O JOGO POLÍTICO NAS POLÍTICAS CURRICULARES: UMA ANÁLISE A PARTIR DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS

Márcia Cristina de Souza Pugas – UFRJ Clarissa Bastos Craveiro – UERJ

A proposta deste ensaio é discutir alguns aspectos do jogo político presente nas

articulações discursivas que configuram os processos de produção das políticas

curriculares sobre formação de professores no Brasil. Para isso, toma como base os

textos das Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN – (2001, 2002), tendo em vista

algumas contribuições da teoria do discurso de Ernesto Laclau e Chantal Mouffe

(2010)1 e das proposições de Stephen Ball (1994).

O movimento investigativo pretendido neste texto parte do contributo da

teorização de Ball acerca do entendimento não verticalizado e cíclico das políticas

curriculares e da conceituação de discurso de Laclau (2009, 2010), para quem as ideias

de fronteira, tensão e hegemonia são, entre outras, imprescindíveis para se pensar o

político em termos de articulações que ocorrem por meio do desenvolvimento de

lógicas equivalenciais e diferenciais nas quais se deflagram, ainda que

contingencialmente, sentidos universais fixados pelos processos hegemônicos.

Uma aproximação inicial com a produção das pesquisas brasileiras acerca das

políticas curriculares revelou a crescente produção sobre as políticas curriculares, mas

ao mesmo tempo, que há poucos trabalhos voltados para pensar, sob essa perspectiva, o

tema da formação de professores.

É, então, por esse viés: currículo, política, político, discurso, poder e formação

docente, tal como discutida nas DCN que propomos apontar possibilidades de leituras

outras que se somem àquelas que vêm sendo produzidas, tendo em vista essa interface,

entendida como importante para a construção de quadros de inteligibilidade que levem

em conta as implicações políticas das escolhas curriculares.

1 A teoria do discurso com a qual trabalharemos neste texto tem seus apontamentos iniciais no trabalho “Hegemony and socialist strategy: towards a radical democratic politics”, publicado, originalmente, em Londres, 1985 e de autoria de Ernesto Laclau e Chantau Mouffe – as referências neste texto dizem respeito à 3ª edição argentina, de 2010, com tradução do próprio autor. Laclau e Mouffe, embora mantenham produções na área política e contribuam, desde então, com trabalhos importantes para o meio acadêmico, produziram segundo temas específicos, cabendo a Laclau o desenvolvimento de trabalhos posteriores (e recentes) mais especificamente voltados para a “teoria do discurso”, no movimento que se denominou “Escola de Essex”. Desse modo usaremos para a escrita deste ensaio as expressões “teoria do discurso de Laclau”, bem como “teoria laclauniana” para designar o conjunto dessas produções sobre o tema.

Para melhor desenvolver esta discussão organizamos este ensaio em três seções.

Trataremos inicialmente da produção recente das pesquisas em Educação que têm se

ocupado das políticas curriculares e da formação de professores, apontando por quais

vias os textos que se ocupam dessa temática o fazem e, de modo geral, seu referencial

teórico, isto é, com quem conversam. Em seguida procuramos problematizar os sentidos

de política curricular e, por fim, trazemos algumas considerações sobre o jogo político

nas políticas de formação de professores.

Políticas curriculares e Formação de Professores

Pesquisas sobre as políticas curriculares a partir das contribuições de Stephen

Ball e Ernesto Laclau vem sendo desenvolvidas, na última década, especialmente por

Lopes (2006) e Lopes&Macedo (2010). Tais trabalhos primam pela abordagem de

diferentes aspectos da teorização de Ball, bem como de outros autores, discutindo as

articulações macro e micro nas políticas, destacando a representação das políticas com

centralidade no contexto de influência e as diferentes recontextualizações no campo da

prática e da produção de texto, trazendo aprofundamentos no discurso da

performatividade e da produção de discursos híbridos. Além disso, as discussões

geradas pelas pesquisas em currículo pautadas pelas contribuições de Ernesto Laclau

têm operado com o princípio da impossibilidade de entendimento do processo de

constituição da política e do político fora do campo discursivo2. Isso significa dizer que,

sempre de maneira contingencial as articulações podem vir a ser hegemônicas na

medida em que os sujeitos vão se organizando em torno de demandas específicas e

demonstrando força nas negociações políticas. Esses estudos contextualizados e

descritos com mais detalhamento por Lopes e Macedo (2010) também têm “buscado

ampliar a compreensão de Ball sobre as políticas de currículo e, por vezes, reconfigurar

alguns aspectos da abordagem do ciclo de políticas, de forma a dar conta das

problemáticas de pesquisa construídas no grupo” (p.5).

É nessa perspectiva que, tendo em vista as ênfases já expostas, empreenderemos

nossa análise das DCN como fazendo parte de configurações discursivas específicas nas 2 Quando nos referimos ao termo “discurso” tratando da teoria de Laclau e Mouffe, torna-se necessário suplantar a ideia que comumente nos faz relacioná-lo apenas ao que é falado, escrito ou ainda ao entendimento de que seja "ideologicamente construído ou expresso". Vale dizer que nesse sentido, “discurso” é tudo o que se produz pela via política da construção de significados em constantes disputas, hegemônica e contingencialmente estabelecidas em quaisquer situações que envolvam o social. Com isso não se pretende ignorar a existência material, isto é, do que podemos, então, classificar, conforme Laclau como elementos extralinguísticos.

quais se materializam lutas hegemônicas em torno da fixação de sentidos por meio de

processos complexos de seleção e recontextualização dos mesmos.

Para tratar dos temas das políticas curriculares e da formação de professores,

recorremos aos registros no Banco de Teses e Dissertações da CAPES3 a fim de

delinear, ainda que superficialmente, um panorama da produção de pesquisas em

Educação cujo foco declarado tenha sido este. A primeira aproximação procurou

verificar quais trabalhos se ocuparam das políticas curriculares4. Os resultados

revelaram que de 2001 a 2009 (recorte temporal estabelecido para o levantamento,

tendo em vista o início da vigência das DCN e a ausência de dados no Banco sobre as

pesquisas concluídas em 2010) 21 teses e 52 dissertações tinham tal característica.

Encontramos 20 teses e 48 dissertações vinculadas a programas de pós-graduação em

educação - dois desses trabalhos eram dissertações defendidas em Programas de

Educação Matemática e Educação nas Ciências5.

Refinamos a busca para, então, detectar dentre as pesquisas aquelas que

estivessem ocupadas da formação de professores. Optamos por ampliar as equivalências

sobre formação para além das modalidades formais e mais comuns, a saber: inicial,

continuada e em serviço, somando, então, a elas diferentes abordagens sobre a

construção da identidade dos professores. Dessa maneira, encontramos 6 teses e 12

dissertações que correspondiam à dupla exigência do viés estabelecido: políticas

curriculares e formação de professores. Foram analisados os resumos desses 18

trabalhos, que nos disseram muito a respeito das hibridizações percebidas, isto é, das

inúmeras possibilidades de articulação, produção de sentidos.

Nas teses mencionadas6 pudemos perceber o tratamento das políticas

curriculares não necessariamente com a abordagem teórica de Ball (1992)7, mas uma

3 Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Endereço eletrônico: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/Teses.do

4 Cumpre dizer que na busca inicial tomou-se cuidado a fim de evitar que algum trabalho que usasse apenas o termo “política de currículo” não fosse encontrado. Assim, houve uma “dupla busca” pelas expressões “políticas curriculares” e “políticas de currículo”, que revelou não haver omissões e/ou repetições entre os títulos referenciados.

5 Houve ainda nas referências obtidas pelo levantamento, dissertações ligadas às seguintes áreas: Ciência do Movimento Humano; História; Saúde Pública e Tecnologia, além de uma tese em Linguística aplicada e Estudos da Linguagem. Esses trabalhos, porém, não compõem o grupo sobre o qual discorremos neste texto, tendo em vista o foco nas pesquisas em Educação.

6 Benedito (2009), Oliveira (2009), Dias (2009), Mello (2008), Macedo (2008) e Frangella (2006). 7 Sobre as pesquisas que dialogam com Stephen Ball, ver Lopes e Macedo, 2010.

preocupação em manifestar as brechas ou reformulações na construção da política

curricular. Ainda que com referenciais teóricos diferentes, como Bernstein, Ball,

Canclini, Goodson, Moreira, Young, entre outros, essas pesquisam sinalizam a não

homogeneidade da implentação da proposta oficial nas instituições escolares,

problematizando as tensões entre as esferas micro e macro a fim de levar em

consideração a produção de política curricular por parte dos professores.

Entre as dissertações pudemos perceber discussões sobre aspectos da formação

de professores mais relacionados à prática docente na implementação de propostas

curriculares oficiais, sobre o lugar do professor na produção da política curricular e

ainda sobre o perfil docente. Além disso, trabalhos como os de Rocha (2008), Ramos

(2008) e Soares (2009) empreenderam análises discursivas, apontando as interlocuções

com o campo da discursividade como um importante contributo para a problematização

das produções de sentidos e identificações em relação ao conhecimento e às posições de

sujeito, na perspectiva de relacionar 'discurso e mudança social' ao não desconsiderar a

dimensão política, sem a qual torna-se dispensável pensar as disputas travadas na esfera

saber/poder.

A leitura dos resumo nos permite dizer que as pesquisas8 dialogam com várias

vertentes teóricas, deixando entrever aproximações com as teorizações da nova

sociologia do currículo; do campo da discursividade; do materialismo histórico (mesmo

que nos resumos não se encontrem referências explícitas a autores que o representem),

da teoria política. Além disso, pode-se dizer que, de modo geral - embora não

generalizado - as opções metodológicas caminham por entre estudos bibliográficos,

auto-narrativas de trajetórias profissionais e entrevistas.

As informações obtidas com o levantamento nos permitem dizer que o

desenvolvimento de trabalhos orientados para o estudo das políticas de currículo

incidem na formação de professores tendo em vista posições menos fixas e

possibilidades de deslocamento das posições de sujeitos nos processos de produção

dessas políticas é consideravelmente reduzido se levarmos em consideração o volume

de pesquisas educacionais que o país vem produzindo. Daí nossa aposta na

potencialidade desse tipo de abordagem em análises que invistam na compreensão dos

processos de produção, circulação e consumo dos textos e das políticas curriculares em

geral.

8 Neto (2009), Matheus (2009), Soares (2009), Rodrigues (2008), Rocha (2008), Ramos (2008), Borborema (2008), Matheus (2008), Fernandes (2007), Carreri (2007), Duarte (2007), Carvalho (2006).

Sentidos de política de currículo

Partimos do entendimento de currículo como espaço de enunciação (LOPES e

MACEDO, 2006), isto é, como espaço-tempo de fronteira cultural (MACEDO, 2006b)

produto e produtor de sentidos a partir do processo discursivo no qual a tensão entre

universal e particular é constante e dela resultam formas hegemonizadas de sentidos

considerados mais verdadeiros ou mais legítimos.

A desconstrução do pensamento linear que entende a política como

implementação de um processo hierarquizado de ‘cima para baixo’ e a percepção de que

esse processo promove a construção de novos textos podem ser entendidos com uma

representação heurística do processo político através da formulação do ciclo de

políticas, proposto por Stephen Ball (1992).

Esse autor, ao desenvolver a teoria do ciclo de políticas para a compreensão dos

processos de construção das políticas curriculares, destaca o trabalho de

recontextualização da política que se produz nas escolas, rompendo com a visão

estadocêntrica, segundo a qual prevalece o princípio da verticalidade na implementação

de políticas: do Estado para a escola.

Ernesto Laclau (2010), apesar de não desenvolver sua teoria tendo como campo

empírico as políticas curriculares, ao pensar a política nos termos de sua teoria do

discurso, desenvolve um aspecto em que Ball não se detém: o modo como se dão as

articulações dos processos de hegemonia nos diferentes espaços da política oferecendo

assim, aportes teóricos que quando articulados às contribuições de Stephen Ball, abre a

possibilidade da emergência de quadros teóricos potentes para a análise do objeto em

foco. Desse modo, pautadas também em alguns de seus leitores no campo do currículo

no Brasil9, operamos com a possibilidade de pensar a política curricular, a partir das

proposições laclaunianas.

Levando-se em consideração a complexidade da dinâmica cíclica das políticas,

podemos dizer que os textos produzidos nas instâncias macro são produtos de várias

formulações no âmbito legislativo e nas articulações de interesse de grupos da esfera

micro social. Ball (1994) os descreve como “produtos canibalizados de múltiplas

influências e ordens do dia [mas limitados]” (p.16). Esse processo é estabelecido ao

9 Lopes (2010, 2008), Macedo (2004, 2006a, 2006b), Lopes e Macedo (2006, 2010) e Gabriel (2010a. 2010b).

longo do tempo; retrabalhado e reorientado de acordo com os problemas e necessidades

que também vão se modificando.

Lopes (2010) nos auxilia na compreensão dessa teoria ao explicitar que para Ball

a política deve ser entendida simultaneamente como texto e como discurso10, assumindo

formulações foucaultianas, pois “as políticas são também discursos, ou seja, práticas

que constituem o objeto de que falam, que estabelecem as regras do jogo em que se dão

as lutas em torno dos significados. Todos os contextos de produção da política são,

portanto, atravessados por discursos que constroem (e permitem a construção) de certos

textos” (2010 p. 11). No caso das DCN (2001, 2002) esse entendimento da política

permite compreender que as propostas de modificação da formação e do perfil docente

apresentadas nos documentos são lutas em processo e em construção que vão além do

texto escrito, produzindo outros textos híbridos a partir das reinterpretações que os

leitores vão fazendo.

Lopes (2008) corrobora as afirmações de Ball (1994) na medida em que valoriza

a complexidade do jogo político e percebe que a abordagem do ciclo de políticas supera

as análises críticas das políticas curriculares por conseguir ir além da visão de separação

entre proposta e implementação, redirecionando metodologicamente o estudo da política

educacional.

Esse movimento contínuo produz uma pluralidade de leituras, pois a concepção

de Ball (1994) a respeito da complexidade da política afeta “como pesquisamos e como

interpretamos o que encontramos” (p.1), tendo em vista que os autores ou “escritores”

dos textos de política não podem controlar os significados de seus textos em

movimento, uma vez que não há uma “leitura correta”. Nesse sentido, conhecer os

textos é conhecer as políticas, entendidas aqui como texto e como discurso11, sendo que

os dois aspectos estão implícitos um no outro, agregando a essa noção a compreensão

de que as políticas “são processos e resultados (...). A política é simultaneamente

contestada e em mudança, sempre em estado de ´transformação´” (p.1).

10 Note-se que as concepções de discurso de Ball e Laclau são distintas. Há, nesse aspecto, um distanciamento entre as abordagens. Entendemos, porém, que isso não é uma interdição ao diálogo, mas antes, um desafio potencialmente interessante do ponto de vista teórico. Enquanto o primeiro faz uso do termo “discurso” aproximado, especialmente, à ideia de escrita e fala como expressão de posições de sujeitos, Laclau defende que o campo da discursividade é o próprio social, de modo que nada há que possa ser entendido fora do jogo discursivo. 11 Para Ball, distinguir a política como texto significa que “as políticas são representações que são codificadas de maneira complexas” e terão “uma pluralidade de leituras em razão da pluralidade de leitores” conforme destaca Mainardes (2006, p.53). A política como discurso “são práticas, (...) o que pode ser dito e pensado mas também sobre quem pode falar, quando, onde e com que autoridade” (Ball 1994, p.16)

A partir desse viés teórico empreendemos a análise das DCN (2001, 2002),

buscando compreender os sentidos atribuídos à formação de professores nesses

documentos – em particular nas relações estabelecidas com o conhecimento nesse

processo de formação – a partir da percepção dos sentidos que se apresentaram de

maneira potente nos textos, tais como conhecimento, conteúdo e competências.

Ao compreender que a produção desses documentos é recontextualizada

constantemente e fruto de produções culturais nos espaços em que circulam, abre-se a

possibilidade de novos entendimentos aos significados que se hegemonizam nos

processos de significação. Utilizando a concepção laclauniana, pode-se buscar

compreender qual foi ou quais foram/são/estão sendo os processos de articulação

responsáveis pela condição hegemônica desses sentidos, privilegiando determinada

concepção de formação docente.

A discussão de competências que aparece potente nas DCN (2001) não deixa de

ser um particular que tenta se hegemonizar desde antes da produção deste documento. A

ênfase nas competências na formação de professores e em outros textos curriculares não

é recente. Conforme Lopes (2008), apesar das várias críticas que as perspectivas

comportamentalistas, associadas às competências, tenham recebido da comunidade

educacional, elas ainda conseguem adesão de grupos sociais variados.

O jogo político nas políticas de formação de professores: demanda,

hegemonia, conhecimento e conteúdo nas DC!

O ciclo de políticas opera com a complexidade da produção da política

curricular pela própria organicidade do modelo analítico circular, ou seja, sem começo

ou fim, entendendo também que, inexoravelmente, os contextos são interdependentes,

estando sempre imbricados de alguma forma. Dessa maneira, as fronteiras entre os

contextos não são marcadas, de modo a favorecer a ambivalência dos sentidos que são

produzidos de maneira contínua.

Todavia, é em relação à circularidade dos contextos que Lopes (2010) questiona

a ênfase que Ball, em alguns de seus trabalhos, acaba dando ao contexto de influência,

sugerindo que ele seja entendido como "fundante", isto é, que nele as políticas sejam

gestadas. Com isso, conforme argumenta Lopes, a própria ideia de circularidade acaba

sendo posta em xeque, pois a impossibilidade de se definir início e fim deveria ser sua

principal característica. Além desse aspecto, a fragilidade do ciclo de políticas para as

análises de política curricular baseia-se também na ausência de explicação de como

ocorre a predominância de uma interpretação na leitura nos documentos curriculares.

Quanto a isso, Ball (1992) sinaliza a luta, mas não desenvolve o processo em que ela se

dá.

Conforme sinaliza Lopes (2010), o ciclo de políticas não abrange uma teorização

sobre a hegemonia, necessária para o entendimento do espaço de contestação e mudança

recorrentes nas políticas educacionais que abrangem mutuamente as dimensões micro e

macro. Nesse sentido, o estabelecimento de um diálogo com as proposições da teoria do

discurso mostra-se bastante pertinente, pois nelas encontramos importantes

possibilidades de ampliação da inteligibilidade dos processos de articulação.

Embora não se atenha às questões educacionais o quadro teórico desenvolvido

por Laclau (2009, 2010) tem contribuído para o entendimento de como se dão os

processos de disputas e de hegemonia nas interpretações de políticas curriculares. Sua

teorização desenvolve-se em torno de algumas categorias centrais, como discurso;

significantes vazios e hegemonia. Trataremos delas, ainda que brevemente, a fim de

compor, junto ao leitor, um quadro de inteligibilidade que nos dê condições de operar

teoricamente com as implicações desse pensamento.

Um aspecto interessante da categoria hegemonia, no referencial teórico aqui

privilegiado, para pensar as políticas curriculares é sua não determinação a priori, o que

permite ampliar a dimensão dessas análises para além da dimensão linear da esfera

macro para a micro. Para o entendimento da concepção de hegemonia em Laclau

(2009), torna-se necessário remetermo-nos à noção de demanda, que pode ser entendida

como um particular por quem ou pelo que se luta. Existem, contudo, diferentes formas

de articulação que são resultantes de movimentos contraditórios e ambíguos. Em um

documento curricular é possível encontrar mais de uma demanda e essas podem estar

ancoradas em um mesmo discurso hegemônico.

No caso de nossa análise, pode-se dizer que o processo de construção do texto

das DCN (2001) foi resultado de articulações entre diversos grupos, produtores e

portadores de diferentes demandas em relação à formação de professores, bem como

ocupando posições políticas e concepções filosóficas e pedagógicas diferenciadas,

algumas vezes em conflito, mas que no momento da elaboração de sua proposta

articulam-se em torno da tarefa comum: definir um novo modelo de formação de

professores para a Educação Básica brasileira.

O documento que hoje constitui esta proposta de Diretrizes para a Formação de Professores da Educação Básica, em cursos de nível superior, foi submetido à apreciação da comunidade educacional em cinco audiências

públicas regionais, uma reunião institucional, uma reunião técnica e uma audiência pública nacional (...) (DCN, 2001 p. 2)

O discurso é o terreno em que se constitui a objetividade. Conforme já dissemos,

ele é entendido não apenas no âmbito da fala e da escrita, mas como “um complexo de

elementos no qual as relações jogam em um rol constitutivo. Isto significa que esses

elementos não são preexistentes ao complexo relacional, mas que se constituem através

dele. Portanto, ‘relação’ e ‘objetividade’ são sinônimos” (LACLAU, 2009, p.92). Por

isso, se um elemento adquire centralidade, isso deve explicar-se pelo jogo das

diferenças, ou seja, na articulação entre os elementos que são modificados nesse jogo.

Destarte levar em conta que é na esfera das articulações discursivas que se define o

político corresponde a operar com a idéia de que o político se decide também quando

pensamos no que é válido ensinar.

Em relação às DCN nos parece instigante pensar sobre o termo competência

como um significante vazio, conforme apontam Mello e Frangella (2009), pois as

implicações dessa classificação são assaz interessantes: sendo a competência um

significante capaz de, no que diz respeito às políticas curriculares de formação de

professores, aglutinar demandas tais que se lhe imponha como horizonte - intangível e

necessário - significa aceitar que há em torno dele um movimento de diferenciação no

qual as fronteiras são estabelecidas pela identificação de elementos antes dispersos.

Pesquisas a respeito da formação por competências (Lopes, 2008; Dias, 2002;

Frangella, 2006) destacam que a influência dessa vertente pedagógica tem origem na

década de 1940 com Ralph Tyler e ganhou força com a ideia da eficiência social como o

ensino para a competência nos anos 1970. Quanto a essa abordagem de ensino, Lopes

destaca que a valorização da aprendizagem por competências decorre do entendimento

de que são comportamentos mensuráveis e, por isso, cientificamente controláveis. Esse

enfoque comportamentalista, segundo a autora, privilegia as atividades de ensino

concretizadas em ações a serem executadas com base em determinadas habilidades, as

quais podem “comprovar” sua eficiência a partir de indicadores de desempenho,

mensurados através de avaliações. Esse modelo de ensino está associado a um saber-

fazer próprio do mundo produtivo que valoriza um conhecimento especializado,

tendendo a desvalorizar as habilidades e competências adquiridas nas redes sociais

cotidianas, por não estarem associadas aos saberes especializados.

Ball (1992) nos ajuda a pensar sobre a complexidade da produção das políticas

curriculares. Entretanto, é com Ernesto Laclau que o universo de análise se abre para

pensar sobre como um particular -,nesse caso as competências -, foi garantindo uma

hegemonia, tão potente, antes das DCN (2001, 2002) e posteriormente também12.

Entendemos, nesse movimento, a discussão de inovação como estando

perpassada pela questão dos conteúdos, mas, ao mesmo tempo, percebemos como se

articula a outra ideia forte: as competências. Trata-se da expectativa, revestida pelo

discurso da inovação, de que a organização do ensino de futuros professores com base

nas competências seja capaz de proporcionar-lhes condições, entre outros, de "elaborar

e executar projetos para desenvolver conteúdos curriculares" (DCN, 2001 p. 4)

Entre as mudanças importantes promovidas pela nova LDBEN, vale destacar (...) o foco nas competências a serem constituídas na educação básica, introduzindo um paradigma curricular novo, no qual os conteúdos constituem fundamentos (p. 8).

Tendo em vista que a lógica laclauniana é uma lógica diferencial, a possibilidade

de se determinar o todo (universal) onde se produzem cadeias de equivalência ocorre na

medida em que formos capazes de nos concentrar em seus limites, isto é, nas fronteiras

que se estabelecem nos próprios movimentos de diferenciação, que, por sua vez, só são

possíveis a partir do estabelecimento das equivalências. Com isso, podemos dizer que

um processo equivalencial ocorre quando, num sistema de diferenças, há particulares

que se aglutinam em torno de um significante que lhes preencha a falta até então

existente de algo que lhes permita alguma identificação, mas que jamais conseguirá

apagar em si as diferenças contidas naquele processo de identificação. É por esse

motivo que dizemos, conforme Laclau (2009), que tais fronteiras são caracterizadas pela

constante tensão entre o universal e o particular e aí reside a possibilidade de afirmar

que os universais são constituídos por processos de hegemonia. Assim nos parece

possível afirmar que, num primeiro momento o conhecimento está vinculado à ideia de

competência.

Problematizando essa tensão, podemos dizer, com base em Laclau, que se há um

significante vazio, ele possui um exterior constitutivo representado pela articulação

provisória em torno de uma demanda específica (aquilo que não é) e tende a diluir-se na

12 Exemplo disso foi a criação, em 2010, do Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente sob a forma de uma portaria em maio do mesmo ano, que veio a concretizar-se por meio da centralização de uma avaliação, destacando os critérios do que seria o perfil do bom professor, pautado em habilidades e competências. O exame é uma prova de avaliação de candidatos ao ingresso no Magistério. Será um serviço que o Inep/MEC prestará às redes municipais e estaduais de educação para a seleção de novos professores. Dessa maneira, as prefeituras não precisarão realizar sua própria prova de concurso. Para esse exame há uma lista de temas centrais que definem nacionalmente parâmetros para a docência.

medida em que essas demandas são atendidas e/ou deixam de existir. Perguntamo-nos,

pois, sobre o que pode ser definido como exterior constitutivo das competências. Os

conteúdos nos parecem, aqui, elementos a serviço dessa lógica e, ao mesmo tempo,

exteriores a ela.

A lógica que vimos defendendo nos conduz a pensar nas relações de

antagonismo inerentes às articulações discursivas, isto é, na tensão à qual podemos

atribuir um esvaziamento de diferenças em torno do significante competência. Assim, a

crítica à suposta adesão exacerbada dos cursos de formação de professores aos aspectos

teóricos em detrimento das demandas vinculadas à prática pedagógica e a famigerada

dicotomização entre teoria e prática; a necessidade do saber-fazer e sua possibilidade de

concretização nos currículos têm nos elementos que vimos aqui discutindo sua

expressão mais contemporânea. Procuramos perceber, então, como, nesses textos

curriculares, vão se criando estratégias para se incluir, nas cadeias de equivalência a

ideia de conteúdo.

Nenhum professor consegue criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situações didáticas eficazes para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos se ele não compreender, com razoável profundidade e com a necessária adequação à situação escolar, os conteúdos das áreas do conhecimento que serão objeto de sua atuação didática, os contextos em que se inscrevem e as temáticas transversais ao currículo escolar. (DCN, 2001 p. 20)

A despeito dessas proposições, a indissociabilidade textualmente expressa nas

DCN entre competências e conhecimento parece transformar-se, ela mesma, no lugar

fronteiriço entre o que é competência e o que não é. Assim, podemos observar o

investimento de determinados sentidos de conhecimento que, paradoxalmente, se

afastam de um sentido possível: os conteúdos, tal como operados nos textos

curriculares.

A formação de professores como preparação profissional passa a ter papel crucial, no atual contexto, agora para possibilitar que possam experimentar, em seu próprio processo de aprendizagem, o desenvolvimento de competências necessárias para atuar nesse novo cenário, reconhecendo-a como parte de uma trajetória de formação permanente ao longo da vida. (DCN, 2001 p. 11)

No caso das DCN (2001, 2002), o desenvolvimento das competências é

justificado por um discurso centralizador, hegemônico. Entretanto, outros particulares –

que exercem a função de exterior constitutivo - fazem parte desse discurso e aparecem

como demandas importantes. Por exemplo, a relação entre conteúdo e conhecimento

disciplinar.

A superação da fragmentação [disciplinar], portanto, requer que a formação do professor para atuar no ensino médio contemple a necessária

compreensão do sentido do aprendizado em cada área, além do domínio dos conhecimentos e competências específicos de cada saber disciplinar. (DCN, 2001 p. 27/28)

Art. 14. (...) § 1º A flexibilidade [das instituições formadoras] abrangerá as dimensões teóricas e práticas, de interdisciplinaridade, dos conhecimentos a serem ensinados, dos que fundamentam a ação pedagógica, da formação comum e específica, bem como dos diferentes âmbitos do conhecimento e da autonomia intelectual e profissional. (DCN, 2002 p. 6)

Ficamos, por hora, com a abertura de possibilidades que a teoria do discurso,

através da formação de articulações hegemônicas, pode contribuir para as análises das

políticas. Lopes (2008) favorece esse movimento ao propor um questionamento a

respeito das organizações curriculares:

Diante de tantas descoleções e do foco no desempenho, muitos apostam no fim das disciplinas. Mas com o conhecimento rizomático, as redes de conhecimento, a transdisciplinaridade, porque ainda somos tão disciplinares? Por que ainda investigamos as disciplinas? (...) Mas as disciplinas como construções sociais que atendem a determinadas finalidades. Reúnem sujeitos em determinados territórios, sustentam e são sustentadas por relações de poder que produzem saberes. (p.207)

Por hora nos cabe problematizar, na contingência das discussões destas

páginas, para as possibilidades de entendermos essa relação arraigada com a

disciplinarização apontada por Lopes como hibridizações de sentidos sobre

conhecimento, conteúdo e competência. Talvez possamos entender esse movimento

como sendo, ele próprio, um exterior constitutivo que reforça a posição hegemônica

aqui discutida. Em outras palavras, talvez sejamos tão disciplinares porque (ou sem

perceber que) este posicionamento permite ou potencializa, por exemplo, os sentidos

hegemonizados de competência.

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