II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores

O CURRÍCULO, O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LEITURA, DO LETRAMENTO E DA ESCRITA EM UMA ESCOLA MULTISSERIADA: CONHECIMENTOS QUE EMERGEM A

PARTIR DO PROTAGONISMO DOS SUJEITOS EM GRAVATÁ-PE

Marcilene Santana Da Silva, Maria Joselma Do Nascimento Franco

Eixo 2 - Projetos e práticas de formação continuada

- Relato de Experiência - Apresentação Oral

RESUMO O artigo é o recorte de uma pesquisa realizada no âmbito do GEECampo – Grupo de Estudo em Educação do Campo – Centro Acadêmico do Agreste – CAA – da Universidade Federal de Pernambuco – UFPE, em 2013. Nele discutimos os resultados de um estudo realizado em uma escola municipal, localizada na área rural da cidade de Gravatá - PE, que teve como objetivo geral: compreender de que forma o currículo escolar influencia no desenvolvimento do processo da aquisição da leitura/letramento e escrita em uma sala de aula multisseriada do campo. A abordagem metodológica baseou-se na pesquisa do tipo etnográfico, utilizando como procedimentos de coleta de dados, a observação participante e a análise documental. Os resultados mostraram que a aquisição da leitura/letramento e escrita se dá a partir da adoção de um currículo que prima pela interação com diferentes gêneros textuais, balizada pela inserção de jogos. Identificamos também que a maioria dos conteúdos abordados, se articulam a cultura local e o currículo integra as diferentes áreas de conhecimentos tomando como ponto de partida os conhecimentos prévios dos alunos. PALAVRAS CHAVE: Alfabetização. Letramento. Currículo.

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O CURRÍCULO, O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LEITURA, DO LETRAMENTO E DA ESCRITA EM UMA ESCOLA MULTISSERIADA:

CONHECIMENTOS QUE EMERGEM A PARTIR DO PROTAGONISMO DOS SUJEITOS EM GRAVATÁ-PE

Marcilene Santana da Silva.1;

Maria Joselma do Nascimento Franco2. UFPE-CAA

INTRODUÇÃO

A educação do campo no agreste pernambucano, presente nas

escolas do campo, se expressa predominantemente através das escolas

multisseriadas e possuem infelizmente no seu histórico um quadro de

fracasso em relação à leitura/letramento e escrita.

É comum encontrar crianças com mais de 8 anos que

desenvolveram apenas a coordenação motora e reproduzem o processo

apenas a sinais gráficos, sem sequer, decodificar seus respectivos códigos.

Outros decodificam, mas não os compreendem.

Pressupomos que para a aquisição da leitura/letramento e escrita

numa escola multisseriada do campo, um dos procedimentos fundamentais é

a interação com diferentes tipos e gêneros textuais que possibilite uma

aprendizagem ampla da leitura de mundo, como também a inserção de jogos

que desenvolva o raciocínio da criança impulsionando-a a comunicação oral e

escrita, articulada com a realidade campesina. Tendo em vista que o presente

estudo se desenvolveu na realidade do campo, diferente da zona urbana e

que para muitos é um local sem oportunidades de desenvolvimento em

decorrência de suas limitações, como a falta de apoio e material pedagógico,

a relevante distância da cidade, além da concepção de educação que

continua permeando as políticas presentes no campo, marcada por uma

concepção urbanocêntrica.

A questão central do estudo é assim apresentada: De que forma o

currículo escolar influencia no desenvolvimento do processo de aquisição da

leitura/letramento e escrita em uma escola multisseriada do campo? No

objetivo geral buscamos: compreender de que forma o currículo escolar

influencia no desenvolvimento do processo da aquisição da leitura/letramento

e escrita em uma escola multisseriada do campo. Os objetivos específicos: 1)

identificar a concepção de currículo, assim como o conceito de letramento e

escrita inseridos nas atividades propostas; 2) explicitar se a abordagem

curricular influencia na evolução dos níveis de escrita dos alunos; 3)

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apresentar a concepção da professora em relação à leitura, a escrita e ao

letramento.

O LÓCUS DA PESQUISA E OS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A escola campo de estudo está localizada na zona rural do município

de Gravatá, situada no Agreste pernambucano. Seu funcionamento é apenas

no turno da manhã com turmas da Educação Infantil ao 5º ano do Ensino

Fundamental e um total de 20 alunos. Este estudo caracteriza-se como do

tipo etnográfico que de acordo com André (1995, p. 28) “é a descrição da

cultura (práticas, hábitos, crenças, valores, linguagens, significados) de um

grupo social”. Como procedimentos de coleta de dados utilizamos a

observação participante “que parte do princípio de que o pesquisador tem

sempre um grau de interação com a situação estudada, afetando-a e sendo

por ela afetado” (IDEM, 1995, p.28). A análise documental, a partir das

atividades dos alunos, ou seja, de documentos pessoais que encontra sua

justificativa em (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 38) quando afirmam que “os

documentos constituem também uma fonte poderosa de onde podem ser

retiradas evidências que fundamentam afirmações e declarações do

pesquisador”.

A interpretação dos dados dar-se-á através da análise de conteúdo

que segundo Minayo (1994, p.74), “possibilita caminharmos rumo ao

desvelamento do que está por trás dos conteúdos manifestados, indo além

das aparências do está sendo comunicado”.

Esse estudo envolve quatro sujeitos: a professora, uma aluna do 1º

ano, uma aluna do 2º ano e uma aluna do 3º ano. Estes foram identificados

por P1 (professora), e A1, A2 e A3 (alunas). O critério para a escolha desses

sujeitos é justificada por ser esta uma exigência dos sistemas de ensino, que

até o 3º ano as crianças desenvolvam as habilidades de leitura e a escrita. E

a escolha da professora, mediante uma conversa com uma coordenadora

pedagógica da Educação do Campo, que a citou como referência pela prática

pedagógica desenvolvida.

O QUE NOS DIZEM OS DADOS CONCEITO DE CURRÍCULO, LEITURA, LETRAMENTO E ESCRITA PRESENTE NAS ATIVIDADES PROPOSTAS PELA PROFESSORA

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O campo brasileiro desde sua afirmação é considerado um local de

luta, de heterogeneidade, por isso a necessidade de uma escola que valorize

os diversos povos ali existentes e o currículo da instituição é o documento

propício a essa manifestação.

Segundo Moreira e Candau (2007), currículo define-se como: [...] as experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de nossos/as estudantes. Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos, com intenções educativas, nas instituições escolares (p.21).

Para Silva (2002, p.14), “o pano de fundo de qualquer teoria do

currículo é o de saber qual conhecimento deve ser ensinado”. Geralmente os

professores tendem a seguir o desenho curricular proposto pela Secretária de

Educação, no entanto, existem conflitos, como mostra-nos o depoimento de

P1: “currículo são os conteúdos mandados pela Secretaria de Educação,

porém nem sempre eu os sigo a risca, já que muitas vezes eles se distanciam

do contexto do aluno”. (P1, abril, 2013).

Percebemos nas afirmações de P1 que o currículo realizado em sala

não corresponde muitas vezes ao currículo explícito, é o denominado

currículo oculto. Com essa prática ela procura desenvolver uma pedagogia

condizente com a realidade de seus alunos, rompendo com a hierarquização

dos conhecimentos em relação às classes dominantes, cujos valores e

costumes primam pela valorização do sistema capitalista e subalternização

das classes dominadas (MOREIRA e CANDAU, 2007).

Ao observarmos as aulas que a mesma desenvolve, percebemos o

trabalho com uma diversidade de gêneros textuais, tais como: poema, receita

da culinária local, tirinhas e jornais, visando o desenvolvimento da

alfabetização com ênfase no letramento, que na sua perspectiva são

diferentes: “o letramento “[...] é mais do que conhecer as letras e seu uso é

compreender e empregar em diferentes situações e alfabetizar é ler e

escrever (P1, abril, 2013)”.

A perspectiva de P1 ganha relevância nas afirmações de Soares (

2006) ao afirmar que: “ Alfabetização é ação de alfabetizar [...] de tornar o

indivíduo capaz de ler e escrever” (p.31). “Letramento é o resultado da ação

de ensinar e aprender as práticas sociais da leitura” (p.39).

Segundo Marcushi (2001), os gêneros textuais são elementos nos quais

se manifestam textos orais e escritos para uso em situações concretas. O que

3 4145

implica afirmarmos que estes estão estritamente ligados ao campo do

letramento, pois a receita e o jornal, por exemplo, são utilizados para obter

informações e se guiar.

Em uma aula de português, em que os substantivos próprios e os

comuns são abordados, a professora utilizou o poema “o boi” (Olavo Bilac).

Ela realizou uma leitura do poema em forma de jogral com os alunos e em

seguida fez uma interpretação oral, perguntando sobre o título do texto, o

autor, onde aconteceu a história, de que trata o texto e se na comunidade

alguém cria gado. A1 respondeu:

Meu pai cria oito bois grandes!!! (A1, abril, 2013).

A2 complementou;

O meu pai também, ele cria no cercado (A2, abril, 2013).

E logo veio a intervenção de A3:

Meu pai não cria boi, só cavalo. (A3, abril, 2013).

P1 explora mais o texto referindo-se as utilidades desse animal.

A 2 responde:

Meu pai cria e vende para matar. (A2, abril, 2013).

A3 complementa,

A vaca dá leite pra gente beber. (A3, abril, 2013).

P1 ressalta que:

Iorgute, manteiga e queijo são feitos de leite. As vacas não podem ser

vendidas para matança para não matarem buchudas. ( P1, abril, 2013).

Para que um aluno venha a desenvolver outros significados para o texto

é necessário que a atividade de leitura esteja relacionada aos interesses do

mesmo. Um destaque interessante em relação à aula de P1 é que ela não

trabalha apenas a compreensão dos elementos do texto, mas procura

desenvolver a interpretação, pois trabalhar um texto não é apenas passar

pelo processo de decodificação, é passar pelo processo de interpretação, que

provoca a criança a tecer relações e criar a sua própria história. A leitura

envolve a compreensão do texto escrito, cabendo ao leitor construir

significados a partir de sua interação com o mesmo (SOLÉ, 1998).

A perspectiva apresentada por Solé (1998) nos faz refletir a respeito

do letramento já que este segundo Soares (2006) “[...] é o exercício efetivo e

competente da tecnologia da escrita, que implica habilidades, tais como:

capacidade de ler ou escrever para atingir diversos objetivos [...] (p.91).

Percebemos que a aula mesmo surgindo de um documento que contém

a listagem dos conteúdos a serem abordados, suscitou outro tipo de

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interpretação por parte dos sujeitos envolvidos, elencando outras áreas de

conhecimento. Dessa forma P1 rompe com o ordenamento curricular e a

legitimação da reprodução do conhecimento hierarquizado em componentes

curriculares (PINHEIRO, 2010).

Além do intenso trabalho em torno da leitura, identificamos que a

professora faz uso constante de jogos em suas aulas, tais como o jogo com

sílabas, dado sonoro, trinca mágica, bingo dos sons iniciais e material

dourado. P1 nos afirma: “[...] faço uso de jogos não só com o intuito de

entretenimento, mas de uma aula dinâmica, prazerosa e que seja uma

forma de facilitar o aprendizado” (P1, abril, 2013).

De acordo com Brougére (1995 apud Kishimoto, 2002, p. 147) o jogo

é uma forma de socialização que prepara a criança para ocupar um lugar na

sociedade adulta, garantido a aquisição de valores para a compreensão do

contexto.

O uso de jogos em sala de aula contribui para o desenvolvimento dos

alunos no processo de aprendizagem, a partir do desenvolvimento de suas

habilidades cognitivas, pois o brincar contribui para o aprendizado da

linguagem, à medida que entrelaça pensamento e ação.

ABORDAGEM CURRICULAR E A EVOLUÇÃO DOS NÍVEIS DE ESCRITA DAS CRIANÇAS A escola que P1 leciona não tem de projeto político pedagógico. A

mesma está em transição do programa Escola Ativa para o da Escola da

Terra e até o momento da efetivação da pesquisa a educadora havia

recebido poucas orientações por parte da secretaria de educação em relação

a esse novo programa, apenas em relação ao currículo que precisa ser

trabalhado.

Em conversa, P1 nos afirma:

[...] leciono os conteúdos seguindo uma sequência e o nível de escrita de

cada um (P1, março, 2013).

A professora toma como ponto de partida o nível no qual o aluno

concluiu o ano anterior, identificando-o a partir de uma avaliação diagnóstica

ou até mesmo com base no parecer que o professor elabora de cada aluno

no término do ano anterior. Ela trabalha balizada pela psicogênese da língua

escrita, teoria dos níveis de escrita abordada por Ferreiro e Teberosky (1999),

em que as autoras enfatizam que a cada fase a criança apresenta certa

evolução em relação ao processo de escrita. O depoimento da professora

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revela a subordinação que existe do conhecimento escolar ao que

conhecemos do desenvolvimento humano (MOREIRA e CANDAU, 2007). Os

autores afirmam que:

[...] os conhecimentos escolares costumam ser selecionados e organizados com base nos ritmos e nas sequências propostas pela psicologia do desenvolvimento. É bastante comum, em nossas salas de aula, o esforço do(a) professor(a) por escolher atividades e conteúdos que se mostrem adequados á etapa do desenvolvimento em que supostamente se encontra o(a) aluno(a). (p.23)

Vejamos o nível de escrita em que se encontram os três sujeitos do

estudo, observados em três momentos distintos: i) comparando o nível de

escrita em que terminaram o ano (2012); ii) em relação ao nível que se

encontravam no mês de abril (2013) e, por fim, iii) em que se encontravam no

mês de outubro (2013).

A aluna A1 que estuda no 1º ano, finalizou o ano anterior no nível

silábico conforme consta no parecer do diário escolar de 2012 ( Imagem I).

Essa fase caracteriza-se “pela tentativa de dar um valor sonoro a cada uma

das letras que compõem uma escrita” (FERREIRO E TEBEROSKY, 1999,

p.209).

Vejamos o que explicita a professora no extrato de seu diário, a

seguir:

O extrato acima apresenta em que fase da leitura e escrita se

encontra A1, além de tecer considerações em relação à matemática. A

professora deixa ainda orientações de acompanhamento sistemático para o

professor do ano seguinte. Na avaliação diagnóstica que realizamos em abril

Imag

em I

6 4148

Imag

em I

II

(2013), percebemos que ela progrediu para o nível silábico alfabético,

(imagem II) onde “a criança abandona a hipótese silábica [...] e faz a análise

além da sílaba pelo conflito entre a hipótese silábica e a exigência mínima de

caracteres” (Ibid, 1999, p. 214).

Na terceira fase do nosso acompanhamento (Imagem III)

constatamos a evolução para o nível alfabético, embora apresente alguns

erros ortográficos como troca do m pelo n, do j pelo g.

Já A2, representando o 2º ano, terminou o ano letivo (2012), com o

nível de escrita bem avançado, no nível alfabético (imagem IV). Percebemos

na primeira análise de sua produção que apresenta apenas erros ortográficos

(imagem V).

Imag

em II

7 4149

A posterior em um segundo, momento da análise abril (2013),

notamos o aperfeiçoamento da escrita, a qual apresenta evolução em relação

aos erros ortográficos (imagem VI). Percebemos que a aluna já domina com

fluência o sistema de escrita alfabética, conseguindo elencar a

correspondência letra som até de sílabas complexas, como é o caso do uso

do lh, ch e rr.

Imag

em V

Imag

em V

I

Im

agem

IV

8 4150

E A3, aluna do 3º ano, encontrava-se no nível silábico qualitativo (imagem

VII), que é uma subdivisão do silábico. No nível silábico cada letra

corresponde a uma sílaba, geralmente uma vogal.

Na primeira avaliação que aplicamos abril (2013), observamos que

ela progrediu muito em relação à escrita, pois se encontrava no nível

alfabético, embora, apresentando diversos erros ortográficos (imagem VIII).

Dando continuidade ao acompanhamento outubro (2013),

percebemos que a mesma aperfeiçoou sua escrita em alguns pontos como

a correspondência letra som do lh, cl. Porém ainda apresenta fragilidades

em relação ao emprego de pontuação em texto (imagem IX).

Imag

em V

II Im

agem

VIII

9 4151

As três alunas observadas encontram-se na fase alfabética que

consiste no processo final de alfabetização. Segundo Ferreiro e Teberosky

(1999): Ao chegar a este nível, a criança já franqueou a “barreira do código”; compreendeu que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a sílaba e realiza sistematicamente uma análise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever. Isto não quer dizer que todas as dificuldades tenham sido superadas: a partir desse momento, a criança se defrontará com as dificuldades próprias da ortografia, mas não terá problemas da escrita, no sentido estrito (p. 219).

Nessa etapa a criança já venceu as dificuldades do sistema de

representação da escrita. Surgem apenas dificuldades nas questões

ortográficas.

Percebemos que a abordagem curricular adotada por P1 realmente

surte efeito, pois as crianças evoluíram nos níveis de leitura e escrita

trabalhando elementos da paisagem presentes no entorno da escola, os

elementos da cultura, da pecuária e da agricultura da localidade, as tradições

religiosas e a culinária local.

Diante do exposto, reconhecemos a importância do currículo

específico da educação dos povos campesinos, que toma como ponto de

partida e de chegada à própria realidade. Esta opção, aponta para um perfil

de aluno que não hesita em responder as indagações realizadas, como

também em expressar seus posicionamentos ou perguntar se estiver com

Imag

em IX

10 4152

alguma dúvida. Essa construção expressa às marcas da construção de um

currículo que valoriza o lugar onde se vive e contribui para a constituição das

marcas identitárias dos povos do campo.

A posição tomada pela escola em relação à materialidade do

currículo, ganha relevância em (CALDART, 2004), ao afirmar que é preciso

inverter a lógica que se estuda para sair do campo, é necessário pensar a

escola a partir do seu lugar e dos seus sujeitos, dialogando com a realidade

mais ampla e com as grandes questões da educação, da humanidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante das reflexões levantadas referentes à forma como o currículo

escolar influencia no desenvolvimento do processo da aquisição da

leitura/letramento e escrita em uma escola multisseriada do campo,

constatamos a importância do currículo pautado na cultura local, nos

gêneros textuais e na interação com jogos, ao promover na escola

multisseriada nos anos iniciais do ensino fundamental, que é a fase em que a

criança desenvolve as habilidades de leitura e escrita, a partir do

compromisso com os elementos culturais presentes nas práticas curriculares.

Nessa perspectiva os gêneros textuais e os jogos têm sido utilizados

em sala, pois proporcionam aos alunos a interação com o novo, permite-lhes

desenvolver as habilidades cognitivas e viajar no mundo sem sair do lugar.

Enquanto que o estudo da cultura impulsiona a criança a interagir com a aula,

já que esta possui conhecimento em relação ao tema.

O contato da criança com diferentes textos desperta a curiosidade de

querer saber, de poder ler. Para atingir esse objetivo, ela vai se dedicar a

aprender, a partir dos elementos do cotidiano.

Enfim, concluímos compreendendo que não é a distância que a escola

fica da área urbana da cidade, que faz com que as crianças não se

desenvolvam no processo de leitura/letramento e escrita, mas o compromisso

social e político, articulado a materialidade do currículo, que pode tornar os

sujeitos do campo, dentre eles professores, alunos, coordenadores e pais,

como protagonistas de suas trajetórias, reafirmando assim suas identidades,

o que expressa outra compreensão, para além da que está posta, para os

povos do campo.

Diante do exposto, enxergamos como necessidade o desenvolvimento

de projetos político-pedagógicos específicos, que valorize essa cultura e

busque formar cidadãos conscientes de seu papel na sociedade.

11 4153

Por enquanto, é assim que pensamos.

REFERÊNCIAS ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prática escolar. C.,m Campinas, SP: Papirus, 1995. ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. LÜDKE, Menga. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. CALDART, Roseli Salete. Por uma Educação do Campo: traços de uma identidade em construção in ARROYO, Miguel Gonzalez; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mônica Castagna (Org.). Por uma educação do Campo- Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Bruner e a brincadeira in KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.) Brincar e suas teorias – São Paulo: Pioneira Thompson Learning, 2002. MARCUSCHI, Luiz Antônio; Da fala para a escrita. São Paulo: Cortez, 2001. MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994. MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa. CANDAU, Vera Maria. Currículo, conhecimento e cultura in BRASIL, Indagações sobre o currículo do ensino fundamental. Programa Salto para o futuro, Setembro, 2007. PINHEIRO, Maria do Socorro Dias. A materialização do currículo na escola multisseriada ribeirinha. In ANTUNES, Maria Isabel, ROCHA, HAJE, Salomão Mufarrej (org.) Escola de direito: reinventando a escola multisseriada – Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010. SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução as teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura; trad. Claúdia Schilling – 6.ed. – Porto Alegre: Artmed, 1998.

___________________

1 Discente do quarto período de Pedagogia, professora das series iniciais do Ensino Fundamental da rede pública do campo em Gravatá e integrante do grupo de estudo em educação do campo. Email: marcilene_santana_gta@hotmail.com

2 Docente doutora Universidade Federal de Pernambuco – UFPE - Campus Acadêmico do Agreste – CAA. Vice-coordenadora do NUPEFEC (Núcleo de Pesquisa, Extensão e Formação em Educação do Campo) e Coordenadora do Grupo de Estudo em Educação do Campo – GEECAMPO. Email: mariajoselmadonascimentofranco@gmail.com

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