Helder Cavalcante Câmara e Suênia de Lima Duarte

(Organizadores)

Reitor Prof. Milton Marques de Medeiros Vice-reitor Prof. Aécio Cândido de Souza Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação Prof. Wogelsanger Oliveira Pereira

Curso de Educação Física – CEF/CAMEAM/UERN Coordenador Prof. Helder Cavalcante Câmara

Comissão Editorial do Programa Edições UERN

Assessoria Técnica: Daniel Abrantes Sales

Fábio Bentes Tavares de Melo

Revisão: Capa: Evandro Nogueira de Oliveira

Editoração: Prof. Helder Cavalcante Câmara

Campus Universitário Central BR 110, Km 48, Rua Antônio Campos

Costa e Silva – 59.610-090 – Mossoró-RN Telefone: (84) 3315-2181 – E-mail: edicoesuern@uern.br

Catalogação da Publicação na Fonte

U58 Universidade do Estado do Rio Grande do Norte

A Pesquisa na Educação física/ Helder Cavalcante Câmara e Suênia de Lima Duarte (Orgs.) - Mossoró: UERN, 2013

Edições UERN

74 f.

ISBN: 978-85-7621-060-3

1. Saúde – Atividade Física. 2. Educação física - escola. 3. Educação física – Pesquisa. I. Câmara, Helder Cavalcante. II. Duarte, Suênia de Lima. III. Título.

UERN/BC CDD 796

Bibliotecário: Sebastião Lopes Galvão Neto CRB 15 / 486

Comissão Editorial do Programa Edições UERN: Prof. Wogelsanger Oliveira Pereira Profa. Marcília Luzia Gomes da Costa (Editora Chefe) Prof. João de Deus Lima Prof. Eduardo José Guerra Seabra Prof. Humberto Jefferson de Medeiros Prof. Messias Holanda Died Prof. Sérgio Alexandre de Morais Braga Júnior Prof. José Roberto Alves Barbosa

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 07

Bertulino José de Souza

A PESQUISA EM EDUCAÇÃO FÍSICA 13

Maria Isabel Brandão de Souza Mendes

PERSPECTIVA DA PESQUISA EM EDUCAÇÃO FÍSICA NO SÉCULO XXI 23

José Pereira de Melo

FORMAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA: REFLEXÕES SOBRE A FUNÇÃO DA

PESQUISA NA FORMAÇÃO CONTINUADA DO PAIDÉIA 33

Allyson Carvalho de Araújo, José Pereira de Melo e Maria Aparecida Dias

PESQUISANDO A IDENTIDADE NA EDUCAÇÃO FÍSICA: CAMINHOS

TRILHADOS E CAMINHOS A TRILHAR 43

Helder Cavalcante Câmara e Suênia de Lima Duarte

O QUE É SAÚDE NA EDUCAÇÃO FÍSICA? 53

José Giovani Nobre Gomes, Maria Ubilina da Conceição Maia e Maria Lúcia Lira de Andrade

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UMA RELAÇÃO TRAÇADA ENTRE O

CONTEÚDO LUTAS E O ATO DE PESQUISAR 61

Maikon Moisés de Oliveira Maia e Francisco Gama da Silva

CREDENCIAIS DE AUTORIA 71

APRESENTAÇÃO

Em 1997 quando a professora Rossana Valéria de Sousa e Silva defendeu sua tese de

Doutoramento em Educação na Unicamp sob o título Pesquisa em Educação Física: determinações históricas e

implicações epistemológicas já se semeava através da problematização da área, alguns indicadores do que se

colheria 15 anos após. Num espaço dinâmico mas ainda submetido a processos históricos muito

arraigados, a Pesquisa em Educação Física tenta heroicamente acompanhar o avanço de outros domínios

do conhecimento, incorporando elementos que a façam emancipada e desterritorializada assim como a

concebeu Felix Guatari e Gilles Deleuze. Com isso, ou seja, assumindo uma postura crítica, emancipatória

e libertária, termina por conquistar um status que, em outros tempos seria impensável. Mas não somente

desse status ela sobrevive, como componente essencial à formação superior, ela agrega aspectos do ensino

e da extensão num ir e vir interminável e, absolutamente necessário. São revisitações do conhecimento que

o aprimoram e o engrandecem. Foi com esse teor que os atores envolvidos na III Semana de Educação

Física do CAMEAM se propuseram a ser autores da presente obra, da qual, a guisa de provocação,

assinado alguns aspectos em cada um deles.

Maria Isabel Brandão de Souza Mendes realiza em seu texto um percurso interessante ao relacionar

a produção académica em Educação Física e a temática da saúde focada na atuação do SUS. A autora nos

provoca a refletir a partir das imagens do passado contidas, por exemplo, no periódico Brazil – médico,

nos livros de Renato Kehl ou no Da educação física de Fernando Azevedo, quais foram os atores e as

intencionalidades que tais obras tiveram enquanto mecanismos de publicização e proliferação das ideias

que povoam a imagética da área, tanto no que concerne a formação, inclusive na pós graduação, quanto

nos dispositivos político – científicos de atuação, servindo, nas palavras da autora, para desnaturalizar a

pesquisa em Educação Física. Uma vez que esta é produzida fundamentalmente nas universidades pelos

programas de pós graduação em todo o país e a geografia dessa distribuição vai revelar uma incómoda

supremacia do eixo sul – sudeste com completa exclusão do norte e uma tímida participação do nordeste e

centro – oeste. Fato que fica comprovado quando a autora recorre aos dados dos grupos de pesquisa

cadastrados no CNPQ e considera ainda a multiplicidade de temas conduzidos pelos GTTs do CBCE na

cena da produção nacional e internacional em Educação Física. No contexto da Atividade física e saúde no

âmbito do CBCE, a autora percorre uma rota absolutamente inédita ao focar na atuação do SUS e não nas

academias como rotineiramente se vê, mesmo considerando o número reduzido de publicações relativas

ao SUS nos anais do CONBRACE. Da mesma forma que reconhece e apoia a necessidade da pluralidade

epistemológica na Educação Física, especialmente no sentido de superar as desigualdades regionais na

produção do conhecimento da área. Com otimismo finaliza com Italo Calvino numa clara alusão aos

tempos que correm.

8

José Pereira de Melo destaca a efervescência da pesquisa em educação Física ocorrida nos anos

1990 e 2000, apontando, contudo, que esse movimento não alcançou o desenvolvimento esperado,

especialmente na especificidade da escola, o que refletiu mais uma vez sobre o debate e a busca da

identidade da Educação Física. Chama reacesa, sua incursão no passado destacando a obra A educação física

cuida do corpo… e mente de João Paulo Subirá Medina de 1983 é um claro sinal do que compreende como

politização, especialmente quando considera a lucidez do debate apresentado por Medina. A vertente

essencialmente crítica apontada por Medina e apoiada por Pereira anuncia a necessidade de uma mudança

de postura e que atenda ao caráter revolucionário por eles reivindicado. A ideia de crise alimentada por

Medina parece ser o ingrediente adequado para uma reestruturação da práxis da Educação Física. A

interpretação que Pereira faz da obra de Medina é singular, projetiva e questionadora. Com base nessa

análise, na consideração de um passado importante e de um presente ainda lacunar, Pereira parte da

conceituação e sentido da pesquisa como elemento que permite a descoberta, acionando um conjunto de

práticas e teorias que são, em larga medida, o conhecimento que se produz. Um conhecimento que

reconhece, segundo o autor, a busca pelo estatuto de ciência que acompanhou a trajetória e a

epistemologia que envolve a Educação Física. Pereira compreende que a ampliação dos programas de pós

graduação stricto sensu e a descentralização do eixo sul – sudeste contribuíram para uma nova

configuração da área, sobretudo pela constituição de uma massa crítica adequada e que tenha como

prioridade, ‘a ampliação das possibilidades investigativas’ como afirma o autor.

Pereira recorre a publicação de Núbia MARTINS e Rossana SILVA de 2010 para ilustrar a questão

da tendência de teses e dissertações da Educação Física a partir das principais alterações ocorridas em dois

momentos históricos. Os resultados por elas encontrados, segundo Pereira, refletem tanto o

reconhecimento dos avanços em outras modalidades de investigação que não de carater eminentemente

positivista mas também uma necessidade de intenso debate sobre a relevância das investigações. Assim,

Pereira atribui uma responsabilidade às novas configurações no sentido, como ele define, de focar a

questão do corpo, não de forma biologizante, mas com um olhar biocultural. Ao recrutar os argumentos

da prof.ª Doutora Terezinha Petrucia quanto à emergência do corpo como instrumento de debate, Pereira

coloca no centro das discussões o interesse pelo corpo e o que ele desperta como debate e prática social.

Por fim, o autor aponta para além da necessidade de confronto com as contradições características à área,

o desejo de que se vislumbre como horizontes para o século XXI, a realização de pesquisas que

considerem o atual estado de sedentarismo e obesidade de parte da população como um problema de

saúde pública e também estudos que conscientizem a população sobre a necessidade da prática sistemática

de atividade física, evidentemente com isso, abordagens que considerem tanto o debate sobre o corpo

quanto a questão do sedentarismo como problemas sociais.

Allysson Carvalho, Jose Pereira de Melo e Maria Aparecida Dias realizam um debate em torno da

pesquisa na formação continuada no Paideia e para isso relacionam formação docente e prática

9

pedagógica, problematizada pela pesquisa. Para tanto os autores parte do pressuposto de que a ação

pedagógica é prepositiva e de que a pesquisa pode auxiliar em seu fortalecimento enquanto proposição,

uma vez que implicam em transformação social. Como tal e na expectativa de uma educação e uma

educação física que não se limite ao fazer, mas que reflita sobre este fazer, repensando suas práticas. Nas

palavras dos autores: ‘entrelaçando dois elementos do fazer docente que historicamente se distanciam: a

teoria e a prática’.

Com isso, os autores propõem uma reflexão sobre o fazer pedagógico das experiências na

formação continuada e produção de conhecimento dos professores do Paideia, com enfoque na realidade

escolar, uma produção, como eles destacam a partir dos objetivos específicos do núcleo e que contempla

a: ‘promoção de situações que incentivem a reflexão e a construção do conhecimento como processo

contínuo de formação docente’. Desta forma e tendo por finalidade a humanização, consideram que a

atuação docente vai muito além da regência e se associa, pela constatação de três dimensões: a política, a

do conhecimento e a pedagógica-cultural, assim como indicadas por SOUZA (2006). Nesse sentido para

os autores, tanto prática pedagógica quanto formação docente se constituem como férteis campos de

investigação. Lamentavelmente segundo compreendo a partir do anunciado pelos autores, e estes apoiados

em Borges (2005), um campo de saberes da formação que historicamente se dissociaram das práticas

pedagógicas. Nesse contexto a valorização das experiências constituem algo singular e um valor a ser

perseguido. Creio ser importante destacar que, como afirmam os autores, a formação continuada

experienciada no Paideia, ‘está alicerçada nas experiências profissionais’ de forma a apontar para uma

construção conjunta do projeto pedagógico. O que permitiu constatar que a produção do Paideia converge

para dois aspectos importantes que merecem ser destacados: ‘a efetivação de uma prática sólida,

sensível…e; o fortalecimento de uma modalidade de texto…o relato de experiência’. Finalmente, os

autores apostam que ‘a formação continuada que oportuniza a pesquisa sobre a prática pedagógica,

possibilita pensar e solucionar problemas…’.

Helder Cavalcante Câmara e Suênia de Lima Duarte apontam inicialmente parte dos conflitos e

contradições que acompanham a história da Educação Física. As indagações iniciais que os autores fazem,

servem para ilustrar o quanto é complexa e talvez indesejada uma definição mais rigorosa de Educação

Física, especificamente quando considerada uma definição mais homogénea, sobretudo quando se trata

das abordagens relativas à saúde, ao esporte, e mais recentemente, à escola. Expressiva a associação que os

autores fazem entre educação e formação humana ou de educação integral como processo de formação

humana. A proposição deles conjuga os processos de educação e de formação com o ato da liberdade. Da

mesma forma que considera o currículo e o conteúdo como componentes importantes no diálogo com a

educação física. Para os autores, nasce dessa suposta interlocução, ‘a corporificação de identidades projetas

para a eficiência’, sintetizadas pelas práticas esportivas e símbolo da cultura hegemónica, discutida em

pontos de vista diferentes tanto por Bracht quanto por Nunes e Rúbio. Os autores na discussão sobre

10

identidade a partir das múltiplas identidades possíveis, fazem a sua escolha, definem a questão

emancipatória de cariz crítico como o ponto fulcral do qual balisam seus desejos e suas crenças.

José Giovani Nobre, Ubilina Maria da Conceição Maia e Maria Lúcia Lira de Andrade discutem a

questão da saúde na educação física. Os autores indagam sobre os rumos que a área vem tomando e

realizam a partir de um estudo bibliográfico o enfoque da educação física e saúde. Para tanto,

perspectivam a saúde desde tempos remotos, questionando e justificando pontos de vista sobre sua relação

com as doenças. Posteriormente situam a multifocalidade antes centrada na biologia para os processos

históricos, culturais e sociais, o que os permitiu construir um novo olhar sobre a saúde de maneira a

intensificar o surgimento de estratégias e novos paradigmas a ela associados. Com considerações

epidemiológicas e demográficas os autores ilustram seus pontos de vista sobre a atual concepção que move

o conceito de saúde, em sintonia com as diversas relações hoje possíveis e o caráter da ‘transição

demográfica’ então em curso no Brasil. Por essa razão a questão da promoção da saúde é tão cara aos

autores, por isso ela está associada à necessidade de implementação de políticas que contemplem a

qualidade de vida, em íntima relação com as estratégias do SUS e do Ministério da Saúde. Nesse sentido a

promoção da atividade física e de hábitos considerados saudáveis estão no bojo das emergências. Destas, o

debate e a produção de conhecimento que relaciona e tensiona saúde e educação física vão se constituir na

compreensão dos autores, a linha de força que marcará a construção do conhecimento.

Isso marca também, a tendência das pesquisas em Educação Física, voltadas para o carater

quantitativo. Assim, os autores destacam o florescimento da pesquisa em educação física e saúde a partir

do ano 2000 com a inserção da educação física na área da saúde. O que aponta para diferentes conceitos

de saúde, de profissional ou profissões, bem como de caminhos a serem seguidos. Em regime de

conclusão, defendem que a pesquisa em educação física deve ser pautada em uma ‘visão coletiva, social,

política e subjetiva do ser humano’.

Maikon Moises Maia e Francisco Gama da Silva discutem a partir da educação física escolar a

relação entre o conteúdo lutas e a pesquisa. Para os autores, em defesa da pesquisa como ‘obrigatória na

práxis pedagógica’ e tomando por referência o conteúdo lutas a partir da disciplina do curso de Educação

Física, Metodologia das lutas, tentou-se desvendar a natureza do conteúdo e sua aplicação efetiva nas

aulas. Os autores relatam que no decorrer do estudo, orientados que estavam pela crença de que uma

investigação não tem apenas o fim diagnóstico mas também de implementação, buscando superar

‘dificuldades e angústias’, refletem também sobre a questão do distanciamento entre o ensino realizado nas

universidades e a efetiva prática docente, aspecto que é anunciado e debatido pois eles compreendem que

a pesquisa é o elemento que permite questionar e teorizar sobre a prática pedagógica.

No contexto das lutas focadas na educação física escolar, os autores salientam seu caráter benéfico,

especificamente para esse público escolar, essencialmente, por permitir a aquisição de valores e princípios

caros à formação humana. Das respostas à sua investigação, os autores detectam que mesmo as lutas

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sendo de reconhecido valor, elas não são aplicadas como conteúdo efetivo nas aulas de educação física e as

justificativas para isso transitam entre a ausência de formação ao espaço adequados. A nomenclatura

assumida pelos autores ‘Jogos de Lutas’ é original e adota um componente lúdico, característico e

necessário ao fazer escolar.

Coimbra, verão de 2012

Bertulino José de Souza

A PESQUISA EM EDUCAÇÃO FÍSICA

Maria Isabel Brandão de Souza Mendes

Desejo iniciar o texto da conferência que abre a III Semana de Educação Física do

CAMEAM/UERN parabenizando esta Instituição pela preocupação e os investimentos que têm realizado

em relação à pesquisa em Educação Física, temática central do evento. Ao receber o convite, parei para

pensar de que maneira iria abordar tal temática, pois a mesma demanda uma diversidade de possibilidades.

Tarefa nada fácil, mas necessária, a de delimitar alguns pontos para abordar na minha fala. Nesse

sentido então, primeiramente teço reflexões sobre alguns aspectos históricos da pesquisa na Educação

Física; posteriormente abordo pontos importantes sobre a Pesquisa na contemporaneidade e por último

teço relações entre a produção acadêmica e a temática da saúde, com enfoque no Sistema Único de Saúde

(SUS).

Aspectos históricos da pesquisa em Educação Física

Voltemos então ao passado. Não de maneira saudosista, mas para refletirmos sobre o presente.

Observaremos, então, que no final do século XIX e início do XX, quando a Educação Física é

reconhecida como uma prática social no interior das escolas que ensina os exercícios físicos e a ginástica

científica, quem produzia conhecimento relacionado a essa prática social eram, principalmente, os médicos

e os pedagogos, como destaca Bracht (1998).

Como pode ser observado na imagem 01, o

periódico Brazil-Medico era uma revista publicada

semanalmente e tinha um vínculo com a Faculdade de

Medicina do Rio de Janeiro e também apresentava

relações com a Sociedade de Medicina e Cirurgia do

Rio de Janeiro. O Brazil-Medico começou a ser

publicado em 1887 e reforça a ideia de que o

pensamento médico-higienista contribuiu com as

bases científicas da educação física brasileira, como

destacam Mendes e Nóbrega, 2008). Imagem 01 - Periódico Brazil-Medico (1923)

14

A influência do pensamento médico-higienista para as bases científicas da educação física brasileira

também pode ser observada nos livros didáticos de Renato Kehl, como a Fada Hygia e o Abecedário da

Saúde. Livros que são direcionados às professoras primárias para que trabalhassem com seus estudantes a

temática da saúde. Esses livros didáticos foram elaborados com muitas imagens e uma linguagem clara e

incisiva para atingir ao público infantil.

Outra obra emblemática do referido período é o livro Da Educação Física, escrita pelo educador

Fernando Azevedo e que foi publicada pela primeira vez em 1916 e posteriormente em 1920 e em 1960.

Imagem 04 – Azevedo (1960)

A influência do pensamento de Fernando de Azevedo também é relevante para a construção das

bases científicas da educação física brasileira.

Se relembrarmos também os primeiros cursos superiores de Educação Física no Brasil,

identificamos que foi somente em 1939 que surgiu a Escola Nacional de Educação Física e Desportos da

Universidade do Brasil. Anteriormente, a formação em Educação Física recebia influências estritamente

militares. A formação em Educação Física anteriormente à esse período não era no ensino superior. Havia

Imagem 02 – Kehl (1925) Imagem 03 – Kehl (1936)

15

a Escola de Educação Física da Força Policial do Estado de São Paulo, criada em 1909 pela Missão Militar

Francesa e a Liga de Esportes da Marinha de 1927 (GUEDES, 1998).

É somente em 1977 que foi criado o primeiro Programa de Pós-Graduação em Educação Física

em nível de Mestrado na Universidade de São Paulo (USP). Esse Programa além de ser pioneiro do Brasil,

também foi pioneiro na América Latina e tinha como um dos seus objetivos a formação de pesquisadores

em Educação Física (GUEDES, 1998).

E é em 1978 que foi criada a primeira instituição científica da Educação Física brasileira, o Colégio

Brasileiro de Ciências do Esporte também com a intenção de melhorar o nível científico da área.

Como destaca Ana Márcia Silva:

O processo de construção do CBCE incentivou a busca de um fazer científico de claro comprometimento social, consolidando-o como a maior entidade científica do campo da Educação Física, constituindo-se como uma referência, inclusive internacional, de espaço democrático de discussão e reflexão de temáticas afetas ao seu âmbito de atuação (SILVA, 2007, p.141).

Os pontos elencados acima contribuem para desnaturalizar a discussão sobre a pesquisa na

Educação Física. Observamos várias influências que contribuíram com a construção de pesquisas na

Educação Física e a emergência da necessidade de melhorias em seu fazer científico.

Tecendo reflexões sobre pesquisa na contemporaneidade

No Brasil, as pesquisas em nosso campo, como nos demais, ocorre em sua esmagadora maioria no interior das universidades e, em especial, nos programas de pós-graduação. Por isso, a política científica dessa instância acaba por ser, em muito, determinante para aquilo que se deve ser ou se pode fazer (SILVA, 2007, p.151).

Atualmente, as pesquisas produzidas nos Programas de Pós-Graduação em Educação Física estão

distribuídas pelos vinte e três (23) programas de Mestrado e pelos treze (13) Programas de Doutorado

existentes no país, como pode ser observado na tabela 01.

PROGRAMA IES UF NÍVEIS

CIÊNCIAS DA ATIVIDADE FÍSICA UNIVERSO RJ M

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CIÊNCIAS DA MOTRICIDADE UNESP/RC SP M/D

CIÊNCIAS DO ESPORTE UFMG MG M/D

CIÊNCIAS DO MOVIMENTO HUMANO UFRGS RS M/D

CIÊNCIAS DO MOVIMENTO HUMANO UDESC SC M/D

CIÊNCIAS DO MOVIMENTO HUMANO UNICSUL SP M/D

EDUCAÇÃO FÍSICA UNB DF M

EDUCAÇÃO FÍSICA UCB DF M/D

EDUCAÇÃO FÍSICA UFES ES M

EDUCAÇÃO FÍSICA UFV MG M

EDUCAÇÃO FÍSICA UFTM MG M

EDUCAÇÃO FÍSICA UFPR PR M/D

EDUCAÇÃO FÍSICA UFRJ RJ M

EDUCAÇÃO FÍSICA UGF RJ M/D

EDUCAÇÃO FÍSICA UFRN RN M

EDUCAÇÃO FÍSICA UFPEL RS M

EDUCAÇÃO FÍSICA UFSC SC M/D

EDUCAÇÃO FÍSICA USP SP M/D

EDUCAÇÃO FÍSICA UNICAMP SP M/D

EDUCAÇÃO FÍSICA UNIMEP SP M

EDUCAÇÃO FÍSICA USJT SP M/D

EDUCAÇÃO FÍSICA - FESP/UPE - UFPB FESP/UPE PE M

EDUCAÇÃO FÍSICA - UEL - UEM UEL PR M/D

Tabela 01 – Programas de Pós-Graduação em Educação Física (www.capes.gov.br)

Observamos então, que apesar de avanços na abertura de Cursos de Mestrado, como a relevância

para a região nordeste do Curso de Mestrado em Educação Física que começa a funcionar em março de

2011, o que prevalece na área ainda é uma supremacia das regiões sudeste e sul do país na produção de

pesquisas.

Em nível de Mestrado, 56,52% dos Cursos concentram-se na região sudeste; 26,08% na região sul;

8,7º na região centro-oeste; 8,7% na região nordeste e 0% na região norte. Em nível de Doutorado,

53,84% concentram-se na região sudeste; 38,46% na região sul; 7,7% na região centro-oeste; 0% na região

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nordeste e 0% na região norte, o que contribui para uma configuração ainda maior de desigualdade

regional.

Cabe ressaltar que os Programas de Pós-Graduação do país são construídos com base nas

pesquisas desenvolvidas em grupos de pesquisas, mas nem todos os grupos existentes ainda estão

vinculados a algum Programa de Pós. Recentemente, ao realizar um levantamento no site do Conselho

Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), identifiquei que 214 grupos estão

vinculados à Educação Física. A distribuição regional pode ser observada na tabela 02. Podemos também

identificar que há uma prevalência nas regiões sul e sudeste do país.

Região Nº de Grupos

de Pesquisa

Sudeste 77

Sul 69

Nordeste 35

Centro-Oeste 22

Norte 11

Outro ponto importante a destacar em relação à pesquisa na Educação Física são as pesquisas

produzidas pelos Grupos de Trabalhos Temáticos (GTTs) do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte

(CBCE). Esses grupos congregam pesquisadores que se interessam por temáticas que são pesquisadas na

Educação Física. Atualmente existem doze (12) GTTs como pode ser observado na tabela 03.

1- Atividade Física e Saúde

2- Comunicação e mídia

3- Corpo e Cultura

4- Epistemologia

5- Escola

6- Formação Profissional e Mundo do Trabalho

7- Memórias da Educação Física e Esporte

8- Movimentos Sociais

9- Políticas Públicas

10- Recreação e Lazer

11- Treinamento Esportivo

12- Inclusão e Diferença

Tabela 02 – Grupos de Pesquisa distribuídos

por região (www.cnpq.br)

Tabela 03 – GTTs do CBCE (www.cbce.org.br)

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A apresentação dos doze (12) GTTs do CBCE nos faz vislumbrar uma diversidade de temas que

podem ser estudados de modo interdisciplinar na Educação Física. Cada GTT traz gravado em sua

memória a construção das pesquisas que são apresentadas no espaço do CBCE, conforme ficam

registradas nos Anais dos Congressos Brasileiros de Ciências do Esporte (CONBRACES) e que se

tornaram também internacionais.

A produção acadêmica e a temática da saúde: o Sistema Único de Saúde (SUS)

Diante da diversidade de temas estudados na Educação Física, vou me debruçar neste momento

sobre a temática da saúde, pois desde setembro de 2009 até setembro de 2011 estarei na Coordenação do

GTT Atividade Física e Saúde do CBCE.

Este GTT contempla estudos de diferentes possibilidades de análises e intervenções em saúde –

considerada como objeto não particular de um campo de conhecimento – e que, portanto, assumem a

compreensão do fenômeno a ela relacionado por meio de diferentes saberes (da saúde coletiva, fisiologia,

sociologia, filosofia, entre outros).

Desde o início de 2010, eu e os membros científicos do referido GTT, estamos realizando uma

pesquisa ainda em andamento com o objetivo de mapear a produção do conhecimento do GTT Atividade

Física e Saúde, por meio da análise dos artigos publicados nos Anais dos CONBRACES desde 1997 até

2009.

Nesse momento, apresento alguns dados sobre a relação da produção do GTT e o Sistema Único

de Saúde (SUS). Mas, sem sombra de dúvida é importante questionar:

Qual o motivo do destaque do SUS?

Justamente porque pensamos que as Universidades brasileiras que contêm Cursos de Educação

Física, principalmente as públicas, que contemplam cursos de graduação e pós-graduação podem muito

contribuir com o desenvolvimento de pesquisas relacionadas ao SUS, em vez de priorizarem as academias

de ginásticas, como muitas vezes observamos.

Cabe ressaltar ainda alguns eventos recentes no país que deram ênfase a discussão sobre a temática

da saúde e a relação com o SUS, no sentido de fomentar esse debate e incentivar a produção do

conhecimento: o Seminário Educação Física e Saúde Coletiva realizado em 2006 na PUC do Rio Grande

do Sul; o Conbrace de 2009 realizado em Salvador e o I Encontro Brasileiro do CBCE sobre Saúde

realizado em março de 2011 em Natal na Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Passando então para a análise realizada até o momento, identificamos que dos cento e cinquenta e

três (153) trabalhos publicados nos Anais dos Conbraces de 1997 a 2009, somente oito (8) fazem menção

19

ao SUS. Em 2003 foi publicado um (1) trabalho; em 2005 um (1) trabalho; em 2007 foram publicados dois

(2) trabalhos e em 2009 foram publicados quatro (4) trabalhos.

As temáticas apresentadas nessas produções versam sobre o SUS como meio para implementação

de estratégias de saúde; qualidade de vida; histórico do SUS e o Centro de Atenção Psicossocial (CAPS);

práticas corporais nas unidades básicas de saúde; histórico do Ministério da Saúde e a relação com o

professor de Educação Física; a Educação Física nos Núcleos de Apoio à Saúde da Família (NASF); o

Professor de Educação Física no Programa de Residência Multiprofissional em Saúde da Família; O que é

o SUS e seus princípios orientadores; eixos centrais dos NASF e ações específicas da Educação Física;

Política Nacional de Promoção da Saúde e a relação com práticas corporais.

Diante das temáticas apresentadas é possível perceber então, que apesar das pesquisas relacionadas

ao SUS serem incipientes na área, estas são fundamentais para colaborar com a inserção do profissional de

Educação Física no SUS.

Breves Considerações

Após a discussão realizada sobre diferentes aspectos da pesquisa na Educação Física é notório a

percepção da relevância dos médicos e pedagogos para o desenvolvimento de pesquisas relacionadas a

temáticas afins à Educação Física, de acordo com os referenciais adotados no final do século XIX e início

do XX, que tinham como norteador os estudos da Medicina moderna. Também é interessante perceber

que desde o final do século XIX e início do XX já existia a preocupação com a divulgação científica, por

meio de guias de condutas que desejam obediência aos preceitos médicos, como pode ser observado no

texto de Mendes (2009)..

O que pode ser percebido também é que a Educação Física é uma área acadêmica nova e que

desde o final da década de 70 do século XX, busca melhorar o nível científico de suas pesquisas. Pesquisas

realizadas em diversos âmbitos acadêmicos, seja na Pós-Graduação ou na Graduação e que colaboram

com a configuração da pluralidade epistemológica que permeia a área. A diversidade de temas estudados

na Graduação e na Pós-Graduação e pelos 12 GTTs do CBCE suscitam possibilidades de olhares

interdisciplinares para cada fenômeno que é investigado e colabora para a não redução da pesquisa em

Educação Física à apenas uma lógica de compreensão e produção de conhecimento. Uma diversidade de

temas que precisam ser aprofundados e que podem e muito colaborar de alguma maneira com a sociedade

brasileira.

Os Programas de Pós-Graduação em Educação Física e os grupos de pesquisa existentes atrelados

à área afirmam a necessidade de criação de estratégias para a diminuição das desigualdades regionais. Nesse

sentido, a formação continuada à nível stricto sensu nas regiões Nordeste, Centro-Oeste e Norte do país é

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fundamental para contribuir com a criação de novos grupos de pesquisas e de Programas de Pós-

Graduação. O que demanda esforços individuais, mas também coletivos. É extremamente importante que

os professores de Educação Física desejem melhorar a sua formação, tenham o gosto pela pesquisa, mas

também é fundamental que haja investimentos das agências de fomento e das Instituições de Ensino

Superior.

Há necessidade também de diálogos e parcerias entre grupos de pesquisa e de intercâmbios com

outras instituições do país e do exterior, no intuito de melhorar as produções científicas.

Com relação à temática da saúde e a relação com o SUS, temática incipiente na área, torna-se

necessário ampliar e aprofundar as temáticas investigadas a partir de cada realidade e também fazer

emergir novas temáticas na área, como a humanização, a saúde mental, a dimensão afetiva da saúde, dentre

outras.

Para finalizar a minha fala sobre a pesquisa na Educação Física, trago à tona o livro “Palomar” de

Ítalo Calvino para refletirmos sobre as infinitas possibilidades de interrogar e de fazer pesquisa na nossa

área. Podemos interrogar o que já foi interrogado, de outras maneiras, ou fazer emergir novos temas. E,

principalmente interrogar temas que estão bem próximos a nós, próximos ao nosso cotidiano.

Para a nossa reflexão e com base em Calvino (1994), deixo a seguinte mensagem abaixo para

nossas próximas pesquisas:

As grandes questões do mundo e da existência também estão presentes em cada objeto que observamos, em cada cena que presenciamos, e que tudo é digno de ser interrogado e pensado”.

Referências AZEVEDO, F. Da educação física: o que ela é, o que tem sido, o que deveria ser. São Paulo: Melhoramentos, 1960. BRACHT, V. Um pouco de história para fazer história: 20 anos de CBCE. Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Florianópolis, p. 12-18, set. 1998. Número especial. BRAZIL-MEDICO, Rio de Janeiro, ano 37, n.1, 1923. CALVINO, I. Palomar. Tradução de Ivo Barroso. São Paulo: Companhia das Letras, 1994. GUEDES. C. M. A educação física e os mistérios de seu tempo. Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Campinas, v.21, n. 2/3, p. 85-94, jan./maio. 2000. KEHL, R. A fada hygia: primeiro livro de hygiene. Rio de Janeiro: Francisco Alves. 1925. ______. Cartilha de Higiene: alfabeto da saúde. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1936.

21

MENDES, M. I. B. S. Do ideal de robustez ao ideal de magreza: educação física, saúde e estética. Movimento (UFRGS. Impresso), v. 15, p. 175-191, 2009. SILVA, A. M. Uma política científica para a educação física ou de Alice e a toca do coelho. In: CARVALHO, Y. M.; LINHALES, M. A. (Orgs.). Política científica e produção do conhecimento em educação física. Goiânia: Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, 2007.

PERSPECTIVA DA PESQUISA EM EDUCAÇÃO FÍSICA NO SÉCULO XXI

José Pereira de Melo

Refletir sobre as perspectivas para a Educação Física, quer seja como prática pedagógica, quer seja

como área acadêmica, tem sido uma tarefa constante por parte dos profissionais que acompanham sua

trajetória histórica ao longo dos anos. Constata-se que os debates sobre as perspectivas em Educação

Física tiveram seu momento de efervescência nas décadas de 1990 e 2000, mas tudo leva a crer que muito

do que foi previsto e esperado para o seu desenvolvimento não se materializou, principalmente no âmbito

escolar. Dessa forma, mesmo passado tanto tempo das primeiras denúncias sobre a falta de identidade da

Educação Física brasileira e do próprio avanço na produção de conhecimento e na concepção de

propostas pedagógicas, sempre é reeditado tal debate, aspecto demonstrativo de que a Educação Física

brasileira ainda está em processo de desenvolvimento e configuração, tanto pedagógico quanto acadêmico.

Nesse sentido, foi com imensa satisfação que aceitei o convite para participar da III Semana de

Educação Física do CAMEAM/UERN, tendo a responsabilidade de refletir sobre as perspectivas da

pesquisa em Educação Física no século XXI, temática pertinente e necessária para compreendermos o

momento atual por que passa nossa área, em especial na ampliação dos seus programas de pós-graduação

stricto sensu. A Semana de Educação Física do CAMEAM/UERN aos poucos se consolida como espaço

acadêmico para o debate e amplia nossas possibilidades de socialização do conhecimento, cujos

organizadores merecem todo o nosso respeito e aplausos.

Para abordar a temática proposta, organizei a reflexão em três momentos. No primeiro momento,

faço uma breve incursão ao passado, traçando alguns elementos conceituais emblemáticos para a

discussão, dos quais destaco algumas inquietações do início da década de 1980 que já apontavam

perspectivas para a Educação Física brasileira, em particular na necessidade de fundamentar as práticas dos

seus professores. No segundo momento, teço reflexões sobre pesquisa de forma geral e sua materialização

na Educação Física no presente, apresentando dados de duas pesquisas realizadas que mapeiam como tem

se configurado a produção de conhecimento na nossa área. E, para finalizar, traço no terceiro momento

algumas perspectivas rumo ao futuro, em que lanço um olhar otimista no sentido de integração das nossas

diferentes subáreas de interesses acadêmicos como possibilidade para se pensar de forma mais sustentável

as perspectivas de pesquisa em Educação Física para o século XXI.

24

Incursão no passado

No início da década de 1980, mais especificamente no ano de 1983, a Educação Física brasileira é

contemplada com a obra A educação física cuida do corpo ... e “mente”, de autoria de João Paulo Subirá

Medina, a qual revolucionou o debate na nossa área por ter trazido à tona problemas existentes na

Educação Física que até então não vinham sendo exteriorizados com tanta propriedade e força de

argumento como foi exposto por Medina, principalmente por ter lançado as “lupas” de observação

também nas agências formadoras dos seus profissionais. Naquela oportunidade, o autor apresentava uma

nova perspectiva para a Educação Física, centrando suas reflexões na busca por compreender a crise de

identidade da área, a fragilidade na relação teoria/prática e na apresentação e análise de três concepções de

Educação Física1 que orientavam as intervenções dos professores, em especial na escola. Tais concepções

forma denominadas de Educação Física Convencional, Educação Física Modernizadora e Educação Física

Revolucionária, sendo que para Medina estaria nesta última o alicerce de uma Educação Física mais

comprometida socialmente com os anseios da população, com a fundamentação das suas práticas e com a

pedagogia crítica na transmissão dos seus conteúdos.

Pensando dessa forma, alertava-nos sobre o seguinte fato:

A Educação Física não sairá de sua superficialidade enquanto não se posicionar criticamente em relação aos seus valores, ou em outras palavras, não se questionar quanto ao real valor de sua prática para as pessoas e para a comunidade a que serve (MEDINA, 1983, p. 72).

Assim, para resolver os problemas da Educação Física, o autor propõe que esta entre em crise, pois

“parece um tanto estranho acreditar que uma crise possa fornecer algum tipo de auxílio no

desenvolvimento de uma área qualquer de atuação, em uma sociedade como a nossa, já tão cheia delas”

(MEDINA, 1983, p. 19). No entanto, na visão de Medina, era “exatamente isto que a nossa cultura e a

Educação Física” estavam precisando, caso pretendessem se desenvolver e evoluir na sociedade.

Nos seus argumentos, o autor defendia a ideia de que “a Educação e a Educação Física não se

realizam de forma neutra e independente. Não se tornam práticas educativas se distantes dos costumes,

das classes sociais, da política, de uma ética, de uma estética e, enfim, do contexto existencial mais amplo

que as envolvem” (idem, p. 32). Nesse sentido, apontava para um pensar e agir na Educação Física,

desencadeando um processo de revisão crítica da formação à atuação dos seus professores, os quais

presenciavam a abertura do mercado de trabalho pelo surgimento de novos campos de atuação no

1 Para saber mais consultar MEDINA, João Paulo Subirá. A Educação Física cuida do corpo... e “mente”. Campinas:

Papirus, 1983.

25

mercado de trabalho, mas não existindo uma preocupação na qualificação dos profissionais formados no

sentido de traçar um perfil que atendesse às novas demandas.

Dentro deste panorama, a Educação Física se desenvolve e se prolifera em nosso país. E hoje, mais do que em nenhuma outra época, ela vem atendendo a toda a demanda da sociedade de consumo. Desta forma, são os seus profissionais orientados a preencher este enorme campo que se abre; um campo de trabalho sem precedentes na história da Educação Física nacional, e que já ultrapassa em muito o âmbito escolar a que basicamente se restringia o licenciado temos atrás (idem, p. 34).

Diante da configuração do quadro social da Educação Física, naquela época Medina reclamava que

a crise pela qual passava várias áreas e setores da sociedade que almejavam desenvolver-se parecia não

incomodar a Educação Física, pois ela vinha “cumprindo de maneira mais ou menos eficiente, disciplinada

e comportada a função a que ela foi destinada na sociedade” (idem, p. 34). No entanto, ao delinear suas

perspectivas para a Educação Física, o autor reforçava o argumento em prol de uma crise na nossa área e

advertia-nos:

A Educação Física precisa entrar em crise urgentemente. Precisa rever criticamente seus valores. Precisa ser capaz de justificar-se a si mesma. Precisa procurar a sua identidade. É preciso que seus profissionais distingam o educativo do alienante, o fundamental do supérfluo de suas tarefas. O progresso, o desenvolvimento, o crescimento advirão muito mais de um entendimento diversificado das possibilidades da Educação Física do que através de certezas monolíticas que na verdade não passam, às vezes, de superficiais opiniões ou hipótese (idem, p. 35).

As reflexões contidas no livro de Medina abrem precedente histórico na Educação Física brasileira

rumo ao seu desenvolvimento, tanto escolar quanto acadêmico, e inauguram um profícuo debate que

expôs as fragilidades da área e ao mesmo tempo apontou para perspectivas otimistas, principalmente por

alertar seus profissionais para a necessidade de se envolver socialmente a partir das suas práticas e

considerar, dentre outros compromissos sociais, o respeito às necessidades das pessoas e o momento

histórico pelo qual passava a sociedade naquele momento. Para tanto, o autor reclamava a falta de

fundamentação das práticas ofertadas e clamava por investimento no conhecimento científico com uma

perspectiva necessária para o desenvolvimento da Educação Física e da própria atuação dos seus

professores nos diferentes campos de atuação. Enfatizava, assim, que “Esta disciplina não pode continuar

desprezando o atual conhecimento científico e não pode continuar pregando postulados que porventura

tenham sido verdades outrora mas que hoje não passam de estreitas visões do que sejam o homem e sua

educação” (idem, p. 61).

26

Nesse sentido, tomo a liberdade de interpretar a obra de Medina à luz das perspectivas postas no

passado para o próprio avanço científico da Educação Física, a qual na sua visão não poderia se

desenvolver e questionar seu próprio papel social, ficando na superficialidade. Tal visão mostrava a

necessidade que tínhamos em investir em pesquisa, pois, como alertava Medina, não era exagero admitir

que estávamos “diante de uma Educação Física quase acéfala, divorciada (...) de um referencial teórico que

lhe dê suporte enquanto atividade essencialmente – mas não exclusivamente – prática” (idem, p. 72). Dessa

forma, estou convencido de que refletir sobre as perspectivas da pesquisa em Educação Física no século

XXI, sem olhar para o pretérito, é amputar nossa história e renegar os esforços anteriores de todos aqueles

que alicerçaram o amplo debate na nossa área e deixaram um legado de conhecimentos necessários para

compreendermos o presente e perspectivarmos o futuro, sem abrir mão de uma incursão no passado.

Incursão no presente

Antes de entrarmos nas reflexões sobre o momento atual das pesquisas realizadas na Educação

Física brasileira, convém realizarmos uma breve incursão conceitual sobre pesquisa, entendida em linhas

gerais como o ato de “procurar, buscar com cuidado; procurar por toda parte; informar-se; inquirir;

perguntar; indagar bem; aprofundar na busca”. Entendida dessa forma, podemos imaginar que somos

envolvidos pela pesquisa em vários contextos, pois realizamos pesquisa no cotidiano quando lemos a bula

de medicamento, consultamos um livro de receitas, por exemplo; a pesquisa escolar, na qual buscamos

elementos para aprender as características dos conteúdos dos diferentes componentes curriculares, e a

pesquisa científica, na qual a Educação Física nos últimos anos passou a investir, a exemplo das outras

áreas do conhecimento.

Para Demo (1990, p. 23) a pesquisa “é a atividade científica pela qual descobrimos a realidade.

Partimos do pressuposto de que a realidade não se desvenda na superfície”. A pesquisa, nesse caso, é uma

atividade básica da ciência, cujos objetivos estão centrados no desenvolvimento do ser humano, na

Aquisição e Produção de conhecimento, em que podemos resolver problemas específicos, gerar teorias ou

avaliar teorias existentes, demarcando o campo científico de forma a deixar claro em cada área qual a

relevância social contida no ato de pesquisar.

No tocante à Educação Física, por exemplo, temos presenciado, desde a década de 1980, uma

grande efervescência epistemológica2 na área, cujas publicações editadas nas décadas seguintes (1990 e

2000) refletem os investimentos realizados, principalmente na demarcação acadêmica, cujos debates

apontaram para compreender a Educação Física tanto como área acadêmica quanto como prática

pedagógica. Na tentativa de configurar a área como ciência, foram lançados os termos ciência da

2 Para saber mais consultar BRACHT, Valter. Educação física e ciência: cenas de um casamento (in)feliz. Ijuí: Unijuí,

1999.

27

motricidade humana, ciência da ação motriz, cinesiologia, entre outros, na tentativa de configurar seu

objeto de estudo. No entanto, constata-se que no universo investigativo a Educação Física brasileira não se

deteve numa única perspectiva e ampliou-se o campo da pesquisa para além dos limites acadêmicos,

delineando-se uma produção de conhecimento bastante plural.

Como resultado de todo investimento na produção de conhecimento na nossa área, pontua-se o

surgimento de inúmeras propostas pedagógicas para orientar os professores nas escolas e os resultados

advindos das pesquisas no âmbito da relação atividade física/saúde, as quais delineiam até hoje a

sistematização da prática de atividades físicas sobre várias dimensões, além de termos ampliado as

discussões sobre qualidade de vida e estilo de vida ativo. No entanto, o momento presente da pesquisa na

Educação Física brasileira não teria se configurado se não tivesse ocorrido ampliação na oferta dos

Programas de Pós-graduação, em especial sua descentralização das regiões Sul e Sudeste do país. Registra-

se que no final da década de 1980 e início da década de 1990 tínhamos menos de 5 (cinco) Programas de

Pós-graduação stricto sensu em Educação Física no Brasil, sendo que na atualidade os registros da

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) apontam para a existência de 23

(vinte e três) Programas, distribuídos em 23 (vinte e três) cursos de Mestrado e 13 (treze) de doutorado,

com destaque para a criação de 2 (dois) programas na região Nordeste, ofertados pela Universidade do

Estado de Pernambuco (UPE) e pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Este último

com o detalhe de ter sido criado de forma isolada, e não em parceria institucional como ocorre com o

programa da UPE, realizado a forma de consórcio com a Universidade Federal da Paraíba (UFPB).

Tal realidade mostra como a área se desenvolveu, cujo investimento na pesquisa tem garantido uma

produção de conhecimento capaz de consolidar os programas já existentes e fomentar a abertura de novos

para dar conta da demanda de titulação e qualificação de que os profissionais da área precisam,

principalmente na constituição de uma massa crítica para o ingresso na docência no Ensino Superior.

Nesse sentido, retoma-se a discussão sobre as perspectivas postas para a pesquisa em Educação

Física, situando um estudo realizado por Júnior e Farinatti (1992), no qual retomavam, de certa forma, as

reflexões realizadas por Medina em 1983, mas que centravam a atenção em discutir a relação ciência, crise

e Educação Física por meio do desenvolvimento do estudo denominado “Pesquisa em Educação Física no

Brasil: por um compromisso com a evolução”, no qual analisaram a produção do conhecimento nos

cursos de Pós-graduação em Educação Física e as pesquisas que não resolvem problemas pedagógicos. Os

autores alertam-nos, no entanto: “pesquisar em Educação Física, portanto, significa transpor as várias

disciplinas e ciências que a compõem para o cotidiano, problematizá-la enquanto ferramentas a serem

utilizadas pelo professor, o que encontraria maior ressonância na pesquisa prática ou, no mínimo, numa

repriorização da pesquisa pura no país” (FARINATTI, 1992, p. 65).

Ao analisarem a efervescência epistemológica vivida pela área, em especial no âmbito dos debates

sobre se a Educação Física é ciência ou prática pedagógica, os autores concluem que:

28

Apesar de discordarem quanto as linhas paradigmáticas gerais, tanto da temática do ´desporto´ quanto do ´movimento´ encontram-se num ponto fundamental: a necessidade de se trabalhar os elementos teóricos da Educação Física na prática, numa relação simbólica enriquecedora para ela e para a teoria. Ou seja, na ´concretização” da entidade abstrata que hoje seria a ´disciplina´ Educação Física (JÚNIOR e FARINATTI, 1992, p. 45).

Mais adiante afirmam que “a crise epistemológica da ciência, portanto, parece incidir sobre a

Educação Física de uma forma muito clara e especial” (idem), destacando naquele momento que “já se

nota sinais de mudança através de trabalhos que procuram abordar a discussão de uma Educação Física

em (trans) formação, propondo – de uma forma ou de outra – caminhos pelos quais possa revestir-se de

identidade” (idem, p. 47). Tal discurso apontava as perspectivas para a pesquisa na nossa área, reforçando

os novos argumentos no próprio trabalho de Medina discutido no início do presente texto.

Todo investimento realizado na produção do conhecimento na Educação Física, no qual a pesquisa

passou a ter lugar de destaque, refletiu na ampliação das possibilidades investigativas na área, cujo perfil

epistêmico no presente é expresso na pesquisa “Tendências atuais da pesquisa em Educação Física Parte 1:

uma análise a partir de periódicos nacionais”, realizada por Suely ROSA e Jaqueline LETA, no ano de

2010. As autoras buscaram “contribuir com o debate sobre a heterogeneidade epistemológica da Educação

Física (EF) e a falta de critérios adequados para avaliar a pesquisa e estudos com enfoques pedagógicos e

socioculturais”. Para tanto, partiram da questão de estudo: qual a principal tendência epistemológica da

pesquisa originada nas PGs em EF no Brasil?

As autoras analisaram os periódicos nacionais para caracterizar um recorte da pesquisa

contemporânea brasileira em EF, tendo sido analisadas 595 publicações, as quais possibilitaram uma

classificação em 20 áreas, cuja maior incidência foi da área de Fisiologia com o registro de 376 publicações,

sendo patente a minoria de estudos orientados pela áreas humanísticas e/ou sociais. Com o resultado da

pesquisa as autoras concluíram que as pesquisas na Educação Física tinham a predominância da concepção

biologizada da pesquisa em EF no estudo investigado, embora tenha sido constatado avanço dos estudos

com temáticas nas ciências humanas.

Outro estudo que caracteriza a pesquisa na Educação Física brasileira foi realizado por Núbia

MARTINS e Rossana SILVA, no ano de 2010, intitulado “Pesquisas brasileiras em Educação Física e

esporte: Tendências das Teses e Dissertações”, no qual as autoras analisaram “as principais alterações

ocorridas nas dissertações defendidas no período de 1995 a 2003, nos Mestrados em Educação Física no

Brasil, quando comparadas àquelas defendidas entre 1979 a 1994”. Para tanto, definiram os seguintes

objetivos do estudo:

a) Analisar as principais alterações ocorridas nas dissertações defendidas – 1995 a 2003 – Mestrado

em EF – Comparadas = entre 1979 a 1994;

b) Analisar as características, tendências e perfil epistemológico;

29

c) Conhecer o ritmo de crescimento da produção científica na área.

O estudo de Martins e Silva configurou-se como uma pesquisa bibliográfica, de caráter crítico-

epistemológico, cujos resultados foram assim pontuados pela autoras:

1) houve crescimento do número de programas, diversificação das áreas de concentração e linhas de pesquisa; 2) ocorreu no período analisado uma reorientação metodológica-epistemológica da produção científica da área. A abordagem empírico-analítica ainda é predominante tanto nas teses quanto nas dissertações, entretanto outros modelos teóricos (fenomenológicos e crítico-dialéticos) passaram a influenciar as pesquisas desenvolvidas. Além disso, as pesquisas realizadas já não se restringem aos estudos experimentais ou a outros modelos alicerçados na concepção positivista de ciência. Contudo, alguns antigos problemas ainda não foram resolvidos, o caráter meramente descritivo limitado à constatação dos fatos, ainda é predominante nas pesquisas, mesmo que fundamentadas em referenciais teóricos diferentes; a concentração regional dos programas ainda se apresenta como um entrave para o desenvolvimento da área. Não obstante o inquestionável crescimento quantitativo das dissertações e teses desenvolvidas, a contribuição social e científica da maioria dessas pesquisas ainda é questionável e se apresenta como um desafio e uma meta a ser atingida pela área (MARTINS e SILVA, 2010, p. 1).

Todo quadro de caracterização da pesquisa em Educação Física no presente reflete que as

denúncias divulgadas e debatidas no passado foram capazes de reconfigurar o quadro da produção de

conhecimento da área, principalmente quando observamos a ascensão das pesquisas qualitativas e do

avanço dos estudos orientados pelas ciências humanas e sociais, cujo impacto constata-se na própria

configuração dos Programas de Pós-graduação stricto sensu, os quais na sua maioria são organizados para

atender várias áreas de concentração e linhas de pesquisas, tendo-se nos últimos anos a quebra do

monopólio das pesquisas empírico-analíticas e a hegemonia da episteme advinda das ciências biológicas.

Rumo ao futuro: Perspectivas

Tendo como referência a trajetória dos investimentos realizados na produção de conhecimento na

Educação Física, na qual a pesquisa foi impulsionada de forma marcante nas duas últimas décadas,

constata-se uma multiplicidade de interesses em temáticas distintas, fundamentadas por várias áreas do

conhecimento. Diante desse quadro multifacetado, pode-se pensar nas perspectivas para o século XXI por

vários caminhos, mas prefiro centrar meu olhar a partir da necessidade de ampliarmos nossa reflexão

sobre corpo, tendo-se um olhar investigativo para além do seu conhecimento biológico, consolidando e

ampliando os estudos na busca de compreendê-lo como fenômeno biocultural.

Recordo-me de que, no ano de 2002, durante o I Colóquio Brasileiro sobre Epistemologia e

Educação Física3, organizado na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), por meio do

3 No livro organizado por NÓBREGA, Terezinha Petrucia da. Epistemologia, saberes e práticas da educação física. João

Pessoa/PB, 2006, o(a) leitor(a) encontrará os textos das palestras proferidas pelos convidados do evento.

30

Grupo de Estudos Corpo e Cultura de Movimento (GEPEC), do Grupo de Estudos da Complexidade

(GRECON) e pelo Grupo de Trabalho de Epistemologia do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte

(CBCE), a Profª Drª Petrucia Nóbrega anunciou tal perspectiva a partir do seguinte discurso, em que inicia

caracterizando o quadro da produção de conhecimento na nossa área:

Em pesquisa realizada nos Anais dos Congressos Brasileiros de Ciências do Esporte, CONBRACES, na década de 90, percebemos que a atividade epistemológica na Educação Física brasileira está relacionada a várias problemáticas, tais como: racionalidade científica, modelos científicos, a especificidade da Educação Física como prática pedagógica, relações entre Ciência e Educação, reflexões sobre o corpo e outras. Compreendemos ainda que pensar o conhecimento da Educação Física é pensar também as perspectivas teóricas que têm fundamentado as práticas de intervenção desta área. Dentre as diferentes problemáticas colocadas hoje, destaco as reflexões sobre o corpo” (NOBREGA, 2006, p. 60).

Nesse sentido, a pesquisadora destaca que

a problemática do corpo pode apresentar indicadores para a configuração epistemológica da Educação Física, haja vista a existência de um número significativo de pesquisas que enfocam questões relativas ao corpo. Pensamos que indicadores advindos da problemática do corpo podem apontar uma episteme que identifique e organize minimamente a nossa área, operando sínteses provisórias capazes de articular o campo de conhecimento e a área da Educação Física (idem).

Convém ressaltar que a reflexão sobre o corpo, orientada nas ciências humanas e sociais, esteve

ausente no início das pesquisas realizadas na nossa área, principalmente nos estudos orientados pela

abordagem quantitativa. Assim, “o interesse pelo corpo na Educação Física coloca-se portanto, como

problemática a ser investigada a partir de uma nova perspectiva de conhecimento” (idem, p. 71).

Perspectiva esta que deve levar em consideração o atual momento pelo qual passa a Educação Física nas

escolas brasileiras e nos outros cenários pedagógicos, bem como devem ser considerados os anseios da

sociedade em relação à função social que a Educação Física desempenha, pois “frente à complexidade do

contexto social, econômico e cultural no qual estamos imersos, coloca-se o desafio de uma reflexão

epistemológica que considere a diversidade do conhecimento e das práticas sociais” (idem).

Dessa forma, destaco que as perspectivas de pesquisas na Educação Física no século XXI apontam

para a realização de estudo que invistam na resolução de problemas sociais, nos quais as práticas corporais

e a própria reflexão sobre o corpo possam potencializar uma visão crítica sobre cada realidade,

principalmente no tocante ao despertar da consciência coletiva para os problemas que dificultam a vida.

Outra perspectiva relaciona a Educação Física com prática pedagógica, para a qual almejo a realização de

pesquisas práticas que contribuam para consolidação da Educação Física como componente curricular na

31

Educação Básica. Estudos que contribuam para aumentar a conscientização da população sobre a prática

sistemática de atividades física, considerando-se os indicadores que colocam o sedentarismo e a obesidade

como problemas de saúde pública, também fazem parte das perspectivas de pesquisa na Educação Física

no século XXI.

Em relação à produção do conhecimento nos programas de Pós-graduação em Educação Física,

espero que ocorra uma maior integração nas áreas do conhecimento que orientam as linhas de pesquisas

existentes, em que o diálogo entre as ciências estabeleça uma maior compreensão dos objetos de estudos

que circulam na Educação Física. Por fim, aponto para a necessidade de uma maior democratização dos

estudos e dos resultados além dos espaços acadêmicos, principalmente na migração para os diferentes

espaços de intervenção.

Portanto, ao traçar um roteiro sobre a pesquisa na Educação Física brasileira e apontar as

perspectivas para o século XXI, retorno ao pensamento de Medina (1983, p. 72) para encerrar minhas

reflexões sobre a temática, corroborando com a ideia de que “só podemos crescer na medida em que

aprendermos a superar e, ao mesmo tempo, a conviver com todas as contradições em que estamos

envolvidos constantemente em nossa cultura”. Eis o grande desafio na perspectiva de pesquisa na

Educação Física no século XXI para continuarmos avançando.

Referências BRACHT, Valter. Educação física e ciência: cenas de um casamento (in)feliz. Ijuí: Unijuí, 1999. DEMO, Pedro. Introdução à metodologia da ciência. São Paulo: Atlas, 1990. JÚNIOR, Alfredo Gomes de Faria e FARINATTI, Paulo de Tarso. Pesquisa e produção do conhecimento em educação física. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1992. MARTINS, Núbia Rosa e SILVA, Rossana Valéria de Souza e. Pesquisas brasileiras em educação física e esportes: tendências das teses e dissertações. Disponível em: http://www.nuteses.ufu.br/trabalho_2.pdf. MEDINA, João Paulo Subirá. A educação física cuida do corpo... e “mente”. Campinas: Papirus, 1983. NÓBREGA, Terezinha Petrucia da (Org.). Epistemologia, saberes e práticas da educação física. João Pessoa/PB, 2006. ROSA, Suely e LETA, Jacqueline. Tendências atuais da pesquisa brasileira em educação física parte 1: uma análise a partir de periódicos nacionais. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte. São Paulo, v.24, n.1, p.121-34, jan./mar. 2010.

FORMAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA: REFLEXÕES SOBRE A

FUNÇÃO DA PESQUISA NA FORMAÇÃO CONTINUADA DO

PAIDÉIA4

Allyson Carvalho de Araújo José Pereira de Melo

Maria Aparecida Dias

Educação, Educação Física e a Práxis Pedagógica

Cotidianamente, evidenciam-se discursos relatando que de nada vale especular teoricamente as

questões educacionais se não destinarmos nosso foco para a prática pedagógica. Nesse contexto, o que nos

chama atenção é pensar a ação pedagógica como elemento que fomenta as discussões acadêmicas e,

consequentemente, em sua ausência, esses discursos poderiam perder seu sentido.

É esse caminho que nos propomos percorrer nestas páginas, pensando a formação docente

relacionada à prática pedagógica, problematizada por meio da pesquisa. Para isso, consideramos que toda

ação pedagógica é propositiva, mesmo que esta não esteja explicitamente declarada, e que a pesquisa sobre

a prática pedagógica pode auxiliar no aprimoramento dessas proposições.

As apostas educacionais, de modo amplo, justificam-se na medida em que se entende o processo

educativo como meio de transformação social. Esse processo, acreditamos, deve estar muito além do

formato atual do cenário educativo brasileiro pautado no racionalismo, sobreposição de saberes,

tecnicismo e transmissão de conteúdos desarticulados (Morin, 2003). Em contraponto, pensamos que a

educação é espaço promotor de acesso à cultura historicamente acumulada pelo ser humano, mas também

é espaço de preparar o homem para o futuro.

Ancorados nesses pressupostos, apontamos como um dos desafios da educação física atual o

fortalecimento no pensar e, sobretudo, um fazer sobre o processo de ensino-aprendizagem que resista à

tradição da repetição irrefletida e do engessamento docente ao fazer. Apostamos que um dos possíveis

caminhos possíveis para superar essa problemática resida na consideração da pesquisa sobre a prática

pedagógica como uma forma interessante para pensar esse desafio, entrelaçando dois elementos do fazer

docente que historicamente se distanciam, a teoria e a prática.

4 Artigo apresentado junto à 3ª Semana de Educação Física – CAMEAM/UERN, na mesa redonda Pesquisa e formação

Profissional.

34

Sobre esse fato Fensterseifer (2001) aponta que o distanciamento entre teoria e prática,

evidenciado na área, apresenta-se como um imobilismo do trabalho pedagógico na educação física. De

acordo com esse autor:

Temos, então, de um lado, as diferentes linhas teóricas patrocinadas por profissionais que

têm suas verdades no plano do verbalismo e disputam adesões às suas “seitas” e, de

outro, aqueles que experimentam mudanças práticas sem, no entanto sustentá-las no

plano teórico, não resistindo à mordacidade da crítica solapadora dos primeiros. Resulta

disso o imobilismo que tem caracterizado, salvo raras exceções, o trabalho pedagógico no

campo da educação física (FENSTERSEIFER, 2001, p, 35).

Os tencionamentos entre teóricos e práticos oportunizam resistências de ambos os lados e

configuram um distanciamento pouco frutífero no campo da educação física. Compreendemos que as

novas proposições metodológicas (advindas de teorizações e experimentações isoladas) que fujam dos

padrões reificados em nossa área possam derivar resistências (advindas de profissionais que não constroem

formulações próprias de ensino e/ou não se apropriam dos encaminhamentos teóricos atuais), por vezes

inconscientes, pela ausência de reflexão sobre o fazer pedagógico.

O que nos recorre à mente nesses momentos, e que de certo modo nos impulsiona a continuar, é

que as formulações teórico-metodológicas que se apresentam atualmente são apenas reflexos das lacunas

herdadas por proposições anteriores, que obtêm seu mérito ao instigar o redimensionamento pedagógico

constante.

Ancorados na certeza de que a pesquisa sobre o fazer pedagógico sugere modificações no agir de

qualquer professor, propomos uma reflexão sobre a experiência do Núcleo de Formação de Professores

de Artes e Educação Física - PAIDÉIA, tendo como enfoque a construção do conhecimento via estudo

da realidade escolar.

Criado em 2004 e com atuação junto aos professores de Arte e Educação Física desde 2005, o

PAIDÉIA aponta como objetivo principal promover a formação continuada de professores dos anos

iniciais e finais do ensino fundamental da rede pública de ensino nas áreas de Arte e Educação Física. Com

sede no Departamento de Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, o PAIDÉIA

oferta formação continuada em diversos estados brasileiros com uma proposta que contempla formação

continuada e produção do conhecimento5.

Dentre os diversos objetivos específicos do PAIDÉIA, gostaríamos de nos deter ao que se refere à

promoção de situações que incentivem a reflexão e a construção do conhecimento como processo

contínuo de formação docente.

5 Para saber mais sobre formações, materiais didáticos e organização teórico-metodológica do PAIDÉIA acessar o

www.paideia.sedis.ufrn.br

35

Nesse sentido, o PAIDÉIA pretende constituir-se em espaço de experimentação reflexiva na

medida em que visa contribuir para formação continuada de professores, com vistas a uma mudança

educacional. O núcleo tem como eixo norteador a articulação entre o desenvolvimento pessoal e

profissional dos professores, por meio de um trabalho investigativo e reflexivo sobre as intervenções

pedagógicas da Educação Física e Arte na escola, tomando como referência o cotidiano pedagógico, a

realidade local, os conhecimentos produzidos e o uso de materiais didáticos nas diversas tecnologias de

comunicação e informação.

Em nossa visão, a prática docente se caracteriza pelo processo pelo qual o professor realiza sua

ação educativa com a intenção de prover ensino-aprendizagem. Porém, não se limita à regência. A prática

educativa envolve organização, gestão, ensino e pesquisa, partindo de uma finalidade que é a de

humanização. Diante do grau de complexidade que permeia a prática docente, emergem dimensões que

configuram esse processo como a dimensão política, a dimensão do conhecimento e a dimensão

pedagógica e cultural (SOUZA, 2006); todas passíveis de serem investigadas por meio da pesquisa sobre a

prática pedagógica.

Prática pedagógica e formação docente: a pesquisa como elo de ligação

As duas categorias analíticas levantadas neste tópico estão diretamente relacionadas à discussão das

dificuldades encontradas no dia a dia na Educação Física escolar.

Ao refletirmos sobre a questão da prática pedagógica, aderimos ao pensamento de Souza (2006) ao

concebê-la como prática coletiva, multidimensional e intencional. A prática pedagógica ainda é definida

como sinônimo de diversos termos, como apresenta os estudos de Souza Júnior (2001); dentre eles

apontamos: prática didática, prática educacional, prática docente, prática educativa, prática escolar. Esse

termo surge na tentativa de superar dualidades e dicotomias na Educação: ensino x aprendizagem,

conteúdo x forma, professore x aluno, teoria x prática etc.

No que tange à formação docente, demarca-se que a preocupação com a formação do educador,

que teve seu impulso inicial no século XVI (a partir da tensão da reforma protestante e contra-reforma

católica), vem progressivamente se intensificando no sentido de aprimorar-se e comprometer-se com a

qualidade do ensino.

Observa-se que até a década de 1980 a tradição da formação de professores trabalhava reforçando

a lógica da segregação entre especialistas da área educacional e professores da educação básica (MELO;

BORBA, 2006), a problemática recorrente na formação profissional pedagógica situava-se exatamente na

bipartição entre Teoria – Prática; considerando os primeiros como produtores de conhecimento, mesmo

36

que distantes da prática pedagógica, e o segundo grupo como os responsáveis pela aplicabilidade desses

conhecimentos na educação básica.

O formato educacional na formação dos professores ocasionou apropriação irrefletida de

conhecimentos que poderiam ser mais bem aproveitados na intervenção pedagógica se, na sua concepção,

já dialogassem com a realidade de ensino.

É necessário superar a dualidade teoria-prática, de modo a possibilitar situações em que o professor reflita coletivamente sobre sua prática docente, não apenas a partir das teorias pedagógicas já existentes, mas também produzindo saberes, estando engajados nas discussões recentes em torno da educação (MELO; BORBA, 2006, p. 10).

Na especificidade da formação em Educação Física, a regra desse distanciamento persiste e agrava-

se por características próprias da área. Os saberes docentes necessários para o ensino das práticas

corporais foram sistematizados historicamente no Brasil por instituições de formação de professores de

educação física6. No entanto, tem-se identificado ao longo da história um afastamento desses saberes da

formação do professor e da sua prática pedagógica (BORGES, 2005). Nesse sentido, entende-se

claramente que “o sentimento de adquirir, na etapa da formação, conhecimentos que não servem na

prática pedagógica é largamente compartilhado pelos docentes” (BORGES, 2005, p. 176) da educação

física.

O fundamento de tal compreensão assenta-se na dicotomia teoria-prática. Nesse sentido, Tardif

(2001) esclarece que:

[...] um professor de profissão não é somente alguém que aplica conhecimentos produzidos por outros, não é somente um agente determinado por mecanismos sociais, é um ator no sentido forte do termo, isto é, um sujeito que assume sua prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e orienta (TARDIF, 2001, p. 15).

Pensando na possibilidade da compreensão dos saberes docentes como elementos que extravasam

o currículo da formação inicial do professor, recorremos a Tardif (2002) que apresenta uma tipologia

baseada na origem social dos saberes. Na sua compreensão, os saberes docentes se categorizam em:

saberes pessoais, que envolvem aprendizados familiares, históricos de vida e internalização de valores;

saberes da formação escolar, remetendo-se à formação educacional que antecede a sua formação

profissional; saberes da formação docente, incluindo a formação inicial e continuada; saberes oriundos

6 Inicialmente concebida, envolvo a influência das Instituições militares e posteriormente vinculadas Instituições de Ensino

Superior (IES).

37

dos programas escolares, que remetem à recorrência a livros e manuais didáticos e finalmente, os saberes

da experiência, provenientes da prática pedagógica cotidiana.

Quando se faz referências às experiências vividas dos professores como indicadores de saberes

alicerçados em momentos anteriores à sua formação profissional, de maneira geral, os professores

reconhecem momentos relevantes em sua educação e que reverberam em sua prática docente.

Acreditamos que as experiências, de fato, podem ter um caráter seminal na representação da prática

docente de um sujeito.

Há, portanto, a necessidade de se compreender esse aspecto parte da argumentação de que os

saberes docentes organizam-se a partir de enlaces que também resgatam suas vivências em situações de

ensino-aprendizagem (como professor e aluno) para aprender a ser docente.

A aprendizagem da profissão se alimenta de fontes plurais (história e trajetória de vida,

formação escolar e experiências educativas, formação universitária, prática da profissão

etc.) e que entre essas fontes, a experiência cotidiana do trabalho é a principal, pois é por

meio dela que outros saberes adquiridos no decorrer da vida, da formação e da carreira

são mobilizados, usados, avaliados, rejeitados e/ou conservados, mas transformados e

adaptados (BORGES, 2005, p. 184).

De acordo com Basei et al. (2008), é possível perceber que geralmente os profissionais pouco

modificam suas intervenções pedagógicas durante sua trajetória de docente. A constatação pode indicar

que o fazer docente se constrói no fazer cotidiano, como já indicamos, e que se consolidam com o passar

do tempo. Por considerar que isso não signifique imobilidade, propõe-se um modo operante de cada

profissional difícil de ser desconsiderado, mas passível de ser re-elaborado.

Tanto no Brasil quanto em qualquer outro lugar, a experiência do trabalho cotidiano com

os alunos parece ser, para os docentes, a principal fonte de aprendizagem da profissão e o

local mesmo onde se edificam seus saberes profissionais e se constroem sua competência

prática de ensino. Mas esses saberes da experiência também são plurais, como dizem os

docentes, que falam de saberes relacionados aos conhecimentos específicos de educação

física, por exemplo, conhecimentos relativos a diferentes modalidades esportivas,

conhecimentos técnicos e pedagógicos aplicados ao ensino de um esporte qualquer, de

competências e de savoir-faire, se saber se organizar, de saber planejar [...] (BORGES,

2005, p, 185).

Recorremos a Souza (2007) para compreender que é recorrente o resgate das experiências vividas,

incluindo a construção de valores sociais, para que sejam remixadas com as proposições pedagógicas

atualmente apresentadas. Nesse sentido, é necessário destacar

38

a importância de se considerar o professor em sua própria formação, num processo de

auto-formação, de reelaboração dos saberes iniciais em confronto com sua prática

vivenciada. Assim seus saberes vão-se constituindo a partir de uma reflexão na e sobre a

prática. Essa tendência reflexiva vem-se apresentando como um novo paradigma na

formação de professores, sedimentando uma política de desenvolvimento pessoal e

profissional dos professores (NUNES, 2001, p. 30).

Convictos de que não só as questões da apropriação dos saberes docentes interferem na ação

pedagógica, apontamos os estudos de Araújo e Amorim (2008) por entenderem que as práticas

pedagógicas são constituídas de elementos que se expressam e se diferenciam entre si de acordo com a

realidade de cada espaço educativo, dos saberes, dos docentes e suas representações sociais sobre a

finalidade da educação, na qual a compreensão destes se dará na relação com o todo e com as partes.

Necessário também é o tempo de apropriação sobre as novas propostas pedagógicas, em um

movimento de amadurecimento interno da área – considerando, inclusive como esse amadurecimento

reverbera na formação do professor de Educação Física – e do esforço pessoal de cada profissional se

reinventar na sua prática pedagógica.

Ao pensarmos sobre a questão da prática pedagógica como prática coletiva (SOUZA, 2006),

inegavelmente enraizada no contexto escolar, acreditamos que é hora de indagarmos, revisitando Borges

(2005, p. 186), se “não é tempo então, de repensar essa formação à luz das exigências da prática dos

docentes de profissão?”.

Nesse sentido, o PAIDÉIA propõe uma formação contínua7 alicerçada na experiência profissional

que tenha como eixo central apresentar elementos para uma possível reconstrução coletiva do projeto

pedagógico da escola na qual o professor está inserido. Isso implica a atuação dos professores na

significação e ressignificação do processo de produção do conhecimento, incluindo a construção de

alternativas e materiais para o seu fazer pedagógico.

Os eixos norteadores dessa formação podem ser assim sintetizados:

a) Relação teoria-prática;

b) Interdependência ensino e aprendizagem;

c) Relação ensino e pesquisa;

d) Relação escola e sociedade;

e) Práxis pedagógica vista como práxis social.

7 O Núcleo de Formação Continuada para Professores de Artes e Educação Física – PAIDÉIA, oferta cursos nas

modalidades de atualização, aperfeiçoamento e especialização nas áreas de “Ensino de Educação Física do 6º ao 9º ano”,

“Ensino de Arte do 6º ao 9º ano”, “Ensino de Educação Física e Arte na infância” e, “Ensino de Educação Física e Arte na

Educação Indígena”.

39

A partir dos eixos, aposta-se na compreensão de que é no contato com o cotidiano escolar que o

professor se depara com o abismo teoria-prática e com paradigmas formadores que auxiliam no

enfrentamento das questões e problemas de uma realidade social e escolar cada vez mais mutante.

Atendendo a todos esses pressupostos, a metodologia de trabalho deve pautar-se em situações que

levem o professor a teorizar sobre sua ação cotidiana, refletindo sobre os modelos teóricos que servem de

suporte para as intervenções pedagógicas.

Ao apontar a pesquisa como orientadora da prática pedagógica, Paiva e Pernambuco (2005, p. 34)

nos dizem que

A pesquisa sempre está presente na prática pedagógica, seja na preparação das aulas, na seleção de material e recursos pedagógicos, seja no levantamento bibliográfico… Assim, a pesquisa é um instrumento fundamental para conhecer nossos alunos, para a elaboração e seleção de conteúdos com vistas a atingir nossos objetivos. Uma das finalidades é buscar questões significativas vividas pela comunidade, o modo de vida da comunidade que o aluno é parte constitutiva, para, a partir daí, elaborar o plano de trabalho pedagógico a ser desenvolvido.

O próprio modelo de formação do PAIDÉIA contempla espaços e tempos que privilegiam essa

compreensão, permitindo aos professores:

1 - Refletir a prática pedagógica coletivamente (trocando experiências, identificando similaridades,

expondo sua prática e alimentando-se das falas de seus companheiros de trabalho);

2 - Elaborar um estudo da realidade da instituição de intervenção (com levantamento sistematizado

de dados que podem otimizar o trabalho pedagógico e potencializar a significação dos conteúdos pelos

alunos);

3 – Elaboração de um plano de intervenção com base na realidade investigada;

4 – Execução do plano de intervenção na instituição de origem do professor em formação

(caracterizando o momento vivencial da formação que entende a prática pedagógica como momento

igualmente formativo) e;

5 – Elaboração de relatório de investigação sobre a prática (que teoriza e registra a experiência

pedagógica, correlacionando teoria e prática).

A partir desses momentos de formação, que são organizados de forma dinâmica e ajustáveis às

demandas apresentadas pelos professores, foi possível construir duas repercussões interessantes na

trajetória do PAIDÉIA, a saber: efetivação de uma prática sólida, sensível à realidade e teoricamente mais

fundamentada por parte dos professores e; o fortalecimento de uma modalidade texto acadêmico pouco

explorado pelos professores da Educação Básica, o relato de experiência.

40

Considerações sobre a prática pedagógica: avançamos ao pensar a prática?

A ação educativa para Libâneo (2001) inclui saberes e modos de agir como conceitos, teorias,

habilidades, técnicas, procedimentos, estratégias, atitudes, crenças, valores, preferências, adesões, que

precisam ser comunicados como condição de continuidade da sociedade e produção de outros saberes e

modos de agir.

Nessa lógica, para Souza (2006) a prática pedagógica é entendida como práxis, é institucional,

multidimensional e fundamentalmente intencional. Esse autor aponta a necessidade da recognição8 e a

reinvenção9 do conceito de prática pedagógica para se compreender, de forma adequada, a formação de

professores como resultante de uma práxis pedagógica, que inclui necessariamente compreender sua

prática como campo de investigação.

A prática docente sendo o processo pelo qual o profissional da docência realiza sua ação educativa

com a intenção de prover ensino-aprendizagem, não se limita à regência. Nesse sentido, a Prática

Pedagógica reflexiva, via pesquisa do cotidiano escolar, também pode aparecer como elemento inicial no

debate educativo para, posteriormente, se discutir a Formação Profissional. Há uma relação direta entre a

prática pedagógica, a pesquisa sobre a prática e formação de professores. Entendemos que, ao se discutir

inicialmente a prática pedagógica, fica claro que a mesma está associada à formação continuada, que por

sua vez, apresenta-se como subsídio fundamental para que os professores reflitam sobre suas práticas,

buscando alternativas para transformá-las e construir, assim, novas práticas.

Acreditamos que a formação continuada que oportuniza a pesquisa sobre a prática pedagógica

possibilita diversas alternativas de pensar e solucionar problemas de ordem pedagógica/profissional, como

é possível ver nos diversos trabalhos de conclusão de cursos do PAIDÉIA (seja em nível de atualização,

aperfeiçoamento e especialização), muitos deles publicados na coleção cotidiano escolar10.

Sobre essa publicação, nos falam Melo, Dias Nóbrega (2011, p. 1)

Os autores e autoras, professores e pesquisadores do seu fazer, apresentam sistematizações importantes, fotografias da realidade de ensino em diferentes experiências como as relatadas nos artigos sobre o conhecimento do corpo, o diálogo com o circo, o conhecimento da capoeira, do futebol, a formação profissional, entre outros. Na leitura dos diversos relatos, podemos perceber mudanças significativas na compreensão e na

8 Para Souza (2006), a recognição é o processo de construção de conhecimento ou de conteúdos pedagógicos a serem

elaborados na busca de outra compreensão, interpretação e explicação das realidades naturais e culturais. 9 Reinvenção é a capacidade de enriquecer e emocionar-se de educadores, gestores e educandos, de agir no interior da

escola e buscar formas de interação.

10 A Coleção Cotidiano Escolar é uma série de publicações anuais (2005, 2006 e 2007) que reúne relatos exitosos de

experiências pedagógicas a partir da lógica de investigação do cotidiano indicado pelo referencial teórico-metodológico do

PAIDÉIA.

41

ação da Educação Física como componente curricular, assim como desafios a serem enfrentados no cotidiano escolar.

Nesse sentido, acreditamos que é necessário que os saberes sistematizados no cotidiano das escolas

sejam socializados entre os professores para, numa espécie de validação e construção coletiva de um saber

que é edificado pela prática, permitir a procura de referenciais teóricos que lhes possibilitem o

aprofundamento e diálogo reflexivo baseado não somente na experiência individual, por vezes limitada,

mas, sobretudo, na discussão coletiva.

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PESQUISANDO A IDENTIDADE NA EDUCAÇÃO FÍSICA: CAMINHOS

TRILHADOS E CAMINHOS A TRILHAR

Helder Cavalcante Câmara Suênia de Lima Duarte

A pesquisa em Educação Física, como em qualquer área de conhecimento, é algo essencial, pois

permite conhecer e refletir sobre os aspectos que estão nela presentes, principalmente quando entendemos

o conhecimento como temporal e não como verdade absoluta. Silva (2007) discutindo as teorias do

currículo enfatiza que uma teoria nada mais é do que uma visão particular que, quando se torna

hegemônica, adquire status de verdade.

Partindo do pressuposto apontado pelo autor, podemos dizer que a Educação Física se constituiu

e é constituída a partir de diversas teorias que a fundamentam, as quais são, na verdade, baseadas em

proposições teóricas que justificam os pontos de vistas dos autores que a discutem. Não se quer nesse

trabalho estabelecer qual ou quais os pressupostos teóricos que são mais adequados para dizer o que a

Educação Física realmente é, mas sim refletir sobre sua função no contexto social em que estamos

inseridos.

Cabe destacar inicialmente que a dificuldade de dizer qual é sua função deve-se porque, segundo

Massa (2002) a Educação Física tem tratado conhecimentos diferentes num mesmo espaço que mereciam

abordagens exclusivas, de tal forma que não há clareza do que realmente deve ou deveria abordar.

A confusão é tão generalizada que, para Antunes (1993), Tricoli (1993) e Zeigler (1982), embora o termo Educação Física seja de conhecimento mundial, nem mesmo as pessoas envolvidas com ele, seja no ambiente profissional ou acadêmico, apresentam um consenso a respeito de seu significado. (idem, ibidem, p. 30)

Poderíamos nos indagar, só a título de reflexão: a função da Educação Física está relacionada à

saúde, ao esporte ou à educação? A resposta que deveria ser fácil não o é, pois parece não haver consenso

sobre que ou qual Educação Física deve existir. Assim, a Educação Física é uma prática ou uma disciplina?

Enquanto prática ou disciplina tem como foco primordial proporcionar saúde? Como? É através do

esporte ou a prática esportiva tem um fim diferente da saúde? Que tipo de esporte? A forma com que o

esporte é tratado pode proporcionar saúde? O esporte é uma prática educativa? Existem relações entre as

práticas educativas e a formação para saúde?

O que nos parece é que essas respostas não estão claras para os profissionais de Educação Física,

mesmo considerando os avanços que a área tem tido ao longo dos anos.

44

Um exemplo desse progresso pode ser vislumbrado em Gamboa (1994), ao discutir a pesquisa na

Educação Física, quando apontou um avanço na investigação científica ao superar as questões

instrumentais, técnicas e metodológicas por questões teóricas e epistemológicas. Nessa argumentação, foi

plausível identificar,

segundo Bracht, a flutuação do predomínio das sub-áreas das ciências naturais (Fisiologia, Antropometria, Medicina Esportiva), a partir de 1980 e das sub-áreas das ciências humanas e sociais (Pedagogia, Sociologia, Antropologia, Filosofia) e nos anos 90, o surgimento pelo interesse nas matrizes teóricas e as concepções de ciência que orientam a produção do conhecimento na área. (idem, ibidem, 35-36)

Dessa maneira, é possível afirma que ainda não há consenso quanto ao que seja e para que sirva

essa disciplina. Uma coisa parece estar clara é que, o entendimento da Educação Física enquanto uma

prática relacionada à saúde e ao esporte parece vir atrelada as suas raízes históricas, pois foi constituída no

Brasil sofrendo influência de certas tendências como a higienistas, com foco significativo nas questões da

saúde, e competitivista, que tem o esporte como denominador máximo (GHIRALDELLI JR., 2001).

Quanto ao aspecto educativo, em se tratando de Educação Física, as discussões são mais recentes11, e

tiveram destaque a partir dos anos 80. Esse enfoque educacional estava presente em algumas abordagens

pedagógicas da Educação Física, dentre as quais podemos citar as abordagens construtivista, crítico-

superadora e crítico-emancipatória.

A partir desse contexto, o que se pode inferir é que a Educação Física, enquanto área de

conhecimento, têm a possibilidade de atuação nas diversas sub-áreas, sejam elas relacionadas à saúde, ao

esporte ou à educação, contudo, a nosso ver, cada uma delas apresentam suas especificidades e por isso o

tratamento deve ser específico pois, a título de exemplo, os objetivos da prática esportiva não coadunam

com os da Educação Física enquanto prática eminentemente educativa. O conflito que parece existir, está

muito mais relacionado ao aspecto educativo, pois as outras sub-áreas tem se tornado preponderantes,

“sufocando” o caráter educativo da Educação Física, até mesmo no espaço escolar. É necessário destacar

que, embora saibamos que a educação exista, nos diversos ambientes, no sentido estrito que é dado neste

trabalho, cabe uma especificidade para educação, que é possibilitar a formação humana dos indivíduos.

Rodrigues (2001) relaciona a educação ao processo de formação humana, mas considera esta

relação como uma forma de preparação para vida social.

Educação é o processo integral de formação humana, pois cada ser humano ao nascer necessita receber uma nova condição para poder existir no mundo da cultura. Esse processo inclui a aquisição de produtos que fazem parte da herança civilizatória e que concorreram para que os limites da natureza sejam transpostos. Entre eles se colocam os

11

Embora tenha-se claro que a tendência pedagogicista tem se apresentado com foco eminentemente educacional, a nosso

ver se caracteriza muito mais como uma forma de ajustamento social dos alunos a sociedade. Outra tendência que existiu

foi a população, contudo esta numca foi implementada no ensino regular (GHIRALDELLI JR., 2001).

45

conhecimentos racionais que promoveram o desenvolvimento científico e cultural da humanidade, e a consciência de que o ser humano é o próprio produtor das condições de reprodução de sua vida e das formas sociais de sua organização e devem ser orientadas pelos princípios da solidariedade, do reconhecimento do valor das individualidades, respeito às diferenças, e pela disciplina das vontades. (RODRIGUES, 2001)

Em seguida enfatiza que esse processo educativo deve esta pautado numa organização que visa a

formação do sujeito ético pois, em virtude da indeterminação natural, urge que o homem construa seu

modo de viver a partir da liberdade, da autonomia e da responsabilidade pela direção das ações. (idem)

Somos de acordo que, qualquer processo de formação humana não vislumbrar tão somente a

preparação para vida social, pois se assim o for, limitar-se-ia a adequar os indivíduos a uma conjuntura.

Não entendemos a formação humana desprovida de liberdade para ser sujeito de si e consciente do seu

papel social na formação e transformação da sociedade e não meras “peças de uma engrenagem”.

Conscientes dessa função, a Educação Física enquanto processo educativo deve possibilitar de

forma eficiente essa formação, contudo é necessário ter claro que a ação educacional apresenta elementos

inerentes a ela, que se imbricam de tal forma que delineiam e a constrói ou interfere nessa ação formativa.

Para todos aqueles que estão envolvidos, é necessário um conhecimento efetivo sobre tais aspectos e,

como a sociedade e a cultura são históricas e mutáveis, é bastante difícil especificar uma forma dada como

correta para definir a ação educativa.

A pesquisa, em virtude dessa consideração, se constitui como elemento indissociável e

imprescindível, portanto deve estar tão presente como o ar que respiramos. Destarte, esse elemento deve

possibilitar uma compreensão sobre a educação e os aspectos inerentes a ela, compreensão essa, essencial

para o direcionamento das ações com vistas a propiciar uma formação humana a todos os membros da

sociedade.

Vale destacar que não é objetivos deste trabalho discutir todos os elementos presentes no processo

educativo, mas refletir sobre o processo de formação humana, em especial na Educação Física, de forma

mais especifica na relação entre Educação Física e formação da identidade dos alunos.

Pesquisar sobre esta relação, como todos os aspectos que tenham interferência no processo

educativo é algo que não deve ser descurado, contudo ao realizar uma análise inicial sobre os estudos

sobre identidade e Educação Física, o que se percebe é que a maioria significativa dos estudos tem versado

somente sobre a identidade profissional, a partir de teóricos como Bracht e Crisório (2003); Massa (2002);

Ganzález (2008); Balmaceda et. al. (2005); Benites e Souza Neto (2005) e Rocha Júnior (2005) entre

outros.

Já as discussões sobre formação da identidade dos alunos a partir das aulas de Educação Física

ainda “engatinham”12, mas é a partir dessas discussões que tentaremos caracterizar essa atual realidade.

12

Essa limitação dá-se em termos quantitativos. Não se quer, em momento algum, enfatizar que os trabalhos são de

qualidade limitada, mas sim que é necessário um aprofundamento maior na temática em questão.

46

Um dos autores que tem discutido a formação da identidade nas aulas de Educação Física é Nunes

(2006) que, em sua dissertação de mestrado intitulada “Educação Física e esporte escolar: poder,

identidade e diferença” analisa o processo de formação da identidade partindo da premissa de que esta só é

constituída a partir da diferença, sem a qual nunca me identificaria.

Woodward (2008, p. 14) aponta que a “identidade é, na verdade, relacional, e a diferença é

estabelecida por uma marcação simbólica relativamente a outras identidades”. Dessa maneira, uma identidade

só é percebida se houver a presença de outra ou outras identidades e, quanto mais são reforçadas as

diferenças, mais se fortalecem um ou outra identidade.

Nessa relação que é estabelecida pode-se perceber que uma identidade pode ser tratada como

superior a outra, o que é estabelecida a partir da forma que damos sentido e valores a certos aspectos nela

presentes. Assim, há uma marcação de diferenças e, a acentuação ou obscurecimento de certas diferentes

se tornam elementos essenciais num sistema de classificação que reforça ou refuta as identidades

(WOODWARD, 2008)

Assim, a forma com que representamos ou temos das coisas nos torna aquilo que somos, aspecto

esse que é ratificado por Clendhill (1997) e Nixon (1997) (apud WOODWARD, 2008, p. 17)

É por meio dos significados produzidos pelas representações que damos sentido à nossa experiência e àquilo que somos. (...) A representação, compreendida como um processo cultural, estabelece identidades individuais e coletivas e os sistemas simbólicos nos quais se baseia fornece possíveis respostas às questões: Quem eu sou? O que eu poderia ser? Os discursos e os sistemas de representação constroem os lugares a partir dos quais os indivíduos podem se posicionar e a partir dos quais podem falar.

É por isso que, a medida que os sistemas de significação e representação cultural se ampliam é

permitido ao sujeito localizar-se de diferentes formas na sociedade e, é nesse localizar-se que se constroem

as identidades. Localizar-se se torna elemento “constituidor” das identidades, pois os textos e os contextos

podem me atravessar e me definir. Outro aspecto a considerar que alguns contextos podem possibilitar

maior liberdade e autonomia. Nessa perspectiva, onde e como localizar-se pode definir a reprodução ou

transformação social.

Considerando esse aspecto, Nunes (2006) traz a escola como uma instituição que participa de

forma efetiva na construção, ratificação ou refutação de significações. Para o autor (idem, ibidem, p. 4)

[...] a escola tem sido continuadamente indicada como uma das mais importantes e responsáveis pela construção da representação do que somos. A escola é um dos primeiros espaços que freqüentamos longe da presença da família, ou seja, é, na maioria das vezes, o primeiro momento em que entramos em contato com as diferenças.

47

Analisando a instituição escola, Nunes (2006) afirma que essa tem no currículo, um aspecto

problemático. Para ele, o currículo

Como componente pedagógico, o currículo define formas e organização de conteúdo; os conhecimentos que se ensinam e se aprendem; as experiências que os estudantes deverão ter etc. O currículo, por determinar o processo educativo, vincula-se às relações de poder. O currículo, entendido como forma de política cultural, contribui para reproduzir determinadas identidades e não outras. O currículo influencia a construção de quem somos. (idem, ibidem, p. 4)

Apple (2006) ao discutir o currículo aponta a não neutralidade do currículo, pois está inserido

numa teia de relações que se estabelece direta ou indiretamente entre a cultura, a política e a economia.

Segundo Apple (ibidem, p. 35-36)

[...] os sistemas estruturais prevalecentes (e eu diria alienantes) – as maneira pelas quais as instituições, as pessoas e modos de produção, distribuição e consumo são organizados e controlados – dominam a vida cultural. Isso inclui práticas do cotidiano, como as escolas e o ensino e os currículos que adotam. (APPLE, 2006, p. 35-36)

Essa influência é percebida por Silva (apud NUNES e RÚBIO, 2008) ao advertir que no processo

de seleção de determinados conteúdos do currículo escolar, acaba-se privilegiando um conhecimento em

detrimento a outro. Dessa maneira, na inter-relação entre saberes, identidade e poder há a promoção de

conhecimentos e valores tidos como adequados para as pessoas atuarem na sociedade.

No caso específico da Educação Física, Nunes e Rúbio (ibidem) estabelecem uma relação entre os

currículos e o contexto social em que estão inseridos, de maneira que este o influencia, “determinando” as

políticas educacionais e ou as tendências pedagógicas do ensino. Considerando este aspecto, poder-se-ia

dizer que o currículo da Educação Física, em sua constituição, pode ser apresentado sob duas formas: o

currículo ginástico e as identidades saudáveis e o currículo técnico-esportivo e as identidades vencedoras.

No currículo ginástico, a Educação Física era constituída por movimentos ginásticos. Através do

trato com esses conhecimentos, em maior ou menor grau, em diferentes contextos históricos, visava-se a

formação de certas personalidades ou identidades, adequadas a tais contextos. Nesse prisma, a Educação

Física atuava participantes da formação de identidades empreendedoras para liderar, para uns, e

identidades fortes e subservientes para aqueles que deveriam trabalhar para produzir riquezas.

Esse “currículo-ginástico” “colaborava para disseminar modos de ser das elites dirigentes para as

demais classes sociais e construir identidades saudáveis no seio de uma sociedade saudável” (NUNES e

RÚBIO, 2008, p. 59). Posteriormente, com a influência do regime militar e do surgimento de uma

ideologia nacionalista desenvolvimentista13, há uma passagem do currículo de uma perspectiva higiênica

13

1920 a 1950.

48

para a eficiência do rendimento físico, o que tencionava a constituir “identidades para assumir posições de

sujeitos patriotas, corajosos, obedientes e preparados para cumprir com suas responsabilidades na labuta

diária e para defesa da pátria” (idem, ibidem)

Noutros termos, o currículo técnico-esportivo foi composto a partir do período pós Segunda

Guerra (1945). Nesse momento o que o Brasil viveu uma rápida aceleração do desenvolvimento da

indústria, a qual foi acompanhada de um crescente desenvolvimento urbano dos grandes centros.

(NUNES e RÚBIO, 2008)

Dada essa nova conjuntura, o país deveria crescer significativamente e, para tal, tornava-se

essencial a formação de uma massa trabalhadora competente e tecnicamente guiada (educada) por aqueles

que determinavam o que aprender. Portanto, valorizava-se o rendimento e os melhores resultados por

parte daqueles que trabalhassem com empenho e dedicação. Destarte, para a Educação Física cabia a

função importantíssima de possibilitar a corporificação de identidades projetadas para a eficiência. (idem,

ibidem)

Mas qual ou quais conhecimentos poderiam ser tratados pela Educação Física a fim de permitir

isso? A resposta mais adequada que surge é o esporte, que aparece como “pratica pedagógica ideal” para

esse fim, incorporando na Educação Física os princípios da instituição esportiva. Dessa maneira, esta

disciplina tem suas práticas regradas por “regulamentos, especialização de papéis, competição, meritocracia

– e por apresentar condições para medir, quantificar e comparar resultados” (idem, ibidem, p. 61).

O esporte, utilizado nos currículos escolares na forma que é apontado anteriormente, apresenta um

problema “grave” pois, segundo Neira et. al. (2008) pode refletir um processo de identificação e

diferenciação da cultura hegemônica.

Bracht (apud NEIRA et. al, 2008, p. 156) critica esse procedimento ao ressaltar que o ensino do

esporte “no processo educacional tem desempenhado um papel positivo funcional, colaborando para

funcionalidade e harmonia do sistema no qual se insere, mantendo sua estabilidade”.

Como conseqüência, a Educação Física passa a atender, consciente ou não, aos interesses do

estado, servindo de base para formação de atletas e promovendo um ideal simbólico de uma nação

composta por identidades lutadoras e vencedoras. Impunha-se uma identidade ordeira e pacífica. (NUNES

e RÚBIO, 2008)

Câmara, Santos e Ataíde (2011) afirmam que, dentre as identidades afirmadas nas aulas de

Educação Física, um que tem se destacado é a formação de uma identidade de “atleta”, pois se enquadram

nos padrões “impostos” pelo sistema esportivo que tomando conta da Educação Física escolar. Essa

forma de inserção do esporte é denominada por Soares et. al. (1992) de esporte da escola. É necessário

considerar que na formação identidade de “atleta”, forma-se também uma identidade de “não-atleta”, ou

seja, a diferença. Essa identidade, constituída fora do padrão estabelecido (CÂMARA, SANTOS e

ATAÍDE, 2011), se concretiza em si como argumento para exclusão, em maior ou menor grau, das

49

práticas da Educação Física ou mesmo são “discriminados” silenciosamente desse processo, percebendo

essa exclusão como natural.

Os autores destacam ainda que as duas identidades por eles apresentadas ainda se constituem numa

outra, um identidade competitiva, a qual

[...] pautada nos valores capitalistas, em que a competição é o único caminho e, para que eu possa crescer, tenho que vencer o outro. Uma identidade que valoriza os melhores em detrimento dos outros. Uma identidade que desvaloriza a si próprio se não for aquela estabelecida pelos padrões estipulados. Uma identidade que seleciona e elimina. Uma identidade que prega a superação individual como forma de crescer na vida, como se somente isso fosse possível. (CÂMARA, SANTOS e ATAÍDE, 2011, p. 371)

Dadas essas discussões, pensar e repensar a Educação Física e suas práticas se torna uma questão

urgente. O tipo de identidade que atualmente tem predominado, a nosso ver, é bastante limitada e não nos

serve. Destarte, é imprescindível possibilitar a formação de um outro tipo de identidade, uma identidade

emancipada. A partir dessa reflexão, pode levantar como possibilidade para implantação dessa

indentidade14, a utilização das abordagens críticas de ensino, como a crítico-superadora e a crítico-

emancipatória, as quais buscam estabelecer procedimentos e recomendações, através da reflexão crítica

sobre o currículo, acrescentando um caráter sócio-político. Na pedagogia crítica, os alunos devem assumir

identidades emancipadas das condições de opressão e exploração em que a sociedade está mergulhada.

(idem, ibidem)

Nunes (2006), no estudo que apontamos anteriormente, procurou-se verificar relações existentes

entre as atividades realizadas nas aulas de Educação Física e a construção da identidade, a partir história de

vida e, como resultado, percebeu-se que nas aulas desta disciplina há predominância na afirmação das

identidades hegemônicas, o que a nosso ver é algo problemático. O autor enfatiza também que, mesmo a

utilização das abordagens críticas, não é suficiente e não coloca em xeque as questões presentes na

sociedade multicultural em que vivemos, portanto, não fornecem condições satisfatórios para os grupos

subordinados lutarem para serem representantes no jogo de poder cultural. (idem, ibidem)

Dadas essas discussões, podemos perceber que a Educação Física, enquanto disciplina obrigatória

dos currículos escolares tem propiciado a formação de um tipo de identidade, a nosso ver, a partir de um

ideário hegemônico.

Assim, nos parece claro a estreita relação entre Educação Física e construção da identidade,

contudo os estudos ainda carecem de aprofundamento, principalmente quando estão relacionados a

identidade e a formação do aluno.

As questões apresentadas até aqui, trazem uma discussão importante sobre a participação da

Educação Física no processo de formação humana, apontando tanto aspectos positivos como negativos.

14

Cabe destacar que os autores que ora apontamos não tratam especificamente com os conceitos de identidade e que, as

relações que são estabelecidas são nossas.

50

Além do mais, levanta uma dúvida sobre a efetiva atuação das perspectivas críticas utilizadas no contexto

da Educação Física para uma formação emancipada. Contudo, o que temos claro é que esses estudos

podem e devem ser aprofundados, principalmente em se tratando das estratégias pedagógicas utilizadas na

Educação Física escolar e sua influência na formação das identidades, em especial de uma identidade

emancipada.

Em última análise, pensar educação e formação humana é impossível se não compreendermos que

“produtos” estão sendo formados, como se formam e quais devemos formar. Embasados nestas parcas

linhas, pensar formação da identidade é pensar educação, pois todo processo educativo visa o

desenvolvimento de um tipo de sujeito. Não qualquer sujeito, mas um sujeito a partir de uma perspectiva

teórica e educacional que tomamos como “vida”. No nosso entender, o processo educativo tem um fim: a

formação de um sujeito com identidades... Identidades emancipadas.

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O QUE É SAÚDE NA EDUCAÇÃO FÍSICA?

José Giovani Nobre Gomes Maria Ubilina da Conceição Maia

Maria Lúcia Lira de Andrade

Introdução

O conhecimento sobre educação física e saúde, embora tenha um formato recente pelas discussões

que se tem proposto a fazer no contexto atual, apresenta uma lógica de ocorrências de acordo com cada

momento histórico, sendo influenciado por diferentes correntes de pensamentos. Além disso, vale

ressaltar que em termos de aparato cientifico a área da saúde vem apontando os rumos e definindo os

caminhos a serem seguidos pela educação física.

Durante muito tempo a educação física esteve atrelada a saúde com base em fatores biológicos que

enfaticamente afirmavam a saúde como ausência de doenças fato que admitia a relação de casualidade

entre educação física e saúde. Recentemente, pesquisadores vêm produzindo conhecimento na educação

física questionando o enfoque dado a saúde com inclinação para o modelo biomédico que consolidaram as

pesquisas pautadas somente no pensamento positivista. A partir destes questionamentos novos olhares são

lançados sobre as concepções de saúde que vão além de fatores biológicos e individuais para uma

dimensão mais complexa e abrangente que diz respeito a fatores sociais, humanos, políticos, culturais e

subjetivos.

Pensando nessas discussões o presente texto o que é saúde na educação física? Trata-se de um

indagação sobre os rumos que a área vem delineando e emerge com base na temática proposta pela III

Semana de Educação Física, esporte e lazer do CAMEAM/UERN, em que buscou discutir sobre a

pesquisa na educação física. Nesse caso, nosso enfoque terá ênfase na relação entre a educação física e

saúde. Dessa forma o estudo é de caráter bibliográfico, em que buscamos fazer um recorte tomando como

base a literatura para discutir conceitos e apontar rumos sobre a educação física e saúde. Nesse sentido

nosso objetivo é discorrer sobre os aspectos históricos que dão sentido ao entendimento dessa relação

entre educação física e saúde bem como as suas principais bases que fundamentaram os rumos desse

conhecimento ao longo dos anos com maior precisão no cenário atual. Assim no primeiro momento

elencamos como a educação física e saúde vem sendo compreendidas e interpretadas desde as civilizações

antigas até os dias atuais. No segundo momento nos propomos discorrer sobre as principais abordagens

metodológicas utilizadas nas pesquisas de Educação Física e saúde e fechamos com algumas

considerações.

54

A trajetória do conhecimento da educação física e saúde: um recorte histórico

A perspectiva da saúde no contexto da educação física não é um debate novo, uma vez que essa

relação vem sendo historicamente produzida, e data do tempo das civilizações antigas como a Grécia, em

que a saúde estava fortemente atrelada à necessidade da prática de atividade física, que proporcionaria a

robustez do corpo, assegurando ao homem seu bem estar por meio do ideal de que a prática de atividade

física deve romper com os efeitos danosos das doenças. Nesse período, as doenças eram atribuídas a

processos naturais, por meio dos quais o desequilíbrio entre o homem e o ambiente afetava a saúde.

Assim, o homem por meio de tais práticas tentava estabelecer o equilíbrio necessário para os infortúnios

da natureza (BAGRICHEVSKY et. al., 2003).

Esse entendimento fortaleceu o pensamento de que a educação física seria o passaporte para a

saúde dos sujeitos, sendo que, no final do século XIX e início do século XX, uma nova forma de pensar

cientificamente condicionou os rumos da relação entre educação física e saúde. A ciência positivista, que

priorizava aspectos biológicos da natureza humana, foi responsável pelos novos caminhos dessa área de

conhecimento por meio dos estudos anatomo-fisiológicos e da criação de inúmeros laboratórios, com

ênfase na performance do movimento humano voltado para aspectos da aptidão física. Nesse período,

teve destaque os estudos voltados para análises antropométricas como percentual de gordura, gasto

energético, além de fatores hipocinéticos. Tudo isso foi determinante para estabelecer a linearidade de

relação causa e efeito entre atividade física e saúde, já que nesse período a saúde era compreendida como

ausência de doenças (MENDES, 2007).

No final do século XX, outros ramos do saber, especialmente do campo das ciências humanas,

têm participado deste debate. Novas questões, advindas da percepção da complexidade das ações

humanas, têm sido trazidas por este outro campo científico, das ciências humanas e sociais. Passa-se a

estudar a educação física em uma visão mais ampla, priorizando a multidisciplinaridade, em que o homem,

cada vez mais, deixa de ser percebido como um ser essencialmente biológico para ser concebido segundo

uma visão mais abrangente, que considera os processos sociais, históricos e culturais.

Essa compreensão tem relação com os novos conceitos de saúde na atualidade. Tais concepções

fazem alusão à relação da saúde como manifestação da harmonia do corpo com fatores biológicos,

culturais, sociais, históricos e existenciais, entendimento construído a partir da constituição de 1988, que

observa a saúde como determinante de fatores como alimentação, moradia, lazer, saneamento, entre

outros fatores. Essa nova visão sobre saúde tem impulsionado o surgimento de estratégias capazes de

fortalecer a emergência de novos paradigmas com relação à atividade física e saúde, conduzindo a novos

olhares dentro do campo da ciência (MENDES, 2007).

Atrelado a isso, o perceptível avanço dos estudos, desenvolvimento tecnológico, propagação da

informação de modo geral e especialmente os avanços nas tecnologias diversas voltadas para a saúde, bem

55

como as modificações nos perfis epidemiológicos e demográficos, além das mudanças dos estilos de vida,

tem provocado, na atualidade, novos olhares sobre a educação física enquanto área de conhecimento

relacionada à saúde.

Algumas dessas mudanças apresentam impacto significativo no perfil da população brasileira. Um

desses impacto refere-se à modificação na conformação etária, determinada pela redução nas taxas de

natalidade, reduzindo o número proporcional de jovens e a redução nas taxas de mortalidade,

proporcionando uma maior expectativa de vida e tornando as faixas com maior idade aumentadas. O

outro ponto é a mudança percebida epidemiologicamente da inversão dos perfis de morbidade, com

destaque para a redução das doenças de caráter infecto e contagiosas e um aumento das crônicas não

transmissíveis. E o outro fator refere-se ao estilo de vida sedentário provocado pela vida moderna, em

virtude da tecnologia, que cada vez mais facilita a vida do homem contemporâneo. (MALTA D C, et. al.,

2006)

O primeiro aspecto refere-se à modificação de perfil epidemiológico. No bojo da transição

epidemiológica, em que as doenças crônicas entre outros passam também a compor o quadro de

prioridades sanitárias, a epidemiologia tem a oportunidade de demonstrar sua capacidade de explicar a

ocorrência e a distribuição das doenças em populações humanas, rompendo com seu modelo tradicional e

chegando a uma concepção bem mais ampliada, que aponta para ações mais coletivas, as quais nos

convidam a refletir as formas de enfrentamento dos problemas e agravos em geral, até pelo caráter

processual dos modos de promover saúde, pois, como é sabido, o enfrentamento se dá pela necessidade

apresentada ou prevista (TEIXEIRA, 2004).

Já com relação às mudanças de hábitos e atitudes que caracterizam o estilo de vida, tem se tornado

uma abordagem relevante pela sua associação negativa aos determinantes do processo saúde/doença. Tal

realidade deve ser pensada com vistas à qualidade de vida dos sujeitos, levando em consideração não

somente a mudança de comportamento do sujeito, mas considerando as inúmeras variáveis relacionadas à

qualidade de vida, a saber: sociais, ambientais, psíquicas e físicas. Essas variáveis são consideradas

multidimensionais, o que nos leva a pensar nas várias dimensões que precisam ser privilegiadas nas

estratégias voltadas para saúde e bem estar (NAHAS, 2001).

Assim, o estilo de vida está ligado diretamente ao conceito moderno de saúde, entendido não

somente como a ausência de doenças, mas preocupando com a qualidade de vida, com a integridade

psicossocial, com olhares voltados para uma vida saudável.

Por fim, apontamos o desafio com relação à transição demográfica no Brasil que tem assumido

indicadores preocupantes pelo seu aceleramento, os quais indicam modificações na estrutura etária da

população com direção expressiva para o envelhecimento. As bases demográficas da economia e da

sociedade têm se transformado rapidamente, exigindo um ajuste adequado, que não se realizará sem a

intermediação do Estado através de políticas públicas fundamentais. As políticas públicas que se referem,

56

em particular, a segmentos da estrutura etária, como, por exemplo, as políticas de educação, saúde,

mercado de trabalho e previdência, devem considerar a transição na estrutura etária. Caso isso não

aconteça, a eficiência dessas políticas ficará comprometida, assim como a consecução dos objetivos

maiores de um desenvolvimento econômico com justiça social (BRITO, 2007).

Como bem observado, todos esses aspectos refletem sobre os diferentes fatores que interferem na

saúde dentro do contexto atual. Seguindo essa lógica de pensamento, os estudos acerca da saúde no país

extrapolam a esfera das atividades clínicas assistenciais, conduzindo a necessidade de um novo paradigma

que incorpore a complexidade e a abrangência dos determinantes da saúde/doença. Segundo Paim (2003),

a promoção da saúde vem sendo validada com esse novo paradigma, por apresentar uma definição capaz

de superar os enormes problemas afetados no âmbito da saúde.

A concepção atual de promoção da saúde estar associada a um conjunto de valores (vida, saúde,

solidariedade, equidade, democracia, cidadania, desenvolvimento sustentável, participação e parceria),

referindo-se a:

Combinação de estratégias que envolvem a ação do estado (políticas públicas saudáveis), da comunidade (reforço da ação comunitária), de indivíduos (desenvolvimento de habilidades pessoais), do sistema de saúde (reorientação do sistema de saúde) e de parcerias interinstitucionais, trabalhando com a noção de responsabilização múltipla, seja pelos problemas, seja pelas soluções propostas para os mesmo (BRASIL, 2006).

Nesse sentido, as políticas públicas de promoção à saúde estariam associadas às estratégias e ações

articuladas e coordenadas entre os diferentes setores sociais, ações do estado, sociedade civil, parceiros

intersetoriais, assumindo um papel articulador e integrador entre os diversos setores de atenção à saúde.

Nessa perspectiva, a Promoção à saúde se constitui como um conjunto de conhecimentos,

habilidades e estratégias capazes de fortalecerem o poder decisório e de autonomia dos sujeitos na busca

de hábitos e atitudes saudáveis.

Sendo a saúde da população notoriamente atrelada às condições de trabalho, de moradia, de

alimentação, do meio ambiente, de lazer, dentre outros aspectos, promover saúde passa a ser

necessariamente uma estratégia com enfoque na melhoria da qualidade de vida. Esta estratégia dar-se em

consonância com o princípio fundamental do sistema Único de saúde (SUS), a integralidade.

A agenda de compromisso pela saúde do Ministério da Saúde, 2005, agrega três eixos: O pacto em

defesa do Sistema Único de Saúde (SUS), o pacto em defesa da vida e o pacto de gestão. O pacto pela vida

destaca a melhoria do acesso e qualidade dos serviços no SUS, fortalecendo a qualificação Estratégica da

Saúde da Família (ESF); a promoção, informação e educação em saúde.

Neste aspecto, a promoção de atividade física, na busca de hábitos saudáveis de alimentação e vida,

controle do tabagismo, controle do uso abusivo de bebida alcoólica, cuidados especiais voltados ao

processo de envelhecimento são destacados. Igualmente, propõe-se uma política integrada, com

57

intersetorialidade e transversalidade. Uma política de saúde para tornar-se efetiva deve, a priori,

fundamentar-se em princípios sólidos e condizentes com a realidade apresentada. Para tanto, a Política

Nacional de Promoção da Saúde (PNPS), aprovada em 30 de março de 2006, traz como objetivo produzir

a gestão compartilhada entre usuários, movimentos sociais, trabalhadores do setor sanitário e de outros

setores, produzindo autonomia e co-responsabilidade.

Devemos dar destaque aos aspectos da busca pela autonomia dos sujeitos, com vistas à co-

responsabilidade pela promoção de sua saúde, rompendo com o caráter passivo historicamente construído

e atribuído ao indivíduo, principalmente enquanto usuário dos serviços de saúde, despertando até mesmo

inquietações epistemológicas quanto à terminologia “paciente”

Nessa política, a área de educação física é também convocada a integrar os campos

interdisciplinares e interprofissionais na promoção da saúde, valorizando o sujeito inserido na coletividade

com aspectos comuns aos grupos, mas também, e não em segundo plano, repleto de singularidade.

Em face do caráter estratégico relacionado à qualidade de vida e à prevenção do adoecimento, as ações de Atividade Física/Práticas Corporais devem buscar a inclusão de toda a comunidade adstrita, não devendo restringir seu acesso apenas às populações já adoecidas ou mais vulneráveis (PNPS, 2006).

Dentro dessa perspectiva, propõe-se uma educação física que busque o enfrentamento das

necessidades, em uma população com perfil modificado, detentora de uma conformação de morbidade

atrelada a aspectos notadamente evitáveis e passíveis de intervenções, partindo de estratégias que possam

fortalecer a autonomia desses sujeitos.

Nos últimos anos, o conhecimento inerente à educação física tem se mostrado em evidência,

provocando inúmeros debates com relação às diversas práticas corporais e suas divergentes representações

no contexto sócio-cultural. Na esteira do expressivo crescimento intelectual, os trabalhos científicos e

debates teóricos se proliferaram e vêm contribuindo para a construção do conhecimento e para o

constante processo de reflexão, amplitude e aprimoramento do campo de estudos que envolvem a

Educação Física. (LÜDORF, 2002)

As principais tendências e modelos teóricos metodológicos predominantes nas pesquisas de

educação física e saúde

A trajetória da educação física mencionada outrora explica as tendências das pesquisas

desenvolvidas ao longo da história. Nessa perspectiva, a pesquisa na educação física pontuou, a principio,

uma tendência de privilegiar as pesquisas de caráter quantitativo com foco na saúde, a qual reflete as

preocupações técnicas e biológicas predominantes na área até então. Nesse contexto, prevaleciam, no

58

âmbito metodológico, as abordagens de cunho empírico-analítico. Por outro lado, os aspectos filosóficos e

socioantropológicos não eram foco principal de investigação.

Segundo estudo realizado por Martis & Silva (2012), apesar da abordagem empírico-analítica

continuar predominante, a fenomenológica-hermenêutica e a crítico-dialética apresentaram crescimento

em pesquisas realizadas em programas de mestrado e doutorado no Brasil, em um levantamento realizado

no período de 1995 a 2003.

Ainda conforme os autores acima descritos, no que se refere às temáticas abordadas nas

dissertações, há menção à avaliação antropométrica, à influência de treinamentos mentais no desempenho

de atletas e à aquisição de habilidades motoras e atividade física relacionada à nutrição, saúde, lazer e

recreação, etc. Os trabalhos que adotaram a abordagem fenomenológico-hermenêutica, deram espaço,

dentre outros aspectos, para a corporeidade, o contexto pedagógico da Educação Física e práticas

corporais dos alunos, as representações sociais, culturais e pedagógicas de professores e de alunos, o

imaginário social, o lúdico e o esporte, a ludicidade e a corporeidade, as concepções de corpo, de esporte e

de lazer, etc. Naquelas dissertações cujas abordagens se aproximaram mais de uma perspectiva crítico-

dialética, os assuntos voltaram-se para a análise das contradições ou incoerências entre o discurso e a

prática, relações entre gênero e esporte, educação física e portadores de necessidades educacionais

especiais, formação profissional em educação ísica e prática educativa no início do século XX, dentre

outras.

No que concerne à produção científica em educação física e saúde no Brasil, seu aumento se deu a

partir de 2000, o que coincidiu com a inserção da educação física na área de saúde e, concomitantemente, a

inserção de profissionais de educação física nos cursos de Pós-graduação em Saúde Coletiva e áreas afins

(HALLAL et al., 2007). Segundo Tafarel (2003), a inserção da pesquisa cientifica na área da educação física

é muito recente no Brasil. Dessa forma, urge a necessidade de se trilhar novos olhares e discussões sobre

essa temática na área em debate. A pesquisa com um foco pedagógico vem sendo desenvolvida para suprir

paradigmas hegemônicos mecanicistas, tanto na ciência como na educação e saúde.

Sobre a heterogeneidade temática da pesquisa brasileira em Educação Física e saúde, os resultados indicam a prevalência, ainda hoje, de estudos com base biológica e, apoiados principalmente na fisiologia, o que reflete a construção histórica da área de Educação Física. Entretanto, percebe-se, também, um crescimento da pesquisa com fundamentação nas ciências humanas mostrando, assim, uma possível mudança em relação à construção inicial desse campo de conhecimento (ROSA, 2011).

A discussão da educação física e saúde dentro dessa nova visão aponta para a perspectiva atual

sobre os diferentes conceitos de saúde em que a produção científica precisa priorizar diálogos para além

do aspecto prescritivo da educação física. Em estudo realizado recentemente, Damico (2007) apontou que

59

são fatores econômicos, culturais, políticos e sociais que impedem que os sujeitos adotem hábitos de vida

saudáveis como a prática de atividade física (CARVALHO, 2009).

Assim, concomitante ao fomento da prática regular de atividade física, deve haver a análise do

contexto de vida dos sujeitos e o subsequente enfrentamento dos determinantes de sua saúde. Contrapõe,

assim, a forma prescritivo-normativo com que a atividade física vem sendo receitada aos sujeitos

(CARVALHO, 2009).

Considerações Finais

Com base na literatura pode-se inferir que o cenário que envolve a saúde na educação física pauta

de uma relação histórica em que vários saberes foram sendo construídos, moldados, modificados e

transformados para que novos olhares pudessem ganhar destaque e consolidar novos paradigmas sobre a

concepção de saúde e sua cumplicidade com a área da educação física. Nesse sentido podemos destacar o

papel das novas pesquisas na área da Educação física voltadas para saúde que visam romper com a ideia de

fragmentação com base somente no biológico e individual para uma visão mais coletiva, social, política e

subjetiva do ser humano. Acredita-se que novos horizontes deverão ser trilhados para um profundo

entendimento sobre o que é saúde na educação física, uma vez que tal conhecimento não é estanque ao

olhar daqueles que vivem a pesquisa no seu cotidiano.

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EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UMA RELAÇÃO TRAÇADA ENTRE O

CONTEÚDO LUTAS E O ATO DE PESQUISAR

Maikon Moisés de Oliveira Maia Francisco Gama da Silva

Introdução

A atividade de pesquisa deve ser considerada pelos docentes como uma prática “obrigatória” na

práxis pedagógica, pois através dela (pesquisa) podemos perceber o que está acontecendo por trás de uma

determinada realidade a fim de que possamos “teorizar sobre a experiência; problematizar, compreender e

enfrentar a complexidade da situação didática; inovar, etc. (BERTOLINI, 2009 p. 57)”.

Vale ressaltar que um dos locais onde a pesquisa deve estar presente é no ensino superior, local em

que os profissionais são formados e muitas vezes o ensino se processa desassociado da realidade.

Dessa forma,

o docente que insere constantemente a pesquisa em sua práxis pedagógica proporciona uma participação direta dos discentes nos processos de pesquisa, o que possivelmente transformá-los-á em consumidores mais críticos do conhecimento gerado nas universidades, já que passariam a compreender melhor como esse conhecimento é produzido (idem, ibidem).

Portanto, além de compreender como esse conhecimento é produzido o discente poderá interagir

e intervir diretamente no contexto em que ele irá atuar como profissional.

Considerando a necessidade de se pesquisar como atributo essencial para todo docente e que deve

estar inserido no processo formativo e, partindo também que a Educação Física se constitui em diversos

conhecimentos, dentre eles as lutas, nos questionamos como se apresenta a lutas no contexto da Educação

Física da educação básica.

Nesse sentido procuramos desenvolver uma pesquisa a respeito do conteúdo lutas na cidade de

Pau dos Ferros – RN enquanto conjectura da disciplina Metodologia das lutas, disciplina essa que faz parte

da matriz curricular do Curso de Educação Física (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO

GRANDE DO NORTE, 2009). O nosso objetivo era saber se de fato este conteúdo era trabalhado nas

aulas de Educação Física. E se era, de que forma; e se não era o que dificultava o trabalho deste conteúdo.

A partir disto, buscamos desenvolver/trabalhar a disciplina (metodologia das lutas) em uma

perspectiva que denominamos de jogos de lutas, na busca de reverter às distorções e mistificações em

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torno da aplicação deste conteúdo pelo professor de Educação Física independente das condições atuais

da estrutura física da escola em que atua, dos seus conhecimentos atuais em lutas e artes marciais, de

habilidades motoras específicas, e de uma forma diferente dos modelos de ensino de lutas popularizado na

sociedade.

Por uma aproximação maior...

A discorrer sobre a pesquisa e a Educação Física podemos trilhar inúmeros caminhos. Contudo, é

prudente, na perspectiva que adotamos neste trabalho, refletirmos e expormos nossos pontos de vista

acastelando que as pesquisas não devem ser utilizadas somente para diagnosticar realidades, mas, além

disso, deve se tornar um artifício que propõe possibilidades pedagógicas possíveis de serem aplicadas na

Educação básica.

Sendo assim, consideramos a pesquisa como um dos instrumentos que podem auxiliar docentes e

discentes a promoverem uma aproximação maior entre a Universidade e a Educação básica, pois é através

dela que podemos perceber dificuldades e angústias encontradas pelos profissionais da Educação básica.

Para tanto, julgamos necessário que o ensino superior seja conhecedor dessa realidade e que o mesmo

possa se organizar melhor e fazer adaptações necessárias para superar tais dificuldades e angustias, a fim de

que os discentes saiam da Universidade conscientes da realidade que vão encontrar e ainda capacitados a

enfrentá-la. Portanto, se faz necessário que o docente compreenda que sua ação deve ser extremamente

dinâmica, pois ela é mais que docência, é uma prática social diante de uma realidade e de pessoas que

buscam formação e, por conseqüência, transformação (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002).

Corroboramos com Antunes et al (2005 p.05) quando comprovam que há a necessidade de uma

aproximação maior entre a Universidade e a realidade escolar da Educação Física, pois

Os dados evidenciam não ser o contexto escolar um objeto privilegiado de estudo para a Educação Física, e quando o é, o processo ensino-aprendizagem, que deveria ser alvo principal das investigações, não é tema prioritário de investigação. Esse quadro é preocupante, pois mostra um déficit de conhecimentos academicamente elaborados acerca da prática pedagógica na escola.

Chama-nos atenção para dois pontos nas argumentações apresentadas por Antunes et al. (ibidem).

O primeiro é que o contexto escolar não tem uma representatividade maciça de pesquisa que envolva a

Educação Física, o que nos faz perceber um distanciamento das instituições de ensino superior do sistema

básico de ensino. O segundo ponto, parte da perspectiva de que, quando o contexto escolar está esta

sendo investigado, o processo de ensino-aprendizagem é pouco valorizado nas pesquisas, processo este

que deveria ser o ponto principal das investigações, pois é através destas investigações que podemos

63

diagnosticar uma dada realidade e os problemas nela presentes, em se tratando da prática pedagógica para,

conscientes dessa realidade, podermos criar estratégias para minimizar tal problemática.

Destarte, é de suma importância que os docentes possam tomar a pesquisa como instrumento para

questionar e teorizar a prática pedagógica, visualizando novos ângulos da realidade multifacetada e

complexa, que é o cotidiano escolar. Dessa maneira, o docente estaria adotando uma postura investigativa

que busca compreender os problemas que se colocam em suas práticas, na qual através desta postura seria

possível superar a mera análise da prática descontextualizada, e ainda estabelecer conexões entre o

universo microssocial da sala de aula e a realidade cultural e social mais ampla, de modo a possibilitar

desafios a discursos que congelam identidades e reforçam preconceitos (CANEN apud BERTOLINI,

2009).

Neste contexto consideramos a pesquisa como elemento importantíssimo, pois através dela

podemos perceber o que está acontecendo realmente por trás de uma determinada situação e, a partir

desta, possamos refletir e promover mudanças na prática educativa e, portanto, desempenhar um

significativo papel na profissionalização do ensino (TARDIF e ZOURHLAL, 2005).

Diante dos fatos... A Educação Física e o conteúdo lutas

Ao arrazoar sobre a pesquisa, relacionando-a especificamente com a Educação Física escolar,

resolvemos tratar designadamente do conteúdo lutas, pois o mesmo faz parte do universo da Educação

Física escolar, estando presente em várias abordagens pedagógicas, entre elas: a crítica superadora, a crítica

emancipatória e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), no qual este conteúdo reúne um conjunto

de temas e oportunidades altamente valiosos a ser trabalhado na Educação Física escolar (SOUZA

JUNIOR E DOS SANTOS, 2010), além de contribuir para o desenvolvimento integral do educando

(REGO, FREITAS e MAIA, 2010).

São inúmeros benefícios advindos com a prática deste conteúdo. Ferreira (2006 p. 39-40) enfatiza que tais

benefícios referem-se especialmente ao desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo-social.

No aspecto motor, observamos o desenvolvimento da lateralidade, o controle do tônus muscular, a melhora do equilíbrio e da coordenação global, o aprimoramento da idéia de tempo e espaço, bem como a noção de corpo. No aspecto cognitivo, as lutas favorecem a percepção, o raciocínio, a formulação de estratégias e a atenção. No que se refere ao aspecto afetivo e social, pode-se observar em alunos alguns aspectos importantes, como a reação a determinadas atitudes, a postura social, a socialização, a perseverança, o respeito e a determinação (FERREIRA, 2006, p. 39-40).

Além destes benefícios gostaríamos de acrescentar que

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As lutas surgem na maioria das vezes um meio de combater meios desviantes, ou seja, indisciplina. Embora saibam que a referida modalidade não seja a solução para todos os problemas de indisciplina, mas surge como meio de auxilio e propagação de valores como: a moral, ética, formação do caráter e da personalidade. Para tanto sabemos que o conceito de indisciplina é susceptível de múltiplas interpretações (DA SILVA e DA SILVA, 2010 p.02).

O regaste cultural seria outro benefício proporcionado ao se trabalhar o conteúdo lutas, pois

Diante de culturas que fazem parte de nossa sociedade podemos tomar como exemplo a herança o arco e flecha dos índios, oriundo dos negros da África o que chamamos a capoeira e com eles o maculêle, o samba de roda, capoeira Angola, capoeira Regional. Temos a capoeira como riqueza de culturas, hoje é uma das manifestações culturais criadas pelo povo e patrimônio cultural do Brasil. Dos países orientais as lutas marciais como: o Karatê, o Judô, Jiu-jitsu, Boxe Tailandês, Tae- Kwon Dô, Kung Fu e outras mais (idem, ibidem p.03).

Nesta discussão um ponto merece destaque, que é postura crítica que o discente pode desenvolver,

pois este conteúdo “pode proporcionar uma melhor leitura da realidade pelos alunos e possibilitar, assim,

sua inserção transformadora nessa realidade” (LANÇANOVA, 2006 p. 22).

Partindo destes pressupostos, poder-se-ia dizer que as lutas devem ser inseridas dentro do contexto

escolar, “pois propicia além do trabalho corporal a aquisição de valores e princípios essenciais para a

formação do ser humano em um aspecto mais ampliado” (SOUZA JUNIOR E DOS SANTOS, 2010

p.1).

Conscientes dessa importância procurou-se investigar o conteúdo lutas nas aulas de Educação

Física. A pesquisa desenvolveu-se enquanto proposição da disciplina Metodologia das lutas, disciplina que

faz parte da matriz curricular do Curso de Educação Física (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO

GRANDE DO NORTE, 2009). Nesta pesquisa, de forma mais pontual, procurou-se analisar se o

conteúdo lutas era trabalhado de fato nas aulas de Educação Física. O trabalho investigativo ocorreu na

cidade de Pau dos Ferros – RN envolvendo os professores de Educação Física que atuam nas escolas

públicas e privadas.

Pode-se perceber através da mesma que 61% dos professores pesquisados não utilizam este

conteúdo em suas aulas. Diante disto, podemos intuir que, mesmo as lutas sendo um conteúdo da

Educação Física presente nas principais propostas pedagógicas da Educação Física, conforme se apresenta

em Brasil (1998), Soares et al (1992) e Kunz (1998), e apresentando inúmeros benefícios, este

conhecimento mostra-se ainda pouco trabalhado, talvez porque o docente não apresente o domínio

teórico/prático em relação a este conteúdo, o que muitas vezes conduz a acomodação em sua ação

docente, ocasionando a inalterabilidade em suas aulas.

Nascimento e Almeida (2007) comprovam tal fato quando pronunciam que a ampliação dos temas

ou conteúdos a serem devidamente estudados na disciplina de Educação Física na escola, fruto, também,

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de mudanças paradigmáticas no próprio campo é fato, porém, a efetivação de tal ampliação não é um

processo que ocorre rapidamente, que é realmente o que mostra este estudo.

De forma mais pontual, abordaremos mais detalhadamente o porquê os 61% dos professores não

trabalham este conteúdo em suas aulas. Deste modo, procurou-se identificar os motivos que conduzem os

professores a não utilizarem as lutas como conteúdos em suas aulas. Dentre estes, podemos destacar os

seguintes motivos: a falta de instrução para ministrar as lutas, a escola não tem condições de oferecer esse

tipo de prática devido à falta de materiais específicos, como também a infra-estrutura inadequada da

escola.

Diante do exposto, fica claro que existem dificuldades para a prática das lutas na escola, mas

segundo Ferreira (2009) estes obstáculos não devem ser barreiras intransponíveis. Se o professor não tem

instrução para lecionar lutas, o mesmo deve procurar cursos de capacitação, trocar experiências com os

colegas ou recorrer ao vídeo e à ajuda de especialistas. Se a escola não oferece condições físicas e materiais

o professor deve utilizar a improvisação, realizando suas atividades na própria sala de aula (tendo o

cuidado com a preparação do espaço) ou oferecendo aos alunos uma aula de campo (visita a academias,

por exemplo) e não privá-los deste conteúdo, devido às dificuldades citadas acima.

Portanto, abalizado no exposto, não podemos conceber com naturalidade a ausência deste

conteúdo nas aulas de Educação Física. E mais, devem-se criar estratégias para que as lutas se tornem uma

realidade, visto que fazem parte das principais abordagens pedagógicas da Educação Física no Brasil.

Constatada essa realidade, na qual a ausência das lutas nas aulas de Educação Física de Pau dos

Ferros se torna a nosso ver uma problemática a se resolver, concebemos que há perspectivas e

possibilitadas para que o trato das lutas na escola se torne uma realidade. Partindo desse pressuposto,

procurou-se trabalhar o conteúdo lutas nas aulas da disciplina Metodologia das Lutas partindo de uma

perspectiva/proposta que denominamos “JOGOS DE LUTAS”. Não que seja uma proposta nova, mas

uma proposta acessível de se trabalhar independentemente da infra-estrutura da escola, de ausência

materiais específicos ou de ter habilidade específica para a prática.

A respeito da nomenclatura que adotamos (jogos de lutas) outros autores como Passos e dos

Santos (2010) e Souza Junior e dos Santos (2010) gostam de avocar jogos de oposição. Achamos por bem

chamar de jogos de lutas, pois

Os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamentações, que são adaptadas em função das condições de espaço e material disponíveis, do número de participantes, entre outros. São exercidos com um caráter competitivo, cooperativo ou recreativo em situações festivas, comemorativas, de confraternização ou ainda no cotidiano, como simples passatempo e diversão (BRASIL, 1998 p.70).

O documento ainda aponta que as lutas

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são disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), com técnicas e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um determinado espaço na combinação de ações de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentação específica a fim de punir atitudes de violência e de deslealdade. Podem ser citados como exemplos de lutas desde as brincadeiras de cabo-de-guerra e braço-de-ferro até as práticas mais complexas da capoeira, do judô e do caratê (BRASIL, 1998 p.70).

Ao analisar os “JOGOS” como tendo uma flexibilidade maior em suas regras, não necessitando

de materiais e espaços específicos, número de participantes e as “LUTAS” como disputas entre oponentes,

no qual terão que utilizar estratégias e técnicas de ataque/defesa de desequilíbrio, contusão, imobilização

ou exclusão de um determinado espaço é que achamos por bem fazer a junção destas duas definições

(Jogo + Luta) chegando a essa nomenclatura (Jogos de Luta), na qual achamos mais adequada.

Assim sendo, procuramos abordar o conteúdo numa perspectiva recreativa/lúdica com jogos que

envolvessem as estratégias mencionadas acima como forma de trabalhar este conteúdo (lutas) na escola,

no qual Ferreira (2009, p.40) assegura que esta pode ser a melhor forma de se trabalhar este conteúdo.

O braço de ferro, o cabo de guerra, as técnicas recreativas de empurrar, de puxar, de deslocar o parceiro do local, as lutas representativas como a luta do sapo (alunos agachados, um tentando derrubar o outro), a lutado saci (alunos de mãos dadas, somente com um pé no chão, tentando provocar o desequilíbrio do parceiro, forçando o colega a tocar com o pé que estava elevado no chão), são apenas alguns exemplos de como se trabalhar as lutas de forma estimulante e desafiadora na aula de educação física (idem, ibidem).

Assim sendo, percebe-se através das palavras do autor supracitado que brincar de luta desenvolve

os fatores físicos e, ao mesmo tempo, exige um grande esforço cognitivo (formulação de estratégias). O

fator afetivo e social também é exaltado, podendo ser observado que os alunos desenvolvem a autoestima,

o autocontrole e a determinação.

Como resultado deste trabalho, tivemos a adaptação e elaboração de 13 jogos de lutas, no qual

podemos utilizar vários materiais de fácil acesso como, por exemplo: jornais, garrafas peti, bexigas,

pedaços de tecido, bexigas, linha, entre outros.

É importante salientar que os alunos tiveram a oportunidade de confeccionar o próprio material

que iam utilizar, deixando assim, a aula mais significativa para o discente, pois através do confeccionar ele

pode criar, brincar, observar, praticar, imaginar e adquirir novos conhecimentos através da sua própria

habilidade de manuseio e construção de materiais.

Outro ponto salutar a explanar, é que foi preciso desconstruir o conceito de lutas impregnado no

imaginário dos discentes, pois os mesmos acreditavam que as lutas eram somente as práticas

convencionais conhecidas, como por exemplo: o karatê, a capoeira, o judô, o jiu-jitsu, entre outras. Belloni

apud Santos Junior (2008) acredita que esse conceito já formado pelos discentes podem ter influência da

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mídia que distribui imagens e linguagens, construindo sistematicamente o imaginário de muitos jovens, por

oferecer significações através de mitos, símbolos e representações, estereotipando valores, normas e

modelos de comportamento.

Considerações Finais

Dadas às discussões apresentadas neste trabalho, consideramos que a atividade de pesquisa deve

fazer parte do universo pedagógico do docente e discente, pois consideramos um fator preponderante

para a constituição do “ser professor” e precisam ser valorizadas como um momento de descobertas,

como também de vivenciar situações similares as que irá encontrar, permitindo discussões e reflexões

sobre o seu fazer profissional.

Faz-se necessário também, conforme Antunes et al (2005), uma aproximação maior entre a

Universidade e a realidade escolar da Educação Física do ensino básico. Consideramos que uma das

formas de promover essa aproximação é através do ato de pesquisar, pois podemos compreender como

uma determinada prática pedagógica está sendo desenvolvida visualizando as possíveis dificuldades

encontradas pelos docentes.

Nesse sentido, os docentes poderiam organizar melhor sua prática de ensino perpetrando

adaptações necessárias para que os discentes enfrentem situações de complexidade didático\pedagógico

semelhantes do dia-a-dia dos professores do ensino básico, deixando-os conhecedores da realidade que

vão encontrar e ainda capacitados a enfrentá-la.

Portanto, abalizado no estudo ora apresentado, o qual nos permitiu fazer algumas inferências,

dentre as quais o conteúdo lutas era trabalhado por uma parcela mínima de professores, em que os

mesmos justificam a falta de infraestrutura física e de matérias da escola, como também a falta de instrução

para trabalhar este conteúdo.

Diagnosticada essa realidade, não poderíamos ficar alheio a esta, pois pesquisa sem ação se torna

inócua. Nesse contexto, nos propusemos através da disciplina metodologia das lutas, disciplina que faz

parte da matriz curricular do Curso de Educação Física (Universidade do Estado do Rio Grande do Norte,

2009), a desenvolver possibilidades pedagógicas que pudessem auxiliar estes docentes em sua prática

pedagógica.

O resultado desta ação consistiu na elaboração de uma proposta acessível de se trabalhar, o qual

denominamos jogos de lutas como forma de contribuir para os docentes da cidade de Pau dos Ferros –

RN e região.

Para tanto, esta proposta foi apresentada aos docentes da cidade e região por meio da na III

Semana de Educação Física, Esporte e Lazer da UERN – CAMEAM, através da realização do minicurso

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pedagogia das lutas, onde também procuramos refletir sobre a importância da pesquisa, pois ao pesquisar e

descobrir um possível problema o pesquisador tem a possibilidade de intervir nesta realidade e propor algo

para sanar o mesmo.

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CREDENCIAIS DE AUTORIA

Allyson Carvalho de Araújo

Possui graduação em Educação Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2004),

mestrado em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2006) e doutorado em

Comunicação pela Universidade Federal de Pernambuco (2012). Atualmente é professor adjunto I da

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte e adjunto I da Universidade Federal do Rio Grande do

Norte. Tem experiência na área de Educação Física, com ênfase em Educação Física, atuando

principalmente nos seguintes temas: Educação Física, Esporte, Educação,Mídia e Educação para Saúde.

Contato: allyssoncarvalho@hotmail.com

Lattes: http://lattes.cnpq.br/3443942683481696

Francisco Gama da Silva

Graduado em Educação Física pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (1991). É

especialista em Ciências do Treinamento Desportivo (1999) e em Fisiologia do Exercício (2006).

Atualmente é professor do Curso de Educação Física, do Campus Avançado “Prof.ª Maria Elisa de

Albuquerque Maia”, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – CEF/CAMEAM/UERN e

sub-coordenador deste Curso. Tem experiência na área de Educação Física escolar e em pedagogia do

esporte.

Contato: gama.uern@gmail.com

Acesso Lattes: http://lattes.cnpq.br/4191951367225164

Helder Cavalcante Câmara

Graduado em Educação Física (UERN, 1995), Especialista em Informática em Educação (UFLA, 2001),

Educação Física escolar (UFMT, 2003). Atualmente é professor do Curso de Educação Física, do Campus

Avançado “Prof.ª Maria Elisa de Albuquerque Maia”, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte

– CEF/CAMEAM/UERN e Coordenador deste Curso. É pesquisado vinculado ao Grupo de Pesquisa

Educação Física, sociedade e saúde, onde coordena o Projeto Educação Física e a constituição da

identidade dos discentes.

Mestrando em Ciências Sociais e Humanas (PPGCISH/UERN)

Contato: redlehcc@gmail.com

Acesso Lattes: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=E9278574

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José Giovani Nobre Gomes

Possui graduação em Enfermagem pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (1998).

Especialista em Saúde da Família pela UFC e UFRN, em Enfermagem Obstetrica pela UERN e em

Formação em Saúde pela FIOCRUZ. Atualmente é Professor e Coordenador do Curso de Enfermagem

do CAMEAM/UERN e Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Ciencias da Saúde- DINTER

UFRN/UERN. Tem experiência na área de Enfermagem, com ênfase em Enfermagem em saúde coletiva,

Gestão de serviços de saúde e Ensino de enfermagem.

Contato: giovanipits@ig.com.br

Acesso lattes: http://lattes.cnpq.br/5446698015405038

José Pereira de Melo

Graduado em Educação Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (1985), especialização

em Educação Física Escolar (UFRN-1988), mestrado em Educação Física pela Universidade Estadual de

Campinas (1994) e doutorado em Educação Física pela Universidade Estadual de Campinas (1998).

Atualmente é professor Associado III da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, na qual exerce a

função de Chefe do Departamento de Educação Física. É professor permanente dos programas de pós-

graduação em Educação e em Educação Física, ambos da UFRN. Tem experiência na área de Educação

Física escolar, na pedagogia do esporte e na formação de professores, tendo sua produção intelectual

centrada na publicação de artigos, livros e capitulos de livros que versam sobre a educação física escolar, o

corpo, a formação de professores, projetos sociais na escola, dentre outros temas. Coordenador do Grupo

de Pesquisa Corpo e Cultura de Movimento – GEPEC.

Contato: j.pereira@ufrnet.br

Acesso Lattes: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4720550J4

Maikon Moisés de Oliveira Maia

Graduado em Educação Física (UERN, 2008), Especialista em Educação Física Escolar (FIP, 2010).

Atualmente é professor do município de Pau dos Ferros – RN, da Escola Municipal Professor Severino

Bezerra. Foi professor do Curso de Educação Física, do Campus Avançado “Prof.ª Maria Elisa de

Albuquerque Maia”, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – CEF/CAMEAM/UERN

(maio de 2009 a março de 2012). É pesquisador na área da Educação Física Escolar.

Contato: maia.maikon@gmail.com

maikon_oliveira@hotmail.com

Acesso Lattes: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4297137D8

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Maria Aparecida Dias

Possui graduação em Educação Física pela Universidade Castelo Branco (1985), especialização em

Psicomotricidade pela Universidade Estácio de Sá (1992), mestrado em Educação pela Universidade

Federal do Rio Grande do Norte (2002) e doutorado em Educação pela Universidade Federal do Rio

Grande do Norte (2006). Atuou como Diretora Adjunta do Curso de Educação Física da Universidade

Potiguar e Diretora da Clínica Anthropos na cidade de Natal/RN. Atualmente é professora Efetiva (DE)

da Universidade Federal do Rio Grande do Norte locada no Departamento de Educação Físca e membro

efetivo do GEPEC - Grupo de Pesquisa Corpo e Cultura de Movimento - UFRN, coordenando a linha de

pesquisa Corpo, Cultura de Movimento e Inclusão. Coordenadora do Curso de Educação Física da UFRN

- biênio 2011/2013. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Física e Educação

Inclusiva, Didática e Educação Física Escolar, atuando principalmente nos seguintes temas: aprendizagem,

Educação Física Escolar, corpo, Consciência Corporal, psicomotricidade, imagem corporal e deficiência.

Contato: cidaufrn@gamil.com

Lattes: http://lattes.cnpq.br/1131977255034974

Maria Isabel Brandão de Souza Mendes

Graduada em Educação Física pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1988), mestrado em Educação

pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2002) e doutorado em Educação pela Universidade

Federal do Rio Grande do Norte (2006). Atualmente é docente da Graduação e da Pós-Graduação do

Curso de Educação Física e do Programa de Pós-Graduação em Saúde da Família da Universidade Federal

do Rio Grande do Norte. Pesquisadora do GEPEC (UFRN) e da Rede CEDES do MInistério do

Esporte. Foi Coordenadora do Grupo de Trabalho Temático (GTT) Atividade Física e Saúde do Colégio

Brasileiro de Ciências do Esporte (2009-2011). Tem experiência na área de Educação Física, pesquisando

os seguintes temas: corpo, cultura de movimento, produção de conhecimento, saúde, ideologia do ser

saudável e cuidado de si, educação física, esporte.

Contato: isabelmendes@ufrnet.br

Acesso Lattes: http://lattes.cnpq.br/6831555305550834

Maria Lúcia Lira de Andrade

Graduada em Ciências Biológicas pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (2004). Mestre

em Bioquímica pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Atualmente, professora Assistente I

da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Faz parte do corpo docente do curso de Educação

Física no Campus Avançado de Pau dos Ferros.

Contato: lucia_lira@hotmail.com

Acesso Lattes: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=C295195

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Ubilina Maria da Conceição Maia

Graduado em Educação Física (UERN,2008), Especialista Fisiologia e Cinesiologia do

Exercício (Universidade Veiga de Almeida - UVA/ pelo Instituto Aleixo). Atualmente é professora da

Universidade Federal de Campina Grande/UFCG (desde 2010). É pesquisadora na área da Educação

Física, saúde e sociedade.

Mestrando em Saúde e Sociedade (PPGSS/UERN)

Contato: ubilinamcm@gmail.com

Acesso Lattes: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=525521554455

Suênia de Lima Duarte

Graduada em Educação Física pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN (2005). Pós

graduada em Desenvolvimento Infantil pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN

(2008). Aluna mestranda do Programa de Pós graduação em Educação da UERN - Poseduc. Atualmente é

professora com Dedicação Exclusiva da Univiersidade do Estado do Rio Grande do Norte -UERN do

curso de Educação Física do CAMEAM. Atua na graduação em disciplinas como Didática da Educação

Física, Estágio Supervisionado e Atividades Lúdicas Pré-desportiva. Investiga a área educacional nos

seguintes temas: corpo, corporeidade e Educação Física. Atualmente compõe os Grupos de Pesquisa:

Educação Física, sociedade e saúde/GPEFSS do curso de Educação Física e o Ateliê sociológico,

educação e cultura do curso de Educação ambos da UERN.

Contato: limaduarte-uern@hotmail.com

Acesso Lattes: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=W5472490