HISTÓRIA - eeb · PDF filematerial de apoio ao currÍculo do estado de sÃo paulo caderno do professor histÓria ensino fundamental – anos finais 6a sÉrie/7o ano volume 1 nova

6a SÉRIE 7oANOENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAISCaderno do ProfessorVolume 1

HISTÓRIACiências Humanas

Valid

ade: 2014 – 2017

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

HISTÓRIAENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

6a SÉRIE/7o ANOVOLUME 1

Nova edição

2014-2017

governo do estado de são paulo

secretaria da educação

São Paulo

HISTORIA_CP_6s_Vol1_2014.indd 1 31/10/13 14:25

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretário-Adjunto

João Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Ana Leonor Sala Alonso

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald

Secretário da Educação do Estado de São Paulo


Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretário-Adjunto

João Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Ana Leonor Sala Alonso

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald

Secretário da Educação do Estado de São Paulo


Orientação sobre os conteúdos do volume 5

Situações de Aprendizagem 7

Situação de Aprendizagem 1 – O Feudalismo em suas relações sociais, econômicas, políticas e religiosas 7

Situação de Aprendizagem 2 – As Cruzadas e os contatos entre as sociedades europeias e orientais 17

Situação de Aprendizagem 3 – O Renascimento Comercial e Urbano 25

Situação de Aprendizagem 4 – O Renascimento Cultural e Científico 33

Situação de Aprendizagem 5 – Formação das Monarquias Europeias Modernas 40

Situação de Aprendizagem 6 – Os fundamentos teóricos do Absolutismo e as práticas das Monarquias absolutistas 47

Situação de Aprendizagem 7 – A Reforma e a Contrarreforma 53

Situação de Aprendizagem 8 – Expansão Marítima nos séculos XV e XVI 60

Quadro de conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais 68

Gabarito 69

SumáriO


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História – 6ª série/7º ano – Volume 1

OriEntAçãO SObrE OS cOntEúdOS dO VOLumE

Caro(a) professor(a),

Neste Caderno, trabalhamos oito temas, organizados em Situações de Aprendizagem: o Feudalismo em suas relações sociais, eco-nômicas, políticas e religiosas; as Cruzadas e os contatos entre as sociedades europeias e orientais; o Renascimento Comercial e Urba-no e o Renascimento Cultural e Científico; a formação das Monarquias Europeias Moder-nas, os fundamentos teóricos do Absolutismo e as práticas das Monarquias absolutistas; a Reforma e a Contrarreforma; e a Expansão Marítima nos séculos XV e XVI.

Considere a possibilidade de realizar mu-danças em cada Situação de Aprendizagem para adequar as propostas à sua experiência docente, ao seu atual grupo de alunos e às suas condições de trabalho.

Todas as atividades estão acompanha-das da identificação dos principais conceitos trabalhados, das competências e habilidades priorizadas, das estratégias e dos recursos que podem ser utilizados, além de um roteiro para a sua aplicação, e de propostas de avaliação.

Deve-se considerar, também, que as ativi-dades propostas estão baseadas nas orienta-ções para a área de História estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei no 9.394/96) e nos Parâmetros Curriculares Na-cionais (PCN´s), principalmente no que se refere: à inserção dos alunos na sua realida-de social, valorizando o direito de cidadania dos indivíduos; ao reconhecimento de que o conhecimento histórico é interdisciplinar, e

ao estabelecimento de relações entre conteú-do e atitudes que reconheçam os alunos como agentes na construção do processo histórico.

As competências e habilidades a serem de-senvolvidas nas Situações de Aprendizagem deste Caderno, extraídas da matriz do Enema, são as seguintes:

I. dominar a norma culta da língua portu-guesa e fazer uso das linguagens mate-mática, artística e científica;

II. construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a com-preensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da pro-dução tecnológica e das manifestações artísticas;

III. selecionar, organizar, relacionar e inter-pretar dados e informações, represen-tados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema;

IV. relacionar informações representadas de diferentes formas e conhecimentos dispo-níveis em diferentes situações para cons-truir uma argumentação consistente;

V. recorrer aos conhecimentos desenvol-vidos na escola para a elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores hu-manos e considerando a diversidade sociocultural.

a Documento básico do Enem. Fonte: <http://portal.mec.gov.br/index.php?ltemid=3107.enem.br>. Acesso em: 31 jul. 2013. As competências básicas da área enunciadas na “Matriz de Referências para o Enem 2009” encontram-se disponíveis em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/downloads/2009/Enem2009_matriz.pdf>. Acesso em: 17 maio 2013.


6

Nos quadros-resumo de cada Situação de Aprendizagem proposta são detalhadas as ha-bilidades específicas que se pretende desenvol-ver na relação com os conteúdos priorizados.

Além disso, nas Situações de Aprendiza-gem encontramos sugestões de avaliação, com atividades de análise de documentos, produ-ção e leitura de textos e atividades de múltipla escolha. Essas sugestões poderão ser utiliza-das para avaliar o processo de aprendizagem dos alunos. As respostas das atividades de

múltipla escolha poderão ser justificadas pe-los alunos, o que possibilitará a observação da argumentação e o entendimento das questões, bem como a assimilação do conteúdo. Já as atividades de análise de documento e leitura e produção de textos poderão exercitar a ca-pacidade de interpretação e encadeamento de conhecimentos trabalhados sobre o período que está sendo estudado.

Bom trabalho!


7


A Europa feudal era um mundo rural em que a riqueza repousava na terra e a sociedade era dominada pelos senhores feudais, que pos-suíam, ao mesmo tempo, poder econômico e político. A concessão do feudo e o compromis-so de suserania e vassalagem são dois elementos

SITUAçãO DE APRENDIzAgEM 1 O FEUDALISMO EM SUAS RELAçÕES SOCIAIS,

ECONÔMICAS, POLÍTICAS E RELIgIOSAS

Sondagem e sensibilização

É muito importante que você busque e va-lorize, por meio de questões muito simples, os conhecimentos prévios que os alunos têm so-bre o tema.

As perguntas e respostas devem ser referên-cia de motivação para suscitar a curiosidade dos alunos. Assim, eles podem elaborar e apli-car conceitos de várias áreas do conhecimento para a compreensão de processos históricos.

Como eles já estudaram a crise do Impé-rio Romano na 5a série/6o ano, é possível que identifiquem as migrações dos povos bárba-

ros e a crise do Império Romano do Ocidente como um dos fatores responsáveis pela forma-ção do Feudalismo. Os alunos devem expor aqui suas representações sobre o conceito de Feudalismo, sendo provável que eles o asso-ciem às representações relacionadas a filmes de cavaleiros, princesas e bruxas. Pode ser também que o associem a trevas, ou a outras características negativas.

Professor, estimule os alunos a formularem hipóteses com base nas seguintes questões e ajude-os, se necessário, a formular uma defini-ção preliminar dos conceitos.

conteúdos e temas: organização espacial do feudo, senhorio, Feudalismo, sistema de suserania e vassa-lagem, reserva senhorial, manso, sistema de três campos, servos, corveia, estamento e terras comunais.

competências e habilidades: autonomia na busca de informações; utilização de argumentos históricos e sistematização de conceitos e informações.

Sugestão de estratégias: aulas expositivas, estudo de documentos e textos, pesquisa em grupo, coleta e sistematização de informações e apresentação e exposição de painel.

Sugestão de recursos: enciclopédias, livros de apoio didático, paradidáticos e dicionários, mídias ele-trônicas, papel-cartão, cartolina, papel kraft ou kanson, lápis grafite, lápis de cor e canetinhas coloridas.

Sugestão de avaliação: apreensão dos conceitos e conteúdos, processo de trabalho e produto final.

fundamentais para entender o Feudalismo e a sociedade que se organizou na Europa Ociden-tal entre os séculos IX e XIV, que se desenvolveu a partir das estruturas do mundo romano e ger-mânico, desde o processo das migrações bárba-ras e do fim do Império Romano do Ocidente.

SituAçõES dE AprEndizAGEm


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1. O que podemos imaginar a respeito de um período histórico que tem o nome de Ida-de Média?

2. Vocês já ouviram o termo “feudo”? Sabem o que significa?

3. Quem eram os habitantes dos feudos?4. Como vocês imaginam que era a vida das

pessoas na Idade Média?5. O que mais vocês sabem ou imaginam fa-

zer parte da Idade Média?

1a etapa

A primeira proposta é proporcionar aos alu-nos o entendimento inicial da estrutura da socie-dade feudal com base na definição dos conceitos que auxiliam na caracterização do período.

O texto a seguir está reproduzido no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto. Solicite-lhes a leitura

e, em seguida, peça que respondam as questões:

1. Quais são os significados das palavras a se-guir, presentes no texto? Para realizar essa tarefa, além do texto, você pode também pesquisar em seu livro didático ou na biblio-teca, considerando que o significado das palavras está relacionado ao contexto histó-rico que estamos estudando.• Feudo: Era a unidade de produção do Feudalismo, tam-

bém poderia ser um cargo ou título de nobreza, uma área

de terra, o direito de cobrar pedágio ou taxas pelo uso do

lagar ou do moinho. Era o tipo predominante de organi-

zação econômico-social durante a Idade Média, também

chamado senhorio ou domínio.

• Benefício: No direito feudal, concessão de terras, por par-

te de um suserano, como recompensa ou troca de algumas

obrigações do vassalo.

• Vassalo: Nobre que recebia o feudo e se obrigava a prestar

auxílio militar a seu suserano.

• Outorga: Concessão, permissão.

2. Escreva um pequeno texto apresentando o papel das relações de suserania e vassala-gem no feudalismo.

O Feudalismo e os laços de suserania e vassalagem

A expressão “feudalismo” ou “sistema feudal”, para caracterizar a estrutura socio-econômica da Europa medieval, tem como ponto de partida a designação da principal unidade econômica do período, o feudo: grande propriedade rural, base da organiza-ção econômico-social durante a Idade Média, também chamado senhorio ou domínio. Essa unidade de produção, predominantemente agrícola, também poderia ser um cargo ou tí-tulo de nobreza, uma área de terra, o direito de cobrar pedágio ou taxas pelo uso do lagar ou do moinho. Dessa forma, o feudo pode ser compreendido também como um benefício concedido através da outorga, isto é, uma per-missão pelo qual o nobre, ao receber o feudo, se obrigava a prestar auxílio militar a seu su-serano, passando a ser vassalo.

As relações de suserania e vassalagem davam estabilidade à sociedade feudal. O contrato feudo-vassálico era estabelecido por uma relação pautada na igualdade e na reciprocidade, instituído em três atos: ho-menagem, fidelidade e investidura, todos carregados de simbolismo. A submissão e dependência do vassalo ao senhor feudal era representada pelo ato do vassalo de se ajoe-lhar; a lealdade era simulada no juramento sobre a Bíblia. E, por fim, a investidura se-lava a concessão do feudo. Desse modo, am-bos estavam ligados por lealdades e subordi-nações, compromissos e dependência.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Os senhores feudais detinham poder sobre homens e sobre

terras, e para isso era necessário ter poder sobre o trabalho

das pessoas, para acumular riquezas. Nas cerimônias de re-

lações de suserania e vassalagem, o vassalo – nobre que se

encomendava a outro nobre, ao qual devia fidelidade e obe-

diência por toda a vida – recebia em troca proteção, habita-

ção e alimentação. No caso da vassalagem, os benefícios que

as lutas pelo poder asseguravam explicavam e justificavam a

dependência entre o suserano e o vassalo.


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Figura 1 – Michael Wolgemut e Wilhelm Pleydenwurff, Magdeburg [cidade medieval fortificada], 1493, xilogravura. In: SCHEDEL, Hartmann. Liber Chronicarum [Crônicas de Nuremberg]. Nuremberg: Anton Koberger, 1493. p. 179 verso.

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A expressão Idade Média (Medium Aevum, em latim) foi utilizada inicialmente para dizer que, entre o Império Romano e a Idade Moderna, houve um período intermediário. Nos sécu-los IV e V, diversos povos germânicos, chamados de “bárbaros” pelos romanos, conquistaram a maior parte da Europa Ocidental e chegaram até a capital do Império Romano do Ocidente, Roma, em 476, depondo o imperador Rômulo Augústulo. Esse fato assinala a queda do Impé-rio Romano do Ocidente e marca o início da Idade Média, uma longa etapa da história da hu-manidade, ou mais precisamente da Europa, entre os séculos V e XV, quando, em 1453, ocorreu a queda de Constantinopla, com a invasão dos turcos otomanos.


A atividade Organizando uma li-nha do tempo, inserida no Cader-no do Aluno, é acompanhada

pelo texto a seguir, que compõe a seção Lei-tura e análise de texto. Solicite aos alunos

que circulem as datas e séculos que aparecem no texto e, em seguida, preencham a tabela do Caderno do Aluno, relacionando o sécu-lo, a data e os acontecimentos citados no do-cumento.

Segundo Jacques Le goff, em sua obra Para um novo conceito de Idade Média: tempo, trabalho e cultura no Ocidente (1997), a Ida-de Média foi um período de grandes impul-sos criadores intercalados de crises. Na Idade Média, por exemplo, foram criados o moinho, o livro a universidade, sem contar o desen-volvimento das cidades. Além disso, é impor-tante lembrar aos alunos que a periodização da História é um artifício, pois, diante da im-possibilidade de abranger todo o passado da humanidade, uma das soluções encontradas pelos historiadores é a divisão em períodos, para fins de estudo.

Outra atividade importante para estimular nos alunos a reflexão é a leitura e interpretação de imagens.

A partir da gravura reproduzida a seguir, presente na seção Leitura e análise de ima-gem do Caderno do Aluno, solicite que eles apontem e registrem no caderno os três ele-mentos de uma cidade medieval que podem ser observados, qual a importância das torres e, tendo em vista os elementos identificados, que título poderia ser atribuído à imagem.

Em seguida, proponha a atividade existente no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de tex-

to, e com o auxílio do livro didático ou pes-quisa na biblioteca ou em sites respondam as questões inseridas no Caderno.


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Professor, após explicar as particula-ridades do período feudal, certifi-que-se de que os alunos com-

preenderam, solicitando que respondam as ques-tões a seguir disponíveis na seção Lição de casa, no Caderno do Aluno.

1. Pesquise em seu livro didático como ocor-riam as concessões de terras no Feudalismo?No século VII, as concessões de terra, não hereditárias, rece-

beram o nome de “precárias”. Mais tarde, no século XI, pas-

saram a chamar-se “benefícios” as terras cedidas a título de

posse, inicialmente como forma de remuneração por servi-

ços prestados e, posteriormente, como forma de se aumen-

tar o número de vassalos. Essa concessão criava obrigações

recíprocas entre os nobres que doavam as terras, os susera-

nos, e os vassalos, nobres que recebiam as terras. O feudo era

concedido em troca de obrigações, como a corveia, a talha,

a mão-morta e a banalidade.

2. Os senhores feudais tinham o direito de co-brar uma série de taxas dos servos e cam-poneses, em especial, a corveia, a talha, a banalidade e a mão-morta. Escreva no es-paço a seguir uma definição para cada um desses impostos.• Corveia: o senhor feudal podia cobrar a corveia pela con-

dição de ser senhor da terra. A corveia consistia em reparar

muralhas, limpar chaminés e fossas, construir pontes e estra-

das, limpar canais, enviar mensagens e executar serviços de

transportes.

• Talha: imposto cobrado sobre a produção obtida no trabalho

dos camponeses e servos no manso servil. Os servos deviam

entregar uma quantidade fixa, determinada por seu senhor,

da colheita, de aves, ovos, mel e pequenos animais, de peças

tecidas em lã e linho e de produtos fabricados em madeira.

• Banalidade: era um imposto cobrado pela utilização do for-

no, do lagar, do moinho, do celeiro e de outros equipamentos

pertencentes ao senhor feudal. As banalidades podiam ser agru-

padas em quatro tipos: as taxas pagas ao proprietário pelo uso

de diferentes equipamentos, os impostos pagos pela circulação

de mercadorias em estradas, as taxas de viagens e as multas ju-

diciárias.

• Mão-morta: taxa cobrada sobre a herança da família.

3. No desenho da pirâmide social, identifique a posição dos três estamentos da sociedade feudal, destacando o clero, a nobreza e os trabalhadores, como também suas respec-tivas funções.• Clero: membros da Igreja. O papa, autoridade máxima da

Igreja Católica, seguido pelos cardeais, bispos e padres. Fun-

ção: orar.

• Nobreza: possuíam títulos de nobreza hereditários. O rei era

o representante máximo e, em seguida, havia os duques, os

condes, os marqueses, os barões etc. e os cavaleiros. Função:

guerrear.

• Trabalhadores: camponeses, em sua maioria servos da gle-

ba (componentes presos à terra), e vilões (componentes li-

vres). Trabalhavam nas terras do senhor feudal.

Caso considere interessante aprofundar o tema, sugerimos ainda a questão a seguir:

A origem das palavras feudo e feudalismo

A palavra “feudal”, que vem de fief, feodum, de origem germânica ou celta, designa o direito de desfrutar qualquer bem, geralmente terra, mas que podia ser também o direito de cobrar uma taxa de pedágio para passar em uma ponte ou pelo uso de um moinho ou lagar, ou ainda um título ou cargo que desse algum privi-légio. O feudo não era uma propriedade como conhecemos nos dias de hoje, mas pode ser considerado uma forma de pos-se sobre alguns bens reais. Tudo o que se relacionava a ele passou a ser chamado de Feudalismo. A palavra “feudalismo” sig-nifica um conjunto de características eco-nômicas, culturais, filosóficas, artísticas, religiosas, entre outras, ligadas ao feudo.

Não se sabe o tamanho médio dos feu-dos, mas alguns documentos apresentam medidas de 120 a 150 hectares1, unidade de medida agrária correspondente a cem ares.

Elaborado por Raquel dos Santos Funari especialmente

para o São Paulo faz escola.

1 1 hectare = 10 000 m2


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4. Como ocorria a cobrança de taxas nos feu-dos? Havia ainda a corveia sobre a cobrança de produtos e gêne-

ros. Por exemplo, os servos deviam entregar ao senhor feudal

cerca de 10% da colheita e uma quantidade fixa, determinada

por seu senhor, de aves, ovos, mel, pequenos animais e peças

tecidas de lã e linho e produtos fabricados de madeira.

2a etapa

A segunda proposta deste Caderno é tra-balhar com a representação de um feudo por meio da montagem de um painel ilustrado, que será enriquecido com suas aulas exposi-tivas, leituras de documentos, um roteiro de pesquisa sobre o tema e outras experiências adquiridas ao longo de suas atividades em sala de aula.

A montagem do painel ilustrado, apresen-tando o cotidiano da sociedade feudal, tem por objetivo encaminhar as reflexões dos alunos para que eles percebam as permanências e rup-turas na dinâmica do processo histórico e para que compreendam algumas etapas do longo processo de formação do Feudalismo.

Confirme se cada uma das etapas foi compreendida por todos. Se possível, para envolver os alunos na atividade, divida com eles algumas decisões a respeito da elabo-ração do painel ilustrado, como os temas, o cronograma e o critério para a formação dos grupos.

Organize a divisão dos grupos segundo o critério mais conveniente no momento. Mos-tre que o painel ilustrado tem como objetivo apresentar representações do Feudalismo fei-tas em desenhos, com legendas explicativas sobre os temas trabalhados.

Você poderá incentivar a pesquisa em diferentes fontes de informações. Propo-nha, inicialmente, que os alunos façam um levantamento dos termos relacionados à

Idade Média e os registrem em uma lista no caderno. Assim os conhecimentos prévios sobre o tema podem ser discutidos em clas-se e as dúvidas passam a ser questões para pesquisa em livros especializados, no mate-rial didático e na biblioteca da escola ou da comunidade.

É muito importante orientar os alunos para que eles dividam as atividades entre os componentes do grupo, considerando que a pesquisa e a organização das tarefas são de responsabilidade de todos os participantes. Um dos princípios básicos para o trabalho em equipe é que todos podemos oferecer algo aos outros. Esse princípio, além de potencia-lizar a aprendizagem cooperativa e estimular a colaboração no grupo, irá desenvolver nos alunos a afirmação e a confiança nas pró-prias habilidades.

Lembre aos alunos que, durante a monta-gem do painel, eles devem se preocupar com a qualidade dos desenhos, mostrando os detalhes das partes que compõem um feudo e preparan-do um texto para a apresentação na classe.

Vale ainda ressaltar a importância de ofe-recer situações por meio das quais os alunos possam dar suas opiniões, envolvendo-se de forma participativa, respeitosa e crítica. Nesta etapa, é importante que você obser-ve a capacidade dos alunos de transitar da linguagem da História para a linguagem artística, reconhecendo diferentes tipos de discurso e sabendo usá-los de acordo com o contexto.

O domínio de linguagens é muito impor-tante para tornar o aluno um leitor compe-tente do mundo, atribuindo significado a algo – neste caso, informações de textos e imagens sobre o Feudalismo.

Dominar linguagens implica trabalhar com seus conteúdos nas dimensões de conjec-


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Figuras 2 e 3 – Calendário de horas: o primeiro quadro retrata a semeadura, e o segundo a colheita, Irmãos Limbourg, As mui ricas horas do Duque de Berry, c. 1413-1489, guache sobre pergaminho. Museu Condé, Chantilly, França.

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turas, proposições e símbolos. Ler e interpre-tar, apropriar-se do texto, estabelecer relações entre suas partes e tratá-las como elementos de um mesmo sistema – é isso o que se espera do aluno.

Logo a seguir você encontra alguns subsí-dios relacionados ao roteiro de pesquisa pro-posto aos alunos. Considere que as legendas

elaboradas por eles serão simplificadas, afi-nal estamos tratando de alunos de 6a série/7o ano. Ajude-os a privilegiar as informações principais entre aquelas pesquisadas e que se referem ao item proposto, como tam-bém a expandir as ideias quando necessário. Lembre-os de que as perguntas têm como objetivo orientar a pesquisa e algumas delas encontram-se no Caderno do Aluno.

Professor, as duas ilustrações anterio-res também estão dispostas no Caderno do Aluno. Utilize-as como exemplo para que

os alunos observem os elementos que com-põem a sociedade feudal. Ajude-os a perce-ber que a primeira imagem do calendário de


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As partes do feudo

Por volta dos séculos IX e X, os feudos estavam divididos em três partes: o manso se-nhorial, que correspondia à parte das terras de uso do senhor feudal; o manso servil, cor-respondente às terras arrendadas pelos camponeses e servos; e uma terceira parte, as terras comunais, que eram tanto dos senhores feudais quanto dos servos e camponeses.

manso

Nome dado à divisão das villas – os mansi – que eram entregues aos camponeses pelo pos-suidor da terra a título de posse. O mansus variava de tamanho, dependendo da região ou da condição de quem os recebia. Em geral, era calculado um tamanho necessário para abastecer as necessidades de uma família.

Havia dois tipos de manso: o ser vil e o senhorial. O detentor de um manso ser vil estava obrigado a prestar diversos serviços, entre eles trabalhar nas épocas de plantio e colheita, prestar serviço de transporte e corveia semanal. O manso senhorial correspondia a cerca da metade da terra cultivada e pertencia ao senhor feudal.

terra comunal

Área que pertencia à reserva senhorial, mas podia ser utilizada pelos possuidores dos mansi. Nesse local, onde havia bosques, prados, charnecas e regiões arenosas, os servos e camponeses levavam seus animais para pastar, colhiam frutos silvestres e cortavam madeira para utilizar nos fornos e nas construções, e os senhores, por sua vez, praticavam a caça. Das terras comunais, os servos retiravam seu sustento, além dos recursos para cumprir as obriga-ções feudais.

castelo

Era a residência fortificada do senhor feudal e tem sua origem na palavra latina castellum, diminutivo de castrum, que significa “acampamento fortificado”. Era uma construção com fins defensivos, protegida com muralhas, torres e fossos. Havia uma porta principal que, em geral, se alcançava, na maior parte das vezes, por uma ponte levadiça, protegida com portões gradeados de madeira e movimentada por roldanas e tornos.

horas representa a colheita e a segunda, a semeadura. Desperte nos alunos o interes-se por esse tipo de registro e explique-lhes que as imagens fazem parte da obra As mui ricas horas de Duque de Berry. Durante o fim da Idade Média, essa obra foi um ins-trumento utilizado para medir o tempo do plantio e também como um breviário para os leigos. Contudo, é importante ressaltar como a nobreza da sociedade feudal se pro-jetava, na medida em que a obra retrata os

elementos que compõem o cotidiano da so-ciedade.

Para o desenvolvimento do painel in-formativo, o texto a seguir, também inserido na seção Leitura e análise de

textos, oferece subsídios para que os alunos cons-truam as legendas nos desenhos ou nas imagens da reserva senhorial, do manso servil, das terras comunais, dos moinhos, dos celeiros, das oficinas artesanais, dos fornos, dos estábulos e do castelo.


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Havia ainda um pátio central, em torno do qual se distribuíam todas as dependências do castelo, e, por último, um núcleo principal, que, em caso de perigo, poderia ser defendido de forma independente. Uma das características dos castelos era o fato de possuírem poucas janelas, substituídas por aberturas estreitas que proporcionavam um pouco de luminosidade e favoreciam a defesa. Inicialmente, os castelos eram construídos de madeira e murados por uma paliçada. Somente a partir do século XI começaram a ser edificados e rodeados de pedra.

moinho

Engenho que se destinava à moagem, especialmente de cereais, composto de duas mós, postas uma sobre a outra. A mó é uma pedra grande, circular, de pequena espessura, com a qual se trituram grãos nos moinhos, girando-a sobre outra pedra. Os moinhos, na Idade Média, eram movidos pelo vento ou pela água.

Aldeia

Povoação de pequena proporção, menor do que a villa, onde viviam os camponeses e ser-vos, cujas casas, em geral, se agrupavam em volta da capela.

Elaborado por Raquel dos Santos Funari especialmente para o São Paulo faz escola.

as partes do feudo, que poderá ser exposto na classe ou em um dos corredores da escola, orga-nizando uma faixa ou um cartaz em cartolina, papel kraft ou sulfite com o título da exposição.

Avaliação da Situação de Aprendizagem

Ao avaliar as etapas da Situação de Apren-dizagem para a montagem do painel ilustrado sobre as partes do feudo, você poderá obser-var as informações pesquisadas pelos alunos e avaliar o nível de aprendizagem.

Ao longo do processo de ensino-aprendi-zagem, proponha revisões dos textos e dos termos pesquisados e oriente as etapas para que cada grupo possa selecionar os itens soli-citados para a montagem do painel, organizar o material, relacionar e interpretar dados.

O momento da produção escrita é muito importante para que cada aluno consiga se apropriar do estudo da origem e do significa-do dos termos “Idade Média”, “Feudalismo” e “servidão” e para que possa identificar dife-

3a e 4a etapas

Nestas duas etapas os alunos deverão or-ganizar a preparação do painel ilustrado so-bre o feudo, selecionando imagens e textos. É muito importante que os alunos, toman-do por base a pesquisa do material sobre as partes do feudo, reúnam-se na classe para apresentar aos colegas dos grupos o material coletado e iniciar os registros, inicialmente sob a forma de rascunho.

É muito importante colocar legendas para os desenhos da reserva senhorial, do manso servil, das terras comunais, de bosques, moi-nhos, celeiros, oficinas artesanais, fornos, estábulos e castelos. Passe pelos grupos ou chame-os à sua mesa para orientá-los na pro-dução de textos e legendas, no uso dos espa-ços da folha de papel, no registro dos nomes dos participantes, do professor e da disciplina, e ainda na grafia, na organização do texto e no uso de margens, legendas e títulos.

Após a avaliação do material, pode ser ini-ciada a montagem do painel ilustrado sobre


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rentes formas de representações e termos his-tóricos. Para produzir um bom texto, é preciso ler, reler e reescrever diferentes informações sobre o assunto pesquisado, o que chamamos de reescrita. Para que o texto fique claro, obje-tivo, coeso e coerente, é muito importante que outra pessoa o leia e sugira alterações. Esse lei-tor pode ser um colega do grupo, de um outro grupo ou da própria classe. Mostre aos alunos que uma boa estratégia é pedir que os leitores do texto em processo de produção registrem suas dúvidas sobre o que está escrito, para ve-rificar se o texto está compreensível e claro.

Ao final do processo de trabalho, como forma de avaliar os progressos conceituais da turma, convide-os a voltar aos registros realizados no momento da Sondagem e sen-sibilização como forma de checar se houve mudanças – e quais foram elas – no que se refere aos conhecimentos sobre Idade Média. Esse pode ser um rico momento coletivo em que os alunos, além de perceber o que apren-deram, poderão fazer uma interessante com-paração entre as representações inicialmente manifestas, muitas permeadas pelo imaginá-rio midiático, e aquelas construídas pelo pro-cesso de pesquisa histórica.

proposta de questões para avaliação

As questões a seguir estão incluí-das na seção Você aprendeu?, no Caderno do Aluno.

1. Explique o funcionamento do sistema de três campos utilizado nos feudos.No feudo, unidade de produção do Feudalismo, a partir do

século XI iniciou-se a prática da adubagem das terras com es-

trume animal, o que levou à necessidade de conciliar a cria-

ção de bois, vacas e cavalos com a lavoura. Assim, em muitos

feudos, criou-se a necessidade de cultivar a terra dividindo-a

em “folhas”, nome dado a uma das partes em que se dividia o

campo a ser trabalhado pelo sistema de afolhamento. Nesse

sistema de duas folhas, uma ficava em descanso e a outra era

cultivada. O afolhamento estava ligado ao sistema de campo

aberto e tinha como regra a ação comunitária, pois todos os

possuidores de parcelas em uma folha praticavam o mesmo

tipo de cultura.

A necessidade de deixar uma parte dessas terras descan-

sando para aumentar a produtividade deu origem ao siste-

ma de três campos ou de rotação de culturas: dividia-se a

terra em três partes (folhas) e a cada três anos deixava-se

uma parte em pousio, nome dado às terras não cultivadas

por um período, com o objetivo de evitar seu esgotamen-

to. Muitas vezes, nessa parte, colocava-se o gado para pas-

tar, visando à adubação da terra. Enquanto isso, nas duas

outras, eram cultivados trigo, aveia, centeio e cevada.

2. Segundo a fórmula concebida pelo bis-po Adalberão, no começo do século XI, a casa de Deus era formada por três gru-pos: o dos que oravam, o dos que guer-reavam e o dos que trabalhavam.

A sociedade à qual ele faz referência é de-nominada de:

a) urbana.

b) estamental.

c) rural.

d) comercial.

e) religiosa.O bispo Adalberão, de Laon, descreveu a sociedade tripartida,

segundo uma hierarquia que durante o século XI acabaria por

se impor, que se encontrava dividida em três ordens: a dos

que oravam, a dos que combatiam e a dos que trabalhavam.

A sociedade feudal pode ser definida como estamental, na

medida em que as categorias eram claramente definidas

e não era comum a mobilidade social. As posições sociais

eram definidas a partir do nascimento, perpetuando-se os pri-

vilégios dos grupos específicos.

3. A terra cedida a um nobre, cuja concessão implicava o estabelecimento de vassala-gem, recebia o nome de feudo, e o poder exercido pelo senhor sobre os que habita-vam suas terras recebia o nome de:


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a) vila.

b) gleba.

c) manso.

d) terras comunais.

e) senhorio.A apropriação pelo grande proprietário rural do direito

de bando dá direito ao senhorio, cuja característica é a

usurpação de funções que antes eram públicas. O senhor

exerce poder sobre os que residem em suas terras, isto é,

em seu feudo.

4. A relação que mantinha os trabalhadores presos à terra e subordinados a uma série de obrigações em serviços e impostos esta-va baseada no(a):

a) servidão.

b) colonato.

c) feudalismo.

d) campesinato.

e) escravidão.A servidão é a condição jurídica do camponês que, por obri-

gações pessoais ou por dívidas, ficou impossibilitado de dei-

xar a terra.

proposta de Situação de recuperação

Professor, como atividade de recuperação, você pode solicitar aos alunos que retomem a atividade Organizando uma linha do tempo, presente no Caderno do Aluno, aprofundando o entendimento da periodização ao solicitar a descrição do recorte temporal. Oriente-os a traçar uma linha do tempo no caderno, demar-cando o período que oficialmente corresponde à Idade Média; em seguida, oriente-os a assina-

lar a Alta Idade Média e a Baixa Idade Média, apresentando suas principais características.

A Alta Idade Média corresponde ao perío-do que se estende dos séculos V ao X, no qual, na Europa Ocidental, acentuaram-se as mi-grações dos chamados povos “bárbaros” em áreas do antigo Império Romano do Ocidente e intensificaram-se as atividades agrícolas, a fragmentação política e territorial e a diminui-ção das atividades comerciais e urbanas.

A Baixa Idade Média corresponde ao pe-ríodo entre os séculos XI e XV, caracterizado pelo renascimento do comércio e das cidades na Europa Ocidental, pelas Cruzadas e pela crise do Feudalismo.

recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema

Livros

D’HAUCOURT, geneviève. A vida na Idade Média. São Paulo: Martins Fontes, 1994. A autora aborda a Idade Média a partir de três domínios essenciais da História: tempo, tra-balho e cultura.

LE gOFF, Jacques. Para um novo conceito de Idade Média: tempo, trabalho e cultu-ra no Ocidente. Lisboa: Estampa, 1997. A obra do consagrado medievalista francês aborda o nascimento da Europa a partir da análise de monumentos, de documentos e do cotidiano.

PEDRERO-SÁNCHEz, Maria guadalupe. História da Idade Média: textos e testemu-nhas. São Paulo: Editora Unesp, 2000. Este livro utiliza diversos documentos e fontes pri-márias da Idade Média.

RIORDAN, James. Rei Artur. São Paulo: Ática, 2005. (O Tesouro dos Clássicos). Livro


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voltado ao público juvenil, traz uma narrativa da história do rei Artur, que, para defender o seu reino, Camelote, e toda a Bretanha, passa por muitas batalhas entre fadas, bruxas e ou-tros seres míticos, acompanhado dos Cavalei-ros da Távola Redonda.

Filmes

Os filmes a seguir podem ser utilizados para a preparação das aulas, mas é importan-te que observe e se atenha à classificação etá-ria antes de indicá-los aos alunos.

Merlin e a espada (Merlin and the sword). Di-reção: Clive Donner, 1985. 180 min. Sem clas-sificação etária. A história do rei Artur e dos Cavaleiros da Távola Redonda contada pelo mago Merlin.

O incrível exército de Brancaleone (L’armata Brancaleone) Direção: Mario Monicelli, 1966.

120 min. 14 anos. O filme é uma sátira aos costumes da cavalaria medieval. O desastrado Brancaleone é um cavaleiro que lidera um pe-queno e esfarrapado exército em busca de um feudo na Europa.

O nome da Rosa (The name of the rose). Direção: Jean-Jacques Annaud, 1986. 131 min. 14 anos. Em 1327, um monge francis-cano e um noviço chegam a um mosteiro no Norte da Itália. Uma série de assassinatos misteriosos acontece no mosteiro. O monge começa a investigá-los, mas não acredita, di-ferentemente dos demais, que as mortes se-jam obras do demônio. O grão-Inquisidor chega, decidido a torturar qualquer suspeito de heresia. Como não gosta do monge fran-ciscano, coloca-o como suspeito e trava-se uma luta ideológica entre os dois, a qual re-trata as oposições entre as mentalidades me-dieval e renascentista, que iriam caracterizar os séculos seguintes.

SITUAçãO DE APRENDIzAgEM 2AS CRUzADAS E OS CONTATOS ENTRE AS SOCIEDADES

EUROPEIAS E ORIENTAIS

Esta Situação de Aprendizagem, cujo foco temático relaciona-se às Cruzadas, tem como proposta metodológica a pesquisa orientada de conceitos e imagens relaciona-das ao tema, a leitura de textos e também a produção de um álbum de figurinhas. A palavra álbum, no sentido original empre-gado pelos romanos, era uma tabuinha onde se escrevia a lista de senadores ou de ocu-pantes de outra função política. No senti-do proposto neste Caderno, o álbum é um livro, e as figurinhas apresentam pequenas estampas coloridas, comercializadas em sé-rie, para ser coladas nele, a fim de divertir os colecionadores.

O tema Cruzadas, em geral, é um dos fa-tos históricos mais conhecidos a respeito da Idade Média, em razão de sua divulgação na mídia, em jogos e ainda em matérias veicu-ladas em revistas e jornais, além do cinema. Assim, a proposta de montagem de um ál-bum de figurinhas justifica-se porque o tema comporta diversas possibilidades de pesqui-sa aliadas a atividades lúdicas, importantes para o processo de ensino-aprendizagem nes-ta faixa etária.

Professor, a imagem a seguir está pre-sente no Caderno do Aluno, no início da Situação de Aprendizagem, acompanhada


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de um texto explicativo com o conteúdo elementar sobre as Cruzadas. A partir da leitura do texto e da imagem, apresenta-

mos uma questão que procura verificar o entendimento dos alunos sobre o assunto abordado.

Figura 4 – Representação de batalha das Cruzadas em vitral de uma igreja francesa.

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conteúdos e temas: surgimento das Cruzadas, Concílio de Clermont, Terra Santa, peregrinações, turcos e Império Bizantino.

competências e habilidades: compreender textos, interpretar dados e informações contidas em docu-mentos históricos, relacionar essas informações entre si; selecionar e organizar dados representados de diferentes formas, tomar decisões e enfrentar situações-problema.

Sugestão de estratégias: aula expositiva, análise de documentos e produção de álbum de figurinhas.

Sugestão de recursos: canetinhas, lápis de cor e folhas de sulfite ou papel-jornal tamanho A4.

Sugestão de avaliação: deve ser considerada a coleta do material de pesquisa, a seleção das imagens, a organização dos temas para a montagem do álbum e as competências atitudinais, como colaboração e solidariedade.


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Sondagem e sensibilização – 1a etapa

Na proposta da Situação de Aprendiza-gem, é importante que você busque e valorize os conhecimentos prévios que os alunos de-têm sobre o tema das Cruzadas.

A seguir, apresentamos algumas perguntas que podem ser feitas aos alunos com a inten-ção de estimular a expressão das representa-ções que eles possuem sobre o tema que será desenvolvido:

f Vocês já ouviram a expressão “guerra Santa”?

f Que motivações geram esse tipo de conflito? f Vocês sabem citar exemplos de conflitos que receberam o nome de guerra Santa?

f Na Idade Média ocorreu uma “guerra Santa” chamada Cruzadas. Vocês sabem como os homens lutavam naquela época?

Após a Sondagem e sensibilização, apre-sente as etapas da proposta, esclarecendo dú-vidas que possam ocorrer. É fundamental que todos os alunos tenham clareza a respeito do que será realizado para que, ao final, o traba-lho possa apresentar resultados satisfatórios.

As perguntas e respostas devem ser utiliza-das como motivadoras para iniciar a apresen-tação da proposta e despertar a curiosidade sobre o tema em estudo. Estimule também os alunos a elaborar perguntas, mostrando a importância delas para compreender melhor o assunto pesquisado para a montagem do álbum.

Ao apresentar a proposta para os alunos, oriente-os a fazer um levantamento de álbuns de times de futebol, dentre outros, para que verifiquem a estrutura do material e sua dia-gramação, elaborando um esboço a fim de que, na fase seguinte, possam iniciar a monta-gem do álbum das Cruzadas.

Nesta etapa, os alunos desenvolverão operações e processos sobre como levantar hipóteses e verificá-las, codificar esquemas, reproduzir, transformar e transpor conheci-mentos, conceituar, memorizar e reaplicar co-nhecimentos.

Apresente o cronograma das atividades, estabelecendo o prazo para a coleta do ma-terial, data de entrega e o critério para a or-ganização dos grupos.

2a etapa

Considerando que os alunos já conhe-cem os conteúdos que serão tratados nesta Situação de Aprendizagem, como também a proposta metodológica, seria interessan-te a condução de uma aula expositiva que propiciasse a abordagem de alguns conhe-cimentos e conceitos fundamentais no co-letivo.

Professor, o texto a seguir está in-serido, com a imagem do vitral, no Caderno do Aluno. Na sequência

há uma atividade que solicita ao aluno a iden-tificação dos três elementos da representação de um cavaleiro que participava de uma Cru-zada.

As Cruzadas foram expedições de caráter religioso e militar, organizadas pelos cristãos da Euro-pa Ocidental durante a Idade Média para reconquistar Jerusalém das mãos dos muçulmanos. Oito Cruzadas oficiais partiram da Europa Ocidental, entre os anos de 1096 e 1270.

Em geral, a Cruzada era convocada e tinha sua data marcada por um papa, considerado pelos cristãos a autoridade máxima da Igreja Católica. O financiamento dos recursos materiais provinha


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dos próprios participantes das Cruzadas, de impostos criados especialmente para esse fim, de senhores feudais, que recebiam donativos de seus vassalos, e de verbas da Igreja, provenientes de donativos e taxas pagas pelos fiéis ou, ainda, de empréstimos feitos a mercadores ou ordens religiosas.

O termo “Cruzadas”, como muitos outros utilizados na historiografia, não era conhecido no momento histórico para o qual o empregamos. A expressão “Cruzadas” só passou a ser utilizada em meados do século XIII. Os documentos medievais usam expressões como “peregrinação”, “guerra Santa”, “expedição da cruz” e “passagem”.

A origem do termo “Cruzada” está ligada ao fato de que seus participantes tinham uma cruz bor-dada nas roupas, por se considerarem “soldados de Cristo”.

Além das roupas bordadas com a cruz, diversas relíquias sagradas podiam ser utilizadas em uma campanha convocada para uma Cruzada: réplicas da lança utilizada pelos soldados romanos durante a crucificação de Cristo; o Santo Sudário, manto que segundo a tradição cristã teria servido de morta-lha a Jesus e teria poder de cura e proteção; o cálice que teria sido usado na Última Ceia; e a Arca da Aliança, que guardaria os dez mandamentos.


A seguir, você encontra as sugestões de conteúdos, organizados na forma de pergun-tas e respostas. Selecione o que achar mais adequado, considerando o perfil da sua tur-ma. Essa aula permitirá que os alunos partam para a situação de pesquisa com noções bási-cas, o que, certamente, os auxiliará na seleção das informações, possibilitando patamares de maior complexidade no que se refere ao mate-rial a ser selecionado.

Professor, no Caderno do Aluno há a seção Lição de casa em que é solicitada a pesquisa no dicioná-

rio do significado da palavra “concílio”, e outra questão solicitando que os alunos busquem no livro didático informações so-bre o Concílio de Clermont. Caso julgue ne-cessário, ofereça aos alunos a explicação a respeito do Concílio de Clermont.

f Qual o significado da palavra “concílio”? A palavra “concílio” significa reunião de representantes ecle-

siásticos, especialmente bispos. Era presidida ou sancionada

pelo papa para deliberar sobre questões de fé, costumes,

doutrina ou disciplina eclesiástica.

f O que foi o Concílio de Clermont? O Concílio de Clermont, cidade da França, reunido entre

18 e 28 de novembro de 1095, foi convocado pelo Papa Ur-

bano II. Com a participação de cerca de 300 clérigos, foram

discutidos diversos temas, entre os quais os decretos contra

a investidura leiga e a venda de indulgências. Em uma ses-

são aberta no dia 27 de novembro, o Papa Urbano II fez um

chamamento público para ajudar os cristãos do Oriente e

conquistar a “Terra Santa”, salientando as dificuldades dos

peregrinos de visitarem Jerusalém e os obstáculos criados

pelos turcos para impedir que os “infiéis”, no caso os cristãos,

entrassem em Jerusalém.

O Papa Urbano II, excelente orador, conseguiu resposta

imediata, pois prometia, em troca do atendimento de sua

convocação, a remissão das penalidades temporais dos

pecados. Cada membro da expedição usaria o sinal da

cruz, como símbolo de sua dedicação, o qual deveria ser

costurado em tecido vermelho no ombro de seu balan-

drau, veste com capuz e mangas largas usada sem cinto.

Caso algum membro desistisse ou não participasse, sofre-

ria excomunhão.

f Quais eram as armas utilizadas durante as batalhas? As armas dos participantes das Cruzadas eram muito variadas,

destacando-se:


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• Besta – Arma com capacidade de perfurar armaduras e es-

cudos de soldados e cavaleiros;

• Espada – Arma de lâmina comprida, pontiaguda, dotada

de um ou dois gumes, e um pequeno cabo pelo qual é em-

punhada. Utilizadas pelos cavaleiros e guerreiros medievais,

as espadas variavam muito de tamanho e forma, sendo mais

utilizadas as espadas de duas mãos;

• Adaga – Espada curta e larga;

• Lança – Arma constituída de uma longa haste que termina

em uma peça pontiaguda de ferro, bronze ou osso, para ser

arremessada ou empunhada.

As armaduras utilizadas pelos cruzados eram feitas com os

materiais mais resistentes e avançados da época, como cou-

ro reforçado, placas e peles. O laudel era uma indumentá-

ria militar, com acolchoamento próprio para neutralizar os

golpes de espadas ou outros instrumentos cortantes.

3a e 4a etapas

A proposta é que os alunos pesquisem so-bre os armamentos, a cidade de Jerusalém (a “Terra Santa”) e outras curiosidades sobre as Cruzadas e que organizem um álbum de figurinhas sobre esses temas. Num primeiro momento, auxilie-os na organização de um roteiro de pesquisa, considerando o tema pro-posto: as Cruzadas, a cidade de Jerusalém e os armamentos utilizados e outros aspectos que deverão ser pesquisados e que integram o tema.

Peça que eles façam um levantamento dos álbuns de figurinhas que conhecem e leve um exemplar para a sala de aula para que seja analisado e discutido com os alunos de que forma ele foi organizado, qual é a sua estética, os tipos de letras e outros detalhes que considerem importantes na sua compo-sição. Essa análise deverá servir de referên-cia para que os grupos decidam como será o álbum de figurinhas que vão produzir. Tam-bém será preciso definir como as imagens ou os desenhos serão reproduzidos.

Considerando as decisões tomadas cole-tivamente, é importante que os grupos ini-

ciem a reprodução ou desenho das imagens, enumeração das páginas, margens e a finali-zação dos textos. Oriente os alunos a dobrar as folhas de papel ao meio, no formato de um álbum de figurinhas, com margens de um centímetro e meio. A primeira página será a capa, que poderá vir com o título, um dese-nho relacionado ao tema do álbum e os da-dos do grupo.

Sugira aos alunos de oito a dez figurinhas e motive-os para que todos contribuam com a pesquisa realizada e que os assuntos sejam diversificados; estejam atentos ao cronogra-ma de trabalho acordado, em especial à data de entrega e aos cuidados com a finalização do álbum, garantindo uma estética capri-chada para o álbum: com pequenas legen-das sobre os aspectos que integram o tema, como símbolo das Cruzadas, armaduras, ar-mas, rotas das Cruzadas e seus participantes (nobres, mercenários, arqueiros, peregrinos, sacerdotes, sarracenos, mercadores, prega-dores e templários), Jerusalém, as principais Cruzadas etc. Solicite aos alunos que nume-rem as figurinhas e as páginas. Dentro das possibilidades do grupo, organize-os de ma-neira que cada um faça desenhos sobre um tema específico (armaduras, armas, princi-pais Cruzadas), os quais poderão ser foto-copiados, de forma que as imagens possam ser trocadas.

Organize uma exposição do material em mesas ou carteiras de sala de aula, se possí-vel, cobertas com papel kraft ou jornal, em um dos corredores da escola.


O resultado da avaliação deve ser um diagnóstico completo do processo de apren-dizagem e um estímulo aos alunos para que eles próprios possam analisar seu desempe-nho. A avaliação só passa a ter significado


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se ela for capaz de proporcionar o aprimora-mento das atividades pedagógicas, tanto por parte do professor quanto do aluno, deven-do ser um momento de reflexão para ambos, podendo ser enriquecida com uma autoava-liação ao final da proposta, com os seguintes itens:

1. Você participou das atividades propostas para o trabalho em grupo?

2. Como você avalia a sua participação nas diferentes etapas do trabalho: pesquisa, coleta de materiais, produção de textos e desenhos?

urbano ii (1095)

“Caríssimos irmãos, eu, Urbano, portando, pela misericórdia de Deus a tiara apostólica, e supre-mo pontífice de toda a terra, venho até vós, servidores de Deus, encarregado em desvendar-vos os ensinamentos divinos [...]. É urgente socorrer aos nossos irmãos do Oriente que esperam a ajuda tão necessária e tantas vezes já prometida. Os turcos e os árabes atacaram-lhes, assim como muitos dentre vós ouviram os relatos, e invadiram as fronteiras da România até aquele local do mar Mediterrâneo chamado o Braço de São Jorge, aumentando mais e mais as suas conquistas nos territórios cristãos, eles já os venceram sete vezes em batalhas, matando ou fazendo grande número de prisioneiros, destruindo as igrejas e devastando todo o país sob o domínio cristão [...]. Por isso eu vos instruo e conjuro, não em meu nome, mas em nome do Senhor, vós os arautos de Cristo, a conclamar sem cessar os Francos de todas as classes, caminhantes e cavaleiros, pobres e ricos, apressei-vos em assis-tir os adoradores de Cristo, porque ainda há tempo, e expulsar para longe das regiões onde impera a nossa fé esta raça ímpia dos devastadores. Falo àqueles que estão presentes e clamo aos ausentes, mas é Cristo quem ordena. Quanto àqueles que partirão para esta guerra santa, se perderem a vida, seja durante a viagem por terra, seja atravessando os mares, seja combatendo os idólatras, todos os seus pecados serão perdoados imediatamente, eu o ordeno em virtude da autoridade da qual fui investido por Deus.”

Urbano II apud Foucher de Chartres. Histoire Les Croisades. Disponível em: <http://books.google.com.br/books?id=TjInAQAAIAAJ&printsec=frontcover&dq=Foucher+de+Chartres>. Acesso em: 27 jun. 2013.

Tradução Célia gambini.

3. A diagramação dos espaços e a montagem do álbum de figurinhas pelo grupo foram satisfatórias?

Organize um levantamento dos pontos relevantes para a montagem do álbum de fi-gurinhas e discuta com os seus alunos a im-portância do trabalho em grupo.


As questões sugeridas a seguir en-contram-se na seção Você apren-deu? no Caderno do Aluno.

1. O Concílio de Clermont:

No Concílio de Clermont, em 1095, quan-do o Papa Urbano II fez essa aclamação, a quem ele se dirigia e por quê?O papa Urbano II, ao fazer essa aclamação no Concílio de

Clermont, em 1095, dirigia-se “tanto aos pobres quanto aos

ricos”, para combater os turcos seljúcidas que, segundo o

cristianismo, ocupavam Jerusalém, a “Terra Santa”. Vale ob-

servar que, basicamente, os camponeses, os servos e tam-

bém os membros da nobreza empobrecida, e especialmen-

te os filhos de nobres que não eram primogênitos e não

tinham direito à herança paterna, foram os que participa-

ram das Cruzadas.


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2. As Cruzadas, em geral, eram expedições de caráter religioso e militar, organizadas pe-los cristãos e convocadas pela autoridade máxima da Igreja Católica, que recebe a denominação de:

a) bispo.

b) abade.

c) padre.

d) jesuíta.

e) papa. A autoridade máxima da Igreja Católica é o papa e as demais

alternativas denominam outros membros da hierarquia ecle-

siástica a ele subordinados.

3. O objetivo religioso das Cruzadas era re-conquistar a “Terra Santa”, por causa das dificuldades impostas aos peregrinos para visitar Jerusalém. Assinale, entre as alter-nativas seguintes, o grupo que foi convoca-do para participar das Cruzadas.

a) Muçulmanos.

b) Cristãos.

c) Judeus.

d) Árabes.

e) Turcos.O grupo convocado para participar das Cruzadas foi os cris-

tãos, que buscava tomar a “Terra Santa” dos muçulmanos.

4. Os participantes das Cruzadas tinham uma cruz bordada em suas roupas, pois consi-deravam-se:

a) soldados de Cristo.

b) um exército.

c) soldados da esperança.

d) soldados da paz.

e) soldados da Salvação. Os participantes das Cruzadas bordavam a cruz em suas rou-

pas, pois consideravam-se soldados de Cristo.

As questões a seguir também podem ser propostas aos alunos para aprofundar ou ve-rificar a aprendizagem, de acordo com as ne-cessidades de cada turma.

1. Qual a ligação do aumento populacional ocorrido na Baixa Idade Média com o mo-vimento das Cruzadas? As inovações técnicas ocorridas nesse pe ríodo, como o uso

da charrua, o sistema de rotação de culturas e o método de

atrelagem animal, promoveram, desde o século X, mudanças

na alimentação, com maior consumo de leguminosas (ervi-

lhas, feijão, grão-de-bico e lentilha), e isso foi um dos fatores

responsáveis pelo aumento populacional na Europa Oci-

dental. A expansão demográfica levou muitos camponeses a

deixarem de ter área mínima para a subsistência, vivendo da

caridade e de serviços que eventualmente apareciam. Muitos

desses cristãos atenderam à convocação do Papa Urbano II e

partiram para combater os “infiéis”.

A participação dos filhos de famílias nobres que não eram

primogênitos também foi bastante significativa, pois pelos

costumes de sucessão do Feudalismo, eles não recebiam o

senhorio, passando a ver nas Cruzadas uma possibilidade de

receberem feudos.

2. Durante a preparação da Terceira Cruza-da (1189-1192), o papa autorizou vários pregadores a percorrer a Europa Ociden-tal e estendeu a indulgência para aqueles que, não podendo participar da Cruzada, financiassem a ida de outras pessoas. A palavra indulgência, citada no texto, sig-nifica:

a) salvação eterna.

b) privilégios feudais.

c) aumento do senhorio.

d) perdão dos pecados.


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e) contrato de vassalagem.A negociação de indulgências, ou seja, do perdão, era uma

prática recorrente da Igreja Católica. No século XVI, ela pro-

vocou um importante cisma no interior da instituição, deno-

minado Reforma Religiosa.

3. Após o discurso do Papa Urbano II em Clermont, milhares de peregrinos se dis-puseram a partir para Jerusalém, em abril de 1096. Eram, principalmente, pequenos cavaleiros, aventureiros, mendigos e mal-trapilhos, razão pela qual a Cruzada foi chamada de:

a) Cruzada dos Barões.

b) Cruzada das Crianças.

c) Cruzada Popular.

d) Cruzada de Fé.

e) Cruzada de Jerusalém.A perspectiva da obtenção do perdão dos pecados mo-

bilizou pessoas de diferentes estamentos a participar das

Cruzadas.

4. Em 1212, um movimento liderado por um menino francês reuniu filhos de camponeses, na crença de que poderiam libertar Jerusalém. graças à inocência de seus participantes, muitos morreram no caminho, foram escravizados ou se-questrados. Essa Cruzada recebeu o nome de:

a) Cruzada da Juventude.

b) Cruzada dos Meninos.

c) Cruzada das Crianças.

d) Cruzada da Paz.

e) Cruzada da Salvação.As Cruzadas foram conflitos violentos que não pouparam

nem mesmo as crianças.

propostas de Situações de recuperação

proposta 1

Peça aos alunos que selecionem dez pala-vras-chave sobre as Cruzadas e as anotem em uma folha de monobloco, sulfite ou no pró-prio caderno. Em seguida, oriente-os para que escrevam a palavra CRUzADAS no sentido vertical. Peça que elaborem um diagrama, en-caixando as palavras selecionadas em diversas posições, contando o número de letras para deixar os espaços em branco.

Para finalizar, oriente a troca, para que cada aluno possa solucionar o diagrama de palavras do colega.

proposta 2

Solicite aos alunos que organizem as pa-lavras selecionadas na atividade anterior em um boxe, preferencialmente com lápis de cores diferentes, e, em seguida, produzam um texto, com um ou dois parágrafos, sobre as Cruzadas.

A produção de textos é uma importante estratégia para favorecer o processo de recu-peração. No texto, podem ser explicados os principais temas trabalhados nas atividades. Além disso, devem aparecer as palavras-chave relativas aos temas e suas relações com as Cru-zadas. As capacidades de selecionar, organizar e relacionar termos referentes às Cruzadas também poderão ser favorecidas na constru-ção de uma argumentação consistente.


Livros

FRANCO JR., Hilário. A Idade Média – Nascimento do Ocidente. São Paulo: Bra-siliense, 1988. Livro que aborda o período


25


entre os séculos V e XV, conhecido por Idade das Trevas, Idade da Fé ou, com mais fre-quência, Idade Média.

_______. As Cruzadas. São Paulo: Brasiliense, 1981. (Primeiros Passos). Apresenta de forma concisa a história das Cruzadas.

Site

Brasil Escola – Cruzadas. Disponível em: <http://www.brasilescola.com/historiag/ cruzadas.htm>. Acesso em: 17 maio 2013. O

site tem muitos conteúdos de todas as disci-plinas do currículo. No endereço indicado há um texto introdutório sobre os objetivos das Cruzadas, sua definição e motivações.

Filme

Cruzada (Kingdom of heaven). Direção: Ridley Scott. EUA, 2005. 144 min. 12 anos. O filme é ambientado em 1186, durante a Segunda e a Terceira Cruzadas, e retrata a violência dos conflitos e os embates religio-sos.

SITUAçãO DE APRENDIzAgEM 3 O RENASCIMENTO COMERCIAL E URBANO

Esta Situação de Aprendizagem focaliza os fatores que podem ser apontados como desencadeadores do Renascimento Comer-cial e Urbano, ocorrido na Baixa Idade Média. A pesquisa orientada e a leitura de textos são as metodologias escolhidas, assim como a produção de uma ficha informativa que contenha os principais conteúdos traba-lhados.

O Feudalismo, em geral, é apresentado como uma imagem de quase imobilidade, desprovida de comércio, sendo cada região produtora da quase totalidade dos bens de que necessitava.

Assim, a Situação de Aprendizagem tem como proposta principal mostrar a relevância do comércio para o crescimento urbano do período.

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Figura 5 – Hendrick Van Steenwyck (o Elder), [Vista de um mercado local. Em cidade portuária, donas de casa compram alimentos e mercadorias nacionais.], c.1500-1603, óleo sobre madeira. Coleção particular.


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conteúdos e temas: Renascimento Urbano e Comercial, burgos, comércio, mercadores, rotas de comér-cio, feiras medievais, corporações de ofício, arado e charrua.

competências e habilidades: compreender textos, interpretar dados e informações contidos em docu-mentos históricos; relacionar informações representadas de diferentes formas; construir argumentação consistente.

Sugestão de estratégias: aulas expositivas, pesquisa, leitura de documentos, produção de textos e mon-tagem da ficha informativa.

Sugestão de recursos: enciclopédias, livros de apoio didático e dicionários, mídias, montagem da ficha informativa, folha de monobloco, sulfite ou o próprio caderno.

Sugestão de avaliação: enfatizar as etapas do processo de trabalho na avaliação dos conceitos e conteú-dos aprendidos e do produto final.


A primeira aula poderá ser utilizada para son-dagem, sensibilização, apresentação da proposta da atividade, seleção dos itens para a montagem da ficha informativa sobre o Renascimento Co-mercial e Urbano, destacando as corporações de ofício, os mercadores, as novas técnicas agrícolas e a importância das feiras medievais, incluindo, ao final, uma pequena conclusão.

As migrações dos povos denominados “bárbaros” pelos romanos ocasionaram obstáculos ao comércio. Mas, ainda que a produção fosse destinada quase exclusivamente para a subsis-tência, pois os feudos eram autossuficientes e a economia, fechada e voltada para satisfazer às necessidades locais, o comércio existiu em pequena escala e nunca deixou de existir. No feudo, produziam-se alimentos, velas, sabões, carroças, tecidos e roupas.

Desde o século X, a Europa Ocidental passou por diversas mudanças, e o comércio marítimo, em especial na ligação entre o Mar do Norte e a Península Itálica, permitia manter contato com o Oriente, o que possibilitou lucros para investimentos comerciais. Nas cidades, o comércio terrestre aumentou com a formação de companhias (palavra que quer dizer “partilha do pão”, ou seja, dividir os lucros proporcionais aos participantes, em geral, membros de uma mesma família que se associavam para aumentar a riqueza), resultando no aumento dos investimentos.


Professor, o texto a seguir está no início da Situação de Apren-dizagem, na seção Leitura e aná-

lise do texto do Caderno do Aluno, trata-se de um texto explicativo sobre o Renasci-mento Comercial e Urbano, que aborda o comércio na Europa, desde as origens da economia feudal até as mudanças ocorridas a partir do século X, especialmente o desen-volvimento do transporte marítimo e a for-mação das companhias.


27


Assim, a utilização da palavra “renascimen-to” para designar “nascer de novo”, a respeito do setor comercial, deve ser utilizada com mui-to cuidado, para não transmitir a ideia de imo-bilidade, em geral associada à Idade Média.

Faça um levantamento entre os alunos, perguntando que significado eles atribuem à palavra “renascimento”. Inicialmente, registre na lousa os diferentes significados menciona-dos por eles. Em seguida, pergunte quais são os conhecimentos prévios que eles possuem a respeito da palavra “urbano” e sobre a ori-gem da palavra urbs, que em latim significa “cidade”. Essa atividade consta do Caderno do Aluno, onde, oportunamente, poderão ser registradas as respostas. Ao final da Situação de Aprendizagem, retome o significado das palavras para verificar como a leitura de tex-tos, as aulas e a pesquisa foram importantes para que seus alunos conseguissem relacionar informações a fim de compreender proces-sos históricos. Apresente a proposta da ficha informativa, esclarecendo a importância do registro dos fatores que estimularam as ativi-dades mercantis, com dados sobre os fatores que podem ser considerados importantes para o Renascimento Comercial e Urbano, ocorri-do na Baixa Idade Média.

Após a Sondagem e sensibilização, apresen-te as etapas da proposta, esclarecendo dúvidas que possam ocorrer. É fundamental que todos

os alunos tenham clareza a respeito da propos-ta para que, ao final do trabalho, consigam es-tabelecer relações entre Feudalismo, Cruzadas e Renascimento Urbano e Comercial.

Ao apresentar a proposta aos alunos, é muito importante deixar claro que os dados devem ser anotados em forma de itens, desta-cando-se os títulos e pequenas explicações so-bre cada um desses tópicos com base em uma breve síntese, tendo, ao final, a conclusão.

Peça aos alunos que elaborem um esboço da ficha informativa. Esse momento pode ser coletivo, com registros na lousa, para a mon-tagem do modelo da ficha informativa por to-dos os alunos.

Nesta fase, os alunos desenvolverão ope-rações e processos, como levantar e verificar hipóteses, codificar esquemas, reproduzir, transpor conhecimentos e conceituar, memo-rizar e reaplicar conhecimentos.

Professor, na seção Lição de casa do Caderno do Aluno, há dois textos que oferecem subsídios para que o

aluno compreenda as transformações ocorri-das na sociedade medieval durante o período, motivadas pela mobilidade social que a vida nas cidades e o comércio proporcionaram. Ve-rifique-os a seguir e solicite a leitura para que os alunos possam desenvolver as atividades.

Atraídos pela cidade

A Europa Ocidental, na Idade Média, era composta de uma imensa população rural, que vivia no campo, em aldeias. Esses camponeses prestavam serviços aos senhores e não podiam locomover-se livremente. Viviam uma vida de privações, cheia de agruras e poucas perspectivas.

Quando as cidades começaram a se desenvolver, a partir do século XI, ainda que de forma lenta e gradual, elas passaram a oferecer muitas possibilidades para esses camponeses. Nas cidades, eles po-diam se dedicar a afazeres menos duros do que o trabalho agrícola. Os ofícios urbanos compreendiam uma infinidade de atividades que iam da alfaiataria à carpintaria, passando pelo corte de cabelos. Para um camponês, a perspectiva de tornar-se um artesão era uma atração muitas vezes irresistível.


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Não era fácil, nem permitido, se desligar da região senhorial no campo. Além disso, o recém--chegado à cidade não sabia nenhum ofício. Mas a fuga era sempre possível. Em particular, nem todos os jovens tinham como trabalhar na terra e a ida para a cidade podia ser uma maneira de resolver o problema da falta de terras nas aldeias e nos feudos. Para facilitar a aprendizagem de um ofício, havia as corporações, que não só defendiam os interesses desses novos indivíduos urbanos, mas funcionavam como uma espécie de escola para os novatos.

Porém, não eram apenas os camponeses que aspiravam à urbanidade, mas também os próprios se-nhores, em especial os filhos mais jovens, que não tinham direito à herança paterna. Para esses jovens, a vida urbana era uma maneira de escapar da situação em que viviam e de conseguir trabalho. Nas cidades, podiam se dedicar aos negócios, que começavam a florescer, ou podiam se voltar para os serviços públicos, que também retomavam fôlego.


A origem da palavra burgo

As cidades, desde a Antiguidade, localizavam-se em pequenas elevações, às margens de um rio. Isso permitia que o assentamento urbano fosse mais facilmente defendido por uma muralha. Os atacantes vinham de baixo, deviam subir ladeiras e acabavam se defrontando com uma muralha, da qual os mo-radores podiam arremessar todo tipo de coisas para impedir a tomada da cidade. Por isso, já os celtas e germanos chamavam suas cidades de “elevações”: dunum, em celta, e burg, em germânico. Assim, Lugdunum, hoje Lyon, na França, era a “elevação de Lug”, e Teutoburgo, na atual Alemanha, “eleva-ção teuta ou alemã”. Portanto, os antigos romanos já conheciam a palavra burg, que acabou sofrendo mudanças para burgus.

Na Alta Idade Média, o latim era a língua escrita dominante e os documentos referiam-se às ci-dades com diversas palavras: algumas antigas e clássicas, como urbs e civitas, mas também burgus (principalmente para se referir àquelas cidades das regiões em que as populações falavam línguas de origem germânica).

A partir do século XI, pouco a pouco, as línguas locais foram sendo usadas na escrita. Elas eram as línguas do povo por oposição à língua culta, o latim. Em inglês e alemão, burg passou a ser escrito para designar cidade, como Peterborough (“burgo de Pedro”) ou Estrasburgo (“burgo da estrada”). Nas regiões de língua românica, passou-se a utilizar, nos documentos escritos, as palavras cidade, ciudad, cité e città, todas elas derivadas do termo latino civitas.


Para ampliar e fixar o entendimento dos alunos, os textos são seguidos por atividade. O primeiro solicita que os alunos pesquisem o significado de alguns termos referentes ao período, como ofícios urbanos, alfaiataria, carpintaria, urbanidade e corporações. No texto subsequente, outra atividade busca tra-balhar a capacidade de interpretação e sín-

tese, apresentando a raiz da palavra burgo, elucidando que o termo já era utilizado por diferentes povos.

2a e 3a etapas

Para o desenvolvimento desta Situação de Aprendizagem será importante que você abor-


29


de com os alunos os conteúdos que aparecerão descritos a seguir, na forma de questões. Con-vém selecionar, dentre aquelas descritas nas respostas, as informações mais significativas em relação aos temas propostos nesta Situa-ção, considerando a faixa etária dos alunos.

Inicie a aula expositiva e escreva, na lousa, a sistematização das in-formações que deverão compor a

ficha informativa, apontando para cada as-sunto seus aspectos preliminares. No entanto, diga aos alunos que eles deverão complemen-tar os dados por meio da pesquisa, sugerida no Caderno do Aluno, seção Pesquisa indivi-dual. Está inserido um exemplo de ficha infor-mativa sobre as mudanças das técnicas agrícolas, que poderá ajudar os alunos a for-mularem suas próprias fichas, sistematizando os conteúdos pertinentes ao tema.

Ao orientar os alunos a complementarem as informações por meio da pesquisa, conforme solicitação do Caderno do Aluno, você pode-rá solicitar que a realizem em sala de aula ou no acervo escolar, conforme seu critério. Nessa idade, explorar o próprio livro didático é um importante exercício, já que estimula a sua utili-zação como fonte de pesquisa. Diga aos alunos que devem buscar as informações nos capítulos que tratem sobre o Renascimento Comercial e Urbano. A seguir, há sugestões para as respos-tas dos alunos na confecção das fichas.

f corporações de ofício: significado da ex-pressão; os tipos e membros; as funções e exemplos de corporações de ofício.As corporações de ofício, ou guildas, como eram chamadas

nos países saxônicos, eram associações profissionais. A partir

do século X, passaram a ser, por excelência, a organização

dos artífices e de pequenos mercadores.

O morador de uma cidade medieval, para exercer qualquer ati-

vidade, tinha de se filiar a uma delas, caso contrário seria expulso

da cidade. Assim, tendeiros (fabricantes de tendas), bufarinheiros

(vendedores ambulantes de mercadorias de pouco valor), tece-

lões, ourives, padeiros, pedreiros, escrivães, cambistas e retalhis-

tas associavam-se às suas respectivas corporações, organizadas

sempre com base em normas e regulamentos, especialmente

religiosos, cujo objetivo era proteger os pequenos produtores,

regulando a concorrência entre eles, estabelecendo padrões de

qualidade para os produtos, organizando a compra de matérias-

-primas em condições mais favoráveis e até mesmo realizando

publicidade daquilo que se produzia.

Para entrar em uma corporação, havia uma série de exigên-

cias e um longo processo de formação, exigindo-se que o

interessado iniciasse suas atividades como aprendiz em uma

oficina de um mestre no ofício, devendo, ao final, demons-

trar competência na profissão escolhida.

f Feiras medievais: definição da expressão; os principais locais em que se realizavam; em que época do ano; quais produtos eram comercializados; quais eram as principais feiras medievais.As feiras – reuniões de vendedores ambulantes, peregrinos

e camponeses em determinados locais, épocas e horários –

eram organizadas nos centros urbanos, podendo ser anuais

ou ocorrer por ocasião de festas religiosas.

As famosas feiras medievais, como a de Champagne, realizavam-

-se em uma praça, onde os mercadores colocavam à venda

produtos vindos de praticamente toda a Europa e de partes do

Oriente. Os interessados, a partir das amostras, adquiriam os pro-

dutos, que podiam ser entregues por encomenda ou retirados

pelos compradores nos armazéns em que ficavam estocados.

Desde o início da Idade Média, as autoridades ofereciam alo-

jamentos, proteção e cunhavam moedas especialmente para as

atividades comerciais realizadas nesses encontros.

A terceira etapa pode ser destinada à pes-quisa em grupo, formando parcerias colabora-tivas, pois pesquisar, para alunos da 6a série/7o ano, pode ser uma atividade desafiadora.

f Ficha informativa sobre o Renascimento Comercial e Urbano. • Os burgos multiplicaram-se próximos das novas rotas de

comércio: encruzilhadas, margens dos rios e regiões das

feiras.

• O aumento da população ocorrido a partir do século XI

tomou impulso com as atividades artesanais urbanas.

• As Cruzadas estimularam o crescimento comercial e urba-

no, pois possibilitaram o contato direto entre os mercadores


30

europeus e os produtos orientais.

• O comércio pelo Mediterrâneo fortaleceu as atividades

comerciais com o Oriente e possibilitou o aparecimento de

novas cidades ligadas ao comércio, como Gênova e Pisa, na

atual Itália, e Bremen e Lübeck, na atual Alemanha.

• As feiras – reuniões de vendedores ambulantes, peregrinos




• As rotas de comércio, entre os séculos XIII e XIV, interliga-

ram diversas cidades europeias, africanas e asiáticas.

• O renascimento comercial e o urbano estão interligados

por diversos fatores, com destaque para as Cruzadas, as feiras,

o comércio pelo Mediterrâneo, entre outros.

4a etapa

Ao final, você poderá organizar uma roda com os alunos, para que os grupos apresen-tem o resultado das informações registradas, destacando os pontos relevantes sobre o Re-nascimento Urbano e Comercial.

Aproveite a socialização para estimular os alunos a complementarem os seus registros com base na participação dos colegas, além de enfatizar a importância do momento para ti-rar eventuais dúvidas que ainda possam exis-tir sobre o tema.

Professor, para o desenvolvimento das ativi-dades que trabalham com documentos históri-cos, é necessário que os alunos tenham clareza da importância da utilização do documento para o historiador. A seu critério, apresente aos alunos as informações contidas no texto a seguir:

O aparecimento de um burgo novo: bru-ges (século Xiii)

“Para satisfazer os hábitos e as necessi-dades dos moradores do castelo, logo come-çaram a afluir diante da porta, junto à ponte do castelo, negociantes, e depois mercadores de artigos de valor, em seguida taberneiros, depois hospedeiros que se dedicaram a cons-truir casas e preparar alojamentos, para ofe-recer alimentação e albergue para aqueles que mantinham negócios com o príncipe durante suas frequentes estadias naquele local, e que

O documento escrito foi definido tradicio-nalmente como um texto escrito à disposição do historiador. Ele deve ser analisado em três sentidos: quanto ao vocabulário, que permite o estudo das palavras utilizadas, em particular de seu contexto de utilização; quanto à morfo-logia, que permite analisar o sentido exato das frases; e até mesmo quanto às classes sociais

refletidas na linguagem (por exemplo, culta, vulgar, camponesa e urbana) e à sintaxe, que permitem observar o uso articulado das frases e as diversas nuanças de sentido delas.


Ao avaliar as etapas da Situação de Aprendizagem para a elaboração da Ficha informativa sobre o Renascimento Comercial e Urbano, você poderá observar as informa-ções pesquisadas e a organização das ideias na ficha. Para isso, é importante estimular a leitura atenta e a produção escrita cuidadosa, inclusive com a revisão do texto para corrigir eventuais problemas. Ao final do processo de trabalho, como forma de avaliar o progresso conceitual, estimule os alunos a reler as fi-chas e compartilhar com os colegas, de modo a observar diferentes modos de elaboração de uma ficha.


As atividades a seguir estão incluí-das na seção Você aprendeu? no Ca-derno do Aluno.

1. Trabalhando com documento.


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buscavam o abrigo que não podiam encontrar no castelo. Eles diziam: ‘Vamos à ponte’, e as habitações tornaram-se ali tão numerosas que logo se transformaram em uma grande cida-de, que conserva ainda na linguagem vulgar o nome de ponte, pois Brugghe significa ponte na língua local.”

Jean Lelong. Apud L. A. Warckoenig. Histoire de la Flandre et de ses institutions civiles et politiques.

Disponivel em: <http://books.google.com.br/books? id=wcQWAAAAQAAJ&pg=PA>. Acesso em: 27 jun.

2013. Tradução Célia gambini.

a) A partir da leitura do documento, pes-quise o significado das palavras apre-sentadas.

Castelo – lugar fortificado, em geral, para defender uma re-

gião territorial.

Taberneiro – proprietário de taberna, que era o estabelecimento

de venda, especialmente de vinhos, queijo e outros produtos.

Mercador – aquele que compra para revender, por atacado

ou varejo.

Hospedeiro – que ou aquele que hospeda; acolhimento de

pessoas com ou sem remuneração.

b) Apresente argumentos, a partir do do-cumento, que comprovem ou não a se-guinte afirmativa: “A cidade de Bruges foi planejada”.

A leitura do documento apresenta informações importan-

tes para a argumentação de que a cidade de Bruges não

foi planejada, mas “nasceu” na entrada do castelo, onde se

instalaram negociantes que não eram admitidos no interior

da praça. Os mercadores precisavam de locais para arma-

zenar seus produtos, para se hospedar e para se alimentar,

pois não moravam no domínio senhorial. Em seguida, insta-

laram-se no local os taberneiros e, depois, os hospedeiros.

É importante ressaltar que o documento nos mostra que a

cidade, na atual Bélgica, recebeu o nome de Bruges, que

significa “ponte”.

2. Qual é o significado da palavra burguês? Originalmente, o termo “burguês” referia-se ao morador do

burgo; com o tempo, passou a designar os habitantes da ci-

dade, especialmente os comerciantes e mercadores.

3. O chamado Renascimento Urbano, ocor-rido entre os séculos XI e XIII, atingiu uma pequena parte da sociedade da Ida-de Média. Mais de 80% da população continuou a viver no campo, o que ca-racterizava essa sociedade como agrária feudal.

Vários fatores podem ser considerados res-ponsáveis pelo crescimento das cidades. Assinale aquele que não pode ser conside-rado desencadeador do crescimento das ci-dades na Baixa Idade Média.

a) O crescimento demográfico.

b) As feiras medievais.

c) O aumento da circulação de moedas.

d) As migrações bárbaras.

e) O sistema de rotação de culturas.Os fatores desencadeadores do crescimento demográfico

ocorrido na Baixa Idade Média estão relacionados ao Renas-

cimento Urbano e Comercial.

4. As feiras medievais eram realizadas uma ou duas vezes por ano, principalmente nas re-giões de contato entre o Mar Mediterrâneo e o Mar do Norte. As mais famosas foram as de Champagne, especialmente a partir do século XII. A região onde estava localizada a feira de Champagne corresponde atualmente a que país europeu?

a) Alemanha.

b) França.

c) Portugal.

d) Holanda.

e) Espanha.


32

O espaço geográfico onde era realizada a feira de Champagne

localizava-se na atual França.

5. Os mercadores europeus da Baixa Idade Média, em especial os italianos, para me-lhor organizar seus negócios, iniciaram uma série de medidas para conseguir mais lucros e dar mais segurança às suas ativi-dades. Entre essas atividades não podemos destacar:

a) letras de câmbio.

b) seguros marítimos.

c) contrato de vassalagem.

d) contratos de seguros.

e) grupos de caravanas.Para dar mais segurança aos seus negócios, os mercadores

organizaram um sistema que incluía letras de câmbio, segu-

ros marítimos, além de caravanas terrestres para transporte

de mercadorias e valores.


A compreensão do conteúdo trabalhado nesta Situação de Aprendizagem é muito impor-tante para que o aluno possa relacionar as ativi-dades comerciais com as Cruzadas, o aumento demográfico e o Renascimento Comercial.

Como fechamento deste momento de revi-são de conteúdos, peça aos alunos que redijam um texto que tenha como título este antigo di-tado alemão: “O ar da cidade torna o homem livre”. Oriente-os a utilizar os conceitos traba-lhados e a explicar as razões que levaram a po-pulação urbana a relacionar esse ditado com a vida nas cidades.

Solicite aos alunos que revisem as anota-ções realizadas no decorrer desta Situação de Aprendizagem com a finalidade de selecionar

dez conceitos considerados importantes em relação ao tema principal, ou seja, o Renasci-mento Comercial e Urbano. Oriente-os a defi-nir os conceitos de forma objetiva. Faça a correção coletiva deles de forma a sanar qual-quer dúvida que paire sobre os significados.

Discuta com os alunos as possíveis rela-ções entre o ditado e o momento histórico em estudo. Estimule-os a utilizar os conceitos tra-balhados no início desta proposta. Ajude-os a estabelecer oralmente as possíveis relações até que demonstrem apropriação das principais possibilidades relacionais. Conduza a reflexão oral no sentido de aproximar os alunos das di-ferenças de perspectiva de vida dentro de um feudo, circunscrito por muralhas e regras rígi-das em relação às novidades trazidas pela ur-banização, como a multiplicação de relações comerciais e culturais. Fique atento para não reproduzir preconceitos, como o de estagna-ção, em relação à Idade Média. Enfatize as diferenças em relação ao mundo feudal e as mudanças trazidas pelo Renascimento Co-mercial e Urbano, as quais inserem novidades que transformam a vida do homem naquele momento histórico.


Livros

PAIS, Marco Antônio de Oliveira. O des-pertar da Europa: a Baixa Idade Média. São Paulo: Atual, 1992. (História geral em Do-cumentos). Apresenta documentos sobre o surgimento das cidades e o fortalecimento do comércio.

CHAUÍ, Marilena. As filosofias políticas. In: Iniciação à Filosofia. São Paulo: Ática, 2010, p. 337-353. O capítulo é indicado para apro-fundar o tema da política até o século XVI.


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O tema Renascimento é uma constante nos currículos de História, tendo ligações com o Humanismo e a Reforma da Igreja Católica, que produziram mudanças signi-ficativas no comportamento e no sistema

de valores de vários segmentos sociais na Europa Ocidental. Muitos dos nomes e das obras desse período são bastante conheci-dos, com destaque especial para a Mona Lisa, de Leonardo da Vinci.

SITUAçãO DE APRENDIzAgEM 4 O RENASCIMENTO CULTURAL E CIENTÍFICO


O texto destacado no box a seguir está inserido no Caderno do Alu-no, na seção Leitura e análise de

texto, no início da Situação de Aprendiza-gem, ao lado da reprodução de Mona Lisa, de autoria de Leonardo da Vinci. Professor, nesse contexto, analisar a biografia desses ar-tistas é um importante exercício de busca do conhecimento e estabelecimento de relações, para que os alunos comecem a entender o sentido histórico e cultural do Renascimento.

Para oferecer aos alunos o primeiro conta-to com as manifestações artísticas do período, há no Caderno do Aluno duas atividades e a seção Lição de casa, que buscam aproximar os alunos do tema.

conteúdos e temas: Renascimento italiano, antropocentrismo, racionalismo, naturalismo, individualis-mo, mecenato e valores da Antiguidade clássica greco-latina.

competências e habilidades: compreender processos sociais utilizando conhecimentos históricos; identi-ficar diferentes formas de representação de fatos históricos; compreender a importância do patrimônio cultural.

Sugestão de estratégias: pesquisa, leitura de documentos, produção de textos e montagem de ficha infor-mativa, aula expositiva e elaboração de biografias.

Sugestão de recursos: enciclopédias, livros de apoio didático e mídia eletrônica.

Sugestão de avaliação: processo de pesquisa e as biografias elaboradas.

Figura 6 – Leonardo da Vinci, Mona Lisa, 1503-1507, óleo sobre madeira, 77 cm × 53 cm, Museu do Louvre, Paris.

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O Renascimento Cultural e Científico, verificado a partir da Baixa Idade Média, possibilitou diver-sas mudanças na percepção sobre o próprio ser humano e suas capacidades. As cidades italianas, espe-cialmente Veneza, Florença, Roma, Milão e Nápoles, atraíram pintores, escritores, escultores, arquitetos e homens da ciência, devendo-se a eles importantes obras que marcaram o Renascimento.

Por diversas razões, a Itália passou a ser um dos centros produtores de grandes obras de arte, com des-taque para as artes plásticas, arquitetônicas e literárias. Atualmente, podemos encontrar nesse país obras de artistas como Michelangelo Buonarroti, Rafael Sanzio e Leonardo da Vinci, e algumas das obras mais famosas do Renascimento, como os afrescos no teto da Capela Sistina, no Vaticano.


Figura 7 – Michelangelo Buonarroti, A Criação de Adão, c. 1511, afresco, Capela Sistina, Vaticano.

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Partindo dessas informações, e lembrando que alguns dos principais motivos que levam os seus alunos a estudar História são a curio-sidade e a vontade de conhecer o passado, inicie a proposta comentando que algumas produções artísticas do período que vamos trabalhar – o Renascimento – são considera-das obras-primas, e que ainda hoje despertam enorme fascínio sobre as pessoas, levando tu-ristas do mundo inteiro à sua visitação.

Apresente aos alunos as imagens da Mona Lisa, pintada por Leonardo da Vinci, e do teto da Capela Sistina, de autoria de Miche-langelo. Peça que, inicialmente, façam uma descrição detalhada do que estão vendo e que registrem as suas observações. Lembre--os de que devem estar atentos para a te-mática da obra, suas cores, luminosidade e contrastes e que o registro deve ser o mais detalhado possível.


35


Após a realização dos registros a respeito das características das obras, explique aos alunos que

uma das maneiras de compreender a produ-ção de um artista é conhecendo o contexto sócio-histórico em que este se inse re, ou seja, a época em que viveu, como foi a sua vi da, a que grupo social pertencia, qual a sua formação etc. Por esses motivos, no Caderno do Aluno há a proposição da atividade de pesquisa da biografia dos três artistas mencionados no texto do início da Situação de Aprendizagem, seguida do registro e apresentação dos resulta-dos. Oriente os alunos a buscar o significado da palavra “biografia” e, em seguida, registrá--la no Caderno. Segundo o Dicionário Houaiss da língua portuguesa, biografia é:

quais temas religiosos estavam sempre presen-tes. Michelangelo pintou afrescos, técnica que envolve decorar paredes e tetos previamente revestidos com um preparado especial, como no teto da Capela Sistina, no atual Estado do Vaticano, esculpindo, ainda, obras de grande encantamento, como Pietá e Moisés.

rafael Sanzio (1483-1520) – Pintor que se dedicou a representar cenas da mitolo-gia greco-romana e obras religiosas, desta-cando-se por suas representações de figuras humanas, que sugerem a sensação de movi-mento. Aos 11 anos, Rafael tornou-se apren-diz de Pietro Perugino. Entre suas principais obras destacam-se Abraão e os três moços, A ressurreição de Cristo, A Sagrada Família e Transfiguração.

Leonardo da Vinci (1452-1519) – Nasceu na pequena cidade de Vinci, perto de Florença, centro intelectual da Itália. Logo cedo, mos-trou excepcional habilidade na geometria, na música e nas Artes. Reconhecendo essas suas capacidades, seu pai, Piero da Vinci, mostrou os desenhos do filho a Andrea del Verrocchio: pintor, escultor, arquiteto, matemático, cientis-ta, músico e inventor, estudou plantas, pássa-ros e a anatomia do corpo humano. O grande mestre da Renascença ficou encantado com o talento de Leonardo e tornou-o seu aprendiz, ligando o jovem de apenas 20 anos ao núcleo de pintores e estudiosos de Florença. Entre suas obras destacam-se a Mona Lisa e A última ceia.

2a etapa

Peça aos alunos que, com base na pesquisa do material sobre os representantes do Renas-cimento italiano, reúnam-se em grupos para trocarem os materiais coletados e começarem os registros, ainda em forma de rascunho. Oriente-os a observar a concordância do texto e a consultar um dicionário sempre que tiverem dúvida sobre o sentido das palavras. Passe pelos grupos, auxiliando-os na produção dos textos.

“narração oral, escrita ou visual, dos fa-tos particulares das várias fases da vida de uma pessoa ou personagem.”

Dicionário Houaiss da língua portuguesa (edição eletrônica). Rio de Janeiro: Objetiva, 2007.

Sugerimos que a pesquisa seja realizada em sala de aula sob a sua supervisão. Você pode levar livros para que os alunos pesquisem ou conduzi-los ao acervo escolar, o que pode ser uma ótima oportunidade para discutir estra-tégias de localização de livros em uma biblio-teca. Ajude-os a selecionar as informações relevantes para a compreensão da vida do biografado e do seu contexto sócio-histórico.

Neste momento, mais importante do que a quantidade de informações é destacar aos alunos a qualidade delas. Por exemplo, sa-ber quantos filhos um artista teve é pouco relevante diante da informação relativa à sua formação acadêmica. Aproveite para discutir esses critérios.

michelangelo buonarroti (1475-1564) – Es-cultor, pintor e arquiteto, criador de obras nas


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3a etapa

Após a avaliação do material, reúna a clas-se, preferencialmente em uma roda, para que possa haver a troca de informações com os co-legas, sempre sob sua orientação.

4a etapa

Durante as aulas, é muito importante que os alunos tenham algumas informações so-bre o tema em estudo, para que possam en-tender o contexto histórico em que ocorreu o Renascimento Cultural. Você pode esco-lher o momento mais adequado para uma aula expositiva que aborde os conteúdos que aqui aparecem organizados em forma de questões. Selecione as informações mais condizentes com as características da sua turma para ministrar a sua aula. Em segui-da, você pode solicitar a eles que realizem as questões como lição de casa, para serem corrigida na próxima aula.

1. Por que o Renascimento Cultural surgiu primeiro na Itália? A Península Itálica abrigava a sede da Igreja Católica, com os

Estados Pontifícios e seu centro na cidade de Roma. A Igreja

era a grande instituição intelectual do mundo medieval, de-

tentora das tradições que remontavam à Antiguidade greco-

-romana.

Na Igreja, eram guardados, copiados e estudados os tratados

dos autores antigos, como Aristóteles (século IV a.C.) e Cíce-

ro (século I a.C.), bastiões da cultura antiga, incorporados à

teologia católica. Não havia instituição mais dotada cultural-

mente nem mais rica e poderosa do que a Igreja.

O Renascimento iniciou-se, então, no seio dessa instituição

e espalhou-se pelas cidades da Península Itálica, que, embo-

ra não submetidas ao controle direto dos Estados Pontifícios,

vivenciavam e promoviam o renascimento econômico do

Mediterrâneo. O comércio com o Oriente e com a Europa

Ocidental passava pela costa italiana, e para ela fluíam muitas

riquezas.

Essa junção de prosperidade econômica e riqueza cultural

forneceu as bases da retomada dos autores e valores da An-

tiguidade. O contato com o Império Bizantino, por parte das

cidades e da Igreja, favoreceu a leitura dos autores gregos an-

tigos, como Aristóteles e Platão (século IV a.C.), assim como

a valorização dos objetos antigos que vinham à luz, como es-

tátuas e moedas.

Isso tudo servia de inspiração para os primeiros renascen-

tistas. Por exemplo, a leitura de Virgílio (século I a.C.) e

de Homero (século IX a.C.), ainda que em tradução latina,

ajudou Dante Alighieri (1265-1321) a escrever A Divina

Comédia. Surgido na Itália, o Renascimento seria levado

ao resto da Europa também pelo influxo da Igreja e do co-

mércio.

2. Qual a importância das obras da Antigui-dade clássica para os artistas do Renasci-mento? O Renascimento fundou-se na redescoberta dos autores

antigos. Durante a Alta Idade Média, até o século XI, os

autores antigos só eram lidos nos aposentos da Igreja, em

especial nos monastérios, com fins teológicos e apolo-

géticos.

A vida urbana favoreceu a expansão da leitura, mas foi apenas

com o comércio e com a abertura da Igreja para os novos

fluxos econômicos que se expandiu o interesse pelos auto-

res antigos. Esses autores, pagãos, com temas pouco ou nada

afeitos à religião católica, começaram a ser lidos, pode-se

dizer, há mais de mil anos.

O crescimento das cidades levou, por exemplo, à leitura do

arquiteto romano Vitrúvio (século I a.C.). Graças a isso, foi in-

troduzida a noção de cidade planejada e quadriculada, que

havia sido comum na Grécia e em Roma, que os renascen-

tistas iriam generalizar na Europa e que depois seria trans-

plantada para a América hispânica. Sem Vitrúvio, não haveria,

portanto, as cidades europeias fora das muralhas, como Tu-

rim, uma das primeiras, ou Madri, outra cidade totalmente

planejada.

Os artistas renascentistas foram os introdutores de Vitrúvio e do

novo urbanismo, assim como foram os que se inspiraram nos an-

tigos as suas proporções para fundar a arte de sua época. O princí-

pio antigo era de que tudo deve ser proporcional, como o corpo

humano. Essa ideia deu as bases de toda a arte da época.

Também a literatura foi influenciada pelos autores dos gê-

neros literários antigos. A épica de Homero e Virgílio, desa-

parecida, ressurgiu em obras como Os Lusíadas, de Luís de


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Camões (1572). Quase sempre, as obras antigas eram lidas

em latim, mesmo as gregas, que eram traduzidas para a lín-

gua culta da época.

3. Como a mentalidade do Renascimento Cultural se refletiu nas novas formas de pensamento? Tudo parecia mudar no Renascimento. Durante séculos,

estiveram no centro das preocupações Deus e as discus-

sões teológicas. Era o teocentrismo e as discussões sobre

temas como o sexo dos anjos (algo considerado sério). A

leitura dos antigos trouxe outra visão, centrada no ser hu-

mano, o Humanismo, que buscava descobrir tudo sem re-

correr a Deus como explicação direta ou imediata. Mesmo

Deus, quando foi objeto de atenção, estava submetido à

lógica do pensamento racional de matriz grega e latina. A

mentalidade renascentista abriu-se para uma infinidade de

temas e questões que se haviam apresentado na Antigui-

dade e que eram novidade à época. Os antigos já conside-

ravam a Terra esférica, assim como procuravam as causas

lógicas dos fenômenos naturais. O urbanismo antigo ser-

viu de inspiração para uma verdadeira revolução na ma-

neira de conceber a vida na cidade, com o planejamento

urbano. Nunca mais o mundo seria o mesmo.

4. Qual foi a importância da imprensa para o avanço da ciência? A invenção da imprensa foi crucial para as transformações

do Renascimento. A cópia manual das obras, como sempre

se havia feito desde a Antiguidade, limitava enormemente

a difusão dos livros. A descoberta de um sistema mecâni-

co de reprodução da escrita representou uma revolução

completa.

Multiplicavam-se as cópias de um livro, que se tornava

disponível em muitos lugares ao mesmo tempo. O Re-

nascimento foi impulsionado pela publicação dos autores

antigos cujos trabalhos antes ficavam restritos a poucos

exemplares manuscritos em mosteiros.

Cícero e Aristóteles, para citar dois dos pensadores antigos

mais famosos, assim como o arquiteto Vitrúvio, tornaram-

-se acessíveis para muito mais gente, espalhando-se por

toda a Europa na língua franca da época, o latim. Não fosse

a imprensa, não teria havido Madri, pois foi a publicação

de Vitrúvio e comentadores que permitiu que a monar-

quia espanhola propusesse a construção de uma capital

imperial. A publicação de uma enciclopédia como a His-

tória natural, de Plínio, o antigo (século I d.C.), foi funda-

mental para a renovação da ciência no século XV.

5. Qual foi a reação da Igreja Católica diante das ideias renascentistas? A Igreja Católica, em um primeiro momento, abraçou e en-

campou a retomada dos antigos. O exemplo mais acabado

dessa absorção e simbiose foi a construção da Basílica de São

Pedro, em Roma.

A Igreja rompeu com a tradição de preservar as relíquias e re-

solveu pôr abaixo a antiga igreja que estava no local onde São

Pedro teria sido crucificado e enterrado. Em seu lugar, mandou

erguer uma imensa basílica, diretamente inspirada na Antigui-

dade, tanto na forma arquitetônica como na decoração interior.

Seria apenas com o avanço do Protestantismo e com a rea-

ção católica, na Contrarreforma, que a Igreja tomaria uma

posição contrária a diversos preceitos renascentistas que a

haviam inspirado por décadas.

A Inquisição, instituição medieval em estado letárgico, foi re-

criada, e a leitura dos antigos passou a ser restringida. Tardaria

séculos para que a Igreja voltasse a abraçar a tradição clássica,

mas a Basílica de São Pedro permanece como testemunho

perene do engajamento da Igreja com o Renascimento e a

retomada dos valores antigos.

5a etapa

É muito importante destinar tempo no seu planejamento para a correção das tarefas, es-timulando a participação dos alunos e a sua corresponsabilidade na condução da aula.


Ao avaliar as etapas da Situação de Aprendizagem, você poderá observar os co-nhecimentos adquiridos e aferir o nível de aprendizado do aluno neste momento de sua formação. No desenvolvimento das propos-tas, acompanhe o processo de aprendizagem dos alunos, localizando dificuldades, pro-pondo retomadas e fazendo mudanças se ne-cessário. É neste momento que você poderá


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acompanhar, de forma sistemática, os dados pesquisados para o registro das biografias solicitadas, procurando, de modo gradativo, conduzir o aluno ao processo de criação e re-gistro de dados biográficos.


As questões a seguir estão inseridas na seção Você aprendeu? do Cader-no do Aluno.

1. O individualismo, expresso em muitas obras renascentistas, representa a capacidade de cada um de alcançar o sucesso e o fracasso, opondo-se a ideias de coletivismo da Idade Média. Explique o individualismo como um dos valores contemplados pelo Renascimen-to Cultural ocorrido na Europa Ocidental. Na Idade Média, acreditava-se que o destino dos homens e

mulheres estava ligado a sua origem, segundo a vontade de

Deus. No Renascimento, ganhou força a ideia do empenho e

do mérito individual, sendo cada homem ou mulher respon-

sável por seu sucesso ou fracasso, o que reforçaria o individua-

lismo em oposição ao coletivismo.

2. O franciscano Roger Bacon, que viveu du-rante o século XIII, escreveu a seguinte frase: “Parem de ser dominados por dogmas e au-toridades; olhem para o mundo!”. Explique o racionalismo a partir dessa maneira de pensar. O pensamento renascentista, contrapondo-se à forte reli-

giosidade da Idade Média, defendia que o conhecimento

deveria ser produzido com base na observação e na ex-

perimentação. A proposta não era romper com a fé, mas

buscar explicações para os acontecimentos baseando-se

na razão e na ciência, não aceitando somente as explica-

ções da Igreja.

3. O Renascimento Cultural é o melhor exem-plo das mudanças culturais ocorridas entre os séculos XV e XVI e teve como referên-cias principais as cidades:

a) francesas.

b) espanholas.

c) portuguesas.

d) alemãs.

e) italianas.As cidades que são consideradas referências no Renascimen-

to Cultural estão localizadas na Itália.

4. Michelangelo Buonarroti (1475-1564), im-portante escultor, pintor e arquiteto, tor-nou-se muito conhecido por causa de seus afrescos na Capela Sistina, onde apresen-tou um painel de pintura com várias passa-gens bíblicas, desde a criação do mundo e do homem até o juízo final, retratando mais de 400 figuras humanas. A Capela Sistina localiza-se:

a) em Milão.

b) no Vaticano.

c) em Roma.

d) em Florença.

e) em Veneza.A Capela Sistina, no Vaticano, integra uma das obras-primas

renascentistas mundialmente famosas.

5. Os filósofos do Renascimento considera-vam que o homem era a mais importante criatura de Deus, uma vez que, por inter-médio da razão, podia esclarecer muitas informações e, por sua perspicácia, podia inventar outras tantas. Assim, o homem tornava-se mais próximo do mundo es-piritual, característica que conhecemos como:

a) antropocentrismo.

b) teocentrismo.


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c) humanismo.

d) dogmatismo.

e) realista.O humanismo propunha uma nova educação, baseada na

razão, na crítica e na observação da natureza.


Apresente aos alunos o seguinte quadro de conceitos, expressões e nomes:


Livros

ACKER, Tereza Van. Renascimento e huma-nismo – O homem e o mundo europeu do sé-culo XIV ao século XVI. São Paulo: Atual, 1992. (História geral em Documentos). A autora aborda o movimento renascentista sob a ótica da história das mentalidades. A coleção reproduz documentos e obras re-nascentistas do século XIV ao XVI que po-dem ser um importante recurso visual para as aulas.

OLIVIERI, Antonio Carlos. O Renascimento. São Paulo: Ática, 1991. O autor apresenta a transição da Idade Média para a Idade Mo-derna, a partir da mudança de mentalidade expressa em documentos variados, além de mapas e obras de arte.

QUEIROz, Tereza Aline Pereira de. Cida-des renascentistas. São Paulo: Atual, 2005. O livro apresenta diferentes aspectos do Renascimento, ilustrados pela ação de dois personagens: um é pintor, o outro, banquei-ro e comerciante.

Filme

Agonia e êxtase (The agony and the ecstasy). Direção: Carol Reed. EUA, 1965. 138 min. 12 anos. Filme baseado no livro de Irwing Stone sobre Michelangelo, destacando os conflitos entre o artista e seu mecenas, papa Júlio II.

RenascimentoRacionalismoDogmatismoIgreja CatólicaComércioUrbanizaçãoItáliaCulturaMentalidadeCiência

ImprensaProsperidade econômicaIndividualismoVida urbanaMichelangeloLeonardo da VinciAntiguidade ClássicaRafael SanzioHumanismoProdução artística

Oriente os alunos a formar frases histori-camente corretas. Para cada frase poderão ser utilizados três conceitos ou termos. Peça que escrevam cinco afirmações corretas e com-pletas estabelecendo relações históricas e que utilizem as palavras como estão apresentadas no quadro. Peça-lhes que grifem nas frases os termos utilizados, destacando-os.


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SITUAçãO DE APRENDIzAgEM 5 FORMAçãO DAS MONARQUIAS EUROPEIAS MODERNAS

A quinta Situação de Aprendizagem, refe-rente ao tema da formação das Monarquias Nacionais, visa à análise da formação de Por-tugal e da Reconquista da Península Ibérica, utilizando como estratégia situações de pes-quisa, sistematização de informações, síntese de texto e trabalho em duplas.

Desde que aconteceu a queda do Império Romano do Ocidente, a Europa testemunhou o surgimento de Estados fracos e submetidos ao poder de membros da nobreza, os senho-res feudais. Ao mesmo tempo, esses poderes foram controlados pela Igreja, que tinha po-deres universalistas.

A partir do início do século V, a Europa Oci-dental deixou de fazer parte de um Estado úni-co, o Império Romano, e isso devido, sobretudo, às migrações dos povos germânicos. Assim, os reinos bárbaros ou germânicos instalaram-se pela Europa, predominantemente no campo, exercendo cada qual um poder limitado aos seus domínios. O latim, língua escrita e utilizada pelo clero, convivia com as línguas faladas derivadas dos dialetos germânicos ou do latim falado pela população. O clero regular, em especial os mon-ges beneditinos, viviam em mosteiros dedicados

à oração e à preservação do conhecimento.

A produção de uma síntese de texto sobre o tema possibilitará ao aluno abordar os con-teúdos desta Situação de Aprendizagem de forma mais clara e objetiva, colaborando para que ele aprenda a distinguir as informações principais daquelas consideradas secundárias.

Esta Situação de Aprendizagem foi pla-nejada para ocorrer após duas aulas sobre o desenvolvimento do tema Formação de Por-tugal e deve contemplar os seguintes tópicos:

f Portugal no fim da Idade Média; f A Península Ibérica nos séculos VIII a XIII;

f A Reconquista da Península Ibérica; f A Formação das Monarquias Europeias Modernas;

f A herança dos mouros em Portugal; f A unificação de Portugal.

Nesta Situação de Aprendizagem são prio-rizados conteúdos relativos à formação dos Estados Nacionais, desenvolvidos por meio de leitura de textos e de mapas, aulas expositi-vas e análise de imagens.

conteúdos e temas: Península Ibérica: da dominação moura à reconquista cristã; os reinos ibéricos me-dievais; formação e independência do Estado português.

competências e habilidades: compreender e utilizar conceitos; identificar e descrever fenômenos histó-ricos; selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados; enfrentar situações-problema; reconhecer transformações temporais.

Sugestão de estratégias: leitura de textos, seleção de conceitos e ideias-chave e elaboração de uma síntese de texto; trabalho em dupla.

Sugestão de recursos: papel sulfite, almaço ou jornal e mapa.

Sugestão de avaliação: elaboração de texto relacionado à imagem (mapa).


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Professor, no Caderno do Aluno, ini-ciamos a Situação de Aprendizagem com um texto que mobiliza os conhecimentos prévios dos alunos ao relacionar o desco-brimento do Brasil e os países da Península Ibérica, convidando os alunos a pensar so-bre as origens de Portugal, com a formação das monarquias europeias da Época Mo-derna. Após o texto, há uma atividade de pesquisa com termos que serão amplamente utilizados nesta Situação de Aprendizagem.

Sugira a seus alunos que observem o mapa atual da Europa (destaque do conti-nente europeu no planisfério) que se encon-tra no Caderno do Aluno. Em seguida, peça que localizem Portugal e Espanha. Diga a eles que a formação dos Estados português e espanhol está intimamente relacionada a um processo chamado Reconquista cristã. Em seguida, peça que pesquisem, em um dicio-nário, o significado da palavra “reconquista”, registrando-o no Caderno. Segundo o Dicio-nário Houaiss da língua portuguesa a, a palavra “reconquistar” significa recuperar uma área através de conquista, tornar a conquistar; re-conquista é, por sua vez, discriminada como ato ou efeito de reconquistar. Em seguida, faça o mesmo para a expressão “Monarquias Nacionais”.

Depois da tarefa, pergunte aos alunos se eles sabem ou imaginam:

1. O que estava sendo reconquistado?2. Quem estava realizando a reconquista?3. Contra quem ela estava ocorrendo e por

quê?

Será importante organizar na lousa as res-postas dadas por seus alunos, orientando o registro dessas informações no Caderno do

Aluno para posterior comparação com o tema estudado. Caso os alunos demonstrem não ter nenhuma referência a respeito do tema, aprovei-te a oportunidade para introduzir noções preli-minares que contextualizem o que será tratado.

1a e 2a etapas

Após a realização da Sondagem e sensi-bilização, apresente a proposta de desenvol-vimento da síntese de texto. Devido à idade dos alunos, cabe aqui um importante escla-recimento de que síntese de texto visa à sele-ção das ideias principais e a sua organização de forma sequenciada, seguindo a lógica do próprio texto de referência. A síntese também busca estabelecer as relações entre os conceitos estudados, ligados por palavras ou até mesmo frases. Mostre que as sínteses facilitam a apren-dizagem dos diversos conhecimentos, além de exercitar a leitura e a produção de textos. Para melhor compreensão simule na lousa uma sín-tese a partir de um fragmento de texto ou apre-sente um exemplo pronto aos alunos. Aqui não importa o assunto abordado, mas a compreen-são do que se espera que seja desenvolvido.

Apresente um texto sobre a formação de Portugal, que pode ser retirado do livro di-dático ou selecionado por você de um mate-rial de apoio sobre o tema. No Caderno do Aluno há um texto sobre a Península Ibérica que menciona sua formação histórica, desde a ocupação na Antiguidade até a unificação dos reinos cristãos pela Reconquista no sé-culo XV. Marque o tempo necessário para a leitura individual do texto, solicitando que grifem as ideias centrais e as palavras-chave. Em seguida, oriente seus alunos para que apresentem à classe as ideias centrais ou prin-cipais do texto, as frases mais importantes e o título atribuído, anotando-os na lousa. Peça que registrem essas informações no Caderno e organize na lousa uma síntese do texto.

a Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Edição eletrônica. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007.


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Na aula seguinte, selecione um segundo texto do livro didático ou do seu material de apoio e organize os alunos, preferencialmente, em duplas. Peça que registrem o tema do tex-to no caderno e escrevam em poucas palavras as informações retiradas do material lido, se-lecionando as palavras-chave e as ideias cen-trais, para que possam organizar a síntese do mesmo. É muito importante que durante a Situação de Aprendizagem você estimule os alunos a rever os conceitos estudados, apre-sentando os eventos mais importantes sobre a formação de Portugal, mostrando em que pontos há necessidade de rever os temas e em

quais passagens as duplas construíram concei-tos claros sobre o tema em estudo. Ao final, todas as duplas devem entregar suas sínteses de texto para que você avalie. As sínteses po-derão ser registradas no Caderno do Aluno, onde também há um roteiro para a atividade, na seção Síntese de texto.

Para concluir os trabalhos, convide os alunos a revisar os registros realizados no momento da Sondagem e sensibilização. Como lição de casa, peça que reelaborem respostas às perguntas feitas naquele mo-mento, justificando-as.

Os Estados nacionais

No final do século VIII, a quase totalidade dos antigos territórios do Império Romano do Ocidente faziam parte do Império Carolíngio. O rei franco Carlos Magno tinha ampliado seus domínios pes-soais através da guerra e foi reconhecido pela Igreja Católica Romana como um imperador cristão. No entanto, durante o século IX, o Império Carolíngio – que parecia unificado pelo poder do imperador – passou por uma crise que provocou várias mudanças na Europa Ocidental. Essa crise era devida a fatores internos e externos. As conquistas territoriais carolíngias tinham sido possíveis graças a uma aliança pessoal entre o rei e seus guerreiros, e implicava fidelidade e reciprocidade entre eles. Depois da morte de Carlos Magno e de seu filho e sucessor Luis, o Piedoso, os territórios da família passaram a ser disputados pelos herdeiros, cada um deles apoiado por um grupo de nobres guerreiros, interessados em ampliar seus poderes pessoais. Dissolvia-se assim a unidade de poder pessoal conseguida por Car-los Magno, que se baseava na partilha do poder com os senhores locais, os vassalos. Para aprofundar ainda mais o processo de fragmentação do poder, a Europa sofreu invasões pelo Norte – dos povos escandinavos, chamados vikings – e pelo Sul, dos mouros que invadiram a Península Ibérica, já no sé-culo VIII, realizando incursões na Península Itálica e outras regiões do Mediterrâneo. Essa crise, com a fragmentação do poder e a privatização crescente da defesa – pois não existia um exército real capaz de defender tantas frentes –, acelerou a formação do Feudalismo.

Nos séculos XI e XII, as sociedades feudais da Europa Ocidental passaram a expandir-se econômica e territorialmente. O “renascimento do comércio e das cidades” foi uma de suas expressões, as Cruzadas e a Reconquista Cristã da Península Ibérica foram outras. Esses movimentos provocaram mudanças econômicas e sociais como a ascensão dos burgueses, que passaram a participar dos jogos de poder antes monopolizados pelos grandes senhores feudais e pelo clero. Estes últimos buscavam ampliar seus domínios, conquistando terras e fiéis além dos territórios da Europa Ocidental já partilhados. Ao mes-mo tempo, as realezas fortaleciam-se e institucionalizavam-se: os reis faziam valer seus direitos transfor-mando seus vassalos em súditos, e ganhavam o apoio das camadas de comerciantes e artesãos, além de auxiliar na repressão aos movimentos sociais de camponeses e outros trabalhadores.

Foi nesse contexto de expansão econômica e territorial, de lutas sociais e políticas, que se estabele-ceram as bases dos Estados europeus modernos. Sua constituição foi um longo processo, que variou de região para região. Alguns Estados só foram unificados no século XIX, como Alemanha e Itália, enquanto outros, como Portugal, foram pioneiros, constituindo-se entre os séculos XII e XIII.


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A história dos Estados ibéricos é bem particular. Devemos lembrar que a Hispânia fazia parte do Império Romano desde o século III a.C. e que, após a queda de Roma, vários povos germânicos – como os visigodos e os suevos, entre os séculos V e VIII – estabeleceram-se na região. Esses povos organizaram realezas baseadas no poder pessoal e foram dominados pela Igreja e pelos senhores feudais. No século VIII, em meio a disputas sucessórias, um grupo entre os visigodos aliou-se aos mouros, liderados por uma elite guerreira. Em 711, tropas mouras ingressaram na península e, percebendo o grau de desin-tegração do poder visigótico, impuseram-se como senhores da região, que só deixou de fazer parte do mundo árabe-muçulmano – como província do Império ou como califado independente – quando o processo de “Reconquista Cristã” encerrou-se, com a conquista de granada, em 1492.

Os grupos cristãos que não aceitaram o domínio mouro refugiaram-se nas regiões montanhosas ao Norte, as Astúrias. Enquanto a maior parte da península esteve sob o domínio mouro – que dinamizou as cidades e sua relação com o campo, inserindo a península no circuito comercial mediterrânico –, as regiões do Norte permaneceram agrárias e dependentes da guerra para manter o domínio sobre esses territórios.

Estruturaram-se ao Norte vários reinos cristãos. O Reino das Astúrias, o primeiro deles, originou os reinos de Leão, Castela, Navarra, Aragão e galícia. Seus reis recebiam o apoio de cavaleiros cris-tãos da Borgonha e de outras regiões da atual França, que procuravam conquistar terras e se tornarem grandes senhores feudais. Foi esse movimento que recebeu o nome de “Reconquista Cristã”: de fato, tratou-se do processo de expulsão militar dos mouros e de conquista territorial, além de uma “recon-quista” de natureza exclusivamente religiosa.

No século XI, o Reino de Leão, com o rei Afonso VI, destacou-se como centro da Reconquista. Entre outros cavaleiros, Raimundo e Henrique de Borgonha participaram das guerras, e receberam recompensas, tornando-se vassalos do rei. Raimundo recebeu o Condado da galícia e casou-se com a filha primogênita do rei, enquanto Henrique recebeu o condado Portucalense e casou-se com outra filha de Afonso, Tereza. Como vassalo de seu sogro, Henrique continuou as conquistas territoriais am-pliando o Condado. Quando o rei morreu, ocorreram disputas entre os nobres de Leão e do Condado Portucalense, que se tornava cada vez mais independente.

Os sucessores de Henrique e Raimundo herdaram essas lutas: os descendentes do primeiro se negavam a prestar homenagem aos do segundo. Assim, Afonso Henriques, do Condado Portucalense, foi coroado rei, lutou para se manter independente da nobreza de Leão e Castela, e deu continuidade às conquistas territoriais para o Sul, anexando terras ao patrimônio da Coroa. Dessa forma, a nobreza do Sul e a burguesia das cidades apoiavam os reis da Dinastia de Borgonha para manterem a autonomia do Reino.

A afirmação de Portugal como um reino unificado e independente ocorreu ligada ao processo de Reconquista, desenvolvido por meio das guerras de conquista territorial, e também das doações feu-dais, originando realezas rivais e lutas de independência. O século XIV foi decisivo nesse processo. Em 1383, iniciou-se em Lisboa um movimento que ficou conhecido como Revolução de Avis: com a morte do último rei da dinastia de Borgonha, Dom Fernando, o trono português ficou sem herdeiros diretos, e poderia ser ocupado por parentes castelhanos do rei. Assim, a disputa dinástica confundiu-se com a luta pela independência: a burguesia e a nobreza do sul de Portugal apoiaram Dom João, mestre de Avis e irmão bastardo do falecido rei. O movimento armado foi vitorioso: depois da Batalha de Alju-barrota, vencida pelos partidários de Avis, este foi coroado Dom João I, rei de Portugal.

Após a vitória sobre Castela, Portugal conquistou todo o sul da península, criando condições para o pro-cesso de expansão marítima iniciado em 1415, com a conquista de Ceuta, no Norte da África. O movimento estenderia o Império português da África aos demais continentes, desde a América até a Ásia e a Oceania.

O restante da Península Ibérica teria uma trajetória muito diversa. Enquanto o pequeno reino de Portugal mantinha-se independente e relativamente homogêneo, os outros reinos ibéricos foram absorvidos pelos caste-lhanos, mas mantiveram suas próprias línguas e características. A união de Fernando e Isabel, além de unificar Leão e Castela, criou um Estado imperial, a Espanha. O modelo imperial espanhol do final do século XV partia


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da criação de um reino unificado que, no entanto, permitia a cada antigo reino manter seus foros (fueros), usos, costumes e língua, com a sobreposição do castelhano e do Estado espanhol. O Estado Nacional espanhol era um modelo novo, e seus monarcas foram influenciados pelo Renascimento na formulação de suas políticas. A capital do Império foi criada ex nihilo, Madri, bem no centro da Península Ibérica. A introdução do planejamento urba-no, vindo da Itália renascentista, significou a adoção do quadriculado como traçado urbano, propagado pelas antigas cidades ibéricas. Em geral, a parte antiga das cidades estava em elevações, onde se erguia a catedral, como foi o caso, entre tantos outros, de Santiago de Compostela. A catedral e a cidade antiga, com suas ruas medievais tortuosas, ficavam nas colinas, e os castelhanos ergueram uma cidade nova na área baixa, símbolo do novo reino espanhol.

Os processos de formação do Estado Nacional foram, portanto, muito diferentes em Portugal e na Espa-nha. Enquanto Portugal manteve-se unido, falando apenas uma língua, com suas cidades de matriz medie-val, a Espanha formou-se como império: suas regiões mantiveram línguas, instituições e costumes próprios e suas cidades assumiram um caráter de dualidade, com uma parte medieval e outra renascentista e imperial.

Figura 8 – ARRUDA, José Jobson de A. Atlas histórico básico. São Paulo: Ática, 2002. p. 18. Mapa sem indicação da escala cartográfica, e sem orientação do norte geográfico.


Em uma síntese de texto, o importante é estabelecer relações entre os conceitos liga-

dos ao tema central, neste caso, a formação de Portugal. A seguir, são apresentadas ideias importantes para trabalhar o tema, mas vale ressaltar que as possibilidades de organização da síntese de texto são múltiplas e você poderá


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proposta de questões para a avaliação

As questões sugeridas a seguir en-contram-se na seção Você apren-deu? no Caderno do Aluno.

1. Pesquise em dicionários, enciclopédias, si-tes de busca e em seu livro didático pala-vras da língua portuguesa que têm origem árabe, mostrando a influência da ocupação dos mouros na Península Ibérica, entre os séculos VIII e XIII. Para enriquecer a pesquisa, anote o significado das palavras e faça desenhos ou coloque imagens para ilustrá-las.As palavras do português que têm origem árabe geralmente

são identificadas com o prefixo al, por exemplo: alfinete, alfa-

ce, alicate, almofada, algodão, aldeia, alfaiate, almoxarifado,

algarismo, álcool. Em árabe, “al” equivale ao nosso artigo “o”,

como Alcorão ou “O Corão”, livro sagrado dos muçulmanos.

Podemos destacar também: azeite, azulejo, arroz, laranja,

abóbora, tapete, oxalá, xadrez, javali, garrafa, entre outras.

2. Explique por que os habitantes da Penín-sula Ibérica chamaram de Reconquista as batalhas contra os mouros. A expressão “Reconquista” é utilizada para indicar a retomada

das terras que eram dos cristãos e passaram a ser dominadas

pelos mouros, a partir do século VIII. Em geral, o termo está

presente na historiografia cristã. Já os muçulmanos chama-

ram a mesma luta pela Península Ibérica de Guerra Santa.

3. O domínio da Península Ibérica pelos mou-ros, iniciado entre os anos de 711 e 725, não foi aceito de forma pacífica e desenca-deou um conjunto de campanhas militares que recebeu o nome de Reconquista. Des-sa Reconquista originaram-se as seguintes monarquias europeias:

a) França e Espanha.

b) Portugal e Inglaterra.

c) Portugal e Espanha.

d) Áustria e França.

e) França e Portugal.As campanhas militares dos cristãos da Península Ibérica con-

tra os mouros originaram as monarquias europeias de Portu-

gal e da Espanha.

4. Entre os reinos cristãos da Península Ibérica do século VIII, destacam-se os que estavam localizados ao Norte, nas regiões monta-nhosas. Marque a alternativa que não cor-responde ao reino cristão desse período:

a) Navarra.

b) Castela.

c) Leão.

A formação de portugal

f grande parte da Península Ibérica, no sé-culo VIII, era dominada por mouros.

f Os reinos cristãos ocupavam as terras ao Norte: Leão, Castela, Navarra e Aragão.

f A partir do século XI, os cristãos ibéricos começaram as lutas de Reconquista.

f O rei de Castela e Leão, Afonso VI, com o apoio dos nobres da França, conquis-tou terras dos mouros.

f No século XII, os exércitos do nobre Afon-so Henriques, senhor do Condado Portu-calense, conquistaram Lisboa (1147).

f Em 1179, Portugal foi reconhecido pelo Papa como monarquia independente.

acrescentar, a partir de seus interesses e objeti-vos, outras informações ao material seleciona-do por seus alunos. No Caderno do Aluno, há orientações para o aluno realizar a síntese do texto. Auxilie-os na seleção de um texto sobre a formação de Portugal como Monarquia Na-cional em um livro didático, ou em outra fonte que considerar oportuna.


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d) Aragão.

e) Andaluzia.Entre as alternativas dadas, estão os reinos cristãos do norte

da Península Ibérica do século VIII, com exceção da Andalu-

zia, região localizada ao Sul.

5. Assinale o último local reconquistado pelos cristãos, em 1492, na Península Ibérica.

a) Castela.

b) Valência.

c) Lisboa.

d) Madri.

e) granada.Granada foi a última região a ser reconquistada pelos cris-

tãos, em 1492.


Peça aos alunos que organizem uma li-nha do tempo, ressaltando os acontecimentos mais importantes da formação de Portugal e da Reconquista.

Em seguida, faça um levantamento das principais palavras-chave estudadas nesta Si-tuação de Aprendizagem e apresente-as aos alunos. Oriente-os a anotar o significado de cada uma.

Sugestões de datas

711 a 725grande parte da Península Ibérica estava sendo ocupada pelos mouros, vindos especialmente da Mauritânia, África.

1139O nobre Afonso Henriques declarou a Independência do Condado Portucalense.

1142 Castela reconheceu a independência do Condado Portucalense.

1383-1385 Revolução de Avis.

1415 Conquista de Ceuta, cidade do Norte da África, que estava sob o domínio dos mouros.

1492 Queda de granada.

Sugestões de temas

Península Ibérica, mouro, muçulmano e Islamismo.

f Península Ibérica – região localizada no sudoeste da Europa e habitada por povos que os gregos chamavam Iberos.

f Mouro – designação dada ao antigo habitante árabe-berbere do Norte da África; mourejar (tra-balhar muito) e mourisco (estilo artístico muçulmano da Península Ibérica) derivam de mouro.

f Muçulmanos – seguidores da religião fundada pelo profeta Mohammed (Maomé) no início do século VII, que também recebe o nome de Islamismo ou Islão.


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Livros

PERLMAN, Alina. Diário de Portugal: uma conversa de bar, uma mesa, uma investigação histórica. São Paulo: DCL, 2003. Em férias com os pais em Portugal, Rui e Lucinha visi-tam lugares como Lisboa, Évora, Sintra e Estoril, interessam-se pela his tória dos ju-deus que viveram na Península Ibérica no pe-ríodo da Inquisição. As expe riências vivenciadas pelos irmãos são registradas em um diário. A autora utiliza fatos ve rí dicos que permitem aos jovens leitores compreen-der esse período histórico e, além disso, dis-cutir tolerância, diferenças religiosas, entre outros assuntos.

YAzBEK, Mustafá. A Espanha muçulmana. São Paulo: Ática, 1993. Neste livro, o autor discute sobre a invasão da cidade de Toledo pelas tropas do rei cristão Afonso VI e os as-pectos mais importantes dos oito séculos em

que os árabes ocuparam territórios da Penín-sula Ibérica.

Filmes

Chegança dos mouros. Documentário da TVE da Bahia. Direção: Josias Pires Neto. Brasil, 2000. 30 min. Sem classificação etária. Retrata as festas dos “cristãos e mouros” de Caravelas e Nova Viçosa, no extremo sul da Bahia, que relembram as guerras de Reconquista.

Diário de um novo mundo. Direção: Paulo Nascimento. Brasil, 2005. 92 min. Sem clas-sificação etária. Em 1752, um navio cruza o Atlântico. Um dos passageiros, gaspar de Froés, médico e escritor, registra em seu diário as dificuldades da viagem ao Brasil e a luta entre as Coroas de Castela e Portugal.

Lutas de cristãos e mouros. Documentário da TVE da Bahia. Direção: Josias Pires Neto. Brasil, 2000. 30 min. Sem classificação etária. Mostra uma manifestação cultural inspirada na saga marítima portuguesa e nas lutas me-dievais entre cristãos europeus e muçulmanos.

SITUAçãO DE APRENDIzAgEM 6 OS FUNDAMENTOS TEóRICOS DO ABSOLUTISMO E AS

PRÁTICAS DAS MONARQUIAS ABSOLUTISTAS

Esta Situação de Aprendizagem prioriza estudos sobre o Absolutismo e suas teorias sobre o poder absoluto do soberano que re-sultaram, em parte, das convulsões deriva-das da Reforma Protestante e da Contrarreforma católica, no século XVI. O protestantismo, especificamente, fundava-se na liberdade in dividual, como se cada fiel fosse o próprio sacerdote. Lutero negava a santidade do clero e dessa forma questionava seus privilégios e autoridade exclusiva para interpretar a Bíblia. Todos tinham condições

de compreender a palavra divina, sem preci-sar de intermediários. As congregações lute-ranas seriam, então, uma reunião espontânea e autônoma de fiéis, sem submissão a uma estrutura hierárquica tal como a Igreja Cató-lica impunha e que havia prevalecido na Eu-ropa até aquele momento. Embora a autonomia proposta pelo protestantismo fosse, na origem, religiosa, ela desafiava, de forma direta, as estruturas de poder que eram o alicerce das sociedades europeias. Ha-via, portanto, uma crítica à ordem vigente


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por parte dos homens dos séculos XVI e XVII, fundamentada por importantes teóri-cos. No Caderno do Aluno há uma atividade de leitura e análise de texto que introduz os alunos à temática desta Situação de Apren-dizagem. Ela aborda a pesquisa sobre os sig-nificados da palavra “Absolutismo” e da expressão “teóricos do Absolutismo”.

Como estratégia, propõe-se a organização de fichas com as biografias de Jacques Bossuet e Thomas Hobbes. As biografias podem ser um interessante instrumento para análise do contexto sócio-histórico de produção de ato-res históricos a partir da compreensão:

f da sua inserção em um segmento social es-pecífico, parte integrante da complexidade constitutiva de uma época;

f das influências em sua formação; f do contexto familiar; f do contexto religioso etc.

Nessa perspectiva, é importante discutir com os alunos que tipo de informação biográ-fica pode contribuir para a contextualização de um autor e da sua obra.

A seguir, os pré-requisitos curriculares ne-cessários para esta Situação de Aprendizagem:

f Idade Média; f Europa Ocidental; f Absolutismo; f Estado Nacional; f Monarquia; f Teoria do direito divino dos reis; f Estado Absolutista.

conteúdos e temas: as monarquias absolutistas e os fundamentos teóricos do Absolutismo.

competências e habilidades: selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados; compreender e utilizar conceitos; descrever contextos históricos específicos.

Sugestão de estratégias: aulas expositivas e pesquisa de biografias em enciclopédias, livros didáticos e de apoio didático.

Sugestão de recursos: fichas de cartolina, sulfite, papel jornal ou papel-cartão.

Sugestão de avaliação: processo de pesquisa e texto biográfico.


Para o desenvolvimento da Situação de Aprendizagem, é necessário trabalhar previa-mente com os alunos conceitos expressos nos parágrafos seguintes.

Os pensadores do Absolutismo tentaram justificar a centralização política por meio de teorias que explicassem o bom funcionamento da sociedade. Uma primeira corrente procurou explicar o poder pelo direito natural, inspiran-do-se, de alguma maneira, no ius gentium dos

antigos latinos. Segundo os jusnaturalistas, como eram chamados, haveria leis universais que deveriam governar os Estados em suas re-lações com os súditos e com os outros Estados. A segunda corrente fundava suas considera-ções no direito divino dos reis, uma teoria de origem medieval, que considerava os reis ungi-dos por Deus. As duas teorias, contudo, consi-deravam que o poder deveria estar nas mãos de um único senhor – em uma autocracia. O sobe-rano devia ter poder absoluto e inconteste, daí o nome Absolutismo. Entre os teóricos desta-caram-se Thomas Hobbes e Jacques Bossuet.


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Para o Absolutismo, a fonte do poder era divina, e o próprio monarca absolutista estava, teoricamente, submetido ao poder de Deus, por meio da Igreja, que funcionava como intermediária necessária entre a divindade e o soberano. Os dois absolutismos, o basea-do no contrato social e o assentado no direito divino dos reis, tinham fundamentos muito di-ferentes, mas levavam ao mesmo tipo de justi-ficativa do poder absoluto.

O monarca francês que foi considerado o maior dos reis absolutos foi Luis XIV, que governou entre 1643 e 1715. Depois de ter as-cendido ao poder ainda criança e de deixar o governo nas mãos de “ministros”, Luis XIV assumiu efetivamente o poder e reorganizou o Estado para servir à monarquia absoluta. De fato, ele não considerava ser necessário prestar contas nem a Deus. Seu governo foi marcado pela construção do suntuoso palácio de Versa-lhes, pela teatralização do poder que lá ocorria, pela repressão aos huguenotes (os calvinistas franceses) e por várias lutas com as demais potências europeias com o objetivo de afirmar seu poder dentro e fora das fronteiras france-sas. Considera-se que seu governo constituiu o auge do Absolutismo francês, mas que custou o aprofundamento de tensões sociais, religiosas e políticas que prepararam na França as condi-ções para a revolução de 1789.

A partir de meados do século XVII e no século XVIII, os monarcas absolutistas euro-peus passaram a incorporar às suas práticas alguns dos princípios do racionalismo ilumi-nista que, como um movimento amplo, par-ticipou da crítica e proposição de supressão do poder absolutista. O Despotismo Esclare-cido foi, em certo sentido, uma adaptação ou aggiornamento do poder absoluto ao raciona-lismo crescente do Iluminismo. Sem abdicar do poder inconteste, os soberanos procura-ram acolher as ideias racionalistas, introdu-zindo, em alguns casos, a tolerância religiosa, a liberdade de expressão e de imprensa; reco-

nheceram o direito de propriedade e favorece-ram o desenvolvimento das artes, das ciências e da educação. Havia, contudo, muitas dife-renças entre os governantes. Alguns, como o imperador José II, da Áustria, apesar de man-ter o poder centralizado, aceitavam a ideia de contrato social, desenvolvida muito antes por Hobbes. Outros monarcas levaram a cabo, por meio de decretos, o fim da servidão. O Despotismo Esclarecido foi usado, em grande parte, contra os interesses da Igreja Católica, na medida em que o racionalismo não preci-sava fundar-se na tradição, nem precisava de-fender os privilégios da religião católica.

O Absolutismo foi um regime para o qual grande parte das Monarquias europeias mo-dernas se encaminhou. Muitos países europeus organizaram seus Estados na época em que os reis tinham, teoricamente, poderes ilimitados. Os regimes absolutistas europeus variaram no tempo e no espaço. Na Inglaterra, por exem-plo, o Absolutismo foi substituído por regimes parlamentares, com as revoluções do século XVII (em 1640, a Revolução Puritana e, em 1688, a Revolução gloriosa), mas o grande paradigma da mudança foi a Revolução Fran-cesa, de 1789. Alguns regimes absolutistas per-sistiram na Europa até o século XX, como no caso da Rússia czarista, cujo Absolutismo só foi abolido com a Revolução de 1917.

1a etapa

Para introduzir o trabalho com a biografia histórica, você poderá perguntar aos alunos quais informações eles têm sobre o que é uma biografia e que tipo de dados ela deve conter. Liste na lousa as ideias dos alunos e aproveite a oportunidade para discutir a relevância de cada aspecto apontado.

Em seguida, apresente a eles o projeto re-lativo à produção de biografias. É recomendá-vel apresentá-lo à equipe pedagógica, visando ampliar áreas do conhecimento envolvidas na


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Situação de Aprendizagem. Neste caso, conside-re especialmente o trabalho associado à disciplina Língua Portuguesa, em função da importância do contato dos seus alunos com as diferentes modalidades textuais, que estimulam a escrita de textos diferenciados, coesos e coerentes.

2a a 3a etapa

Posteriormente, apresente aos alu-nos a proposta de aprendizagem sobre o Absolutismo, a partir de

pequenas biografias de Jacques Bossuet e Thomas Hobbes. Será muito importante le-vantar os principais conceitos dos pensamen-tos dos autores, relacionando-os à biografia de cada um. Selecione os grupos, organize o cronograma das Situações de Aprendizagem e encaminhe o roteiro da pesquisa biográfica dos teóricos que trataram do poder absoluto. Você poderá solicitar alguns dados comuns para a organização das biografias, como:

f ano de nascimento e falecimento; f lugar em que viveu; f contexto político e religioso da época; f principais atividades e formação (onde estudou e como foi a sua vida de estu-dante);

f principais obras; f teorias que defendia; f curiosidades sobre cada um.

Organize os grupos de alunos para iniciar as leituras e pesquisas em enciclopédias, no livro didático e em sites especializados sobre o tema, organizando fichas em papel-cartão, sulfite ou jornal com as informações recolhi-das e um retrato ou pintura sobre a pessoa que está sendo pesquisada. Finalize a Situação de Aprendizagem, solicitando a apresentação dos dados pesquisados em uma roda de dis-cussão sobre as teorias defendidas por esses pensadores e encaminhando perguntas para os diferentes grupos, para que haja participa-ção de todos os seus alunos.


As biografias produzidas nesta Situação de Aprendizagem serão resultado das pesquisas realizadas em enciclopédias, livros didáticos e de apoio didático, sites especializados, in-formações contidas neste Caderno e em suas aulas expositivas, visando ao desenvolvimento da competência leitora dos alunos a partir da análise da escrita do gênero biografia histórica. Vale ressaltar que um dos principais objetivos da produção biográfica é a compreensão do contexto histórico-social em que o biografado se insere, a partir das discussões sobre o Ab-solutismo e a teoria do direito divino dos reis.

O grande teórico do jusnaturalismo foi Thomas Hobbes (1588–1679). Para Hobbes, dois eram os impulsos humanos: o medo da morte e o desejo de poder. Sendo assim, os seres hu manos, deixados à mercê das próprias paixões, seriam levados aos comportamen tos mais contrários à vida em sociedade, pro-pensos à violência, à brutalidade e mesmo à misantropia ou ao egoísmo. Deixados livres, os homens viveriam em guerra permanente e, portanto, com insegurança e falta de pers-pectivas. A solução, portanto, só poderia ser a formulação de um contrato social que dei-xasse a autoridade em uma única pessoa, que garantisse a segurança de todos os súditos. O soberano absoluto teria a força para aplacar os egoísmos individuais e coletivos e estabe-leceria a paz, trazendo segurança para todos. Segundo a teoria de Hobbes, o autocrata po-deria ser um rei, mas poderia ser também um governante escolhido para governar – um di-tador. O fundamento do poder não estaria na tradição, mas na conveniência de se ter um soberano absoluto, para o bem de todos.

Jacques-Bénigne Bossuet (1627–1704), bispo francês, pode ser considerado como o sistemati-zador de uma solução católica para os dilemas da época. grande conhecedor do grego e do


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c) Como o autor do documento justifica a origem do poder absolutista?

Jacques Bossuet, importante teórico do Absolutismo, justifi-

cava a origem do poder do rei pela teoria do direito divino

dos reis, que dizia que o rei recebia o poder de Deus e, por-

tanto, era seu representante na Terra.

Com base no enunciado, espera-se que o aluno consiga com-

preender o papel dos vários agentes sociais no processo his-

tórico e interpretar dados a partir de um documento escrito.

d) Os reis absolutistas utilizavam-se da “teoria do direito divino” para justifi-car o poder que exerciam sobre seus sú-ditos. Pesquise em seu livro didático as principais características dessa teoria e registre no espaço a seguir.

Peça aos alunos que pesquisem no próprio livro didático,

estimulando-os a ver esse material como fonte de pesquisa

permanente. Diga-lhes também que façam registros auto-

rais, evitando a simples cópia. As respostas devem justificar

o poder dos reis; o rei, segundo a “teoria do direito divino”,

estava acima da sociedade e da Igreja; a religião do rei deter-

minava a dos seus súditos; a teoria justificava as perseguições

religiosas a quem se opunha à religião do monarca. O rei era

considerado, então, o representante de Deus na Terra.

2. Observe a imagem a seguir. Trata-se de uma pintura do século XVIII que retrata o rei da França, Luís XIV, que ficou conheci-do pela frase: “O Estado sou eu”.

latim, Bossuet estudou com os jesuítas e buscou na tradição o fundamento do poder absoluto dos reis, que remontaria ao período dos anti-gos soberanos de Israel ungidos por Deus, Davi e Salomão. Também os governantes romanos e depois os reis medievais exerciam o poder por graça de Deus. Dessa forma, rebelar-se contra o poder do rei significava revoltar-se contra Deus. A Monarquia Absolutista de direito divino de-via, portanto, guiar e proteger a sociedade.


As questões sugeridas a seguir en-contram-se no Caderno do Aluno, na seção Trabalhando com texto e imagem.

1. Leia o documento, e em seguida, responda as perguntas.

“Todo poder vem de Deus. Os governan-tes, pois, agem como ministros de Deus e seus representantes na Terra. Consequentemente, o trono real não é o trono de um homem, mas o próprio trono de Deus. Resulta de tudo isso que a pessoa do rei é sagrada, e que atacá-lo de qualquer maneira é sacrilégio. [...] O Poder real é absoluto. O Príncipe não precisa dar conta de seus atos a ninguém.”

BOSSUET, Jacques. Política tirada da Sagrada Escri-

tura, 1670/1680. In: Coletânea de documentos históricos

para o 1o grau. São Paulo: SEE/CENP, 1980. p. 79.

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Figura 9 – Hyacinthe Rigaud, Luís XIV, 1701, óleo sobre tela, 277 cm × 194 cm.

a) Quem é o autor desse documento?O autor do documento é Jacques Bossuet, bispo francês, que

era o professor do filho de Luís XIV.

b) Que título você daria para esse documento?Com base nos estudos de textos, das pesquisas e de sua aula

expositiva, o aluno terá condições de dar um título relaciona-

do ao documento, justificando, por exemplo, o direito divino

dos reis e o poder real e absoluto ou o poder absoluto do rei.


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e) A Constituição, que garantia os direitos individuais.

Os símbolos da Monarquia são a coroa, o cetro, a espada e o

trono. A Constituição é um símbolo da democracia.

2. A partir dos séculos XVII e XVIII, as prá-ticas absolutistas passaram por modifica-ções inspiradas no racionalismo iluminis-ta. Caracterize essas práticas.Sem abdicar do poder inconteste, os soberanos procuraram

acolher as ideias racionalistas, introduzindo, em alguns casos,

a tolerância religiosa, a liberdade de expressão e de imprensa;

além do direito de propriedade, favorecendo o desenvolvi-

mento das artes, das ciências e da educação.

3. No Absolutismo europeu, o poder do mo-narca era transmitido de um rei para outro por meio de:

a) eleição.

b) aclamação.

c) hereditariedade.

d) golpe de Estado.

e) nomeação.A transmissão do poder no Absolutismo era feita por heredi-

tariedade, ou seja, sucessão familiar.


proposta 1

Escreva na lousa os seguintes grupos de pa-lavras ou expressões, para que os alunos pos-sam compor frases historicamente corretas.

f Absolutismo – rei – origem divina; f Monarquia – hereditariedade – vitaliciedade; f Absolutismo – centralização política – Es-tado Nacional.

proposta 2

Outra possibilidade de recuperação é ana-lisar a sociedade do período absolutista. O es-tudo desse tema reveste-se de importância na

a) Observe e descreva os elementos que constituem a imagem.

A pintura, de 1701, que retrata o rei Luís XIV com trajes de

sua coroação, chama a atenção por seus detalhes. Por exem-

plo, o manto de pele de arminho, que representa proteção

e pureza, bordado com flores-de-lis, símbolo da monarquia

francesa; o cetro em sua mão representa o poder político; a

coroa, do lado esquerdo, símbolo da realeza; e o trono, que

revela o lugar da autoridade do rei.

b) Por que o “Sol” foi o símbolo escolhido para representá-lo?

O rei Luís XIV adotou o “Sol” como símbolo, pois ele, como

rei da França, irradiava luz (e poder) a todos os que estavam à

sua volta: nação, corte e súditos.

c) A frase dita por Luís XIV, “O Estado sou eu”, demonstra um sistema político centralizado ou descentralizado? Justifi-que sua resposta.

O rei Luís XIV é considerado por muitos estudiosos como o re-

presentante máximo do Absolutismo. Sua afirmação “O Estado

sou eu” revela um sistema político centralizado, e demonstra

que o poder do rei estava acima da Igreja e da sociedade.

As questões a seguir encontram-se na seção Você aprendeu?.

1. A grande maioria dos reis absolutistas en-comendava retratos para que sua imagem ficasse conhecida nos diferentes locais do seu reino. Nesses retratos, eram colocados vários símbolos da Monarquia.

Assinale o item que não corresponde a um dos símbolos da monarquia absolutista.

a) A coroa, que simbolizava a soberania e a dignidade do rei.

b) O cetro, sinal de autoridade e força.

c) A espada, símbolo militar.

d) O trono, local que marca o centro do poder político.


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medida em que permite aos alunos conhecer a estrutura social das monarquias em que pre-valecia o Absolutismo.

Você pode orientar seus alunos para que relembrem as noções relativas ao Absolutis-mo e à teoria do direito divino dos reis. De posse desses dados, peça que organizem uma pesquisa em livros didáticos, apoio didático, enciclopédias ou textos de apoio seleciona-dos sobre os três grupos sociais dos reinos absolutistas: clero, nobreza e Terceiro Es-tado, composto por camponeses, artesãos, comerciantes e burgueses. O texto histórico final deve conter:

f o nome do grupo social (clero, nobreza e trabalhadores: camponeses, artesãos, co-merciantes e burgueses);

f as condições sociais em que vivia a maioria da população;

f as razões de a grande maioria da popula-ção viver em péssimas condições, em espe-cial os camponeses, sobre os quais recaíam altos impostos, importantes para a manu-tenção dos gastos do clero e da nobreza.

Explique aos alunos que textos histó-ricos são escritos com linguagem formal e

conceitual e que as afirmações precisam ser justificadas.


Livro

HOBBES, Thomas. O Leviatã. São Paulo: Rideel, 2005. Publicado em 1651, em um pe-ríodo de agitação política, discute a relação do homem com seu soberano absoluto, sob o argumento da obediência à autoridade. É con-siderada uma das obras mais importantes da filosofia política.

Filme

O filme a seguir pode ser utilizado para a preparação das aulas, mas é importante que você observe e se atenha à classificação etária antes de indicá-lo aos alunos.

Elisabeth. Direção: Shekhar Kapur. Inglaterra, 1998. 125 min. 14 anos. A história da rainha Elisabeth I, que assumiu o trono inglês em um período conturbado e decidiu sacrificar a vida para enfrentar as ameaças ao seu reinado.

SITUAçãO DE APRENDIzAgEM 7 A REFORMA E A CONTRARREFORMA

Esta Situação de Aprendizagem, referente ao estudo do tema da Reforma e da Contrar-reforma, tem como estratégia a elaboração da síntese de um conteúdo, a partir da construção de proposições que englobem frases do texto, hierarquizando as ideias que o compõem. So-bre isso, convém registrar que as especialistas Teresa Colomer e Anna Camps, autoras da obra Ensinar a Ler, Ensinar a Compreender, da editora Artmed, desenvolveram importantes pesquisas no Departamento de Didática da Língua Portuguesa da Universidade de Barce-

lona, apresentando aos seus leitores uma va-liosa estratégia de aprendizagem, sob a forma de resumo hierarquizado.

A seguir, os pré-requisitos curriculares necessários para esta Situação de Aprendiza-gem:

f Reforma; f Indulgências; f Concílio de Trento; f Martinho Lutero;


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f Predestinação; f Luteranismo;


Para a realização da Situação de Apren-dizagem, será muito importante o trabalho prévio de alguns conteúdos, conforme as se-guintes informações.

reforma e contrarreforma

A Igreja Católica Apostólica Romana foi a instituição predominante na Europa Ociden-tal durante toda a Idade Média. Numa época em que as realezas eram frágeis, os senhores feudais poderosos, e a massa da população predominantemente rural estava subordinada a eles, a Igreja cumpria funções propriamente religiosas, mas também de organização e jus-tificação da ordem social e política. Podemos dizer que os outros poderes instituídos subor-dinavam-se aos da Igreja e do papa, ou, pelo menos, que o predomínio do último resultava de alianças e tensões em relação aos outros.

A Cristandade – entendida como a comu-nidade de cristãos – havia iniciado sua forma-ção no Oriente, onde o cristianismo nasceu. Mas, já no Alto Império Romano, espalhou- -se por várias regiões, do Ocidente e do Orien-te. Nesse processo o bispo de Roma e o de Constantinopla disputaram, com os demais

conteúdos e temas: Reforma; indulgências; Concílio de Trento; Martinho Lutero; predestinação; lutera-

nismo; Contrarreforma; Index.

competências e habilidades: compreender processos sociais; selecionar, organizar e interpretar dados e

informações; desenvolver sínteses.

Sugestão de estratégias: elaboração de um resumo hierarquizado.

Sugestão de recursos: textos.

Sugestão de avaliação: diferentes etapas do resumo hierarquizado e o produto final.

chefes de comunidades pioneiras na conver-são ao cristianismo, a primazia sobre os fiéis. A instituição do papado não eliminou as ten-sões entre o bispo de Roma e o patriarca de Constantinopla e, no século XI, essas dispu-tas, ampliadas pelas formas de religiosidade diferenciadas, culminaram com a separação entre a igreja Católica Apostólica Romana, dirigida pelo papa, e a Igreja Ortodoxa grega, encabeçada pelo patriarca.

No Ocidente, ao longo de toda a Idade Média, várias heresias ou diferentes formas de cristianismo que escapavam à ortodoxia per-maneceram questionando a pretensão univer-salista do poder eclesiástico. Com o avanço da vida urbana e as demais mudanças da Baixa Idade Média, a religiosidade passou por im-portantes transformações. A busca da pureza da vida cristã levou ao desenvolvimento de uma doutrina herética chamada catarismo, organizada numa espécie de igreja paralela, que não se subordinava ao clero católico. Para enfrentá-la, o papado incentivou o estabele-cimento de inquisições locais, uma espécie de instituição religiosa para corrigir erros dou-trinais e que acabou, na modernidade, sendo um poderoso instrumento de controle religio-so, social e político. Outra de suas expressões foi dirigida pela Igreja para o movimento das

f Contrarreforma; f Index.


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Cruzadas que, como expedições religiosas e militares que pretendiam libertar a Terra Santa do domínio muçulmano, poderiam canalizar as tensões sociais ligadas ao desenvolvimento da vida urbana e das dificuldades enfrentadas pela aristocracia feudal nesse período. Apesar de inicialmente diminuir essas tensões, as Cru-zadas acabaram por alimentar vários questio-namentos à Igreja Católica e, nos séculos XIII e XIV, outras heresias contribuíram para mi-nar o poder do clero hierarquizado.

No século XIV, multiplicaram-se os mo-vimentos de contestação à Igreja Católica Apostólica Romana. Em termos concretos, várias críticas eram formuladas pelos próprios membros da Igreja, em relação ao papel da leitura da Bíblia. Para salvar-se, os fiéis sem-pre dependiam da Igreja, não importando que fossem ignorantes do próprio texto bíblico. O grande precursor dessa crítica foi John Wycliff (1320-1384), teólogo de Oxford, que traduziu a Bíblia para o inglês pela primeira vez. Era um desafio direto aos ensinamentos da Igreja, que não encorajavam a leitura e muito menos a tradução da Bíblia. Como outros críticos da Igreja nos séculos anteriores, Wycliff questio-nava a riqueza do alto clero e defendia a po-

breza. Também a vida monástica foi atacada. Outro precursor foi Jan Huss (1369-1415), re-formista boêmio executado na fogueira como herege. Huss, além de inspirar-se em Wycliff, combatia as Cruzadas e a venda de indulgên-cias pela Igreja.

A divisão do papado também contribuiu para o enfraquecimento da Igreja, com o Papado de Avignon (1308-1378) e o grande Cisma (1378-1415). O novo e decisivo ataque surgiu no início do século XVI, em novo con-texto, graças à difusão do livro impresso. A imprensa permitiu que fossem publicados li-vros em muitos exemplares, algo antes impos-sível, tornando realista a proposta de Wycliff, que defendia a divulgação ampla da Bíblia, traduzida para a língua falada.

Professor, o texto a seguir está in-serido na seção Leitura e análise de textos, para que os alunos possam

elaborar uma síntese com base no significado das frases do texto, hierarquizando as ideias que o compõem. Este exercício pretende fazer que os alunos verifiquem a importância da lei-tura para o processamento de informações de um texto escrito, visando sua interpretação.

As reformas religiosas

O principal movimento reformista começou no interior da própria Igreja Católica. O monge Mar-tinho Lutero, em 1517, propôs que a venda de indulgências, ou seja, do perdão aos pecados, fosse discutida. Depois, rompeu com Roma e fundou as bases do protestantismo, que, em linhas gerais, são as seguintes: a alfabetização dos fiéis para leitura da Bíblia, possibilitando a interpretação pessoal das Escrituras; a eliminação de toda a estrutura clerical, ou seja, não haveria mais papas, arcebispos, bis-pos ou qualquer outro título hierárquico.

As igrejas protestantes não tinham imagens de santos, pois consideravam seu culto algo supersticio-so e contrário ao monoteísmo (crença em um só Deus). O latim deixou de ser utilizado nas cerimônias religiosas, e a confissão e a comunhão foram abolidas.

O protestantismo foi combatido pela Igreja Católica, com a excomunhão dos hereges, ou seja, daqueles que passaram a seguir esses novos preceitos. Mesmo assim, ele ganhou o apoio de alguns membros da Igreja Católica, que viram na nova orientação religiosa uma maneira de se livrar do poder do clero.

Os nobres alemães também aderiram ao protestantismo, o que acabou por deflagrar vários con-flitos entre católicos e protestantes, uma vez que o Imperador alemão Carlos V era católico. A partir


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Professor, verifique a seu critério o com-plemento ao texto do Caderno do Aluno, apresentando o posicionamento de outras mo-narquias diante do quadro religioso.

Na Espanha, o grande defensor da fé cató-lica foi Felipe II (1556-1598). A Espanha pro-pôs-se a combater as potências protestantes, a começar pela Inglaterra, onde o rei Henrique VIII tinha se tornado o chefe da Igreja An-glicana, que mantinha elementos da doutrina e da organização católica, mas não se subor-dinava ao papa. Em 1588, foi montada uma imensa Armada para invadir as Ilhas Bri-tânicas e reinstalar o catolicismo. A derrota dos espanhóis significou também o recuo dos católicos no contexto europeu. Em seguida, a guerra dos Trinta Anos (1618-1648) opôs protestantes e católicos em terras germânicas. Ao final, foi reconhecido que cada Estado ale-mão poderia ter a religião que fosse escolhida pelo seu soberano, o que não significava uma liberdade religiosa, pois os súditos deveriam

daí, os preceitos protestantes inspiraram o surgimento de novas religiões por toda a Europa, como o calvinismo.

Diante desse avanço do protestantismo em diversos reinos europeus, a Igreja convocou o Concílio de Trento (1545-1563), a fim de discutir os rumos da Igreja e tratar de questões que iam das indulgên-cias à perda de fiéis para a Reforma. Os cardeais participantes do Concílio reafirmaram os principais dogmas questionados pelos protestantes: a salvação dos fiéis por ações e pela fé, a comunhão, o culto aos santos, as procissões e a veneração da Virgem Maria. Além disso, encomendaram a elaboração de um catecismo, com os principais ensinamentos tradicionais da Igreja, e reviram a organização da Igreja. As ordens religiosas foram importantes para a consolidação da reação católica, especialmente a Companhia de Jesus, ordem missionária que tinha como objetivo a catequese. Todo esse processo foi chamado de Contrarreforma.

Os conflitos entre católicos e protestantes, nessas circunstâncias, se intensificaram ao longo da se-gunda metade do século XVI. Seguiram-se muitas guerras motivadas pela religião, a começar pelas ocorridas na França entre 1562 e 1598. Foram muitos os massacres nas batalhas entre católicos e huguenotes, como eram chamados os protestantes franceses. Um deles ocorreu em 24 de agosto de 1572, Dia de São Bartolomeu, quando milhares de huguenotes foram massacrados por forças reais. Os conflitos na França só foram superados quando Henrique IV (1589-1610), para ascender ao trono, converteu-se ao catolicismo, ao mesmo tempo que permitiu, pelo Édito de Nantes, que os protestantes praticassem sua religião livremente.


seguir a religião do governante. Portanto, o período de guerras entre católicos e protestan-tes durou de 1517 a 1648, ainda que as tensões persistissem pelos séculos seguintes, com al-guns conflitos chegando ao século XX, como na Irlanda.

1a e 2a etapas

Inicie a apresentação do tema sobre a Re-forma e a Contrarreforma Católica, pergun-tando aos alunos o significado da palavra “reforma” e em que contexto, em geral, eles têm contato com esse vocábulo. Analise o sig-nificado da palavra para depois relacioná-la ao contexto histórico que será trabalhado.

O texto a seguir está inserido na se-ção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno. Trata-se de um

texto introdutório que você poderá ler com os alunos.


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Em seguida, solicite aos alunos registrem as respostas para as questões apresentadas:

1. grife a segunda frase do texto e escreva no espaço a seguir a principal característica do Estado a que a frase está fazendo referência.“Sem um Estado forte, como havia sido o romano, a Igreja

passou a ser referência universal.” A frase faz menção à “teoria

do direito divino” dos reis e à fragmentação do poder políti-

co na Idade Média, aliada à extensão da influência da Igreja

Católica sobre todos os grupos sociais e territórios.

2. Pesquise em um dicionário o significado da palavra “reforma” e registre-o no espa-ço a seguir.Reformar significa modificar, adaptar, alterar. Estimule os alu-

nos a buscar o significado da palavra no dicionário.

3. Explique o significado histórico dos ter-mos Reforma e Contrarreforma.Reforma protestante: principal movimento reformista, co-

meçou no interior da própria Igreja Católica. O monge

Martinho Lutero, em 1517, propôs que a venda de indulgên-

cias fosse discutida. Depois, rompeu com Roma e fundou as

bases do protestantismo: alfabetização dos fiéis para leitura

da Bíblia e a eliminação de toda a estrutura clerical. Suas

Com o fim do Império Romano, a Igreja Católica exerceu posição de destaque desde o início do século V d.C. Sem um Estado forte, como havia sido o romano, a Igreja passou a ser referência universal. O próprio nome da Igreja demonstra isso, pois a palavra “católi-co” significa, em grego, “universal” ou, literal-mente, “de todos”.

As mudanças ocorridas na Baixa Idade Média provocaram diversas transformações no contexto sociocultural da Europa Ociden-tal, alterando a concepção dos homens quan-to à vida cristã e culminando com a Reforma e a Contrarreforma.


próprias igrejas despojaram-se das imagens de santos, pois

se considerava o seu culto algo supersticioso e contrário ao

monoteísmo. O latim deixou de ser utilizado nas cerimônias

religiosas, e a confissão e a comunhão foram abolidas. Essa

revolução foi combatida pela Igreja, de início com os meios

tradicionais, a começar pela excomunhão dos hereges. No

entanto, o movimento ganhou o apoio de alguns grupos,

que viram na nova doutrina religiosa uma maneira de livrar-

-se do poder do clero. A adesão da nobreza alemã ao protes-

tantismo levou a uma verdadeira guerra entre protestantes

e católicos, estes liderados pelo Imperador alemão Carlos V.

Outros pregadores inspiraram-se em Lutero e criaram igrejas

reformadas nos mais diversos lugares da Europa.

Contrarreforma: diante dos avanços do protestantismo em

diversos reinos europeus, a Igreja convocou o Concílio de

Trento (1545-1563), a fim de discutir os rumos da Igreja e tra-

tar de questões que iam das indulgências à perda de fiéis para

a Reforma. Os cardeais participantes do Concílio reafirma-

ram os principais dogmas questionados pelos protestantes:

a salvação dos fiéis por ações e pela fé, a comunhão, o cul-

to aos santos, as procissões e a veneração da Virgem Maria.

Além disso, encomendaram a elaboração de um catecismo

e reviram a organização da Igreja. As ordens religiosas foram

importantes para a consolidação da reação católica, espe-

cialmente a Companhia de Jesus, ordem missionária que

tinha como objetivo a catequese.

Em seguida, mostre que no Brasil não somos obrigados a seguir uma religião. Po-demos escolher aquela que queremos profes-sar, seguir mais de uma doutrina religiosa ou não seguir nenhuma. Mostre que na Europa Ocidental da Idade Média predominava uma visão religiosa do mundo que, juntamen-te com o poder material e político do clero católico, implicavam que a religião fosse um critério para a organização da sociedade.

Professor, no Caderno do Aluno há a pro-posta que os alunos intitulem uma imagem e construam um texto sobre a Reforma e a Contrarreforma com base nos conhecimentos adquiridos no início da Situação de Aprendi-zagem e da reprodução da obra Lutero afixa as 95 teses na Catedral de Wittenberg, do ar-tista plástico Hugo Vogel.


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3a etapa

Selecione um texto do livro didático, de apoio didático ou de um especialista sobre a Reforma e a Contrarreforma e estabeleça uma leitura orientada. A primeira etapa envolve a criação de um resumo hierarquizado. No Ca-derno do Aluno encontramos uma sugestão para estruturação desse resumo, bem como o texto As reformas religiosas, que poderá ser utilizado para a atividade. Peça a cada aluno, inicialmente, que sublinhe as partes do texto que considere importantes e depois apresen-te uma explicação sobre os critérios utiliza-dos para selecionar as ideias centrais. Procure acompanhar o desenvolvimento da proposta, identificando eventuais dificuldades que os alunos tenham em selecionar ideias principais. Faça perguntas cujo objetivo seja induzir às ideias que se deseja destacar, para ajudá-los a realizar o que foi pedido.

Para que eles possam compor um resumo hierarquizado, oriente a divisão das informa-ções do texto em diferentes partes, separadas por uma letra, para preparar o esquema do texto. Em seguida, seus alunos terão de escrever, com as próprias palavras, duas ou três frases com de-talhes importantes do texto lido, para cada par-te selecionada, dando o máximo de informações sobre a mesma com o mínimo de palavras.

Essa estratégia pode ser utilizada com diferen-tes textos, dando ênfase à habilidade de síntese.


Ao final da Situação de Aprendizagem, espera-se que seus alunos consigam organizar o resumo hierarquizado sobre a Reforma e a Contrarreforma, a partir do texto que você selecionou. A seguir, um exemplo de resumo hierarquizado sobre a Contrarreforma ou Re-forma Católica, que poderá ser utilizado em uma de suas aulas sobre o tema abordado.


As questões sugeridas a seguir en-contram-se no Caderno do Aluno, na seção Lição de casa.

1. Os antecedentes da Reforma começaram a aparecer durante a Idade Média. Apresente dois fatores considerados importantes para as críticas feitas à Igreja Católica nesse período. Utilizando os estudos realizados nesta Situação de Aprendiza-

gem, espera-se que o aluno apresente entre os fatores que fa-

voreceram críticas à Igreja Católica o abandono dos ideais dos

primeiros cristãos, como a valorização da humildade, a crença

na igualdade entre todos, a prática da caridade e a boa conduta

moral, lembrando que poucos membros do alto clero viviam de

acordo com estes princípios, que estavam na origem do cristia-

nismo.

2. Ao estudar as decisões tomadas pelo Concílio de Trento, verifica-se que a Contrarreforma procurou eliminar, prin-cipalmente, os fatores que geravam as crí-ticas mais duras contra a Igreja Católica, proibindo a venda de indulgências e rea-

A. contrarreforma ou reforma católica

1 – Reação da Igreja Católica contra a ex-pansão do protestantismo.

2 – Ocorreu em função da rápida difusão das ideias protestantes.

b. concílio de trento

1 – Convocado pelo Papa Paulo III, em 1545.2 – Recebeu este nome por ter ocorrido na

cidade de Trento, na Itália.3 – Confirmou a manutenção dos sete sacra-

mentos e do celibato, pôs fim à venda das indulgências, tornou obrigatório o uso do latim na missa, fortaleceu os tribunais da Santa Inquisição e criou o Index.


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firmando o princípio de que a salvação se dava pela fé e pelas boas obras. Explique por que essas decisões foram tomadas no Concílio de Trento. O Concílio de Trento, em 1545, ao impedir a venda de in-

dulgências, buscou mostrar o fim de uma prática de cor-

rupção na Igreja Católica, mas o princípio da salvação pela

fé e pelas boas obras garantiria a continuidade das doações

de seus fiéis.

As questões a seguir encontram-se na seção Você aprendeu?, no Ca-derno do Aluno.

1. O documento de Martinho Lutero, que cri-ticava algumas práticas da Igreja Católica, ficou conhecido como “95 teses” e foi afixa-do na catedral de Wittenberg, localizada na:

a) Alemanha.

b) Holanda.

c) grã-Bretanha.

d) França.

e) Espanha.Martinho Lutero afixou as “95 teses” na Catedral de Witten-

berg, na Alemanha.

2. O monge Martinho Lutero, em sua doutri-na religiosa, utilizou como lema a frase da epístola de São Paulo, “pela fé sereis sal-vos”, para afirmar que a salvação dos fiéis não dependia das indulgências (o perdão dos pecados concedido pelo papa aos ca-tólicos) nem da confissão dos pecados. A doutrina religiosa fundada por Martinho Lutero ficou conhecida como:

a) catolicismo.

b) luteranismo.

c) mercantilismo.

d) calvinismo.

e) absolutismo.A doutrina religiosa fundada por Lutero foi o luteranismo.

3. Martinho Lutero, ao propor uma nova Igreja, incentivou a discussão do Evange-lho com seus fiéis e, para isso, traduziu a Bíblia para o alemão, pois, até aquele mo-mento, ela só era conhecida no idioma ofi-cial da Igreja Católica. Esse idioma era o:

a) inglês.

b) francês.

c) italiano.

d) português.

e) latim.O idioma oficial da Igreja Católica era o latim.


proposta 1

Com base nos estudos realizados nesta Si-tuação de Aprendizagem, solicite aos alunos que retomem os conteúdos estudados, a par-tir de leituras dos textos e a seleção de ideias centrais e palavras-chave. Em seguida, peça que elaborem dez frases, apresentando os principais acontecimentos da Reforma e da Contrarreforma, anotando-as no caderno. O estudo desse tema reveste-se de importância na medida em que permite conhecer um dos principais momentos da chamada transição da Idade Média para a Idade Moderna.

proposta 2

Solicite aos alunos que selecionem dez palavras-chave sobre a Reforma e a Contrar-reforma e organizem pequenos textos expli-cativos sobre cada uma delas. Você poderá


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orientá-los para que, através da pesquisa, re-lembrem aspectos da crise da Igreja Católica, em especial, os conceitos relativos à Refor-ma: 95 Teses, Catedral de Wittenberg, Index, indulgências, luteranismo, Contrarreforma, Concílio de Trento, latim e Bíblia.


Livros

LUIzETTO, Flávio. Reformas religiosas. São Paulo: Contexto, 1991. (Repensando a Histó-ria). O livro mostra o movimento da Reforma e a participação da população.

VEIgA, Luiz Maria. A Reforma Protestante. São Paulo: Ática, 1992. (O Cotidiano da His-tória). No livro, a Reforma Protestante é con-tada a partir da história dos irmãos Hermann e Lund.

Filme

O homem que não vendeu sua alma. Direção: Fred zinnemann. Inglaterra, 1966. 120 min. Livre. No século XVI, Henrique VIII deci-diu se divorciar de Catarina de Aragão para se casar com Ana Bolena. Ante a recusa de Thomas Morus – autor da Utopia – de anular o casamento, o rei rompeu com a Igreja Cató-lica e se pôs à frente da Igreja na Inglaterra, como chefe do anglicanismo.

SITUAçãO DE APRENDIzAgEM 8 EXPANSãO MARÍTIMA NOS SÉCULOS XV E XVI

conteúdos e temas: comércio com o Oriente; o desenvolvimento técnico da época; rotas de navegação.

competências e habilidades: selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados e informações; relações entre diferentes fatos e processos.

Sugestão de estratégias: elaboração de história em quadrinhos.

Sugestão de recursos: revistas em quadrinhos, papel sulfite, jornal ou kanson, régua, lápis grafite e coloridos.

Sugestão de avaliação: processo de trabalho e produto final.

Esta Situação de Aprendizagem refere-se aos estudos do tema “Expansão Marítima nos séculos XV e XVI”. Como estratégia, propõe-se a elaboração de uma história em quadrinhos, que pode ser uma interessante ferramenta didática em sala de aula.

A seguir, os pré-requisitos curriculares necessários para esta Situação de Aprendi-zagem:

f A reconquista da Península Ibérica; f A formação de Portugal; f A Revolução de Avis; f A conquista de Ceuta; f Os instrumentos de orientação dos navega-dores;

f As rotas de navegação de Cristóvão Co-lombo, Bartolomeu Dias, Vasco da gama e Pedro Álvares Cabral;

f O cotidiano a bordo das naus.


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A Europa ficou, por séculos, isolada. As invasões germânicas que haviam posto fim ao Império Romano, no século V d.C., re-sultaram na fragmentação do continente em pequenos reinos. As incursões dos muçulma-nos, vindos das margens meridionais do Mar Mediterrâneo, no século VIII, contribuíram para acelerar a posterior divisão do poder, fortalecendo os laços feudais e a vida rural. Outras invasões se seguiram, como os ata-ques dos mongóis de gêngis Khan, no sécu-lo XII, e, por fim, dos otomanos, a partir do final do século XIII.

O comércio com o Oriente nunca deixou de existir, mas só voltou a ser importante a partir do renascimento das cidades europeias, na Baixa Idade Média. Vinham do Oriente a seda e as especiarias, sendo as cidades italia-nas de gênova e Veneza as grandes potências ocidentais que controlavam essas rotas. Tudo isso começou a mudar com o avanço dos tur-cos otomanos, ao ameaçarem as rotas medi-terrâneas para o Oriente. A queda do Império Bizantino, com a tomada de Constantinopla, em 1453, representou um duro golpe para as ligações comerciais e foi um importante estí-mulo para que outros caminhos para o Orien-te fossem buscados.

O comércio de especiarias orientais es-tava nas mãos dos comerciantes italianos, tanto antes como depois da expansão oto-mana. Isso também foi um fator impor-tante para que outros tentassem rotas alternativas para a Ásia. A saída parecia estar no Atlântico, e os portugueses esta-vam em condições privilegiadas para isso. Em primeiro lugar, Portugal havia se man-tido como uma monarquia coesa e pouco afetada pelas guerras que devastavam ou-tras potências, como a Inglaterra e a Fran-ça, por exemplo, que se enfrentaram, entre 1337 e 1453, na chamada guerra dos Cem

Anos. Também em virtude dessas mesmas guerras continentais, as antigas rotas ma-rítimas do Mar do Norte e Báltico ficaram prejudicadas, favorecendo, dessa forma, as alternativas atlânticas, em particular nas costas portuguesas. Desse modo, as grandes beneficiárias foram as cidades portuárias, Lisboa e Porto. As rotas atlânticas sempre foram mais perigosas, temidas e difíceis. O Atlântico, à diferença do Mediterrâneo, apresentava correntes fortes, de mar aberto, o que alimentava toda uma série de lendas sobre monstros marinhos. Os portugueses, com seus barcos pesqueiros de longa data, utilizados na pesca do bacalhau na Terra Nova (mais ou menos nas costas do Cana-dá atual), eram os que melhor conheciam o Oceano Atlântico.

Além disso, estavam bem posicionados para buscar uma rota para a Ásia pela cos-ta da África, pois haviam vencido os mouros, conquistando Ceuta em 1415 e dando um passo decisivo rumo à expansão pela costa africana. Os portugueses já haviam consegui-do expulsar os mouros, no início do século XIII, enquanto na Andaluzia espanhola isso só ocorreria em 1492, quando os muçulmanos foram expulsos de granada.

Assim, os portugueses investiram no avan-ço em direção ao sul da costa africana, acaban-do por circum-navegar o continente e chegar à Índia. Esse processo tardou algumas décadas, pois as Índias foram atingidas por essa rota apenas em 1498, por Vasco da gama. Isso tudo foi possível graças aos avanços náuticos dos portugueses, com suas caravelas, naus e instrumentos de navegação – adaptados, em sua maioria, de antigas invenções, como a bússola e o astrolábio.

O avanço, contudo, foi carregado de con-sequências. Os portugueses descobriram e colonizaram ilhas atlânticas, em especial a Madeira e São Tomé e Príncipe, onde im-


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plantaram a indústria de cana-de-açúcar, ainda no século XV. O cultivo da cana se deu por meio de concessões e da introdução da mão de obra escrava africana, antecipando o sistema de engenhos que iria florescer no Brasil quase um século depois. Isso signi-ficou a implantação de uma indústria ren-dosa. Associada à expansão marítima pelo Atlântico Sul, a exploração do açúcar viria a fortalecer as crescentes rendas portugue-sas com o comércio. Enfim, em 1500, os portugueses conseguiram chegar ao conti-nente americano.

A outra potência marítima nascente era a Espanha, em processo de unificação, sob o comando de Castela. Contudo, na Espanha, esse processo foi lento e bastante diferente do caso português. Os antigos reinos medie-vais, com seus costumes, línguas e tradições, foram incorporados à recém-criada Espa-nha de Fernando e Isabel – os chamados “Reis católicos” – em 1492. Os espanhóis estavam em condições menos favoráveis do que os portugueses para desenvolver a nave-gação oceânica. Não tinham grandes portos atlânticos e sua frota comercial estava ba-seada no Mediterrâneo, com águas interio-res muito mais calmas e conhecidas do que as atlânticas. Além disso, os portugueses dominavam toda a costa atlântica africana, impedindo qualquer avanço nessa direção. A solução encontrada pelos espanhóis foi o recrutamento de navegadores italianos. O genovês Cristóvão Colombo foi o mais destacado e destemido, ao propor à Coroa espanhola uma viagem não pela circum- -navegação do continente africano, como propunham os portugueses e a tradição da Antiguidade, mas um caminho radicalmen-te novo: a travessia do Atlântico, sempre rumo ao poente, com o objetivo de chegar ao Oriente.

O genovês já havia proposto aos portu-gueses essa rota, em 1485, mas estes a rejeita-

ram, pois confiavam na saída pela África. No ano seguinte, fez a mesma proposta à rainha Isabel de Castela, que consultou seus conse-lheiros. Eles se manifestaram contrários ao projeto, pois estimavam que a distância para a China era muito grande, sendo impossível vencê-la. graças ao apoio dos mercadores, especialmente de Vicente Yañez Pinzón, em 1492, após a vitória sobre os mouros, os reis de Castela e Aragão decidiram dar uma chance ao navegador. Colombo chegou ao que pensou ser a Índia em 12 de outubro de 1492, abrindo, com isso, as portas para a Expansão Marítima espanhola.

As expansões marítimas de Portugal e Espanha teriam características muito di-ferentes. Os portugueses eram mestres na-vegadores e consideravam-se voltados para o mar. Seus poetas, como Luís de Camões, autor de Os Lusíadas (1572), descreveram a saga de um povo de navegantes, graças aos quais fundaram feitorias e cidades em três continentes, América, África e Ásia, sempre à beira-mar. Sua capital, Lisboa, foi associada ao grande navegador mítico da grécia Antiga, Ulisses. Lisboa, a an-tiga Olissipo, seria a “cidade de Ulisses”, fundada no extremo-ocidente do mundo habitado. O nome do país, Portugal, já es-tabelece ligação ao Porto e ao mar. Dessa forma, os portugueses dominaram o Atlân-tico Sul por quatro séculos e se aliaram, desde a Idade Média, à outra única potên-cia que também se definia como marítima, a Inglaterra.

Os espanhóis, unificados sob o domínio dos castelhanos do interior da Península Ibé-rica, sempre se posicionaram como potência terrestre. A navegação foi deixada a cargo de estrangeiros contratados e, depois da che-gada à América, ela continuou a ser sub-sidiária à visão de império terrestre dos espanhóis, que penetraram no novo conti-nente em busca de riquezas. A administra-


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ção colonial espanhola também ficava no interior, em Sevilha e Madri, não na costa. No continente americano, da mesma forma, a administração foi estabelecida na cidade do México, com muitas sedes administrati-vas no interior, como Bogotá e Cuzco. En-quanto Os Lusíadas, de Camões, pintavam os portugueses como navegantes, Miguel de Cervantes revelava o caráter interiorano hispânico no seu Dom Quixote de la Man-cha (1605). Por fim, os espanhóis foram ini-migos acérrimos das potências marítimas: Portugal, Inglaterra e Países Baixos, tendo sofrido derrotas náuticas notáveis, como no caso da destruição da sua Armada no Canal da Mancha, em 1588.

1a etapa

Professor, no início da Situação de Aprendizagem no Caderno do Aluno, o texto a seguir possui ca-

ráter introdutório, e está sendo utilizado como atividade de Leitura e análise de texto, seguido por três atividades que visam aproxi-mar os alunos do período histórico estudado nesta Situação.

A Expansão Marítima resultou de acon-tecimentos ocorridos na Europa Ocidental, com destaque para a centralização política decorrente da formação das Monarquias Na-cionais, a aliança entre o rei e a burguesia, a política econômica dos Estados Modernos, e o Mercantilismo. Em resumo, caracterizou-se por ser um grande empreendimento econômi-co, político, social, militar e religioso.

As viagens marítimas eram muito arris-cadas e estudos feitos por especialistas têm mostrado que muitos viajantes da época dos descobrimentos enfrentaram os mares sem a garantia de chegada ao fim da viagem.


Professor, a fim de despertar o interesse dos alunos, você pode orientá-los a pesqui-sar as grandes navegações e a sintetizar em um texto as informações pesquisadas sobre como era o cotidiano a bordo das naus du-rante as viagens, conforme indicado na se-ção Lição de casa do Caderno do Aluno.

Na sequência, há uma atividade com sugestão de pesquisa para confecção de le-gendas das imagens relacionadas ao tema: astrolábio, bússola, quadrante, balestilha, caravela, sextante, portulano, vela latina; você poderá sugerir outros itens, tais como monstros marinhos, mar, marinheiros, es-trela polar e frota. Há também uma ati-vidade de leitura de um mapa com a rota utilizada pelos navegadores, que e solicita aos os alunos que redijam um texto infor-mativo sobre a rota realizada por cada um. Na aula prevista, discuta o significado des-ses termos de forma a iniciar a caracteriza-ção do contexto da Expansão Marítima dos séculos XV e XVI.

Posteriormente, apresente a proposta da organização de uma história em quadri-nhos, a partir de estudos sobre o tema. Or-ganize um cronograma para que os alunos ampliem a pesquisa sobre o tema proposto e estabeleça critérios para a organização dos grupos. A composição deve respeitar o limite de quatro a cinco participantes.

2a a 4a etapa

Solicite a reunião dos grupos para ini-ciar o contato com outros materiais de pes-quisa que se encontram no acervo escolar. Você poderá orientá-los a identificar frag-mentos de texto que sejam relevantes, reler informações, buscar dados suplementares e utilizar o dicionário. Desta forma, eles po-derão ampliar o repertório sobre o tema e localizar um recorte específico para a his-tória em quadrinhos.


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Será importante que os alunos levem para a sala de aula revistas de história em quadri-nhos, a fim de analisar sua estrutura. Se con-siderar necessário, leve você mesmo e mostre à classe a estrutura que, em geral, é usada em sua formatação. Uma das aulas previstas poderá ser utilizada para explicar que as his-tórias em quadrinhos têm como elementos principais os personagens, o tempo, o espaço e a ação e, para isso, é necessário identificar alguns elementos com a moldura da história, chamada de quadro. Cada quadrinho corres-ponde a uma cena, formando em seu conjunto uma história sequencial.

Nesta Situação de Aprendizagem, é impor-tante delimitar o número de quadros que irão compor as cenas, que podem estar organiza-das entre oito e dez quadrinhos. Para facilitar a estrutura narrativa do texto, como nos mos-tra Djota Carvalho em A educação está no gibi (2006), sugira que organizem um rascunho da história, baseando-se na escolha do tema. Salien-te aos alunos a importância da criação das falas dos personagens nos chamados balões. Mostre, ainda, que há diversos tipos de balões, como, por exemplo, o da fala, do sussurro, do grito e do pensamento, e que um recurso muito inte-ressante é colorir o balão. Há, também, outras formas para representação dos sons, sendo uma das mais comuns o do barulho de alguma coisa batendo: blan.

Outro recurso utilizado nas histórias em quadrinhos é transportar para um objeto o sen-tido de uma palavra ou frase, dando a ela um sentido figurado – que é a figura de linguagem conhecida como metáfora. Em geral, nas histó-rias em quadrinhos, as metáforas são visuais e in-dicam um sentimento ou acontecimento, como, por exemplo, o coração saltar pela boca de um marinheiro que vai avisar ter visto sinais de terra. Não se esqueça de solicitar aos alunos para de-senhar representações características na compo-sição das cenas, como nuvens, sol, estrelas, água, aves, matas, montes e outras embarcações.

Oriente o trabalho nos grupos para seleção de cenas, diálogos, criação das personagens e finalização da história em quadrinhos. Orien-te seus alunos para que selecionem diversos personagens que poderão compor cenas, pen-sando situações em que eles estiverem envol-vidos, por exemplo, uma viagem para buscar uma nova rota de comércio; isso irá ajudá-los a compor as diferentes cenas da história. Veri-fique os rascunhos, dando sugestões antes que sejam passados para as folhas de sulfite, papel kanson, jornal ou cartão.

Finalize a Situação de Aprendizagem com uma apresentação das histórias em quadrinhos.


Ao final da Situação de Aprendizagem, espe-ra-se que seus alunos tenham conseguido criar histórias em quadrinhos a partir dos estudos realizados sobre as grandes Navegações, mos-trando a compreensão da proposta e a produ-ção como recurso didático. Esse instrumento de avaliação é muito importante, pois possibilita a você e ao aluno a utilização de diferentes instru-mentos de aprendizagem no ensino de História. Os resultados serão diversos, pois cada grupo poderá ter um eixo temático para compor a sua história, como o imaginário europeu sobre os monstros marinhos, o cotidiano a bordo das naus, as viagens dos diferentes navegadores etc. O que vale ressaltar é que, certamente, o resultado será muito rico para o processo de aprendizagem dos alunos, mostrando a importância da criati-vidade dos “roteiristas”, do domínio de outras áreas do conhecimento e da língua portuguesa. Sugira aos alunos que troquem as histórias em quadrinhos com seus colegas de sala de aula, para que todos possam conhecer os quadrinhos produzidos. Será interessante analisar as leituras e avaliar a originalidade das histórias, a pesquisa para a construção da narrativa e a criatividade das imagens. Finalmente, você pode montar uma exposição das revistas, doando-as depois para a


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Figura 10 – Pimenta-do-reino.

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o

biblioteca da escola, para que outros alunos pos-sam ter contato com o material produzido.


A próxima questão encontra-se no Caderno do Aluno, na seção Lição de casa.

1. Peça aos seus alunos que levem à sala de aula pequenas amostras de pimenta-do- -reino, cravo, gengibre, cominho, açafrão e canela, embaladas em saquinhos plásti-cos transparentes. Marque uma das suas aulas para que os alunos possam organi-zar a montagem de um painel coletivo com a definição de especiarias e sua utilidade. Oriente a pesquisa no livro didático, em en-ciclopédias e materiais de apoio didático. A tarefa será importante, pois possibilitará a seus alunos conhecer alguns dos temperos vindos de regiões da Índia, do Sudeste asi-ático e da África, utilizados no século XV pelos europeus.As especiarias correspondem a um conjunto de produtos,

predominantemente vegetais vindos de regiões da Índia, do

Sudeste asiático e da África, utilizados no século XV pelos eu-

ropeus.

A pimenta-do-reino era utilizada nos séculos XV e XVI prin-

cipalmente para disfarçar o gosto da carne, conservada sem

sal, e melhorar seu sabor.

A canela, casca seca de uma árvore do sul da Índia, era

muito utilizada por seu aroma perfumado, especialmente

em doces.

Figura 11 – Canela em pau.

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Figura 13 – gengibre.

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O gengibre é uma planta asiática difundida no mundo todo a

partir da Época Moderna graças às grandes navegações. Teve

sempre muitos usos medicinais, além de alimentares. No pe-

ríodo moderno, serviu para curar muitas doenças na Ásia, na

Europa e no continente americano.

O cravo é usado como tempero desde a Antiguidade, e o bo-

tão de sua flor seca era usado na China, não só como condi-

mento para doces, mas também como medicamento, para,

entre outras coisas, prevenir o mau hálito. Viajantes árabes

vendiam cravos na Europa, ainda no Império Romano.

Figura 12 – Cravo.

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66

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O cominho é uma planta cujas sementes são usadas em

grãos, como especiaria, tanto na cozinha como na cura de

doenças. Seu alto teor de cálcio contribuiu para sua fama de

planta rejuvenescedora.

Figura 14 – Cominho.

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low

Im

ages

O açafrão é uma especiaria com aplicações medicinais e,

como a maioria das especiarias, é usada desde a Antiguidade.

De cor amarela, de onde parece derivar o nome (que signi-

ficaria “amarelado”), foi muito usado na culinária oriental, da

Pérsia ao mundo árabe.

Figura 15 – Açafrão.

As questões a seguir encontram-se na seção Você aprendeu? do Cader-no do Aluno.

1. O Oceano Atlântico, no período das gran-des Navegações, era chamado de “Mar Te-nebroso”. Explique as razões desse nome em um pequeno texto.Os europeus já navegavam em mares internos como o

Mediterrâneo, mas não possuíam tecnologia suficiente para

atravessar o oceano aberto. Não sabiam, portanto, o que ha-

veria além do Oceano Atlântico. Inicialmente, poucos nave-

gadores voltavam das viagens, e muitas lendas e seres fantás-

ticos povoavam o imaginário a respeito do Oceano Atlântico:

monstros marinhos, como se pode observar na imagem pre-

sente no Caderno do Aluno, ímãs que puxavam as embarca-

ções para o fundo e precipícios, por isso o nome Tenebroso,

que significa coberto de trevas, obscuro e desconhecido.

2. Em 1492, o navegador Cristóvão Colombo comandou uma esquadra, a serviço do rei da Espanha, com o objetivo de chegar ao Oriente navegando em direção ao Oeste. O navegador Colombo era:

a) espanhol.

b) genovês.

c) português.

d) holandês.

e) inglês.Cristóvão Colombo era genovês.

3. Um dos instrumentos mais importantes para os navegadores era a bússola, com-posta de uma agulha magnética que apon-ta sempre para o Norte. Difundido pelos árabes e aperfeiçoado pelos europeus, esse instrumento é de origem:

a) chinesa.

b) egípcia.

c) portuguesa.

d) espanhola.

e) holandesa.A bússola, segundo a maior parte dos estudiosos, é de origem

chinesa.

4. Portugal foi o primeiro Estado Nacional a envolver-se com grandes expedições marí-timas, e vários fatores foram importantes para o pioneirismo português. Assinale a


67


alternativa que não contribuiu para a Ex-pansão Marítima portuguesa.

a) A burguesia enriquecida e atuante de Portugal.

b) A centralização do poder.

c) A existência de bons portos.

d) A falta de unidade política.

e) A posição geográfica.A falta de unidade política dificultaria o pioneirismo português

na Expansão Marítima, atividade ousada autorizada politica-

mente pelo Estado e parcialmente financiada por este também.


proposta 1

Uma possibilidade para a retomada dos con-teúdos referentes ao tema grandes Navegações é a organização de uma lista de instrumentos de navegação. Oriente os alunos para que pesqui-sem no livro didático, em enciclopédias, dicioná-rios ou materiais de apoio didático informações e imagens sobre a bússola, o astrolábio, a ampu-lheta e o quadrante. Em seguida, peça que seus alunos registrem as informações em um papel--cartão, kraft ou em uma cartolina, colando ao lado uma imagem, para expor em um painel na sala de aula ou no corredor da escola.

proposta 2

Oriente a organização de um guia de curiosi-dades sobre as grandes Navegações. Segundo o Dicionário Houaiss da língua portuguesaa, curio-sidade é o desejo de ver, ouvir, conhecer alguma coisa, geralmente nova, original e pouco conhe-cida. Ao pesquisar sobre as grandes Navega-ções, seus alunos selecionarão curiosidades para registrar no caderno ou em uma cartolina. A Si-

tuação de Aprendizagem será importante para incentivar as habilidades de leitura e escrita.


Livros

AMADO, Janaína. Magia das especiarias: a busca de especiarias e a expansão marítima. São Paulo: Atual, 2001. (Nas Ondas da Histó-ria). A autora analisa a relação entre o mundo das especiarias e a expansão marítima.

AMADO, Janaína; FIgUEIREDO, Luiz Carlos. Colombo e a América: quinhentos anos depois. 4. ed. São Paulo: Atual, 1992. (Histó-ria geral em Documentos). Neste volume: o projeto de Colombo, o sonho de uma grande viagem às Índia, os sucessos e fracassos das viagens do navegador, os habitantes das Amé-ricas, cartas, documentos e ilustrações sobre as expedições de Colombo.

CARVALHO, Djota. A educação está no gibi. Campinas: Papirus, 2006. A obra apresenta excelentes recursos para a utilização da histó-ria em quadrinhos na sala de aula.

Filmes

Cristóvão Colombo: a aventura do descobrimento (Christopher Columbus: the discovery). Direção: Jonh glen. EUA, 1992. 120 min. Sem classifi-cação etária. Nesse filme você poderá conhecer melhor as expedições de Colombo, desde seu so-nho de navegar para as Índias até a chegada à América depois de diversas intempéries.

Marco Polo – viagens e descobertas. (Marco Polo). Direção: Hugo Fregonese. Itália, 1961. 90 min. Sem classificação etária. A vida do viajante veneziano que salvou a filha do grande Khan das mãos de marginais.

a Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Edição eletrônica. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007.


68

QuAdrO dE cOntEúdOS dO EnSinO FundAmEntAL – AnOS FinAiS

5a Série/6o Ano 6a Série/7o Ano 7a Série/8o Ano 8a Série/9o Ano

Vol

ume

1

– Sistemas sociais e cultu-rais de notação de tempo ao longo da história– As linguagens das fon-tes históricas– A vida na Pré-história e a escrita– Os suportes e os instru-mentos da Escrita– Civilizações do Oriente Próximo– África, o berço da hu-manidade– Heranças culturais da China e trocas culturais em diferentes épocas

– O Feudalismo– As Cruzadas e os con-tatos entre as sociedades europeias e orientais– Renascimento Comer-cial e Urbano– Renascimento Cultural e Científico– Formação das Monar-quias Nacionais Euro-peias Modernas (Portu-gal, Espanha, Inglaterra e França)– Os fundamentos teóri-cos do Absolutismo e as práticas das Monarquias Absolutistas– Reforma e Contrarre-forma– Expansão Marítima nos séculos XV e XVI

– O Iluminismo– A colonização inglesa e a Independência dos Es-tados Unidos da Améri-ca (EUA)– A colonização espa-nhola e a Independência da América espanhola– A Revolução Indus-trial inglesa– Revolução Francesa e expansão napoleônica– A família real no Brasil– A Independência do Brasil– Primeiro Reinado no Brasil

– Imperialismo e Neoco-lonialismo no século XIX– Primeira guerra Mun-dial (1914-1918)– Revolução Russa e sta-linismo– A República no Brasil– Nazifascismo– Crise de 1929– Segunda guerra Mun-dial– O Período Vargas

Vol

ume

2

– A vida na grécia Antiga– A vida na Roma Antiga– O fim do Império Romano– As civilizações do Islã (sociedade e cultura)– Império Bizantino e o Oriente no imaginário medieval

– As sociedades maia, asteca e inca– Conquista espanhola na América– Sociedades indígenas no território brasileiro– O encontro dos portugueses com os povos indígenas– Tráfico negreiro e escravismo africano no Brasil– Ocupação holandesa no Brasil– Mineração e vida urbana– Crise do Sistema Colonial

– Período Regencial no Brasil– Movimentos sociais e políticos na Europa no século XIX– O liberalismo e o nacionalismo– A expansão territorial dos EUA no século XIX– Segundo Reinado no Brasil– Economia cafeeira– Escravidão e abolicionismo– Industrialização, urbanização e imigração – Proclamação da República

– Os nacionalismos na África e na Ásia e as lutas pela independência– guerra Fria– Populismo e ditadura militar no Brasil– Redemocratização no Brasil– Os Estados Unidos da América após a Segunda guerra Mundial– Fim da guerra Fria e Nova Ordem Mundial


69


GAbAritO

SituAçãO dE AprEndizAGEm 1O feudalismo em suas relações sociais, econômicas, políticas e religiosasLeitura e análise de texto (CA, p. 7)1.

Século Data Acontecimento

V 476Queda de Roma, capital do Império Ro-

mano do Ocidente

XV 1453Queda de Constantinopla, capital do

Império Romano do Oriente

Leitura e análise de imagem (CA, p. 8)1. Muralhas, castelo e torre de vigilância.

2. As torres tinham função militar e defensiva. Nas torres, ficavam

os vigias que mantinham a segurança sobre a área do castelo,

e era onde também se guardavam os bens preciosos.

3. Estimule a observação da gravura. Destaque os elementos que

compunham a paisagem de uma cidade medieval fortificada,

como torre de vigilância, muralhas e castelo, para que os alu-

nos possam criar um título com base nesses elementos.

Leitura e análise de texto (CA, p. 9-10)1. Grande propriedade rural dividida em três partes: a terra ex-

plorada diretamente pelo senhor; os mansos, terras entregues

aos camponeses para cultivo; e as terras comunais (bosques e

prados, por exemplo).

2. Entre outros, o texto se refere aos seguintes bens: terra, ponte,

moinho e lagar.

3. Para produzir a definição de um termo histórico, é preciso ler,

reler e reescrever diferentes informações sobre o assunto pesqui-

sado, o que chamamos de reescrita. O momento da produção

escrita é muito importante para que cada aluno consiga se apro-

priar do estudo da origem e do significado de diferentes termos

históricos, como o da palavra “feudalismo”, por exemplo.

As palavras terminadas com o sufixo -ismo geralmente re-

presentam um conjunto mais ou menos relacionado a de-

terminado pensamento, princípio religioso, político, filosó-

fico ou artístico etc. No caso específico da palavra “feudalis-

mo”, significa um conjunto de características econômicas,

culturais, filosóficas, artísticas e religiosas, entre outras, liga-

das ao feudo.

Leitura e análise de texto (CA, p. 12)Explique aos alunos que eles devem levar em conta o con-

teúdo do texto, para representá-lo através do desenho de três

campos de produção agrícola. Aproveite a oportunidade para

trabalhar a organização espacial da produção gráfica dos alunos

e para mostrar a importância da elaboração de uma legenda que

seja clara e coerente com o objetivo proposto pela atividade.

SituAçãO dE AprEndizAGEm 2As cruzadas e os contatos entre as sociedadeseuropeias e orientaisLeitura e análise de texto e imagem (CA, p. 18-19)

Sugestão de elementos presentes na representação: armadu-

ra, espada, escudo, capacete, cota de malha (armadura de couro

retorcido ou de metal).

Lição de casa (CA, p. 20)3. Durante a preparação da Terceira Cruzada (1189-1192), o papa

autorizou vários pregadores a percorrer a Europa Ocidental e

estendeu a indulgência, ou seja, o perdão dos pecados, para

aqueles que, não podendo participar da Cruzada, financias-

sem a ida de outras pessoas, o que aumentou o número de

participantes nesse movimento.

Quadro 1.


70

SituAçãO dE AprEndizAGEm 3O renascimento comercial e urbanoLeitura e análise de texto (CA, p. 26-27)1. Faça um levantamento entre os alunos, perguntando que

significado eles atribuem à palavra “renascimento”. Muitos

consideram o significado de renascimento como “nascer de

novo”, “crescer de novo”, “recuperar forças”, “entrar em pro-

cesso de recuperação”.

2. A palavra “urbano” origina-se do latim urbs, que significa “ci-

dade”. A partir do século XI, ainda que de forma lenta e gradu-

al, as cidades passaram a oferecer muitas possibilidades para

seus habitantes, os chamados ofícios urbanos, como a carpin-

taria, a alfaiataria, a padaria e as perfumarias. A essa palavra es-

tão relacionadas expressões como: urbanização, urbanidade,

urbanismo, urbanizado, urbanizar.

3. Resposta pessoal. Tomando por base o texto, mostre aos alunos

que, desde o século X, a Europa Ocidental passou por diversas

mudanças, e o comércio marítimo, em especial na ligação en-

tre o Mar do Norte e a Península Itálica, permitia manter con-

tato com o Oriente, o que possibilitou, entre outros fatores, o

fortalecimento do comércio. Esses dados nos mostram que a

utilização da palavra “renascimento” para designar “nascer de

novo” em relação ao setor comercial deve ser utilizada com

cuidado, pois o comércio sempre existiu em pequena escala.

4. As modificações nas técnicas agrícolas tiveram como conse-

quência o aumento da produção de alimentos e das condições

de saúde da população. Desse modo, houve um aumento po-

pulacional que contribuiu não somente com o crescimento

urbano, como também com o crescimento do comércio.

Lição de casa (CA, p. 27-28)2. • Ofícios urbanos: atividades ligadas ao espaço da cidade,

como alfaiataria, carpintaria, barbearia etc.

• Alfaiataria: oficina ou loja – de um alfaiate – em que se co-

sem ou se costuram peças de vestuário.

• Carpintaria: ofício de carpinteiro, o artesão que trabalha

com madeira na construção de estruturas e moradias.

• Urbanidade: comportamento relacionado à convivência no

espaço urbano, que envolve atitudes e modo de vida nas ci-

dades.

• Corporações: grupos de pessoas organizadas em uma asso-

ciação do mesmo ofício.

Leitura e análise de texto (CA, p. 29)Professor, observe que o desafio desta atividade será identificar

fatos e acontecimentos ocorridos na Europa Ocidental a partir

do século XI, tendo como referencial as mudanças ocorridas nas

cidades. As informações do texto estão relacionadas à origem da

palavra “burgo”, portanto, discuta com os alunos as alterações

ocorridas na Europa Ocidental a partir do século XI e, se necessá-

rio, solicite outras pesquisas.

1 - As elevações eram chamadas pelos germânicos de burg;

2 - As cidades localizavam-se em elevações;

3 - A língua escrita (latim) passou a referir-se à cidade como

burgus;

4 - Burg passou a designar a cidade.

Pesquisa individual (CA, p. 30-32) Ficha informativa: o Renascimento Comercial e Urbano

• Os burgos multiplicaram-se próximos das novas rotas de co-

mércio: encruzilhadas, margens dos rios e regiões das feiras.

• O aumento da população ocorrido a partir do século XI to-

mou impulso com o aumento da produção de alimentos e as

atividades artesanais urbanas.

• As Cruzadas estimularam o crescimento comercial e urbano,

pois possibilitaram o contato direto entre os mercadores eu-

ropeus e os produtos orientais.

• O comércio pelo Mediterrâneo fortaleceu as atividades

comerciais com o Oriente e possibilitou o aparecimento de

novas cidades ligadas ao comércio, como Gênova e Pisa, na

atual Itália, e Bremen e Lübeck, na atual Alemanha.

• As feiras – reuniões de vendedores ambulantes, peregrinos




• As rotas de comércio, entre os séculos XIII e XIV, interligaram

diversas cidades europeias, africanas e asiáticas.

• O renascimento comercial e o urbano está interligado por

diversos fatores, com destaque para as Cruzadas, as feiras, o

comércio pelo Mediterrâneo, entre outros.

SituAçãO dE AprEndizAGEm 4 O renascimento cultural e científicoLeitura e análise de texto (CA, p. 37-38)1. Michelangelo Buonarroti, Rafael Sanzio e Leonardo da Vinci.

2. • Renascimento Cultural e Científico: a expressão refere-se à

retomada de textos, valores e imagens da Antiguidade clássica

greco-romana, por parte dos homens do final da Idade Média.

Fugindo do controle religioso da Igreja, tomaram os antigos

como modelo, a partir dos quais criaram sua literatura, arte e

ciência. No campo da cultura, houve o resgate das obras an-

tigas de filósofos como Platão e Aristóteles, de oradores como


71


Cícero, de biógrafos como Plutarco. Na área da ciência, foram

valorizados os textos de geometria, matemática e geografia,

que procuravam um conhecimento experimental do mundo.

• Baixa Idade Média: período da Idade Média corresponden-

te aos séculos XI a XV, em que ocorreram diversas mudanças,

entre elas crescimento populacional, progressos técnicos, as

Cruzadas e o aumento da produção agrícola, graças à utiliza-

ção de novas técnicas, como a rotação trienal.

• Afrescos: um tipo de pintura sobre parede com base de ges-

so ou argamassa, generalizado pelas pinturas murais do Re-

nascimento. A pintura era feita com pigmentos à base de água

sobre a argamassa ainda fresca. O nome “afresco” refere-se ao

fato de que os pigmentos são colocados antes de a argamassa

secar, a qual absorve e fixa esses pigmentos.

Lição de casa (CA, p. 38-39)• Racionalismo: movimento que propunha o uso da razão e

da ciência.

• Humanismo: os filósofos do Renascimento consideravam

que o homem era a mais importante criatura de Deus, uma

vez que, por intermédio da razão, podia esclarecer muitas

informações e, por sua perspicácia, podia inventar outras

tantas. Assim, o homem tornava-se mais próximo do mundo

espiritual. Humanismo também é o nome dado a um movi-

mento cultural e literário do final da Idade Média e início da

Moderna, marcando a transição entre a cultura medieval e o

Renascimento, baseado na retomada da cultura clássica, na

observação da natureza e no estudo das línguas e das ciências.

• Antropocentrismo: visão do mundo segundo a qual o ser

humano ocupa a posição central no universo; do grego an-

tropos, homem.

• Teocentrismo: visão do mundo segundo a qual Deus ocupa

a posição central do universo.

SituAçãO dE AprEndizAGEm 5Formação das monarquias Europeias modernasTrabalhando com dicionário (CA, p. 46)

Os dicionários e as enciclopédias são importantes instrumen-

tos de pesquisa para identificação das palavras desconhecidas e

possibilitam a ampliação do vocabulário. Nesta atividade, peça

aos alunos que registrem o significado dos termos selecionados

e a fonte de pesquisa das palavras relacionadas ao tema que es-

tamos estudando.

a) A Reconquista dos territórios que hoje correspondem à Pe-

nínsula Ibérica – região localizada no Sudoeste da Europa e

habitada por povos que os gregos chamavam de iberos – foi

feita por cristãos ibéricos que ocupavam as terras ao Norte,

onde estavam os reinos de Leão, Castela, Navarra e Aragão.

Os territórios foram reconquistados dos mouros, designação

dada ao povo árabe-berbere habitante do Norte da África, da

qual derivam os termos “mourejar” (trabalhar muito) e “mou-

risco” (estilo artístico muçulmano da Península Ibérica).

b) Monarquias Nacionais são regimes políticos baseados no po-

der do rei. Surgem na Europa com o Renascimento comercial

e urbano e têm por característica a centralização política e

a busca da expansão do poder real por meio do domínio de

rotas de comércio e territórios. Tal advento é consequência

da crise do feudalismo e integra as transformações que mar-

caram a passagem da Idade Média para a Idade Moderna.

Leitura e análise de texto (CA, p. 47-48)1. Peça aos alunos que leiam as palavras que destacaram e o signi-

ficado que encontraram, como forma de verificar se realizaram

adequadamente a atividade. Como os termos podem variar, a

correção coletiva da atividade se faz necessária e é uma boa

oportunidade de socializar diferentes termos entre os alunos.

2. Este exercício busca mostrar aos alunos que a estrutura de um

texto é muito importante e que neste caso em especial a ideia

central é traduzida por uma frase que apresenta a mensagem

que o autor pretende levar a seus leitores. Ao destacar as ideias

centrais, os alunos vão compreender a relação entre o conte-

údo e a estrutura do texto, assim como as ideias secundárias,

que possibilitam ao leitor dominar o tema central e, por con-

seguinte, redigir um título para o texto.

3. Sugestão de título: A Reconquista e a formação de Portugal e

Espanha.

Leitura de mapas (CA, p. 48)1. Os alunos deverão identificar dois títulos: (1) A Reconquista da

Península Ibérica (1080-1492) e (2) A Península Ibérica hoje.

2.

a) Os alunos precisam reconhecer que os períodos retratados

em cada um dos mapas são: 1150, século XII; 1275, século

XIII; e hoje, século XXI. Além disso, espera-se que eles reco-

nheçam que a coleção de mapas retrata o período de 1080

(século XI) a 1492 (século XV), que representa a duração da

Reconquista da Península Ibérica.

b) Os reinos de Portugal, Leão e Castela, Navarra, Aragão e os

domínios muçulmanos no mapa de 1150. No mapa de 1275

aparecem os mesmos reinos cristãos, e os domínios muçul-

manos se restringem ao Reino Mouro de Granada. No mapa


72

atual, “A Península Ibérica Hoje”, aparecem os territórios de

Portugal e da Espanha.

c) Nos mapas, as referências a “cristãos” e a “muçulmanos” indi-

cam que, além de uma disputa territorial, também havia diver-

gência de origem religiosa entre cristãos e muçulmanos.

d) A ampliação do domínio cristão e a gradual expulsão dos mu-

çulmanos da Península Ibérica, com a tomada de Granada,

último reduto muçulmano na Península Ibérica.

3. A Guerra de Reconquista terminou em 1492, marcada pelo

processo de expulsão dos muçulmanos da Península Ibérica,

que resultou na formação dos reinos cristãos que originaram

Portugal e Espanha.

Síntese de texto (CA, p. 49-50)1. Ajude os alunos a selecionar no livro didático um texto sobre

como ocorreu a formação de Portugal. É preciso orientá-los para:

• registrar as referências bibliográficas do livro que contém o

texto escolhido;

• listar as ideias centrais e as palavras-chave do texto;

• destacar os conceitos;

• sintetizar as ideias principais, seguindo a lógica estruturadora

do texto;

• centrar-se no que for essencial em termos de informação

para compor a síntese.

b) Para o desenvolvimento do tema Formação de Portugal, é

muito importante contemplar as seguintes ideias centrais:

• Portugal no fim da Idade Média;

• A Península Ibérica nos séculos VIII a XIII;

• A Reconquista da Península Ibérica;

• A herança dos árabes em Portugal;

• A unificação de Portugal.

Palavras-chave: Península Ibérica, árabes, reinos cristãos,

mouros, Leão, Castela, Navarra e Aragão. Conceitos: Forma-

ção e Unificação de Portugal.

c) Sugestão de uma síntese de texto: Formação de Portugal

• Grande parte da Península Ibérica, no século VIII, era domi-

nada por árabes.

• Os reinos cristãos ocupavam as terras ao Norte: Leão, Caste-

la, Navarra e Aragão.

• A partir do século XI, os cristãos ibéricos começaram as lutas

de Reconquista.

• O rei de Castela e Leão, Afonso VI, com apoio dos nobres da

França, conquistou terras dos muçulmanos.

• No século XII, os exércitos do nobre Afonso Henriques, se-

nhor do Condado Portucalense, conquistaram Lisboa (1147).

• Em 1179, Portugal foi reconhecido pelo papa como Monar-

quia independente.

SituAçãO dE AprEndizAGEm 6Os fundamentos teóricos do Absolutismo e as práticas das monarquias absolutistasLeitura e análise de texto (CA, p. 56)1. O Absolutismo pode ser considerado a forma de poder

característica do Estado Moderno. Se na Idade Média a in-

fluência real era limitada e os nobres e o clero detinham

parcela considerável de força, o período moderno viu a

consolidação do poder absoluto do rei. Mesmo no caso

dos pensadores católicos, que enfatizavam a tradição me-

dieval, o poder absoluto era uma novidade e representa-

va a forma de Estado que subsistiria até o limiar da época

contemporânea, quando seriam instituídos regimes parla-

mentares, que poriam fim ao poder absoluto. O ocaso do

Absolutismo variou de país a país. O primeiro a sair do po-

der absoluto para a forma contemporânea de Estado, fun-

dada na representação parlamentar, foi a Inglaterra, com

a Revolução Gloriosa (1688), mas o grande paradigma da

mudança foi a Revolução Francesa (1789). Alguns regimes

absolutistas persistiram na Europa até o século XX: na Rússia

czarista, esse tipo de governo só foi abolido com a Revolu-

ção Russa (1917).

2. A expressão surgiu por causa dos pensadores do Absolu-

tismo, que tentaram resolver questões relativas à centrali-

zação política por meio de teorias que demonstrassem o

bom funcionamento da sociedade. Uma primeira escola

procurou explicar o poder por meio do Direito Natural, que

se inspirava, de alguma maneira, no antigo ius gentium dos

antigos latinos. Segundo os jusnaturalistas, como eram cha-

mados, leis universais deveriam governar os Estados em suas

relações com os súditos e com os outros Estados. A segun-

da escola fundava suas considerações no direito divino dos

reis, uma teoria de origem medieval, que considerava os reis

como ungidos por Deus. Ambas as teorias, contudo, con-

sideravam que o poder deveria estar na mão de um único

senhor. O soberano deveria ter poder absoluto e inconteste,

daí o nome Absolutismo. Entre eles destacaram-se Thomas

Hobbes e Jacques Bossuet.

Pesquisa em grupo (CA, p. 57-58)1. As biografias de dois dos principais teóricos do Absolutismo,

Jacques Bossuet e Thomas Hobbes, serão um interessante


73


instrumento para a compreensão do contexto sócio-históri-

co desses autores:

• sua inserção em um segmento social específico, parte inte-

grante da complexidade constitutiva de uma época;

• influências em sua formação;

• contexto familiar;

• contexto religioso etc.

SituAçãO dE AprEndizAGEm 7A reforma e a contrarreformaPesquisa individual (CA, p. 64-65)a) Indulgência: é o perdão dos pecados cometidos na vida terre-

na, concedido aos cristãos pela autoridade máxima da Igreja

Católica, o papa, mediante a compra da indulgência.

b) Index: o Index Librorum Prohibitorum, ou Index (“Índice dos

Livros Proibidos” ou “Lista dos Livros Proibidos”), foi criado

como uma das medidas do Concílio de Trento (1545-1563),

com base em uma lista de livros de leitura proibida para os

católicos, que incluía obras inteiras ou algumas cujas páginas

deveriam ser retiradas; sua suspensão pela Igreja só ocorreu

em 1966, quatro séculos depois.

c) Martinho Lutero: nascido na Alemanha em 1483, tornou-se

monge da ordem agostiniana e, em 1507, foi ordenado padre.

É considerado o precursor da Reforma na Europa, ao questio-

nar discussões sobre a venda de indulgências e alguns dogmas

da Igreja Católica. Em 1517, afixou na Catedral de Wittenberg

uma carta com 95 teses criticando a venda de indulgências pela

Igreja. Então, foi excomungado pelo papa Leão X e expulso da

Igreja Católica. Na ocasião, refugiou-se no castelo de Frederico

da Saxônia, onde iniciou a tradução da Bíblia do latim para o

alemão. Faleceu em 1546, no dia 18 de fevereiro, aos 62 anos.

d) Predestinação: conceito teológico que gerou inúmeras con-

trovérsias, em particular na história do cristianismo. Em geral,

a predestinação significa que Deus tudo sabe e prevê e que

alguns estão predestinados à salvação e outros, à perdição.

Constitui parte importante de movimentos reformistas, como

o calvinismo.

e) Concílio de Trento: a palavra “concílio” significa reunião, con-

selho, assembleia; neste caso, trata-se de uma reunião de au-

toridades católicas presidida pelo papa, em que se discutem

assuntos relacionados à doutrina da Igreja. Ante o avanço do

protestantismo, a Igreja Católica convocou um concílio em

Trento, cidade italiana, de 1545 a 1563, para rever as doutrinas

e práticas, de modo a enfrentar os movimentos reformistas.

Foram tomadas medidas contra a corrupção na Igreja Cató-

lica e introduziram-se o catecismo (1568), o missal tridentino

(1570) e uma edição revisada da Bíblia em latim (Vulgata Cle-

mentina, de 1592). O combate ao protestantismo foi muito

fortalecido pelo Concílio de Trento.

Leitura e análise de imagem (CA, p. 65-66)A imagem apresenta Lutero afixando as 95 Teses na porta da

Catedral de Wittenberg, na Alemanha. Peça aos alunos que ob-

servem a imagem e, com base nas informações históricas sobre a

Reforma e a Contrarreforma, escrevam um título.

Sugestão: Lutero e as 95 Teses.

Resumo hierarquizado (CA, p. 66-69)Nesta atividade, o objetivo é levar os alunos a elaborar uma

síntese do texto sobre a Reforma, tendo como modelo a estrutura

de um resumo hierarquizado. Para facilitar, retome com eles as

etapas para a montagem de um resumo hierarquizado:

1. Martinho Lutero.

1.1. Em 1517, propôs a discussão sobre a venda de indulgências.

1.2. Rompeu com Roma depois de ser excomungado e fundou as

bases do protestantismo.

2. As propostas do protestantismo.

2.1. Alfabetização dos fiéis para a leitura da Bíblia.

2.2. Fim do sacerdócio.

2.3. Não utilização do latim, fim da confissão e da comunhão em

seus cultos.

3. A Contrarreforma.

3.1. Reação da Igreja Católica contra o avanço do protestantismo.

3.2. Convocação do Concílio de Trento (1545-1563).

3.3. Reafirmação dos dogmas da Igreja Católica.

3.4. Elaboração de um catecismo.

3.5. Criação da Companhia de Jesus.

4. Os conflitos entre católicos e protestantes.

4.1. Batalhas entre católicos e huguenotes.

4.2. Massacre de São Bartolomeu (24 de agosto de 1572).

4.3. Henrique IV (1589-1610) converteu-se ao catolicismo, mas

permitiu a liberdade religiosa aos protestantes pelo Édito de

Nantes.

SituAçãO dE AprEndizAGEm 8Expansão marítima nos séculos XV e XViLeitura e análise de texto (CA, p. 72)2. Entre os fatores fundamentais que podem ser considerados

desencadeadores da Expansão Marítima ocorrida nos séculos

XV e XVI podemos destacar: a centralização política decorrente


74

da formação das Monarquias Nacionais, a aliança entre o rei e

a burguesia, a política econômica dos Estados Modernos e o

Mercantilismo.

3. Sugestão de título: A Europa Ocidental e a Expansão Marítima.

Lição de casa (CA, p. 72-74)Esta pesquisa tem como objetivo buscar informações sobre o

cotidiano a bordo das naus durante as viagens marítimas, que po-

dem ser apresentadas em tópicos, segundo os temas pesquisados.

Como curiosidade, conte aos alunos que cada tripulante

tinha direito a uma cota mensal de alimentos, e apenas ao

capitão e aos comandantes era permitido consumir ovelhas e

galinhas levadas na viagem. A água doce era armazenada em

tonéis e, em geral, por causa do tempo, ficava com gosto hor-

rível e cheiro fétido, e para melhorar seu sabor misturava-se

vinho. As caravelas passaram por várias mudanças ao longo do

tempo e, usualmente, possuíam a seguinte estrutura: quilha,

casco, convés, proa, popa, tolda, mastro grande, verga, vela la-

tina grande, leme, amarras, âncora, cabos, amurada, mastro da

mezena e vela latina.

A tripulação das embarcações era formada por várias pessoas

de diferentes origens sociais, que desempenhavam uma série de

atividades. Suas funções eram as de capitão-mor, capitão, piloto,

guarda, barbeiro, timoneiro, cartógrafo, veleiro, marujos, comer-

ciantes, religiosos, carpinteiros, ferreiros, pajens e grumetes, em

geral garotos responsáveis pela limpeza do convés, por içar as

velas e cuidar da organização das cordas, entre outras funções.

Pesquisa individual (CA, p. 74-78)1. • O astrolábio é um antigo instrumento astronômico utiliza-

do para localizar o Sol e as estrelas no céu. Ao se colocarem

os componentes móveis em determinada data, a posição dos

astros estará representada. O astrolábio marítimo servia para

determinar a latitude de um barco no mar, por meio da me-

dida da altitude do Sol ao meio-dia e da altitude meridiana

de uma estrela cuja trajetória era conhecida. Permitia viagens

marítimas em alto-mar.

• A bússola é o instrumento que define a direção dos pontos

cardeais, e a sua agulha sempre indica o polo magnético do

Hemisfério Norte. Originalmente uma invenção chinesa, foi

aperfeiçoada pelos portugueses para o uso em navegação: ao

ampliar o número de divisões de 24 para 36, aumentou-se a

sua precisão.

• O quadrante, um instrumento náutico antigo, de 1460, era

usado para calcular a altura dos astros. Com formato de um

quarto de círculo, marcava graus de 0 a 90. O quadrante per-

mitia determinar a latitude entre o ponto de partida e o lugar

onde estava o barco, tomando-se por base a altura da Estrela

Polar ou de um astro qualquer ao cruzar o meridiano do lugar.

• A balestilha é um instrumento para navegação náutica, fun-

damental para a Expansão Marítima moderna, utilizado para

medir em graus a altura que une o horizonte ao astro e, dessa

forma, determinar os pontos cardeais.

• A caravela foi o tipo de embarcação que permitiu as gran-

des viagens oceânicas da época moderna. Desenvolvida pelos

portugueses, pesava entre 50 e 100 toneladas e tinha cerca de

30 metros de comprimento. Com dois a quatro mastros, era

pequena para os padrões modernos, mas conseguiu seguir

viagens por todo o mundo e cruzar águas profundas.

• O sextante é um instrumento náutico usado para medir a

abertura angular entre a vertical de um astro e o horizonte

para fins de posicionamento do navio no globo. Um sistema

de dupla reflexão, formado por um espelho móvel e um espe-

lho fixo, permite fazer coincidir as imagens do horizonte visual

e do objeto observado. O sextante marítimo permite realizar

medições angulares com exatidão.

• O portulano é um antigo sistema de localização de portos

(daí o nome “portulano”) feito em uma representação gráfica

ou figurada, aperfeiçoado e utilizado pelos portugueses desde

o século XIII. Anterior às medições de longitudes e latitudes,

esse sistema permitia a navegação apenas com o uso de bús-

sola e foi importante para as viagens costeiras.

• A vela latina era uma vela triangular ou quadrangular, com um

dos lados preso em mastro, e trabalhava no sentido proa-popa.

A inclinação dessa vela permitia navegar contra o vento, o que

foi fundamental para as grandes navegações oceânicas.

2. Novamente, sugerimos que os alunos sejam estimulados a

pesquisar em seu livro didático. Como consequência das

Grandes Navegações, eles deverão apontar a descoberta de

novos territórios e a ampliação da noção geográfica de mun-

do, o aumento dos domínios reais, a descoberta de novos po-

vos, desconhecidos para os europeus, e também a obtenção

de novas riquezas.

3. • Bartolomeu Dias. Em 1487/1488, o navegador português

Bartolomeu Dias conseguiu dobrar o Cabo das Tormentas,

que depois recebeu o nome de Cabo da Boa Esperança.

• Vasco da Gama. Em 1498, Vasco da Gama, contornando o con-

tinente africano, descobriu um novo caminho para as Índias.

• Pedro Álvares Cabral. Capitão-mor da expedição marítima

portuguesa que partiu no dia 9 de março de 1500 da Praia

do Restelo, às margens do Rio Tejo, em Lisboa. A frota, com-

posta de 13 embarcações, tinha como objetivos fundar feito-


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rias, efetivar novas ocupações e ampliar os negócios com o

Oriente. Afastou-se da rota de Vasco da Gama, direcionando-

-se para o Sudoeste, e chegou ao litoral de Porto Seguro em

22 de abril de 1500.

• Cristóvão Colombo. Navegador genovês (da cidade de Gê-

nova) que embarcou no Porto de Palos, na Espanha, em 3 de

agosto de 1492. Buscava encontrar uma nova rota de comér-

cio para as Índias; navegando a oeste, acreditava que chegaria

ao Oriente. No dia 12 de outubro de 1492, chegou a um novo

continente, onde aportou em uma ilha das Antilhas, chamada

pelos nativos de Guanaani, e retornou para a Espanha acredi-

tando ter descoberto um novo caminho para as Índias.

Pesquisa em grupo (CA, p. 79-80)Peça aos alunos que se reúnam em duplas para escolher um

tema sobre a Expansão Marítima, que deverá ser utilizado para a

produção de uma história em quadrinhos (HQ). Será importante

que os alunos levem HQs para a sala de aula para analisar a estru-

tura delas. Se for necessário, leve uma HQ para a classe e mos-

tre a sequência como, em geral, elas são organizadas. É preciso

fazê-los notar que essas histórias têm como elementos principais

as personagens, o tempo, o espaço e a ação e, para isso, é ne-

cessário identificar alguns elementos, como a moldura, chamada

de quadro. Cada quadrinho corresponde a uma cena e, em seu

conjunto, eles formam uma história sequencial.

Nesta atividade, é muito importante delimitar o número de

cenas, que podem ser desenhadas em oito a dez quadrinhos. Para

facilitar a estrutura narrativa do texto, sugira que organizem um

rascunho da HQ baseado na escolha do tema.

Em um segundo momento, oriente o trabalho das duplas

para seleção de cenas, diálogos, criação das personagens e fina-

lização da HQ. Uma técnica muito eficaz para a organização das

personagens que poderão compor as cenas – por exemplo, uma

viagem em busca de uma nova rota de comércio – é utilizar as di-

versas situações em que elas estão envolvidas. Essas personagens

poderão ser tiradas de recortes prontos, que ajudarão a formar

as diferentes cenas da história. Verifique os rascunhos dos alunos,

dando sugestões e elogiando as iniciativas tomadas pelos grupos,

antes que sejam passados para as folhas de sulfite, papel kanson,

papel-jornal ou papel-cartão. Finalize a atividade com uma apre-

sentação das HQs, que, após avaliação, poderão ser expostas no

mural da classe ou da escola.


CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato Suely Cristina de Albuquerque Bomfim

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrela.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade

Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

CTP, Impressão e acabamento Esdeva Indústria Gráfica Ltda.


Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís

Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e

Sérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e

Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,

Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina

Schrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo

Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene

Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,

Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso

Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,

Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida

Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria

Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo

Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,

Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,

Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo

de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,

Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell

Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e

Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe

Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de

Felice Murrie.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat

Vice-presidente da Diretoria Executiva Alberto Wunderler Ramos

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Vanessa Leite Rios.

Edição e Produção editorial: Jairo Souza Design Gráfico e Occy Design (projeto gráfico).

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).

* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini (coordenadora) e Ruy Berger (em memória).

AUTORES

Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; história, ensino fundamental – anos finais, 6ª série/7º ano / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli, Paulo Miceli, Raquel dos Santos Funari. - São Paulo: SE, 2014.

v. 1, 80 p.

Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.

ISBN 978-85-7849-538-1

1. Ensino fundamental anos finais 2. História 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Silva, Diego López. III. Silva, Glaydson José da. IV. Bugelli, Mônica Lungov. V. Miceli, Paulo. VI. Funari, Raquel dos Santos. VII. Título.

S239m

CDU: 371.3:806.90


5a SÉRIE 6oANOENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAISCaderno do ProfessorVolume 1

ARTELinguagens

Valid

ade: 2014 – 2017

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