7/21/2019 Gt5- A Prtica Pedaggica Dos Professores Das Sries Iniciais Do Ensino Fundamental Uma Reflexo Sobre a Cons

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A PRTICA PEDAGGICA DOS PROFESSORES DAS SRIES INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL: UMA REFLEXO SOBRE A CONSTRUO DOS

SABERES NECESSRIOS PARA O EXERCCIO DA DOCNCIA

GT-5Clia Regina de Carvalho

celiarcarvalho@terra.com.br

Josefa A. G. GrigoliUCDB

j.a.grigoli@uol.com.br

Resumo

O presente texto tem como objetivo propor uma discusso acerca daaquisio/construo dos saberes pelos professores, considerando que tais saberes nose desenvolvem e consolidam no perodo de formao inicial, mas durante e

principalmente, no desempenho das suas atividades no exerccio da docncia. Procura-se enfocar a questo dos saberes profissionais dos professores, em especial os das sriesiniciais do Ensino Fundamental, considerando a importncia dos mesmos a fim de seconstruir um professor experiente e eficiente. Com base nesse pensamento surgemalgumas indagaes relacionadas: (1) maneira como os professores experientes lidamcom os saberes curriculares, disciplinares e experienciais, com vistas a gerir a classe demaneira satisfatria; (2) s dificuldades encontradas para adquirir e reelaborar estessaberes no exerccio da docncia e (3) ao domnio do conhecimento do contedo

pedaggico, capaz de conferir eficincia aos professores para atender diversidade dealunos que tm adentrado na escola nos ltimos anos. Em decorrncia dessa abordagempode-se considerar a necessidade de oferecer uma formao mais consistente aosprofessores com o objetivo de dar- lhes condies de refletirem sobre a prtica e seapropriarem dos saberes necessrios docncia, que no se restringem ao ato de ensinarcontedos, mas tambm de acolher, em sala de aula, a atual diversidade de alunos

presentes na escola, promovendo um ambiente de respeito mtuo, tolerncia e aceitaos peculiaridades e diferenas dos outros.

Palavras-chave: saberes, conhecimentos, prtica docente, experincia, diversidade.

INTRODUO

O presente texto tem como objetivo propor uma discusso acerca da

aquisio/construo dos saberes profissionais pelos professores, entendendo que tais

saberes no se desenvolvem e consolidam no seu perodo de formao inicial, mas

durante e principalmente, no desempenho das suas atividades no exerccio da docncia.

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No desempenho de sua funo, ao longo dos anos, o professor elabora

determinados saberes que s podem ser construdos a partir da prpria experincia

profissional. O contato diriocom os saberes curriculares e disciplinares faz com que os

professores possam ter um conhecimento mais aprofundado dos mesmos.

Um maior domnio e, conseqentemente, maior segurana em relao aos

saberes das disciplinas tornam o professor mais competente para lidar com os saberes

curriculares, na perspectiva de promover a sua aprendizagem pelos alunos. Assim,

estar mais empenhado em buscar formas de melhor motivar a turma, inovar nos seus

procedimentos, propor questionamentos relevantes, mesclar contedos, instigar os

alunos, enfim construir novos mtodos e/ou adaptar formas de trabalho pedaggico, a

fim de possibilitar um processo de ensino e aprendizagem mais eficaz.

Geralmente os professores iniciantes encontram maiores dificuldades com

relao aos saberes disciplinares e sua adequao para o domnio dos saberes

curriculares, mas na medida em que vo adquirindo maior experincia, passam a ter

maior segurana para preparar suas aulas, equacionando os contedos a serem

trabalhados em conformidade com as reais necessidades e possibilidades dos seus

alunos.

Procura-se, neste artigo, enfocar a questo dos saberes profissionais dos

professores das sries iniciais do Ensino Fundamental, considerando a importncia de

tais saberes na construo de um professor experiente e eficiente. Cabe, ento, indagar

como se d a aquisio/ construo desses saberes durante o exerccio da docncia. Esse

questionamento se impe pelo fato de existir certo consenso entre docentes e alunos,

quanto a ser considerado eficiente aquele profissional que possui um bom domnio dos

saberes disciplinares e curriculares, demonstrando capacidade de reelabor-los

conforme sua realidade escolar (dando origem aos saberes experienciais), de acordo

com a classificao de Tardif (1991) e Gauthier (1998) ou, no dizer de Shulman (1987),conhecimento dos contedos pedaggicos.

Neste contexto, sero levantadas questes para uma reflexo sobre: (1) a

maneira de os professores experientes lidarem com os saberes curriculares, disciplinares

e experienciais, com vistas a gerirem a classe de maneira satisfatria; (2) as dificuldades

encontradas para adquirir e reelaborar estes saberes no exerccio da docncia e (3) o

domnio do conhecimento do contedo pedaggico, capaz de conferir eficincia aos

professores para atender diversidade de alunos que tm adentrado na escola nosltimos anos.

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A QUESTO DOS SABERES DOCENTES

Conforme o pensamento de Tardif (2005) durante exerccio da docncia os

professores adquirem e mobilizam diversos tipos de saberes docentes tais como: saberes

da formao profissional, saberes curriculares, saberes disciplinares e saberes

experienciais.

Para ele, os saberes da formao profissional so aqueles transmitidos pelas

instituies de formao profissional e passam a ser incorporados prtica docente

(ibid., p.36). J os saberes disciplinares so saberes mais especficos, relacionados aos

diversos campos do conhecimento, aos saberes de que dispe a nossa sociedade, tais

como se encontram nas universidades, sob a forma de disciplinas, no interior de

faculdades e de cursos distintos (ibid., p. 38).

Os saberes curriculares, por sua vez, correspondem aos discursos, objetivos,

contedos e mtodos a partir dos quais a instituio escolar categoriza e apresenta os

saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de

formao para a cultura erudita, sob a forma de programas escolares que os professores

devem aprender e aplicar (id. p. 38).

Apesar de os professores necessitarem dominar e transmitir os saberes

disciplinares e curriculares para bem exercer sua funo, os mesmos ocupam uma

relao de exterioridade com relao a tais saberes, pois o corpo docente no

responsvel pela definio nem pela seleo dos saberes que a escola e a universidade

transmitem. Isto acontece porque tais saberes ... j se encontram consideravelmente

determinados em sua forma e contedo, produtos oriundos da tradio cultural e dos

grupos produtores de saberes sociais e incorporados prtica docente atravs das

disciplinas, programas escolares, matrias e contedos a serem transmitidos (ibid. p.

40).

Entretanto, na medida em que os professores constroem os saberes daexperincia, todos os demais saberes podero ser retraduzidos por eles na forma de

habitus, ou seja, de um estilo pessoal de ensino, em truques do ramo, em traos de

personalidade, que se expressam por um saber-ser e de um saber-fazer pessoais e

profissionais validados pelo trabalho cotidiano (ibid. p. 49).

Neste contexto, a prtica pedaggica constitui-se num momento pela qual os

professores tm a oportunidade de se aperfeioar a cada dia, por meio da seleo dos

fatores que contribuem para a resoluo dos problemas advindos da realidade escolar.

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Os saberes da experincia so, para Tardif (2005), resultantes da experincia do

professor e se referem ao conjunto de saberes atualizados, adquiridos por meio da

prtica da profisso docente, podendo servir de referenciais para sua orientao

profissional. Eles esto ... na confluncia entre vrias fontes de saberes provenientes da

histria de vida individual, da sociedade, da instituio escolar, dos outros atores

educativos, das universidades, etc (ibid p. 19).

Os saberes docentes abordados por Tardif, so trabalhados por Gauthier (1998)

ao apresentar uma sntese dos resultados de suas pesquisas que visavam determinar um

repertrio de conhecimentos prprios ao ensino. Segundo ele, tal repertrio abarca

apenas uma poro formalizvel oriunda da prtica na sala de aula e necessria

profissionalizao da atividade docente (p. 185).

O autor defende a necessidade de haver um saber terico sobre o ensino e que

uma parte desse saber seja tirada da prtica na sala de aula e comprovado pela pesquisa.

Neste caso, a pesquisa ter por finalidade identificar os saberes mobilizados pelos

professores em sua atividade pedaggica possibilitando a criao de um repertrio de

conhecimentos acerca do trabalho docente capaz de contribuir para a formao inicial e

continuada de outros professores.

Gauthier concebe o ensino como a mobilizao de vrios saberes que formam

uma espcie de reservatrio no qual o professor se abastece para responder s

exigncias especficas de sua situao concreta de ensino (ibid.p. 29). Este reservatrio

de saberes apresentado pelo autor compreende: os saberes disciplinares (a matria); os

saberes curriculares (o programa); os saberes da cincia da educao; os saberes da

tradio pedaggica (o uso); os saberes experienciais (a jurisprudncia particular) e os

saberes da ao pedaggica (o repertrio de conhecimentos do ensino ou a

jurisprudncia pblica validada).

Esse enfoque sobre a formao de professores que privilegia os saberes oriundosda experincia tem sido definido por Tardif (2005) como epistemologia da prtica,

caracterizada como o estudo do conjunto de saberes utilizados realmente pelos

profissionais em seu espao de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas

tarefas (p. 255).

Entendimento semelhante defendido por Nvoa (1997) quando afirma que:

a formao de professores no se constri por acumulao (de

cursos, de conhecimentos ou de tcnicas) mas, sim atravs de umtrabalho de reflexividade crtica sobre as prticas de re(construo)

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permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importanteinvestir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia (p. 25).

A fim de formar um profissional preconizado por estes autores seria

indispensvel que tanto a formao inicial quanto a continuada tivessem comoprioridade o desenvolvimento de uma postura reflexiva. Por meio dessa postura os

professores se tornariam capazes de gerirem seu prprio desenvolvimento profissional,

procurando construir ... competncias e saberes novos ou mais profundos a partir de

suas aquisies e de sua experincia (Perrenoud, 2002, p. 24).

Tanto Tardif quanto Gauthier tratam basicamente do mesmo assunto, ou seja,

dos conhecimentos ou saberes que os professores necessitam dispor a fim de serem

considerados eficientes, apresentando referenciais pelos quais os mesmos devem se

apoiar. Os autores defendem a necessidade se dar maior ateno s atividades prticas

realizadas pelos professores em sala de aula a fim de se chegar a uma compreenso mais

detalhada da realidade na qual estes profissionais esto inseridos.

A GESTO DA MATRIA SEGUNDO GAUTHIER

Gauthier (1998) usa o termo gesto da matria ao se referir ao planejamento,

ao ensino e avaliao de uma aula ou parte de uma aula, englobando todas as etapas de

trabalho do contedo em sala de aula. Todas essas operaes so utilizadas pelos

professores a fim de proporcionarem um efetivo processo de ensino e aprendizagem. No

entanto, para este autor este termo consiste num construto abstrato criado a partir do

resultado de suas pesquisas, reunindo um conjunto de varireis relativamente

influentes na aprendizagem (p. 197).

Para Gauthier, os professores considerados eficientes dedicam um cuidado

especial com o planejamento das atividades, procurando atender necessidade

imediata dos alunos... para alcanar os objetivos do ensino, com vistas a uma utilizao

direta dos planos durante o ensino (ibid.p. 199). Por conseguinte, tais professores

buscam alcanar outros fins e objetivos que no aqueles relativos aos resultados

escolares, que poderiam englobar o acolhimento, em sala de aula, de toda a diversidade

de alunos que tm adentrado na escola nos ltimos anos, propiciando-lhes um

aprendizado eficaz e significativo.

Os professores considerados eficientes, para Gauthier (ibid.p. 202) conhecem a

matria de um modo que lhes permite planejar a criao de aulas que ajudaro os alunos

a relacionar os conhecimentos novos aos que j possuem e que integram contedos de

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diferentes campos do conhecimento. Para tanto, enfatiza que as atividades da aula

devem ser previstas com antecedncia e claramente redigidas a fim de que possam ser

explicadas aos alunos de forma mais clara, aplicando estratgias que possam motiv-los,

de forma positiva, por meio de motivaes chamadas pelo autor, como intrnsecas

(ibid p. 204).

Gauthier aponta dez meios pelos quais um professor pode estimular seus alunos

de maneira positiva, visando ao desempenho satisfatrio:

adaptar a tarefa aos interesse dos alunos; incluir um pouco devariedade e de novidade; permitir que os alunos escolham ou tomemdecises de modo autnomo; fornecer aos alunos ocasies pararesponder ativamente; fornecer retroao imediata s respostas dos

alunos; permitir que os alunos criem um produto acabado; incluir umpouco de fantasia e elementos de estimulao; incorporar s aulassituaes ldicas; prever objetivos de alto nvel e questes divergentese fornecer aos alunos ocasies para interagir com outros (ibid p.204).

O autor considera eficientes, por exemplo, os professores que procuram fazer

com que seus alunos, se envolvam de forma ativa para recorrer a um conjunto de

atividades de aprendizagem tais como crculos de leitura, o trabalho individual, a aula

expositiva sozinha ou com suporte audiovisual, a leitura silenciosa, o jogo, a conversa

informal etc (ibid. p. 208).

Outro fator importante levantado pelo autor se refere clareza da apresentao

do contedo por parte dos professores. Quando eles do instrues claras, explcitas,

redundantes e compreendidas por todos os alunos levam-nos a se aplicarem mais s suas

tarefas durante o trabalho individual. Por isso, o professor deve apresentar um

contedo claramente aos alunos, o que implica enfatizar os aspectos importantes do

contedo, utilizar exemplos para explicar e avaliar a compreenso paulatinamente

(ibid. 216).

Entretanto, o que se observa na prtica que os professores, em especial os

menos experientes no conseguem, apresentar os contedos, aos alunos de forma clara e

explcita, procurando a enfatizar os aspectos mais relevantes dos mesmos, uma vez que

no possuem habilidades necessrias gesto da turma e flexibilizao dos

conhecimentos utilizados em sala de aula.

Quando o professor mantm maior familiaridade com os conhecimentos

pedaggicos de sua disciplina, evidencia mais eficincia em utilizar-se de perguntas

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com vistas a motivar os alunos, objetivando manter a ateno dos alunos e tambm

verificar se compreenderam as explicaes.

Outro fator que contribui para o professor saber se o mtodo pedaggico

utilizado na explicao dos contedos est sendo positivo a avaliao da fase degesto da matria. Para tanto, Gauthier (1998, p. 234) aponta que as avaliaes curtas e

rpidas so superiores aos exames finais. Neste momento, os professores podem

refletir a fim de perceber se a forma como trabalham o contedo em sala de aula

alcanou os resultados esperados.

Apesar de fazer parte de um espao coletivo (a escola) e ter condies de refletir

coletivamente sobre sua prtica, percebe-se que para alcanar a eficincia profissional

apontada por Gauthier, o professor necessita desenvolver um processo pessoal e

contnuo de reflexo sobre sua prpria prtica pedaggica. Este processo contribui para

que o professor compreenda melhor seu trabalho, percebendo os resultados de suas

decises e aes em sala de aula visando melhorar o processo de ensino e aprendizagem

bem como seu desenvolvimento profissional.

SHULMAN E O SABER SOBRE O CONTEDO PEDAGGICO

Um outro aspecto importante a ser considerado quando se refere eficincia do

professor em sala de aula o que Shulman (1986) define como conhecimento do

contedo pedaggico, ou seja, uma combinao entre o conhecimento da matria e o

modo de ensin-la. Para ele, este tipo de conhecimento inclui a compreenso sobre o

que significa ensinar um tpico particular, assim como o conhecimento sobre os

princpios e tcnicas requeridas para refaz- lo, ou seja, a forma de representar e

formular a matria para a torn-la compreensvel para os alunos (p. 15).

Conforme o pensamento de Shulmam, os professores devem compreender

criticamente um conjunto de idias, um pedao do contedo, em termos de estruturas

essenciais e sintticas que envolvem quatro sub-processos, a saber:

? Interpretao crtica: envolve a reviso de materiais instrucionais

de acordo com a prpria compreenso da pessoa sobre o

contedo;

? Representao: os professores necessitam dispor de um repertrio

de representaes, tais como, metforas, analogias, ilustraes,

atividades, exerccios e exemplos, a fim de transformar o

contedo em instruo;

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? Adaptao: os professores adeqam a transformao conforme as

caractersticas dos alunos em geral;

? Diferenciao: o professor adota um material especfico para um

grupo;

Segundo Shulman, estes processos quando agrupados produzem um plano, um

conjunto de estratgias para o ensino de uma aula, uma unidade ou um curso. O

desempenho observvel do professor se expressa por meio da instruo. Neste

momento, o professor procura gerenciar, agrupar, dar ritmo, coordenar as atividades de

aprendizagem, propor explanaes, questionamentos e discusso.

Durante ou aps a instruo, os professores checam o entendimento ou no de

seus alunos de forma contnua, como parte do ensino, avaliando tambm seu prprioensino por meio do processo de aprendizagem. Para Shulman a reflexo o processo

de aprendizagem a partir da experincia, aquilo que o professor faz quando analisa o

ensino e a aprendizagem que ocorreu e a partir de ento, reconstri os eventos, as

emoes e as realizaes (ibid. p. 16).

Fiorentini (2001, p. 316), alerta sobre a importncia da reflexo epistemolgica

do professor sobre a matria de ensino. Para ele, o domnio substantivo e

epistemolgico contribui para que o professor tenha

... autonomia intelectual para produzir seu prprio currculo, constituindo-seefetivamente como um mediador entre o conhecimento historicamente produzido eaquele - o escolar reelaborado e relevante socioculturalmente_ a serapropriado/construdo pelos alunos.

A fim de melhorar seu desempenho em sala de aula, o professor deve considerar

tanto o domnio do contedo quanto a reflexo epistemolgica. Isto se d porque cada

professor concebe os contedos de ensino de uma maneira pessoal, implicando na forma

de como so selecionados e reelaborados didaticamente em saber escolar eproblematizados em sala de aula. Neste sentido, faz-se necessrio que o professor tenha

um conhecimento geral das disciplinas que ministra, bem como dos mtodos capazes de

favorecer uma melhor compreenso por parte dos alunos.

CONSIDERAES FINAIS

Por meio dessa reflexo percebe-se a importncia de o professor aprender e

dominar os saberes disciplinares e curriculares e a partir de ento reelabor-los visando

propiciar uma aprendizagem mais eficaz, pois na medida em que possui maior

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experincia profissional passa a demonstrar conhecimentos ou saberes mais consistentes

capazes de atender s necessidades dos alunos.

Nesta perspectiva, faz-se mister procurar compreender como se d o processo de

elaborao/construo dos saberes pelos professores em sala de aula, visando construiraquilo que Tardif (2005) chamou de epistemologia da prtica. Este processo capaz de

demonstrar quais so os referenciais que servem de base para o trabalho cotidiano

desses profissionais, que apesar de todas as dificuldades presentes na escola atual

necessitam procurar novas formas de desempenhar sua profisso e conseqentemente,

elaborar/adquirir novos saberes.

Percebe-se que, a maioria dos professores, alm de no participarem da

elaborao desses saberes so incapazes de retraduzi-los conforme as suas prprias

necessidades e as de seus alunos, resultando no fracasso escolar dos mesmos que no

vem sentido nos conhecimentos transmitidos pela escola. A dificuldade em promover

um ensino significativo para os alunos resulta da falta de preparo e conscientizao por

parte dos professores que, na maioria das vezes, no tem procurado compreender o

contexto na qual a escola est inserida, bem como os valores e ideologias que

perpassam o trabalho docente.

Esta situao resultante da insuficiente formao inicial e continuada que os

professores recebem das instituies formadoras que no lhes do o suporte necessriopara a aquisio de todos os mecanismos necessrios efetiva apropriao dos saberes

indispensveis para o exerccio da docncia.

No caso dos professores das sries iniciais, a dificuldade dos mesmos se refere

falta de uma profunda compreenso e ao domnio dos saberes disciplinares e

curriculares que utilizam em seu dia-a-dia impossibilitando, dessa forma a adequao

dos mesmos realidade dos seus alunos.

A reflexo coletiva entre os professores de disciplinas e sries afins, acerca desuas prticas pode criar um clima de colaborao entre os mesmos, no sentido de

compartilharem seus saberes experienciais, produzindo referenciais pelos quais os

professores devem se apoiar.

Alm disso, deve-se ter em mente que a escola atual encontra-se cada vez mais

heterognea e composta por alunos provenientes das mais variadas realidades sociais e

culturais. No h como conceber um ensino na qual todos devam aprender de forma

homognea, mas onde cada aluno seja respeitado em sua individualidade.

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O professor necessita compreender que sua prtica est imersa num contexto

social mais amplo, englobando tambm os pobres, negros, ndios, portadores de

necessidades educacionais especiais. Neste sentido, sua funo vai muito alm de

ensinar, mas promover um ambiente de respeito, tolerncia e aceitao s

peculiaridades e diferenas dos outros.

Como resultado dessa reflexo, prope-se que as instituies formadoras adotem

formas mais dinmicas de formao inicial, bem como que as Secretarias de Educao,

promovam cursos de formao continuada vinculados ao desenvolvimento dos saberes

profissionais dos professores no exerccio da docncia, a fim de que estes adquiram

melhores condies de compreender os conhecimentos/saberes trabalhados no dia-a-dia

e sejam capazes de ensinar a todos os alunos, de acordo com as suas necessidades.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

GAUTHIER, C (org). Por uma teoria da Pedagogia. Rio Grande do Sul: Editora

Uniju, 1998.

GERALDI, C. M. G, DARIO, F, PEREIRA, E.M. A (orgs) Cartografias do trabalho

docente. Mercado das letras. 2001, 73-101p.

GOMZ, A. P. O pensamento prtico do professor: A formao do professor como

profissional reflexivo in: Nvoa, Antonio (coord). Os professores e sua formao.

Lisboa: Dom Quixote, 1997, p 93-114.

NVOA. A. Os professores e a sua profisso. Lisboa: Dom Quixote 3 ed. 1997.

PERRENOUD. P. A prtica reflexiva no ofcio de professor:profissionalizao e

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TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Rio de Janeiro: Vozes, 5 ed.

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WILSON, S. M; SHULMAN, L. S; RICHERT, A.E. 150 different ways of

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Exploring Teacher's Thinking. London: Cassell, 1987.

O assunto abordado neste artigo consiste num recorte de uma pesquisa que est sendodelineada acerca do processo de aquisio dos saberes profissionais pelos professoresdas sries iniciais do Ensino Fundamental de uma escola da rede estadual do municpio

de Nova Andradina-MS, no exerccio da docncia.

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Aluna do Programa de Ps-Graduao da Universidade Catlica Dom Bosco

Professora do Programa de Ps-Graduao da Universidade Catlica Dom Bosco

Neste texto o termo diversidade se refere aos alunos das mais variadas realidades sociais

e culturais que passaram a freqentar a escola nos ltimos anos: alunos portadores denecessidades educacionais especiais, alunos provenientes das classes menos favorecidas(moradores da zona rural, negros, indgenas) e todos aqueles considerados diferentes.

Este tipo de domnio, para Shulman, se relaciona natureza e aos significados dosconhecimentos, ao desenvolvimento histrico das idias, ao que fundamental esecundrio, aos diferentes modos de organizar os conceitos e princpios bsicos dadisciplina, e s concepes e crenas que os sustentam e legitimam.

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