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VOLUME IV

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Título

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vii

[Atas do XI Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, Instituto Politécnico da Guarda, 30 de junho a 2 de julho de 2011]

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165

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE

PROFESSORES: UMA CONCEPÇÃO PARA

ALÉM DO CONCEITO DE FORMAÇÃO

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Introdução

Diversos estudos (Machado & !"#!$%&'!() *++*,) -./!0() *++12)

indicam que a formação de professores não tem sido capaz de dar resposta às complexas solicitações sociais que se têm apresentado à escola e aos profes-$!"3$) &0$) 456%#0$) 789070$:) -!) ;50&!)

09078#%9!)3);"!<$$%!&05)=>3$6%!&0#?$3)

0$)<&05%7073$)3)!@A396%/!$)70)B!"#0CD!)

em conformidade com a responsabili-dade social que é atribuída à educação, e que lhe confere um estatuto de substan-cial relevo na ampliação das expec-tativas sociais e económicas. A este propósito no Relatório Teacher Matters (OCDE, 2005), refere-se que

/*#).%"%, ", *:(7>6(7", *, ", *?@72"2*,

escolar, depende em grande medida da garantia de que as pessoas mais competentes desejam trabalhar como professores, que o seus modos de ensinar sejam de alta qualidade, e que todos os alunos tenham acesso a *&&*,*6&76.,2*,"#8",?@"#72"2*,A9BCD

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-3$63) $3&6%7!() 0<"#0?$3) =>3) 0$)

reformas de ensino devem concentrar--se na formação do capital humano, uma vez que a qualidade dos profes-$!"3$) 8) 3&90"070) 9!#!) 0) %&E>F&9%0)

mais directa na aprendizagem dos estudantes (OCDE, 2009). Esta tomada de consciência tem estimulado, nas últimas décadas, tanto numa perspec-tiva investigacional, como da acção ;370G.G%90()%#;!"60&63$)"3E3HI3$)$!@"3)

[296]

aquilo que é, e naquilo em que poderia tornar-se a formação de professores, abrindo perspectivas interessantes, aos docentes e investigadores.

Um olhar sobre os textos e biblio-G"0<0) 73) "3B3"F&9%0) JK0"935!?L0"9%0()

1999, 2009; Fullan, 2005; Fullan & Hargreaves, 2001; Hargreaves, 1998, Hargreaves & Fullan, 1992; Formosinho, 2007, 2009; Formosinho & Machado, 2007; Oliveira- Formosinho, 2007, 2009; Machado & Formosinho, *++M,)-%N0()*++1()*++M()O3%9'&3"()PMMQ,)

-./!0()*++1()*++102)#!$6"0#();!")507!()

o desenvolvimento e produção investi-gacional que se tem observado nesta área nas duas últimas décadas e, por outro, a existência de uma pluralidade de abordagens, não sendo por isso uma realidade global nem homogénea. A formação de professores constitui--se, assim, como uma área complexa e multirreferencial, sustentada por bases teóricas provenientes de vários domínios (Oliveira-Formosinho, 2009).

R>$6%<90?$3() 605/3N) ;!") %$$!() =>3)

sejam assumidas, em torno do conceito formação de professores, diferentes conceptualizações que 07!;60#) 9!&<G>"0CI3$) 7%/3"G3&63$()

convergentres ou justapostas tendo em conta os enfoques conceptuais, ;"!<$$%!&0%$) !>) !"G0&%N09%!&0%$)

=>3) $3) 3/%73&9%0#:) -0) "305%7073) !)

conceito de formação de professores foi incorporando, ao longo do tempo, diferentes matizes, tendo em conta a

1 - Tradução própria

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[Atas do XI Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, Instituto Politécnico da Guarda, 30 de junho a 2 de julho de 2011]

concepção de professor, de educação e de criança/aluno que se preconizavam. Os discursos não obedecem apenas a uma lógica evolutiva que aceita uns em deterimento de outros. Eles coexistem e até se fundem. Estas perspectivas %&7>N3#)0)7>0$)"3E3HI3$)B>&70#3&60%$)

sobre a formação de professores: em primeiro lugar, salienta-se a necessária consideração em torno dos processos através dos quais alguém se torna professor; e em segundo, sobre os modos de ser professor, cujas !"%3&60CI3$) 6F#) B0/!"39%7!) 0) 73<&%CD!)

de interessantes metáforas.

Será esta linha de análise que se seguirá neste texto, procurando salientar as lacunas e contributos que a formação de professores tem apresentado, quer a nível da formação inicial, quer ao nível da formação contínua, no sentido de compreender porque subsistem os modos de fazer transmissivos que continuam a caracterizar a acção pedagógica dos professores. Posteriormente, realiza-se uma incursão pelo conceito de desen-/!5/%#3&6!) ;"!<$$%!&05) $05%3&60&7!) 0$)

relações que se estabelecem entre desen-/!5/%#3&6!) ;"!<$$%!&05) 7!$) ;"!B3$-sores, qualidade educativa e abordagens 39!5.G%9!?"3E3H%/0$:

1.1 A academização da formação de

professores

A formação inicial constitui o primeiro momento intencionalizado de formação ;"!<$$%!&05) 7!$) 37>907!"3$S;"!B3$-sores. Apesar de não ser uma área nova como campo de investigação &D!) $3) "3/350) 9!#!) 63""3&!) BT9%5:)->#)

estudo que sintetiza a investigação, feita em Portugal, sobre a formação inicial, Esteves e Rodrigues (2003), referem que esta é uma área investiga-cional fragmentária e lacunar, utilizando predominantemente linhas qualitativas, do tipo estudo de caso, onde sobressai a descrição e a compreensão dos fenómenos localizados e menos a sua explicação. Conforme mencionam as autoras, este tipo de estudos são muito mais ricos ‚em dizer como é que os sujeitos envolvidos pensam, sentem e vivem a formação inicial, do que em produzir evidências de outra ordem, mais objectiva, porque mais fundadas

na observação directa das actuações desenvolvidas pelos formandos ou pelos recém formadosU) (Esteves & Rodrigues, 2003, p. 20).

Alguns textos (Perrenoud, 1993; Tardif, Lessard, & Gauthier, 1999; Buchberger, 2000; Roldão, 2001; Canário, 2002; Estrela, 2002; Formosinho, 2009) revelam que a formação inicial tem feito prevalecer modelos de formação centrados nas aquisições. Esta lógica organizacional, em pouco pode contribuir para a desconstrução da educação escolar de matriz tradicional, uma vez que ela é sustentada pelo paradigma processo-produto, onde se inventaria o conjunto de conhecimentos essenciais que devem ser assegurados durante o período de formação. Estas lógicas de formação são concebidas ‚dentro de uma lógica tyleriana de 73$3&/!5/%#3&6!) 9>""%9>50"() 73<&3#)

previamente saberes, saberes- fazer e 06%6>73$)&393$$T"%0$)0!)3H3"9V9%!);"!<$-sionalU (Estrela, 2002, p. 21).

Sobre este assunto Canário (2002) considera que a oferta formativa é baseada num processo que designa de revelação, onde há uma assimetria irreversível nos papéis entre aquele que ensina e aquele que aprende, centrado na informação, em detri-mento dos processos de produção de saberes, sobressaindo uma natureza aditiva() !&73) 7%<9%5#3&63) $3) !@$3"/0) 0)necessária reconstrução e reintegração do conhecimento.

-3$63) 90$!() 0) B!"#0CD!) "393@%70)

sustenta a transmutação dos processos de aprendizagem vivenciados para os modos de acção, o que resulta numa similitude entre as características das escolas onde se ensinam crianças e das escolas onde se formam profes-$!"3$:) W!&93@3?$3) 0) ;"!<$$D!) 7!93&63)

como uma ciência aplicada ao ensino, estabelecendo-se uma organização racional onde a formação de profes-$!"3$) 3<90N3$) ;"3$$>;I3) 0) 3H%$6F&9%0)

73) 3$9!50$) 3<90N3$:) -3$63) $3&6%7!()

compreende-se que ‚a formação é %$!#."<90) 7!) 3&$%&!U) JX$6"350() *++*()

p. 21), uma vez que alunos, profes-sores e escolas se ligam pela mesma preocupação de racionalidade, o que pode contribuir para a compreensão da ‚estranha estabilidade dos processos

3$9!50"3$)=>3);3"#0&393#)&0) Y#3$#0Z)

apesar da multiplicidade de empreendi-mentos de reformaU (Canário, 2002, p. 41).

O modelo centrado nas aquisições 9!&E%6>0() &!) 3&60&6!() 9!#) 0$)

necessidades da escola de hoje, uma escola que se deseja para todos e onde todos tenham as mesmas oportunidades de sucesso. A diversidade sociocultural, que hoje habita a escola implica novos modos de entendimento e regulação da vida em comum, consubstanciados nos modos de expressão das individualidades e do respeito pela diferença. A valorização da aprendizagem de todos exige uma outra forma de conceber a acção pedagógica e, consequentemente, outra forma de conceber a formação dos professores.

A persistência das pedagogias de trans-missão, como explicam alguns especia-listas (Tardif, Lessard, & Gauthier, 1999; Buchberger, 2000; Formosinho, 2002, 2009), ganhou substância através do processo de universitarização2, conformado num processo academi-zante que transformou a formação inicial de professores numa formação teórica afastada das preocupações dos práticos do terreno.

Se, por um lado, o processo de univer-sitarização se traduz em inequívocos $%G&%<907!$) $!9%0%$() $%#@.5%9!$) 3)

na produção de conhecimento, que valorizam a actividade docente, sobretudo dos educadores de infância e dos professores de educação básica, por outro, a academização, entendida como‚ o processo de construção de uma lógica predominantemente académica numa instituição de formação ;"!<$$%!&05U (Formosinho 2009, p. 76) 6"07>N?$3)3#)7%<9>57073$)09"3$9%70$)&0)

/05!"%N0CD!) 70$) 3$;39%<9%7073$) ;"!<$-sionais. Evidencia-se, assim, de um lado, a elevação da qualidade extrínseca da formação de professores, traduzida pelo status quo conferido pelo grau de licenciatura e, do outro, a diminuição 70)=>05%7073)%&6"V&$390);350)7%<9>57073)

de gerar dinâmicas internas que corpo-"%N3#)%73%0$)9!3"3&63$)3)3$;39V<90$()3#)

6!"&!) 70) B!"#0CD!) 7!$) ;"!<$$%!&0%$)

de desenvolvimento humano (Lopes, 2005).

2 - Por universitarização entende-se a política de transformar a formação de professores em ensino de nível superior universitário, já que a Universidade é a instituição de ensino superior onde mais se realiza essa

actividade, não havendo, na maioria dos países ocidentais a separação entre ensino Universitário e Politécnico como acontece em Portugal (João Formosinho, 2002, 2009)

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[Atas do XI Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, Instituto Politécnico da Guarda, 30 de junho a 2 de julho de 2011]

!"!# $%&'()*%# +%,-.,/(# 01#

professores

A publicação do Estatuto da Carreira Docente (1989) marca o signo da formação contínua de professores ao indexar um sistema de créditos à progressão na carreira e à especialização necessária ao desempenho das novas funções, expressas no diploma. [3G%6%#0?$3) 0$$%#) 0) 73<&%CD!) 73)

um sistema de formação top-down 093&6>0&7!)0)$>@!"7%&0CD!)70);"!<$$D!)

docente à tutela estatal.

Segundo Machado e Formosinho (2009) a formação contínua de professores assume algumas características conformadoras de uma racionalidade técnica, expressa no modelo escolar, centrado na transmissão de conhecimentos e acomodado na exterioridade do processo. A construção 7!) 9!&'39%#3&6!) ;"!<$$%!&05) 7!$)

professores através dos cursos de formação modular inscreve-se num formato bancário que releva do ponto vista da carreira para o professor, mas =>3) &D!) $3) "3E3963) &>#0) &393$$%7073)

real da escola.

A lógica organizativa do processo centra-se na explicitação dos conhecimentos em falta que os professores-formandos recebem, numa 9!&<G>"0CD!) 73) 3H63"%!"%7073) =>3) 0)

legitima (Machado & Formosinho, 2009). A teoricidade dos saberes 9!&E%6>0) 9!#) 0) =>3$6D!) 70) #>70&C0)

das práticas dos professores tendo, em vista a qualidade educativa, da qual tão acentuadamente se fala na actualidade. Conceber as mudanças em função de ensejos abstractos, parece resultar tão- -somente, no confronto teorético entre o reino das possibilidades e a realidade existente Esta conceptualização de formação, estranhamente centrada nas necessidades colectivas, induz os professores a pensar que a prescrição abstracta pode ter aplicabilidade prática. Assumem-se as expectativas de mudança através de uma intervenção exterior, a partir de um modelo uniformizador, que esquece o professor/educador enquanto aprendiz social, inserido num contexto concreto. A este ;"!;.$%6!)-./!0)JPMM*2)"3B3"%0)=>3)3$60)

seria ‚uma visão inaceitável, uma vez que não concebe a formação contínua na 5.G%90)7!)73$3&/!5/%#3&6!);"!<$$%!&05)

dos professores e do desenvolvimento organizacional das escolasU (p. 22).

Daí que se possam compreender as razões pelas quais a formação contínua, concebida nestes moldes, não tenha 9!&$3G>%7!)$3&D!)#>70&C0$)$>;3"<9%0%$)

que induziram a visões estereotipadas, compartimentadas e acentuadamente curriculares da prática pedagógica. Deram-se novos rostos sem nunca se alterar a essência. Secundarizaram-se os processos de aprender pelo primado do ensinar. Ensaiou-se uma formação possível para todos. Reduziu-se o todo à soma das partes (Morin, s/d), circuns-crevendo a complexidade que envolve a praxis à rotinização da acção.

Sobre a resistência dos modos de fazer, Perrenoud (1993) referia

que uma boa parte dos actos de ensino não estão, deixaram de estar ou nunca estiveram sobre o controlo da razão e da escolha deliberada. !.%,@/, #"2.,",9%.:&&1.,F,(./9.&8",

por rotinas que o docente põe em acção de forma relativamente consci-ente, mas sem avaliar o seu carácter arbitrário, logo sem as escolher e controlar verdadeiramente. É a parte da reprodução colectiva retomada por conta própria ou dos hábitos pessoais, cuja origem se perde no tempo. Outros momentos de prática, são a expressão do habitus, sistema de esquemas de percepção, e de acção que não está totalmente e constantemente sob o controle da (.6&(7>6(7"B, G*62., */,(.6&72*%"01.,

",@%<>6(7",*,.,("%H(8*%,76(.63*&&H$*#,

ou impensável da prática, o professor realiza coisas que desconhece ou que 9%*3*%*,61.,(.6)*(*%,A9B,IED

Esta tenacidade e conservadorismo "3E3963#) 0) %&3<9T9%0) 7!$) $%$63#0$)

educativos e dos modelos de formação e que estimularam, na última década, a produção de literatura que enfatiza a necessidade de mudança e da promoção da qualidade educativa, sobretudo focal-izada na aprendizagem das crianças (OCDE, 2005, 2007, 2009). Mas a intertextualidade discursiva não tem produzido os efeitos desejados, uma vez que continuam a imperar nos contextos ;"T6%90$)=>3)"3E3963#)0\)7%$6]&9%0) 3&6"3)

as propostas e a realidade pedagógica experienciada por adultos e criançasU)(Oliveira-Formosinho, 2007, p. 15). Como advogam Formosinho e Machado (2007) o modo de fazer transmissivo perpetua-se através do

anonimato de uma pluralidade de

actores cuja acção se consubstancia */,@/",9*2"<.<7", J.:(7"#K, ?@*, 61.,

deixa de ser uma construção sócio- -histórica, como também o é a escola, que mobiliza o saber técnico adquirido pelos sistemas escolares e acciona a sua ‘identidade’ construída como racionalidade legitimadora que desincentiva, em alguns casos a formulação, em outros casos o sucesso de pedagogias alterna-tivas, mesmo quando se apropria retoricamente de algumas das suas (.68%7L@70M*&,A9B,INOPINQDB

Sem uma vinculação aos contextos vivenciais, às práticas experienciais e projectos de terrenos, à observação e "3E3HD!) ;350) 09CD!() 0) ;".;"%0) 63!"%0)

tende a ser confundida com retórica J-./!0() *++102() ;35!) =>3) $3) 6!"&0)

necessária uma aproximação da B!"#0CD!) 0!$) 9!&63H6!$) ;"!<$$%!&0%$:)

Também Barroso (1997) argumentava que ‚se a formação estiver afastada das situações de trabalho ela acaba por ter um efeito reduzido na organi-zação [escola], cujo funcionamento era suposto ajudar a transformar ou melhorarU (p. 68).

A acção formadora deve desenvolver--se a partir da explicitação das narra-6%/0$) ;"!<$$%!&0%$) 9!&63H6>05%N070$()

indispensáveis para a construção da narrativa de cada um dos professores, numa consciencialização individual e colectiva dos modos de acção. Como refere Correia (2010) a formação

2*$*,&*%,("9"R,2*,/.27:("%,.,&*6872.,

da evolução em que se inscreve, 2*, <*%"%, 6.$"&, (.*%>6(7"&, ?@*, 61.,

podem ser deduzidas a partir de uma lei determinista, já que a formação é encarada como um dispositivo, como um acontecimento inscrito numa rede heterogénea de elementos, dinâmicas e temporalidades que, em larga medida, escapam à intervenção 2.&,3.%/"2.%*&,A9B,ICDB

-3$63) $3&6%7!) 0) B!"#0CD!) >56"0;0$$0)

a dimensão de ensino/formação para passar a ser encarada como processo de aprendizagem/crescimento (Oliveira- Formosinho, 2009), onde o professor percepciona as suas necessidades como meios para apreender e dar resposta às necessidades das crianças e das comunidades onde desenvolve a sua acção. A formação constitui-se assim, como uma dupla oportunidade para aprender (Hargreaves & Fullan, 1992),

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[Atas do XI Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, Instituto Politécnico da Guarda, 30 de junho a 2 de julho de 2011]

no desenvolvimento psicológico dos professores, enquanto processo de desenvolvimento individual que implica um trabalho do indivíduo sobre si mesmo, sobre as suas representações, os seus comportamentos e as suas acções. Esta visão valoriza a pessoa do professor, aceitando que em acção os professores utilizam o pensamento e a emoção para responder de forma integrada às circunstâncias complexas que vivenciam Outra perspectiva 3&B!90) !) 73$3&/!5/%#3&6!) ;"!<$$%!&05)

do professor como desenvolvimento de conhecimentos e competências, a aquisição de técnicas e estratégias de ensino e o completo domínio dos conteúdos a ensinar. Uma terceira 0@!"70G3#() 73<&3) !) 73$3&/!5/%#3&6!)

;"!<$$%!&05)&0)"350CD!)9!#)!)9!&63H6!()

apresentando-o como um processo vivencial a partir da intervenção educativa ou da investigação-acção, valorizando, portanto, a ecologia do desenvolvimento do professor.

-0$) 7%B3"3&63$) !"%3&60CI3$) ;3"93@3#?

-se importantes contributos para a compreensão do conceito. A complexi-dade que emerge na abordagem do 73$3&/!5/%#3&6!) ;"!<$$%!&05) "3#363)

para a análise de teorias implícitas - a aprendizagem do adulto; as preocu-pações do professor; a psicologia dos ciclos de vida - para o conhecimento das dimensões em presença - professor; contexto; experiência – e para modelos que apresentam distintos meios para alcançar o desenvolvimento e tendên-cias que se corporizam nas práticas de formação.

-3$63)6"0@05'!()0$$>#3?$3)>#0);3"$;39-6%/0)'!5V$6%90)73)73$3&/!5/%#3&6!);"!<$-$%!&05) 73<&%7!) 9!#!) >#\) ;"!93$$!)

contínuo de melhoria das práticas docentes, centrado no professor, ou num grupo de professores em inter-acção, incluindo momentos formais e não formais, com a preocupação de promover mudanças educativas em

pois uma aprendizagem continuada e substantiva dos educadores/professores, confere melhores oportunidades de aprender às crianças.

Esta conceptualização terá sentido se for compreendida e aceite no seio da organização, que permite às pessoas expandir os seus olhares, estimulando interacções entre pares, através do questionamento e análise dos problemas emergentes onde, a aspiração colectiva assume maior amplitude e as pessoas comprometidas, manifestam vontade de aprender juntas (Senge, Cambron-McCabe, Lucas, Smith, & Kleiner, 2005). Assume-se, assim, uma ideia de formação que ultrapassa a visão compensatória e cumulativa, assente na externalidade do processo, para se centrar na realidade que se preocupa com os processos, os contextos de aprendizagem, os saberes necessários, a relevância das práticas e o impacto na aprendizagem das crianças (Oliveira-Formosinho, 2009).

-!) ;!&6!) $3G>%&63) ;"!9>"0"3#!$)

analisar as diferentes perspectivas que conceptualizam o desenvolvimento ;"!<$$%!&05)7!$);"!B3$$!"3$:

!2!# 3# 0141,5%657'1,-%# 8&%9447%,(6#

dos educadores: rumo a uma alterna:

tiva conceptual

Segundo Hargreaves & Fullan (1992) da conceptualização de desenvolvimento ;"!<$$%!&05) 3#3"G3#) ;3"$;396%/0$)

diversas, que resultam de entendimentos diferenciados, em torno da ideia de prover oportunidades de aprender e de ensinar. O conceito de desenvolvimento ;"!<$$%!&05() 73) 09!"7!) 9!#) !$)

autores, aponta para três direcções =>3() &D!) $3) 9!&<G>"0&7!) 9!#!)

contraditórias, orientam as análises através de dinâmicas diferenciadas. Uma dessas abordagens focaliza-se

Figura 1 !"#$%&'(%'!)*%!'%!%&+,%-,*./$!&0!1%'%&2032#$%&+0!4,05''#0&/3

benefício dos alunos, das famílias e das comunidadesU) (Oliveira-Formosinho, *++M() ;:) **^2:) X$60) 73<&%CD!) 6"07>N) 0)

complexidade inerente ao desenvolvi-mento, cuja interconectividade e coesão entre as componentes, expressas por Oliveira-Formosinho (2009), requer uma 0@!"70G3#);5>"05:)-3$63)$3&6%7!()!)73$3&-/!5/%#3&6!) ;"!<$$%!&05) 8) >#) ;"!93$$!)

vivencial e contextual que entrecruza as perspectivas psicológicas, as perspec-tivas curriculares com as perspectivas organizacionais e sociológicas.

-3$60);3"$;396%/0)3)9!&B!"#3)$3)$%&636%N0)

na :<@%", E, as dimensões professor/contexto; experiência, interceptam-se necessariamente.

O interesse desta análise situa-se na ênfase que os diversos estudos atribuem ao valor da aprendizagem das linguagens e da cultura da escola, às #!6%/0CI3$) =>3) %&E>3&9%0#) !) 73$3&-volvimento dos professores e à capaci-dade que as escolas têm de apoiar os professores e a suas iniciativas.

Assim se atendermos aos estudos que enfocam a pessoa do professor, sobressaem as representações que eles 6F#)70);"!<$$D!()70$)$>0$)3H;3"%F&9%0$)

vivenciais, ao longo da sua vida e da sua carreira e da relevância que atribuem à sua função, estas ideias são evidenciadas nos estudos de Guskey e Huberman (1995), Katz, (1995), _0&%35$!&)JPMM^2:)`>6"!$)3$6>7!$)J-%0$()

1989; Fullan, 1992) valorizam a pessoa do professor, as suas necessidades, as suas características indivi-duais, as suas concepções éticas que se constituem, inevitavelmente como oportunidades ;0"0)!)$3>)73$3&/!5/%#3&6!);"!<$$%!&05)

e que o ajudarão a tomar consciência das suas necessidades individuais e a agir $!@"3)350$:)-!>6"0);3"$;396%/0)0;!&60?$3)

a importância de conhecer o que os professores sabem antes de providenciar oportunidades de desenvolvimento (Darling-Hammond, 1997, 2001).

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[Atas do XI Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, Instituto Politécnico da Guarda, 30 de junho a 2 de julho de 2011]

nos processos quando se gera um clima 73) 3#;06%0() "3$;3%6!) 3) 9!&<0&C0) =>3)

assegura o envolvimento dos práticos (Oliveira-Formosinho, 2009).

Dentro desta linha tomam, também, relevância os estudos que focam a inves-tigação-acção, como meio potenciador 7!)73$3&/!5/%#3&6!);"!<$$%!&05:)-3$63)

$3&6%7!) !)73$3&/!5/%#3&6!) ;"!<$$%!&05)

é promovido a partir de processos sistemáticos que permitem ao professor organizar o seu trabalho, a partir da "39!5'0) 73) 707!$() =>3) 63"D!) "3E3H!$)

nas suas concepções. Valorizam-se, ainda os enfoques que favorecem a compreensão de uma gramática pedagógica que suporte as tomadas de decisão do professor. A literatura sugere a importância de incorporar os saberes pedagógicos que valorizem a acção da criança, que lhes dêm voz e lhes possi-bilitem expressar-se de diferentes formas (Oliveira-Formosinho, 2007; Araújo & Andrade, 2008). Assume-se, assim, a necessidade de cultivar uma 5%&G>0G3#() 3&6"3) !$) ;"!<$$%!&0%$() =>3)

se constitua como um elo agregador e consequentemente um traço da sua %73&6%7073) ;"!<$$%!&05:) a58#) 7%$$!)

a segurança pedagógica permite aos ;"!<$$%!&0%$) >#0) #0%!") 0@3"6>"0) =>3)

favorece a indagação e as *S9*%7>6-cias de pensamento3, que convidam à mudança e inovação educativa.

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dos professores e a importância de o 73$9!&$6">%")!>)"3<&0");0"0)#35'!"0")0)

compreensão da sua prática. Assume- -se, neste sentido, que o professor é um adulto em aprendizagem e que aquilo que ele aprende, muda e se desenvolve ao longo do tempo. Os estudos centrados na dimensão do professor fazem ainda sobressair a ideia de professor- -investigador, constituindo-se a sala de aulas como um laboratório de pesquisa =>3) ;3"#%63) %73&6%<90") 0$) B"0G%5%7073$)

da acção desenvolvida e reconhecer as necessidades formativas.

As perspectivas centradas na escola $05%3&60#)0)%&E>F&9%0)=>3)!$)9!&63H6!$)

exercem na vida dos professores. Destacam-se as políticas educativas, alguns modos de liderança e os terrenos burocráticos como factores limita-7!"3$) 7!) 73$3&/!5/%#3&6!) ;"!<$$%!&05)

e da construção de comunidades que aprendem (Correia, 2010; Barroso, 1997; Barroso & Canário, 1999; Formosinho, 2000; Formosinho & Ferreira, 2000; Formosinho & Machado, 2007). Por outro lado, as experiências colabora-tivas, sejam elas integras na organi-zação ou fora dela têm-se revelado como meios potenciadores da aprendi-N0G3#) ;"!<$$%!&05) Ja#%G>%&'!()PMM*,)

D’Espiney & Canário, 1994; Oliveira--Formosinho & Formosinho, 2001; -%N0) e) !"#!$%&'!() *++M2:) `>6"!$)

3$6>7!$)"3/350#)0)%&E>F&9%0)7!$)9!53G0$)

mais experientes e das suas opções práticas em professores principiantes (ano de indução) e também no acompan-hamento da formação inicial (Oliveira- -Formosinho, 1998, 2002; Russell, K09d'3"$!&) e) K0"6%&() *++P,) -!/!()

2009; Zeichner, 2005).

Os estudos que se focalizam na experiência revelam que para que exista 73$3&/!5/%#3&6!) ;"!<$$%!&05)

é necessário tempo. Tempo para que a acção faça sentido, para que haja compreensão dos fundamentos praxiológicos e para que não resulte em meras readapções desconexas (Danielson, 1996; Darling-Hammond, 2001; Oliveira-Formosinho, 2009). -3$60) 9!&93;6>05%N0CD!) $05%3&60?$3) 0)

importância do amigo-crítico que não pode ser visto como um mero comuni-cador de saberes, mas como aquele que agita e estimula a procura do sentido 70) 09CD!:) X$60) <G>"0) 6!#0) "353/]&9%0)

)Q)?)a)3H;"3$$D!)8)>$070);!")a5@3"6)X&3$63%&)9!&B!"#3)c!70&%$()_)J*++P2:)Xf#9*g)>#0)@%!G"0<0)70)3=>0CD!)=>3)#>7!>)!)#>&7!)3)!)=>3)350)$%G&%<90:)h%!)73)R0&3%"!g)X7%!>"!:

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