HISTÓRIA Prática I - Epistemologia da Históriaww1.ead.upe.br/nead20161/theme/2016/html5/historia/pratica_1.pdf · Desse modo, toda ciência tem sua epistemologia, e a Filosofia

Prática I - Epistemologia da História

Profa. Dra. Kalina Vanderlei SilvaProfa. Dra. Janaina Guimarães da Fonseca

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REITORProf. Pedro Henrique de Barros Falcão

VICE-REITORA

Profa. Maria do Socorro de Mendonça Cavalcanti

PRÓ-REITOR ADMINISTRAÇÃO E FINANÇASProf. Rivaldo Mendes de Albuquerque

PRÓ-REITORA DE DESENVOLVIMENTO DE PESSOASProfa. Vera Rejane do Nascimento Gregório

PRÓ-REITOR DE EXTENSÃO E CULTURAProf. Renato Medeiros de Moraes

PRÓ-REITOR DE GRADUAÇÃOProf. Dr. Luiz Alberto Ribeiro Rodrigues

PRÓ-REITORA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA Profa. Maria Tereza Cartaxo Muniz

COORDENADOR GERALProf. Renato Medeiros de Moraes

COORDENADOR ADJUNTOProfa. Maria Vitória Ribas de Oliveira Lima

ASSESSORA DA COORDENAÇÃO GERALProfa. Waldete Arantes

Valéria de Fátima Gonçalves

COORDENAÇÃO DE CURSOProf. Dr Karl Schurster V. de Souza

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICAProfa. Maria Vitória Ribas de Oliveira Lima

COORDENAÇÃO DE REVISÃO GRAMATICALProfa. Angela Maria Borges Cavalcanti

Profa. Eveline Mendes Costa LopesProfa. Geruza Viana da Silva

GERENTE DE PROJETOSValdemar Vieira de Melo

ADMINISTRAÇÃO DO AMBIENTEJosé Alexandro Viana Fonseca

COORDENAÇÃO DE DESIGN E PRODUÇÃOProf. Marcos Leite

EQUIPE DE DESIGNAnita Sousa

COORDENAÇÃO DE SUPORTEAfonso Bione

Bruno Eduardo VasconcelosSeverino Sabino da Silva

EDIÇÃO 2017Impresso no Brasil - Tiragem 180 exemplaresAv. Agamenon Magalhães, s/n - Santo Amaro

Recife / PE - CEP. 50103-010Fone: (81) 3183.3691 - Fax: (81) 3183.3664

PRÁTICA I EPISTEMOLOGIA DA HISTÓRIA

Profa. Dra. Kalina Vanderlei Silva Profa. Dra. Janaina Guimarães da Fonseca

Carga horária: 45 horas

Ementa

Reflexão em torno das questões que hoje se colocam como a forma-ção/produção do conhecimento e ao estatuto da História e das Ciências da Educação no caso específico, a Didática - num conjunto do universo científico. As etapas da História como forma de conhecimento. A Didáti-ca da história numa perspectiva de integração teórico-prática.

Objetivo Geral

Compreender como se produz o conhecimento histórico e a relação da História com a Educação.

Objetivos Específicos

• Conceituar Epistemologia, História e Didática;

• Estudar as formas de produção de conhecimento histórico: a teoria, a pesquisa e o ensino;

• Conhecer os desafios propostos ao conhecimento histórico pela le-gislação brasileira atual;

• Analisar as várias ferramentas de ensino disponíveis para o professor de História.

Palavras-Chave

Epistemologia; Pesquisa; Ensino; Prática.

Apresentação da Disciplina

O que é História? Para que serve a História? Como ensinar História? Como aprender História? Como pesquisar História? Essas são perguntas

clássicas que estão na base da formação de todo historiador desde que a disciplina foi formada no século XIX e, mesmo antes, em todos aqueles filósofos e escritores que se esforçavam por entender o mundo a sua volta. Essas perguntas também estão no conteúdo programático de vá-rias disciplinas do Curso de História porque elas são importantíssimas. O profissional que trabalha com a história deve tê-las em mente, nelas refletir e tentar responder-lhes apesar de as respostas nunca serem fáceis nem simples e do fato de que elas mudem todo o tempo. O objetivo da presente disciplina é refletir sobre essas questões, mas com uma ênfase na prática: analisando textos, assistindo a vídeos, incentivando os alunos a procurarem suas próprias respostas; além disso, sublinhando o fato de que encontrar as respostas para essas perguntas é um exercício de longa duração, que pode ocupar toda a vida profissional daqueles que atuam com a disciplina, e que só pode ser feita através da conjunção entre a produção de pesquisa histórica, o estudo das teorias da História e a prá-tica do Ensino de História. Assim sendo, mãos à obra!

Temática total Conteúdos Carga horaria

1-Epistemologia, Ciência e História

1.1. O que é epistemologia 51.2. Epistemologia e História: a produção de conhecimento em história: a pesquisa histórica

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1.3. Epistemologia e História: a produção de conhecimento em história: a teoria e a filosofia da História

5

2-Ensino de História

2.1. Ensinar História para quê? 72.2. A história do ensino da História no Brasil: a reforma educacional

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3-Ferramentas para o ensino de História

3.1. O que é didática e como ela se aplica ao ensino de História?

5

3.2. As várias ferramentas disponíveis para o professor de História

5

3.3. A produção de conheci-mento histórico no dia a dia do ensino de história

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Apresentação da Temática

Nesse capítulo, vamos focar especificamente a epistemologia da disci-plina cientifica que lida com as questões da humanidade no tempo, ou seja, a História, considerando dois dos fatores mais importantes para a produção do conhecimento histórico, a pesquisa e a teoria.

Objetivos específicos

• Definir epistemologia da História e estudar as questões envolvendo a produção do conhecimento histórico mediante a pesquisa e a reflexão teórica.

1.1. O que é epistemologia

A palavra epistemologia vem do grego e significa estudo do conheci-mento. Ela deu origem a todo um ramo de conhecimento filosófico: um ramo cujo objetivo é estudar as formas de produção do conhecimento científico. Desse modo, toda ciência tem sua epistemologia, e a Filosofia tem a disciplina chamada Epistemologia, que está encarregada de fazer uma reflexão geral sobre as formas e métodos de produção de conheci-mento. A Epistemologia como área da Filosofia é uma grande teoria geral do conhecimento que se preocupa primeiramente em estabelecer uma diferença entre ter conhecimento e ter opinião. Todo mundo tem uma opinião, ou várias, acerca de tudo. Mas essas opiniões são subjetivas, pessoais, sujeitas a preconceitos e sentimentos variados, muitas vezes baseados em superstições, mudando a todo tempo. Assim, ter opinião sobre um assunto não é conhecer o assunto. Só o método científico, ob-jetivo, empírico, com base em fontes, permite o acesso ao conhecimento de fato. E esse é o primeiro objetivo da Epistemologia: estabelecer que o conhecimento científico é diferente do senso comum e como ele é di-ferente. E, seguindo esse objetivo, vem o segundo objetivo da epistemo-logia: estabelecer quais as fontes para a produção desse conhecimento? Nesse sentido, a epistemologia de cada disciplina científica tem como

1. EPISTEMOLOGIA, CIÊNCIA E HISTÓRIA



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LO 1 objetivo principal produzir os métodos usados pelos cientistas daquela

área de saber para produzirem suas pesquisas e chegarem a seus resulta-dos. E por causa da especificidade de cada disciplina científica, os méto-dos de produção de conhecimento serão diferentes de uma ciência para a outra: uns trabalham com técnicas de laboratório, alguns trabalham com cálculos, outros trabalham com documentos e entrevistas. Assim, se o objetivo da Ciência na sua inteireza e de todas as disciplinas é produzir conhecimento, o que só pode ser feito por meio da pesquisa, o objetivo da Epistemologia é construir as ferramentas para que esse conhecimento possa ser alcançado. Talvez aqui valha a pena pararmos um pouco para refletir sobre o que é o conhecimento científico. A Ciência é um vasto campo de estudo que procura conhecer como funciona o Universo e tudo que está nele. Mas essa é uma tarefa gigantesca e se pensadores ao redor do mundo em tempos antigos tentaram entender o funciona-mento de tudo que está no Universo ao mesmo tempo, quanto mais conhecimento eles acumulavam, mais percebiam que, para a realização dessa colossal tarefa, seria preciso compartimentar. Assim, uma grande investigação do Universo se dividiu em várias menores com a criação das diferentes disciplinas cientificas tais como a Física, a Matemática, a Biologia, a Química e, mais tarde, as humanistas como a História e as Ciências Sociais. Mas todas continuam aparentadas pelo uso de métodos sistemáticos para produzir conhecimento. Na verdade, o que define se uma área do saber é Ciência ou não, é uma simples constatação: se tal área usa métodos científicos, baseados em observação e experimentação racional, com fontes comuns e um sistema de explicação objetivo, então, ela é Ciência. Um experimento científico deve ser executado e explica-do de maneira tal que qualquer outro cientista da mesma área possa reproduzi-los. Esse foi um axioma científico durante muito tempo e ainda hoje tem validade, apesar de, em disciplinas sociais e humanistas, ele não ser tão óbvio. Em outras palavras, Ciência é qualquer área do saber que usa o método científico. Assim, o método é a chave de tudo e uma das preocupações da Epistemologia. Então, o que é o método científico? De forma simples, o método científico é um conjunto de regras para a produção de uma experiência que busca conhecer mais sobre um objeto ou um assunto. Claro que ele é muito mais complicado que isso, e que cada ciência constrói sua própria coleção de métodos, mas a explicação mais simples sobre o que é o método científico é que ele é uma coleção de regras que todo cientista precisa seguir para conduzir sua pesquisa.

Destaque

Vamos estudar o método científico com base em exemplos variados, usando o material elaborado pelo prof. Renato Vicente, da USP, como base:

https://www.ime.usp.br/~rvicente/MetodoCientifico.pdf

Mas, voltemos à Epistemologia. Visto que a importância atual da Ciência que está em todas as nossas atividades cotidianas e que se tornou im-

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LO 1portante a ponto de ter se tornado quase uma religião em si, não é de se

espantar que a Epistemologia como disciplina filosófica seja uma das áre-as mais importantes da Filosofia hoje. Qual a natureza do conhecimen-to? Qual a origem do conhecimento? Quais os seus limites? Essas são questões que se destacam atualmente na Epistemologia. Além, é claro, de que matérias, fontes, experimentos são possíveis e permitidos para a Ciência. São questões que se multiplicam na epistemologia de cada disciplina específica, segundo veremos com a Epistemologia da História.

E conheça os sites abaixo:

http://www.proficiencia.org.br/article.php3?id_article=487http://pt.wikihow.com/Usar-o-M%C3%A9todo-Cient%C3%ADfico http://www.unicamp.br/~chibeni/textosdidaticos/metodocientifico.pdf

1.2. Epistemologia e História: a produção de conhecimento em história: a pesquisa histórica

Então, o que é a Epistemologia da História? Considerando que Episte-mologia é a disciplina que investiga a produção do conhecimento, então a Epistemologia da história tem como objetivo estudar a produção de conhecimento histórico e faz isso com base não só na reflexão do seu material e fontes mas também em seus métodos e, por fim, as próprias concepções teóricas que, ao longo de métodos e fontes, embasam os re-sultados encontrados pelos historiadores. Em geral, os próprios currícu-los dos cursos de História no Brasil separam os tópicos que constituem a epistemologia da história em disciplinas teóricas, voltadas para os mé-todos de pesquisa e disciplinas voltadas para os métodos de ensino. Mas esses elementos não podem ser pensados de forma separada quando o que se busca é produzir conhecimento histórico, pois eles funcionam em conexão. Para entender isso, é preciso entender o que é o conheci-mento histórico. Isso é quase o mesmo que perguntar o que é História, mas como a História é a disciplina geral, o conhecimento histórico é o conjunto dos resultados mais imediatos encontrados pelo historiador. Ou seja, são as repostas para as perguntas que ele se coloca ao se de-bruçar sobre as fontes históricas, usando os métodos de pesquisa mais apropriados para essas fontes e refletindo nelas mesmas com base em determinado conjunto de teorias. Mas conhecimento histórico é também o que o professor ensina todos os dias em sala de aula; é como ele orga-niza os fatos e dados sobre determinada sociedade no tempo e como ele apresenta esses resultados aos alunos, como ele encontra significados no material estudado e como ele repassa esses significados para seus estudantes. De forma alguma o conhecimento histórico produzido por historiadores e professores se limita apenas a copiar e decorar fatos e nomes retirados de documentos e livros. Contra essa ideia, gerações de

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LO 1 historiadores se levantaram ao longo do século XX. O conhecimento his-

tórico, seja em sua faceta de pesquisa ou na de ensino, tem uma função muito clara: ele é uma ferramenta para a formação de um pensamento independente e crítico. Quem estuda história, ou seja, quem tenta des-vendar as diversas formas como a humanidade se organizou, ao longo do tempo e espaço, e os porquês dessas sociedades e culturas, aprende a ver a humanidade em sua complexidade e a entender as razões que levam às ações cotidianas dos diferentes atores sociais. Assim sendo, a afirmação de Heródoto sobre a História ser o estudo do passado para entender o presente ainda é válida hoje.

Destaque

Vamos estudar os slides produzidos pelo prof. Muniz Pedro sobre a pro-dução do conhecimento histórico?

https://pt.slideshare.net/MunsPedro/produo-do-conhecimento-histrico

A primeira inciativa para a produção do conhecimento histórico é a pesquisa.

A pesquisa histórica é a área mais ‘mão na massa’ da disciplina. É nela que o historiador se depara com o material mais básico para a produção do conhecimento: as fontes históricas. O objeto da história, o passado, é algo intangível. Não é possível medir, pesar, calcular, atomizar o passado (ou o presente), visto que ‘passado’ é uma abstração, uma construção conceitual da mente humana para explicar seu entendimento do tempo. Nesse sentido, com um objeto de trabalho tão subjetivo, e tão inalcançá-vel, como o historiador pode trabalhar? Por meio dos vestígios deixados pelas pessoas que viveram nesse passado: objetivos, textos, arte, ideias, cidades, plantações. Todas as ‘sobras’ do passado humano são fontes para a história, são documentos históricos, sejam elas textos, imagens ou objetos. Como tais fontes são os únicos vestígios do passado, a pesquisa histórica se baseia totalmente sobre elas. O historiador deve identificar, selecionar e estudar tais fontes para acessar o período no qual foram produzidas. Obviamente ele não pode simplesmente pegar um desses vestígios e tirar suas conclusões, sem estudar o período anterior, sem preparar um projeto com questões, hipóteses, métodos selecionados, sem se apropriar de teorias específicas. Tudo isso constitui o exercício da produção de conhecimento histórico. A fonte histórica, por si só, não carrega o conhecimento histórico pronto. Vejamos alguns exemplos da diferença nos significados encontrados em duas fontes históricas apro-priadas por leigos e historiadores:

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LO 1Exemplo 1:

Essa é a cidade de Machu Picchu, nos Andes peruanos, atualmente Pa-trimônio Histórico da Humanidade remanescente do Império Inca. A cidade hoje é um parque nacional aberto à visitação turística, o que sig-nifica que qualquer pessoa pode apreciar os muitos vestígios históricos deixados na cidade, majoritariamente vestígios materiais de natureza ar-queológica. Ou seja, qualquer visitante pode ter acesso às fontes históri-cas deixadas na cidade. Então, isso significa que qualquer visitante pode fazer uma análise histórica da sociedade inca que a construiu? Não. Na verdade, muitos são aqueles que visitam a cidade e acreditam que ela foi construída com a ajuda de ... alienígenas! Isso apesar dos inumeráveis estudos históricos e arqueológicos produzidos ao longo do século XX e início do XXI que procuram identificar as várias construções na cidade que, na verdade, foi construída por pessoas muito reais, para ser um palácio para o imperador inca. Não há nada de misterioso em Machu Pic-chu, mas a falta de informação sobre a sociedade inca e, muitas vezes, o preconceito fazem muitos leigos ainda acreditarem em explicações fan-tasiosas para a construção da cidade.

Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Machu_Picchu#/media/File:Sunset_across_Machu_Picchu.jpg

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LO 1 Exemplo 2:

Essa é a carta escrita em 1500 pelo escrivão da armada de Pedro Alva-res Cabral, Pero Vaz de Caminha, ao rei de Portugal, então D. Manuel I, informando sobre a tomada de posse do território que, mais tarde, seria o Brasil. Esse documento é considerado por muitos a certidão de nasci-mento do Brasil e é amplamente acessível a todos, em sua versão original conforme exposta acima, ou em uma versão transcrita, a exemplo daque-la disponibilizada pela Fundação Biblioteca Nacional: http://objdigital.bn.br/Acervo_Digital/livros_eletronicos/carta.pdf

Ou seja, mesmo que o indivíduo não saiba utilizar as técnicas da pale-ografia para transcrever o documento original, uma metodologia muito especializada, ele pode encontrar a versão atualizada do documento com facilidade. Então, isso significa que qualquer pessoa pode ler a carta de Caminha? Sim, claro. E isso significa também que qualquer pessoa po-derá analisar essa carta compreendendo os significados nela contidos

Fonte; https://pt.wikipedia.org/wiki/Carta_a_El-Rei_D._Manuel#/media/File:Carta--caminha.png

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LO 1e o que significa ela para a sociedade que a produziu? Definitivamente

não. As 27 folhas da carta descrevem o que o escrivão viu da terra e sua impressão que ficou famosa como terra fértil. No entanto, o que a carta não mostra, mas o estudo da política portuguesa do período deixa claro é que o escrivão se sentia na obrigação de encontrar alguma coisa na ter-ra que valesse a pena o investimento português na colonização. Porque não teve notícia de ouro, prata ou pedras preciosas, fez questão de frisar para o rei a fertilidade da terra. O que esses dois exemplos nos mostram é que, mesmo as fontes históricas mais acessíveis e famosas podem ser de difícil análise e difícil compreensão. Analisá-las e entender seus sig-nificados dentro do contexto histórico que as produziu é o objetivo do trabalho de pesquisa do historiador. Isso só é possível quando o histo-riador utiliza as ferramentas certas, sejam técnicas, como a arqueologia e a paleografia, sejam as teorias históricas que facilitam a construção de perguntas que devem ser feitas às fontes.

E conheça os sites abaixo:

http://likehistoria.blogspot.com.br/2014/12/fontes-historicas.html

http://mundoarquivista.blogspot.com.br/2013/03/a-importancia-da--paleografia_20.html

http://r1.ufrrj.br/graduacao/PEThistoria/arquivos_PET/atividades/pale-ografia/apostila_oficina-paleografia-i.pdf

1.3. Epistemologia e História: a produção de conhecimento em história: a teoria e a filosofia da História

A produção do conhecimento histórico não pode ser feita sem o recurso das teorias da História que ajudam o historiador a entender e explicar os dados coletados nas fontes e integrá-los com significados mais amplos, relativos não só à sociedade que produziu tais fontes, mas também à Hu-manidade em geral. Diversas são as correntes teóricas que se propõem a explicar a História, as quais, quando vistas em conjunto, compõem toda uma área especifica de conhecimento histórico chamada Teoria da História. Uma área intensamente integrada à Filosofia. Mas antes de en-trarmos nessa área, existe uma pergunta teórica básica, a mais básica da epistemologia da História, na verdade, sobre a qual precisamos refletir: a História é ou não é uma ciência? Essa pergunta não tem uma resposta simples, de fato, o que ela gera é uma discussão infindável, que começou com a própria História como disciplina, no século XIX, quando os primei-ros historiadores tentaram estabelecer a história como ciência social, ao lado da nascente sociologia. Apesar de diversas críticas ao procedimento dos cientificistas do XIX, os historiadores europeus da primeira metade do século XX continuaram a tentar estabelecer a história como ciência,

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LO 1 embora sobre diferentes parâmetros científicos. Apenas no final do sécu-

lo XX, com a queda da própria modernidade e com a crítica geral à Ciên-cia que muitos historiadores começaram a defender o status não científi-co da História. Esses pesquisadores criticavam o status da História como ciência especialmente porque os resultados da pesquisa histórica não podem ser reproduzidos, como nas ciências naturais, e não obedecem a leis, como a Física. Além disso, o conhecimento histórico é muito subje-tivo, suscetível à influência das questões pessoais de cada historiador e do próprio momento no qual a pesquisa está sendo produzida. Mas se a história não é uma ciência, então o que ela é? Alguns diriam que é uma forma de arte, visto a subjetividade envolvida na sua produção. Os pós--modernistas do final do século XX tentaram transformar a história em outra forma de literatura. Mas também essa perspectiva encontra, hoje, seus críticos, pois, se a História não pode reproduzir seus resultados como as ciências naturais, e se ela definitivamente não obedece a ‘leis’ da Física, por outro lado ela certamente obedece a uma rigidez formal que é certamente derivada do método científico. Além disso, se os histo-riadores são influenciados por questões subjetivas, também os físicos, os matemáticos, os químicos o são. Nenhuma ciência é totalmente objetiva, como Einstein ensinou. Isso não transforma a História em ficção, pois o historiador, diferente do escritor ficcionista, não pode simplesmente in-ventar dados, fatos e personagens. Ele precisa seguir as fontes históricas. O que não significa, por outro lado, que a História não seja parente da Literatura, pois ela certamente é. Os historiadores são, afinal de con-tas, escritores. O que eles não são é ficcionistas. Onde isso nos deixa? Afinal, a História é Ciência ou Arte? Ou nenhuma das duas coisas? Não vamos encontrar uma resposta de consenso para essas perguntas, pois diferentes correntes teóricas explicam a natureza da História em diferen-tes filosofias. Umas tendem mais para a ciência, como os materialistas históricos, outras tendem mais para a arte, como os pós-modernistas. Mas o que podemos, sim, afirmar, é que, independentemente dessas discussões, a História é uma disciplina com regras específicas, mas que segue o método cientíifico na organização de sua pesquisa, na busca e exposição de seus resultados.

Destaques

Vamos ver um pouco mais a discussão sobre a natureza da História en-quanto ciência?

http://tempossafados.blogspot.com.br/2013/04/historia-arte-ou-cien-cia.html

https://www.historiadahistoriografia.com.br/revista/article/view/32/63

Voltando à necessidade de estudos teóricos para a produção do conheci-mento histórico de qualidade, deparamo-nos com o fato de que cada his-toriador tem sua própria filosofia acerca da natureza da história, defen-dendo que esta é mais ou menos científica ou mais ou menos artística. A

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LO 1percepção teórica que cada pesquisador possui influencia muito não só

os resultados obtidos mas também as perguntas que ele faz a suas fontes e como explica os dados obtidos. Como as teorias da História influen-ciam a produção do conhecimento histórico? Talvez a principal função das teorias quando aplicadas à pesquisa histórica seja fornecer uma base racional ao conhecimento produzido. É a teoria que permite que o resul-tado da pesquisa seja um texto explicativo, baseado em considerações críticas e produzido dentro de um arcabouço de conhecimento compar-tilhado por muitos outros profissionais, e que não seja simplesmente o resultado da opinião do indivíduo que o está escrevendo. É a teoria que permite o acesso aos significados dos dados, da sociedade estudada, da experiência humana no tempo, e que faz o verdadeiro conhecimento histórico não ser apenas um amontoado de datas e nomes.

Atividades de Estudo

Vamos fazer uma reflexão geral sobre o que foi estudado nesse ca-pítulo. Leia o texto sobre Teoria e metodologia, produzido pelo prof. Ivo Canabarro, e em associação com o material exposto no capítulo 1, elabore um pequeno texto sobre a natureza do conhecimento histórico.

http://bibliodigital.unijui.edu.br:8080/xmlui/bitstream/hand-le/123456789/246/Teoria%20e%20m%C3%A9todos%20da%20hist%C3%B3ria%20I.pdf?sequence=1

Referências

CANABARRO, Ivo dos Santos. Teoria e métodos da história I. Ijuí: Ed. Unijuí, 2008.

GIANNATTASIO, Gabriel e IVANO, Rogério. (orgs.). Epistemologias da história: verdade, linguagem, realidade, interpretação e sentido na pós--modernidade. Londrina, PR: Eduel, 2011.

MELLO, Ricardo Marques de. O que é teoria da história? Três significa-dos possíveis. Revista História & Perspectivas. V 25, n 46, 2012.

PINSKY, Carla (org). Fontes Históricas. São Paulo, Contexto. 2005.

PINSKY; DE LUCA; KARNAL (org). O Historiador e Suas Fontes. São Pau-lo, Contexto. 2009.

SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de concei-tos históricos. São Paulo: Contexto, edição n. 2, 2006.

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LO 1 TESSER, Gelson. Principais linhas epistemológicas contemporâneas.

Educ. rev. no.10 Curitiba Jan./Dec. 1994.

VIEIRA, Maria do Pilar; PEIXOTO, Maria do Rosário; KHOURY, Yara Aun. A Pesquisa em História. São Paulo, Ática, 1989.

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LO 22. ENSINO DE HISTÓRIA




Neste capítulo, vamos trabalhar com as razões para o ensino e a apren-dizagem de história e a forma como a história vem sendo ensinada no Brasil.

Objetivo Especifico

• Estudar o porquê e o como do ensino de História no Brasil.

2.1. Ensinar História para quê?

Vamos começar esse capítulo de forma prática, observando como pro-fessores brasileiros respondem às perguntas por que ensinar e por que aprender história.

Exemplo 1Por que ensinar e aprender História?

http://historiasaoroque.blogspot.com.br/2011/08/por-que-ensinar-e--aprender-historia-por.html

Por que ensinar e aprender História? - por Rodrigo Ap. A. Pedroso.

Qual é função da História? Por que precisamos aprender História? Essas são duas importantes questões que costumam ser levantadas tanto por estudantes quanto por pessoas que já não estão mais es-tudando, ambas são extremamente difíceis de serem respondidas.A História pode servir a vários objetivos, tudo depende das razões e/ou das intenções do historiador, quando este vai analisar algum ob-jeto ou documento que nos foi deixado por alguém do passado. Ao contrário do que nos mostram os livros didáticos de História, o co-nhecimento sobre o passado nunca está “pronto e acabado”, o que os livros nos apresentam são apenas uma seleção de determinadas interpretações sobre o passado. A História como ciência é um pro-

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LO 2 cesso de constante busca, análise, construção e reconstrução com

base em indícios deixados por outros que viveram antes de nós.Partindo disso, é possível atribuir a História a mais variada gama de funções, ela pode servir para justificar situações de dominação e exploração de uma determinada classe social sobre outra; justifi-car genocídios como os nazistas fizeram; mostrar como a vida no passado era diferente; servir como exemplo para lutas e revoluções; ser apenas um objeto de conhecimento de outras formas de vida e de pensamento, enfim, existem infinitas possibilidades para se usar a História.Se a História é tão incerta, por que ela deve ser ensinada nas esco-las? Existem várias respostas para essa pergunta, uma delas é que os governos de vários países, não só do Brasil, têm a necessidade de divulgar a população uma versão do passado, que contribua e/ou legitime uma determinada forma de governo e, crie uma ideia de união nacional, ao ligar todos os cidadãos de um país a um passado em comum: seja como colônia que se libertou do domínio estran-geiro (como é o caso de todos os países da América); seja como na-ção herdeira de uma cultura antiga de povos “sábios” e “guerreiros” (é o caso de países europeus como França, Grécia, Alemanha etc.). Em ambos os casos se constrói uma série de marcos históricos, vi-sando valorizar datas, locais e heróis que teriam tido um papel im-portante na formação nacional. O ensino de História voltado somen-te para a celebração desses marcos reduz muito as possibilidades de uso que a História tem. Não que o ensino desses seja de todo inútil, mas deve ser acompanhado, se possível, de uma contestação. Afinal quem disse que devemos comemorar o dia da Independência em 7 de setembro ou o dia de Tiradentes em 21 de abril? Por que não é feriado em 22 de abril, dia do descobrimento do Brasil? Por que existe o dia da Consciência Negra? Estas e outras questões podem e devem ser levantadas pelos professores em sala de aula, evidente-mente, respeitando-se os estágios de desenvolvimento cognitivo de cada faixa etária.Outra razão para ensinar História diz respeito à necessidade de sa-nar uma curiosidade, de descobrir coisas novas, de vislumbrar ou-tras maneiras de viver, de entender melhor esse mundo, saber de onde poderíamos ter vindo, ou seja, ensinar História para incentivar a busca de conhecimento. Estimular os estudantes a descobrirem o passado e, também, a discutirem e escreverem suas próprias opini-ões. Como área de conhecimento científico, a História tem um grande potencial explicativo. Pode revelar não só diferentes visões do pas-sado mas também – ao dialogar com outras áreas do conhecimen-to – explicar como estas se constituíram conhecimento, explicar de onde vieram nossas estruturas linguísticas, nosso conhecimento so-bre matemática, geografia, biologia, química, física, artes etc.

Essas são apenas algumas das razões que fazem da História uma disciplina de fundamental importância para ser ensinada e principal-

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Exemplo 2:Por que ensinar História?

https://www.youtube.com/watch?v=XluGiR_9f9E

Exemplo 3:Como fazer seu filho gostar de História

http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/como-fazer-seu--filho-gostar-historia-641200.shtml

Como fazer seu filho gostar de História

Conversamos com professores premiados para conseguir dicas de como estimular seu filho a gostar dessa importante disciplina

01/03/2015 16:57 Texto Iana Chan

mente discutida em sala de aula. E, mesmo contendo contradições, o aprendizado histórico é extremamente válido e necessário, pois, se-gundo definiu o historiador francês Marc Bloch “a história é o estudo do homem no tempo” e sem ela não teríamos acesso ao passado para nos servir de exemplo ou somente como fonte de recordação.

Prof. Rodrigo Ap. A. PedrosoPostado por HISTORIADORES DE SÃO ROQUE EM AÇÃO!!

Foto: Claudia Marianno

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LO 2 Essa atividade pode ajudar seu filho a entender a noção de tempo e

a relação de dependência entre passado e futuro Seu filho não gosta de estudar História ou tem notas baixas? Às vezes é difícil entender a utilidade dessa disciplina quando se é mais novo e o formato da aula pode não colaborar para despertar interesse. Porém, ressaltar desde cedo o estudo é crucial, porque além de ser importante por si só, a História também ajuda a entender melhor Literatura, Geografia, Sociologia, Filosofia, Artes etc.

Estudar História não se resume a decorar datas e nomes. Na verda-de, isso é só uma pequena parte do conhecimento que essa matéria pode oferecer. Mais importante que saber quando foi o descobri-mento do Brasil é conseguir relacionar os fatos e perceber que as transformações de uma sociedade não são naturais ou espontâneas, mas determinadas por uma série de fatores anteriores. Sempre que tentamos entender por que alguma coisa aconteceu, seja a Inconfi-dência Mineira ou uma nota baixa na escola, estamos empregando o pensamento histórico, isto é, a busca pelos fatores que originaram esses acontecimentos. “A história não é o estudo do passado pelo passado, é necessário ir ao passado para a compreensão de todos os questionamentos do tempo presente”, explica o historiador Tiago Menta. Enquanto algumas lições precisam ser aprendidas na pele, existem outras que podemos dispensar a experiência, como a resolu-ção de conflitos por meio de guerras. “Sem a História, toda a huma-nidade desconhece seus êxitos, fracassos, conquistas e está sujeita a cometer um mesmo equívoco novamente”, ressalta o professor da disciplina Marcus Vinícius Leite.

Esse raciocínio capaz de entender o que existe por trás dos fatos, explicam os professores, forma também um cidadão melhor. “Não é possível conciliar cidadania com ausência de conhecimento histó-rico, noção de tempo-espaço, noção de fenômenos processuais (a história como processo humano, social, cultural e político)”, explica Tiago Menta. E esse conhecimento é constantemente exigido pela sociedade, seja no momento de votar ou de posicionar-se diante de algum conflito social como o racismo.

Nesses exemplos, e podemos encontrar variados outros na internet, os professores tentam explicar as razões por trás do ensino da História. Eles concordam entre si?

No exemplo 1, o prof Rodrigo Ap. A. Pedroso enfatiza que o ensino de história em diferentes países serve como veículo para que os respecti-vos governos apresentem suas versões oficiais do passado. Em menor escala, ele apresenta o ensino de história como uma ferramenta para a obtenção de conhecimento, para sanar a curiosidade do aluno.

O exemplo 2, vídeo disponibilizado por Aline Reis, começa com uma citação do escritor alemão Goethe que basicamente significa que quem

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LO 2não sabe história vive à mercê das mudanças sociais, para, em segui-

da, defender que a história é resultado da ação de diferentes grupos e personagens e que seu ensino tem como objetivo básico a formação de pessoas críticas.

Já no exemplo 3, Iana Chan foca a função do ensino de história para crianças, afirmando que, muitas vezes, essas não entendem a importân-cia da disciplina. Para ela, essa importância está no fato de que é preciso entender como os acontecimentos anteriores moldaram o presente, uma compreensão que permite a formação de cidadãos mais conscientes.

Vemos assim que esses três exemplos oferecem respostas diferentes, ainda que interligadas, para o problema de por que ensinar história. Ne-nhum dos três está incorreto, visto que essa é uma questão subjetiva. E o ideal seria se combinássemos essas diferentes versões para finalmente responder qual a necessidade de se ensinar história.

A compreensão dos acontecimentos e estruturas sociais e culturais do passado permite melhor compreensão das sociedades atuais, acarretan-do indivíduos mais críticos de seu papel, seus direitos e deveres, nessa sociedade. Sem esquecer, no entanto, que grupos sociais diferentes têm histórias diferentes, que a história de uma sociedade deve ser uma com-binação desses diferentes pontos de vista e que o ensino oficial de histó-ria não depende apenas dessas versões, mas obedece, necessariamente, aos interesses dos grupos que dominam o governo, impondo sua própria versão da história. Além disso, e não menos importante, estudar história é o primeiro passo para a compreensão da riqueza cultural produzida pela humanidade. Afinal, não é a cultura que transforma o homo sapiens em ser humano que nos diferencia dos animais?

2.2. A história do ensino da História no Brasil: a reforma educacional

Visto que a história não é ensinar no vazio, de forma ideal e independen-te, mas em escolas que obedecem a regras governamentais, precisamos entender como o ensino de História do Brasil se tornou o que é hoje.

Qual é exatamente a situação atual do ensino de História do Brasil?

O ano de 2016 foi extremamente importante para professores e histo-riadores brasileiros (para todos os brasileiros, realmente), visto que foi o ano da proposição e aprovação da reforma educacional do ensino médio que decretou uma mudança radical no ensino brasileiro, a qual exclui, praticamente, a história do ensino de adolescentes.

A reforma transforma a atual grade curricular em uma nova que tem uma base obrigatória e uma base flexível. Na prática, apesar de ampliar con-sideravelmente a carga horária das escolas, transformando todas virtual-

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LO 2 mente em escolas integrais, a reforma só obriga o ensino de português,

matemática e inglês, deixando todas as outras disciplinas ‘optativas’. Ofi-cialmente, a ideia seria que as escolas continuassem a oferecer todas as disciplinas que hoje compõem o ensino médio, e que ficassem a cargo dos alunos a seleção daquelas que lhes interessassem. Mas as grandes críticas feitas à reforma afirmam que essa ideia não é exequível, visto que o governo não oferece recurso às escolas públicas a fim de que pos-sam manter um quadro completo de disciplinas e que os alunos possam selecioná-las. Assim, a maioria das escolas particulares teria de aumentar consideravelmente a mensalidade a fim de poderem sustentar os dois turnos e professores necessários. Na prática, isso significaria que apenas um quadro resumido de disciplinas seria oferecido, sempre as mesmas, não dando possibilidade de escolha aos alunos.

No que diz respeito à história especificamente, a transformação de dis-ciplina obrigatória em disciplina optativa, ou como diz o MEC em um ‘componente curricular’, mostra o quanto o Brasil não entende a impor-tância do ensino de história. Ou, talvez, o quanto os grupos que definem as regras governamentais para a educação entendem: a história forma in-divíduos críticos, e a história do Brasil tem mostrado, desde o século XX, o quanto os estudantes usam esse conhecimento para protestar contra diferentes autoritarismos (a própria onda de protestos contra a reforma do Ensino Médio em 2016 sendo um exemplo claro disso). Além da re-forma em si, existe hoje uma tendência, em diferentes estados brasilei-ros, de políticos, em geral vereadores e deputados, tentarem implantar leis para controlar o que o professor de disciplinas humanistas ensina na escola. O significado desse processo atual é claro: muitos grupos hoje no poder temem a possibilidade de formação de cidadãos críticos e ativos e estão tentando derrubar isso, diminuindo o próprio ensino de história.

Essas atitudes e as polêmicas geradas por elas, por mais que prejudi-quem o ensino de história, mostram o quanto isso é uma poderosa ferra-menta de mudança social, a ponto de assustar grupos no poder, o que só deveria ser uma razão suficiente para continuarmos a ensinar e aprender história.

Destaque:

Vamos entender melhor a reforma do Ensino Médio no Brasil:

http://g1.globo.com/educacao/noticia/entenda-a-reforma-do-ensino--medio.ghtml

http://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/ausencia-de-historia-ge-ografia-no-novo-ensino-medio-gera-apreensao-21027999

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LO 2Atividades de Ensino

Vamos ouvir a fala do Prof. Karl Schurster sobre a reforma do Ensino Médio e retirar dela os principais pontos sobre a história do ensino de História no Brasil.

https://www.youtube.com/watch?v=2cEMD0DP94k

Referências

BITTENCOURT, Circe M. F.; ALMEIDA, Adriana M. O saber histórico na sala de aula. São Paulo, SP: Contexto, 2005.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamen-tos e métodos. São Paulo: Cortez, 2008.

BRASIL. MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Rio de Janeiro: Qualitymark, 1997.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fun-damental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História. Brasília: MEC, 1997.

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de História. Campinas: Papirus, 2003.

FONSECA, Thais Nivia de Lima e. História & ensino de História. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003.

PINSKY, J. (Org.). O ensino de História e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 1988.

SILVA, Marcos A.; FONSECA, Selva G. Ensinar História no século XXI: em busca do tempo entendido. Campinas (SP): Papirus, 2007.

VECHIA, Ariclê; LORENZ, Karl. M. (Org.). Programa de Ensino da Escola Brasileira 1850-1951. Curitiba: Ed. Do Autor, 1998, p.VIII.

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LO 33. FERRAMENTAS PARA

O ENSINO DE HISTÓRIA




Nesse capítulo, vamos conhecer e discutir as principais ferramentas para o ensino de História para crianças e adolescentes e o que é a didática no ensino de história.

Objetivo Especifico

• Analisar instrumentos e técnicas para o ensino de História.

3.1. O que é didática e como ela se aplica ao ensino de História?

De forma direta, a didática é a técnica de ensinar. Mas se isso parece sim-ples, não o é. O ato de ensinar requer tantas competências e habilidades diferentes que a Pedagogia criou uma subárea específica da Educação voltada apenas para a melhor maneira de apresentar conteúdos aos alu-nos: a Didática.

Tudo que é ensinado exige organização, apresentação, planejamento, e não apenas no ensino formal. Por onde começar? O que incluir? Qual a melhor forma de fazer o aprendiz entender a ideia que se quer passar? Essas são questões que perpassam todos que ensinam, mesmo que o mestre não faça essa reflexão de forma tão consciente ou clara.

Se alguém se propõe a ensinar outra pessoa a pescar, ou cozinhar, ou desenhar, ou lutar, não importa o tema, essa pessoa terá que desenvol-ver uma didática para esse ensino. Ou seja, uma série de técnicas para repassar o conhecimento adquirido. Essas técnicas misturam necessaria-mente prática e teoria.

Vamos começar com o exemplo da pesca. Um pescador decide ensinar alguém a pescar. Uma atividade que requer muita prática, sem dúvida, assim como muita observação. Mas será que não requer também co-nhecimento teórico? Em primeiro lugar, é preciso saber o que pescar, os

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LO 3 diferentes tipos de peixes e moluscos. É preciso saber onde e quando

pescar, o melhor horário e local; quais os melhores instrumentos. Tudo isso é conhecimento teórico que necessariamente precisa ser ensinado no mesmo tempo da prática. O mestre \professor precisa não só conhe-cer tudo isso mas também planejar a ordem em que cada um desses ele-mentos precisa ser ensinado, o tempo gasto em cada um desses tópicos, as intercaladas de tais conhecimentos com a prática. Tudo isso de ma-neira simples, sem ser superficial, e acessível ao iniciante. A associação desses fatores constitui assim a didática do ensino da pesca.

A ilustração abaixo, retirada do filme ‘Escola do rock’ parodia aqueles professores que exageram na teoria.

Fonte: School of Rock, EUA, 2003.

O professor, na ilustração, quer transformar seus jovens alunos em ro-queiros, uma atividade essencialmente prática. Mas na foto o que vemos é sua tentativa de fazer isso com um ensino teórico, nesse caso, os di-ferentes estilos de rock and roll e os principais roqueiros ao longo do tempo. É claro que esse é um conhecimento valioso. Mas sem a vivência do estilo musical, ele não significa nada, e se não contrabalançar com a prática, a própria teoria pode perder o sentido. A Didática, como discipli-na, preocupa-se, assim, com o equilíbrio de teoria e prática e com as fer-ramentas pelas quais o ensino pode ser simplificado e tornado acessível.

Aprender didática, nesse sentido, é aprender a melhor maneira de ensinar.

No caso do ensino de História, muitas vezes, nos deparamos com um dilema. Esse ensino não é majoritariamente teórico? No que consiste a prática da história? Se essa prática é a pesquisa histórica, ou o próprio ato de ensinar, como envolver alunos do ensino fundamental e médio na prática da história?

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LO 3Essas questões têm levado muitos professores a procurarem inovações

tecnológicas, a produzirem dinâmicas que envolvam os alunos no ensi-no, entre outras coisas. Ou seja, os professores de história estão cons-tantemente preocupados em encontrar maneiras de transformar o ensi-no de história em algo no qual os estudantes também podem participar. E em geral os resultados encontrados giram em torno de novas tecnolo-gias de ensino.

A dificuldade em separar teoria da prática em História reside no fato de que a história é vivência, é uma produção constante que envolve pensa-mento e reflexão. Aqueles que procuram uma prática de história ‘fácil’ e ‘rápida’ acabam se decepcionando. Isso não quer dizer que a prática da história não possa ser engajante, muito pelo contrário. Quando o apren-diz percebe o quanto a história é inclusiva e como ela pode ser acessível a todos, ele dificilmente esquece essa lição. A prática em história não é apenas a pesquisa histórica, mas o trabalho dos alunos com fontes his-tóricas certamente permitirá uma aproximação maior entre esses e os meandros do conhecimento histórico.

Muitos são aqueles que acreditam que uma aula de história para ser ‘prá-tica’ precisa usar os mais modernos suportes tecnológicos: tablets estão na moda agora, mas eles são apenas uma atualização de uma onda que começou com o uso de filmes nas aulas de história, depois passou para o retroprojetor, depois para os slides.

No entanto, como bem lembra o historiador Leandro Karnal,

“uma aula pode ser extremamente conservadora e ultrapassada contando com todos os mais modernos meios audiovisuais. Uma aula pode ser muito dinâmica e inovadora utilizando giz, professor e aluno. Em outras palavras, podemos utilizar meios novos, mas e a própria concepção de História que deve ser repensada” (KARNAL, 2003, p 9).

Nesse sentido, podemos empregar todos os instrumentos da moda para o ensino, mas sem a nossa compreensão de que o conhecimento histó-rico é composto não por fatos e datas, mas pela consciência da vida das pessoas em diferentes períodos e sociedades, não estaremos ensinando uma história de qualidade.

Porque a história é composta pela vivência humana, talvez a melhor ma-neira de ensinar história seja fazer o aluno entender que ele também é parte desse conjunto. Ou seja, a melhor maneira de ensinar história é envolve-lo.

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Destaque:

O cartunista norte americano Bill Watterson tem uma visão bastante crí-tica acerca do sistema de ensino tradicional, e não sem razão! Algumas das tirinhas com seus personagens mais famosos, Calvin e Haroldo, fa-lam bastante sobre nossas práticas de ensino e sobre a ineficiência delas. Vamos conferir!

Fonte: Calvin & Haroldo. Bill Watterson. © Universal Press Syndicate


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3.2. As várias ferramentas disponíveis para o professor de História

Se a produção do conhecimento histórico é feita também em sala de aula, em parceira com os alunos, e se cabe ao professor facilitar o acesso ao conteúdo da disciplina, então com que ferramentas ele pode contar? Como já disse Lenadro Karnal, um professor pode ser excelente com apenas giz e quadro negro. Isso é o mais importante e não podemos es-quecer. No entanto, na sociedade da era digital, a atenção de estudantes


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LO 3 e, por que não dizer, de professores está viciada no mundo digital. Isso

aumenta os desafios dos educadores que precisam competir com a In-ternet. Por isso, muitos são aqueles que devotam tempo na construção de metodologias didáticas que utilizem, por exemplo, recursos digitais.

Por outro lado, o uso de ferramentas digitais pouco vai adiantar se tudo que você está ensinando é uma lista de fatos sem conexão com o mun-do atual e com a vida dos estudantes. Percebendo isso é que muitos professores se dedicam ao desafio maior ainda de criar novas aborda-gens temáticas, que transformem o próprio conteúdo em algo dinâmico e interessante.

Assim, em termos de ferramentas para o ensino de História, temos as óbvias opções tecnológicas, que incluem a utilização de DVDs, Proje-tores, Tablets, e as ferramentas imateriais, que consistem em escolhas metodológicas e temáticas feitas pelo professor.

No caso das ferramentas físicas, muito já foi dito e escrito. E entre elas, a mais clássica para ensino de história para adolescente são os filmes. Uma ferramenta, no entanto, que requer mais cuidado que muitos pro-fessores empregam. Os filmes, mesmo os documentários, são obras de arte que devem ser analisadas como tal. Apesar disso, por serem obras em um formato facilmente reconhecível pelos estudantes, eles podem ser uma excelente porta de acesso para diversos conteúdos. Desde que fique bem entendido que somente o filme não ensina história.

Atualmente alguns professores estão apostando também no uso de jogos e músicas para tentarem relacionar os conteúdos exigidos pelos progra-mas brasileiros à realidade do aluno. Além, é claro, do uso de ambientes virtuais, blogs, mídias sociais: ou seja, da internet.

Vejamos exemplos práticos de professores de História usando tais recur-sos em sala de aula:

Exemplo 1:

Ensinando História com filmes – “Século XX em 73 minutos”

O professor Ivan Lima ensina História na Escola de Aplicação do Re-cife, vinculada ao governo do Estado. Para trabalhar o conteúdo so-bre o século XX e suas grandes guerras, ele optou por não se restrin-gir apenas aos livros. Nos anos anteriores, já tinha virado costume alugar o documentário “Nós que aqui estamos por vós esperamos” numa locadora de vídeo e exibi-lo para os alunos dos nonos anos.Seu objetivo? Fazer o estudante refletir também sobre as dimen-sões subjetivas dos conflitos mundiais desse período, o avanço do capitalismo e das novas tecnologias. Olhar o passado, mirando – e repensando – os caminhos trilhados em direção “futuro”.

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LO 3Neste ano, ele repetiu a estratégia na sala de aula. A única diferença

é que ele resolveu aproveitar o surgimento da SomosProfessores.org para adquirir, com a ajuda de doações, o DVD do documentário e disponbilizá-lo de forma permanente no acervo da escola. Uma iniciativa simples, mas bem bacana e que repercute em toda a co-munidade escolar.

Foi aí que surgiu o projeto “Século XX em 73 min”. E o professor Ivan relatou pra gente como foi a experiência com os alunos no de-poimento abaixo:

“Nós que aqui estamos por vós esperamos” inquietou, provocou dú-vidas, sentimentos tão antagônicos. Quando tudo isso se misturou ao que os alunos estudaram justamente sobre o século XX, acon-teceu algo que é extraordinário dentro da experiência escolar: Eles conseguiram em pouco mais de uma hora de filme (sem nenhuma fala ou legenda) avaliar o quão foi complexo e historicamente dra-mático o século das Grandes Guerras Mundiais. Entendiam e ques-tionavam cada passagem do filme. Perguntavam sobre os nomes que não conheciam, sobre cineastas, sobre músicos.

Todos os conteúdos estudados faziam agora mais sentido dentro de um documentário em que as imagens e a trilha sonora fazem todo o papel informacional. Perguntaram sobre Freud e Psicanálise, dis-cutiram sobre as possibilidades de progresso sem e com a Guerra. Condenaram e aplaudiram.

Antes de vermos o documentário (com os alunos do 9º ano – antiga oitava série) discutimos um pouco sobre o livro “Era dos Extremos” e os meninos argumentaram que o documentário era sobre Guerras, amores, tecnologia, cinema e, sobretudo, sobre a condição humana. Na aula seguinte, enquanto discutíamos o documentário, um aluno fez a seguinte observação: pelo filme a gente percebe que o século XX começou e terminou com grandes tecnologias materiais e com grandes rivalidades entre os homens. Começou e terminou com mortes. Cada aluno dentro do que sabia sobre o século se colocava. Os debates sobre cem anos como aqueles não podem cessar jamaisPara os próprios alunos a abordagem do filme é incessante. Ele pode ser visto várias vezes e sempre propiciará novas discussões sobre as complexas conquistas do século passado e sobre o caminho da humanidade.

A Escola de Aplicação do Recife agradece imensamente a Somos Pro-fessores.org por estar colaborando para a uma prática educacional inovadora, ajudando os professores a realizar interessantes projetos, estimulando os alunos e levando as aulas para além dos limites das quatro paredes e do quadro com piloto. Vida longa a esse projeto!Nos Unamos, afinal Somos professores! Muito obrigado

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http://somosprofessores.org/blog/seculo-xx-em-73-minutos/

Exemplo 2:

Ficamos muito felizes de ter ajudado o professor Ivan. Quem sabe essa ideia não pode ser levada também para as aulas de história de outras escolas? Se você é como nós e deseja apoiar mais criatividade na escola e aulas inesquecíveis, junte-se a nós. Interaja conosco em nossa página do facebook, conheça os projetos que estão no ar e siga nosso trabalho no twitter.por SomosProfessores.org

3 maneiras diferentes para ensinar história em sala de aulaPostado por: Rita de Cássia em: Professores | comentário : 0

Olá, leitores!

O ensino de história é sempre repleto de muitas lutas e vitórias ba-seadas em muitos atos políticos, que é refletido nos dias atuais, não só no Brasil, mas no mundo como um contexto geral.

Ao longo do tempo, pequenas mudanças ocorreram em termos de que e como ensinar a disciplina de história, e todas foram influen-ciadas, sempre, pelo ponto de vista de quem estava no poder nesse dado período.

E como essas mudanças no ensino de história em sala de aula têm sido quase que imperceptíveis, é um pouco mais difícil fazer os alu-nos se interessarem mais por essa disciplina tão fascinante e impor-tante que permite compreender o porquê de tudo isso que acontece no mundo atualmente.

Como ensinar história em sala de aula?

Estudar história apenas lendo livros e decorando datas torna o conte-údo massante e cansativo e gera o desinteresse do aluno pela maté-ria. Isso não significa que não há necessidade da leitura, sempre fun-damental em nossa vida, mas quando a aula se torna mais dinâmica e ativa, o interesse do aluno na aula pelo ensino de história é maior.Para auxiliar o ensino de história em sala de aula, o professor pode utilizar diversas ferramentas que irão ajudar a tornar as aulas mais dinâmicas e interessantes para o jovem aluno.

Essas ferramentas de auxílio para as aulas de história podem ser fil-mes, jogos e músicas. São ferramentas lúdicas que certamente tor-narão sua aula mais atrativa, e seus alunos sentirão ansiedade em aprender um pouco mais de história.Filmes que podem ajudar nas aulas de história

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Preparamos uma lista com 10 filmes sobre história:

“A vida é bela” “O pianista” “Tempos modernos” “Em nome do pai” “A onda” “Persépolis” “O nome da rosa” “O último rei da Escócia” “A queda – as últimas horas de Hitler” “A guerra do fogo”

Além dessa lista de filmes sobre história, temos uma outra lista com-pleta de filmes que contam a história da história.

Jogos para ensinar história

E mais uma vez a tecnologia está a favor do ensino; diversos jogos de videogames foram desenvolvidos baseados na história. Então, por-que não estimular o aluno não só a jogar, mas também a entender e explicar como, quando e por que aqueles acontecimentos se suce-deram historicamente.

Veja três jogos de vídeo game que podem ser usados com esse in-tuito:

Assassin’s Creed: Assunto: Cruzadas, Roma Antiga, Constantinopla e toda a sua importância para a época do império bizantino, terra santa e os templários.

Medal of Honor: Assunto: Nazismo e final da Segunda Guerra Mundial.

Call of Duty: Assunto: Segunda Guerra Mundial, a Guerra Fria, o combate no Vietnã, o Dia D e a Batalha de Stalingrado.

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https://canaldoensino.com.br/blog/3-maneiras-diferentes-para-ensi-nar-historia-em-sala-de-aula

Exemplo 3:

Músicas para ensinar história

Além de jogos e filmes, há uma série de músicas que são uma ver-dadeira aula de história.

Veja a nossa seleção de 5 músicas que poderão ajudar no ensino de história:

Iron Maiden- Alexander the GreatHail of Bullets – StalingradRush – Manhattan ProjectScorpions – Wind of ChangeChico Buarque – Apesar de você

Aqui no site há uma lista com outras 10 músicas que falam da his-tória do Brasil.

Qual o método você achou mais didático para as aulas de história?Até mais!

Inovações em Educação

6 filmes da Netflix para aprender e ensinar históriaObras ajudam a entender momentos históricos, como o período da escravidão, a Segunda Guerra Mundial e a Intentona Comunista du-rante o período Vargas. por Redação 8 de julho de 2016

Assistir a filmes pode ser mais que um simples passatempo. As obras audiovisuais também são recursos úteis para compreender diferentes momentos históricos. Aprender sobre a segunda guerra mundial ou um período importante da história nacional pode ser mais simples ao acompanhar uma narrativa com personagens, cená-rios, músicas e diálogos. Pensando nisso, o Porvir separou uma lista de filmes disponíveis na plataforma Netflix que ajudam a aprender e ensinar história. Confira:

Olga

O filme é baseado na vida de Olga Benário Prestes, uma judia nas-cida na Alemanha. Ao lado do brasileiro Luís Carlos Prestes, que se tornaria seu marido, ela viajou ao Brasil para apoiar o Partido Comunista Brasileiro. A história retrata o período conhecido como

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LO 3Intentona Comunista (1935), quando a Aliança Nacional Libertadora

se levantou contra o governo Vargas.

Duração: 1h 38minClassificação: 14 anos

AmistadA bordo do navio negreiro Amistad, dezenas de escravos se libertam e assumem o comando da embarcação. Com o desejo de retornar para a África, eles precisam contar com a ajuda de dois tripulantes espanhóis sobreviventes. No entanto, eles são enganados pelos co-mandantes do barco e capturados por escravocratas norte-america-nos. O filme ajuda a entender como eram a captura e o transporte de escravos africanos;também fala sobre as primeiras medidas para a abolição da escravidão na América do Norte.

Duração: 2h 34minClassificação: Livre

A Lista de Schindler

A obra narra a história do empresário alemão Oskar Schindler, que salva a vida de mais de mil judeus durante o Holocausto. Para man-ter seus trabalhadores vivos, ele gasta quase toda a sua fortuna su-bornando oficiais nazistas. Durante o filme, é possível compreender mais sobre o período da Segunda Guerra Mundial.

Duração: 3h 15minClassificação: 14 anos

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LO 3 Hotel Ruanda

Hotel Ruanda narra as consequências de uma guerra civil no país africano, entre as etnias tutsi e hutus. A batalha ficou conhecida como Genocídio da Ruanda e começou após o presidente do país ser morto em um atentado. O conflito é iniciado pelos hutus, a maioria do país, que começam a matar milhares de tutsis. A história gira em torno de um administrador de hotel, da etnia hutu, que usa o prédio para abrigar mais de mil pessoas, todas tutsis, assim como sua esposa.

Duração: 2 horasClassificação: 14 anos

Diamante de Sangue

Diamante de Sangue também se passa na África, em Serra Leoa. Na década de 90, o governo do país está em guerra contra o grupo Força Unida Revolucionária (FUR). O filme mostra a história de dois personagens africanos com trajetórias opostas. De um lado, Mende é um pescador negro, capturado pela FUR para trabalhar em um campo de mineração de diamantes. Do outro, Danny, um ex-mer-cenário branco, é preso por contrabandear diamantes. O destino dos dois se cruza quando Danny descobre que Mende encontrou e escondeu um raro diamante rosa.

Duração: 2h e 23 minutosClassificação: 16 anos

Bom Dia, Vietnã

Para aliviar um pouco, o filme Bom dia, Vietnã é uma comédia, ainda que dramática. Na década de 60, o personagem principal, interpre-tado por Robin Williams, vai para o Vietnã para trabalhar como DJ em uma rádio comandada pelo governo norte-americano. Ele traba-

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http://porvir.org/6-filmes-da-netflix-para-aprender-ensinar-historia/

Exemplo 4:

lha com bom humor, faz piadas no ar e toca músicas que não tinham sido aprovadas por seus superiores, o que agrada os soldados.

Duração: 2hClassificação: Livre* Filmes disponíveis no catálogo em julho de 2016

Professora usa rap e funk para ensinar História: ‘Não estudei para domesticar aluno’

Renata Mendonça - @renata_mendonca Da BBC Brasil em São Paulo 12 julho 2016

Direito de imagem BBC Brasil Image caption. Ane Sarinara tem 27 anos e é professora há oito, militante do movimento negro e femi-nista e, lésbica assumida, também combate o preconceito contra a comunidade LGBT

Um aluno entra na sala e coloca não o caderno, mas uma arma sobre a mesa. Outro salta pela janela do segundo andar, no meio da aula, para fugir de um traficante. Uma garota entra correndo e chorando após ter conseguido se livrar de dois colegas que tentavam abusar dela no banheiro.

O estresse causado por situações como essas já fizeram a professora Ane Sarinara, que ensina História na periferia de São Paulo, se afastar do trabalho e até pensar em desistir. Mas, recentemente, ela criou uma estratégia para envolver os alunos nas aulas: usar funk e rap para trazer um pouco do cotidiano difícil deles para a sala.

“A escola está completamente fora da realidade deles, e a educação, sem significado, não tem sentido nenhum. É aquela ideia: você finge que explica, eles fingem que entendem. São cidadãos que não gri-tam, que não berram, omissos, obedientes. Costumo dizer que não estudei para domesticar aluno. Querem que eu faça isso, mas eu não consigo”, conta ela à BBC Brasil.

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LO 3 Para quem questiona a opção por esses ritmos musicais, a profes-

sora de 27 anos, há oito na profissão, tem a resposta na ponta da língua: “os alunos gostam disso, é o que eles escutam e é a lingua-gem que eles sabem”.

Direito de imagem BBC Brasil Image caption Funk escrito por alunos de Ane do 1º ano do Ensino Médio na Fundação Casa Tudo começou com um estudante muito problemático, mas que era muito bom em algo: cantar funk.

“Outros professores tratavam isso como indisciplina. Só que eu sou da periferia, escuto funk desde que me conheço por gente”, lembra. “Sugeri que ele escrevesse um funk sobre a matéria - foi a forma que encontrei para ele fazer parte da aula.”

Quando o garoto apresentou o trabalho, ela percebeu que a tarefa havia “conquistado” não só a atenção dele, mas de toda a sala.

“Um dos meninos se ofereceu para fazer o beatbox (reprodução de sons com a boca e o nariz), outro pegou a lata de lixo, outros batu-cavam na mesa, batiam palmas”, recorda.

“Nisso, a diretora entrou para perguntar o que estava acontecendo. Para ela, parecia uma zona. Mas não era: a gente estava tendo aula.”

Resistência

Ane expandiu a experiência para além da música. Uma vez, por exemplo, dividiu os alunos em dois grupos e criou um tribunal: o primeiro representaria a polícia e o outro, o tráfico.

“Na periferia, a polícia é muito mal vista porque chega sempre com violência. Mas a ideia era mostrar para eles que o tráfico, que é quem acaba fazendo as melhorias que eles precisam na região em que o Estado é ausente, não tem só coisas positivas.”

Mas fugir do “padrão” também trouxe problemas: diretores e outros professores reclamavam de que Ane era “liberal demais”, e que seus alunos saíam achando que “podiam fazer tudo” nas outras aulas.

Direito de imagem BBC Brasil Image caption Ocupação de alunos nas escolas de São Paulo no ano passado chamou a atenção de Ane: “Esses alunos estão gritando. Elas estão dizendo que não está dando mais. Que a escola não está comportando o que eles precisam. E a gente está demorando demais para ouvir:”

“Eles diziam: ‘alguns pais estão reclamando, se eles forem à Direto-ria de Ensino ,você vai ter que se retirar da escola’. E eu respondia: ‘não vou mudar, não estou fazendo nada de errado’.”

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LO 3Além de não ter desistido, ela hoje aplica seu método também na

Fundação Casa (instituição que abriga menores de idade infratores em São Paulo). Onde, aliás, enfrenta os mesmos problemas causa-dos pelo modelo convencional.

“Quando entro na Fundação Casa, lembro das grades da minha esco-la. É igual. Não vejo diferença. A escola é uma prisão, a única diferença é que ela não tem seguranças. O resto é tudo igual. A mesma rotina, as mesmas grades, aquela lousa lá na frente, professor estressado.”

‘Cara de prisão’

Nascida e criada na periferia de São Paulo, Ane sentiu na pele os desafios que seus alunos têm no dia a dia.

Ela morava com a família em Jandira, na região metropolitana, mas aos quatro anos teve de ir morar em um orfanato na vizinha Carapi-cuíba. Viciado, seu tio passara a enfrentar problemas com trafican-tes, que ameaçaram a família toda.

No orfanato, conheceu o racismo, apanhou sem saber por que e enfrentou as amarras da escola que, para ela, sempre teve “cara” de prisão.

“A escola era uma prisão, uma grande jaula. Você joga as pessoas lá, transforma todas elas em máquinas de obedecer sem questionar, mostra um mundo fora da realidade delas. Era como eu me sentia dentro da escola: presa.”

Direito de imagem Roberto Parizotti/ Secom CUT Image caption Ocupação de uma das escolas de São Paulo no ano passado trazia a faixa: “Escolas Prisões”.

Ane foi morar em Osasco - onde vive até hoje - e logo decidiu que queria ensinar. Mas com um objetivo: que seus alunos não sentis-sem o que ela sentia na escola.

“Pensava: como eu gostaria que tivessem me dado essa aula? Foi por isso que comecei a tentar essas coisas diferentes.”

E decidiu permanecer na periferia para “devolver algo” ao lugar onde se criou.

“As pessoas costumam estudar e trabalhar para poder sair daqui. Mas eu não penso assim. Não tenho que sair desse lugar, eu quero transformar esse lugar.”

Cansaço

Direito de imagem BBC Brasil Image caption Ane usa raps como o de Tarja Preta, Falsa Abolição (Meninas Negras Não Brincam com Bonecas Pretas) para falar sobre racismo

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http://www.bbc.com/portuguese/brasil-36750824

Os quatro exemplos acima são variações do mesmo tema, mas sob pers-pectivas bem diferenciadas. O segundo e o terceiro texto são propostas de trabalho com filmes e outros recursos, tais como músicas e jogos. No entanto, apesar das boas sugestões de títulos para diferentes períodos históricos, eles não vão muito além das listas de obras. Por outro lado, o primeiro e o quarto textos vão muito além das listas, descrevendo as metodologias criadas e usadas por esses professores para a análise de filmes e músicas, sendo também importantes relatos de experiência de dois professores que estão totalmente engajados em sua profissão.

Destaque

Vale a pena parar e refletir sobre os relatos de experiencias dos professores Ivan Lemos e Ana Sarinara, observando a diferença dos contextos sociais nos quais os dois trabalham, o que resulta também em uma diferença de interação com os alunos e de resultados obtidos.

Mesmo com o discurso repleto de esperanças, Ane admite o can-saço - ela acredita que “não vai durar muito tempo” na profissão.

“Não tem nada de legal nessa profissão. Parece exagero, mas é isso. Você é humilhado todos os dias, não tem nenhum reconhecimento. O que motiva o professor nesse país é o ideal dele.”

Ela conta que, no decorrer dos anos, conseguiu bancar sua escolha de “mandar o currículo para o saco e fazer o que eu acho que tem que ser feito”. Mas reclama do peso da missão.

“Jogam toda a carga em cima do professor. Tenho que educar, den-tro e fora da escola, socorrer aluno, salvar aluno, salvar a socieda-de… eu tenho que ser perfeita. Mas, enquanto isso, o sistema está me arrochando dos dois lados, e você fica sem saber para onde correr. Geralmente a gente corre para o banheiro para chorar.”

Ela diz cogitar abandonar a sala de aula por medo de sair de lá “de camisa de força”. E, após citar números de professores que come-tem suicídio, conclui:

“Muitos colegas meus já tomam tarja preta pra conseguir dar aula. Não quero ficar desse jeito. Aí é que está a questão: eu não consigo me adaptar ao sistema. Mas aí todo mundo me diz: vai chegar uma hora que você vai ter que escolher entre ficar e se adequar ou sair. E está chegando essa hora já.”

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LO 3Mas, e a internet? Como podemos usar os ambientes virtuais, os progra-

mas de busca, os blogs e as redes sociais para ensinar história? Afinal, se fosse simplesmente o caso de procurar um tema no Google ou na Wikipédia, para que escolas e professores?

Vamos trabalhar com um exemplo bem direto: o blog e página de Face-book História nas Redes Sociais.

Fonte: http://historianasredessociais.blogspot.com.br/

Fonte: https://www.facebook.com/historianasredessociais

O blog, assim como sua página de Facebook, foram criados pelo então estudante de ensino médio Guilherme Corona, que em 2016 se pre-parava para começar a cursar a graduação de História. Seu trabalho é excelente, por duas razões principais: traduzir o conteúdo das aulas de História no Ensino Médio para a linguagem dos adolescentes nas mí-dias sociais; e engajar centenas de adolescentes em discussões acerca de conteúdos históricos.

O material, no entanto, não é sem problemas: o mais notável sendo a re-produção de concepções bastante conservadoras da História. Exemplo:

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Ou seja, uma hilária interpretação de Cabral no Twitter. Excelente, não? Qual o problema? O próprio conceito de descobrimento do Brasil, no mínimo controverso.

Então, aqui voltamos para a citação de Leandro Karnal feita no capítulo 3.1: Não adianta usar os recursos mais modernos se nossa concepção da História não é atual.

Mas isso é uma crítica ao estudante criador do blog História nas redes Sociais. Não! É uma crítica à História que foi ensinada para ele no Ensino Médio. Lembremos que ele criou o site a partir do conteúdo que apren-deu na escola. Ou seja, quaisquer problemas que o site apresente são re-flexos das aulas e dos livros didáticos disponibilizados aos adolescentes.

No geral, entretanto, a iniciativa do blog está entre os melhores exem-plos de como as mídias sociais e ambientes virtuais podem ajudar a en-gajar jovens e adolescentes com a produção do conhecimento histórico.

Fonte: http://historianasredessociais.blogspot.com.br/2016/01/descobrimen-to-do-brasil-nas-redes.html

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LO 3Em todos os exemplos citados até agora vemos que, apesar do uso de

diferentes ferramentas, seja um filme, um estilo musical, um blog, o que faz a diferença é o engajamento do educador, são as opções temáticas que ele faz e como ele aborda tais temas. A criatividade é, sem dúvida, importantíssima em todos esses casos, mas não menos importante que a compreensão dos significados por trás de cada fato e personagem. Sem esses significados, ou seja, sem a compreensão de como as atitudes de cada pessoa moldaram os acontecimentos em torno de cada um dos personagens trabalhados, não há produção de conhecimento histórico.

Atividades de Ensino

Após ver todos esses exemplos de usos de músicas, filmes e am-bientes virtuais, vamos navegar na internet, procurando outros rela-tos de experiências interessantes e fazer deles uma análise.

Saiba mais

https://pt.slideshare.net/soniacruz/ensinar-e-aprender-a-gostar-dehistria-na-era-digital

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LO 3REFERÊNCIAS

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamen-tos e métodos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

CERRI, Luis Fernando. Ensino de histórica e consciência histórica: im-plicações didáticas de uma discussão contemporânea. Rio de Janeiro: FGV, 2011.

FERREIRA, M. M. ; FRANCO, R. . Aprendendo História: Reflexão e Ensi-no. 2. ed. Editora FGV, 2013. FONSECA, Thais Nivia de Lima e . História & Ensino de História. Belo Horizonte, Autentica. 2006.

KARNAL, Jaime (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2004.

PINSKY, Carla Bassanezi (org.). Novos temas nas aulas de história. São Paulo, SP: Contexto, 2009.

PROST, Antoine. Doze Lições sobre História. Belo Horizonte, Autêntica. 2008.

SANT’ANNA, Ilza; MENEGOLLA, Maximiliano. Didática – aprender a En-sinar. São Paulo, Loyola. 2002.


WATERSON, BILL. BOX CALVIN E HAROLDO - 7 VOLUMES. São Paulo, Conrad do Brasil. 2011.

REFERÊNCIAS GERAIS

BITTENCOURT, Circe M. F.; ALMEIDA, Adriana M. O saber histórico na sala de aula. São Paulo, SP: Contexto, 2005.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamen-tos e métodos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

BRASIL. MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Rio de Janeiro: Qualitymark, 1997.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Funda-mental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História. Brasília: MEC, 1997.

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LO 3 CANABARRO, Ivo dos Santos. Teoria e métodos da história I. Ijuí : Ed.

Unijuí, 2008.

CERRI, Luis Fernando. Ensino de histórica e consciência histórica: im-plicações didáticas de uma discussão contemporânea. Rio de Janeiro: FGV, 2011.

FERREIRA, M. M. ; FRANCO, R. . Aprendendo História: Reflexão e Ensi-no. 2. ed. Editora FGV, 2013.

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de História. Campinas: Papirus, 2003.

FONSECA, Thais Nivia de Lima e. História & ensino de História. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

GIANNATTASIO, Gabriel e IVANO, Rogério. (orgs.). Epistemologias da história: verdade, linguagem, realidade, interpretação e sentido na pós-modernidade. Londrina, PR: Eduel, 2011.

KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2004.

MELLO, Ricardo Marques de. O que é teoria da história? Três significa-dos possíveis. Revista História & Perspectivas. V 25, n 46, 2012.

PINSKY, Carla (org). Fontes Históricas. São Paulo, Contexto. 2005.

PINSKY, Carla Bassanezi (org.). Novos temas nas aulas de história. São Paulo, SP: Contexto, 2009.

PINSKY, J. (Org.). O ensino de História e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 1988.

PINSKY; DE LUCA; KARNAL (org). O Historiador e Suas Fontes. São Pau-lo, Contexto. 2009.

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VECHIA, Ariclê; LORENZ, Karl. M. (Org.). Programa de Ensino da Escola Brasileira 1850-1951. Curitiba: Ed. Do Autor, 1998, p.VIII.

VIEIRA, Maria do Pilar; PEIXOTO, Maria do Rosário; KHOURY, Yara Aun. A Pesquisa em História. São Paulo, Ática, 1989.

WATERSON, BILL. BOX CALVIN E HAROLDO - 7 VOLUMES. São Paulo, Conrad do Brasil. 2011.

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HISTÓRIA Prática I - Epistemologia da Históriaww1.ead.upe.br/nead20161/theme/2016/html5/historia/pratica_1.pdf · Desse modo, toda ciência tem sua epistemologia, e a Filosofia