca os alunos não deficientes em contato direto com a possível tecnologia assistiva que a pessoa com deficiência posso utilizar, assim, esse maior contato contribui para automação do recurso e cada vez mais sua invisibilidade cotidiana.

ConclusãoAo refletir sobre como a deficiência física é caracterizada e como a tecnologia assistiva auxilia

no reequilíbrio dos comprometimentos advindos da deficiência, apontando que os recursos utilizados podem gerar certo impacto que resulte a não facilitação da interação social dentro da escola. Frente a




visão de que o homem não é um ser individual, mas uma relação dialógica e o desenvolvimento se dá através desta interação, aponta-se o professor, como mediador que é, um dos agentes importante em promover essa quebra de estigma em relação a díade deficiência física e tecnologia assistiva. Cabendo ao educador, através de estratégias de ensino, tornar o recurso cada vez mais normal e invisível. Em foco, o componente curricular educação física, refletiu-se sobre a forma que a educação física pode ser trabalhada pelo professor, não apenas a forma competitivista institucionalizada, mas sim, apontar a importância da essência do movimento e não apenas sua reprodução em busca de certa perfeição. Assim, conclui-se o estudo sugerindo que os professores de educação física busquem estratégias que possam tornar o recurso da tecnologia assistiva cada vez mais invisível, favorecendo assim a real inclusão escolar, utilizando os movimentos como forma de favorecer, positivamente, a interação social, tendo na linguagem corporal um elo integrador entre aspectos motores, cognitivos, afetivo e social.

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PERCEPÇÃO DAS CRIANÇAS SEM DEFICIÊNCIAS SOBRE O LAZER DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA

Maewa Martina Gomes da Silva e Souza 1; Aline de Novaes Conceição1; Janaína Aparecida da Silva1

[email protected] Universidade Estadual Paulista –UNESP- “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Marília/SP;

IntroduçãoAs ocupações ocorrem dentro dos diferentes contextos em que o indivíduo está envolvido,

sendo influenciadas pela interação entre os fatores de sujeitos, habilidades de desempenho e padrões de desempenho (AOTA, 2015).

Almeida (1996, p. 96) entende ocupação como: “[...] algo inerente ao homem, fazendo parte de sua existência, e configurando um dos meios mais profundos de lidar com a própria natureza humana. É através dessas ações que ele se transforma e cria sua própria existência”.

Nesse contexto, para compreender o lazer é necessário visualizá-lo além do conteúdo da ação, visto que a construção do seu conceito depende dos contextos/circunstâncias em que acontecem, tendo o tempo e a atitude como aspectos fundamentais para sua caracterização, por isso, o lazer deve ser considerado a partir da combinação destes dois aspectos. O aspecto tempo refere-se àquelas atividades desempenhadas no tempo liberado do trabalho, familiares, sociais e religiosas; o aspecto atitude é caracterizado pelo tipo de relação entre o sujeito e a experiência vivida, ou seja, a satisfação que a atividade provoca (MARCELLINO, 2002).

O lazer é constituído a partir de quatro características específicas, sendo elas: liberatória, desinteressada, hedonística e pessoal. A primeira consiste na liberação do indivíduo de suas obrigações institucionais (profissionais, famílias, sócioespirituais, sóciopoliticas); a segunda fundamenta-se na não finalidade lucrativa, utilitário, ideológica; a terceira é determinada pelo prazer como bem supremo, sendo esta característica a condição primária do lazer, marcado pela busca de satisfação; e a última refere-se a escolha pessoal, ou seja, às necessidades do indivíduo, oferecendo as possibilidades de libertação das fadigas físicas ou nervosas; tédio do cotidiano em decorrência das atividades repetitivas e ruptura temporária das rotinas e dos estereótipos impostos pelo funcionamentos dos organismos de base (DUMAZEDIER, 1974).

Diante disso, compreende-se o lazer como a vivência de diversas manifestações da cultura, seja o jogo, a brincadeira, a festa, o passeio, a viagem, o esporte e as artes, sendo que essas práticas possuem diferentes manifestações e significados dentro dos mais diversos contextos, fazendo com que os diálogos entre eles dependam do tempo/espaço que acontecem, das experiências e papeis que cada sujeito assume dentro das instituições e grupos que vivem (GOMES, 2008).

Além de ser uma das ocupações humanas, o lazer é também um direito garantindo por diferentes órgãos, entre eles pode-se citar o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que assegura no artigo 4º que é dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar os direitos ao lazer às crianças e aos adolescentes (BRASIL, 2014) e na Constituição Federal de 1988 que no artigo 227 é enfatizado o lazer:




Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. (BRASIL, 1988, grifo nosso).

No entanto, apesar do Estado garantir o lazer como direito básico, o que se vê é a negligência e a discriminação do lazer, não sendo visto como algo importante na vida das pessoas (MARTINELLI, 2011).

Todavia, o lazer é importante na vida de todas as pessoas, independentemente da sua diversidade ou se tem ou não algum tipo de deficiência.

ObjetivoA partir do exposto, realizaram-se os seguintes questionamentos: como crianças sem deficiências

compreendem o lazer das crianças com deficiência? Dessa forma, o objetivo dessa pesquisa consiste em compreender concepções das crianças sem deficiências sobre o lazer das pessoas com deficiências físicas.

MétodoPara a realização da pesquisa selecionaram-se alunos matriculados em uma turma do terceiro

ano (8 e 9 anos)1 dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Ressaltam-se que a pesquisa respeitou todas as normas estabelecidas pela resolução nº 466/2012 (BRASIL, 2012), referentes aos aspectos éticos em pesquisa com seres humanos e foi realizada após a aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos (CEP). Os responsáveis pelos alunos receberam e assinaram um Termo de Consentimento Livre e esclarecido para participação voluntária na pesquisa.

Na turma em que foi realizada a pesquisa, havia 21 alunos que estão em uma Escola Municipal localizada em uma cidade do interior do estado de São Paulo, que atende predominantemente alunos em situação de vulnerabilidade social. Essa escola atende do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental (6 a 10 anos), em período integral, ou seja, os alunos têm aulas das 7h às 16h, sendo que neste ano de 2017, na escola há dois primeiros anos, dois segundos anos, três terceiros anos, três quartos anos e três quintos anos.

Os alunos sujeitos da pesquisa, participaram de um programa informativo sobre inclusão e diversidade elaborado por Vieira (2014) e apresentado em sua tese de doutorado, o programa é composto de 10 encontros e visa informar crianças sobre diversidade, deficiências (auditiva, visual, física e múltiplas, intelectual, Síndrome de Down) e inclusão, a partir, principalmente, de conversas, vídeos, jogos, livros, fantoches e imagens.

Para cada encontro há temas, objetivos, materiais, atividades, debates e em cinco encontros há “tarefas”, ou seja, atividades para serem realizadas pelos alunos fora do espaço escolar e que se tornam discussões nos encontros posteriores.

No Quadro 1, abaixo, há os temas e os objetivos de cada encontro explicitado por Vieira (2014):

1 Nessa turma, há uma aluna que em agosto completará 10 anos de idade, pois pela segunda vez está cursando o 3º ano do Ensino Fundamental.




Quadro 1- Temas e objetivos de um programa informativo sobre diversidade e inclusão

Encontros Tema Objetivos

1 A diversidade na natureza e entre os homens

Introduzir o tema da diversidade na natureza e entre os homens, construindo uma visão positiva das diferenças e da necessidade de respeito entre elas por meio de jogos coletivos e desenhos.

2 A diversidade e as deficiências

Retomar o tema da diversidade entre os homens, construindo uma visão positiva das diferenças e a necessidade de respeito entre elas. Introduzir a temática das deficiências, falando de nomenclaturas, limitações e possibilidades, no contexto da Educação Inclusiva, por meio da confecção do “painel da diversidade”, com recortes e colagem.

3 A deficiência auditiva

Propiciar informações básicas sobre a deficiência auditiva, definições, nomenclaturas, causas, formas de comunicação e recursos para adaptação. Buscar elucidar concepções inadequadas e generalizações, valorizando as diferenças individuais e potencialidades. Debater sentimentos e inserir formas adequadas de se relacionar com pessoas com essas deficiências, incentivando amizades e comunicação.

4 A deficiência visual Idem ao anterior, mas com relação à deficiência visual.

5 As deficiências físicas e múltiplas Idem ao anterior, mas com relação às deficiências físicas e múltiplas.

6 A deficiência intelectual Idem ao anterior, mas com relação à deficiência intelectual.

7 A Síndrome de Down Idem ao anterior, com relação à Síndrome de Down.

8 Inclusão I

Propiciar informações básicas sobre o processo de inclusão escolar, apresentando a proposta da Educação Inclusiva, dando ênfase ao papel de toda a comunidade escolar no processo (direção, coordenação, funcionários, professores, familiares e alunos com e sem deficiências). Apresentar recursos de apoio educacional e de saúde presentes na comunidade, externos à escola (como instituições especiais e serviços multiprofissionais). Ressaltar a importância da avaliação, das particularidades de cada caso e da busca constante da inclusão social. Apresentar os recursos na escola regular, como Salas de Atendimento Educacional Especializado (AEE) e adequações estruturais, por exemplo, e na sala comum (adequação curricular, etc). Enfatizar a importância do papel dos alunos na socialização e aprendizado de todos. Realizar a observação do ambiente escolar e na comunidade, considerando os elementos abordados.

9 Inclusão II Dar continuidade ao encontro anterior

10 Revisão e Encerramento do Programa

Revisão de todo o conteúdo trabalhado e construção por parte das crianças de uma “produção”, de livre escolha, que resuma e possa expressar a terceiros seu aprendizado sobre o tema das deficiências e da inclusão.

Fonte: Vieira (2014, p. 161-172).

Assim, selecionaram-se os registros das crianças realizados após o encontro 5, “As deficiências físicas e múltiplas”. Abaixo, apresentam-se na íntegra as orientações desse encontro:




Quadro 2-Encontro 5 do programa informativo sobre deficiências físicas e múltiplasEncontro 5: Tema: As deficiências físicas e múltiplas Objetivos: Idem ao anterior, mas com relação às deficiências físicas e múltiplas. Materiais:

• Vídeos retirados do Youtube: “Basquete sobre rodas – Sportv – Daniel Morales” • Livro Conte Comigo! - Ziraldo

Atividades: • Retomar a tarefa do último encontro: ensinar palavras em LIBRAS para pessoas conhecidas. • Vídeo do Youtube “Basquete sobre rodas – Sportv – Daniel Morales”: assistir ao vídeo e depois realizar

um debate com as crianças, que deve iniciar-se questionando o que acharam do vídeo, solicitando comentários livres das mesmas. Nesse debate, incluir informações sobre as deficiências físicas, definições, nomenclaturas adequadas, necessidades especiais, recursos utilizados/formas de comunicação. Apresentar orientações sobre como se relacionar com pessoas com deficiências físicas.

• Fazer a leitura do livro “Contem Comigo”, do Ziraldo e debatê-lo em sala, contribuindo para a discussão no mesmo sentido exposto até o momento.

• Tentar relembrar com as crianças os símbolos ou estruturas que indicam adaptações, como rampas, estacionamento, assento no ônibus, sanitários adaptados, na própria escola e na comunidade. Também deve debater sobre obstáculos que constituem em barreiras à acessibilidade. Incentivá-los a respeitar essas indicações, construindo a compreensão dos motivos e importância das mesmas.

• Explicar sobre a existência de pessoas com múltiplas deficiências e as necessidades especiais destas, diferenciando enfaticamente das generalizações indevidas (“há pessoas que tem mais de uma deficiência, dê exemplos, mas não é porque uma pessoa tem uma deficiência que necessariamente ela tem outras”).

• Demonstrar as limitações e necessidades especiais, mas destacar as habilidades e possibilidades de desenvolvimento. Incentivar iniciativas de comunicação e amizade e sentimentos de cooperação e não de piedade apenas.

Fonte: Vieira (2014, p. 167).

Nesse encontro, além do vídeo proposto, utilizaram-se também dois vídeos sobre uma adolescente com deficiência física escrevendo com os pés e um advogado dirigindo com os pés, ambos não tinham os braços. O encontro teve a duração de 1h20 minutos e houve a ausência de três alunos.

Após a aplicação desse encontro do programa, solicitaram-se que a turma pesquisada desenhasse ou escrevesse sobre o que havia aprendido.

A fim de analisar os dados, realizaram-se a análise qualitativa, com base nos conteúdos dos desenhos e das mensagens, especificamente sobre os registros de lazer.

Resultados e DiscussãoTendo em vista a aplicação do programa informativo, especificamente do encontro de número

5, que se referia a propiciar informações básicas sobre as deficiências físicas e múltiplas, definições, nomenclaturas, causas, formas de comunicação e recursos para adaptação. Além de, buscar elucidar concepções inadequadas e generalizações, valorizando as diferenças individuais e potencialidades. Debater sentimentos e inserir formas adequadas de se relacionar com pessoas com essas deficiências, incentivando amizades e comunicação, pode-se observar que todos (100%) dos alunos participantes apresentaram efeitos positivos, no sentido de demonstrarem concepções mais adequadas, bem como atitudes sociais mais favoráveis com relação à inclusão de pessoas com deficiência física e múltiplas deficiências.

Para além de conceitos adequados, as crianças também tiveram condições de relatar sobre o lazer das pessoas com deficiência física, dessa forma, escolhemos uma amostra com dois desenhos e um texto,




produzidos pelos alunos ao fi nal da aplicação do programa informativo mencionado.

Figura 1 – Desenho elaborado pelo participante 2 (P2).


No desenho selecionado, é apresentado cinco pessoas com defi ciência física em situações diversas, sendo duas delas passeando (uma sem uma perna e outra na cadeira de rodas), uma estudando (sem braços e com uma perna, sendo a escrita feita por intermédio dos pés), uma pessoa dirigindo com os pés e por fi m uma pessoa praticando esportes (sem braços).

Aspecto que aparece com freqüência (52,9%) nas produções dos participantes é a pessoa com defi ciência passeando de carro, especifi camente dirigindo o próprio automóvel, como pode ser observado na fi gura 2, elaborada pelo participante 3.

Figura 2 – Desenho elaborado pelo participante 3 (P3).





Como comentado, aos participantes era informado ao término da intervenção do programa que deveriam manifestar sua compreensão do momento vivenciado de modo livre. Dessa forma, alguns optaram por representar com desenhos (82,35 %) e o restante optou por escrever sobre a defi ciência física e o lazer, como pode ser observado na fi gura 3.

Figura 3 – Produção textual elaborada pelo participante 9 (P9).

Legenda2: “Encontro 5- Eu aprendi que as pessoas defi siente físico joga até basquete de cadeira de rodas e jogam melor doque as pessoas normais e eles vazem muito mais pointos doque nós”.


Essas produções simbolizam os efeitos de programas de cunho interventivo no contexto educacional. Os resultados apresentados indicaram que o programa informativo produziu efeitos positivos nas concepções e atitudes sociais dos participantes, tornando-as mais favoráveis à inclusão

Resultados semelhantes foram encontrados por Vieira (2006), que aplicou o mesmo programa informativo voltado ao público infantil em 20 crianças do segundo ano do ciclo I do ensino fundamental e comparou suas concepções e atitudes sociais a um grupo controle. As diferenças das atitudes sociais em relação à inclusão entre os grupos foram estatisticamente signifi cantes, tendo o grupo experimental atitudes mais positivas que o controle. Além disso, após a intervenção, o grupo experimental apresentou atitudes mais favoráveis quando comparadas à mensuração no pré-teste.

Vayer e Roncin (1989) realizaram um estudo com crianças de salas com alunos com defi ciência, relatando que as crianças sem defi ciência disseram que os alunos com defi ciência precisavam de ajuda, elas não se sentiam superiores às pessoas com defi ciência e com isso recusavam-se a fazer um julgamento negativo sobre o comportamento deles compreendendo a defi ciência como injustiça.

Especifi camente sobre o brincar, que é uma atividade ocupacional, Hestenes e Carroll (2000) realizaram entrevistas individuais com 21 crianças sem defi ciência e reuniram observações de 29 crianças com e sem defi ciência na sala de aula e no recreio. A compreensão da defi ciência infl uenciou a preferência declarada para brincar com pares hipotéticos com defi ciência, mas não infl uenciou as interações reais com os colegas com defi ciência.

2 Transcrição realizada na íntegra, respeitando a representação textual do participante.




Conclusão

Esse estudo teve como escopo compreender concepções das crianças sem deficiências sobre o lazer das pessoas com deficiências físicas. As produções dos participantes simbolizam os efeitos de programas de cunho interventivos no contexto educacional.

Os resultados apresentados indicaram que o programa informativo produziu efeitos positivos nas concepções e atitudes sociais dos participantes, tornando-as mais favoráveis à inclusão.

Nesse contexto, o lazer enquanto ocupação humana foi representada pelos participantes como um direito básico e comum entre pessoas com e sem deficiência, oferecendo a possibilidade de futuros relacionamentos de troca de amizades, possibilidades de “passear juntos”, “brincar juntos” e de interações baseadas no conhecimento, na empatia e na ajuda oferecida pela criança sem deficiência à criança com deficiência.

Referências

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VIEIRA, C. M. Atitudes sociais em relação à inclusão: efeitos da capacitação de professores para ministrar programa informativo aos alunos. 2014. 183 f. Tese (Doutorado em Ciências Humanas)-Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília, 2014.




CARACTERIZAÇÃO DO DESEMPENHO PSICOMOTOR EM INDIVÍDUOS COM SÍNDROME DE DOwN

Mariana Cristina de Azevedo Sausanavicius1; Giseli Donadon Germano2

[email protected] Programa de Aprimoramento Profissional em Reabilitação e Tecnologia – Área Fonoaudiologia, Faculdade

de Filosofia e Ciências 2Departamento de Educação Especial, Faculdade de Filosofia e Ciências;

IntroduçãoA Síndrome de Down (SD), descrita na literatura desde 1866, é causada por uma alteração

genética, a qual acarreta múltiplos prejuízos cognitivos e motores, tais como desenvolvimento corporal, resultando em distúrbios do equilíbrio, coordenação motora e noção espacial (BRAGANÇA, 2010).

Meneghetti (2009) descreve que indivíduos com SD exibem atraso na aquisição e desenvolvimento das habilidades motoras, sendo estes adquiridos mais tardiamente que em indivíduos com desenvolvimento típico. Vários aspectos são sugeridos como fatores de causa para este atraso nos marcos motores destes indivíduos, tais como a fraqueza nas articulações, fraqueza muscular, falhas nas habilidades sensório-motoras, hipoplasia cerebelar e hipotonia.

O autor ainda afirma que frequentemente são descritas alterações de controle postural em indivíduos com SD que são relacionadas às dificuldades de coordenação motora, lentidão ao realizar tarefas e adaptação a condições ambientais mutáveis, menor capacidade de ajustar posturas antecipatórias e dificuldades com integração sensório-motor.

Em relação ao aspecto de desenvolvimento psicomotor, Romão (2009), Gallahue, Ozmun e Goodway (2013) descreveram se tratar de um processo continuo da concepção até a morte e abrange todos os aspectos do comportamento humano, dando importância a noção do conceito ao longo da vida. O desenvolvimento motor possibilita entender a individualidade, levando em conta que cada indivíduo tem um tempo para adquirir capacidades e habilidades de movimentos. É preciso considerar que a aquisição de cada indivíduo é bem específica quando se trata das habilidades de movimentos (maturação) e da taxa de extensão (experiência) além de sofrerem influência das tarefas executadas.

No que diz respeito ao desenvolvimento neuropsicomotor, Celestino (2011) diz trata-se de um sistema complexo com características estruturais, integrado por sete fatores independentes: motricidade fina, motricidade global, equilíbrio, esquema corporal, organização espacial, organização temporal e lateralidade.

Em indivíduos com SD, os atrasos no desenvolvimento motor são decorrentes das características da síndrome, tais como a hipotonia, menor crescimento físico, alterações esqueléticas, sobrepeso, equilíbrio, alterações de percepção além de problemas cardíacos. Celestino (2011) relatou que os atrasos no aparecimento e na inibição de reflexos primitivos e posturais, aliados à hipotonia e hiperflexia, podem contribuir para substanciais atrasos de desenvolvimento psicomotor. Devido a estes sintomas, o indivíduo com SD pode apresentar prejuízos não apenas em seu desenvolvimento motor, mas também em sua relação social.




Quanto ao processo de aprendizagem, os quais necessitam de respostas motoras, verbais ou gráficas, Zanoti (2013) referiu que indivíduos com SD podem apresentar dificuldades em percepção de relações espaciais, noção de esquema corporal, raciocínio, falhas no desenvolvimento de conceitos abstratos e formação de memória de curta e longa duração, que afetam os processos de automatização da aprendizagem. Assim o autor destacou a necessidade de intervenção, associando o potencial de aprendizagem à estímulos diversos, ou seja, favorecendo diversas experiências sensoriais, motoras e de aprendizagem.

Este estudo apresentou como hipótese que indivíduos com Síndrome de Down podem apresentar dificuldades em habilidades motoras globais e finas, devido a hipotonia e dificuldades cognitivas.

ObjetivoO objetivo deste estudo foi de caracterizar o desempenho psicomotor em indivíduos com

Síndrome de Down.

MétodoEste projeto de pesquisa foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa

Faculdade de Filosofia e Ciências – Universidade Estadual Paulista – FFC/UNESP – Marília-SP sob o número CAAE: 73222317.7.0000.5406. Todos os indivíduos apresentaram a assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido.

Participaram deste estudo cinco indivíduos diagnosticados com Síndrome de Down, de ambos os gêneros, com faixa etária entre 7 e 17 anos de idade, que frequentam o Ensino Fundamental I e II, público e privado, da cidade de Marília-SP e região, atendidos no Programa de Aprimoramento Profissional na Área da Saúde – PAP no Centro de Estudos da Educação e da Saúde (CEES – UNESP – FFC/ Marília – SP).

Como critérios de inclusão, participaram desta pesquisa os indivíduos que apresentaram a assinatura de termo de consentimento livre e esclarecido e de assentimento, diagnóstico multidisciplinar de Síndrome de Down e ausência de deficiências físicas, visuais, auditivas ou múltiplas. Como critério de exclusão a ausência de assinatura de termo de consentimento livre e esclarecido e de assentimento, e a presença de outras síndromes e outras deficiências.

A tabela 1 apresenta a caracterização dos participantes, em relação ao sexo, idade cronológica e ano escolar.

Tabela 1 - Descrição dos participantes do estudo

Indivíduo Idade Cronológica Sexo Ano Escolar1 114 Feminino Primeiro Ano2 205 Masculino Oitavo Ano3 102 Feminino Primeiro Ano4 203 Masculino Oitavo Ano5 92 Feminino Segundo Ano





Como procedimento, os indivíduos foram submetidos à Escala de Desenvolvimento Motor – EDM (ROSA NETO, 2002): tem como objetivo avaliar as seguintes áreas do desenvolvimento: motricidade fina (IM1), motricidade global (IM2), equilíbrio (IM3), esquema corporal (IM4), organização espacial (IM5), organização temporal (IM6) e lateralidade. O procedimento foi escolhido por ser validado para a população brasileira, sendo que será utilizado para a obtenção de um perfil motor em relação à escala padronizada.

Para a aplicação do procedimento nos indivíduos 1 e 2, foram necessárias duas sessões, sendo 50 minutos a primeira e 20 minutos a segunda. Nos demais indivíduos apenas uma sessão de 50 minutos foi o suficiente. Todas as aplicações foram realizadas de forma individual.

O local selecionado para aplicação da avaliação foi uma sala de atendimento com iluminação e ventilação, livre de ruídos e interrupções externas, contendo uma mesa para as atividades que necessitassem de apoio e duas cadeiras, uma para a avaliadora e outra para o indivíduo.

O teste foi aplicado seguindo a ordem sugerida pelo autor, motricidade fina (óculo manual), motricidade global (coordenação), equilíbrio (postura estática), esquema corporal (imitação de postura, rapidez), organização espacial (percepção do espaço), organização temporal (linguagem, estruturas temporais) e lateralidade (mãos, olhos e pés).

Este instrumento determina a Idade Motora (IM) (obtida por meio dos pontos alcançados nos testes) e o Quociente Motor (QM) (obtido pela divisão entre a idade motora geral pela idade cronológica e multiplicado por 100) para cada habilidade.

Com exceção dos testes de lateralidade, as outras baterias consistem em 10 tarefas motoras cada, distribuídas entre 2 e 11 anos, organizadas progressivamente em grau de complexidade, sendo atribuído para cada tarefa, em caso de êxito, um valor correspondente a Idade Motora (IM), expressa em meses. A IM é um procedimento aritmético para pontuar e avaliar os resultados dos testes sendo pontuada e expressa em meses é a idade motora. Ao final da aplicação, será atribuída ao indivíduo uma determinada IM, em cada uma das áreas referidas anteriormente (IM1, IM2, IM3, IM4, IM5, IM6), sendo após, calculada a Idade Motora Geral (IMG obtida pela somatória das habilidades e dividido por 6) e o Quociente Motor Geral (QMG) (obtido pela divisão da IMG pela IC, multiplicado por 100) do indivíduo.

Esses valores foram quantificados e categorizados, permitindo classificar as habilidades analisadas em padrões: muito inferior (69 ou menos), inferior (70-79), normal baixo (80-89), normal médio (90-109), normal alto (110 - 119), superior (120-129) e muito superior (130 ou mais).

Resultados e DiscussãoOs resultados foram analisados estatisticamente, sendo utilizado o programa SPSS (Statistical

Package for Social Sciences) em sua versão 18.0, com nível de significância de 5% (0,050), indicado por asterisco (*). Foi realizada uma análise estatística do grupo todo, independente da diferença da idade cronológica, indicada em meses, a partir do One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test, conforme indicado na Tabela 2.




Tabela 2 - Distribuição da média, desvio-padrão, valores mínimos e máximos, valor de p em relação à Idade Cronológica (IC) e Idades Motoras (IM) (meses) das habilidades da EDM.

N Média Desvio padrão Min Max Valor de pIdade Cronológica 5 143,20 56,051 92 205 0,763Idade Motora 5 47,60 5,177 39 52 0,904Motricidade Fina 5 38,40 5,367 36 48 0,214Motricidade Global 5 51,60 11,696 36 66 0,968Equilíbrio 5 54,00 0,000 54 54 1,000Esquema Corporal 5 60,00 0,000 60 60 1,000Organização Espacial 5 60,00 0,000 60 60 1,000Organização Temporal 5 28,80 6,573 24 36 0,510


Na Tabela 2, verificou-se que não houve diferença significativa entre as habilidades motoras estudadas (Motricidade Fina, Motricidade Global, Equilíbrio, Esquema Corporal, Organização Espacial e Organização Temporal) em relação à Idade Motora e à Idade Cronológica, sugerindo que as dificuldades motoras de indivíduos com SD podem ser persistentes, apesar das diferentes Idades Cronológicas.

Observou-se que houve diferença entre as médias da Idade Cronológica e Idade Motora (MIC=143,20; MIM= 47,60). Esta diferença pode ser atribuída às diferentes faixas etárias dos indivíduos que participaram deste estudo, justificada pelo elevado desvio padrão.

Entretanto, destaca-se na tabela 2, que para as habilidades Equilíbrio (IM=54), Esquema Corporal (IM=60) e Organização Espacial (IM=60), entretanto, apresentaram para estas habilidades desvio padrão idênticos (DP=0,0), sugerindo que entre estes indivíduos, para estas habilidades, não houve nenhuma diferença de desempenho.

A tabela 3 apresenta a classificação de cada indivíduo em relação ao quociente motor para o procedimento aplicado. Nesta tabela, os escolares com IC 203 e 205 meses foram mantidos, pois no cálculo da IMG, eles apresentaram menor pontuação para cada habilidade. Deste modo, prosseguiu-se com o cálculo da IMG e sua classificação.

Tabela 3 - Distribuição dos valores de média, desvio-padrão, valores mínimos (Min) e máximos (Max) e valor de p em relação ao Quociente Motor (QM) e Classificação quanto ao Quociente motor (CL_QMG) para as

habilidades de EDMN Média Desvio padrão Min Max Valor de p

Motricidade Fina 5 29,60 8,503 18 39 0,979Motricidade Global 5 40,80 19,512 23 72 0,847Equilíbrio 5 42,40 15,126 26 59 0,923Esquema Corporal 5 47,20 16,709 29 65 0,917Organização Espacial 5 47,20 16,709 29 65 0,917Organização Temporal 5 23,80 12,67 7 12 39 0,963Quociente Motor Geral 5 38,40 14,622 23 57 0,969CL_Quociente Motor Geral 5 0,00 0,000 0 0 1,000

Legenda: CL_QMG: (0) muito inferior, (1) inferior, (2) normal baixo, (3) normal médio, (4) normal alto, (5) superior, (6) muito superior.





Na Tabela 3 foi possível observar que os indivíduos não apresentaram diferença estatística entre as habilidades, sugerindo que a dificuldade destes pode ser influenciada por falhas motoras ou cognitivas.

Os achados deste estudo indicaram que indivíduos com SD apresentaram dificuldades quanto às habilidades de Motricidade Fina, Motricidade Global, Equilíbrio, Esquema Corporal, Organização Espacial e Temporal.

Fernandes (2008) referiu que a partir do momento em que as habilidades motoras se desenvolvem, o sujeito cria possibilidade de aprendizagens para desenvolver, assim, os aspectos cognitivos. Por meio de novos desafios e de situações que criam a necessidade de adaptações novas a indivíduos, há a possibilidade de melhora seu desenvolvimento motor.

Em relação à Motricidade Fina, Rosa Neto (2002) descreve que tais habilidades de movimento exigem certo amadurecimento do indivíduo em relação à força muscular, resistência, coordenação e tonicidade para que estas sejam realizadas adequadamente dentro do esperado para cada idade cronológica, isto mostra o fato de que os indivíduos avaliados neste estudo apresentaram melhor desempenho, de forma geral, na Motricidade Global (M=40,8; DP=19,512) que na Motricidade Fina (M=40,8; DP=19,512). Este fato mostra que o desenvolvimento motor ocorreu de forma proximal para distal, sendo observado um melhor desempenho da Motricidade Global nas diferentes faixas etárias.

Deste modo, Fonseca (2008) referiu que o desempenho em Motricidade Global do sujeito depende então do comportamento perceptivo-motor, que acaba exigindo oportunidades de aplicação, exploração lúdica e sistemática, controle postural e motor, percepção de figura-fundo, integração intersensorial, noção de corpo-espaço-tempo, entre outras, como condições prévias para este desenvolvimento. Os indivíduos participantes obtiveram uma média de 40,80 no Quociente de Motricidade Global – QM2, mostrando a distância do valor ideal para a Idade Cronológica – IC e a necessidade de intervenção para favorecer o desenvolvimento desta habilidade. Assim, pode-se inferir que os indivíduos deste estudo podem não ter tido oportunidades de exploração e de experiências sensório-motoras.

Rosa Neto (2002) ainda referiu que há uma relação entre estruturação do esquema corporal e o equilíbrio e coordenação global. Para que haja equilíbrio, como base da coordenação dinâmica global, sustentando e assumindo qualquer posição do corpo contra a lei da gravidade, permitindo que fique parado algo que está em movimento ou mantendo-o sobre um pequeno espaço. Podemos relacionar esta informação ao valor obtido na avaliação do Equilíbrio do grupo deste estudo (M=42,40; DP=15,126) que se apresenta próximo aos valores de Esquema Corporal (M=47,20; DP=16,709).

Ainda na definição de Rosa Neto (2002), o esquema corporal é a organização das sensações que tem relação com o próprio corpo em conexão com dados do mundo exterior e é o item responsável pela formação da personalidade do sujeito. Podemos observar que os participantes deste estudo apresentaram resultados de Esquema Corporal inferior (M=47,20; DP=16,709).

É importante citar que o autor ainda aponta que a imagem do corpo apresenta uma forma de equilíbrio que, como núcleo central da personalidade, se organiza em um contexto de relações mútuas do meio e do organismo.




Entretanto, Meur e States (1984) apontam que o desenvolvimento do sujeito se dará devido a uma progressiva conscientização de seu corpo, de seu ser, possibilidades de ação e de transformar o mundo ao seu redor. Como consequência, o sujeito se sentirá bem conforme seu corpo lhe obedece, e conhecendo-o bem, pode utilizá-lo para movimentar-se e também agir de acordo com outros desafios. Assim, para os indivíduos deste estudo, podemos deduzir que houve pouca experiências em relação a exploração do corpo, em diferentes contextos e ambientes.

Sobre a Organização Espacial, os resultados (M=47,20; DP=16,709) neste item foram semelhantes ao item anterior, onde os participantes obtiveram uma média inferior ao esperado para a idade cronológica. O desenvolvimento desta habilidade é necessário, considerando que a aquisição e a conservação de noções de distância, bem como superfície, volume, perspectivas e coordenadas determinam suas possibilidades tanto de orientação como de estruturação do espaço em que vive.

Rosa Neto (2002) refere que a habilidade de organização espacial designa nossa habilidade para avaliar precisamente a relação física entre o nosso corpo e o ambiente, e para realizar modificações no curso de nossos deslocamentos. Duas etapas são destacadas a respeito da evolução da organização espacial: uma ligada à percepção imediata do ambiente, representada pelo espaço perceptivo ou sensório-motor; outra é baseada nas operações mentais que saem do espaço representativo e intelectual.

Entretanto, Meur e States (1984) destacam a importância de se considerar as possibilidades e conhecimentos corporais, a condição emocional diante do educador e de outras crianças, o tempo disponível além do ritmo da criança, para que esta adquira uma noção espacial.

Em continuidade às definições de Rosa Neto (2002), a organização temporal contém uma dimensão lógica (conhecimento da ordem e da duração, eventos acontecem com intervalos), uma dimensão convencional (sistema cultural de referências, horas, dias, semanas, meses e anos) e ainda outro aspecto de vivência que aparece antes dos outros dois (percepção e memória da sucessão e duração dos acontecimentos diante da ausência de elementos lógicos ou convencionais).

O autor ainda afirma que a consciência de tempo se estrutura sobre mudanças percebidas sem depender de ser sucessão ou duração, sua conservação está vinculada à memória e à codificação da informação presente nos acontecimentos. Tal codificação tende a dificilmente ser compreendida por indivíduos com SD devido ao possível comprometimento intelectual.

Neste item, podemos observar que os resultados da avaliação realizada mostraram valores menores (M=23,80; DP=12,677) se comparados as demais habilidades. Bonomo e Rossetti (2010) destacaram a importância da interação da criança com o ambiente é fundamental para a aquisição das habilidades cognitivas e o movimento é a base para essa interação. O conjunto das aptidões motoras, sociais e cognitivas permite à criança explorar o universo de maneira mais organizada. Logo, um atraso no desenvolvimento motor da criança pode se relacionar com um atraso nos demais campos, incluindo a estruturação da inteligência sensório-motora.

Os resultados deste estudo vão ao encontro aos referidos por Bonomo e Rossetti (2010), em relação às habilidades de consciência corporal, orientação espacial e habilidades globais. Os autores destacaram que indivíduos com SD podem necessitar de maior tempo para desenvolver a sua primeira etapa cognitiva. Para compreender o “eu”, os objetos, o espaço, a causalidade física e o tempo é preciso agir, locomover-se e manipular aquilo que as rodeiam. Deste modo, os autores referem que a partir da




transformação dos objetos e o meio, ocorrerá um avanço dos aspectos cognitivos. Dessa forma, uma redução nas experiências motoras pode atrapalhar a adaptação da criança e o seu processo de desenvolvimento cognitivo.

Em relação às limitações deste estudo, pode-se indicar o número reduzido de indivíduos. Dentre as implicações e aplicações clínicas para a Ciência da Reabilitação, destaca-se a necessidade de intervenções interdisciplinares precoces, como também a continuidade destas intervenções para outras idades, visto que se pôde verificar que apesar das diferenças cronológicas da amostra, os indivíduos apresentaram desempenhos semelhantes nas habilidades motoras.

Assim, podemos inferir que as dificuldades motoras e cognitivas podem continuar ao longo da vida destes indivíduos, podendo acarretar prejuízos em outras áreas, como social e acadêmica.

Os resultados deste estudo alertam sobre a necessidade de programas educacionais e multiprofissionais para a reabilitação de aspectos motores precocemente e, a sua continuidade para outras faixas etárias.

ConclusãoEste estudo permitiu concluir que indivíduos com SD apresentam dificuldades nas habilidades

de Motricidade Fina, Motricidade Global, Equilíbrio, Esquema Corporal, Organização Espacial e Temporal em diferentes idades, sendo que estas dificuldades podem ser persistentes e relacionadas a déficits motores e cognitivos.

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Apoio: Bolsa do Programa Fornecida pela Secretaria Estadual da Saúde – SP.




PERFIL DE PACIENTES QUE FREQUENTAM O SERVIÇO DE COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA DE UM PROGRAMA DE

APRIMORAMENTO PROFISSIONAL

Mariana da Matta de Alcantara1; Jáima Pinheiro de Oliveira2

[email protected]óloga do Programa de Aprimoramento Profissional (PAP) da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, Campus de Marília/SP; 2Docente do Departamento de Educação Especial e do Programa de Pós-

Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências, UNESP, Campus de Marília/SP

IntroduçãoDurante o processo de comunicação humana, a fala ou expressão oral é o principal meio

utilizado para transmitir informações linguísticas (VON TETZCHNER et al., 2005). Porém, em alguns casos, esse meio privilegiado encontra-se comprometido e faz-se necessário, portanto, a seleção de meios alternativos de comunicação (VON TETZCHNER et al., 2005 apud VON TETZCHNER; MARTINSEN, 2000, 2002).

Para facilitar a comunicação de indivíduos com restrição na expressão oral, Monteiro (2016) propõe o uso do sistema de Comunicação Alternativa (CA), pois este compreende o uso integrado de símbolos, recursos, estratégias e técnicas e supõe-se desenvolvimento não apenas na linguagem expressiva, mas também na linguagem receptiva.

O desenvolvimento da linguagem, por meio de sistemas alternativos de comunicação, necessita de um processo de construção e planejamento, pois estes, com exceção da língua de sinais, são formas não naturais de comunicação, e, diferentemente da linguagem oral, não faz parte de uma comunidade que depende do seu uso (VON TETZCHNER et al., 2005).

Esse processo de construção e planejamento é proporcionado por meio de ensinos específicos, ou por meio de sistemas de sentidos compartilhados, de forma que contribua para a comunicação funcional ou espontânea, e, consequentemente, para o desenvolvimento da compreensão e expressão dos usuários de Comunicação Alternativa (MONTEIRO, 2016).

Uma comunicação funcional ou espontânea, possibilitada pelo uso da Comunicação Alternativa, proporciona aos indivíduos com a linguagem oral comprometida ou ausente, a comunicação com diferentes parceiros sobre os mesmos temas e contextos de indivíduos falantes (SILVA, 2011). Desta forma, o usuário de Comunicação Alternativa se vê como um indivíduo ativo na sociedade, capaz de expressar seus sentimentos e opiniões sobre diversos assuntos e em diferentes contextos.

Os sistemas de Comunicação Alternativa são classificados em dois tipos, a saber, sistemas sem auxílio e sistemas com auxílio (FRANCO, 2012).

Os sistemas sem auxílio referem-se às formas de comunicação que não utilizam recursos materiais, tendo o corpo do usuário como o único instrumento para a comunicação, por exemplo, gestos, mímicas e sinais manuais (FRANCO, 2012).

Os sistemas com auxílio referem-se às formas de comunicação que utilizam suporte físico de outras pessoas ou auxílio técnico, como, por exemplo, objetos, desenhos, pictogramas, palavras escritas e outros facilitadores (FRANCO, 2012 apud ROSELL; BASIL, 2003). Nestes tipos de sistemas, encontram-se os de baixa tecnologia, os quais utilizam recursos confeccionados de forma artesanal; e os




de alta tecnologia, os quais utilizam recursos tecnológicos (MORESCHI, 2013 apud NUNES, 2009).Existem diversos sistemas de comunicação alternativa para suprir as necessidades de

indivíduos, cuja linguagem oral está comprometida. Moreschi, (2013 apud BASIL; ROSELL, 2003) aponta para os mais utilizados atualmente: Semantografia BLISS (indicado para indivíduos sem alterações cognitivas e que tenham condições para utilizar uma linguagem extensa e complexa); Pictogram Ideogram Communcation – PIC (ideal para indivíduos com déficits visuais); e Picture Communcation Symbols – PCS (utilizado por indivíduos com diferentes faixas etárias e deficiências).

Ressalta-se que, para a seleção dos recursos alternativos de comunicação adequados para cada indivíduo, uma avaliação dos aspectos linguísticos, cognitivos e motores, faz-se necessária. Em relação aos aspectos linguísticos, Moreschi (2013) destaca três diferentes grupos beneficiados com os recursos alternativos de comunicação: indivíduos com linguagem expressiva prejudicada, indivíduos com linguagem expressiva moderadamente prejudicada e indivíduos com dificuldades na linguagem expressiva e receptiva.

No primeiro grupo, a comunicação alternativa tem o papel de substituir a fala de indivíduos que não a possuem. Neste grupo encontram-se indivíduos com encefalopatia crônica não progressiva, com boa compreensão da linguagem oral e comprometimento motor global (MORESCHI, 2013).

No segundo grupo, a comunicação alternativa tem como finalidade suplementar a comunicação oral de indivíduos que possuem a fala, porém com limitações (MORESCHI, 2013). De acordo com a autora, fazem parte deste grupo indivíduos com paralisia cerebral com disartria moderada e leve, síndrome de Down com importante comprometimento na fala, afasia e crianças com atraso no desenvolvimento da linguagem com etiologia desconhecida.

A comunicação alternativa se apresenta para o terceiro grupo, como uma possibilidade de expressão e auxílio no processo de compreensão da linguagem oral (MORESCHI, 2013). Neste grupo encontram-se indivíduos com autismo, agnosia auditiva e deficiência intelectual severa (MORESCHI, 2013 apud NUNES, 2003a).

Levando em consideração a diversidade de indivíduos que podem se beneficiar dos sistemas alternativos de comunicação, a caracterização desse perfil torna-se extremamente importante. Esse perfil tem aparecido na literatura de diversas formas, porém verifica-se falta de estudos com objetivos voltados às características desses indivíduos. A seguir, serão descritos alguns estudos que contemplam essa temática, tendo como similaridade de objetivo, a descrição do perfil comunicativo, por meio de sistemas de comunicação alternativa.

Silva (2011) desenvolveu seu estudo com uma participante que apresentava o diagnóstico de paralisia cerebral, estudante do oitavo ano do Ensino Fundamental na rede regular de ensino, usuária de comunicação alternativa há nove anos, alfabetizada por volta de oito anos de idade, tinha 12 anos e 11 meses, apresentava compreensão preservada, comunicação não verbal, utilizava gestos e expressões faciais, apresentou aumento no vocabulário e teve a substituição quase total de figuras por palavras aos oito anos de idade.

No estudo de Moreschi (2013), a participante alvo apresentava como características o diagnóstico de paralisia cerebral, tinha seis anos e seis meses, frequentava a classe regular de Ensino Infantil três vezes por semana, recebia intervenções do setor de Fonoaudiologia, Fisioterapia e Psicopedagoga duas




vezes por semana na AACD, era usuária de comunicação alternativa há pelo menos um ano, apresentava ausência de fala articulada, se comunicava por meio de gestos, álbum de figuras comunicativas (figuras do PCS) e algumas vocalizações, apresentava comprometimentos motores de membros superiores e inferiores, porém era capaz de apontar as figuras comunicativas com os polegares das mãos.

Miranda e Gomes (2004), em seu estudo, selecionou um participante de 18 anos com diagnóstico de paralisia cerebral, quadro motor de tetraplegia atetóide com componentes espásticos, utilizava cadeira de rodas de forma dependente, apresentava incoordenação de membros superiores, problemas no controle da cabeça e déficit cognitivo, porém apresentava capacidade para manter comunicação satisfatória. As autoras referiram ainda déficit na linguagem expressiva (respondia apenas aos questionamentos de outras pessoas por meio de movimentos afirmativos ou negativos com a cabeça e pelo olhar), linguagem compreensiva satisfatória, ausência de comprometimentos visuais e auditivos, memória visual de símbolos satisfatória, e, estava em processo de alfabetização (identificava letras e números, formava palavras e sentenças simples por meio de alfabeto adaptado à sua carteira, e realizava leitura de palavras e textos simples com compreensão de leitura) (MIRANDA; GOMES, 2004). Além disso, as autoras colheram informações pessoais do paciente em relação à sua rotina em casa e na escola, preferências, pessoas de seu convívio, atividades de lazer, nível socioeconômico, entre outras, para assim implementarem o melhor sistema de comunicação alternativa.

Diante dos dados apresentados em relação ao perfil de usuários de comunicação, observa-se que, apesar destes apresentarem similaridade no diagnóstico, cada indivíduo apresenta características peculiares a ele, as quais são de extrema importância para a seleção e implementação do recurso e sistema mais adequado, e, para a evolução do caso.

ObjetivoEsta pesquisa teve por objetivo descrever o perfil dos pacientes que frequentam o serviço

de Comunicação Alternativa atendidos na área de fonoaudiologia do Programa de Aprimoramento Profissional da Unesp de Marília.

MétodoEssa pesquisa respeitou todas as normas estabelecidas pela Resolução 466/2012, referentes

aos aspectos éticos em pesquisas com seres humanos e foi realizada após a aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa em 23 de novembro de 2017, sob o número CAAE 79647417.0.0000.5406. Por se tratar de uma coleta documental, houve dispensa de leitura e assinatura de Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Porém, ressalta-se que, por se tratar de documentos de pacientes vinculados à uma clínica-escola, os responsáveis pelo paciente assinam um Termo de Autorização, no qual é expresso o consentimento do paciente ou responsável para a utilização dos dados clínicos em eventuais pesquisas.

Foi realizada uma pesquisa com delineamento documental, de classificação descritiva. Gil (2010, p. 29) define delineamento como “[...] o planejamento da pesquisa em sua dimensão mais ampla [...]”, o qual “[...] expressa tanto a ideia de modelo quanto a de plano. ” De acordo com o autor, uma pesquisa com delineamento documental fundamenta-se em documentos com diferentes finalidades, a saber: documentos institucionais, documentos pessoais, material elaborado para fins de divulgação,




documentos jurídicos, documentos iconográficos e registros estatísticos. Uma pesquisa é classificada como descritiva quando seu objetivo é descrever as características de uma população demarcada ou identificar a possibilidade de relação entre variáveis (GIL, 2010).

Foram utilizados nesta pesquisa, registros de prontuários referentes aos pacientes vinculados ao Programa de Aprimoramento Profissional, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Campus de Marília, pertencentes à Unidade Auxiliar da Universidade – Centro de Estudos da Educação da Saúde (CEES) e Centro Especializado em Reabilitação (CER).

A seleção dos documentos foi realizada mediante o atendimento de alguns critérios, em relação aos prontuários dos(as) participantes, tais como: a) Estarem vinculados à área de Fonoaudiologia, no setor de Comunicação Alternativa, no período de 2004 a 2017; b) Apresentar informações pertinentes aos dados pessoais dos(as) participantes (data de nascimento, sexo, diagnóstico e outros dados de anamnese); c) Apresentar informações relacionadas às necessidades complexas de comunicação (ausência de oralidade ou fala não funcional); d) Apresentar informações relacionadas às manifestações clínicas; e, e) Apresentar informações relacionadas ao tratamento fonoaudiológico.

Esta pesquisa foi desenvolvida nas dependências do Centro Especializado em Reabilitação (CER) da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Campus de Marília. Foram utilizados prontuários de pacientes vinculados ao Programa de Aprimoramento Profissional da Instituição, na área de Fonoaudiologia. Para tanto, foi solicitada autorização ao CER, para que a pesquisa pudesse ser desenvolvida e para que fossem tomadas as providências junto ao Comitê de Ética em Pesquisa.

A coleta de dados foi realizada no período de novembro e dezembro de 2017, mediante a análise de documentos, por meio da leitura dos prontuários, registros e armazenamentos das informações importantes, relacionadas aos critérios de seleção. Após o término da leitura e registro das informações contidas nos prontuários, foi realizada uma leitura dos dados coletados, e destacados os dados relevantes ausentes e/ou questionáveis, como, por exemplo, período de vínculo no setor, diagnóstico, manifestações clínicas, tratamento fonoaudiológico e atendimentos realizados. Dos dados destacados, apenas o período de vínculo no setor pôde ser registrado, por meio de uma busca específica no sistema eletrônico da Instituição. Os registros e armazenamentos dos dados foram efetuados em equipamentos eletrônicos, como, por exemplo, notebook e pen drive. Um desses registros encontra-se disponível no Laboratório de Tecnologia em Comunicação Alternativa (Labteca) em formato impresso e digital.

Os dados foram analisados por meio da técnica de análise de conteúdo, com delineamento de estudo descritivo (GIL, 2010). Após leitura dos registros documentais, foi realizada uma codificação dos conceitos relevantes encontrados para possível categorização e estabelecimento de categorias analíticas de acordo com a similaridade dos dados. Foram priorizados nessa análise os seguintes dados: sexo, idade, diagnóstico médico, manifestações linguísticas, físicas, cognitivas e sensoriais, recursos de comunicação alternativa e atendimentos realizados.

Inicialmente esta pesquisa teve como participantes 65 prontuários de pacientes. A partir dos critérios estabelecidos para análise e após leitura dos registros documentais, foram excluídos 15 participantes, devido à ausência de entrada no sistema eletrônico no setor de Comunicação Alternativa, de informações sobre as manifestações clínicas e sobre o tratamento fonoaudiológico.




Resultados e DiscussãoEstão vinculados à área de Fonoaudiologia do Programa de Aprimoramento Profissional da

Unesp de Marília, 50 pacientes. Em relação ao critério sexo, constatou-se que a distribuição foi igual para ambos os sexos, 25 pacientes são do sexo masculino e 25 do sexo feminino.

Os pacientes vinculados ao Programa são, na maior parte, crianças (Tabela 1). A média de idade desses pacientes foi igual para os grupos G1 (1 a 6 anos) e G2 (7 a 12 anos) (Tabela1). Houve uma diminuição na frequência dos pacientes com o aumento da idade (Tabela 1).

Tabela 1 – Média de idade1 dos pacientes vinculados no setor no período de 2004 a 2017

Grupos Frequência absoluta Frequência relativa

G1 (1 a 6 anos) 19 38%G2 (7 a 12 anos) 19 38%G3 (13 a 18 anos) 11 22%G4 (acima de 18 anos) 1 2%Total 50 100%


Segundo Giacchini, Tonial e Mota (2013), citado em Willrich, Azevedo, Fernandes (2009) e Nascimento e Piassão (2010), os primeiros anos de vida são considerados períodos críticos para o desenvolvimento das potencialidades de uma criança, visto que, a plasticidade neuronal do cérebro em desenvolvimento, associada a estimulações adequadas, favorecem o desenvolvimento adequado das funções neurais.

Os resultados apresentados demonstraram que, apesar de a maioria (76%) dos pacientes serem crianças, apenas metade desses indivíduos iniciaram intervenção em Comunicação Alternativa na primeira infância (nascimento aos 3 anos) e segunda infância (3 a 6 anos), períodos considerados críticos para o crescimento e desenvolvimento humano (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006). O que geralmente explica essa intervenção tardia é a falta de acesso dos pais ao conhecimento sobre o desenvolvimento infantil e aos atendimentos nas áreas da saúde, fatores muitas vezes influenciados pelo baixo nível socioeconômico (MIRANDA; GOMES, 2004). Pode acontecer também, pelo receio e rejeição da comunicação alternativa por parte dos pais ou mesmo dos profissionais, devido à falta de conhecimento sobre seus benefícios no desenvolvimento infantil.

No critério diagnóstico, os 50 pacientes foram separados em 15 diferentes grupos de diagnóstico e em um grupo com diagnóstico indefinido ou sem diagnóstico, de acordo com as informações contidas nos prontuários no período de coleta (Tabela 2). Observou-se predominância no grupo de pacientes diagnosticados com Paralisia Cerebral em relação aos demais diagnósticos (Tabela 2).

1 Média de idade calculada a partir da data de entrada do paciente no sistema eletrônico do Programa de Aprimoramento Profissional da Unesp de Marília, área Fonoaudiologia.




Tabela 2 – Diagnósticos dos pacientes vinculados ao setor no período de 2004 a 2017

Grupos Diagnósticos1 Frequência absoluta Frequência relativaG1 Paralisia Cerebral 22 44%G2 Síndrome de Down 4 8%G3 Traumatismo cranioencefálico 2 4%G4 Deficiência múltipla 2 4%G5 Síndrome de Lennox-Gastaut 1 2%G6 Síndrome de Silver Russel 1 2%G7 Retardo mental 1 2%G8 Síndrome de West 1 2%G9 Microcefalia 3 6%G10 Síndrome de Sturge-Weber 1 2%G11 Esquizencefalia 1 2%G12 Transtornos Globais do Desenvolvimento 1 2%G13 Hidrocefalia 1 2%G14 Transtorno do Espectro Autístico 2 4%G15 Disgenesia do corpo caloso 1 2%G16 Diagnóstico indefinido ou sem diagnóstico 6 12%Total 16 50 100%


Zanini, Cemin e Peralles (2009) referem que há uma maior incidência e prevalência de indivíduos com Paralisia Cerebral em países subdesenvolvidos, como o Brasil, em relação aos países desenvolvidos. A maior predominância de pacientes com Paralisia Cerebral vinculados ao setor de Comunicação Alternativa pode estar relacionada a essas taxas, e, devido a relação entre o diagnóstico e o nível socioeconômico, pode haver um aumento da procura dos pais por Instituições públicas, como é o caso da Instituição na qual os pacientes estão vinculados.

Foram encontradas nos registros documentais, quatro principais manifestações físicas e linguísticas (Tabela 3). O grupo de maior predominância de pacientes foi o G4, e o de menor predominância foi o G2 (Tabela 3). Observou-se um maior número de pacientes que não oralizam em relação aos que possuem fala restrita (Tabela 3). Tal dado pode estar relacionado a priorização por parte dos pais ou mesmo dos profissionais ao estímulo da comunicação oral dos indivíduos, mesmo que o prognóstico não seja favorável

(MIRANDA; GOMES, 2004). O número de pacientes diagnosticados com Paralisia Cerebral foi maior no grupo G1 em relação aos outros grupos (Tabela 3).

Tabela 3 - Principais manifestações clínicas registradas e respectivos diagnósticos no período de 2004 a 2017

Grupos Manifestações Diagnósticos Total

G1

Não deambula, não oraliza e utiliza gestos, vocalizações e expressões faciais para se comunicar

Paralisia Cerebral 11Traumatismo cranioencefálico 2Microcefalia 1Síndrome de Sturge-Weber 1

G2

Não deambula, possui fala restrita e utiliza gestos vocalizações e expressões faciais associados)

Paralisia Cerebral 4





Tabela 3 - Principais manifestações clínicas registradas e respectivos diagnósticos no período de 2004 a 2017 (continuação)

Grupos Manifestações Diagnósticos Total

G3

Deambula, não oraliza e utiliza gestos, vocalizações e expressões faciais para se comunicar

Deficiência Múltipla 1Paralisia Cerebral 4Síndrome de Lennox-Gastaut 1Diagnóstico indefinido ou sem diagnóstico 2Síndrome de Silver Russel 1Esquizencefalia 1Transtorno do Espectro Autista 2Disgenesia do corpo caloso 1

G4

Deambula, possui fala restrita e utiliza gestos vocalizações e expressões faciais associados)

Paralisia Cerebral 3Retardo mental 1Diagnóstico indefinido ou sem diagnóstico 4Síndrome de West 1Deficiência múltipla 1Microcefalia 2Transtornos Globais do Desenvolvimento 1Hidrocefalia 1Síndrome de Down 4

Total 50


Foram encontrados nos registros documentais (de forma isolada ou associada), recursos de Comunicação Alternativa com auxílio de baixa tecnologia (objetos, miniaturas, fotos, símbolos impressos do Picture Communication Symbols e do Portal ARASAAC, escrita, pasta de Comunicação Suplementar e Alternativa, prancha com velcro, livro de estória adaptado, jogo adaptado e material estruturado (Método TEACCH)); recursos com auxílio de alta tecnologia (software BoardMaker, aplicativo Adapt, Livox, Vox4All, LetMe Talk, Tobii Sono Flex, Que Fala, vocalizador e software Tobii); e, recursos sem auxílio (gestos e alfabeto datilológico).

Observou-se que a quantidade de pacientes que utilizaram recursos de Comunicação Alternativa foi igual para os grupos G1 e G3 em relação aos outros grupos (Tabela 4). Os pacientes, no geral, tiveram maior contato com recursos com auxílio de baixa tecnologia, de forma isolada ou associada (Tabela 4).

Tabela 4 – Recursos de Comunicação Alternativa utilizados pelos pacientes no período de 2004 a 2017Grupos (recursos de Comunicação Alternativa) Diagnósticos Total

G1 (com auxílio de baixa tecnologia)

Paralisia Cerebral 11Deficiência Múltipla 1Síndrome de Lennox-Gastaut 1Retardo mental 1Diagnostico indefinido ou sem diagnóstico 4Microcefalia 1Traumatismo cranioencefálico 1Síndrome de Sturge-Weber 1Esquizencefalia 1

G2 (com auxílio de alta tecnologia) Paralisia Cerebral 1





Tabela 4 – Recursos de Comunicação Alternativa utilizados pelos pacientes no período de 2004 a 2017 (continuação)

G3 (com auxílio de baixa e alta) tecnologia

Traumatismo cranioencefálico 1Diagnóstico indefinido ou sem diagnóstico 1Síndrome de Silver Russel 1Síndrome de West 1Paralisia Cerebral 8Transtornos Globais do Desenvolvimento 1Hidrocefalia 1Transtorno do Espectro Autístico 2Síndrome de Down 4Disgenesia do corpo caloso 1Microcefalia 1

G4 (sem auxílio e com auxílio de baixa tecnologia) Paralisia Cerebral 1Diagnóstico indefinido ou sem diagnóstico 1

G5 (não utilizou recursos de Comunicação Alternativa)Paralisia Cerebral 1Deficiência Múltipla 1Microcefalia 1

Total 50


Este dado pode estar relacionado ao baixo nível socioeconômico e às sérias limitações motoras dos indivíduos, pois, segundo Miranda e Gomes (2004), os recursos de baixa tecnologia tem como vantagens o baixo custo, a facilidade de confecção e adequação dos recursos às necessidades e particularidades do usuário, entre outras, sendo, portanto, indicado como principal auxílio técnico para essa população. Porém, o estímulo à capacidade de um indivíduo em utilizar gestos (quando possível) também deve ser associada ao uso dos recursos de baixa tecnologia, bem como o acesso ao conhecimento dos recursos de alta tecnologia (CESA; RAMOS-SOUZA; KESSLER, 2010; MIRANDA; GOMES, 2004).

Em relação aos atendimentos frequentados, constatou-se que houve um maior número de pacientes no grupo G7 em relação aos demais grupos (consultar Quadro 3). Ponsoni et al. (2007) referem a importância do trabalho colaborativo com equipes compostas por profissionais das áreas de Fonoaudiologia, Fisioterapia, Terapia Ocupacional e outras, para a avaliação, seleção, implementação e adequação do recurso às especificidades do indivíduo.

Os grupos que frequentaram atendimentos nos setores de Comunicação Alternativa e outros setores de Fonoaudiologia2 associados a outras áreas, tiveram um maior número de pacientes, se comparados aos grupos que frequentaram as mesmas áreas. (Tabela 5). O vínculo no setor de Comunicação Alternativa após atendimentos em outros setores de Fonoaudiologia pode estar relacionado com a priorização da comunicação oral em casos com prognósticos não favoráveis (MIRANDA; GOMES, 2004).

2 Foram considerados como outros setores de Fonoaudiologia: Diagnóstico Fonoaudiológico, Estimulação Precoce, Distúrbios da Linguagem (infantil e adulto), Audiologia Educacional, Distúrbios da Articulação e Distúrbios da Voz.




Tabela 5 – Atendimentos frequentados pelos pacientesGrupos Atendimentos frequentados Pacientes

1 Fonoaudiologia (setor de Comunicação Alternativa) 32 Fonoaudiologia (setor de Comunicação Alternativa e outros) 33 Fonoaudiologia (setor de Comunicação Alternativa) e Fisioterapia 2

4 Fonoaudiologia (setor de Comunicação Alternativa), Fisioterapia e Terapia Ocupacional 5

5 Fonoaudiologia (setor de Comunicação Alternativa e outros) e Fisioterapia 3

6 Fonoaudiologia (setor de Comunicação Alternativa e outros) e Terapia Ocupacional 8

7 Fonoaudiologia (setor de Comunicação Alternativa e outros), Fisioterapia e Terapia Ocupacional 26

Total 50


Conclusão

Os resultados apresentados permitem concluir que o objetivo do presente estudo foi alcançado, na medida em que as principais características dos participantes foram identificadas, como: sexo, idade, diagnóstico, principais manifestações clínicas, recursos de Comunicação Alternativa utilizados e atendimento frequentados.

Os dados permitiram verificar que o perfil dos pacientes atendidos na área de Fonoaudiologia do Programa de Aprimoramento Profissional da Unesp de Marília é: a) criança; b) a maioria com diagnóstico de Paralisia Cerebral; c) geralmente não oralizam; d) tiveram maior contato com recursos de Comunicação Alternativa de baixa tecnologia; e, e) frequentaram atendimentos nas áreas de Fonoaudiologia (mais de um setor), Fisioterapia e Terapia Ocupacional.

A partir desses dados, pode-se pensar na importância do diagnóstico precoce para planejamento terapêutico precoce e prognóstico mais favorável. Além disso, a oralidade restrita não pode ser vista como sinônimo de rejeição de meios alternativos de comunicação e o encaminhamento para atendimento multiprofissional pode se fazer necessário, e, portanto, indicado para melhor evolução do caso.

O presente estudo mostrou dados relevantes em relação ao perfil de uma determinada população, porém informações mais detalhadas e outras informações importantes relacionadas as características desses pacientes não puderam ser coletadas e analisadas devido à ausência de registros nos prontuários. Algumas dessas informações estão relacionadas a linguagem receptiva dos pacientes, idade de introdução de meios alternativos de comunicação, tempo de uso e conhecimento e aceitabilidade dos pais em relação aos recursos de Comunicação Alternativa. Outras informações importantes para a caraterização do perfil dessa população, associadas às anteriores já descritas, estão relacionadas ao tempo de permanência no setor de Comunicação Alternativa, bem como nos outros setores de Fonoaudiologia e áreas de atendimento.

Assim, sugere-se, em pesquisas futuras, uma reflexão e descrição mais minuciosa em relação a essas lacunas. A seleção, implementação e adaptação de recursos de Comunicação Alternativa envolvem aspectos muito amplos, os quais vão além da simples avaliação do indivíduo.

Identificar as particularidades de cada indivíduo e conhecer a Comunicação Alternativa são fatores fundamentais para que as equipes interdisciplinares e multidisciplinares, em parceria com a família, proporcionem desenvolvimento no processo comunicativo, social e escolar de um indivíduo, cuja a linguagem oral está comprometida ou ausente.




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Apoio: as autoras agradecem o apoio da Secretaria Estadual de Saúde pela concessão de bolsa para realização do Programa de Aprimoramento Profissional (PAP) e ao CER/CEES da FFC/Unesp pela autorização para realização dessa pesquisa.

(Footnotes)

1 Nomenclaturas primárias registradas nos prontuários. Quando associadas a outras deficiências, utilizou-se o termo Deficiência Múltipla, respeitando-se a definição desse diagnóstico apresentada pela área de Educação Especial (BRASIL, 2000).




A ESCOLARIZAÇÃO DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO

ESPECIAL (2008 – 2018)

Mariane Andreuzzi de Araujo1; Angelo Antonio Puzipe Papim1

[email protected] em Educação, Faculdade de Filosofia e Ciências UNESP- Marília e bolsista CNPq;

IntroduçãoO processo de inclusão de pessoas com características diversas na sociedade refletiu também

na oferta de escolarização a esses alunos em escolas regulares de ensino. A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva passou a ser um marco no cenário nacional, ao garantir que crianças Público-alvo da Educação Especial, a saber: crianças com deficiências, Transtorno Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotação tivessem o direito tanto ao acesso quanto a permanências nessas instituições (BRASIL, 2008).

A fim da efetiva transposição dessa lei para o contexto das escolas, processos de modificações ambientais, reformulação de práticas, estratégias didáticas e metodológicas deram início com o objetivo de assegurar que todos os alunos tivessem acesso ao conteúdo curricular proposta a cada faixa-etária. Sendo assim, reconhece-se também que somente a inserção do aluno na sala de aula não basta para que a inclusão realmente se efetive, faz-se necessário que todos os alunos usufruam do conhecimento, tenha acesso ao currículo escolar e participação plena nos processos de aprendizagem, desenvolvimento, autonomia e emancipação humana (POKER, MARTINS, GIROTO, 2015).

No que diz respeito ao acesso curricular, a legislação nacional, embora ambígua procura estabelecer possibilidades de flexibilização e diversificação do currículo. No entanto, as práticas pedagógicas no cotidiano de muitas escolas refletem uma cultura homogeneizadora e linear. Apesar dos avanços, ainda desconsidera diferenças importantes entre os sujeitos, como as potencialidades que cada aluno possui, apesar da condição da deficiência. No entanto, não se pode perder de vista que os objetivos curriculares desse público devem possibilitar então, a emancipação, autonomia, independência e proporcionar condições para ultrapassagem das barreiras sociais encontradas pela deficiência sejam elas quais forem (OLIVEIRA, 2011).

Sendo assim, não se pode perder de vista que ensinar conteúdos do mencionado currículo é função exclusivamente da escola. Ensinar e aprender devem ser considerados como meios e fins do ambiente escolar, seja com estudantes com ou sem deficiências:

Fim, enquanto provêm as capacidades necessárias para atuar em domínios; meio quando atuam como facilitadores da aprendizagem para abstrair, sintetizar, buscar, organizar, relacionar e armazenar informações. Simultaneamente, a educação deve formar um conjunto de atitudes de base como a curiosidade, o interesse por buscar a confiança em si mesmo, o espírito crítico, a responsabilidade e a autonomia, capacidades tais que podem ser muito produtivas para a vida [...] (OLIVEIRA, 2011).

É importante também mencionar que as mudanças para a construção de uma escola que pretende tornar-se inclusiva, não deve apenas reunir esforços para alterações ambientais, ou metodológicas, recursos e infraestrutura. Faz-se necessário enorme empenho para promover uma transformação radical em




algumas crenças, atitudes, expectativas de aprendizagem e na própria concepção de deficiência daqueles que se dedicam ao processo de escolarização em instituições escolares (OMOTE, 2011).

Voltando os olhares para estudantes com Deficiência Intelectual, estes precisam ser compreendidos em seu potencial, de forma com que o foco não seja os déficits, mas as potencialidades que possam vir a ser desenvolvidas a partir dos processos pedagógicos. Uma vez que ao conceber a deficiência, neste caso intelectual como algo inerente e imutável ao aluno, o professor tende a culpabilizá-lo pela não aprendizagem e pelo fracasso escolar, fracasso este que poderia ser extinto a partir de processos de mediações pedagógicas planejadas e eficazes (VALENTIM, 2011).

Nessa perspectiva, com base em diferentes aportes teóricos, pesquisas recentes demonstram o potencial de escolarização de alunos com Deficiência Intelectual na perspectiva inclusiva (BRAUN, NUNES, 2015; GHIRELLO-PIRES, 2015; MENDES, 2016, ARAUJO et. al, 2017).

No entanto, estudos revelam as dificuldades encontradas no processo de escolarização desses alunos para a efetiva constituição de ambientes inclusivos. Nessa direção, Moscardini (2011) em sua dissertação de mestrado, lançou mão de um estudo descritivo e observou alguns estudantes e professoras de Salas de Recursos de alunos com Deficiência Intelectual nos primeiros anos do Ensino Fundamental. A pesquisadora se propôs a observar como a escolarização do aluno com deficiência intelectual vem se estruturando no bojo do movimento inclusivo, e identificou o significado que o trabalho com conteúdos acadêmicos assumiu tanto no contexto regular de ensino, quanto nas propostas de atendimento especializado oferecidas aos estudantes observados. Neste estudo, a pesquisadora concluiu haver um distanciamento entre o ensino comum e a Sala de Recursos Multifuncional, além disso, entre outras dificuldades salientadas, identificou que tanto na sala regular quanto no atendimento especializado foram observadas a oferta de atividades fragmentadas, desconectadas do conteúdo escolar e de baixa complexidade.

Já Aguiar (2015) investigou os processos avaliativos realizados em escolas de Ensino Fundamental com estudantes diagnosticados com Deficiência Intelectual do ciclo I e II. Nessa investigação, a pesquisadora constatou práticas impeditivas para a construção de avaliações favoráveis a inclusão desses alunos. Entre outras constatações, observou que as avaliações eram predominantemente presas a laudos médicos e de teor classificatório.

Santos (2012) investigou práticas pedagógicas voltadas para a inclusão de estudantes com Deficiência Intelectual nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Os resultados obtidos apontaram para o predomínio de práticas revestidas de uma pedagogia tradicional, com poucas adequações, embora fosse percebido um processo inicial de mudança.

Diante do quadro exposto emergiu a seguinte problemática: O que as pesquisas publicadas em um importante periódico de Educação Especial dizem sobre a escolarização de estudantes com Deficiência Intelectual?

Salientamos a necessidade de refletirmos sobre quais as temáticas abordadas em publicações recentes no periódico: Revista Brasileira de Educação Especial, no que diz respeito à escolarização de estudantes com Deficiência Intelectual. A escolha da referida revista justifica-se pela sua importância e reconhecimento acadêmico para publicações e divulgação de pesquisas na área da Educação Especial em todo o território nacional.




Parte-se do pressuposto que essa pesquisa possa contribuir para aprimorar ideias sobre as potencialidades educacionais de estudantes com Deficiência Intelectual, sobretudo no que diz respeito às possibilidades para sua escolarização com apropriação curricular. Além disso, as análises pretendidas aqui poderão identificar possíveis lacunas para estudos posteriores relacionados à temática.

ObjetivoPropõe-se de forma geral com esse trabalho identificar qual foi o assunto enfatizado nas

pesquisas publicadas em um importante periódico na área da Educação Especial, referente à temática da escolarização de estudantes com Deficiência Intelectual.

De maneira específica, objetiva-se identificar quantos trabalhos foram encontrados e em qual ano houve maior publicação no período de 2008 a 2018 no respectivo periódico pesquisado.

MétodoA fim de alcançarmos os objetivos propostos, no mês de Janeiro de 2018, foi realizada uma

revisão sistemática na Literatura no seguinte periódico: Revista Brasileira de Educação Especial. Para esse mapeamento, foram utilizados os seguintes termos descritores, respectivamente combinados: a) Deficiência Intelectual AND inclusão; b) Deficiência Intelectual AND Educação Especial; c) Deficiência Mental AND Inclusão e d) Deficiência Mental AND Educação Especial.

Elencou-se como critérios de inclusão: Trabalhos que correspondessem o período de 2008 a 2018; Pesquisas empíricas e Pesquisas que contemplassem a escolarização de estudantes com Deficiência Intelectual tendo como lócus o ambiente escolar. Em contrapartida, optou-se pelos critérios de exclusão: Trabalhos fora do período proposto; Pesquisas de Revisão Sistemática na literatura; Artigos que não fossem pesquisas empíricas realizadas em instituições escolares; e Trabalhos repetidos.

Em um primeiro momento os textos foram selecionados com base no período de 2008 a 2018 e na identificação pelos títulos, sendo que estes deveriam conter pelo menos um dos descritores selecionados para essa busca, não podendo ser pesquisas repetidas. Em seguida, os resumos foram analisados e quando necessário a leitura dos trabalhos na íntegra também foi realizada, sendo que no resumo e corpo do trabalho deveriam conter de alguma forma aspectos voltados a escolarização de escolares com Deficiência Intelectual no lócus escolar.

O período escolhido levou em consideração a Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva que foi implementada no ano de 2008 (BRASIL, 2008), considerando que tal implementação exigiu uma reorganização do sistema escolar para matrícula e permanência de crianças Público-Alvo da Educação Especial. Escolhemos o ano de 2018 para finalizar a busca para que as pesquisas mais recentes pudessem ser contempladas no trabalho.

Resultados e DiscussãoEm um primeiro rastreio, foram encontrados um total de cinquenta (50) trabalhos, sendo

que dessa totalidade, apenas vinte e um (21) foram selecionados para análise. Os outros vinte e nove (29) trabalhos foram excluídos da pesquisa porque não se incluíram nos critérios pré-estabelecidos.

Na Tabela 1, a seguir, serão indicados os resultados encontrados nas buscas com cada descritor, ainda sem nenhum filtro.




Tabela 1 - Distribuição dos artigos encontrados na primeira busca.

Descritores Frequência absoluta (n) Frequência relativa (%)Deficiência Intelectual AND Inclusão 11,0 22%Deficiência Intelectual AND Educação Especial 22,0 44%Deficiência Mental AND Inclusão 8,0 16%Deficiência Mental AND Educação Especial 9,0 18%Total 50 100%


Nessa primeira pesquisa é possível constatar que a maior quantidade de artigos rastreados foram a partir da utilização dos termos Deficiência Intelectual AND Educação Especial (11). Embora a diferença seja pequena, os descritores Deficiência Mental AND Inclusão foram o que rastrearam a menor quantidade de trabalhos (8).

Após esse rastreio inicial, esses dados passaram por um primeiro filtro tendo como base além do período estipulado para o rastreamento, o título dos artigos, sendo que estes deveriam ter em seu título palavras que demonstrasse enquadramento na temática proposta. Os dados desse filtro estão dispostos na Tabela 2:

Tabela 2 - Distribuição dos artigos selecionados no primeiro filtro Descritores Frequência absoluta (n) Frequência relativa (%)Deficiência Intelectual AND Inclusão 9,0 45%Deficiência Intelectual AND Educação Especial 10,0 50%Deficiência Mental AND Inclusão 0,0 0%Deficiência Mental AND Educação Especial 1,0 5%Total 20,0 100%


Chama-se atenção que nenhum dos artigos anteriormente rastreados com os descritores Deficiência Mental AND Educação Inclusão se enquadraram nos requisitos do primeiro filtro.

Por fim, um segundo filtro foi realizado a partir da leitura dos resumos e/ou leitura na íntegra dos trabalhos. Esse segundo filtro, originou os dados da Tabela 3:

Tabela 3 - Distribuição dos artigos selecionados no segundo Filtro

Descritores Frequência absoluta (n) Frequência relativa (%)Deficiência Intelectual AND Inclusão 8,0 47,05%Deficiência Intelectual AND Educação Especial 8,0 47,05%Deficiência Mental AND Inclusão 0,00 0%Deficiência Mental AND Educação Especial 1,0 5,9%Total 50 17,0 100%


Com base nos dois filtros propostos, constatou-se que dos cinquenta (50) artigos rastreados, apenas um total de dezessete (17) foram selecionados com base nos critérios de inclusão e exclusão previamente descritos.




No que diz respeito ao ano de publicação, constatou-se que os anos 2013; 2015 e 2016 foram os anos que mais tiveram publicações na área, tendo três publicações rastreadas cada um desses anos, juntas somaram 52,95% das publicações selecionadas. Observou-se também que os anos 2008 e 2018 não obtiverem publicações relacionadas à temática, utilizando os critérios propostos. Tais resultados podem ser observados na Tabela 4:

Tabela 4 - Distribuição do total de artigos selecionados conforme os anos de 2008 a 2018

Anos Frequência absoluta (n) Frequência relativa (%)2008 0 02009 1 5,9%2010 1 5,9%2011 1 5,9%2012 2 11,725%2013 3 17,65%2014 2 11,725%2015 3 17,65%2016 3 17,65%2017 1 5,9%2018 0 0%Total 17 100%


Com relação às temáticas abordadas pelos referidos estudos selecionados, estes apresentaram assuntos diversos que foram categorizados por aproximações, conforme apresenta a Tabela 5:

Tabela 5 - Distribuição do total de artigos selecionados conforme classificação em temáticas:

Temáticas Frequência absoluta (n)

Frequência relativa (%)

Desenvolvimento e aprendizagem de alunos com Deficiência Intelectual 2 11,725%Ensino de esporte e competência física 2 11,725%Concepção e percepção de professores e alunos 4 23,55%Softwares educativos 1 5,9%Ensino e aprendizagem de matemática 3 17,65%Práticas pedagógicas 3 17,65%Formação de professores 1 5,9%Profissionalização de estudantes com Deficiência Intelectual 1 5,9%Total 17 100%


Conforme exposto na Tabela 5 a partir de leitura dos trabalhos, optou-se pela classificação destes em oito (8) categorias, a saber: Desenvolvimento e aprendizagem de alunos com Deficiência Intelectual; Ensino de esporte e competência física; Concepção e percepção de professores e alunos; Softwares educativos; Ensino e aprendizagem de matemática; Práticas pedagógicas; Formação de professores; e Profissionalização de estudantes com Deficiência Intelectual.




Conclusão

Objetivou-se com esse estudo identificar qual foi o assunto enfatizado nas pesquisas publicadas na Revista Brasileira de Educação Especial, e qual ano teve maior publicação entre o período de 2008 a 2018, (últimos dez anos).

Considera-se que os objetivos propostos foram alcançados, já que foi possível constatar que o foco das pesquisas concentrou-se, sobretudo, nas temáticas: Concepção e percepção de professores e alunos, com quatro (4) pesquisas na área; Ensino e aprendizagem de Matemática e Práticas Pedagógicas com três (3) publicações cada uma. As demais temáticas tiveram uma (1) ou (2) publicações.

Constatou-se também que os anos de 2013, 2015 e 2016 foram os anos que mais publicaram a respeito da escolarização de Estudantes com Deficiência Intelectual, sendo que em cada ano houve três publicações durante o período rastreado.

De modo geral, os resultados permitem concluir que, apesar de importantes respaldos a partir de documentos legais que asseguraram a inclusão desses alunos no ambiente escolar (BRASIL 2008; BRASIL, 2009; BRASIL, 2015) e conclusivamente levaram tais instituições a se reorganizarem para a efetivação de uma escola legitimamente inclusiva, poucas foram as pesquisas que se debruçaram a investigar como se dá o processo de escolarização de alunos com Deficiência Intelectual no contexto atual. Esse dado nos revela uma fragilidade nas pesquisas relacionadas à respectiva temática, já que o rastreamento levou em consideração um extenso período de dez anos.

Sugere-se então que essas lacunas no campo das pesquisas científicas sejam preenchidas, e que esses novos conhecimentos sobre a escolarização de estudantes com Deficiência Intelectual permeiem as práticas pedagógicas para edificação de uma escola inclusiva que reconheça o potencial de aprendizagem e desenvolvimento, de reprodução e produção de marcas culturais desses e de todos os alunos (DRAGO, DIAS, 2017).

Referências

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AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO EM DIFICULDADE DE LEITURA: UM ESTUDO DE CASO

Michele Costa de Souza1; Amanda de Oliveira Manesco Alves2, Marília Bazan Blanco3 [email protected]

1,2 Bolsistas do Programa Universidade Sem Fronteiras, da Universidade Estadual do Norte do Paraná, Campus Cornélio Procópio; 2Docente do Centro de Ciências Humanas e Educação da Universidade Estadual

do Norte do Paraná, Campus Cornélio Procópio

Introdução

Segundo Brasil (2010), todos os alunos de séries iniciais devem estar alfabetizados até os três primeiros anos, ou seja, até os oito anos de idade, e atualmente existe uma grande preocupação em relação ao número de crianças com dificuldades de leitura e escrita. Para Moojen (2004), a leitura e a escrita devem ser adquiridas por toda a população, sendo este um grande desafio nos dias atuais, uma vez que vários fatores podem dificultar ou até mesmo impedir a aprendizagem.

De acordo com Rotta (2006), as dificuldades de aprendizagem estão relacionadas a vários fatores, dentre eles a família, a escola e a própria criança, e podem acometer até 50% das crianças em idade escolar. As dificuldades de aprendizagem podem ser decorrentes de um ensino inadequado, de padrões de exigência escolares, de recorrentes ausências do aluno, mas também de deficiência intelectual, sensorial, quadros neurológicos mais graves ou transtornos de aprendizagem (MOOJEN, 2004).

Para Ciasca (2004), 30 a 40% das crianças nos anos iniciais apresentam as denominadas dificuldades escolares, decorrentes de fatores relacionados à escola e processos inadequados de alfabetização, um índice bem mais elevado do que o apresentado em países mais desenvolvidos, que fica em torno de 10 a 15%.

Cunha e Capellini (2009) afirmam que, para se realizar a leitura, é preciso desenvolver algumas habilidades como a capacidade de centralizar a atenção, memória auditiva e ordenação, memória visual, análise processual das palavras, interpretação da língua, além de habilidades de perceber, manter e reproduzir informações fonológicas. É necessário, também, desenvolver habilidades metalinguísticas, em especial a fonológica, que está diretamente relacionada com a capacidade de refletir e manipular os elementos da fala. A evolução das habilidades metafonológicas ocorre a partir da sílaba, que se desenvolve em etapa pré-escolar, para posteriormente se ter a consciência do fonema, adquirida juntamente com a aprendizagem formal da leitura e escrita, aprimorada a partir da exposição sistemática à escrita. Ainda de acordo com as autoras, as crianças apresentam desempenho superior nas tarefas de aliteração e rima, e pior em segmentação fonêmica, pois as habilidades fonêmicas são as últimas a serem adquiridas. Assim, as autoras concluem que as habilidades de manipulação silábica são adquiridas antes das habilidades fonêmicas, e que o desempenho nas tarefas de consciência fonológica se desenvolve com o aumento da escolaridade. Tudo isso se deve ao fato da manipulação de sílabas ser uma atividade bastante comum nas escolas, o que não acontece com a manipulação de fonemas.

Ainda segundo Cunha e Capellini (2009), a consciência fonológica é o cerne para o desenvolvimento da alfabetização, e crianças com dificuldades nas habilidades preditoras de leitura, consideradas crianças de risco para dificuldades de leitura, obtiveram sucesso na alfabetização após serem




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submetidas à determinadas tarefas de habilidades fonológicas.Segundo Silva e Crenitte (2016), o desempenho em leitura e escrita está relacionado ao

processamento fonológico e consciência fonológica, que devem ser desenvolvidos no início da alfabetização. Sendo assim, o processo de alfabetização para crianças com riscos para problemas de leitura deve ter uma base fonológica.

De acordo com Cagliari (2007), é importante, para todo o processo de alfabetização, o trabalho com os fonemas, e ainda ressalta a importância das escolas utilizarem métodos de base fonológicas para a alfabetização, para uma aprendizagem significativa da língua portuguesa.

Assim, o trabalho com a consciência fonológica e uma instrução sistematizada sobre a relação entre as letras e seus sons pode favorecer a alfabetização de crianças que presentem dificuldades de leitura (LOPES, 2004).

Objetivo

O presente relato de caso tem como objetivo descrever a avaliação e intervenção psicopedagógica de uma criança de 10 anos com dificuldades acentuadas em leitura, participante do Projeto de Extensão Laboratório de Atendimento Psicopedagógico de crianças com dificuldades de leitura no município de Cornélio Procópio, vinculado ao Programa Universidade Sem Fronteiras do Governo do Estado do Paraná.

Método

O trabalho configura-se como um estudo de caso, que envolve o exame sistemático de uma instância em singular, enfatizando a compreensão de eventos particulares, os casos (ANDRÉ, 1984).

A participante, aqui denominada Y, foi indicada pela Secretaria Municipal de Educação do referido município para participar do Projeto de Extensão Laboratório de Atendimento Psicopedagógico de crianças com dificuldades de leitura no município de Cornélio Procópio, vinculado ao Programa Universidade Sem Fronteiras, da Secretaria da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior – SETI, do Governo do Estado do Paraná, por apresentar dificuldades acentuadas na alfabetização e histórico de reprova escolar.

A criança passou por duas sessões semanais, sendo uma com a psicóloga do referido projeto, que realizou a avaliação psicoeducacional, e uma com a estudante de pedagogia, que trabalhou com as dificuldades na alfabetização, durante o segundo semestre de 2017. Cada intervenção teve duração de aproximadamente uma hora, nas dependências da própria escola, e as atividades realizadas, assim como observações das dificuldades da criança, foram registradas em um caderno de anotações. Foram realizadas, ao todo, 13 sessões de intervenção que tiveram como base atividades para desenvolvimento da consciência fonológica, o conhecimento das letras do alfabeto e seus respectivos sons, trabalho com sílabas, palavras e frases, assim como atividades voltadas especificamente para a leitura, como a realização de leituras compartilhadas e interpretação de texto.

Resultados e Discussão

A aluna em questão tem 10 anos de idade e frequenta o 3º ano do ensino fundamental. De acordo com a anamnese realizada com a mãe, assim como uma entrevista semiestruturada com a




professora e utilização do EACI-P – Escala de Avaliação do Comportamento Infantil para o Professor (BRITO, 2006), foram obtidas algumas informações sobre o histórico familiar e escolar da criança.

Segundo a mãe, a criança é atrasada em relação ao seu desenvolvimento, apresentou trocas na fala e é bastante introvertida. Relatou que ela mesma apresentou muita dificuldade na aquisição da leitura, e possui outros parentes com a mesma dificuldade. Segundo a professora, a criança apresenta agitação e desatenção em sala de aula; demonstra desinteresse e não realiza as tarefas. No que tange as dificuldades na aprendizagem, relata que a aluna ela é copista, não está alfabetizada, e tem muita dificuldade, principalmente nas disciplinas de Português e Matemática.

Para a avaliação psicoeducacional, foram utilizados os seguintes instrumentos: WISC VI- Escala Weschsler de Inteligência para Crianças (WECHSLER, 2016), cujo objetivo é avaliar a capacidade intelectual das crianças e o processo de resolução de problemas; Avaliação de linguagem e funções executivas em crianças (FONSECA, PRANDO, ZIMMERMANN, 2016), que avalia o processamento léxico-semântico, sobretudo inibição e iniciação verbais, planejamento verbal e acesso lexical, vocabulário, atenção e memória de trabalho, memória semântica, velocidade do processamento da informação e flexibilidade cognitiva; BPA- Bateria Psicológica para Avaliação da Atenção (RUEDA, 2013), que objetiva uma avaliação da capacidade geral e individualizada dos tipos de atenção específicos (Atenção Concentrada, Atenção Dividida e Atenção Alternada); Figuras Complexas de Rey (OLIVEIRA, 1999), que avalia a atividade perceptiva e a memória visual; TDE- Teste de Desempenho Escolar (STEIN, 1994), que proporciona uma avaliação das capacidades fundamentais para o desempenho escolar, fornecendo indicativos das áreas de aprendizagem escolar que estão conservadas ou prejudicadas; PROHMELE- Provas de Habilidades Metalinguísticas e de Leitura (CUNHA, CAPELLINI, 2009), que avalia o desempenho de habilidades metalinguísticas e de decodificação, necessárias para o desenvolvimento da leitura; BTN- Bateria de Testes Neuropsicológicos (BRITO, 2006), que proporciona informações sobre os aspectos neurofuncionais; THCP- Teste de Habilidades e Conhecimento Pré-Alfabetização (SILVA, FLORES-MENDOZA, TELLES, 2012), que tem por objetivo identificar habilidades e o nível de conhecimento pré-alfabetização; IAR- Instrumento de Avaliação do Repertório Básico para a Alfabetização (LEITE, 1984), que também objetiva avaliar o repertório comportamental das crianças referente aos pré-requisitos fundamentais para a aprendizagem da leitura e escrita; CONFIAS- Consciência Fonológica – instrumento de avaliação sequencial (MOOJEN, 2016), PROLEC- Prova de Avaliação dos Processos de Leitura (CUETOS, RODRIGUES, RUANO, 2015) e Avaliação da Compreensão Leitora de Textos Expositivos (SARAIVA, MOOJEN, MUNARSKI, 2016).

De acordo com a avaliação, a criança apresenta rebaixamento cognitivo (quociente de inteligência limítrofe), com habilidades de raciocínio não-verbal bastantes comprometidas. Apresentou, ainda, comprometimento de percepção e memória visual e auditiva, lentidão no processamento de informações, com desempenho médio inferior em atenção. Obteve desempenho inferior ao esperado para leitura, escrita e aritmética. Em relação às habilidades metalinguísticas, apresentou dificuldade em identificação e manipulação fonêmica, e dificuldades na repetição de palavras não frequentes e pseudopalavras. Mostrou não estar alfabetizada, encontrando-se na fase silábica de escrita, na qual cada sílaba é representada por apenas uma letra (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985).




A primeira sessão de intervenção teve como objetivo avaliar o conhecimento da criança sobre as letras e seus sons, já que, segundo Zorzi (2016) a função das letras dentro do processo de leitura e escrita é o de representar os sons das letras, ou seja, os fonemas que formam cada palavra falada. Dessa maneira, para que a criança consiga chegar ao nível de compreensão de leitura, se faz necessário que ela aprenda os fonemas durante o processo de alfabetização.

A criança apresentou trocas de letras (a/o) durante a construção do alfabeto, mas conseguiu corrigir os erros. Pela apresentação do vídeo “As letras falam” (ZORZI, 2016), demonstrou surpresa ao saber que as letras representam sons, indicando que seu processo de alfabetização não apresenta base fônica.

Na segunda intervenção foram trabalhados, novamente, os sons das letras do alfabeto, como sugerido por Zorzi (2017), e a criança relembrou o som de algumas letras. Realizou a leitura de um livro de história com muita dificuldade, por conter palavras e construções frasais de maior complexidade.

A partir de então, iniciou-se um trabalho mais específico com as vogais, com a utilização do material multissensorial de Nico e Gonçalves (2016). De acordo com as autoras, o método multissensorial aborda o visual das letras, a audição e a modalidade cinestésica, que são fundamentais para o processo de aquisição de leitura. Durante as atividades, a criança demonstrou conhecer as vogais, e foi capaz de identificá-las no início das palavras.

Na terceira intervenção, inicialmente foi realizada uma atividade de discriminação auditiva, um jogo com fonemas, e iniciou-se o trabalho com a letra B, assim como proposto por Lemle (2011). Segundo a autora, a alfabetização deve iniciar-se pelas letras que possuem um único som (denominadas biunívocas, como b, d, f, p, t, v), pois assim o indivíduo tende a ter maior facilidade em compreender os fonemas. A partir do material multissensorial (NICO; GONÇALVES, 2016), trabalhou-se as diferentes formas da letra B (cursiva e bastão, maiúscula e minúscula), seu som e o articulema relacionado e sua forma tátil. Trabalhou-se também, atividades com rima e aliteração.

Na quarta e quinta sessão de intervenção, deu-se continuidade ao trabalho com a letra B, incluindo atividades de identificação das letras, separação de sílabas, rimas e aliteração, construção do alfabeto silábico ilustrado e leitura compartilhada de textos que possuíam a letra B. Entende-se por leitura compartilhada aquela em que professor e aluno alternam a leitura de um mesmo texto, interagindo, podendo o professor, então, ensinar o aluno a participar ativamente da leitura (BRANKING, 2004, ANGELO; MENEGASSI, 2016).

A criança apresentou dificuldades na associação da letra com as vogais, principalmente quando a letra A era seguida de NH, como em “banheiro” e por isso, o trabalho com a referida letra foi mantido nas sessões.

Na sexta e sétima sessão, trabalhou-se as letras biunívocas restantes, como proposto por Lemle (2011), incluindo atividades relacionadas à forma das letras, seus sons, articulemas e representação tátil (NICO; GONÇALVES, 2016), assim como a leitura de pequenos textos. A criança apresentou mais facilidade, mas continuou apresentando trocas entre a/o. Durante a leitura, apresentou dificuldade com dígrafos e encontros consonantais, e escreveu apenas frases muito simples.

Na oitava e nona sessão de intervenção, foram trabalhadas atividades de leitura, separação




de sílabas e a quantidade de palavras nas frases, como sugerido por Machado, Bello e Santos (2016), no material “Guia de atividades fonológicas”. Após a leitura compartilhada de um livro de histórias, construiu palavras e frases encontradas na história.

Em decorrência das dificuldades apresentadas pela criança, na nona intervenção foram trabalhadas atividades de leitura e a letra “R”, inclusive em dígrafos, conforme sugerido por Zorzi (2016) e Nico e Gonçalves (2016), apresentando, inicialmente, muita dificuldade. Após trabalho com os sons da letra R, a criança realizou a leitura com menos dificuldade.

Na décima sessão de intervenção, foram realizadas atividades de leitura e interpretação de texto e escrita espontânea, e a criança apresentou dificuldades menores, e montou palavras e frases com o alfabeto móvel, já com mais complexidade. Para a interpretação da história, utilizou-se das etapas apresentadas pelo Programa de intervenção metatextual- PRONARRAR, (OLIVEIRA; BRAGA, 2012) que tem como objetivo “auxiliar o processo de elaboração de histórias escritas de escolares com atraso no processo de alfabetização” (OLIVEIRA; BRAGA, 2012, p.15). Assim, após a leitura, a criança trabalhou com os desenhos e sequencia temporal, e identificou os personagens, o enredo e a moral da história.

Na décima primeira sessão, trabalhou-se as letras “R”, “S” e “L”, em suas diversas formas e sons, assim como atividades de leitura e interpretação. Fazendo uso do quadro imantado, a criança conseguiu identificar e formar palavras com as respectivas letras, tanto em sua posição inicial quanto medial e final.

Na décima segunda e décima terceira sessão, foram realizadas atividades de leitura, interpretação de texto e escrita espontânea. Durante a leitura, a criança ainda apresentou trocas, mas conseguiu identificá-las e corrigi-las. Para interpretação da história, utilizou-se, como base, as atividades propostas por Oliveira e Braga (2012).

Em decorrência do final do semestre, as atividades com a criança foram interrompidas. Pela percepção da psicóloga e da estagiária responsável pelas intervenções, a criança demonstrou grande interesse, cooperação, estando sempre animada e com boa disposição. Não faltou a nenhum atendimento e demonstrava esforço para fazer tudo da forma mais correta possível. Apresentou comportamento adequado, diferentemente do relatado pela professora em sala de aula, e essa discrepância pode ser atribuída ao fato de seu atendimento ser individualizado, em ambiente extraclasse, com número menor de distratores e relação bem mais próxima com a estagiária.

Enquanto avaliação final, tanto a estagiária do projeto quanto a orientadora escolar relataram que a criança apresentou melhoras na decodificação e compreensão de leitura. No entanto, devido as dificuldades apresentadas nas diversas matérias, a criança reprovou de ano, e cursará, pela terceira vez, o terceiro ano.

Conclusão

Embora os atendimentos tenham sido suspensos, em decorrência do final do ano letivo e do encerramento do projeto, foi possível identificar uma melhora no desempenho na leitura e escrita após as intervenções, inclusive no que tange a interpretação e escrita espontânea. Cabe ressaltar que, em




todas as vezes que apresentava dificuldade com as palavras, a criança se utilizava dos fonemas e das letras manipuláveis para conseguir ler. Em decorrência de sua dificuldade cognitiva, a utilização de materiais manipuláveis facilitou a aprendizagem.

Uma vez que a criança apresentou dificuldades moderadas em discriminação e manipulação de fonemas, o trabalho com consciência fonológica favoreceu a aprendizagem da leitura, e o uso de apoio visual auxiliou, também, a compreensão de leitura.

Assim, destacamos que, apesar de suas limitações cognitivas, com atendimento individual e diferenciado, a partir de suas dificuldades e de seus interesses, foi possível melhorar seu desempenho em leitura e escrita. Destaca-se, então, a importância do atendimento educacional especializado, que pode acontecer no reforço escolar ou na sala de recursos, a partir das dificuldades da própria criança, para que esta possa intensificar sua aprendizagem na classe comum.

Referências

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IDENTIFICAÇÃO DE ALUNOS DO PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL PELA FICHA DE AUTODECLARAÇÃO

Michele Oliveira da Silva1; Carmen Izaura Molina Corrêa2

[email protected]; [email protected] Sociopedagógica, Instituto Federal de São Paulo - IFSP; 2Coordenadoria Sociopedagógica,

Instituto Federal de São Paulo - IFSP

IntroduçãoA construção do Câmpus Birigui do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de

São Paulo se deu a partir da Chamada Pública do MEC/SETEC nº 001/2007 - Plano de Expansão da Rede Federal de Educação Tecnológica – FASE I, iniciando suas atividades educacionais no 2º semestre de 2010, após uma consulta pública que apontou os cursos mais indicados à região. Atualmente o Instituto oferece os seguintes cursos: Técnicos de Ensino Médio em Informática e Administração na modalidade Integrado, em período Integral; cursos Técnicos em Administração e Automação Industrial na modalidade Concomitante/Subsequente; Licenciaturas em Matemática e Física; Tecnológicos em Mecatrônica Industrial e Sistemas para Internet; e, Engenharia da Computação (IFSP, 2016).

Diante da diversidade de cursos, evidencia-se que o Instituto atende alunos de uma ampla faixa etária, que se inicia por volta dos 15 anos, de diferentes classes econômicas e sociais, que procuram no Instituto um ensino público de qualidade.

A partir de 28 de dezembro de 2016, a lei n. 13.409 regulamentou a reserva de vagas para a entrada de pessoas com deficiência nos cursos técnicos de nível médio e superior das instituições federais de ensino.

Quadro 1 – Número de vagas de acordo com as categorias da Lei n. 13.409/2016.

Categoria Quantidade de vagas

Descrição da categoria

Ampla concorrência

20 Aluno não se inscreve em nenhuma cota

L1 4 Escola pública + renda per capita familiar menor ou igual a 1,5 salário-mínimo

L2 3 Escola pública + renda per capita familiar menor ou igual a 1,5 salário mínimo + se autodeclara preto, pardo ou indígena.

L3 4 Escola públicaL4 3 Escola pública + se autodeclara preto, pardo ou indígena

L5 2 Escola pública + renda per capita familiar menor ou igual a 1,5 (um vírgula cinco) salário mínimo + deficiência

L6 2 Escola pública + deficiência

L7 1Escola pública + renda per capita familiar menor ou igual a 1,5 (um vírgula cinco) salário mínimo + se autodeclara preto, pardo ou indígena + deficiência

L8 1 Escola pública + se autodeclara preto, pardo ou indígena + deficiência.Total de vagas 40





A publicação dessa lei foi um importante mecanismo que aumentou as chances de matricula do aluno com deficiência nos cursos do Instituto Federal. No entanto, sabe-se que, além da matricula, é preciso garantir sua permanência no ambiente escolar (SILVA, 2014).

Anteriormente a essa lei, no ano de 2014, o Instituto Federal de São Paulo instituiu o Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas - NAPNE (RESOLUÇÃO IFSP 137/2014). A partir dessa publicação, todos os câmpus passaram a ter esse núcleo, hoje no Estado de São Paulo existem 36 câmpus, consequentemente, 36 NAPNE’s. Desde então, procedimentos têm sido construídos com a participação de todos, para definir os atendimentos a todos os alunos.

O Napne tem como objetivos implementar ações inclusivas, refletir sobre a prática da inclusão, a diversidade e a acessibilidade, entre outros. Nessa perspectiva, os alunos público-alvo da Educação Especial são acompanhados pelos membros do núcleo desde sua identificação. Essa identificação pode ser realizada pelo própio aluno no ato da matrícula ou por observação / indicação do professor no decorrer do curso.

Na matrícula o aluno pode apresentar um laudo diagnosticando sua deficiência ou ainda, para aqueles que ainda não possuem diagnóstico, é disponibilizado um formulário no qual o aluno ou responsável pode se autodeclarar como público alvo da Educação Especial, já que a falta de um diagnóstico não pode ser empecilho para que o aluno receba o apoio (BRASIL, 2014).

Em relação à indicação de alunos por professores a partir de observação em sala de aula, os membros do NAPNE organizam reuniões com os professores, coordenadores de cursos e direção para orientar sobre os procedimentos de identificação desses alunos que ainda não têm diagnósticos e não recebem o acompanhamento educacional.

Após a identificação, o estudante é chamado para o atendimento inicial. Nesse atendimento ele recebe toda a orientação sobre o que é o Napne, quais são seus objetivos e de que forma o núcleo poderá auxiliá-lo, desde que o aluno ou responsável aceite esse acompanhamento. É importante salientar que nenhum atendimento é realizado antes da assinatura do aceite; esse procedimento é necessário enquanto cumprimento à lei 13.146/2015 (BRASIL, 2015), que garante o direito à recusa de qualquer ação afirmativa, se assim decidir. Quando acontece a recusa ao acompanhamento, o aluno ou seu responsável assina um documento, ficando ciente que em qualquer momento essa decisão pode ser revogada e pode ser solicitado o acompanhamento acadêmico. Além disso, esse aluno é acompanhado, assim como os demais, pela Coordenadoria Sociopedagógica, que será descrita posteriormente.

Os membros do Napne buscam garantir um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades; e, disponibilizar serviços de apoio especializado voltados à eliminação das barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 2011).

O acompanhamento acadêmico é realizado pelos membros do Napne, que realizam entrevistas com o aluno e com seus responsáveis para identificar suas necessidades e potencialidades. Essas informações são passadas aos professores, que recebem orientações e auxílios que definem o tipo de apoio que o aluno necessitará. Caso haja necessidade de um acompanhamento da área da saúde, ou avaliação por um especialista para provável indicação diagnóstica, o NAPNE se incumbirá das devidas providências




para encaminhá-lo ao profissional responsável, incluindo a participação da família do aluno sempre que necessário.

O NAPNE realiza reuniões periódicas com os professores dos alunos público-alvo da Educação Especial, para acompanhar o processo educacional deles. Nessas reuniões, os professores, com o apoio dos membros do NAPNE, elaboram um relatório acadêmico indicando as evoluções e necessidades do aluno. Caso necessário, os dados desses relatórios são utilizados para elaborar o planejamento acadêmico e, apesar de não termos nenhum caso ainda, servirá também para subsidiar um processo de terminalidade específica, com auxílio de um professor especializado, cargo ainda inexistente no Instituto Federal de São Paulo.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (BRASIL, 1996) e a Resolução CNE / CEB nº 2 de 11 de setembro de 2001, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001) asseguram a terminalidade específica apenas aos alunos que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do Ensino Fundamental, porém, há exemplo de parecer favorável à extensão da terminalidade específica aos cursos técnicos integrados ao Ensino médio, em consulta realizada pelo Instituto Federal do Espírito Santo ao Conselho Nacional em Educação, publicada no Diário Oficial da União em 10/07/2013, Seção 1, p. 20 (Processo: 23001.000012/2013-52). Já no estado do Rio de Janeiro, o Art. VI da Lei 6491 de 11 de julho de 2013 explicita a ampliação da teminalidade específica ao Ensino Médio (RIO DE JANEIRO, 2013). Tais referências indicam a possibilidade de novas consultas e de futura normatização dos parâmetros nacionais para a ampliação da teminalidade específica ao Ensino Médio, inclusive técnico.

Diante da demanda crescente de alunos e da diversidade de cursos e modalidades, o Napne se constituiu um importante núcleo para garantir um ensino de qualidade para esses alunos, caracterizando-se em grande desafio para os seus membros. É importante ressaltar que a Resolução de instituição do Napne definiu previamente quatro cargos indispensáveis para a sua formação. Esses cargos estão lotados na Coordenadoria Sociopedagógica (CSP) de cada câmpus do Instituto Federal. Assim, além das atribuições próprias do setor e dos próprios cargos, pelo menos um psicólogo, um pedagogo, um assistente social e um técnico em assuntos educacionais têm em suas atribuições a necessária participação no Napne. Em outras palavras, independente da adesão voluntária dos outros membros, o Napne terá necessariamente um servidor desses cargos mencionados.

Em relação a formação em Educação Especial, exceto o cargo de professor de português e Libras e o técnico e interprete em Libras, nenhum outro cargo exigiu a formação na área para a entrada no concurso público. Por isso, a reitoria sempre oferece cursos de capacitação direcionados aos membros do Napne, e consequentemente aos servidores da CSP, que são bastante atuantes nas ações do NAPNE.

A CSP foi regulamentada pela Resolução IFSP nº 138, de 04/11/2014, como uma equipe multiprofissional, com atuação interdisciplinar, composta por Assistente Social, Pedagogo, Psicólogo, Técnico em Assuntos Educacionais, interprete de Libras, podendo ter atuação de outros servidores. Dentre seus objetivos está o de assessorar o pleno desenvolvimento do processo educativo, orientando, acompanhando, intervindo e propondo ações que visem promover a qualidade do processo de ensino e aprendizagem e a permanência e conclusão com êxito dos estudantes no IFSP, nas modalidades presencial e a distância. Objetivos vão ao encontro das necessidades encontradas no Napne, assim,




todo o acompanhamento do aluno é realizado com a presença de pelo menos um membro do Napne e necessariamente um membro da CSP.

Porém, evidencia-se que trabalhar com tanta diversidade é um desafio cotidiano, onde é necessária a autorreflexão de seus membros para analisar o que foi realizado, identificar o que deu certo e propor novas ações para o que não foi satisfatório.

Como dito anteriormente, o núcleo está em processo de formação e solidificação de seus procedimentos. Nessa perspectiva, observou-se que o primeiro passo a ser realizado, que desencadeará todas as outras ações, é a identificação do aluno, pois, só a partir dessa identificação que é possível oferecer o acompanhamento adequado.

No entanto, a autodeclaração, apesar de ser o mecanismo mais democrático, depende do conhecimento prévio daquele que irá preencher sobre as características do público alvo da Educação Especial.

Dessa maneira, pergunta-se, quantos alunos foram identificados desde 2014, após a publicação da Resolução de instituição do NAPNE? Esse mecanismo está contribuindo para a identificação dos alunos?

ObjetivoIdentificar quantos alunos foram identificados pela ficha de autodeclaração do Napne desde

da sua constituição em 2014 até o final de 2017.

MétodoPara realizar a atual pesquisa foi pedida anuência do diretor da instituição, garantindo o sigilo

das informações e dos alunos envolvidos. Após o aceite, foram analisadas as pastas de acompanhamento dos alunos pertencentes ao Napne. Nessa análise foi possível identificar os alunos público alvo da Educação Especial desde a criação do Napne, em novembro de 2014, até dezembro de 2017.

Resultados e DiscussãoA partir da análise dos documentos, identificou-se que todos os alunos, independente de

terem ou não laudo, preencheram a ficha de autodeclaração. Esse dado provavelmente é pelo fato de que, nos anos de 2014 e 2015, os membros passaram nas salas orientando os alunos no preenchimento da ficha, e a partir de 2016, essa ficha passou a ser entregue ao aluno no ato da sua matrícula. Dessa maneira, todos os alunos tiveram acesso à ficha de autodeclaração.

Inicialmente 37 alunos preencheram a ficha de autodeclaração indicando necessitarem do apoio do NAPNE.

Desse total, após o atendimento inicial, constatou-se que 26 alunos de diferentes cursos e modalidades indicaram essa necessidade por desconhecimento das características do público alvo da Educação Especial.




Gráfico 1 – Total de alunos que se autodeclararam Napne.

74%

26%

Quantidade de alunos que preencheram a ficha de autodeclaração Napne

autodeclaram errado

alunos NAPNE


Em relação aos cursos superiores, observou-se que onze alunos se autodeclararam Napne: baixa visão (7 alunos), gagueira (1 aluno), síndrome do pânico (1 aluno), dislexia (1 aluno) e ulcera (1 aluno). É importante salientar que todos os alunos que se declararam com baixa visão utilizavam óculos que corrigiam a dificuldade de enxergar.

No ensino técnico, quatorze alunos se autodeclararam Napne: baixa visão (4 alunos), TOC (1 aluno), deficiência auditiva (1 aluno), deficiência física (2 alunos), epilepsia (1 aluno), dificuldade de aprendizagem (1 aluno), falta de atenção (1 aluno), TDAH (1 aluno) e não indicou (3 alunos). Todos os alunos que se autodeclaram baixa visão utilizavam óculos que corrigiam a dificuldade de enxergar; o aluno que indicou deficiência auditiva, tinha a audição menor de um ouvido, mas não tinha dificuldade de escutar; os alunos que assinalaram deficiência física e que não indicaram a deficiência, assinalaram por engano.

Uma aluna do curso superior que se autodeclarou com baixa visão, evadiu-se do curso logo após a matrícula. Outro aluno do curso superior que indicou baixa visão ainda não foi atendido formalmente, no entanto, esse aluno já está fazendo o segundo curso superior no câmpus, e, portanto, sabe-se informalmente que não há dificuldade, e provavelmente foi assinalado errado.

Salienta-se que todos os alunos com TOC, TDAH, dificuldade de aprendizagem, falta de atenção, gagueira, síndrome do pânico, dislexia e ulcera que não faziam parte do público alvo da Educação Especial foram encaminhados à CSP, que é a coordenadoria responsável pelo acompanhamento desses alunos, portanto, não ficaram sem acompanhamento.

A quantidade expressiva de autodeclaração assinalada errada indicou um importante dado para os membros do Napne, ou seja, o desconhecimento pela comunidade escolar sobre o público-alvo da Educação Especial. Identificou-se, principalmente, a confusão frequente entre a deficiência visual e o uso do óculos. Muitos alunos que usavam óculos se autodeclaram com deficiência visual / baixa visão. A partir dessa constatação, o núcleo intensificou as ações de sensibilização sobre as características do público alvo do Napne para alunos e professores.




Nove alunos foram identificados como público alvo da educação especial. Dos cursos superiores foram um total de cinco alunos: deficiência física (4 alunos, dois com dificuldade de locomoção, um com artrose e um com distrofia muscular) e baixa visão (um aluno). Desse total, dois alunos evadiram se do curso.

Em relação aos cursos técnicos foram um total de quatro alunos: baixa visão (dois alunos), paralisia cerebral (um aluno) e deficiência auditiva (um aluno). Dos alunos com baixa visão, um ainda está cursando e outro, após um tempo, realizou a cirurgia que corrigiu a sua visão, no entanto, por incompatibilidade de horário de trabalho ele cancelou o curso. O aluno com paralisia cerebral está cursando e o com deficiência auditiva se formou.

ConclusãoA análise dos dados oferece subsídios para futuras ações do NAPNE, inicialmente indicando a

necessidade de conscientizar a comunidade escolar. O desconhecimento por parte da comunidade escolar foi um dado realmente preocupante, pois, outros temas, como acessibilidade, garantia de atendimento especializado e até mesmo, inscrição para as cotas no ato da matrícula implicam, necessariamente, um conhecimento prévio sobre as características do público alvo da Educação Especial. Em outras palavras, como um aluno irá reivindicar seus direitos, se ele nem sabe quais as suas reais necessidades?

Outro ponto identificado foi a evasão de quatro dos alunos acompanhados pelo Napne. Uma foi motivada por necessidades além da atuação do Napne, a incompatibilidade de horário de trabalho. Inclusive é importante salientar que a evasão ocorreu após a cirurgia corretiva, portanto, o aluno não tinha mais baixa visão. Outra ocorreu logo após a matricula, por isso, não foi possível identificar o motivo; e, duas por motivos não identificados. Esses dados indicam a necessidade do núcleo intensificar o contato com esses alunos, mesmo após a evasão, para identificar os seus motivos e planejar outras ações.

Por fim, os resultados também indicaram que, apesar da atuação do Napne ser relativamente recente, os membros conseguiram que todos os alunos tivessem acesso às fichas de autodeclaração, que foram amplamente divulgadas e preenchidas. Esse é um ponto positivo que determinou não apenas a identificação dos alunos, mas as necessidades de intervenção e atuação na comunidade escolar.

Sugere-se que os membros continuem atuando no câmpus e, periodicamente, analisem e revejam suas ações para contribuir com a permanência desses alunos na Instituição Escolar.

Referências

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______. Decreto nº 7.611, DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011.Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 17 de nov. 2011.;




BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Consulta sobe a possibilidade de aplicação de “terminalidade específica” nos cursos técnicos integrados ao ensino médio. relator: CORDÃO, Francisco Aparecido. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 10 de julho 2013, p. 20. Disponível em: <file:///C:/Documents%20and%20Settings/ifsp/Meus%20documentos/Downloads/pceb002_13%20(2).pdf> Acessado em: 27 jun 2015.

______. Nota técnica nº 04/2014. Orientação quanto a documentos comprobatórios de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação no Censo Escolar. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 jan. 2014.

______. Lei 13.146 de 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em: Acesso em: 20 out. 2015.

______. Lei 13.409/2016. Altera a Lei no 12.711, de 29 de agosto de 2012, para dispor sobre a reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos técnico de nível médio e superior das instituições federais de ensino. Brasília - DF, dez. 2016. Disponível em: . Acesso em: 17. nov. 2017.

IFSP. Projeto Politico Pedagógico, 2016. Disponível em < https://bri.ifsp.edu.br/portal2/phocadownload/2016/PPP/Doc%20final%20PPP%20assinado.pdf> acessado em: 29 jan. 2018.

RIO DE JANEIRO. LEI Nº 6491, DE 11 DE JULHO DE 2013. Altera a lei 4528, de 28 de março de 2005, acrescentando dispositivo dispondo sobre a certificação do educando com deficiência e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 set. 2013

SILVA, M. O.; MANZINI, E. J. Avaliação sistematizada para professores de alunos com paralisia cerebral: ASPA-PC. São Carlos: ABPEE, Marquezine & Manzini editora.

Apoio: (IFSP- Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia de São Paulo)







PERSPECTIVA DA FAMÍLIA SOBRE AS NECESSIDADES DE CRIANÇAS COM ATRASO NO DESENVOLVIMENTO

Nathália Lobato Pimentel1; Ligia Maria Presumido Braccialli 2

[email protected] 1Fisioterapeuta, aprimoranda do programa de aprimoramento profissional da Faculdade de Filosofia e

Ciências. Universidade Estadual Paulista – UNESP. 2 Fisioterapeuta, docente do Departamento de Educação Especial da Faculdade de Filosofia e Ciências. Universidade Estadual Paulista – UNESP.

IntroduçãoDesde 1970 o conceito de deficiência tem sido reformulado, em grande parte pela consciência

de grupos formados por pessoas que possuem alguma deficiência e pela abordagem direta da deficiência como um direito humano (QUINN, G.; DEGENER, T. A, 2002).

Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS) pessoas com deficiência são aquelas que têm um impedimento de natureza física, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade (Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência, 2006).

A Classificação internacional de funcionalidade, incapacidade e saúde (CIF), é um conceito sobre deficiência, que entende a funcionalidade e deficiência como um conjunto entre as questões de saúde e fatores contextuais, que seriam os fatores pessoais e ambientais, incorporando o modelo social da deficiência (GESSER, M.; NUERNBERG, A. H.; TONELI, M. J. F, 2012).

Esta classificação foi criada com um intuito de proporcionar um padrão de linguagem unificado, que a torna uma estrutura de trabalho para descrição da saúde de um indivíduo bem como os fatores relacionados com a saúde (OMS CIF, 2003).

A Classificação internacional de funcionalidade, incapacidade e saúde é composta por domínios que são categorizados em domínios da saúde e domínios relacionados a saúde. Eles são descritos em relação à perspectiva do corpo, do indivíduo e dos fatores contextuais (OMS CIF, 2003).

Os fatores contextuais abrangem os fatores ambientais e pessoais que influenciam a funcionalidade do indivíduo de forma facilitadora ou limitante perante a sociedade (OMS CIF, 2003).

Os fatores ambientais englobam espaços como domicílio e escola, que incorpora os aspecto físico e materiais do ambiente, no qual o indivíduo frequenta (OMS CIF, 2003).

É considerado um facilitador, a disponibilidade de um recurso, incluindo a facilidade ao acesso do recurso e a qualidade do mesmo, influenciando de maneira positiva a funcionalidade do indivíduo (OMS CIF, 2003).

O influencia ambiente que uma pessoa frequenta tem influência sobre os estímulos e consequentemente sobre as experiências de vida dele. As pessoas com deficiência que estão inseridos em ambientes inacessíveis recebem uma influência negativa, que criam barreiras a sua participação e inclusão na sociedade (Relatório mundial sobre a deficiência, 2011).

As limitações impostas pelo ambiente que o indivíduo está inserido pode diminuir a aquisição dos níveis de comportamento motor e consequentemente restringirem suas experiências, impondo uma adaptação de forma positiva ou negativa (VOOS, M.C. et al. 2013).

A estimulação precoce busca promover o desenvolvimento do indivíduo em todo o seu potencial, possibilitando experiências e auxiliando na diminuição das incapacidades e/ou dificuldades da criança que muitas vezes são manifestadas durante o desempenho das atividades de vida diária (HALLAL, C.Z.; MARQUES, N.R.; BRACCIALLI L.M.P, 2008).




Essas dificuldades da criança em aperfeiçoar o seu desempenho nas atividades de vida diárias podem estar relacionadas com as limitações impostas pelo ambiente de forma negativa ou positiva.

Deste modo, torna-se fundamental compreender as barreiras e facilitadores ambientais que influenciam no bem-estar de crianças que necessitam de estimulação precoce na perspectiva da família.

ObjetivoO estudo tem como objetivo identificar as necessidades de crianças que participam de um

programa de estimulação precoce.

MétodoA pesquisa tem caráter qualitativo, por proporcionar um reconhecimento das necessidades

vividas pelos participantes do estudo, dando a possibilidade de caracterizar as famílias e os pacientes que são atendidos no programa fisioterapêutico de Estimulação precoce.

Esta pesquisa foi aprovada pela Comissão de Ética pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências com parecer n° 1.299.820.

ParticipantesParticipou do estudo 18 responsáveis por crianças que eram atendidas no setor de fisioterapia

do programa de Estimulação precoce do Centro de Reabilitação Especializado (CER) da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP) campus Marília. Instrumento

Para coleta de dados foi elaborado um questionário em formato dechecklist denominado “Barreiras e facilitadores para a participação em um programa de intervenção precoce”.

O questionário foi embasado no instrumento da CIF nos fatores ambientais, tendo em vista o objetivo de analisar as implicações do ambiente sobre o indivíduo.

A partir do objetivo proposto foram criadas perguntas referentes às necessidades da criança; se ela possuía aquele item/objeto; com qual frequência ela utiliza e como a família conseguiu o recurso. Todas essas perguntas foram relacionadas aos itens pessoais, tecnologia assistiva, comunicação alternativa, ambiente domiciliar, ambiente escolar, transporte, e serviços de saúde.

O instrumento usado para coleta de dados foi validado por dois juízes que possuíam domínio da CIF, e após as suas avaliações foram sugeridas alterações como acréscimo de itens com relação a acessibilidade no ambiente domiciliar e correções de termos específicos. Todas as sugestões foram incorporadas visando a melhora do questionário.

Procedimentos de coleta de dados

O questionário foi aplicado durante o atendimento das crianças, com auxílio de um mediador que possuía domínio das perguntas. Era lido cada item para o entrevistado e o mesmo respondia de acordo com a sua opinião cada item do questionário. Se houvesse algum desconhecimento ou dúvida sobre algum item, era explicado para o entrevistado o que era e qual a utilidade. O tempo médio de duração da entrevista foi de 10 minutos.

A partir da explicação de como deveria ser respondido os itens do questionário, foi realizado a entrevista referentes às necessidades da criança com relação aos itens pessoais (espessante, fralda descartável,




medicamentos e sonda), tecnologia assistiva (órtese, cadeira de roda, cadeira de banho, banheira adaptada, adaptadores e andador), comunicação alternativa (pasta de comunicação, tablete e computador, acionadores e vocalizadores), ambiente escolar (creche, matérias escolares adaptados, cuidados, sala de recurso) , ambiente domiciliar (móveis adaptados em casa, cuidador, piso, asfalto na rua, iluminação adequada na casa e na rua, acessibilidade) , transporte (carro, serviço de ambulância, transporte público) , acesso ambiental nos locais que a família frequenta (rampa, elevador, cadeirão adaptado) e serviços de saúde (plano de saúde, acesso a consultas médica, acompanhamento com a fisioterapia, acompanhamento com a fonoaudiologia, acompanhamento com a terapia ocupacional, acesso ao dentista).

Procedimentos de análise de dados Após a coleta os dados referentes a cada questionário foram tabulados no Excel e realizada

a análise de frequência absoluta e relativa das respostas obtidas.

Resultados Os resultados foram apresentados nas seguintes categorias: 1) necessidades de itens pessoais;

2) necessidade de itens de tecnologia assistiva; 3) necessidade de itens de comunicação alternativa; 4) necessidade de itens de ambiente escolar; 5) necessidades de adequação do ambiente domiciliar; 6) necessidade do transporte; 7) necessidade do acesso ambiental; 8) necessidade dos serviços de saúde.

Em relação a necessidade de itens pessoais a categoria fralda descartável foi a mais citada pelos participantes do estudo (Tabela 1).

Tabela 1 – Frequência absoluta e relativa (%) em relação a necessidade de itens pessoais.

Sim Não Não se aplicaEspessante 4 (22%) 14 (78%) 0 (0%)Fralda descartável 17 (94%) 1(6%) 0(0%)Medicamentos 7(39%) 10(56%) 1(6%)Sonda 3(17%) 12(67%) 3(17%)


Quanto a necessidade de tecnologia assistiva o item mais citado foi órtese (44%) e os menos citados cadeira de banho (11%) e banheira adaptada (11%) (Tabela 2).

Tabela 2 – Frequência absoluta e relativa (%) em relação a necessidade de itens de tecnologia assistiva.Sim Não Não se aplica

Órtese 8 (44%) 9 (50%) 1 (6%)Cadeira de roda 3 (17%) 11 (61%) 4 (22%)Cadeira de banho 2 (11%) 11 (61%) 5 (28%)Banheira adaptada 2 (11%) 12 (67%) 4 (22%)Adaptadores 4 (22%) 9 (50%) 5 (28%)Andador 3 (17%) 11 (61%) 4 (22%)


Na Tabela 3 foram descritos os itens relativos a necessidade de comunicação alternativa. Observa-se que os participantes consideraram que as crianças não têm necessidade de recursos para facilitar a comunicação.




Tabela 3 - Frequência absoluta e relativa (%) em relação a necessidade de itens de comunicação alternativa.

Sim Não Não se aplicaPasta de comunicação 6 (33%) 7 (39%) 5 (28%)Computador 2 (11%) 12 (67%) 4 (22%)Acionadores 2 (11%) 12 (67%) 4 (22%)Vocalizadores 2 (11%) 12 (67%) 4 (22%)


Na Tabela 4 foram apresentados os dados referentes às necessidades no ambiente escolar. Nessa categoria a maior parte dos participantes consideraram que as crianças não têm necessidade ou não se aplicam.

Tabela 4 - Frequência absoluta e relativa (%) em relação a necessidade de itens de ambiente escolar.

Sim Não Não se aplicaMateriais escolares adaptados 4 (22%) 7 (39%) 7 (39%)Creche 8 (44%) 7 (39%) 3 (17%)Cuidador 5 (28%) 6 (33%) 7 (39%)


Na Tabela 5 foram apresentados os dados referentes às necessidades de adequação do ambiente domiciliar. Os participantes relatam principalmente necessidades básicas de adequação do ambiente como iluminação, saneamento básico.

Tabela 5 - Frequência absoluta e relativa (%) em relação a necessidade do ambiente domiciliar.Sim Não Não se aplica

Móveis adaptados 4 (22%) 12 (67%) 2 (11%)Cuidador 4 (22%) 13 (72%) 1 (6%)Chão de azulejo 17 (94%) 1 (6%) 0 (0%)Asfalto na rua 17 (94%) 1 (6%) 0 (0%)Iluminação na casa 17 (94%) 1 (6%) 0 (0%)Iluminação na rua 17 (94%) 1 (6%) 0 (0%)Acessibilidade em casa 9 (50%) 9 (50%) 0 (0%)Serviço de saneamento básico 18(100%) 0 (0%) 0 (0%)


Quanto ao item transporte a maior parte dos participantes relataram a necessidade do carro (94%) (Tabela 6).

Tabela 6 - Frequência absoluta e relativa (%) em relação a necessidade do transporte.

Sim Não Não se aplicaCarro 17 (94%) 1 (6%) 0 (0%)Ambulância 4 (22%) 14 (78%) 0 (0%)Transporte público 7 (39%) 11 (61%) 0 (0%)





No item acesso ambiental nos locais que a família frequenta os participantes consideraram a rampa como a necessidade mais frequente (50%) (Tabela 7).

Tabela 7 - Frequência absoluta e relativa (%) em relação a necessidade do acesso ambiental nos locais que a família frequenta.

Sim Não Não se aplicaPiso tátil 7 (39%) 11 (61%) 0 (0%)Rampa 9 (50%) 9 (50%) 0 (0%)Elevador 5 (28%) 12 (67%) 1 (6%)Cadeirão adaptado 6 (33%) 12 (67%) 1 (6%)


Em relação aos serviços de saúde os participantes indicaram que não existe necessidade de acompanhamento com psicólogo (Tabela 8).

Tabela 8 - Frequência absoluta e relativa (%) em relação a necessidade dos serviços de saúde.

Sim Não Não se aplicaPlano de saúde 16 (89%) 2 (11%) 0 (0%)Consultas médicas 18 (100%) 0 (0%) 0 (0%)Fisioterapeuta 18 (100%) 0 (0%) 0 (0%)Fonoaudióloga 16 (89%) 2 (11%) 0 (0%)Terapeuta ocupacional 15 (83%) 3 (17%) 0 (0%)Nutricionista 11 (61%) 7 (39%) 0 (0%)Psicólogo 1 (6%) 10 (56%) 7 (39%)Dentista 12 (67%) 6 (33%) 0 (0%)


DiscussãoO estudo realizado apontou as necessidades de crianças com atraso no desenvolvimento

atendidas em um setor fisioterapêutico de estimulação precoce, de acordo com a perspectiva das famílias.

Nesse estudo, as famílias entrevistadas citaram com maior frequência a necessidade do uso de fralda descartável, quando comparado com os outros itens pessoais. Isso se deve ao fato da faixa etária das crianças atendidas no setor fisioterapêutico de estimulação precoce ser inferior a três anos.

Segundo Bauer (2002) crianças que não apresentam alterações funcionais ou estruturais irão adquirir o controle esfincteriano, sendo que atrasos e dificuldade na aquisição desse controle pode se torna uma grande preocupação para os pais.

Em relação à tecnologia assistiva, corroborando com os achados do nosso estudo Cargnin eMazzitelli (2003) indicaram que o uso de órtese é o recurso de maior necessidade relatado pelas famílias,




demonstrando um maior conhecimento das famílias quanto aos benefícios para a qualidade de vida da criança ao utilizar órtese diariamente, como por exemplo, otimização dos movimentos corporais e da marcha, e prevenção de deformidades.

Nossos resultados indicaram que os pais consideraram que as crianças não têm necessidade de recursos para facilitar a comunicação, isso pode estar relacionado a idade da clientela atendida no setor. Estudos indicaram que as crianças atendidas na intervenção precoce vivenciam o uso de comunicação alternativa apenas no ambiente terapêutico, e há a necessidade de experimentar o uso do mesmo em outros ambientes, como na escola e no ambiente domiciliar (BRACCIALLI, L.; SANKAKO, A., 2017).

Outros autores alertaram que a família é fundamental para o processo de implementação da comunicação alternativa, uma vez que a criança está inserida no contexto familiar e há uma comunicação estabelecida entre eles, e ao introduzir um sistema alternativo de comunicação pode haver mudanças na dinâmica de interação da família (DELIBERATO, D.;MASSARO, M.; GOLDONI, N., 2013).

Os participantes relataram que seriam necessidades básicas de adequação do ambiente domiciliar a iluminação e saneamento básico, e a rampa como necessidades básicas de acesso ambiental. Estudos evidenciaram que o ambiente domiciliar é o fator extrínseco que mais influencia o desenvolvimento infantil (RODRIGUES, L.; GABBARD C., 2007)

Estudos afirmaram que a renda da família é determinante para a qualidade de vida das crianças em relação ao acesso à saúde, habitação e informações. O que justifica os nossos achados que ressaltou apenas a iluminação, saneamento básico e rampa como necessidades básicas dos ambientes na perspectiva das famílias (DEFILIPO, E. C. et al., 2012).

Em relação aos serviços de saúde os participantes indicaram que não existe necessidade de acompanhamento com psicólogo. Ao realizar uma busca na literatura, alguns autores discutiram os benefícios dos conhecimentos da psicologia pediátrica, do desenvolvimento e da psicomotricidade, para compreensão das ações necessárias para esta clientela e para melhora do vínculo cuidador – criança (DELVAN, S.J. et al., 2009).

O resultado encontrado auxilia no direcionamento do acolhimento à família, norteando o tipo de assistência necessária para uma melhor qualidade de vida para crianças com atraso no desenvolvimento.

ConclusãoConclui-se que as necessidades básicas das crianças, na perspectiva da família seria o uso de

fralda descartável e órtese. E em relação à adequação no ambiente domiciliar a iluminação e saneamento básico foram apontadas como necessidade básica, e a rampa como necessidade ao acesso ambiental.

Referências

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CARGNIN, A. P. M.; MAZZITELLI, C. Proposta de Tratamento Fisioterapêutico para Crianças Portadoras de Paralisia Cerebral Espástica, com Ênfase nas Alterações Musculoesqueléticas. Rev. Neurociências, v. 11, n. 1, p. 34-39. 2003.

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DELIBERATO, D.;MASSARO, M.; GOLDONI, N. Programa de capacitação de famílias de crianças, jovens e adultos usuários de comunicação alternativa. INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO: teoria & prática, Porto Alegre, v. 16, n. 2, 2013.

DELVAN, S. J. et al. Estimulação precoce com bebês e pequenas crianças hospitalizadas: uma intervenção em psicologia pediátrica. Rev. CONTRAPONTOS, Santa Catarina, v. 9, n 3 – pp. 79 – 93. 2009

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OS ESPAÇOS LÚDICOS APRESENTAM ACESSIBILIDADE PARA AS CRIANÇAS INCLUSAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL?

Patrícia Alzira Proscêncio1; Luciane Guimarães Batistella Bianchini2; Bernadete Lema Mazzafera3

[email protected] do Curso de Pedagogia, Universidade Norte do Paraná; 2 Docente do Programa de Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias da Universidade Norte do Paraná; 3Docente

do Programa de Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias da Universidade Norte do Paraná.

IntroduçãoQuando o tema é inclusão da criança na Educação Infantil vários aspectos podem ser

analisados dentre eles a acessibilidade dos espaços lúdicos. Sobre a importância do lúdico, pesquisas como as realizadas por: Lukjanenko (2001),

Fontes (2004), Brenelli e Zaia (2004), Oliveira (2005) e Garcia (2010) tem apresentado resultados sobre a atividade lúdica enquanto espaço promotor e desencadeador de processos cognitivos relacionados ao desenvolvimento infantil. Enquanto a criança brinca, articula processos internos e externos, e esta operação, por sua vez, denotará na forma como irá manifestar sua ação no mundo, ou seja, com ritmo individual, interpretações próprias e modalidades de aprendizagem particulares.

Macedo (2005), Winnicott (2006) e Piaget (2010), são autores que apresentam o entendimento sobre o brincar como uma atividade inerente ao sujeito e que naturalmente implica em articulação das dimensões: biológica, cognitiva, social, afetiva, enfim, contextualizada e pertinente à história de construção do próprio indivíduo.

Na legislação brasileira, o brincar é reconhecido e evidenciado em documentos como: Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) (BRASIL, 1990), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (BRASIL, 1996) e Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) (BRASIL, 2010).

Em contraposição, a atividade lúdica infantil, não é valorizada em diversos contextos, e com isso, muitas crianças não possuem tempo e espaço para brincar. Nesse sentido, as brinquedotecas vêm a ser importante espaço para manifestação da brincadeira infantil.

No Brasil, segundo Gimenes e Teixeira (2011), as brinquedotecas começaram a surgir na década de 1980. Nylse Cunha (1929-2017), pedagoga que começou sua carreira na área de Educação Especial na Sociedade Pestalozzi, criou em 1982 a Associação Brasileira de Brinquedotecas (ABBri), e foi coordenadora do setor de Recursos Pedagógicos da APAE – SP, onde criou a Brinquedoteca Terapêutica.

Oliveira (2011) apresenta algumas modalidades de brinquedoteca existentes no Brasil: virtual, comunitária, hospitalar, itinerante, terapêutica, escolar, centro de pesquisa e extensão universitária, instituições penais, Organizações não governamentais (Ongs), culturais e esportivas.

Cunha (2007; 2011), Oliveira (2005; 2011), Santos (2011) e Gimenes e Teixeira (2011) são alguns dos pesquisadores que realizaram estudos sobre as diferentes modalidades de brinquedoteca, as classificações de jogos e brinquedos e apontam para a importância da compreensão sobre como as vivências lúdicas podem ser oportunizadas à criança, por parte da escola e dos profissionais que nela atuam, enfatizando inclusive a formação do profissional que atua no espaço na brinquedoteca.




A brinquedoteca escolar se caracteriza pela forma como são utilizadas enquanto prática pedagógica, no qual se deve considerar o tempo, o espaço, a organização dos brinquedos, acessibilidade e adequação para receber todas as crianças, inclusive, aquelas que possuem alguma deficiência. Nesse sentido, que se propõe a reflexão acerca do lugar que ela ocupa, ou que deveria ocupar, na rotina da escola.

A organização do espaço de uma brinquedoteca deverá incluir a preocupação e cuidado quanto à acessibilidade e a oferta de brinquedos adaptados, especialmente pensados para crianças público-alvo da Educação Especial, para que seja um espaço inclusivo e que realmente atenda a todos.

Políticas em escala internacional e nacional discutem o processo de inclusão no contexto das escolas regulares e a necessidade de mudança de foco da deficiência para as potencialidades daqueles que integram o quadro da Educação Especial (pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação).

A Educação Infantil, é reconhecida como a primeira etapa da educação básica e, na perspectiva inclusiva, deve oferecer um espaço que proporcione diferentes dinâmicas e estratégias de ensino para todos, e complementação, adaptação e suplementação curricular quando necessários, incluindo as atividades do brincar. (BRASIL, 2006).

Nesse sentido, investigar a acessibilidade relacionando-a ao espaço destinado às atividades lúdicas realizadas na escola é importante, pois poderão promover conhecimento a todos envolvidos com a educação ajudando-nos a conhecer o espaço delegado ao brincar e ao mesmo tempo saber se há o reconhecimento da relevância desta atividade para os alunos com necessidades educacionais especiais enquanto aprendem e se desenvolvem num contexto caracterizado como inclusivo.

ObjetivoEste estudo integra investigações realizadas pelo grupo de pesquisadores participantes do

projeto “Estudo do perfil das brinquedotecas em Centros Municipais de Educação Infantil brasileiros”. Seu principal objetivo foi conhecer o perfil dos profissionais que estão com as crianças nestes espaços bem como verificar a existência e organização de brinquedotecas em instituições escolares que atendem crianças na Educação Infantil de diferentes regiões do Brasil, a considerar aspectos relacionados à acessibilidade.

MétodoPara atender o objetivo realizou-se uma pesquisa descritiva quantitativa. Para Gil (2007, p.

46) na pesquisa descritiva o pesquisador adota “como objetivo primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno”, que no presente estudo torna-se relevante, pois visa descrever o perfil dos profissionais envolvidos com os espaços lúdicos, bem como do próprio local.

O instrumento utilizado para a coleta de dados foi um questionário aplicado por 30 alunos de iniciação científica participantes do projeto Pic EAd1 “Estudo do perfil das brinquedotecas em Centros Municipais de Educação Infantil brasileiros”. Os municípios eleitos a participarem, foram aqueles em que as instituições de Educação Infantil estivessem conveniadas à Unopar (Universidade Norte do Paraná) na localidade onde os alunos participantes residiam. Esta pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética da Unopar - CEP/Unopar, que resultou em aprovação por meio do parecer 2.156.047.

1 O projeto destina-se a ofertar a iniciação científica na modalidade de educação a distância e os alunos ao participarem do projeto passam por um processo de treinamento que, neste projeto, contemplou cerca de 120 horas.




Resultados e DiscussãoEsse estudo possibilita realizar uma análise sobre como a infância e o brincar em instituições

infantis estão sendo valorizadas, a partir da existência de uma brinquedoteca, ou ao menos da preocupação com o tempo e o espaço para o brincar na escola. Ainda, como se dá a organização do espaço, estrutura física, acessibilidade para as crianças que necessitam e o perfil do profissional que as atendem.

A coleta de dados foi realizada em 27 (vinte e sete) municípios brasileiros, em todas as regiões do país, totalizando a aplicação de 41 (quarenta e um) questionários; 20 (vinte) dessas instituições atendem apenas a Educação Infantil, e as demais, além da Educação Infantil também atendem outras etapas da educação básica.

As participantes da pesquisa que preencheram os questionários são do sexo feminino2, com faixa etária entre 21 e 60 anos de idade. Quanto à formação profissional, 40 (quarenta) delas, possuem curso superior e 1 (uma) não respondeu. Observe nas tabelas 1 e 2, a formação inicial e continuada das profissionais participantes da pesquisa:

Tabela 1 - Formação inicial das participantes

Formação inicial TotalPedagogia 35Letras 2Serviço social 1Normal Superior 2Não respondeu 1Total 41

Fonte: elaboração própria (2017)

Tabela 2 - Formação continuada das participantes

Formação continuada TotalEspecialização 17Mestrado 1Curso específico para atuação em brinquedotecas 1Total 19


Aspectos a serem considerados na formação das profissionais que atuam no espaço da brinquedoteca estariam relacionados à organização do espaço e à realização das mediações com as crianças. Sendo assim, é mais indicado, que essa profissional, seja um(a) brinquedista, que tenha formação específica para atuar nesse espaço.

Os profissionais que atuam em qualquer modalidade de brinquedoteca, precisam ter conhecimento sobre tamanho do mobiliário, as cores das paredes e dos brinquedos, o cuidado com a higienização e/ou esterilização do ambiente e dos brinquedos utilizados, a catalogação de jogos e brinquedos e sua manutenção, entre outras especificidades. Além de conhecimento técnico, o/a brinquedista, precisa 2 [...] Segundo um levantamento feito a pedido do G1pelo IDados, empresa especialista em dados de educação, ao ser comparada com as demais carreiras de graduação, a pedagogia se destaca pela prevalência quase total de estudantes mulheres (MORENO, 2017).




ser afetivo e considerar as necessidades e direitos da criança. A tabela 3 apresenta o número de instituições que possuem brinquedoteca, dentre aquelas

pesquisadas.

Tabela 3: - Existência de brinquedoteca nas instituições pesquisadas

Possui brinquedoteca no espaço escolar 15Não possui brinquedoteca no espaço escolar 26Total 41


As instituições que não possuem brinquedoteca, segundo as respostas das profissionais, apresentam outros momentos e espaços destinados ao brincar na escola, que foram nomeadas por elas de: espaço lúdico, canto da brincadeira ou hora da brincadeira. Esses momentos dedicados à ludicidade e atividades do brincar acontecem em sala de aula, na sala de multiuso (biblioteca, sala de vídeo, sala de recursos) ou ao ar livre, como pátio, parque e quadra.

Esses apontamentos podem nos fazer refletir sobre o modo como as atividades realizadas na brinquedoteca ou nos momentos destinados ao brincar, seja ele livre ou dirigido, integram o planejamento das professoras e a proposta pedagógica das instituições pesquisadas.

Se a brinquedoteca é um espaço significativo quanto ao brincar para a criança, a sua existência na escola pode ser considerada como fundamental, principalmente para as crianças pequenas, atendidas na Educação Infantil. No entanto, os dados nos levam a verificar que embora importante, esse espaço não tem sido totalmente valorizado, visto que há escolas que não possuem, ou possuem apenas momentos destinados ao brincar como podemos observar nas tabelas a seguir:

Tabela 4 - Tempo destinado ao brincar nas instituições pesquisadas

Frequência Nº de instituições5x na semana 164x na semana 03x na semana 32x na semana 111x na semana 9Não respondeu 2Total 41


Tabela 5 - Média de tempo destinado ao brincar diariamente

Tempo em minutos destinados ao brincar diariamente Nº de respostasEntre 60 e 120 minutos 4Entre 30 e 60 minutos 25Até 30 minutos 9Sem definição de tempo 3Total 41





Percebe-se que a maioria das instituições oportunizam o momento do brincar para a criança nos cinco dias da semana e, essas, permanecem em média entre trinta e sessenta minutos nessa atividade; porém, há um número expressivo de instituições que ofertam o momento da brincadeira apenas uma vez na semana.

Para a faixa etária atendida pela Educação Infantil, considera-se esse tempo muito pequeno na rotina de atividades dessas instituições dado a sua importância. Pelos aspectos da ludicidade, a criança, aprende a se autoconhecer, a interagir e se relacionar com os outros e, assim, começa a compreender o mundo no qual se insere. É também pela brincadeira que a criança forma conceitos, relaciona ideias, constrói seu próprio conhecimento e toma consciência sobre as regras comportamentais. Nesses momentos, ela traz situações reais que refletem a vida. (PRESTES, 2010).

Ao serem questionadas se o momento do brincar também é utilizado para cobrir lacunas nas atividades escolares, por exemplo: durante a entrada dos alunos ou ao final da aula para esperar os pais, pôde-se perceber que 23 (vinte e três) profissionais assinalaram não utilizar esse momento para outros fins e que as atividades ali realizadas estão inseridas no planejamento dos professores, enquanto, 16 (dezesseis) delas assinalaram que esse momento também é utilizado para cobrir lacunas nas atividades escolares. Também foi destacado, em uma das questões a ser preenchida, que em algumas instituições a brinquedoteca divide espaço com outras atividades escolares, como: biblioteca, sala de vídeo e sala de recursos.

Quanto aos aspectos de acessibilidade nos espaços da brinquedoteca e existência de brinquedos adaptados, dentre as instituições de Educação Infantil pesquisadas, 24 (vinte e quatro) atendem crianças público-alvo da Educação Especial. Veja na Tabela 6 a seguir a distribuição de acordo com suas especificidades:

Tabela 6 - Especificidades do público-alvo da Educação Especial atendidos nas instituições pesquisadas

Público alvo da Educação Especial Nº de criançasDeficiência auditiva 3Surdez 1Baixa visão 8Cego 1Deficiência física 7Deficiência intelectual 10Deficiência múltipla 4Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) 17Altas habilidades 1Total 52


Embora, 24 (vinte e quatro) instituições atendam a alunos que integrem o público-alvo da Educação Especial, apenas 16 (dezesseis) delas apresentam aspectos de acessibilidade. Veja, nesse sentido, na Tabela 7 o que essas instituições possuem em sua estrutura e organização que apresentam acessibilidade:




Tabela 7 - Acessibilidade na brinquedoteca

Acessibilidade na brinquedoteca Nº de instituições que possuemRampas 15Banheiro adaptado 8Piso tátil 6Corrimão 8Brinquedos adaptados 14


O que se percebe com os dados expostos nas tabelas 6 e 7, corrobora com Silveira e Neves (2006) quando afirmam que faltam muitos recursos nas escolas, além do que já se viu anteriormente quanto à formação especializada dos profissionais para o atendimento da criança público-alvo da Educação Especial de forma qualitativa.

Em consideração à uma escola inclusiva, o espaço da brinquedoteca e os momentos destinados ao brincar devem ser para todas as crianças e devem atendê-las em suas especificidades. Daí a necessidade de que além da acessibilidade na estrutura física do ambiente, também sejam realizadas adaptações em relação aos brinquedos ofertados e a necessidade do acompanhamento, em alguns casos, de um profissional com formação em Educação Especial, para compreender as especificidades de uma criança com deficiência intelectual que é diferente de uma criança com deficiência visual, e assim por diante.

Cia e Viralonga (2012, p. 09) ao exporem sobre a relevância do papel da brinquedoteca e dos brinquedos adaptados para o trabalho pedagógico realizado com o público alvo da Educação Especial, afirmam que “a utilização de atividades lúdicas diferenciadas permite que as crianças explorem mais o meio e se apropriem da cultura onde está inserida, além de maximizar o desenvolvimento socioemocional.”

O brinquedo deve convidar a criança a brincar e atender às necessidades da etapa de desenvolvimento na qual ela se encontra, bem como aos seus apelos emocionais. Por isso, “embora não existam os chamados ‘brinquedos para crianças com deficiência’”, como afirmam Motta, Marchiore e Pinto (2008, p. 139) “às vezes é necessário adaptá-los às necessidades e ao nível de desempenho da criança”. Desse modo, brinquedos adaptados também devem fazer parte das brinquedotecas, pois apresentam os benefícios para o desenvolvimento e aprendizagem da criança público alvo da Educação Especial. Os brinquedos são mediadores que possibilitam atividades intencionais que oportunizam o desenvolvimento de habilidades básicas para a aprendizagem da criança.

As adaptações necessárias devem ser planejadas e organizadas de acordo com as especificidades de cada criança para que realmente possa contribuir e ampliar suas experiências e aquisição de conhecimentos. E essas adaptações devem ocorrer em todos os contextos da escola, também na brinquedoteca, também no momento do brincar.

ConclusãoDe acordo com os referenciais teóricos utilizados, considera-se que a criança brinca para

externar sua leitura de mundo, representar e entender os papéis dos adultos, para preencher necessidades que mudam de acordo com a idade e aos interesses individuais.

A escola, com o intuito de desenvolver as potencialidades de seus alunos promovendo a




aprendizagem de todos, deverá encontrar possibilidades e estratégias para atender as necessidades deles. A atividade lúdica hoje reconhecida em lei e em documentos que orientam as propostas

pedagógicas para educação infantil oportuniza as crianças o seu desenvolvimento integral e, portanto, os espaços lúdicos devem ser um local para que todos possam brincar e ter acesso à diversidade de brinquedos, experiências e descobertas.

Neste texto, os resultados indicaram que embora as brinquedotecas investigadas sejam classificadas como escolares e compreendidas como espaço para manifestação da brincadeira infantil, nem sempre as instituições apresentam em sua estrutura física, um local adequado para sua proposição junto à criança. Em muitas delas, a brincadeira ocorre em espaços lúdicos sem que haja uma organização dos brinquedos e do próprio espaço, o que implica em um desafio ainda maior ao profissional que atua junto à criança, quando existe a necessidade de adaptações e falta de acessibilidade.

Outro ponto em destaque foi a formação do profissional que acompanha a criança nesse contexto, que também se apresentou com lacunas, pois legalmente, não é exigida uma formação específica para atuar em uma brinquedoteca. Desse modo, nem sempre o profissional que ali se encontra possui formação que o capacite de modo a promover enriquecimentos na atividade lúdica infantil.

Espera-se que esse estudo possibilite reflexões para novas ações e incentive discussões e produção do conhecimento sobre a brinquedoteca para todas as crianças.

Referências

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DESENVOLVIMENTO MOTOR DE CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOwN EM ATENDIMENTO FISIOTERAPÊUTICO

Rodejania Santana de Oliveira¹; Lígia Maria Presumido Braccialli²; Andréia Naomi Sankako³[email protected]

¹Aprimoranda do Departamento de Educação Especial, Faculdade de Filosofia e Ciências; ²Docente do Departamento de Educação Especial, Faculdade de Filosofia e Ciências. ³ Fisioterapeuta do

Centro Especializado em Reabilitação II - CER II da Unesp de Marília.

IntroduçãoA Síndrome de Down (SD) ou trissomia do 21 é a cromossomopatia mais comum em seres

humanos, caracterizada por uma carga genética extra no cromossomo 21, desde o desenvolvimento intrauterino (PUESCHEL, 1993).

No Brasil, a incidência da síndrome em nascidos vivos, é de um para cada 600 a 800 nascimentos, com média de 8.000 novos casos por ano no país, independente de etnia, gênero ou classe social. (BRASIL, 2012).

Os indivíduos com SD, apresentam características físicas específicas, dentre as quais, é relevante destacar: microcefalia, extremidades de membros superiores e inferiores menores e mais grossos, hipotonia generalizada, hipermobilidade articular e prejuízo no desenvolvimento motor. Este pode ser atribuído às alterações do sistema nervoso decorrentes da síndrome, que interfere na produção e no controle de ativações musculares apropriadas. (BRASIL, 2013; FIGUEREDO et al., 2012).

Evidências apontam um atraso das habilidades motoras, nos marcos básicos do desenvolvimento da criança com SD, atividades como o sentar, rolar, engatinhar, e o deambular, acontecem em idade cronológica superior ao esperado para crianças com desenvolvimento típico. (SANTOS, 2008; GARCIAS et al.; 1995).

Segundo Mancini et al., (2003) o desempenho funcional e a independência dessas crianças são inferiores ao de crianças com desenvolvimento típico. Esse estudo mostrou que havia uma maior dependência, da ajuda fornecida pelos cuidadores, por parte das crianças com SD, em função do seu menor repertório de habilidades funcionais, que pode ser justificada, devido à redução da força muscular, hipotonia e frouxidão ligamentar.

A hipotonia presente em 100% dos casos, associada as demais alterações motoras, dificultam a realização de movimentos harmoniosos e em linha média, bem como a formação do esquema corporal, que pode ocasionar no uso inadequado dos membros e do tronco, com prejuízo na transição natural das fases de aquisição do desenvolvimento motor infantil (ALVES, 2011; RAMALHO; PEDREMÔNICO; PERISSINOTO, 2000).

O desenvolvimento inicial desses indivíduos torna-se precário, prejuízos nas habilidades e interações com o ambiente, retardam ou bloqueiam sua exploração. Porém, a estimulação das funções sensoriais pode facilitar as experiências e sensações desses indivíduos com o meio ao qual pertencem (BONOMO; ROSETI, 2010).

Dessa forma, o potencial de desenvolvimento motor das crianças com SD, pode ser aumentado com o trabalho de estimulação precoce. Este está direcionado para a independência e inclusão social desses indivíduos, de acordo com os pontos fortes e suas necessidades individuais (MATTOS; BELLANI, 2010),




uma vez que, as habilidades motoras são fatores determinantes para auxiliar na independência da criança com SD. Portanto, um programa de Fisioterapia pode potencializar o desenvolvimento sensório-motor dessas crianças, conforme sua idade cronológica.

A fisioterapia auxilia na aquisição dos marcos motores do desenvolvimento dessas crianças, da forma mais adequada possível, por meio da utilização de técnicas do conceito neuroevolutivo e de integração sensorial, que favoreçam a aptidão motora (PUESCHEL, 1993; PEREIRA; TUDELLA 2009).

Segundo Ribeiro et al., (2007) a participação dos pais durante o tratamento fisioterapêutico, é fundamental para o sucesso da terapia. A família deverá colaborar, na decisão de proporcionar ambientes favoráveis às experiências de aprendizagem no contexto domiciliar e social, para que promovam ao máximo o desenvolvimento da criança (PIMENTEL, 2004).

Portanto, é imprescindível que a intervenção fisioterapêutica aconteça logo após o nascimento da criança, para favorecer respostas motoras mais próximas ao padrão de normalidade e evitar que movimentos e padrões anormais se instalem, proporcionando suporte adequado no processo inicial de interação da criança com o meio (MACHADO; SANTOS, 2014; MATTOS; BELLANI, 2010).

Nesse sentido, justifica-se realizar um estudo para avaliar o desenvolvimento motor de crianças com síndrome de Down em atendimento fisioterapêutico.

ObjetivoVerificar a evolução do desenvolvimento motor de crianças com Síndrome de Down em

atendimento fisioterapêutico.

MétodoO estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências,

Unesp - Marília, sob o n° 1.299.820. A realização da pesquisa ocorreu conforme orienta a Resolução 196/96, no que concerne à concordância do participante/responsável, mediante assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Local da PesquisaA coleta de dados foi realizada no Centro Especializado em Reabilitação II (CER II) da

Faculdade de Filosofia e Ciências da Unesp - Campus de Marília.

Participantes Adotaram-se como critérios de inclusão para os participantes do estudo: crianças com

diagnóstico clínico de SD, idade entre 1 a 42 meses, que estavam em atendimento fisioterapêutico na Estimulação Precoce do Programa de Aprimoramento no CER II, realizado duas vezes por semana com sessões de 60 minutos cada.

Os critérios de exclusão foram: não apresentar a síndrome, possuir idade superior a 42 meses e não fazer parte do programa de estimulação.

Participaram, então, seis crianças - duas do gênero feminino e quatro do gênero masculino.




Quadro 1 - Caracterização dos Participantes do estudo.Participantes Gênero Idade gestacional

do nascimento (semanas)

Idade da criança/Idade corrigida na primeira avaliação

(meses)

Idade que iniciou-se o programa de

estimulação precoce (meses)

P1 F 37 03 01P2 M 37 03 01P3 M 35 07 05P4 M 36 11 04P5 F 37 18 06P6 M 37 25 06


Materiais e Instrumento de Coleta de DadosA coleta de dados foi realizada, por meio da escala Bayley de Desenvolvimento Infantil II

(BaylyScalesofInfantandToddlerDevelopment, Bayly II). Avaliação padronizada para avaliar as habilidades mentais, motoras e de linguagem, desenvolvida para crianças de 1 até 42 meses. É constituída por 326 itens, divididos em subescalas: escala cognitiva, escala motora - motricidade fina e grossa e escala de linguagem - expressiva e receptiva (KWUN et al., 2015).

Foi utilizada, apenas a subescala motora da escala Bayley de Desenvolvimento Infantil II, para a avaliação do desenvolvimento motor. A subescala é dividida em escala motora Grossa e Fina. A Escala Motora Grossa avalia como a criança movimenta seu corpo em relação à gravidade, constituída de 72 itens, e a Escala Motora Fina avalia como a criança usa suas mãos e dedos para realizar determinada atividade, composta de 66 itens (KWUN et al.; 2015; SILVA et al.; 2011).

Para a aplicação dos testes a Escala Bayley fornece um kit específico de materiais, manual e formulários. Devido ao custo de investimento com esses itens, a avaliação ainda é pouco utilizada no país, apesar de ser considerada padrão-ouro para avaliação do desenvolvimento infantil (ARIAS et al., 2011; KWUN et al., 2015; MOREIRA; FIGUEIREDO, 2013).

Procedimentos para Coleta de DadosInicialmente, foi realizado um levantamento dos dados pessoais tais como: nome, gênero,

idade da criança, idade gestacional do nascimento, idade que iniciou-se o tratamento fisioterapêutico no programa de estimulação precoce e diagnóstico médico, por meio de consulta no prontuário e/ou perguntas dirigidas aos responsáveis da criança.

Em seguida, foi aplicada a Escala Bayley-II, somente a escala Motora, a qual é composta por grupos de itens para cada faixa etária. Antes de aplicar a avaliação, realizou - se o cálculo da idade corrigida para dois participantes, e a seleção dos itens referentes à idade cronológica de cada criança.

Para cada item registrado no formulário da escala motora, a criança avaliada recebia uma nota (0 ou 1) de acordo com o desempenho obtido. Ao término da aplicação dos testes, executou – se a somatória dos pontos de acertos da criança, escore bruto (raw score - RS) para classificação da idade motora de desenvolvimento.




Após intervalo de cinco meses a partir da primeira avaliação, foi realizada reavaliação para verificar a evolução do desenvolvimento motor dos participantes, que estavam em tratamento na Fisioterapia.

A avaliação e reavaliação foram realizadas por duas fisioterapeutas, em uma sala de atendimento da estimulação precoce da fisioterapia, a qual apresentava boa iluminação e ventilação, somente com o material do kit da escala Bayley referente aos testes da idade correspondente de cada criança.

Análise de DadosPara classificação na escala BSID-II motora, foi utilizado o número de testes em que a criança

recebeu crédito, somados ao número de testes equivalente a idades menores para cálculo do escore bruto. O RS foi convertido em pontos padronizados, para obtenção do index score (IS), com uma

média de 100 e um desvio padrão de 15. Com base no IS, as crianças foram classificadas como portadoras de desempenho acelerado (IS≥115), desempenho dentro dos limites normais (IS 85 a 114), desempenho levemente atrasado (IS 70 a 84) ou significativamente atrasado (IS≤69). O IS motor indica o desempenho da criança em relação a sua idade. Pode-se analisar o desempenho de um item ou de um conjunto de itens isolados.

De acordo com a idade cronológica ou corrigida da criança, o escore bruto (Raw Score) foi convertido em escore escalar (scaled score), que representa o desempenho da criança em determinado subteste em relação a outras crianças da mesma idade. No caso da escala motora, composta pelos subtestes motores fino e grosseiro, os escores escalares foram somados, para depois serem convertidos em escore composto (composite score) motor.

Para análise dos resultados, foi realizada comparação dos valores de RS e IS de cada participante, entre a primeira e segunda avaliação.

Resultados e DiscussãoEste estudo buscou avaliar o desenvolvimento motor de crianças com SD, em um programa

de Estimulação Precoce com intervenção fisioterapêutica.O score bruto (raw score –RS) obtido por cada participante, na primeira e segunda avaliação,

permitiu identificar a idade motora de cada um, conforme apresentado na Tabela 1.

Tabela 1 - Idade motora dos participantes obtida a partir do Raw scoreParticipantes Raw Score

InicialRaw Score

FinalIdade Motora Inicial

(Meses)Idade Motora Final

(Meses)

P1 18 35 02 05P2 22 46 03 07P3 40 60 06 10P4 54 62 08 11P5 70 78 15 20P6 71 83 15 23





Segundo Pereira e Tudella (2009), os programas de intervenção precoce têm apresentado bons resultados, na evolução sensório-motora de bebês atípicos. Nos dados da tabela acima, é possível observar, que todos os participantes do estudo, apresentaram evolução da idade motora, mediante o aumento do score bruto na segunda avaliação, realizada após cinco meses de intervenção fisioterapêutica.

Os valores de RS, convertidos em pontos padronizados, permitiu a obtenção do IS, para a classificação do desempenho motor de cada criança, conforme sua idade cronológica. Os resultados alcançados foram apresentados na tabela 2.

Tabela 2 – Dados do Index score da escala Bayley de Desenvolvimento Infantil II Participantes Index Score Inicial Index Score Final

P1 68 50P2 80 79P3 61 74P4 72 63P5 74 84P6 50 58


Com base no IS, todos os participantes apresentaram atraso no desenvolvimento motor, com IS abaixo de 85. O que já era esperado, pois evidencias na literatura demonstram, que as crianças com SD, atingem os marcos motores básicos mais tardiamente que as crianças com desenvolvimento típico. (SANTOS, 2008).

O estudo de Pereira, Sankako e Braccialli, (2015) ao utilizar a avaliação Bayley em crianças com SD, também apontou significativo atraso no desenvolvimento motor, da maioria das crianças avaliadas.

Os participantes P3, P5 e P6 aumentaram o IS na segunda avaliação, porém, apenas P3 teve sua classificação de desempenho modificada: de - desempenho significativamente atrasado para levemente atrasado. Cabe ressaltar, que cada criança desenvolve habilidades no seu próprio ritmo, e apresenta seus pontos fortes e suas necessidades individuais, além disso, as experiências vividas no lar, na escola e na sociedade como um todo podem ser diferentes (FERREIRA et al., 2009; GÓES et al., 2015).

Apesar de apresentar um desempenho significativamente atrasado para sua idade cronológica, com IS abaixo de 69, P6 foi quem teve maior evolução na idade motora. Na primeira avaliação, estava com 15 meses e na segunda com 23 meses. É possível observar, que as crianças com SD podem progredir nas suas habilidades motoras, com estimulação do meio facilitada por profissional da área.

O participante P2, apresentou score mais próximo dos valores dentro da normalidade. Iniciou o tratamento fisioterapêutico com 02 meses, e segundo relato da mãe, o filho é bem estimulado em casa, fato que pode ter contribuído para que a sua idade motora, estivesse mais próxima da sua idade cronológica, uma vez que a intervenção precoce prioriza os primeiros quatro meses de vida do bebê, para se obter respostas motoras mais semelhantes ao padrão de normalidade, favorecida pelo trabalho que a família realiza em domicílio (COPPEDE et al., 2012; FERREIRA et al., 2009).




P1, também iniciou a intervenção nos dois primeiros meses de vida, no entanto, apresentou atraso significativo no desenvolvimento. Este participante apresentava alteração cardíaca; Comunicação Inter ventricular 3 mm além, de importante alteração de tônus. Algumas vezes, a presença de patologias, como a malformação cardíaca, pode retardar o início (DÉA, 2009), ou limitar a intervenção precoce, devido às condições cardiovasculares (OLIVEIRA; TONON, 2009).

Conforme os resultados demonstrados na tabela 2, P4 apresentou piora na classificação do desempenho motor, de leve atraso no desempenho, para significativo atraso. Situação que pode ser justificada, pelo fato do participante ter se ausentado da terapia durante um mês, pois precisou passar por um procedimento cirúrgico. Entretanto, evoluiu três meses, no que se refere a idade motora. O fato do participante, ter se beneficiado da intervenção, na maioria dos meses estipulados até a reavaliação, pode ter contribuído para melhora da sua idade motora, entretanto, o seu desempenho piorou quando analisado em relação a sua idade cronológica.

Diante do contexto apresentado, a individualidade de cada criança é um importante fator, que pode ser considerado na avaliação do desempenho motor, pois as crianças com SD apresentam diferenças, no que se refere ao potencial genético, características raciais, familiares e culturais, os quais interferem no processo de aquisição das habilidades motoras (SILVA; KLEINHANS, 2006; SCHWARTZMAN, 1999).

ConclusãoOs resultados deste trabalho demonstraram, que todas as crianças avaliadas, apresentaram

atraso no desenvolvimento motor. Contudo, todas tiveram evolução da idade motora após intervenção fisioterapêutica, o que evidencia a importância da fisioterapia ser iniciada precocemente em indivíduos com SD.

Referências

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COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA: PARTICIPAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NA ROTINA PEDAGÓGICA

Rosemeire Fernanda Frazon1; Débora Deliberato 1

[email protected] de Educação Especial, Faculdade de Filosofia e Ciências

IntroduçãoOs Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) apresentam a ideia de que toda pessoa,

independentemente de gênero, etnia, idade ou classe social, tem seu direito à educação resguardado pela política nacional de educação. Analogamente, o acesso à escola implica mais do que o ato da matrícula, sobretudo envolve a apropriação do saber e das oportunidades educacionais que são oferecidas a todos os alunos. É nesse contexto que se fundamentam os pressupostos da Inclusão Escolar.

O Estatuto Brasileiro da Inclusão explicita em seu art. 27 que:

A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem. (Brasil, 2015).

Assim sendo, o contexto atual da educação debate sobre uma escola inclusiva preparada para proporcionar um ensino de qualidade a todos e as novas políticas públicas educacionais advogam a favor da inclusão, concomitante as escolas buscam um aperfeiçoamento da prática de ensino, compreendendo que a sala de aula deve ser um espaço de participação e promoção de todos os alunos, um espaço de combate à exclusão e de interação e colaboração dos estudantes nas atividades.

Apesar das políticas públicas debaterem a favor da inclusão, as redes de ensino enfrentam o desafio de efetiva-la, pois, a inclusão, a serviço de uma educação de qualidade, exige que a escola aperfeiçoe sua prática, implicando numa reestruturação que visa um atendimento eficaz aos alunos com deficiência, que vai além da garantia de matrícula e inserção no espaço físico.

As Diretrizes Curriculares discorrem acerca do atendimento às necessidades do aluno:

[...] flexibilizações e adaptações que considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, [...] (BRASIL, 2001).

Cabe aqui destacar a ideia levantada por Mazotta (2011) de que todas as escolas e alunos dentro de suas características singulares são especiais. Portanto os alunos com deficiências físicas, sensoriais ou mentais, da mesma maneira que os demais alunos apresentarão necessidades educacionais comuns e especiais em relação ao que deles se espera e ao que lhes é oferecido na escola. Sendo assim, falar em necessidades educacionais especiais requer pensar não somente nas dificuldades específicas dos alunos, mas principalmente em buscar o que a escola pode fazer para responder a essas necessidades que são diferentes dos demais.




De acordo com Gil (2008), o desafio do professor na prática escolar é garantir que esses alunos com necessidades educacionais especiais participem de uma programação tão normal quanto possível, mas que suas especificidades e necessidades sejam atendidas, bem como seu desenvolvimento respeitado e valorizado.

Os alunos com deficiências físicas, sensoriais ou mentais, da mesma maneira que os demais alunos apresentarão necessidades educacionais comuns e especiais em relação ao que deles se espera e ao que lhes é oferecido na escola. Sendo assim, falar em necessidades educacionais especiais requer pensar não somente nas dificuldades específicas dos alunos, mas principalmente em buscar o que a escola pode fazer para responder a essas necessidades que são diferentes dos demais.

O desafio do professor na prática escolar é garantir que esses alunos com necessidades educacionais especiais participem de uma programação tão normal quanto possível, mas que suas especificidades e necessidades sejam atendidas, bem como seu desenvolvimento respeitado e valorizado.

A aprendizagem de todos os alunos envolve o esforço de toda a escola que segue os princípios da educação inclusiva. Um aspecto importante é lembrar que esses alunos têm capacidade para aprender, mas é preciso identificar as potencialidades e desenvolver estratégias e adaptações de recursos voltadas para o aluno, enquanto sujeito único.

Isto significa que não são todos os estudantes que tem que estar aprendendo exatamente o mesmo e ao mesmo tempo, mas que baseado num curriculum comum se planeja atividades distintas, com objetivos distintos, usando-se diferentes materiais, que permitem adequar-se aos distintos ritmos e modos de aprendizagem.

Dessa forma, uma problemática do processo de inclusão escolar se refere a adaptação das atividades pedagógicas. As adaptações curriculares e o emprego planejado e consistente de materiais didáticos adaptados e de recursos de Tecnologia Assistiva são apontados como componentes essenciais ao pleno desenvolvimento da educação inclusiva para todos os alunos. (Nunes, 2001).

Na perspectiva de Oliveira e Nunes (2007), o trabalho feito com o auxílio dos sistemas de comunicação alternativa é uma possibilidade indispensável para favorecer a melhoria da qualidade de vida de pessoas que apresentem transtornos temporários ou permanentes na comunicação, bem como no que diz respeito a sua inclusão em ambientes escolares.

Assim, uma educação de qualidade depende do desenvolvimento de propostas de intervenção que possibilitem a acessibilidade física, atitudinal e nas comunicações, tornando possível o acesso ao currículo. A Tecnologia Assistiva poderia oferecer o acesso à possibilidade do aluno com deficiência estar na escola e, também, favorecer o acesso ao currículo estabelecido pela escola aos diferentes alunos .

Dessa forma, essa proposta de trabalho foi pensada em função da necessidade de um aluno, com paralisia cerebral sem fala articulada, matriculado no 4º ano no Ensino Fundamental I, turma regular, não alfabetizado, de comunicar-se em contexto escolar, sendo assim incluindo no processo de aprendizagem possibilitando participar da tarefa pedagógica.




Objetivo

Sistematizar recursos e estratégias por meio do uso de Sistemas Suplementares e Alternativos de Comunicação para um aluno com deficiência não oralizado participar da atividade pedagógica.

Método

O participante se comunica, predominantemente, por gestos representativos e indicativos. Faz uso de vocalizações de vogais e sílabas, utiliza desenhos e a pasta de comunicação alternativa, para se comunicar com os diferentes interlocutores.

Os aspectos relacionados a este trabalho se vinculam à seleção da atividade a ser adaptada por meio dos recursos de CSA, na respectiva ordem:

1- O professor estabeleceu a rotina da semana;2- 2- O professor selecionou as atividades de leitura, interpretação e escrita da historia

Chapeuzinho Amarelo e forneceu à pesquisadora com uma semana de antecedência;

3- A pesquisadora, junto com o professor do AEE, realizaram a leitura da historia e discutiram os aspectos relevantes para a adaptação da atividade:

• Aspectos visuais e motores: tamanho do recurso, tamanho das figuras, tamanho de letra, figuras coloridas, material impresso e plastificado.

• Adequação do vocabulário e da estrutura frasal.• Confecção dos materiais por meio do software Arasaac e imagens da internet.

Foram discutidas as estratégias e diferentes possibilidades de utilizar os materiais.

Os recursos foram levados para a sala de aula e utilizados pelo aluno, professor do AEE e pesquisadora. As discussões com relação ao uso do material foram realizadas durante os encontros quinzenais, com a participação da equipe de profissionais que fazia parte da pesquisa.

A seguir aborda-se os procedimentos adotados em cada um dos passos para a adaptação dos materiais:




Leitura da Historia selecionada pela professora

Exemplo do texto original da historia Chapeuzinho Amarelo:




Exemplo da atividade original de estudo das sílabas:

JOGO DE SÍLABAS

Depois que perdeu o medo de tudo, Chapeuzinho Amarelo começou a brincar e a transformar em companheiro cada medo que ela tinha.Vamos ajudá-la a continuar essa brincadeira:

RAIO - _________________ BARATA - ______________________

BRUXA - _________________ DIABO - ________________________

Agora, vamos fazer o contrário e ajudá-la a recordar seus antigos medos:

GÃODRA - __________________ JACORU - __________________

BARÃO TU - __________________ PÃO BICHOPÁ - ______________

Aspectos visuais e motoresAqui foram levadas em consideração as discussões com a professora do AEE, para a adaptação das

atividades, tendo em vista os aspectos visuais e motores, pontuando a forma do recurso.

Adequação do vocabulário e da estrutura frasalEsses aspectos foram adequados de acordo com o desenvolvimento linguístico e condição

acadêmica do aluno.

Segue texto adaptado pela pesquisadora:

CHAPEUZINHO AMARELO Chapeuzinho Amarelo de medo. Não ria. Não subia escada. Não brincava de amarelinha. Tinha medo de trovão. Tinha medo de minhoca. Tinha medo de Lobo. Chapeuzinho Amarelo encontrou o LOBO. Chapeuzinho Amarelo não teve medo do LOBO O Lobo ficou triste. O Lobo virou um bolo de lobo. Chapeuzinho Amarelo não tem mais medo de Lobo Chapeuzinho Amarelo canta: O raio virou orrái; Barata é tabará; Bruxa virou xabru; Diabo é bodiá.




Resultados e discussão

A pesquisadora contou a história para os alunos, utilizando o livro adaptado, organizando a

sequência do texto por meio das figuras. Em seguida, elaborou na lousa perguntas referentes ao texto e

solicitou aos alunos que respondessem às perguntas.

A pesquisadora ordenou as fichas de cada elemento do texto em tamanho 8cm x 8cm, em frases.

Leu as frases organizadas por meio das fichas. Em seguida solicitou ao aluno leitura das frases, por meio

do apoio da sequência de figuras.

Nessa situação, o aluno tinha a figura como norteador da leitura e também o apoio da pesquisadora,

caso não tivesse sucesso.

A professora solicitou a produção escrita do conteúdo, pela exposição das figuras já trabalhadas no

tamanho 3cm x 3cm. As figuras foram dispostas no caderno pelo aluno, sem o auxílio do professor, para

verificar a possibilidade de o aluno elaborar e produzir o texto já trabalhado.

A atividade de análise de palavras com as sílabas fora de ordem, foi adaptada por meio das imagens

coloridas. Foram recortadas em partes de acordo com a quantidade de sílabas, por exemplo tubarão em

três parte, bruxa em duas. As figuras foram dispostas na carteira como um quebra cabeça, para ordená-las.

Os resultados do estudo identificaram que o aluno apresentou iniciativa no processo de realização

da atividade pedagógica, interagindo com um número diferenciado de interlocutores em nesse contextos,

sendo observadas situações de iniciar conversas por meio dos recursos de CSA.

Outro aspecto observado foi o uso dos materiais adaptados, pelos demais alunos da sala e da

escola. Identificou-se por meio do relato da professora o empréstimo de material para a professora do

reforço.

O conhecimento prévio da rotina da sala e do planejamento pedagógico do professor ajudou a

pesquisadora na busca de soluções e recursos que pudessem contribuir com o aprendizado do aluno com

deficiência e amenizar as dificuldades vivenciadas pelo aluno na realização da atividade pedagógica.4. A

aplicação do programa de CSA possibilitou capacitar as professoras no uso de sistemas de comunicação

suplementar e alternativa, no ambiente escolar.

Para garantir a aceitação e o uso de forma funcional dos sistemas de CSA, são necessárias ações que

visem à adoção dos recursos não somente pelo interlocutor com deficiência sem linguagem falada, mas

por todos interlocutores, em seus ambientes naturais. (SAMESHIMA, 2011 p.118).

Conclusão

Contudo, a escola Inclusiva é apresentada desde a Constituição Federal, de 1988, no Estatuto

da Criança e do Adolescente, de 13 de julho de 1990, na LDB- Lei de Diretrizes e Bases (9394/96), na

Declaração Mundial de Educação para Todos e Declaração de Salamanca, além de outras leis, decretos

e portarias, que garantem a todos direito à educação e propõe uma mudança de valores que exigem

adaptações na estrutura da educação e na sociedade como um todo.




Dessa forma, garantir uma educação de qualidade para todos, significa pensar sobre como cada

aluno aprende, considerar suas necessidades e potencialidades e a partir daí possibilitar o aprendizado.

No momento da leitura de história para a turma foi possível observar o grande interesse do aluno

e a necessidade que tinha em participar, efetivamente, das atividades pedagógicas propostas na sala de aula.

A parceria com a professora do ensino regular e AEE propiciou o debate e a reflexão, diversos

pontos de vista sobre o problema. Todo o esforço, foi dirigido para possibilitar ao aluno uma via de

comunicação na qual ele poderá participar da atividade pedagógica e com isso passar de uma situação de

sujeito passivo em sala de aula para sujeito ativo, participativo e autônomo.

No entanto, em nossas escolas ainda predomina o método mais tradicional de ensino, a transmissão

oral do professor e consequentemente do aluno, então fica a questão: como crianças que não possuem

comunicação participam da tarefa em sala de aula? Muitos professores se queixam das dificuldades de

seus alunos referentes a habilidades comunicativas e se declaram desamparados por não saberem lidar com

esses aspectos.

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SAMESHIMA, F. S. Capacitação de professores no contexto de sistemas de comunicação suplementar e alternativa. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, 2011.




ENTRAVES CAUSADOS PELA CARÊNCIA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO

Tereza Cristina de Carvalho1 [email protected]

1Programa de Pós-graduação em Educação, Faculdade de Filosofia e Ciências – Campus de Marília

IntroduçãoO Ensino Médio, última etapa da educação da básica está no centro de inúmeros debates,

motivados pela inconsistência curricular e pelos baixos resultados que tem apresentado nos últimos anos, mostrando ser um grande desafio para as políticas educacionais (AZEVEDO, REIS, 2013).

Além da fragmentação curricular e da dicotomia no modelo didático aplicado (AZEVEDO, REIS, 2013) a formação inicial e continuada de professores também é objeto de estudos, no entanto, a atuação do professor do Ensino Médio com os alunos do público alvo da Educação Especial é outro ponto enviesado desta etapa da educação, que está longe de ser adequada para modificar a realidade vivenciada nas escolas públicas.

Por isso, se parte do pressuposto de que existe a necessidade de investir em estudos que discuta de maneira mais ampla a respeito da ausência de formação continuada de professores que atuam no Ensino Médio a partir da perspectiva inclusiva, já que uma questão que evidenciou esta carência foi o relato dos próprios participantes da pesquisa que fundamentou este artigo, afirmando a falta de formação e de conhecimento na área da Educação Especial.

Desse modo, o enfrentamento das questões relacionadas à formação continuada de professores para atuar com a e na diversidade precisa ser revista, tendo como ponto de partida as problemáticas reais enfrentadas no cotidiano desses profissionais, pois com a chegada dos alunos do público-alvo da Educação Especial no Ensino Médio, é preciso que a escola garanta não somente o acesso, mas a permanência desses alunos até o final da escolarização na educação básica, realizando além de adaptações do currículo, formações em serviço que abordem práticas inclusivas, que revertidas aos alunos garanta seus direitos.

Portanto, é fundamental que as formações em serviço sejam realizadas por meio de atividades que possam agregar “novos saberes e práticas, articulados às políticas e gestão da educação, à área de atuação do profissional [...]” (DOURADO, 2015, p. 313).

Nesse sentido, Romanowski (2007, p. 138) aponta que,

[...] para o sucesso de um programa de formação continuada, é importante a realização de diagnóstico das necessidades formativas dos professores, ou seja, um dos princípios dos programas de formação de professores consiste em fornecer respostas para as necessidades de desenvolvimento profissional indicadas por eles.

Acredita-se que além de levar em consideração as premências formativas dos professores ao aplicar uma formação continuada, deve-se considerar uma formação que venha atender a todos os alunos, pois é urgente a reflexão sobre a formação de professores no cenário da educação inclusiva (PRIETO, 2006). A formação continuada desses profissionais precisa atender as exigências do cotidiano, de sua atuação e à solicitação dos alunos do público-alvo da educação especial (CAPELLINI, 2012).




A formação continuada de docentes,

[...] é um compromisso dos sistemas de ensino que estejam comprometidos com a sua qualidade. Estes devem assegurar que os professores estejam aptos a elaborar e implantar novas propostas e práticas de ensino para responder às características de seus alunos, inclusive àqueles com necessidades educacionais especiais (PRIETO, 2006, p.57).

No entanto, um dos grandes desafios ao propor uma formação continuada para os professores do Ensino Médio está na sistematização de momentos em conjunto com os professores da educação especial para estruturar ações que possam suprir as necessidades dos alunos do público-alvo da educação especial que se encontram nesta etapa. Além disso, o processo de formação do profissional deve ser em ambiente escolar e coletivo, envolvendo todos os participantes do processo (PIMENTA, 1999).

A formação continuada realizada na escola e em conjunto, denominada colaborativa é fomentada pela literatura de maneira positiva (ZANATA, 2004; MENDES, 2008), pois esse tipo de formação com princípios na colaboração se configura uma abordagem em que o professor do ensino comum atua diretamente em parceria com o professor da educação especial. Estudos apontam que, os professores do ensino comum e os da educação especial, precisam envolver-se para que os objetivos específicos do ensino possam ser atingidos e que o trabalho entre eles seja compartilhado de maneira interdisciplinar e colaborativa (ROPOLI et al., 2010).

Nesta proposta, é fundamental que haja reciprocidade entre os participantes que se encontram no processo, pois a participação em conjunto possibilita momentos de discussões e de reflexões a respeito de problemáticas comuns e individuais cujo objetivo é buscar soluções que podem ser difíceis de serem encontradas individualmente.

O trabalho colaborativo visa construir uma relação entre os profissionais que querem desenvolver um trabalho em conjunto, com o objetivo de favorecer os alunos em seu processo de ensino e aprendizagem. Este modo de trabalho está pautado essencialmente na articulação de ações desenvolvidas em conjunto, onde os professores do ensino comum e os da educação especial dividem a responsabilidade de planejar, instruir e avaliar o ensino dado a um grupo heterogêneo de estudantes (MENDES, VILARONGA; ZERBATO, 2014).

A partir das concepções apresentadas, infere-se a necessidade de responder algumas questões emergentes: Como se configura a atuação dos professores do ensino médio com os alunos do público-alvo da educação especial? Existe um trabalho colaborativo entre os professores do Ensino Médio e os da Educação Especial? Os professores têm momentos de planejamento em conjunto? Quais os desafios enfrentados pelos professores para desenvolverem práticas que possam atender a todos?

Objetivo

Descrever entraves causados pela ausência de formação continuada de professores que atuam no ensino médio.

Método

Os critérios adotados para a seleção dos participantes foram: 1) ministrar aulas no Ensino Médio da Rede Estadual de Ensino; 2) ministrar aulas para alunos do público alvo da educação especial regularmente matriculados; 3) possuir disponibilidade de horário fora do horário de aula ou durante o




período de aula; 4) aceitar participar do estudo de maneira voluntária. Após seleção da escola, realizada pelo Núcleo Regional de Educação de um munícipio do interior do Paraná, fez-se contato com 13 professores que atuavam com esse público em específico. Desse total, sete participaram até o final, sendo uma professora da Sala de recursos multifuncionais, uma professora de Apoio Educacional Especializado, cinco professores da sala de aula comum e uma coordenadora pedagógica da Educação Especial.

O processo de coleta de dados foi realizado em três etapas: 1) entrevista inicial para identificar as dificuldades e necessidades dos professores; 2) planejamento e aplicação da formação continuada colaborativa com os professores e; 3) avaliação dos efeitos da proposta de formação.

Os dados foram coletados por meio de 10 encontros, entre os meses de setembro e dezembro do ano de 2016 e o calendário foi organizado conforme a disponibilidade dos professores e reorganizado após período de greve e de ocupação das escolas do município lócus desse estudo.

A coleta foi realizada por meio de anotações de campo, observações, gravação de áudio dos encontros de formação e de entrevista semiestrutura inicial e final.

Para as entrevistas, foi definido um roteiro com perguntas abertas, que geralmente é indicado para investigar um público específico (MANZINI, 2012). O áudio das gravações das entrevistas iniciais e finais, bem como as dos encontros com os professores foram transcritas na íntegra utilizando as normas das ABNT (2002) e as de Marcuschi (1986) que selecionou quatorze sinais que acreditava serem mais frequentes e úteis para transcrevê-la, dentre eles, utilizar sinal de (+) para pausas e silêncios, ou (::) para alongamento de vogal.

Diante da sistematização e análise das transcrições e dos conteúdos presentes nos registros das notas de campo e da observação de cada encontro, foi possível estabelecer cinco grandes categorias (BARDIN, 2000), porém este trabalho apresentará a seguir, alguns resultados e discussões da quarta categoria que aborda a ausência de formação continuada de professores que atuam no ensino médio.

Portanto, a partir dos dados coletados nesta quarta categoria, foram identificados três temas que foram estruturados da seguinte maneira: 1) a falta de conhecimento por parte dos professores a respeito da Educação Especial; 2) a falta de conhecimento em relação ao trabalho colaborativo e; 3) a falta de planejamento em conjunto com a educação especial a respeito dos alunos do público alvo da educação especial.

Resultados e DiscussõesOs professores participantes da pesquisa são denominados P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P8, P9,

P10 e P11, a professora de Apoio Educação Especializado como PAEE, a Coordenadora Pedagógica de Educação Especial como CPEE e a professora da Sala de Recursos Multifuncionais de PSR1.

Falta de conhecimento por parte dos professores a respeito da Educação EspecialFicou evidente na fala dos professores, durante a entrevista inicial, a falta de conhecimento na

área da Educação Especial. Dos 11 professores do Ensino Médio, apenas três deles disseram ter algum conhecimento nesta área, conforme relatos a seguir:

P1: [...] eu fiz uma::: (+) um curso (+) mais é:: que era um era com um: com a uma professora que era explicava os as os como que eu chamo isso ((perguntando)) dificuldades [que é ((pensando)) as características] é::: de cada doença que fez de de cada síndrome




ou:: [sei de cada deficiência] é de cada deficiência que que o:: ou:: poderia apresenta’ e depois passava um filme ilustrando (+) né:: ela:: falava as características clínicas da da e:::: (+) depois dessa discussão ela:: (+) passava um um filme ou um documentário é:: exemplificado esses problemas né [...] (P1 – entrevista inicial). P6: (2.5) eu fiz uma pós em atendimento especializado há:: faz muito tempo também né (+) assim:: muitas coisas que a gente vê assim você não tem que trata’ com grande (++) diferença você tem que trata’ tenta’ trata’ mais (++) assim igual ao aos outros alunos normais [...] (P6 – entrevista inicial).

P10: [...] eu fiz uma:: pós-graduação em:: (++) alunos especiais [um::] só que você sabe pós-graduação que você faz online (+) né isso você só faz essa pós pra aumenta’ o nível né dá dá não foi assim um aprofundamento (+) [...] (P10 – entrevista inicial).

Em termos de porcentagem, o número de professores que apresentam conhecimento na área é muito pequeno, visto a quantidade de alunos do público-alvo da Educação Especial com os quais trabalham somente no ano selecionado para o desenvolvimento da pesquisa. Por isso, a escola deve ser vista como um espaço de formação continuada que possibilite além de outras coisas “[...] decidir a respeito da aprendizagem vivenciada pelo aluno sob sua responsabilidade” (MARTINS, 2011, p.36).

Então, como resolver o problema de formação continuada de professores do Ensino Médio se, conforme já discutido, as formações continuadas em serviço oferecidas pelo estado do Paraná não possibilitam o trabalho colaborativo dentro das escolas públicas, que é visto como um modelo que auxilia na articulação de práticas educacionais inclusivas entre o ensino comum e a educação especial?

Almeida (2002, p. 38) relata que “[...] o grupo que utiliza essa abordagem é coautor e condutor do processo de interação e criação e cada membro é responsável pela própria aprendizagem e corresponsável pelo desenvolvimento de todos”.

Falta de conhecimento em relação ao trabalho colaborativoOs dados da pesquisa indicaram que nenhum dos professores participantes havia tido contato

com esse modelo de trabalho, conforme podemos observar nos relatos das entrevistas finais, a partir da pergunta: “Você já havia tido contato antes com essa forma de trabalho, você poderia me contar um pouco sobre isso?”.

P1: nã::o que eu me lembre não (++) é é que sempre cada um no seu quadrado né:: cada um no máximo é entre entre os meus professores ou a mesma disciplina é mas nunca foi tão (++) aprofundado né durante tanto tempo e com essa mesma frequência né:: e:: e:: acho que não não nunca tive acho que é a primeira vez (P1 – entrevista final).

P3: não foi a primeira vez (P3 – entrevista final).

P5: na verdade não:: havia tido ainda ((rindo)) foi a minha primeira experiência (P5 – entrevista final).

P7: não nunca tive assim de sentar um grupo e::: (+) ele continuar porque fica que parecendo uma disciplina de::: da da graduação né:::a gente tem alguém que sabe um pouco mais pelo menos dentro da licenciatura que eu fiz né a gente tem alguém que traz um conhecimento externo ((batendo palmas muito alto na outra sala)) fica discutindo fica rodando sobre aquilo produz alguma coisa né a gente só não aplica na faculdade mas produz alguma coisa que eu penso sobre aquilo me pareceu essa estrutura dentro da graduação não de todos os professores né:: o que mais (1.5) é essa a ideia mas eu nunca




tinha feito nada depois de ter formado (++) depois de formado eu nunca tinha feito não (P7 – entrevista final).

P9: não nas outras escolas que eu trabalhei a sala de recursos sempre existiu mas (+) o trabalho sempre foi muito sempre foi uma intervenção emergencial no sentido de que se o aluno não tá indo bem então o professor manda um trabalho pra sala de recurso pra que eu possa fazer com o aluno mandar prova pra mim fazer no período contra turno manda uma lista de exercícios (P9 – entrevista final).

PAEE: não não tinha ainda tido essa experiência eu achei assim que a educação especial tá caminhando pra isso a gente tem lido tem buscado né é::: avançar na parte de teoria a gente percebe que é por aí que tem que acontecer para realmente isso surgir efeito né (+) então eu não tinha tido experiência e eu achei muito válida (+) que é um trabalho que realmente visa o aluno como um todo né e que daí vai desmistificar muita coisa em termos da inclusão né:: [exatamente] (PAEE – entrevista final).

PSR1: não não tive (PSR1 – entrevista final).

Em relação ao trabalho colaborativo, a Instrução n° 016/2011 – SEED/SUED que aborda a ação pedagógica que deve ser realizada na Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, propõe três eixos e, dentre eles, está o Eixo 2 que recomenda que:

[...] o trabalho colaborativo com professores da classe comum tem como objetivo desenvolver ações para possibilitar o acesso curricular, adaptação curricular, avaliação diferenciada e organização estratégias pedagógicas de forma a atender as necessidades educacionais especiais dos alunos [...] (PARANÁ, 2011, online).

Considerando o que a instrução propõe, é notório que a prática vai contra o que preconiza suas recomendações, além disso, é fato que, a falta de uma cultura colaborativa dentro da escola dificulta o entrosamento entre os professores e a melhora no trabalho educacional dos alunos, por isso é tão importante que o sistema de ensino público redesenhe os formatos de formação continuada, inserindo novas abordagens e novos modelos, principalmente o colaborativo, pois de acordo com Damiani (2008, p.218), o trabalho colaborativo entre professores “[...] apresenta potencial para enriquecer sua maneira de pensar, agir e resolver problemas, criando possibilidades de sucesso à difícil tarefa pedagógica [...]”. Além disso, os docentes não podem ser culpabilizados pela carência de uma cultura colaborativa dentro dos sistemas de ensino, pois “[…] o trabalho dos professores é condicionado pelos sistemas educativos e pelas organizações escolares em que estão inseridos [...]” (NÓVOA, 1995, p. 71).

Falta de planejamento em conjunto com a educação especial a respeito dos alunos do público alvo da educação especial

Outra questão que precisa ser mencionada e que, mostrou a necessidade de uma formação continuada colaborativa para os professores deste nível de ensino, esteve relacionada à seguinte pergunta: “Existe a oportunidade ou há algum momento de planejamento em conjunto com o professor da SRM? Se há como é feito isso?” Na fala dos professores, foi identificado que não havia esse momento de planejamento entre o ensino comum e a Educação Especial, conforme os trechos a seguir:

P1:... a:: não não [de planejamento] não [não] /.../ então é: a gente:: [em conjunto] não... (P1- entrevista inicial).




P2: eu não presenciei até hoje::... (entrevista inicial).

P3: não nós não fazemos o planejamento... [...] em relação aos alunos é feito entre a professora da sala de apoio a professora da sala de recurso provavelmente [é] não envolvendo os professores [não] da sala de aula comum [não] (P3- entrevista inicial).

P4: não não tivemos tivemos momentos de planejamento né sim e claro (+) é:: mais geral [geral] geral específico [...] (P4 – entrevista inicial).

P5: não sei si daríamos conta disso né (rindo de maneira mais agitada) porque são tantos tantos afazeres mas eu acho que seria produtivo né em relação a mediação por exemplo é é como eu não tenho teria que ter uma formação específica até mesmo pra fazer uma uma prova diferencia’da a’té mesmo pra fazê a mediação né e eu não tenho essa formação e a sala de recursos tem eu não intendo porque não é a sala de recurso que que faz essa mediação né tipo eu dô né eu passo o conteúdo (2.5) eu passo a a avaliação né eu acho que que é é uma questão de conhecer a disciplina eu até entendo a problemática mas por outro lado eu não entendo os os os o processo de aprendizagem deles né então::: é::: uma coisa complicada bastante complicada (P5 – entrevista inicial).

P6: não (++) nenhum momento (P6 – entrevista inicial).

P7: em conjunto não mais assim nessas formações continuadas nessas reuniões que tiveram semana pedagógica e tudo mais é::: existem as instruções que eles dão os conselhos os direcionamentos mas em conjunto não...(1.5) [...] (P7 – entrevista inicial)

P8: olha como eu desse infelizmente ((rindo timidamente)) ainda não’ hou’ve’ né: porque nós estamos aí (+) começando o segundo trimestre deveria ter tido esse momento até pra gente poder conhecer um pouquinho mais os alunos [...]facilitaria até porque o professor da sala de recurso ele tem um conhecimento a mais das dificuldades dos alunos (+) [...] (P8 – entrevista inicial).

P9: [...] eu vô passando essas informações pra elas conforme a gente vai tendo ou horário semelhante ou fazendo troca de horário agora um momento determinado só para isso [para fazer o planejamento] não (+) nós fazemos dessa forma (P9 – entrevista inicial).

P10: não até agora não pode sê que surja tudo isso né (P10 – entrevista inicial).

P11: ((pensativo)) com relação ao meu horário não pode até haver se a gente de repente combina’ alguma coisa mais assim algo já pré-agendado não (P11 – entrevista inicial).

PAEE: ((sorrindo)) não isso é falho é falho a gente sabe que não existe inclusive é vai de professor pra professor é: pegar o planejamento o que que eu faço eu pego o planejamento dos professores com a coordenação aí eu vejo qual o conteúdo que vai ser trabalhado pra pode fazer o meu [o seu planejamento] o meu [...]então não existe essa essa ligação professor de sala de recurso eu professora mediadora e os professores de sala regular ainda não temos um momento pra sentar e que isso possa acontece de forma real mesmo né (PAEE – entrevista inicial).

Diante os relatos apresentados, entende-se a necessidade de formações continuadas colaborativas dentro do ambiente escolar que possibilite momentos de planejamento em conjunto, pois de acordo com Paiva e Guidotti (2017), o planejamento colaborativo é uma forma de estudar, refletir, dialogar sobre inúmeras questões e temáticas realizada por meio de uma formação para docentes em atividade. Ainda, o planejamento colaborativo possibilita que os participantes discutam e decidam juntos sobre a importância




do que é realizado por todos a partir de suas concepções e interesses (PARRILLA; DANIELS, 2004).Acredita-se que as falhas encontradas no trabalho diário dos professores do Ensino Médio é

resultado de formações iniciais que não oferecem condições didáticas voltadas para a diversidade, por isso, na maioria das vezes, os professores utilizam uma prática didático-pedagógica empírico-intuitiva para desempenhar o seu papel. Mello (2001, p.5) retrata bem este fato quando afirma que: “[...] os especialistas ingressam no ensino superior com a expectativa de serem biólogos, geógrafos, matemáticos, linguistas, historiadores ou literatos, dificilmente professores de biologia, de geografia, de línguas ou de literatura”.

Pelo fato da formação inicial ser insuficiente para atender a demanda encontrada no ambiente escolar, é fundamental que os professores, busquem uma formação continuada que dê conta das diferenças.

[...] licenciaturas na estrutura do ensino superior e particularmente das universidades, cria um divórcio entre a aquisição de conhecimentos nas áreas de conteúdos substantivos e a constituição de competências para ensinar esses conteúdos a crianças, adolescentes ou adultos com atraso escolar (MELLO, 2001, p.4).

Levando em consideração as lacunas apresentadas e que disparam a emergência de uma formação continuada colaborativa aos professores que atuam no Ensino Médio, é importante sinalizar que a necessidade da formação se deu pelo fato de não terem conhecimento a respeito da importância da Educação Especial colaborar com o ensino comum e por não articularem práticas pedagógicas educacionais inclusivas.

Em um dos relatos ficou evidente essa necessidade, quando P1 disse em uma conversa informal com a pesquisadora que: “[...] eu nem sabia o que fazia na Sala de Recursos Multifuncionais, só fiquei sabendo agora com a formação, achava que a SRM era como um reforço (P1)”.

Por isso, a formação continuada colaborativa pode contribuir com os professores do Ensino Médio: a) a trabalharem com seus pares; b) a trabalharem em parceria com a Educação Especial; c) a entenderem a cultura colaborativa dentro da escola; d) a modificarem sua prática pedagógica e; e) a desenvolverem práticas didático-pedagógicas inclusivas.

Portanto, quando a cultura colaborativa é instaurada na escola, ela possibilita que as ações sejam compartilhadas de modo em que os professores aprendam conjuntamente, dividindo suas inquietações individuais e coletivas, trabalhando juntos para solucionar as problemáticas antigas e emergentes. Além disso, “[...] as culturas colaborativas podem introduzir força e confiança coletivas nas comunidades de professores que têm a capacidade de interagir […]” (HARGREAVES, 1994, p. 195).

ConclusãoA ausência conteúdo específico tanto na formação inicial como na continuada dos professores

do Ensino Médio para atuarem com alunos do público-alvo da educação especial, precisa ser revista pelas políticas públicas educacionais e inclusivas, pois a quantidade de professores que atuam nesta etapa da educação básica sem conhecimento nesta área é muito grande, o que compromete o processo educacional desses alunos.

É preciso considerar que, a maioria dos professores participantes não teve contato com conteúdos voltados para a educação especial, inclusão ou formas de adaptação ou flexibilização curricular em suas formações iniciais e apresentam conhecimento generalizado a respeito do processo educacional e inclusivo dos alunos do público-alvo da educação especial.




Uma sugestão para melhorar as práticas educacionais inclusivas, é que a Secretaria de Estado da Educação do Paraná em parceria com os Núcleos Regionais de Educação oportunize formações específicas pautadas na realidade inclusiva de cada município e de cada escola, e que articule suas formações continuadas com princípios colaborativos em prol da melhor qualidade de ensino para esse público em específico, pois para que a inclusão educacional se efetive em sua totalidade, é preciso que se tenham profissionais qualificados para atuar na e com a diversidade, compreendendo as peculiaridades individuais, valorizando as potencialidades de cada aluno para favorecer a aprendizagem de todos.

A inexistência de uma formação continuada que apresente conteúdos voltados às práticas inclusivas, não viabiliza o processo de aprender do aluno e não favorece a atuação junto ao público-alvo da educação especial e mesmo estando matriculado no ensino comum não significa que ele tenha as mesmas condições de aprendizagem do grupo em que está inserido.

Convém observar que, sem a possibilidade de um planejamento em conjunto entre os professores do Ensino Médio e os da Educação Especial, é improvável que se instaure na prática educacional cotidiana estratégias que favoreçam todos os alunos, por isso, o um dos grandes desafios enfrentado pelos professores do Ensino Médio ao desenvolver práticas educacionais que possam atender a todos, está na organização do seu trabalho diário com os alunos do público-alvo da educação especial sem um suporte constante da Educação Especial, pois reuniões e orientações esporádicas não efetiva o trabalho substancial do dia a dia dos professores que atuam no ensino comum, indo mais uma vez contra o que preconiza as leis e resoluções que regulamentam o trabalho colaborativo entre o ensino comum e educação especial.

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