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GRUPO DE TRABALHO 6

TEORIA E PENSAMENTO SOCIAL NO BRASIL

SOBRE O CONTEÚDO DA SOCIOLOGIA NA

ESCOLA:

O ENSINO E A PROBLEMÁTICA DOS

OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS

Eduardo Carvalho Ferreira

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SOBRE O CONTEÚDO DA SOCIOLOGIA NA ESCOLA:

O ENSINO E A PROBLEMÁTICA DOS OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS

Eduardo Carvalho Ferreira *

Resumo

Este trabalho focaliza uma das dimensões essenciais do processo escolar capitalista: as condições de

produção e de apropriação do conhecimento científico pelos estudantes do Ensino Médio. Nesse

sentido, o desafio é refletir sobre as tessituras internas dos processos de conhecimento e de

aprendizagem da Sociologia na escola. Para caracterizar essa discussão, nosso objeto trata de

investigar a “realidade” desta disciplina no campo escolar, e considerando toda sua natureza

ontológica e epistemológica, propõe-se analisar os seus fundamentos, validade, limites e

possibilidades. Com efeito, pressupõe-se que a partir da problemática dos obstáculos

epistemológicos que se impõem nas práticas pedagógicas, abre-se uma possibilidade teórica de

estabelecer algumas definições pertinentes à Sociologia do Conhecimento Escolar a fins de avançar

na análise da tríade ensino – aprendizagem – conhecimento de Sociologia no Ensino Médio.

Palavras-chave: Sociologia no Ensino Médio – Conhecimento científico – Ensino/Aprendizagem –

Obstáculos epistemológicos.

1. Considerações preliminares acerca do problema

Talvez, para que nossas posições possam soar com mais clareza, é preciso antes de tudo,

fazer uma digressão no caminho que nos conduziu até elas. Durante os últimos quarenta anos, a

partir do marco inaugurado pela obra “A reprodução” de Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron

(1970), os debates que cercam de perto os elemento de crise dos sistemas educacionais,

principalmente o processo de escolarização, tem colocado aos cientistas preocupados com o campo

educacional não apenas as reflexões exclusivamente referentes as políticas públicas, mas também o

desafio de sugerir novos referenciais teóricos para compreensão da questão escolar. Esse período

ficou marcado por um longo processo de reformulação das perspectivas e dos objetos de estudo que

cercam a educação escolar, dando uma nova ênfase para a escola e o conhecimento por ela

produzido.

Nesse sentido, o cotidiano da escola, as práticas de ensino, a relação entre professores e

estudantes ganharam relevância nas análises e passaram ser consideradas como partes importantes

do processo educacional. Neste mesmo movimento, as disciplinas escolares também se tornaram

objeto pertinente da investigação científica, buscando-se com o seu estudo compreender que tipo de

conhecimento escolar elas seriam capazes de produzir. Assim, é possível que hoje possamos

visualizar uma renovação dos conhecimentos sobre a escola, e isso compreende uma série de novos

métodos e metodologias que tem alterado e inovado as nossas práticas de pesquisa.

* Graduado em Ciências Sociais (2007), cursando especialização com ênfase no ensino de Sociologia e aluno regular do programa de mestrado em Ciências Sociais da Universidade Estadual de Londrina, linha de pesquisa “cultura, poder e sociedade”. E-mail: socio_edu@hotmail.com.br

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Esse breve, mas importante levantamento, serve para situar a perspectiva teórica presente

neste artigo, pois, nos inserimos no bojo desse movimento que reconhece esses “novos” caminhos

como fundamentais para se invocar a necessidade de pensar e de se interrogar, sobre as práticas

cotidianas que constroem o funcionamento interno das escolas. Em nossa crítica, mesmo que sutil,

está presente também a recusa a algumas formas mais tradicionais de conceber a instituição escolar,

pois, antes é preciso compreender o que significa, enquanto conteúdo, essas modificações

consideráveis que foram sendo introduzidas com o passar dos anos na realidade e nas instituições

sociais. Mas, para isso, sobretudo é preciso deixar de enquadrar todas essas inovações no arquétipo

do individualismo.

Esses novos questionamentos não são por acaso, refletem todo um ciclo de mudanças,

mesmo que por vezes em pequena escala, mas que estão acontecendo na sociedade moderna. A

contestação dos conteúdos e das formas tradicionais de ensino, assim como o questionamento sobre

o tipo de relação tradicional entre professores e estudantes, representam um caminho necessário

para a pesquisa social preocupada com as questões educacionais de classe. Deixar de questionar o

conteúdo do ensino (e a sua estrutura), só porque este tem como tarefa a transmissão de saberes

objetivos, significa aderir completamente as posições reacionárias que sempre são proclamadas em

face aos primeiros sinais de descontentamento e, formaliza o pragmatismo que tem determinado a

nossos tempos.

De maneira alguma, se está desprezando a dimensão de aparelho ideológico de reprodução

social que se reflete nas práticas da escola e na educação. As relações de poder não serão

neutralizadas, já que não se trata de separar os elementos subjacentes ao sistema de ensino dos

outros dispositivos estruturais que estão em ação na sociedade capitalista. Pelo contrário, esse

estudo revindica-se crítico justamente por compreender esse elemento de complexidade entre escola

e sociedade, e trata, no extremo, de uma tentativa de aproximação teórica entre as análises da

dimensão conjuntural exterior com os entendimentos acerca da dimensão interior das instituições

escolares.

Feitas essas considerações, é preciso deixar claro que a nossa discussão gira em torno da

constituição de uma disciplina escolar em construção e os seus efeitos sociais, a dizer, a inserção da

Sociologia no Ensino Médio. Nossa investigação esta preocupada em saber que tipo de

conhecimento a Sociologia pode produzir na escola. Isso significa a necessidade de se aplicar uma

vigilância nessa disciplina em vias de se fazer, a partir da investigação do seu estatuto, no que

concerne as suas práticas, tanto na sua dimensão ontológica como epistemológica.

Para esse fim, resgatamos para a educação a noção de obstáculo epistemológico. O que

queremos demonstrar com a aplicação dessa noção para compreender as práticas escolares de

ensino de Sociologia, é que ela nos permite identificar o registro de alguns aspectos que são

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definidores do estatuto de uma disciplina, na medida em que os obstáculos epistemológicos

obscurecem a percepção do que e como se está ensinando, e interferem diretamente na forma em

que se aprende, ou como se conhece o mundo, fato que produz conseqüências trágicas para a

formação dos estudantes. O desafio, portanto, é pensar a Sociologia enquanto um saber escolar que

se apresenta permeado destes obstáculos epistemológicos, fator esse que pode alterar radicalmente a

sua premissa e aplicabilidade no Ensino Médio. Vamos perceber que essas barreiras podem se

desenvolver por diversas razões, no decorrer do artigo tentaremos apresentar algumas delas.

Ainda em caráter introdutório, outra questão importante para pensarmos nosso objeto, é o

fato curioso de que as Ciências Sociais, de maneira geral, ainda não se preocuparam em

compreender a lógica da Sociologia no Ensino Médio. A exemplo disso, podemos fazer menção à

uma entrevista recente, onde o sociólogo José de Souza Martins, reconhecido professor da

Universidade de São Paulo, afirmou que o movimento pela Sociologia no Ensino Médio, está hoje

perturbado pela compreensão empobrecida que dele tem os governos, as escolas e os professores.

Diz tratar-se de uma crise de referência, onde de um lado estão aqueles que crêem numa economia

de resultados, em que o bom ensino é confundido com o número de alunos que uma escola aprova

no vestibular. E do outro, aqueles que atribuem como missão do professor de Sociologia arrebanhar

os jovens para a militância nos partidos de esquerda.

Obviamente que essa observação é passível de contestação e deve ser sujeitada a uma

investigação mais sistemática, mas em certo grau Martins parece ter razão. Cabe notar que em sua

análise ele esqueceu de incluir no conjunto da crítica as próprias representações da academia sobre

o tema. As conseqüências desse preconceito das Ciências Sociais brasileiras com a questão do

ensino de Sociologia nas escolas – não sei se essa característica se estende pelos outros países – são

visíveis quando já é lugar comum nas publicações referentes ao tema “ensino de Sociologia” a

afirmação de que essa é uma temática ainda pouco explorada, e que a falta de discussões no

ambiente acadêmico, seja o das Ciências Sociais ou mesmo da Pedagogia, justificaria nossas

limitações em definir “o que fazer” com a Sociologia no Ensino Médio.

Não reúno agora condições objetivas para afirmar ao certo qual seria a raiz dessa capitulação

das Ciências Sociais em se preocupar com as questões relativas ao ensino, isso seria outro objeto de

pesquisa, mas é inegável essa situação. Nesse sentido, temos poucos estudos na área sobre ensino

de Sociologia, e segundo Takagi (2007) em sua dissertação de mestrado, os que existem se resumem

em duas tendências:

o processo de institucionalização da disciplina e a aplicação de uma prática. Na

primeira, observa-se uma discussão exaustiva sobre os processos históricos que a

disciplina seguiu na educação básica, e na segunda, apresenta-se uma prática de

ensino, temática bastante difundida no campo educacional, constituída por uma

prática defendida pelo pesquisador. (TAKAGI, 2007, p. 18)

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A partir dessa bifurcação dos caminho percorridos pelos estudos sobre o ensino de

Sociologia, assim como faz Takagi (2007), podemos também situar nossa contribuição como que

tentado explorar uma terceira via ou um outro percurso possível, pois, de fato, nesse momento não

nos propomos a discutir nem o processo de institucionalização e nem advogar em defesa de uma

metodologia de trabalho específica. Propomos algo próximo do que podemos chamar de um estudo

das práticas, quer dizer, a idéia é fazer um análise das práticas de ensino de Sociologia nas escolas,

principalmente aquelas referentes a epistemologia dos professores, demonstrando como que

algumas delas constroem obstáculos epistemológicos à apropriação dos conhecimentos científicos

pelos estudantes, e que somadas aos outros fatores exteriores, contribuem para uma certa crise de

sentido do ensino de Sociologia no Ensino Médio.

O objetivo é demonstrar como que, de maneira geral, a concepção pedagógica desse ensino

escolar da Sociologia que se está promovendo negligencia o sujeito epistêmico, e gera obstáculos à

construção de uma relação entre ensino e aprendizagem de Sociologia mais contundente, no sentido

de se aproximar do que poderíamos categorizar como uma proposta de “ressocialização” do

estudante. Tomado por diferentes ângulos, o tema de que nos ocuparemos nesta análise é, desde o

princípio, demasiado complexo e cheio de controvérsias, pois, muito dessa complexidade e

controvérsia reside na dificuldade de não se ter um entendimento unívoco sobre as atribuições da

Sociologia no Ensino Médio, por razões tanto históricas quanto sociais e culturais.

2. Alguns obstáculos epistemológicos ao ensino de sociologia

O obstáculo epistemológico inicial que deve ser transposto é o da elaboração de uma

prática de ensino de Sociologia que demonstre claramente o que fazemos, de que falamos, como se

realizam os nossos procedimentos, e mais importante, dadas as características do contexto escolar,

saber com quem falamos. Ensinar Sociologia requer um cuidado muito específico no trato com os

conceitos, teorias e métodos, o que serve não somente para demonstrar ao estudante sua finalidade

mais prática, mas, principalmente, para mostrar como que cada noção e conceito dá origem a outro,

como as teoria e os conceitos se influenciam e se relacionam, como se processa a explicação

sociológica, ou seja, expor os elementos próprios do metier do sociólogo.

O ensino da ciência na escola serve, entre outras coisas, para o estudante saber que as

idéias e os fatos estão inseridos dentro de um sistema de pensamento, e por isso não podem ser

compreendidos individualmente como algo descolado e desprovido de relações sociais.

O objetivo, ao contrário, é situar o conhecimento, ir à sua raiz, definir os seus

compromissos sociais e históricos, localizar a perspectiva que o construiu,

descobrir a maneira de pensar e interpretar a vida social da classe que apresenta

esse conhecimento como universal. Podemos, assim, entender a linguagem das

diferentes classes, essa linguagem que se oculta sob a forma de perspectiva e de

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maneira de pensar, que define os limites de sua expressão. [...] ultrapassar ao invés

de simplesmente recusar, descobrir toda a amplitude do que se acanha

limitadoramente sob determinados conceitos, sistemas de conhecimento ou

métodos. (FORACCHI; MARTINS, 1984 , p. 02)

Mas a questão, é que comumente essa premissa tem escapado as preocupações dos

professores de Sociologia no Ensino Médio, seja por um motivo ou por outro, o que acaba se

fixando como obstáculo ao conhecimento. A observação e a experiência tem nos mostrado que uma

das maiores fragilidades do ensino de Sociologia reside, justamente, na dificuldade encontrada em

definir seu objeto e as funções do seu discurso na escola. Nossa hipótese, é que muito disso se dá

em virtude da confusão causada pela tentativa de transposição didática que os programas e as

próprias práticas pedagógica adotam na ânsia de explicar a “realidade” através da aproximação do

conhecimento científico com a realidade particular dos estudantes.

De fato, o equívoco não se encontra nessa aproximação, ela é condição sine qua non para a

produção de conhecimento. A lacuna, é que na maioria dos casos, essa aproximação costuma ser

confundida com uma abordagem que prima pela redução dos conceitos e teorias, só para entrar em

conformidade com as demandas de seu público, o que desqualifica com propriedade o ensino da

ciência. Existem momentos lógicos da reflexão sociológica que não podem ser desprezados, pois,

sem eles seu ensino dificilmente se completa, e o produto intelectual corre o sério risco de realizar-

se apenas como descrição ou ideologização.

É preciso perceber, que mesmo sujeito a adaptações necessárias no campo da linguagem e da

estética, o objeto da Sociologia no Ensino Médio continua sendo o mesmo da Sociologia

acadêmica, já que trata do estudo das contradições e das identidades formadas socialmente, sendo

algo dotado de historicidade e que tem como referência o próprio ser humano e a vida em

sociedade. Por isso, a principal preocupação do ensino de Sociologia na escola é demonstrar aos

estudantes a Sociologia enquanto uma ciência que lida com as interpretações desses fenômenos

manifestos socialmente, é um tipo de conhecimento científico da vida social que não está baseado

apenas em referências imediatas, mas na interpretação dos fatos e na relação entre a interpretação e

o fato, seu objeto é histórico.

O ensino de Sociologia no Ensino Médio não pode deslocar-se desse objetivo que é sua

pedra fundamental, e agir como se tivesse completa autonomia para criar e recriar suas formas de

interpretação. Ao contrário da tese defendida por André Chervel, que em sua história das disciplinas

advoga a favor delas como criações espontâneas e originais do sistema escolar, entendo que a

Sociologia sob a forma de saber escolar, reporta-se e depende da sua ciência de referência,

principalmente, no que tange ao rigor científico. Falar em rigor científico no Ensino Médio não

representa renunciar a todos os esquemas de explicação com finalidade pedagógica, somente impõe

a condição da utilização consciente e metódica da ciência.

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Isso não significa desconsiderar as especificidades e objetivos próprios do ensino de

Sociologia, muito menos significa considerá-lo como um saber menor e com menos propriedades,

diz respeito apenas, ao fato, de que a vazão de seu instinto criativo é concedida pelo potencial

explicativo das suas teorias e pela potencialidade disruptiva dos seus métodos, e não pela sua

conformação em um saber escolar dotado de um poder criativo incomensurável.

Não é plausível depositar aspirações extracientíficas ao seu ensino, fato que não exclui a

possibilidade da crítica. O intuito de seu ensino na escola é fazer com que os estudantes se

familiarizem com as particularidades dos conhecimentos sociológicos, como por exemplo as

propriedades de desnaturalização e de estranhamento do mundo que a ciência sociológica pode

causar. Nesse primeiro momento a exposição da problemática do método tem de ser um pouco mais

criteriosa, sendo fundamental nesse estágio demonstrar nitidamente as fronteiras entre os objetos do

senso comum e da ideologia com a ciência.

É importante que os estudantes tenham contato com as noções mais básicas da ciência, o que

não significa supor que os iniciantes devam começar por uma versão simplificada ou generalizada

da Sociologia, o que pode resultar em um aprendizado distorcido e, numa compreensão igualmente

distorcida da vida social. Pois, há de fato uma tendência perigosa em nossas práticas pedagógicas

para a simplificação. Devemos analisar com bastante cuidado todas as tentações desse tipo de

conhecimento, pois só com esse cuidado talvez poderemos chegar a uma relação mais próxima da

ciência.

Mas se tratando do ensino de Sociologia no Ensino Médio, esse movimento introdutório

nem sempre é fácil, pois, estamos diante de estudantes que em sua maioria não tiveram nenhum

contato anterior com os saberes provenientes dessa ciência. Fato que quase sempre é negligenciado

pelo senso comum pedagógico, que desde o início dos trabalhos aposta na transmissão mecânica

dos conceitos e teorias, e assim, logo de cara, já deposita sob o estudante uma enchorrada de

informações, que na maioria das vezes não faz sentido algum para quem aprende. “E essa é uma

característica bem específica: a busca da variedade leva o espirito de um objeto para outro, sem

método; o espírito procura apenas ampliar conceitos”. (BACHELARD, 1999, p. 38)

Esse tipo de atividade de ensino só reforça o paulatino esquecimento do uso dos conceitos e

teorias para a compreensão dos fenômenos sociais e as possibilidades de transformação da

sociedade. É contundente que a atividade de ensino respeite a seqüência lógica dos atos científicos

na produção de conhecimento, senão corre o risco de criar os obstáculos epistemológicos. Isso

significa ter em mente a tríade constatação – construção – ruptura, o que representa para o ensino

escolar a devida mobilização entre as dimensões do primeiro contato com o senso comum, e de

ambos com a ciência. Dentro desse processo de composição cabe a aquele que ensina ter

consciência da articulação dessas dimensões cognitivas, e principalmente, estabelecer os espaços

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distintos que cada uma delas ocupam. Existem diferenças elementares, e que não podem ser

descartadas, entre o primeiro contato, o senso comum e o pensamento científico.

Desde a filosofia da Grécia antiga, principalmente com Sócrates, a problemática do

conhecimento tem sido colocada nos termos da distinção entre opinião e ciência. O conhecimento

científico se distingue da evidência básica e do senso comum mediante o seu encadeamento racional

das coisas do mundo, o que o coloca num outro nível em relação a essas outras dimensões do

conhecimento. Por isso, oferecer um ensino cientifico que despreze essa diferença não nos traz

nenhum benefício, somente gera obstáculos para o conhecimento da cultura científica por parte dos

estudantes. Portanto, podemos entender que na formação do espírito científico, e em nosso caso, na

introdução à Sociologia, outro obstáculo epistemológico a ser considerado é superação da

experiência primeira.

Na medida em que tem como função reconciliar, a qualquer preço, a consciência

comum consigo mesma ao propor explicações, até mesmo contraditórias, a respeito

do mesmo fato, as opiniões primeiras sobre os fatos sociais apresentam-se como

uma coletânea falsamente sistematizada de julgamentos com uso alternativo.

(BOURDIEU; CHAMBOREDON; PASSERON, 1999, p. 23-24)

Dentro da experiência primeira temos notadamente dois momentos que se retroalimentam: o

primeiro contato e o senso comum. Em relação ao primeiro contato (empirismo) podemos dizer que

é aquele indutivo, que concebe o conhecimento como derivação da simples observação, onde a

verdade é aquilo que está diante dos nossos olhos. Esse tipo de conhecimento busca oferecer uma

satisfação imediata a nossa curiosidade, substituindo o conhecimento pelas imagens, pelas

representações, pela aparência. Não nos oferece com exatidão os fenômenos, pois, a sua descrição

ainda não está ordenada.

Essa forma de conhecimento produzido por uma adesão imediata as observações particulares

e subjetivas, gera um conhecimento distorcido. “A primeira representação pela qual o desconhecido

declara-se conhecido faz tanto bem que a consideramos como verdadeira” (BOURDIEU;

CHAMBOREDON; PASSERON, 1999, p. 38). O ensejo é de tornar conhecido alguma coisa que é

desconhecida ao estudante, a qualquer custo, mesmo que de maneira desordenada. Uma das

características mais gerais desse pensamento é ver no mundo as atitudes, os valores e as posições

sempre em termos dicotomizados, ou seja, uni-dimensionais. O problema não é recorrer ao uso de

determinadas “imagens” como objeto de estudo ou como recurso metodológico, mas é tomá-las

como explicação do real significado das coisas, sem fazer as devidas mediações.

Tais esquemas de interpretação, sob a aparência da metáfora e da homonímia, cria

uma filosofia inadequada da vida social e, sobretudo, desencoraja a busca da

explicação científica, fornecendo sem grandes esforços uma aparência de

explicação. (BOURDIEU; CHAMBOREDON; PASSERON, 1999, p. 34)

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O ensino de Sociologia tem que fugir desse tipo de conhecimento, pois, “no conhecimento

vulgar, os fatos são muito precocemente implicados em razões. Do fato à idéia, o percurso é muito

curto. A impressão é que basta considerar o fato” (BACHELARD, 1999, p. 55). Não basta somente

fazer com que o estudante saiba da existência dos fenômenos sociais contraditórios, a partir da

observação e da descrição do que ele vê, é preciso provê-lo de instrumentos para que ele vá além,

caso contrário, do ponto de vista do conhecimento, ele ficará preso a esfera da constatação, o que

inviabiliza a possibilidade de construção e ruptura. É por isso que ele deve saber que esse conjunto

de fatos se reportam á alguma coisa e que toda observação necessita de conceitos e teorias.

O outro momento da experiência primeira são os conhecimentos de senso comum. Esse tipo

de conhecimento baseia-se em opiniões comprometidas com determinados valores e crenças, e

também reporta à um conjunto de informações não sistematizadas. São aqueles conhecimentos que

aprendemos por processos conscientes e inconscientes, e que constituem nossa bagagem cultural.

Esse conhecimento fragmentado inclui doutrinas religiosas, ideologias, informações massificadas,

experiência pessoal, preconceitos, etc..

O senso comum é um “conhecimento” evidente que pensa o que existe tal como

existe e cuja função é a de reconciliar a todo custo a consciência comum consigo

mesma. É, pois, um pensamento necessariamente conservador e fixista. A ciência,

para se constituir, tem de romper com essas evidências e com o “código de leitura”

do real que elas constituem. (SANTOS, 1989, p. 32)

É importante considerar que tanto o senso comum como o primeiro contato qualificam suas

opiniões no que há de mais básico nos fenômenos sociais, as evidências. Mas vale ressaltar, só para

não haver confusão, que o conhecimento de senso comum se distingue do primeiro contato

justamente por imprimir em sua análise uma carga valorativa. Ele não é um conhecimento

meramente empírico, na medida em que vem revestido de uma opinião que sempre aparece como

mais apropriada para justificar e argumentar em favor do que julgamos ser aceitável moralmente. É

o senso comum a forma mais corrente de conhecimento, uma vez que é ele o substrato das nossa

ações e comportamentos cotidianos, e por isso que abandonar os conhecimentos do senso comum é

um sacrifício difícil. Assim, nas escolas e nas salas de aula, é ele que reina.

Então, trazendo essa noção para a questão do ensino escolar, em específico o de Sociologia

no Ensino Médio, é preciso compreender os limites da participação do senso comum na base sobre

a qual se constrói o conhecimento. É indiscutível, que de forma elementar o senso comum é

importante dentro do processo escolar de socialização, mas mesmo assim, as práticas de ensino

comprometidas com a ciência precisam nortear a superação desse conhecimento. Veja bem, o senso

comum é sempre parte, mas nunca o produto do conhecimento, ou como diria Marx, o espontâneo é

o embrião da consciência, mas nunca a própria consciência. As inconsistências e os conflitos

inerentes ao senso comum obscurecem a percepção que se tem sobre as nossas condições reais de

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existência, e produz um tipo de conhecimento igualmente falso.

Para melhor caracterizar esse senso comum no ensino de Sociologia, podemos apontar que

ele esta marcadamente presente em atividades próprias a epistemologia do professor, tais como:

resumos e receituários, questionamentos empobrecidos pela falta de mediação com a teoria,

respostas dogmáticas, uso indiscriminado e acrítico dos conceitos, exemplos desarticulados e pouco

contextualizados onde o único objetivo é a verificação absoluta da teoria, valorização excessiva de

determinadas categorias, reflexões empobrecidas baseadas em informações jornalísticas, e por ai

vai. O senso comum busca oferecer uma base segura para o conhecimento a partir da convergência

de um entendimento assistemático dos fatos, o que, a meu ver, representa o oposto da justificativa

de se estudar Sociologia na escola, que é aproximar o estudante da aplicação do ponto de vista

científico para a observação e a explicação dos fenômenos sociais.

A partir da análise dessas duas dimensões da experiência primeira abre-se uma possibilidade

para percebermos como que elas se constituem como obstáculos epistemológicos ao conhecimento

científico/sociológico, a medida em que ambas são geradoras de noções muito vagas e, por vezes

distantes da realidade, o que não pode ser aceito num processo de produção de conhecimento que se

revindica científico, como é o caso do ensino de Sociologia no Ensino Médio. A produção desse

tipo de conhecimento comumente está aparelhada com pensamentos ideológicos, dando assim

soluções também ideológicas às dificuldades reais.

Portanto, uma prática de ensino que as tenha como bastião acaba matando a ciência, pois,

condena os estudantes ao eterno campo da constatação e da reprodução, sem conseguir que seu

desempenho seja adequado, já que não contribui com o crescimento e progresso do conhecimento

alheio. A intenção de resgatar a experiência primeira como obstáculo epistemológico serviu para

demonstrar aquilo que não é ciência, que não é Sociologia. Serve também para estabelecer uma

crítica às práticas de ensino que se vinculam a ela, práticas comprometidas com o senso comum

pedagógico e que concebem o ato de ensinar ciência como uma tarefa simples. Romper com esse

quadro exige, basicamente, abandonar o conforto dessas práticas, e enfrentar a realidade

conflituosa, assumindo uma responsabilidade mais contextualizada com a sua própria existência.

A seguir, dando continuidade à nossa seção sobre os obstáculos epistemológicos que se

apresentam para o ensino de Sociologia, e que nos remetem à reflexões também epistemológicas

acerca das nossas práticas pedagógicas nas salas de aula, indicaremos um novo obstáculo, que se

estabelece como consequência direta desse ensino baseado na experiência primeira.

Como já vimos anteriormente, a doutrina sociológica, seja em sua dimensão científica

acadêmica ou de saber escolar, refere-se a fenômenos extremamente complexos, e que não podem

em grau algum se apresentar como respostas previsíveis, que valorizam a simplificação e a

vulgaridade. Mas acontece, que muitas vezes os professores, influenciados por suas escolhas

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políticas ou não, mas angustiados e ansiosos em transformar os conhecimentos sociológicos em

algo palatável para o público escolar, tendem a reduzi-lo em algo atrativo ou até mesmo ilustrativo,

para que os interesses ou a mobilização dos estudantes sejam contemplados. É nesse movimento

imperativo que surge o obstáculo epistemológico que podemos chamar de Sociologia dos

observadores iludidos.

A Sociologia dos observadores iludidos, como o próprio nome já faz referência, diz respeito

a compreensão de uma prática de ensino que descarta algumas características marcantes do

processo de conhecimento e de aprendizagem, pois, não prioriza a problematização dos

conhecimentos sociológicos, além de operar como uma simples transposição didática dos

conteúdos, e que na maioria dos casos, limita-se a explicar os fatos como fatos descolados das leis

gerais. É um tipo de prática baseada num entendimento positivista da relação entre sujeito e objeto

do conhecimento. Parafraseando Gaston Bachelard, viemos constatar a implantação de uma era da

facilidade que retira do pensamento científico o sentido de problema, logo, a mola do progresso.

Muitas vezes, a busca apressada e sem rigor por definir ou classificar os fenômenos

analisados, tem como consequência um tipo de conhecimento sem ligação com o que há de

essencial no objeto de estudo. Essas características produzem um ensino que não coloca o sujeito da

aprendizagem a questionar o papel da Sociologia enquanto compreensão das relações sociais

históricas e da sua própria existência. Mas, ora, esse não é um dos objetivos centrais da Sociologia

no Ensino Médio?

Essa Sociologia dos observadores iludidos gera uma compreensão dos estudantes acerca dos

conceitos sociológicos partilhada de uma visão mistificada da explicação em detrimento da busca

pela causalidade efetiva e real dos acontecimentos. Os conceitos, inclusive aqueles mais complexos,

aparecem como resultados da simples observação empírica da realidade, e não passam de simples

conjuntos de palavras ou de nomes dados as coisas, e por isso podem ser aplicados

indiscriminadamente a qualquer situação ou caso particular. Não é preciso compreende-lo, basta vê-

lo. Neste caso, a apreensão sociológica da realidade fica sujeita ao acaso e a aleatoriedade, e não a

ciência, pois, as ligações teóricas são desprezadas.

Em resumo, no ensino elementar, as experiências muito marcantes, cheia de

imagens, são falsos centros de interesse. É indispensável que o professor passe

continuamente da mesa de experiencias para a lousa, a fim de extrair o mais

depressa possível o abstrato do concreto. Quando voltar à experiência, estará mais

preparado para distinguir os aspectos orgânicos do fenômeno. A experiencia é feita

para ilustrar um teorema. (BACHELARD, 1999, p. 50)

Normalmente, esse tipo de prática apresenta uma tendência a generalização e aos resumos, o

que costuma diminuir a dificuldade dos problemas da Sociologia, quando não o eliminam por

completo em certos casos. É comum nos depararmos com um ensino de Sociologia sem problemas,

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feito só de constatações e de respostas prontas. Como é possível sustentar uma construção racional

coerente, sem que o professor equacione a experiência empírica com a formulação de um problema

sociológico. Esse fato só reforça a crise de sentido que o ensino de Sociologia atravessa na escola, e

como consequência, ainda fornece os elementos estruturantes para o surgimento de obstáculos

epistemológicos para o desenvolvimento do espírito científico.

O espírito científico proíbe que tenhamos uma opinião sobre questões que não

compreendemos, sobre questões que não sabemos formular com clareza. Em

primeiro lugar, é preciso saber formular problemas. E, digam o que disserem, na

vida científica os problemas não se formulam de modo espontâneo. É justamente

esse sentido do problema que caracteriza o verdadeiro espírito científico. Para o

espírito cientifico, todo conhecimento é resposta a uma pergunta. Se não há

pergunta, não pode haver conhecimento científico. Nada é evidente. Nada é

gratuito. Tudo é construído. (BACHELARD, 1999, p.18)

Portanto, essa situação nos revela um conhecimento de Sociologia na escola totalmente

esvaziado de seu princípio fundamental, e que não prioriza o real sentido do espírito científico.

Desta maneira, supor que a Sociologia assim ensinada possa se tornar explicação da realidade, ou

de maneira mais ousada, autoconsciência da realidade parece farsesco. Aliás estamos muito longe

disso, pois, com essa situação, o que estamos valorizando é a ilusão que se cria nos estudantes com

a falsa sensação de estarmos ensinando-os a “pensar sociologicamente”, através de algumas noções

limitadas inculcadas por nos professores, e que reforçam o tipo de legitimidade que o poder oficial

quer. O conteúdo das nossas ações não deveria estar mais influenciado pelas facilidades

pedagógicas da relação entre ensino e aprendizagem do que pela coerência científica da ciência de

referência.

[...] como é possível que cada um não se sinta um pouco sociólogo quando as

análises do “sociólogo” concordam completamente com as afirmações da

tagarelagem cotidiana e quando o discurso do analista e as afirmações analisadas

estão separados apenas pela barreira frágil das aspas. (BOURDIEU;

CHAMBOREDON; PASSERON, 1999, p. 36-37)

Em hipótese alguma, estamos fazendo apologia à um ensino que esteja mais estritamente

ligado à reprodução dos modelos consagrados nos cursos acadêmicos, somente alertamos para a

necessidade de se ter certos cuidados para não desfiguramos totalmente a Sociologia enquanto saber

escolar, pois assim ela não se justifica no currículo geral do Ensino Médio. Quando propomos um

ensino que despreza a busca pela compreensão das condições sociais e culturais historicamente

determinadas, estamos sendo pragmáticos e desonestos com a nossa ciência, e principalmente, com

nossos estudantes.

Produzir conhecimento sociológico representa confrontar o dado empírico, não se

restringindo somente a ele, trata-se de um movimento de negação para produzir a síntese. Para

Bourdieu (1999), o sociólogo nunca conseguirá acabar com a Sociologia espontânea, mas nem por

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isso deve deixar de impor uma polêmica incessante contra essa evidência. “Nada está

processualmente completo, nem poderia ser, o conhecimento crítico flagra as brechas incompletas e

planta nelas estratégias de intervenção alternativa” (DEMO, 2002, p. 127).

Seguindo a prática dos nossos professores parece até que a “cultura” sociológica é formada

somente por grandes generalidades, por explicações fenomenológicas simples e de fácil apreensão.

Costumam colocar, no limiar da ciência sociológica, grandes constatações, verdades ou definições

intocáveis que possuem potencial explicativo a priori. No Ensino Médio, “seria obviamente

tendencioso optar por um certo tipo de academicismo que se contenta em transmitir como

conhecimento único e definitivo aquele que atende a certos requisitos lógicos de aparente rigor

formal e de generalização absoluta” (FORACCHI; MARTINS, 1984, p. 01).

Precisar, retificar, diversificar são tipos de pensamento dinâmico que fogem da

certeza e da unidade, e que encontram nos sistemas homogêneos mais obstáculos

do que estimulo. Em resumo, o homem movido pelo espirito cientifico deseja

saber, mas para, imediatamente, melhor questionar. (BACHELARD, 1999, p. 21)

Romper com a Sociologia dos observadores iludidos significa, por exemplo, resgatar aquilo

que Charles Wrigth Mills em seu famoso livro “A imaginação sociológica” (1965), descreve como a

capacidade que os indivíduos possuem de passar de uma perspectiva à outra por meio da

imaginação sociológica. Através dela os homens podem perceber o que está acontecendo no mundo,

e compreender o que está acontecendo com eles mesmos dentro da sociedade moderna.

A imaginação sociológica capacita seu possuidor a compreender o cenário histórico

mais amplo, em termos de seu significado para a vida íntima e para a carreira

exterior de numerosos indivíduos. Permite-lhe levar em conta como os indivíduos,

na agitação de sua experiência diária, adquirem freqüentemente uma consciência

falsa de suas posições sociais. Dentro dessa agitação, busca-se a estrutura da

sociedade moderna, e dentro dessa estrutura são formuladas as psicologias de

diferentes homens e mulheres. (MILLS, 1965, p. 11)

O que quero salientar é a importância de se aprofundar com os estudantes alguns conceitos

sociológicos para iniciar o desenvolvimento do espírito científico neles. Assim, nossa prática de

ensino de Sociologia deve se preocupar com os aspectos qualitativos da relação de ensino e

aprendizagem, e não somente com a quantidade de conteúdos ensinados visando o vestibular e

outras demandas. O professor que conseguir, ao final do Ensino Médio, ter suscitado nos

estudantes, mesmo que de maneira influenciada, a motivação para a reflexão sobre as contradições e

as relações sociais que envolvem a sua existência individual e a vida em sociedade, ou seja, elevar-

se em caminho de superação do singular para o universal, terá alcançado o objetivo máximo do

ensino de Sociologia na escola.

Em relação a esses vários obstáculos epistemológicos criados pelas fragilidades do ensino

que fomos apresentando ao longo do texto, podemos afirmar que as conseqüências para o ensino e o

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conhecimento são basicamente as mesmas, pois, em todas as situações os estudantes são pegos pela

falta de esclarecimento em relação a formulação dos problemas sociológicos. Reflexo disso, é a

recorrência das indagações por parte dos estudantes sobre o que é e para que serve a Sociologia.

Não podemos condenar esse tipo de dúvida, uma vez que a experiência nos mostra que essas

questões estão sendo deixadas de lado dentro das salas de aula.

“Embora seja comum reduzir o saber pensar ao domínio do raciocínio lógico, hoje estamos

longe dessa simplificação, porque já não basta observar na inteligencia apenas domínios de

conteúdo ou o sentido reprodutivo de informações copiadas” (DEMO, 2002, p. 124), por isso, a

Sociologia no Ensino Médio deve pelo menos em alguns momentos cruciais deixar que as questões

se coloquem como problemas não circunsisados, para que o estudante perca por hora a sua posição

de espectador, assumindo a condição de quem reconstrói o amálgama; o estudante deve também

correr alguns riscos do ponto de vista reflexivo, não pode só ser repositório.

As idéias, as inquietações, os problemas, e até as paixões, precisam estar presentes na

dosagem certa, se não o nosso ensino estará consumido pela frigidez de uma cultura burguesa.

Nossos professores parecem estar consumidos pela cansativa rotinização da sua prática, e por isso

costumam ficar a margem de maiores inovações. Nessas condições, muitos parecem preocupar-se,

única e ostensivamente, com as questões mais imediatas e que precisam de respostas rápidas,

limitando sua inserção nos conhecimentos ao âmbito rotineiro de suas salas de aula.

Em um plano mais geral, existem elementos da vida social que precisam ser estimulados e

problematizados de maneira criativa e inovadora na escola, como os valores de justiça social, de

liberdade e de igualdade. A verdadeira educação também consiste em levar os estudantes a terem

condições e a capacidade de colocar perguntas e argumentá-las, esse acontecimento representa, num

certo sentido, a construção dos caminhos para a tomada de consciência da sociedade,

fundamentalmente para os estudantes da escola pública.

3. Sociologia no ensino médio: crítica ou comformidade?

O levantamento de algumas dessas questões pontuais que tangem para os problemas

concretos relativos as práticas de ensino de Sociologia nas escolas, se constitui como uma

preocupação importante, a medida que junto com o debate institucional acerca do seu retorno ao

Ensino Médio, emerge também a necessidade de se construir a sua legitimidade em relação aos

currículos escolares, a sociedade, e a própria academia. Isso significa para nós questionar a sua

validade e relevância, o que nos remete as questões relativas a qualidade do ensino, a relação de

ensino e aprendizagem, a integridade intelectual do trabalho do professor, os conteúdos, etc..

A Sociologia no Ensino Médio como vem sendo talhada, parece ser consequência da

implantação de uma reforma do saber que diminui a dificuldade de seus problemas e que

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desconhece o seu verdadeiro espírito científico. Ela tem se contentado em evocar as explicações

pelo simples, e pelas naturezas simples encontrar sua base explicativa em fenômenos mais

particulares, como a mídia, por exemplo. Essa relação conflituosa coloca em xeque a sua própria

justificativa de inserção curricular, já que essa pressupõe algo mítico e atribui um caráter renovador

a sua prática.

Aliás, suas práticas pedagógicas de ensino escolar, considerando todo o contexto da escola

instrucionista, se encontram inapelavelmente amorfas, pelo fato de que, não proporcionam aos

estudantes, entre tantos outros, os momentos da experimentação, da investigação, afastando-o dos

objetos do real. O seu ensino tem fracassado, por vários motivos, internos e externos, são

emblemáticos o reducionismo conceitual dos professores sobre a natureza da ciência sociológica, a

confusão acerca dos processos de aprendizagem, a artificialidade dos métodos pedagógicos, a

oposição entre orientação e transmissão.

Não tenho dúvidas de que a maioria dos professores sintam-se frustrados quanto a utilização

pedagógica daquilo que estão ensinando. Essa não é a questão, o que acontece é que nem sempre

eles conseguem desenvolver uma visão crítica a respeito de seu trabalho, o que dá vazão ao

surgimento dos obstáculos epistemológicos em suas práticas de ensino, e ainda, principalmente, nas

escolas públicas, acabam criando e disseminando culturas e normas próprias de comportamento que

comprometem a relevância do ensino de Sociologia. De fato, essa é uma característica que pertence

a todos os professores de outros campos, contudo, isso tem uma implicação essencial para a

Sociologia que não encontramos talvez nas outras disciplinas, que é o fato do professor ser também

um cientista social ou um sociólogo, o que nos faz esperar sempre por um posicionamento político,

seja por uma bandeira ou por outra. A falta desta posição parece criar uma certa antítese entre teoria

e prática, e que pode representar a demissão do caráter desmistificador e desencantador da

Sociologia, o que nos coloca a pensar sobre o teor de criticidade e aplicabilidade da própria

Sociologia no Ensino Médio.

Absolutamente, não estamos queremos reproduzir uma representação preconceituosa e

depreciativa dos professores. Não se trata de explicar o complexo problema do “fracasso” escolar a

partir de comportamentos isolados de um ou outro agente da vida escolar. Atribuir a culpa ao

professor, seria intransigentes, uma vez que no centro deste tipo análise, devem encontrar-se as

políticas educacionais e a sua relação com as condições concretas da escola e do ensino, a partir das

contradições presentes na sociedade. Neutralizar as relações de poder instaladas nessas práticas

(relação entre os participantes da vida escolar, os conteúdos ensinados, os métodos de ensino) seria

descartar a submissão da escola a lógica econômica e social capitalista.

Entretanto, nosso enfoque é outro, o queremos demonstrar é que está em curso um dada

crise de sentido da Sociologia no Ensino Médio que produz efeitos diretos no processo de ensino e

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aprendizagem. Por opção metodológica, neste estudo nos concentramos nas questões relativas ao

ensino e a sua dimensão na crise. Essa escolha se deu por acharmos que parte da solução dessa crise

de sentido da Sociologia no Ensino Médio pode ser encontrada na responsabilidade e na habilidade

do professor, não na culpa. É evidente, que essa crise tem vários sintomas e os seus fracassos (e o

dos estudantes) não serão solucionados só com um bom desempenho dos professores. Entretanto, o

que estamos vendo é uma disciplina, que pode até não ser, mas que se revindica crítica no Ensino

Médio (ver Orientações Curriculares Nacionais, Diretrizes e Parâmetros Curriculares) se

transformar em razão instrumental.

Foi a partir disso, que surgiu a idéia de trazer a discussão sobre os obstáculos

epistemológicos, justamente, para demonstrar como que as nossas práticas de ensino estão

comprometendo a legitimidade da Sociologia na escola. Mas também, serve para nos chamar

atenção da viabilidade de uma prática de ensino de Sociologia mais relevante para o sujeito do

conhecimento, desde de que o nosso senso comum pedagógico seja superado, o que depende em

muitos casos, da nossa disposição em rever as práticas de intervenção, assumindo uma outra postura

frente ao ensino.

É possível darmos um impulso criador para fecundar as nossas aulas, a partir da seleção

criteriosa dos métodos e das nossas ações, no sentido de superar os obstáculos epistemológicos. As

aulas de Sociologia não podem pecar pela falta de vida, pela estaticidade. A grande dificuldade está

na pertinácia destes obstáculos epistemológicos que só uma constante vigilância epistemológica

consegue superar. Fazer a vigilância significa deixar claro aos professores que existe uma diferença

qualitativa entre as possibilidades existentes para ensinar Sociologia: ou ensinamos a partir de uma

racionalidade técnica para a rápida aprendizagem dos conceitos e o entendimento mecânico das

coisas do mundo, ou assumimos definitivamente que o ensino de Sociologia precisa e merece ser

ensinado de forma a favorecer a formação do espírito científico e visar a inserção crítica do sujeito

no mundo.

Observando as implicações que estes obstáculos epistemológicos apresentados têm para o

ensino de Sociologia e para a produção de conhecimento, e ainda, somando-se outras contradições

do processo escolar, não é enfadonho supor a existência de uma crise de sentido da Sociologia no

Ensino Médio. A palavra “crise”, no nosso sentido, fala da condição precária do ensino de

Sociologia, o que envolve seu currículo e a epistemologia de seus professores, trata ainda, de como

esse ensino enraizado numa realidade contraditória defronta-se com a necessidade de se justificar

enquanto ciência desmistificadora.

Opto por utilizar a terminologia “crise”, por entender que ela nos permite analisar o

momento crítico vivido pela Sociologia no Ensino Médio, a partir da complexidade das suas

relações sociais constitutivas, além de fornecer a possibilidade de construção de espaços mais

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realistas para enfrentar essas dificuldades. A idéia de “crise” representa também a possibilidade de

libertação e de escolha entre alguns caminhos, o que nos leva a considerar as hipóteses de

interrupção ou de ruptura desse processo de ensino que está em jogo, já que as crises tem reflexo

tanto na decadência como no desenvolvimento dos novos acontecimentos.

A Sociologia no Ensino Médio atravessa um momento de crise de sentido, a medida em que

seus pressupostos originais, dos oficiais até os mais idealistas, não se concretizaram na prática, e em

hipótese, talvez jamais se concretizem. Contudo, esse quadro de crise de sentido se desenha quando

vislumbramos que o ensino de Sociologia não tem conseguido cumprir com a sua “função”

essencial, que é proporcionar aos estudantes instrumentos teóricos e metodológicos, para auxiliar de

maneira criativa a compreensão das contradições e irracionalidades da sociedade moderna. O que

não invalida, de forma alguma, todo o processo de luta política para a sua implementação e, todo o

simbolismo e relevância que a Sociologia representa como interpretação factível do mundo.

Desta forma, acredito que agora é cabível aos envolvidos fazer uma leitura mais realista das

possibilidades dessa inserção da Sociologia na escola. Não estamos querendo abrandar ou limitar

demais o conceito de Sociologia no Ensino Médio, muito menos minimizar a sua relevância. Tal

análise somente sugere que um pouco de ceticismo com relação as suas atividades, é algo

fundamental para pensarmos em um desenvolvimento curricular mais adequado com as suas

possibilidades futuras.

Isso se justifica, já que essa crise agrava-se ainda, pelo fato, de que o ensino de Sociologia

aparentemente tem servido apenas como discurso ideológico de um princípio educativo que visa

“humanizar-se”, para mascarar as suas formas excludentes de dominação e inculcação. Se não

estarmos atentos à esse risco, o que pode acontecer, e já esta acontecendo, é o paulatino

empobrecimento do seu objeto e a consequente perda de algumas das suas características essenciais

no campo da crítica, fato que contribui para sua conformação em técnica social. Julgamos que o

ensino de Sociologia se justifica em qualquer situação, porém, a sua eficácia está seriamente

comprometida num sistema educacional onde a educação é vista em termos técnicos e

profissionalizante, e que não privilegia o esclarecimento do espírito humano. A adoção de métodos

imediatistas, o descaso pela educação, a desvalorização dos professores, as precárias condições de

trabalho, todas essas carcterísticas, marcas de uma cultura tecnicista e de massas que a nossa escola

é partidaria, acaba propagando um ensino de Sociologia que garante muito pouco aos estudantes,

nem poder de reflexão e nem o ímpeto de participação política.

A mesma escola que nos ensina, contribui com o desmembramento do potencial criativo dos

seus estudantes e o direito deles em transformar suas realidades. Frente ao paradigma educacional

regente, cuja a carga valorativa tenciona para uma formação conformista e de capitulação para com

as demandas impostas pelo real estado das coisas, não se tem espaço no cotidiano escolar para as

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utopias e revoltas, as situações que colocam em xeque a ordem são constantemente reprimidas.

De que maneira essa atividade de ensino, neste ambiente, pode prestar-se a missão que lhe

foi atribuída? Não é fácil introduzir noções mais humanísticas num contexto totalmente objetivado,

mas também não podemos rejeitar sumariamente a possibilidade de que o ensino de Sociologia

pode, não obstante, ter certo êxito na escola, desde que a Sociologia não seja encarada como uma

tarefa humanitária de salvação. Algumas atitudes podem reforçar o ensino de Sociologia, e fazer

com que ele possa atingir um certo teor de relevância política. Por exemplo, a contínua

comunicação com outras disciplinas que se ocupam vitalmente da condição humana, como a

história e a filosofia; estabelecer como motivação as necessidades humanas e não os dogmatismos;

comprometer-se seletivamente com a investigação criteriosa; buscar a compreenção a partir de suas

teorias e métodos.

Tudo isso constitui possibilidades existênciais da atividade sociológica no Ensino Médio.

Agora, o que fazer a partir disso, uma vez que o sistema educacional não nos dá pistas de

transfomação, é o nosso grande desafio! Essa indagação que fica não é nova, já foi colocada por

vários outros autores, e reacende a questão de pensarmos sobre os desdobramentos futuros da

Sociologia no Ensino Médio.

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