Embed Size (px)
Citation preview
HISTÓRIA DA SUPERDOTAÇÃO/ALTAS HABILIDADES
INTRODUÇÃO
INTRODUÇÃO
• O tema Altas Habilidades ouSuperdotação (AH/SD) semprenos intrigou. Afinal, quem nãogostaria de entender comfacilidade um assuntoconsiderado difícil, ou aprenderuma matéria sem muito esforço?Quem não gostaria de aprendera tocar um instrumento musical“só de ouvido” e transferir ahabilidade de um instrumentopara outros?
• A superdotação desperta muitointeresse especialmente porqueestá relacionada a crenças oumitos que privilegiam uma pessoaem detrimento de todas asdemais.
INTRODUÇÃO
É senso comum a
ideia de que a
pessoa com AH/SD
tem superpoderes,
como se fosse um
super-herói. Vamos
pensar: o que é um
super-herói?
INTRODUÇÃO
A ideia que temos de um super-herói
é geralmente permeada da fantasia
de que existe um ser humano
sobrenatural, que é invencível em
tudo e está pronto para salvar a
humanidade. E isso não basta:
normalmente ele transmite padrões
de beleza socialmente construídos.
INTRODUÇÃO
Já pensou em um super-
herói diferente do homem,
ou da mulher, alto, com
músculos bem definidos e
distribuídos, com uma face
simétrica, com roupas justas
ou corpo à mostra?
INTRODUÇÃO
Se cogitarmos o contrário, é quase que imediato compensarmos as
então “fragilidades” dele(a) com uma inteligência sobrenatural,
capaz de inventos extraordinários que salvarão a humanidade.
Dificilmente pensamos em um super-herói como aquele que é
capaz de alegrar pessoas por meio de uma canção, de uma bela
pintura, da capacidade de despertar risos, etc.
INTRODUÇÃO
Além destas questões, ainda é comum a crença de que a pessoa
com AHS se desenvolve sozinha, não necessitando de suporte
educacional para o seu pleno desenvolvimento. Assim, notamos
que o senso comum permeia o tema, retratando as pessoas com
AHS como gênios em determinadas áreas, como na matemática
ou na escrita.
Os estudantes com AH/SD são idealizados como sendo sempre os
primeiros da sala ou aqueles que aprendem a ler sozinhos e, por
isso, aparentam ter um pensamento mais crítico ou maduro em
relação às outras pessoas de sua idade (ALENCAR; FLEITH, 2001).
INTRODUÇÃO
Vocês já tiveram essa mesma impressão?
INTRODUÇÃO
É fácil imaginarmos ou consideramos uma aluna
bonita, quietinha, que faz tudo o que o professor
solicita como aquela que tem AH/SD. Difícil é
percebermos AH/SD naquele garoto suado,
levado, inquieto e que não consegue boas notas
em todas as disciplinas, mas que tem facilidade e
rapidez para aprender, é curioso, se interessa por
tudo, é autônomo, tem iniciativa e bom acervo de
conhecimentos e informações, além de ser atento
e observador, sinalizando inteligência geral, mas
que muitas vezes aparenta não prestar atenção
no que o professor está falando.
INTRODUÇÃO
Pessoas com AH/SD não pertencem a um grupo homogêneo, de pessoas
sobrenaturais. Na verdade, trata-se de um grupo heterogêneo, com
características diferentes e habilidades diversificadas; diferem uns dos outros
também por seus interesses, estilos de aprendizagem, níveis de motivação e
de autoconceito, características de personalidade e principalmente por suas
necessidades educacionais (VIRGOLIN, 2007, p. 11).
INTRODUÇÃO
Assim, por que os
estudantes têm que
absorver o mesmo
conteúdo, da
mesma forma e ao
mesmo tempo?
ASPECTOS HISTÓRICOS
ASPECTOS HISTÓRICOS
A dificuldade não está na negação da
existência de SD/AH, mas sim em como
perceber isso, efetivamente, nas pessoas
(GUENTHER, 2006).
ASPECTOS HISTÓRICOS
Estudando Gama (2006) podemos compreender como a história
contribuiu, em muitos casos, para a criação de mitos sobre a
superdotação. A autora explica que na Grécia e em Roma, os indivíduos
com capacidade acima da média populacional eram procurados e
valorizados. Em Esparta, as crianças do sexo masculino eram separadas
para receberem educação em artes e técnicas para guerra. Se fossem
identificadas habilidades para guerrear, eles prosseguiam nesse tipo de
treinamento.
ASPECTOS HISTÓRICOS
Platão também acreditava na educação antiga da
Grécia – para o corpo, a ginástica; para alma, a
música –, mas recriminava a função de competição
que fora atribuída à ginástica ao longo dos tempos.
Para ele, a educação de um indivíduo perpassa as
finalidades oratórias, matemáticas ou filosóficas, pois
o objetivo maior da pedagogia platônica
concentrava-se no desenvolvimento das
potencialidades do Ser. Já naquela época, Platão
dizia que o Estado deveria preocupar-se com a
formação daqueles que seriam os futuros cidadãos,
pois a natureza dos seres humanos não está pronta,
mas vai se constituindo em função de uma
educação valiosa que a transforma de geração em
geração.
ASPECTOS HISTÓRICOS
No mundo ocidental, os
avanços do Renascimento
e da Reforma Protestante,
bem como as mudanças
na economia, entre outros
fatores, propiciaram a
busca de desenvolvimento
intelectual.
ASPECTOS HISTÓRICOS
No Japão, após uma educação especial que era
destinada aos Samurais, as escolas consideradas
eficientes em preparar os estudantes para as
melhores universidades eram as procuradas pelos
estudantes mais capazes que, após sua inserção
nessas escolas, passavam por avaliações para que
fossem conduzidos ao curso de sua habilidade
identificada. Porém, essa dinâmica não existia nas
escolas públicas (GAMA, 2006).
ASPECTOS HISTÓRICOS
Da Grã-Bretanha, recebemos de Francis
Galton a ideia da inteligência como
hereditária. Após mudanças no sistema
de seleção dos estudantes para as
escolas preparatórias às universidades,
que usavam testes de aptidão mas
acabavam privilegiando os estudantes
mais abastados, optou-se pelo
enriquecimento dentro das salas de aula
para o atendimento dos superdotados
(GAMA, 2006).
ASPECTOS HISTÓRICOS
O primeiro programa para
estudantes mais capazes no
Canadá deu-se apenas em 1936,
em uma universidade do país. Na
Coreia dos anos 1970, as opções
para os estudantes mais capazes
eram as “escolas especiais no
Ensino Médio”, os “programas de
enriquecimento extracurricular” e
as “competições de matemática
e ciências” (GAMA, 2006).
Já nos Estados Unidos, o
lançamento do Sputnik,
evidenciando um avanço
tecnológico da então
União Soviética, impulsionou
uma necessidade da
melhoria da qualidade das
escolas americanas,
principalmente no ensino
das ciências e, sobretudo,
para os estudantes mais
capazes (GAMA, 2006).
ASPECTOS HISTÓRICOS
E hoje? Quais as
preocupações que
nos cercam?
ASPECTOS HISTÓRICOS
Atualmente, os humanistas se
preocupam com o
desenvolvimento global do
ser humano – eu comigo, eu
com os outros, eu com o
mundo –, pois
independentemente do que
esse indivíduo irá se
transformar profissionalmente,
o seu desenvolvimento
humano deve ser prioritário.
Neste contexto, fala-se em
“Educação Especial”.
ASPECTOS HISTÓRICOS
De acordo com o dicionário on-line Michaelis, a etimologia do termo
“educação” vem do latim educatione, que significa “ato ou efeito de
educar”; “aperfeiçoamento das faculdades físicas, intelectuais e morais
do ser humano; disciplinamento, instrução, ensino”. Já o termo “especial”
vem do latim speciale, que é “peculiar de uma coisa ou pessoa;
exclusivo”. Assim, temos a ideia de “Educação Especial” como aquela
que visa ao aperfeiçoamento, à instrução de modo particular, de modo
exclusivo. Ou seja, é a contramão do ensino coletivo, padronizado e
universal. Uma educação inclusiva para uma comunidade altamente
individualista e controladora é um grande desafio que vai além das leis,
pois para “aperfeiçoar o particular” é preciso flexibilizar a realidade da
“rigidez” das leis e dos currículos “engessados” e “acabados”.
ASPECTOS HISTÓRICOS
O Brasil recebeu influência de
todos esses acontecimentos
mundiais e históricos. Aqui,
também como nos Estados
Unidos, sofremos o dilema de
conciliar a equidade e a
excelência no ensino, e isso
marcou e marca até os dias de
hoje nossas ações com relação
aos mais capazes (CUPERTINO,
2012).
ASPECTOS HISTÓRICOS
As intervenções do movimento
higienista sobre as crianças no
âmbito escolar apareceram com
a classificação e a separação
daqueles que eram considerados
capacitados dos não
capacitados, com o pretexto de
construir adultos saudáveis física,
intelectual e moralmente
(BOARINI; BORGES, 2009).
ASPECTOS HISTÓRICOS
Destaca-se, nesse contexto,
o teste desenvolvido no
início do século XX, por Binet
e Simon com “objetivo de
assegurar que crianças com
deficiências mentais não
fossem inadvertidamente
colocadas nas mesmas
salas de aula com crianças
de desenvolvimento
intelectual normal” (FLEITH;
ALENCAR, 2007, p.26).
ASPECTOS HISTÓRICOS
Já em 1911, Willian Stern propôs o
uso do termo “quociente mental”,
que fez o desempenho da criança
receber um número conhecido até
hoje como Quociente de
Inteligência (QI), indicado como “o
grande responsável na
determinação dos rótulos de
‘retardamento’ ou ‘superdotação’,
bem como na definição de quem
deveria receber educação
especial e outras oportunidades
educacionais” (FLEITH; ALENCAR,
2007, p. 27).
Ao que tudo indica, nossas ações
nessa área começam com Ulisses
Pernambuco que, em 1925,
conseguiu do Governo do Estado
de Pernambuco a autorização
para criar a primeira escola para
crianças excepcionais do país
(ANDRADE, 2009). Já em 1930
houve a publicação de “A
educação dos Supernormais”, de
Leoni Kaseff (CUPERTINO, 2012).
ASPECTOS HISTÓRICOS
Ulysses Pernambucano de Mello Sobrinho nasceu em Recife, em 1892. Foi
alfabetizado por seus pais. Graduou-se em medicina e se dedicou à
psiquiatria e à docência. Seus estudos eram voltados para as minorias,
como as crianças excepcionais, com deficiência intelectual e negros.
Mais informações em:http://basilio.fundaj.gov.br/pesquis
aescolar../index.php?option=com_
content&view=article&id=151:ulysse
s-pernambucano&catid=55:letra-
u&Itemid=1
ASPECTOS HISTÓRICOS
Na década de 1930, a
educadora russa Helena
Wladimirna Antipoff cuidava na
Sociedade Pestalozzi, em Belo
Horizonte, para as crianças
“infranormais”, fracas e
desajustadas, denominadas
“excepcionais”. Mas, segundo
Guenther (2011, p. 5),
começava “a aparecer no
consultório da Sociedade
Pestalozzi um novo gênero de
clientes: crianças bem dotadas”
ASPECTOS HISTÓRICOS
Helena Wladimirna Antipoff nasceu na Rússia, em 1892, e estudou na França, mas
veio ao Brasil a convite do Governo de Minas Gerais, em 1929, para trabalhar na
Escola de Aperfeiçoamento Pedagógico. Dedicou-se à educação de crianças,
adolescentes ou adultos “bem dotados”, “excepcionais” (termo utilizado na época
para referir-se a pessoas com deficiência) e pessoas que viviam em meio rural. Foi
apelidada por Carlos Drumond Andrade como “Fazendeira de Crianças”.
Gama (2006, p. 22) descreve que no Relatório Geral da Sociedade Pestalozzi, de
1938, Antipoff diz que “dentre oito crianças que procuram o consultório da
Sociedade para terem sua inteligência examinada, verificou-se que ‘umas foram
realmente brilhantes, outras apenas normais, ligeiramente acima da média e ainda
insuficientes os seus quocientes intelectuais’”. Seguindo os ideários pedagógicos de
Henrique Pestalozzi, Antipoff conseguiu fundos para adquirir as terras conhecidas
como “Fazenda do Rosário” e a transformou num local para a educação de
crianças com deficiência.
ASPECTOS HISTÓRICOS
Após um longo período de
trabalho, em 1972 instalou-se,
enfim, a Associação para
Desenvolvimento e Assistência a
Vocações de “Bem Dotados”,
que fundamentou as bases
teóricas do atual Centro para o
Desenvolvimento do Potencial e
Talento (CEDET), criado em 1993
em Lavras/MG (GUENTHER,
2011).
ASPECTOS HISTÓRICOS
Os pensamentos de Helena Antipoff mostram que ela estava muito além
de seu tempo. Em 1942 ela disse: “Que lhes reserva muitas vezes a
escola? Ambiente de tédio irrespirável transforma esses meninos bem
dotados em irrequietos, travessos, que mestres [...] são incapazes de
manter, sem queixas, nas suas classes”. Acreditava que era preciso uma
mudança por parte dos mestres, pois essas crianças, as com AH/SD,
“reclamam atenção especial e compreensão”, caso contrário “de
pouca valia” seriam “os decretos, programas e dispositivos oficiais... que”
permaneceriam “como letras mortas sem atingir o cerne da instrução,
sem modificar o que existe” (GUENTHER, 2011, p. 5-7).
ASPECTOS HISTÓRICOS
Diversos projetos pontuais foram implementados para a identificação
e o desenvolvimento das AHS, mas nem todos continuam em
funcionamento. Vejamos alguns, citados por Cupertino (2012) e Gama
(2006):
Cientistas para o
Futuro, em 1950,
em São Paulo
Curso técnico de
ensino médio, em
regime de
internato, da
Fundação José
Carvalho, em
1975, na
Bahia
Clube de
Talentos, em 1986,
por Solange
Wechsler;
programas para
superdotados da
Universidade
Federal
Fluminense,
desde 1993
Programa de Incentivo ao Talento (PIT),
projeto deextensão universitária
desenvolvido pelo grupo de
pesquisa Educação Especial: Interação e
InclusãoSocial (GPESP) da
Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM), desde 2003
ASPECTOS HISTÓRICOS
Uma ação mais abrangente foi a criação dos Núcleos de Atividades
de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S), em 2005, nas capitais
dos Estados e no Distrito Federal, com o propósito de oferecer
atendimento educacional especializado, orientação aos familiares e
formação continuada aos professores (BRASIL, 2010). Em 2006, o
NAAH/S de São Paulo foi absorvido pelas rotinas do Centro de Apoio
Pedagógico Especializado (CAPE), restringindo suas funções à
formação de professores e à definição das políticas públicas de
atendimento aos estudantes com AHS, bem como à orientação à
comunidade.
ASPECTOS HISTÓRICOS
Infelizmente, nem todos
os núcleos funcionam
de forma a alavancar,
em sua região, os seus
propósitos iniciais, e o
que se percebe é a
força dos projetos
pontuais que vão, aos
poucos, transformando
seus municípios e,
consequentemente, os
professores.
REFERÊNCIA
ALENCAR, E. M. L. S.; FLEITH, D. S. Superdotados: Determinantes, Educação e Ajustamento. São
Paulo: EPU, 2001.
ANDRADE, M. C. Ulysses Pernambucano. Recife: Pesquisa Escolar Online, Fundação Joaquim
Nabuco, 2009. Disponível em: http://goo.gl/hrk5e1 (http://goo.gl/hrk5e1). Acesso em: 09 mar.
2017.
BRASIL. Marcos Político-Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2010.
BRASIL. Lei Federal n. 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a
formação dos profissionais da educação e dar outras providências. Diário Oficial da União,
Brasília, DF, abr. 2013. Disponível em: http://goo.gl/uAJkdJ (http://goo.gl/uAJkdJ). Acesso em:
09 mar. 2017.
BOARINI, M. L; BORGES, R. F. Hiperatividade, higiene mental e psicotrópicos: enigmas da caixa
de Pandora. Maringá: EDUEM, 2009.
REFERÊNCIA
CUPERTINO, C. M. B. (Org.). Um olhar para as altas habilidades: construindo caminhos. 2. ed.
rev. atual. e ampl. São Paulo: CENP/CAPE/FDE, 2012. Disponível em: http://goo.gl/1lgGok
(http://goo.gl/1lgGok). Acesso em: 09 mar. 2017.
DELOU, C. M. C. Educação do aluno com altas habilidades/superdotação: legislação e
políticas educacionais para a inclusão. In: FLEITH, D. S. A construção de práticas educacionais
para alunos com Altas Habilidades / Superdotação. Brasília: MEC/SEE, 2007.
FERREIRA, A. B. H. Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. Curitiba: Positivo, 2010.
FLEITH, D. S.; ALENCAR, E. M. L. S. Desenvolvimento de talentos e altas habilidades: orientação a
pais e professores. Porto Alegre: Artmed, 2007.
GAGNÉ, F.; GUENTHER, Z. C. O DMGT 2.0 de Françoys Gagné: construindo talentos a partir da
dotação. Sobredotação, Braga, v. 11, p. 7-23, 2010.
GALVÃO, A.; PERFEITO, C.; MACEDO, R. Desenvolvimento de expertise: um estudo de caso.
Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 11, n. 34, p. 1015-1033, set./dez. 2011.
REFERÊNCIA
GAMA, M. C. S. S. Educação de Superdotados: teoria e prática. São Paulo: EPU, 2006.
GUENTHER, Z. C. Capacidade e Talento: um programa para a escola. São Paulo: EPU, 2006.
_______. Caminhos para Desenvolver Potencial e Talento. Lavras: Ed. UFLA, 2011.
_______. Crianças dotadas e talentosas... não as deixem esperar mais! Rio de Janeiro: LTC,
2012.
_______; RONDINI, C. A. Capacidade, dotação, talento, habilidades: uma sondagem da
conceituação pelo ideário dos educadores. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 28, n. 1,
p. 237- 266, 2012. Disponível em: http://goo.gl/vShWNi (http://goo.gl/vShWNi).
SÁ, P.; GOMES, A. R. Expertise e treino da tomada de decisão: aspectos conceptuais e
implicações para o treino de jovens atletas. In: MACHADO, A. A.; GOMES, A. R. (Ed.). Psicologia
do esporte: da escola à competição. Várzea Paulista: Fontoura, 2011. p. 283-311.
REFERÊNCIA SANTOS, R. B.; XAVIER, R. S. B.; ARAÚJO, T. M. S. M. de. Intervenções Pedagógicas no
Atendimento à Criança Precoce (3 a 6 anos e 11 meses de idade). In: VIII ENCONTRO DA
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2013, Londrina. Anais...
Londrina: Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial, 2013. Disponível em:
http://goo.gl/uwQ5hV (http://goo.gl/uwQ5hV).
SÃO PAULO (Estado). Resolução SE n. 81, de 7 de agosto de 2012. Dispõe sobre o processo de
aceleração de estudos para alunos com altas habilidades/superdotação na rede estadual de
ensino e dá providências correlatas. Diário Oficial do Estado, São Paulo, SP, ago. 2012.
Disponível em: http://goo.gl/npSK4S (http://goo.gl/npSK4S).
TENTES, V. T. A. Avaliação da criança pequena no contexto das altas
habilidades/superdotação: um estudo de caso múltiplo. In: FLEITH, D. S.; ALENCAR, E. M. L. S.
(Org.). Superdotados: trajetórias de desenvolvimento e realizações. Curitiba: Juruá, 2013. p.
121-141.
VIRGOLIN, A. M. R. Altas Habilidades / Superdotação - encorajando potenciais. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007.
WINNER, E. Crianças superdotadas: mitos e realidades. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
