INCLUSÃO DENTRO DOS PROCESSOS EDUCATIVOS E DA … · social, atentando para que se caracterize num ambiente acolhedor das diferenças, transmissor de referências para uma sociedade

Universidade Estadual de Maringá 12 a 14 de Junho de 2013

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INCLUSÃO DENTRO DOS PROCESSOS EDUCATIVOS E DA

EDUCAÇÃO FÍSICA1

SANTOS, Katiane dos (UNICENTRO) 2

VELOZO, Emerson Luís (Orientador/UNICENTRO)3

Introdução

O presente artigo é resultado das reflexões da disciplina de Ensino e

Aprendizagem no Contexto Educacional Inclusivo do programa de Pós-graduação da

UNICENTRO - Mestrado em Educação. A referida disciplina tinha por finalidade

abordar aspectos políticos e pedagógicos da educação inclusiva, o ensino,

desenvolvimento e aprendizagem em contextos inclusivos, e a pesquisa e produção do

conhecimento para a atuação do professor nas diferentes condições de aprendizagem.

Neste sentido, é que abordamos neste estudo, questões pertinentes à inclusão,

relacionada ao contexto escolar dentro das aulas de educação física, tendo em vista a

relação com o projeto de mestrado que estamos desenvolvendo no programa.

Na primeira parte, são descritas questões pertinentes à inclusão no que diz

respeito às políticas públicas, bem como as transformações que vêm ocorrendo.

Posteriormente, relacionamos tal abordagem ao contexto escolar, se utilizando de

autores que dissertam sobre a possibilidade da adoção da inclusão como medida cabível

ao processo educativo. Para finalizar, estudamos o tema no contexto da disciplina de

educação física, analisando como se dá sua estrutura, dês da formação docente, até as

metodologias passíveis para o ensino direcionado à inclusão.

A discussão é relevante, no sentido de repensar práticas educativas abordadas no

contexto contemporâneo, evidenciando pontos positivos e negativos desse processo que

1 Artigo final da disciplina de Ensino e Aprendizagem em Contexto Educacional Inclusivo, do Mestrado

em Educação da UNICENTRO, ano de 2012. 2 Mestranda em Educação – UNICENTRO, Bolsista da Capes. E-mail: [email protected] 3 Orientador da Mestranda Katiane dos Santos no Programa de Pós-Graduação – Mestrado em Educação

da UNICENTRO.


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há muito se encaminha para a sua totalização. Também se faz necessário discutir sobre

as políticas norteadoras que solidificam a trajetória da inclusão educacional. Além

disso, essas medidas e legislações devem ser vislumbradas num viés da educação física,

afinal é uma disciplina que faz parte do currículo e que deve ter o seu caráter inclusivo

porfiado, pois os alunos com deficiência estão cada vez mais sendo inseridos no ensino

regular na tentativa de que de fato ocorra a inclusão.

Políticas públicas de inclusão

De acordo com o Dicionário Aurélio, “Inclusão” é o “ato ou efeito de incluir”, na

mesma fonte, incluir, se trata de “compreender; abranger; conter em si; inserir;

introduzir; estar incluído ou compreendido; fazer parte;”. Como vemos, no seu amplo

sentido, subentende-se que se refere a qualquer tipo de desigualdade que é resolvida.

Basicamente, se dispõe à solução das desigualdades, se baseando nas diversidades para

se obter uma estruturação que atenda a todos, sem marginalização, podendo cada um

exercer a cidadania.

Porém, no presente trabalho, a inclusão a que nos referimos, se trata de pessoas

com necessidades especiais sendo incluídas no contexto social e, mais especificamente,

dentro do processo educacional.

De acordo com Sassaki (1997) a inclusão é a mudança da sociedade como pré-

requisito, para que as pessoas com necessidades especiais possam exercer sua cidadania,

ele considera que seja um processo amplo, com transformações tanto mentais, como de

estruturas físicas. Como vemos, trata-se de uma complexidade de eventos que visam

superar as diferenças através da cooperação e do convívio social. Na sua concepção:

A inclusão social, portanto, é um processo que contribui para a construção de um novo tipo de sociedade, através de transformações pequenas e grandes, nos ambientes físicos (espaços interno e externo, equipamentos, aparelho e utensílio, mobiliário e meios de transporte) e na mentalidade de todas as pessoas, portanto do próprio portador de necessidades especiais. (SASSAKI, 1997, p.42)


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Porém, um fator determinante para que se efetive a proposta de inclusão, não

necessariamente parte apenas da mudança de visão da população, ou da postura da

pessoa deficiente, mas sim de políticas públicas que supram as lacunas eminentes neste

processo. Segundo Palma Filho (2007), políticas públicas se referem ao conjunto de

medidas elaboradas pelo Estado, para que se efetivem práticas de ordem social em

algum campo.

Mazzotta (1999, p. 27) fala que “a inclusão da “educação de deficientes”, da

“educação dos excepcionais” ou da “educação especial” na política educacional

brasileira vem a ocorrer somente no final dos anos cinquenta e início da década de

sessenta do século XX”. Pressupõe-se dessa forma, que se trata de um processo de

grande amplitude e de longa data, pois dês da década de 50 essa luta é tramada, afim de

que propostas, além de lançadas, sejam efetivadas.

Atualmente, existem várias políticas públicas que visam atender a necessidade

de inclusão pelo mundo inteiro. Historicamente, a questão vem se estruturando aos

poucos, vindo como herança da segregação e, mais recentemente, da integração. No

Brasil, fazendo um recorte sobre as legislações, é possível observar grandes avanços na

educação inclusiva, porém com grandes lacunas que precisam ser sanadas.

Nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) – Lei

n.9.394/96, título V, artigos 58 e 59 – é estabelecido que a educação é direito de todos e

que as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter atendimento

educacional “preferencialmente na rede regular de ensino”, garantindo atendimento

educacional especializado aos portadores de deficiência. Neste momento, referida

Legislação, ao mesmo tempo em que possibilita ao deficiente o acesso à escola comum,

não define que seja obrigatório, dando até mesmo a possibilidade de escolarização fora

da escola regular.

Outro documento importante que se, segundo Mazzotta, fosse seguido como está

previsto, traria benefícios à educação inclusiva, seria a Declaração de Salamanca, pois

ela prevê que o ensino seja de qualidade e a escola aberta a todas as crianças que sejam

deficientes ou com dificuldades, independente da origem. Vejamos:


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O principio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas e outras. No contexto dessa Estrutura, o termo “necessidades educacionais especiais” refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem (UNESCO, 1994, p. 3).

Além disso, no mesmo documento, é destacada a função da escola no seu papel

social, atentando para que se caracterize num ambiente acolhedor das diferenças,

transmissor de referências para uma sociedade mais igualitária e respeitosa. De acordo

com a Declaração de Salamanca:

Educação Especial incorpora os mais do que comprovados princípios de uma forte pedagogia da qual todas as crianças possam se beneficiar. Ela assume que as diferenças humanas são normais e que, em consonância com a aprendizagem, deve ser adaptada às necessidades da criança, ao invés de se adaptar à criança, às assunções pré-concebidas a respeito do ritmo e à natureza do processo de aprendizagem. Escolas centradas na criança são, além do mais, a base de treino para uma sociedade baseada no povo, que respeita tanto as diferenças quanto a dignidade de todos os seres humanos. (UNESCO,1994, p. 4).

Assim como a Declaração de Salamanca, outros projetos e legislações de âmbito

nacional vêm se desenvolvendo, a fim de atender as abordagens internacionais

previstas, com um caráter próprio, de acordo com o progresso que a inclusão vem se

dando no país. De acordo com Ferreira:

[...] a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) representou o foco específico das necessidades educacionais especiais. E, tal como aconteceu com as outras propostas, foi oficialmente adotada para as políticas nacionais, pelo menos no campo do discurso. (FERREIRA in OMOTE, 2004, p. 13).

Nota-se o que foi descrito acima, analisando o título V da LDBEN com seus

artigos 58 e 59, supracitados no texto, os quais partem de alguns pressupostos da

Declaração de Salamanca, tais como as adaptações curriculares, o apoio especializado

quando necessário, a especialização de professores, apoio financeiro e recursos

materiais.


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Além da referência aos conteúdos da Declaração de Salamanca e a participação

na Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, o Brasil lança mão

de outras fontes com bases em eventos internacionais, na tentativa de estabelecer uma

política em consonância com o restante do mundo, dentre elas podemos citar a

Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes (1975), a Carta para o Terceiro Milênio

(1999), a Convenção de Guatemala (2001), e a Declaração Internacional de Montreal

sobre Inclusão (2001). Tais eventos fortaleceram a elaboração do Plano Nacional de

Educação (PNE) e a Resolução n°2 CNE/CEB, ambos do ano de 2001, que ainda

direcionam muitas das ações referentes à inclusão.

O Plano Nacional de Educação (PNE), que fora aprovado pela Lei número

10.172 de 2001, estabeleceu objetivos e metas a serem alcançadas dentro dos dez anos

seguintes, ou seja, até 2011. Ele surgiu da necessidade de se elencarem prazos para o

desenvolvimento de propostas para a melhoria do sistema educacional brasileiro. Dentro

das suas principais questões, ele aborda a inclusão dentro da rede regular de ensino,

dizendo que mesmo ela sendo uma diretriz constitucional a mais de dez anos ainda é

deficiente:

[...] tal diretriz ainda não produziu a mudança necessária na realidade escolar, de sorte que todas as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais sejam atendidas em escolas regulares, sempre que for recomendado pela avaliação de suas condições pessoais. Uma política explícita e vigorosa de acesso à educação, de responsabilidade da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, é uma condição para que às pessoas especiais sejam assegurados seus direitos à educação. (PNE, 2001, p. 64).

Neste mesmo documento, é proposta uma escola integradora, inclusiva e aberta à

diversidade. Além da adaptação das estruturas, bem como a capacitação do corpo

docente, aquisição de materiais didáticos.

No que se refere à Resolução CNE/CEB N° 2 de 2001, as Diretrizes Nacionais

para a Educação Especial na Educação Básica, pode-se dizer que ela surge a partir da

necessidade de se estabelecer objetivos mais claros para a educação especial. Além de

ela reafirmar os compromissos da LDBEN e do PNE, descreve mais rigorosamente o


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público característico considerado com necessidades educacionais especiais, bem como

a função da escola da rede regular de ensino para proporcionar a inclusão.

Desde então, vemos muitos acontecimentos no decorrer desses dez anos de

propostas, muito se avançou no sentido da inclusão, porém ela não é inteiramente

efetivada. São muitos os discursos na área, tanto contra como a favor, de acordo com as

especificidades dos casos.

Nesse período, também se elaborou no novo PNE, mais especificamente em

2010, com vista à sua praticabilidade nos anos de 2011 a 2020, que se encontra como

Projeto de Lei aprovado. No que diz respeito à inclusão é dedicada uma meta

especificamente para tal - meta 4 - a qual diz que seu objetivo é “universalizar, para a

população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede

regular de ensino (PNE, 2011, p.7). Para tanto, são apresentadas seis estratégias, que

priorizam; contabilização para repasses do FUNDEB4; implantação de salas de recursos

multifuncionais; ampliação da oferta de atendimento educacional especializado

complementar; manutenção e aumento do programa de acessibilidade, transporte,

materiais, recursos tecnológicos e educação bilíngue em língua portuguesa e LIBRAS5;

promover a articulação entre o ensino regular e o atendimento educacional

especializado complementar ofertado em salas de recursos multifuncionais da própria

escola ou em instituições especializadas; e, fortalecer o acompanhamento e o

monitoramento do acesso à escola por parte dos beneficiários do benefício de prestação

continuada. (PNE, 2011, p. 7).

É vista a dedicação em torno da concretização da inclusão no Brasil, são

previstas como estratégias várias atitudes frente às deficiências existentes no contexto

inclusivo educacional, porém, os encaminhamentos se dão em passos lentos, afinal não

são apenas as Políticas Públicas que determinam tal procedimento. Passamos nesse

momento passamos às discussões a respeito da escola como um ambiente favorável à

inclusão.

4 Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação.

5 Língua Brasileira de Sinais.


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Escola como espaço inclusivo

No contexto atual, onde a inclusão é uma emergência nos sistemas educacionais,

é preciso agir com cautela para que realmente exista uma inclusão e não apenas uma

integração do aluno deficiente. Para definir melhor tais termos, usamos como referência

Mantoan (1993), que ressalta que, apesar de semelhantes, tais termos servem para

definir situações diferentes. Integração seria o entendimento das relações pessoais, sem

rotulações, no caso da escola o aluno tem direito ao ensino regular, porém sua condição

dentro da escola permite segregações. Na inclusão, a estrutura escolar é que sofre

alterações, para que todos os alunos participem do ensino regular. (MANTOAN, 1993,

p. 04-05).

Desse modo, entendemos a escola como um ambiente onde devem ser adotadas

práticas inclusivas efetivas, afinal, a escola é composta por um público diverso, em que

cada um tem suas peculiaridades. O aluno com deficiência é mais um dentro desse

ambiente e, por isso, deve ter o atendimento que reflita numa educação que lhe traga

possibilidades e respeite as suas limitações. Conforme Mantoan (2006, p.81) “é preciso

ensinar na escola, e em toda parte, que aprendemos realmente quando reconhecemos o

outro e a nós mesmos, como seres singulares, que estabelecem vínculos entre si”.

No excerto descrito acima, temos a dimensão que a inclusão deve proporcionar o

reconhecimento das diferenças, para o possível reconhecimento pessoal, para que se

estabeleça uma aprendizagem que depende das relações interpessoais. Por isso é que a

escola não está restrita a direcionar o aluno com deficiência para a sala de aula, o corpo

docente, bem como funcionários e alunos, devem estar preparados para estabelecer

vínculos com os alunos inclusos, afinal a escola deve gerar um vínculo significativo de

pertencimento para tal aluno, assim como os demais. Glat e Blanco (2007, p. 17)

comentam que inclusão na escola não se restringe à matrícula ou a presença do aluno

com deficiência na classe comum, elas salientam que o ambiente deve, além da

convivência, levar ao aluno conteúdos socialmente valorizados. Glat, em outra obra,

atribui funções à equipe de gestão para que a escola se torne inclusiva:

Para tornar-se inclusiva a escola precisa formar seus professores e


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equipe de gestão, e rever as formas de interação vigentes entre todos os segmentos que a compõe e que nela interferem. Precisa realimentar, sua estrutura, sua organização, seu projeto político pedagógico, seus recursos didáticos, metodologias e estratégias de ensino, bem como suas práticas avaliativas. Para acolher todos os alunos, a escola precisa, sobretudo, transformar suas intenções e escolhas curriculares, oferecendo um ensino diferenciado que favoreça o desenvolvimento e a inclusão social (GLAT, 2007, p.16).

Como visto, a inclusão não é uma tarefa simples, porque ela não se restringe em

mudanças apenas de estrutura, mas sim de pensamento sobre a questão. De acordo com

Strieder & Zimmermann (2010, p. 146) para que a inclusão aconteça, faz-se necessária,

uma mudança de mentalidade e de valores nos modos de vida, sendo fundamentais

reflexões que envolvam toda a comunidade escolar, pensando nas diversidades

existentes na comunidade. Segundo os mesmos:

Quando a educação inclusiva é aceita, abandona-se a ideia de que as crianças devem se tornar normais para contribuir para o mundo. Ela também requer a superação da tradicional concepção antropológica de seres humanos ideais, sempre dispostos a uma entrega generosa em prol do bem comum. É difícil para o ser humano estar em contato, estar presente e confirmar o outro, suspendendo seus preconceitos, permanecendo aberto para a alteridade, sem que haja qualquer diferença visível ou manifestação de necessidades especiais. (STRIEDER & ZIMMERMANN, 2010, p. 146)

É preciso que se pense nas diferenças como fatores enriquecedores do ambiente,

afinal se abrem possibilidades de relações diferenciadas num mesmo contexto. Mantoan

(1993, p. 02), no mesmo sentido, entende que a diversidade, principalmente no meio

escolar é tida como determinante no intercambio intelectual, social e cultural. Podemos

considerar que, a partir das relações de troca é que o indivíduo reconhece o diferente e

lhe atribui significação, aumentando o seu repertório de conhecimento.

A partir de Morin, Strieder e Zimmermann (2010) falam da importância da

desconstrução da realidade do igual, dando voz à diferença, valorizando as

individualidades e a dignidade de cada um, pois através do desequilíbrio, dos “desvios”

é que surgem as grandes transformações.

Desse modo, para ser viável a inclusão, o fator determinante se encontra na

capacidade de mudança da comunidade de lidar com a diferença, tratando-a como fator


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positivo de desenvolvimento das relações dentro da escola. Cada vez mais, se aumenta a

frequência da presença do aluno com deficiência dentro da escola regular e é para essa

política que se caminha, de modo que Mantoan (2006, p. 09) fala que não devemos

ignorar a inclusão, pois, “[...] ela está presente e é a resposta para a escola que se deseja

para todos os brasileiros – uma escola que reconhece e valoriza as diferenças”. Segundo

ela, “a inclusão é produto de uma educação plural, democrática e transgressora” (p. 23).

Na continuidade, Mantoan volta a cobrar a mudança necessária da cultura pedagógica,

na tentativa de identificar tanto os pontos fortes como as dificuldades do aluno no

processo educacional.

Além dos envolvidos diretamente com a escola – comunidade escolar – para que

a inclusão aconteça, é indispensável o envolvimento geral com a causa, através das Leis,

da política, da sociedade, promovendo uma maturidade capaz de sustentar o novo

paradigma de uma escola regular capaz de assumir todos os educandos de modo

condizente. Carvalho (2004, p.123) considera que para que a proposta inclusiva

aconteça na sua totalidade, fazem-se necessários a identificação e o rompimento das

barreiras conceituais, atitudinais e politico-administrativas, que possuem várias e

complexas origens.

Nessa perspectiva, é que pretendemos discutir neste momento, as possibilidades

e dificuldades encontradas pela Educação Física dentro do processo de ensino

aprendizagem no que tange às práticas inclusivas, tendo em vista que se trata de um

assunto em voga em todas as disciplinas curriculares.

Educação física: possibilidades inclusivas

Na área da Educação Física, os debates acerca de metodologias para o ensino da

disciplina para pessoas com deficiência, vêm sido reiterados há muito tempo, inclusive

dentro dos sistemas de ensino de graduação, os quais implantaram a Educação Física

Adaptada, a fim de preparar os profissionais para atuarem na área. Aguiar e Duarte

acreditam que:


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A Educação Física, como um dos componentes curriculares da educação básica, não pode ficar indiferente ou neutra face ao movimento da educação inclusiva. Como faz parte integrante do currículo oferecido pela escola, essa disciplina deve-se constituir num dos adjuvantes do processo da inclusão escolar e social. Para tanto, há necessidade que os cursos de educação superior, que formam o licenciado em Educação Física, desenvolvam competências para esse fim. (AGUIAR & DUARTE, 2005, p. 224)

Através da Resolução 3/87 do Conselho Federal de Educação (1987), é prevista

a atuação do professor de educação física juntamente ao educando com deficiência, bem

como outras necessidades educativas especiais. Porém, Duarte (2003), diz que, somente

a partir da última década, é que os cursos de Educação Física começam a colocar em

suas grades curriculares, conteúdos relativos à educação especial, alertando ainda para o

fato de que o material didático que trata das formas de trabalho para esse público,

escrito em nossa língua, é restrito.

Apesar de muito tempo ter se passado, depois das considerações descritas acima,

existindo um subsídio maior na área para a atuação profissional, ainda encontramos

muitos profissionais que não se sentem preparados para atuar com tais diferenças, seja

por não ter tido no currículo disciplinas direcionadas, como a educação física adaptada,

no caso dos que participaram do currículo anterior a 87, ou mesmo, por que nunca

atuaram com deficientes, impondo obstáculos para possíveis práticas, seja por falta de

material ou auxílio pedagógico.

Como já foi dito, a escola possui um importante papel de transformação, seja no

sentido de modificar mentalidades estagnadas, de excluir currículos educacionais

ultrapassados, ou mesmo, na intencionalidade de permitir o acesso de todas as crianças,

com iguais oportunidades às atividades educacionais.

Com relação à educação física, durante muito tempo foi permitido que se

excluíssem alunos das aulas que exigiam qualidades físicas pertinentes à execução das

atividades. Tal fato não é mais possível de ser admitido na escola atual, não é permitido

que professores deixem o aluno à margem das atividades sem justificativas plausíveis

para o ato.

Rodrigues (2003) afirma que a educação física ainda se encontra mantido à

margem do movimento de inclusão de cunho nacional, desde os anos 90. Ele justifica


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dizendo que, mesmo considerando o fato de muitas crianças com deficiências terem

conseguido o acesso à escola regular, em muitos casos essas crianças são dispensadas

das aulas de educação física, normalmente pela insegurança por parte do professor. Ele

ressalta que a educação física é um direito e não uma opção descartável. Desse modo,

nenhum aluno deve ser dispensado das aulas, nem de seu aspecto teórico e nem prático.

Nesse sentido, fazem-se necessárias reflexões mais aprofundadas a respeito da

formação do professor de educação física, afinal, ele deve estar preparado, ou pelo

menos, disposto a trabalhar com um público diversificado. Carmo (2002) acredita que o

desafio na formação dos professores é conciliar os princípios da disciplina Educação

Física Adaptada com os princípios da inclusão escolar, para que seja entendida a

inclusão num sentido mais amplo.

As barreiras construídas acerca da educação inclusiva devem ser ultrapassadas,

no sentido de serem encaradas como uma nova experiência profissional. Além do que, a

educação física, quando adaptada aos alunos com deficiência, não deve ser distinta da

educação física em relação aos seus conteúdos, devendo apenas compreender técnicas,

métodos e formas de organização que são específicas para o atendimento de alunos com

deficiência. Trata-se de um processo que exige planejamento por parte do educador,

para que seja passível de execução prática, de modo que esta seja adequada ao público,

não apenas ao deficiente, mas a todos os alunos, afinal todos possuem limitações e

potencialidades a serem consideradas.

Ainda no sentido de que a educação física inclusiva pode/deve ser encarada

como uma nova possibilidade de aquisição de conhecimentos, Lima e Duarte (2001, p.

21) falam que inclusão pode ser encarada como “um motivo que levará ao

aprimoramento da capacitação profissional de professores, constituindo uma ferramenta

para que a escola se modernize em prol de uma sociedade sem espaço para

preconceitos, discriminações ou barreiras sociais”.

Como visto, a inclusão deve ser encarada como uma possibilidade de melhorias

dentro do âmbito escolar, prevendo a capacitação do profissional para atuar com a

diversidade dos seus alunos, propiciando um ambiente aprazível a todos. Na sua

essência a educação física já é tida como socializadora e prazerosa, de modo que,


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voltada à educação inclusiva, ela deve aproveitar de suas qualidades adaptando-se para

que o seu público possa emergir nas suas propostas.

Costa e Bittar (2004) assumem a atividade física e/ou esportiva inclusiva como

propostas que devem considerar as potencialidades e as limitações físico-motoras,

sensoriais e mentais dos seus participantes, propiciando sua participação efetiva nas

diversas atividades físicas (como esporte, recreação, danças, lutas e ginásticas) e,

consequentemente, possibilitando o desenvolvimento de suas competências.

Para tanto, a inclusão, no que concerne à Educação Física escolar, deve ter como

foco o aluno, centrada no desenvolvimento das competências de todos, dando aos

mesmos condições para que tenham acesso aos conteúdos eleitos, com participação

plena, adotando estratégias adequadas, capaz de evitar a exclusão ou a alienação.

Para Cidade e Freitas (2002) a educação física na escola pode se constituir numa

grande área de adaptação, quando permite a participação de crianças e jovens em

atividades físicas adequadas às suas possibilidades, dando oportunidade, valorização e

possibilidade de inclusão de todos num mesmo ambiente. Mas, para que essa proposta

seja concretizada, as aulas de educação física devem ter como objetivo desafiar todos os

seus participantes, no sentido de promoção da autonomia, de modo a enfatizar o

potencial de cada um e a importância da sua participação.

Levando em conta todas as considerações a respeito da inclusão, podemos

perceber que o processo inclusivo já é uma realidade, é claro que existem algumas

lacunas que devem ser preenchidas, mas mais importante que isso, algumas

transformações que necessitam ser alavancadas, principalmente em relação à

mentalidade das pessoas diante do processo.

Na prática inclusiva da educação física, uma possibilidade seria percorrer o

percurso inverso, ensinando para os alunos que não possuem deficiência, como praticar

algumas atividades adaptadas, de modo a fazê-los perceber a questão da diferença como

positiva, ou seja, o deficiente também tem algo a ensinar, não é só ele que deve se

adaptar às práticas corporais que estamos acostumados e, a aula de educação física é um

espaço próprio para isso.

Muitas são as atividades passíveis de serem desenvolvidas, tais como: vôlei

sentado, caminhada cega (onde um comanda o outro), pênalti cego (com instrução


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verbal do colega), futebol de casal, gincanas sensoriais (adivinhar objetos pelo som,

tato, desenho, etc.), entre outras que estimulam a interação do grupo e proporcionam

diversão a mesmo tempo.

Considerações finais

Como o presente estudo buscou apenas levantar discussões a respeito do

processo da inclusão, temos a pesquisa por hora encerrada, na expectativa que novos

olhares sejam lançados à prática inclusiva tendo-a como uma possibilidade de exaltação

das diversidades no recinto escolar.

Assim como Cardoso (2003), temos a inclusão de alunos com deficiência na

escola regular, como uma construção, uma perspectiva e um desafio para o século XXI,

que cada vez encontra-se mais firme, nos diferentes sistemas e níveis educativos.

A inclusão já é realidade, basta que o sistema educacional, bem como os outros

órgãos e pessoas envolvidas se interem dos legados que cabem a cada um, a fim de que

se deixem os medos e os preconceitos de lado e possibilitem as mesmas condições de

ensino a todos os alunos.

Através deste estudo, foi possível identificar as legislações em vigor para a área,

podendo tomá-las como base para outros estudos, como também para a prática docente.

Nesse sentido, falamos a respeito do Plano Nacional de Educação de 2011, que pretende

ter a sua praticabilidade até 2020, sendo um parâmetro para fazer com que as metas

sejam cumpridas em benefício da aplicabilidade da inclusão de forma universal.

Outro ponto a destacar, é que as políticas nacionais encontram-se em

consonância com as políticas internacionais, até mesmo se originam a partir delas, como

é o caso citado da Declaração de Salamanca, servindo como referência ao Plano

Nacional de Educação supracitado.

Porém, o ápice deste estudo se encontra nas falas a respeito da efetivação da

inclusão escolar, buscando a superação de modelos anteriores, onde apenas a

nomenclatura se mudava e o processo era o mesmo: alunos com deficiência alheios ao

processo de ensino, sendo segregados ou integrados, como citado por Mantoan (1993) e

Glat & Blanco (2007), que falaram das necessidades de mudança no sentido da proposta


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que é a inclusão, do ambiente e as pessoas se adaptarem ás pessoas deficientes e não o

contrário, como foi durante um bom tempo.

Partindo dessas concepções é que também evidenciamos neste estudo a

necessidade de adequação da disciplina de educação física, assim como toda a

comunidade escolar, para que se atinja a inclusão totalitária. Ressaltamos a importância

tanto na formação quanto na formação continuada do professor, para que este atenda ás

necessidades das novas exigências inclusivas.

Frisamos o caráter socializador da disciplina, bem como a sua necessidade de

estruturação no que cerne a forma de empregar os conteúdos, buscando a valorização

das potencialidades dos alunos, bem como o respeito às suas limitações. Como sugerido

por Cidade e Freitas (2002).

Através do estudo, mesmo que passível de ser alterado ou repensado, podemos

dizer que o mesmo atingiu seu objetivo sobre refletir e propor práticas inclusivas para o

ambiente escolar. Trata-se de um tema que vem se estruturando e que, por isso, cabe a

qualquer momento ser debatido para que se lancem novas propostas.

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INCLUSÃO DENTRO DOS PROCESSOS EDUCATIVOS E DA … · social, atentando para que se caracterize num ambiente acolhedor das diferenças, transmissor de referências para uma sociedade