INCLUSÃO, EMPODERAMENTO E POLÍTICAS … · SCORTEGAGNA, Paola (UEPG)3 INTRODUÇÃO A Constituição Cidadã Brasileira de 1988, ... socialmente também inclui, no debate, a opressão,

Universidade Estadual de Maringá 07 a 09 de Maio de 2012

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INCLUSÃO, EMPODERAMENTO E POLÍTICAS

EDUCACIONAIS: A EDUCAÇÃO AO IDOSO EM PROCESSO DE

CONSTRUÇÃO

OLIVEIRA, Rita de Cássia da Silva (UEPG)1

OLIVEIRA, Flávia (UEPG)2

SCORTEGAGNA, Paola (UEPG)3

INTRODUÇÃO

A Constituição Cidadã Brasileira de 1988, no Artigo 205, prescreve que a

educação é um direito de todos os cidadãos. Entretanto, nem todos os cidadãos

usufruem deste direito.

O idoso, em especial, encontra-se em uma situação de vulnerabilidade social e

entre os direitos desrespeitados está o da educação. Isto pode ser comprovado pelo alto

índice de analfabetismo entre este segmento etário, baixa escolaridade (CENSO

ESCOLAR, 2010; PNAD, 2010), além da ausência de políticas educacionais específicas

ou a inclusão do idoso nas políticas educacionais vigentes.

O direito à educação “é um direito prioritário porque é o direito mais fundamental

para a vida humana com dignidade, liberdade, igualdade, criatividade” (MONTEIRO,

1999 apud, FME, 2007, p.129).

Sabe-se que culturalmente a trajetória da velhice nos países ocidentais apresenta-

se pouco valorizada, sendo atribuída a essa etapa da vida estigmas negativos e

preconceitos nem sempre comprovados cientificamente, entre os quais: a incapacidade

para produzir, a incapacidade para aprender e até a incapacidade de amar.

1 Doutora em Educação. Professora do Mestrado e Doutorado em Educação na Universidade Estadual de Ponta Grossa. Professora Produtividade pelo CNPq. E-mail: [email protected] 2 Bacharel em Direito. Mestre em Ciências Sociais Aplicadas. Doutoranda em Ciências Jurídicas. Professora e Coordenadora do Curso de Direito na Faculdade União. 3 Mestre em Educação. Doutoranda em educação pela UEPG. Professora do departamento de Pedagogia da Universidade Estadual de Ponta Grossa


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A sociedade política assumiu sua responsabilidade diante desse novo panorama

demográfico brasileiro, elaborou a Política Nacional do Idoso e o Estatuto do Idoso. São

leis formuladas para preservar os direitos do idoso e evitar que essa faixa etária sofra

discriminações, exclusões e que seja marginalizado na sociedade brasileira.

O presente artigo tem como objetivos identificar o segmento idoso contemplado

nas Políticas educacionais, identificar a educação como instrumento de empoderamento

do idoso por meio das Universidades Aberta para a Terceira Idade enquanto espaço de

inclusão educacional e estímulo a inserção e participação do idoso. A metodologia

utilizada foi uma pesquisa documental, descritiva e interpretativa.

Políticas Educacionais: o sujeito idoso

A educação é considerada como um direito fundamental, que está incluso em

algumas políticas públicas destinadas para o público idoso, todavia, ainda não existe

nenhuma política que referencie a educação para o idoso exclusivamente. No Brasil, a

legislação educacional contempla a educação infantil, ensino fundamental, médio,

superior, profissionalizante e a educação de jovens e adultos, mas quando se pensa no

idoso, este fica deslocado.

O idoso encontra-se incluso em legislações específicas da modalidade da

Educação de Jovens e Adultos. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

de Jovens e Adultos (Parecer CEB 11/2000), o idoso é citado, porém dentro desta

modalidade.

Apesar da inclusão do idoso na EJA, percebe-se que caracterizá-lo como adulto

submerge todas as suas peculiaridades, além das diferenças conceituais e necessidades

educacionais. Deve-se pensar e analisar quais os motivos que levam o idoso à EJA, para

que se instituam uma metodologia e materiais adequados, além de um profissional

preparado para trabalhar com este público.

Já, nas legislações referenciais ao idoso, observa-se que a educação possui

destaque. No artigo terceiro da Lei 8842/94, propõem-se a melhoria das condições de

estudo para que os idosos possam aprender com mais facilidade, criando programas


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voltados ao idoso, além de educar a população para melhor entender o processo de

envelhecimento.

O Estatuto do Idoso (Lei 10.741/03) prevê em seu capítulo V, artigo 20, ter o

idoso o direito ao acesso à educação e, em seu artigo 21 rege que o Poder Público criará

oportunidades de acesso do idoso à educação, adequando currículos, metodologias e

material didático aos programas educacionais a ele destinados. O Artigo 22 aponta que

nos currículos mínimos dos diversos níveis de ensino formal serão inseridos conteúdos

voltados ao processo de envelhecimento, ao respeito e à valorização do idoso, de forma a

eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matéria.

Esses artigos demonstram a importância da educação permanente como

instrumento eficiente para a valorização e reconhecimento do idoso como um cidadão

atuante, participativo e por isso merecedor de atendimento com qualidade.

Nas deliberações da 1ª Conferencia Nacional dos Direitos da Pessoa Idosa, no

eixo da educação, ficam deliberados: a promoção e garantia de acesso à educação em

todos níveis de ensino, com metodologias e currículos específicos, além de profissionais

capacitados para o trabalho com o idoso; inserção do envelhecimento e velhice como

tema transversal em todos os níveis de ensino; democratizar o acesso as Universidades

da Terceira Idade; adequar a metodologia da EJA para a realidade e necessidades do

idoso; promover a inclusão tecnológica e digital.

No texto base da 2ª Conferência Nacional dos Direitos da Pessoa Idosa, a

educação é vista como “uma categoria associada à capacidade de oportunizar

desenvolvimento pessoal, transformação e mudança social, além de qualificação para o

trabalho e para vida coletiva” (SAFONS; PESSOA, 2008, p. 31). No mesmo texto, a

educação considerada como política pública para o envelhecimento, está amparada

pelas Leis 8842/94 e 10741/03. A educação encontra apoio na cultura, a qual “expressa

a totalidade das experiências materiais e simbólicas adquiridas e acumuladas pelas

pessoas ao longo da vida e revela os comportamentos apreendidos no aprendizado

social” (SAFONS; PESSOA, 2008, p. 32).

Afirma-se então, mediante amparo destas políticas que a educação se constitui

como direito fundamental do idoso, e age como política, na medida em que propõe e

possibilita meios para os avanços sociais, reconhecimento da velhice, preparação para o


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envelhecimento, capacitação para enfrentar a globalização, formação para o mercado de

trabalho, enfim, permita que o idoso se considere capaz, integrado e articulado,

melhorando sua qualidade de vida.

Nas políticas específicas para a educação, percebe-se que o idoso é contemplado

em alguns pontos, como também é integrado à educação de adultos ou à educação para

todas as idades. Porém, ainda há a ausência de uma política pública específica para

educação do idoso. Outro ponto de discussão refere-se à Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (Lei 9394/96) que em nenhum momento faz referência à educação

para o idoso ou a integração do tema envelhecimento aos currículos.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), não apresentam a temática do

envelhecimento nos temas transversais, sabendo que o envelhecimento deve ser

trabalhado nesta perspectiva e que estes parâmetros foram organizados posteriormente a

Política Nacional do Idoso, que elencou uma série de orientações acerca da educação.

Há apenas uma indicação referente ao processo de envelhecimento e à velhice, no PCN

do Ensino Fundamental de Ciências Naturais, sobre o desenvolvimento humano.

O Plano Nacional de Educação para o decênio de 2011 a 2020 estabelece entre

as suas diretrizes a difusão dos princípios da equidade e do respeito à diversidade.

Em relação às diretrizes internacionais, a educação para o idoso tem espaço nas

Declarações de Jomtien (1990), Hamburgo (1997) e Dakar (2000). Todas as declarações

são resultados de Conferências Mundiais organizadas pela ONU e UNESCO.

Na Declaração Mundial de Educação para Todos – Jomtien, a educação é

considerada como um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as

idades, no mundo inteiro. Há a necessidade de universalizá-la e melhorar sua qualidade,

bem como tomar medidas efetivas para reduzir as desigualdades. Assim, torna-se

fundamental o acesso à educação e a promoção da equidade, independente de idade,

raça, religião ou classe social.

Segundo as recomendações da Declaração de Jomtien, as políticas de apoio nos

setores social, cultural e econômico são necessárias para se concretizar a plena provisão

e utilização básica para a promoção individual e social. A educação básica para todos

depende de um compromisso e vontade política, respaldados por medidas fiscais


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adequadas, ratificadas por reformas na política educacional e pelo fortalecimento

institucional.

Na Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA V), em

Hamburgo, em 1997, obteve-se a Declaração de Hamburgo a qual recomenda que

“governos e parceiros sociais devem tomar as medidas necessárias para garantir o

acesso, durante toda a vida dos indivíduos, às oportunidades de educação” (UNESCO,

1999, p. 22).

Nesta declaração, percebe-se que a educação para o idoso encontra um grande

suporte, pois como recomendado, a educação básica para todos significa dar às pessoas,

independente da idade, a oportunidade de desenvolver seu potencial, coletiva ou

individualmente; além de promover uma sociedade tolerante e instruída para o

desenvolvimento socioeconômico (UNESCO, 1999).

A Declaração de Hamburgo também recomenda que o direito à educação e ao

aprender por toda vida é uma necessidade, afirmando-se como direito de ler, escrever,

questionar, analisar, ter acesso a recursos, desenvolver e praticar habilidades e

competências individuais e coletivas.

As diretrizes internacionais de educação não se findam no direito de uma

educação para todos. Atualmente, além de garantir acesso a educação, afirma-se a

necessidade de uma educação de qualidade, efetivar o ensino e a aprendizagem para

todas as pessoas de todas as idades, focalizando as necessidades de quem aprende e

dinamizando a pratica de quem ensina (UNESCO, 2005).

A partir da busca de mais qualidade para a educação dos idosos, além da

preocupação de quanto e como se aprende, se analisa como a aprendizagem realmente

se efetiva em prol de benefícios próprios, da sociedade e do desenvolvimento

(UNESCO, 2005).

O processo de envelhecimento deve ser encarado como problemática social. O

perfil do idoso atual é diferente de meio século atrás, o que exige novas ações

educacionais. Aprender permanentemente, desenvolver novas habilidades são maneiras

de enriquecimento pessoal do capital cultural, considerando a educação profícua para o

idoso.


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A esfera governamental precisa cumprir com sua função de responsabilidade

social, sendo a decisão do poder público de proporcionar ações comunitárias na região

em que está presente e minorar possíveis danos provenientes de discriminações da faixa

etária. Responsabilidade social é entendida aqui como um compromisso do poder

público em relação à sociedade em geral e uma forma de prestação de contas do seu

desempenho.

Educação do idoso: in(ex)clusão?

A educação inclusiva implica a igualdade de oportunidades para todos e o acesso

a um direito universal.

Assim, a inclusão é percebida como um processo de ampliação da circulação

social que produza uma aproximação dos seus diversos protagonistas, convocando-os à

construção cotidiana de uma sociedade que ofereça oportunidades variadas a todos os

seus cidadãos e possibilidades criativas a todas as suas diferenças (MEC, 2005, p.34).

No Brasil, a questão dos direitos dos idosos é considerada como benefício e não

prerrogativa ou garantia de uma vida social digna e com qualidade.

Apesar de estabelecido em Lei, o direito à educação do idoso não é efetivado na

prática. Assim, o caminho da inclusão corre paralelo à discussão do direito.

A situação de vulnerabilidade na qual o idoso hoje se encontra na sociedade

brasileira, fragiliza a dignidade humana pelo desrespeito a inúmeros direitos legalmente

estabelecidos. A ausência de políticas educacionais específicas para esta faixa etária

aponta para uma realidade de exclusão do idoso enquanto sujeito do processo

educacional. O conceito de exclusão tem o mérito de ampliar a compreensão de problemas que fazem parte das relações sociais no modo de produção capitalista, mas que não podem ser explicados tão somente pela expropriação da terra ou pela apropriação do produto do trabalho, dos meios de produção e de sobrevivência. A nova questão social que dá evidência aos excluídos dos benefícios da riqueza produzida socialmente também inclui, no debate, a opressão, a discriminação e a dominação, exigindo um tratamento teórico-prático adequado, tendo por base as relações sociais de exploração/expropriação, próprias do modo de produção capitalista (RIBEIRO, 2009, p. 162).


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Diante desta realidade, percebe-se a dialética exclusão/inclusão, situando o idoso

no linear de estar-se incluído e estar-se marginalizado ou excluído. Assim, conforme

afirma Ribeiro (2009, p.163), “Da mesma forma, há sujeitos sociais com o poder de

incluir e há os que são considerados objetos e, portanto, que são incluídos ou que, numa

perspectiva assistencialista e de manutenção do status quo, são colocados para dentro

novamente.”

As instituições educacionais, organizadas para estabelecer modelos de relações sociais, reproduzem com eficiência a lógica das sociedades. Trata-se de um lugar legitimado socialmente onde se produzem e reproduzem relações de saber-poder, como já teorizado por Foucault (1987). Nestas, a lógica das classificações sempre foi necessária para o estabelecimento da ordem e do progresso social. Daí pode advir a ideia de que a escola, como mais um equipamento de disciplinamento social, não foi concebida para ser inclusiva, mas para ser instrumento de seleção e capacitação dos “mais aptos” a uma boa conduta social (MEC, 2005, p.23).

A democratização da sociedade e a participação da população por meio dos

movimentos sociais, voltados para a defesa dos direitos humanos, reclamam a construção

de novos espaços sociais que promovam a inclusão social, aceitando as diversidades em

busca de um processo de convivência social, rejeitando qualquer manifestação de

exclusão. Assim, a implementação de políticas inclusivas que pretendam ser efetivas e duradouras devem incidir sobre a rede de relações que se materializam através das instituições já que as práticas discriminatórias que elas produzem extrapolam, em muito, os muros e regulamentos dos territórios organizacionais que as evidenciam (MEC, 2005, p.08).

O processo de inclusão, mais do que a superação de situações de exclusão, deve

lutar por uma mudança de opiniões e práticas na sociedade. Esta realidade deve ser

contemplada nas instituições educacionais, encarada a educação enquanto um direito a

todos os que são excluídos, destacando-se neste recorte, o idoso.

De acordo com Santos (1999, p.61) “temos o direito de sermos iguais sempre

que a diferença nos inferioriza; temos o direito a ser diferentes sempre que a igualdade

nos descaracteriza”.

Monteiro (1999, apud FME, 2007, p.129) distingue educação e direito à educação.

Para ele, a educação é fundamentalmente uma forma de poder:


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[...] a educação é mesmo o maior dos poderes do homem sobre o homem [...] O direito à educação é um direito novo a uma educação nova, com educadores novos e em escolas novas...direito a toda a educação, isto é, a todos os níveis e formas de educação, segundo as capacidades e interesses individuais e tendo em conta as possibilidades e necessidades sociais[...] e a uma educação que proporciona todas as aprendizagens necessárias ao pleno desenvolvimento da personalidade humana, com suas dimensões afetiva, ética, estética, intelectual, profissional, cívica, por meio de métodos que respeitam a dignidade e todos os direitos dos educandos (apud FME, 2007, p.126-127).

Empoderamento: educação inclusiva e Universidade Aberta

Os idosos, na sociedade brasileira, ao sofrerem segregação caracterizam a

dependência e a marginalidade dos carentes de poder, fortalecendo o que Freire (1972)

chama de cultura do silêncio.

A valorização e respeito ao idoso surge como necessidade premente na

distribuição mais equitativa do poder, possibilitando uma perspectiva de rompimento

com a discriminação generalizada atribuída a este segmento etário. O poder e seu

exercício cotidiano assumem conceito central nos processos de transformação,

desenvolvimento e promoção da cidadania dos indivíduos.

Podem-se distinguir quatro formas básicas de poder: cultural, social, político e

econômico. Estas diferentes roupagens assumidas pelo poder não se excluem, ao

contrário, se complementam e beneficiam no seu conjunto o progresso do indivíduo, da

família ou do grupo. Compete a cada um dos grupos sociais promover o seu próprio

desenvolvimento, entendendo que desenvolvimento é a distribuição mais equilibrada do

poder entre os indivíduos na sociedade.

Afirma-se que se vive na era do empoderamento, entretanto quando se fala em

empoderamento, sugere-se que existem grupos que estão à margem do poder e que

necessitam de apoio para empoderar-se. Neste sentido todo grupo social possui poder,

no espaço direto em que está inserido.

O poder pode ser entendido no sentido de transformação social, entre aqueles

que detém ou não o poder, gerando uma mudança significativa em busca de uma maior

equitatividade. Por outro lado, o poder, segundo Paulo Freire, constitui um aumento da

conscientização e desenvolvimento da criticidade entre os marginalizados e oprimidos,


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suscitando maior capacidade de intervenção e controle das situações. Entre estes grupos

marginalizados situa-se o segmento do idoso e, nesta nova postura, os idosos serão

capazes de desempenhar um papel mais ativo, fortalecendo suas habilidades e

assumindo a postura de protagonistas legítimos do próprio desenvolvimento (OAKLEY;

CLAYTON, 2003).

“Tanto ‘empoderados’ como ‘desempoderados’ são categorias de atores

fundamentais para a compreensão da dinâmica em qualquer processo de

desenvolvimento”, neste sentido “o poder define o padrão básico das relações

econômicas e sociais em um dado contexto, e portanto, tem influencia fundamental em

qualquer intervenção que potencialmente ameace a distribuição existe” (OAKLEY;

CLAYTON, 2003, p. 10).

Os idosos na sociedade brasileira são considerados desempoderados porque são

vitimizados culturalmente, resultado da vulnerabilidade reforçada por preconceitos e

estereótipos negativos relativos à velhice. Entretanto os idosos organizam-se e

mobilizam-se para adquirir maior reconhecimento social, e assim passam constituírem

um desafio às estruturas existentes.

Percebe-se então que os idosos encontram-se numa situação de vulnerabilidade,

a qual segundo Castel (1998) conjuga a precariedade das condições de trabalho e a

fragilidade das bases de coesão social. As pessoas idosas defrontam-se com os efeitos

desta vulnerabilidade social, pois são consideradas socialmente como improdutivas,

muitas vezes não tem acesso ao mercado de trabalho e se mantém na informalidade. A

segunda dificuldade enfrentada refere-se a de muitos idosos não possuírem uma

autonomia econômica, social e até mesmo simbólica, o que resulta em diversos

preconceitos, tanto na família, como na sociedade.

Com esta afirmação, não significa, que para o grupo de idosos adquirir poder,

necessariamente precisa ocorrer uma redução de poder por parte de outros grupos, mas

certamente, o empoderamento deste grupo resultará em consequências sobre o poder

exercido pelos demais grupos.

“O poder também está relacionado com o conhecimento o qual consiste em uma

fonte de poder e uma forma de adquiri-lo” (OAKLEY; CLAYTON, 2003, p. 11).

Assim, todo conhecimento adquirido pode interferir e alterar as relações existentes, na


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medida em que este legitima a autoridade. Contrapondo-se a isto, a ausência de

conhecimento implica em carência de poder.

O conhecimento passa a ser um instrumento eficiente e necessário para o

empoderamento, em especial, para os idosos, na tentativa de superar os desequilíbrios

sociais.

As Universidades Abertas para a Terceira Idade (UATI) tem sido disseminadas

nas diferentes universidades pelo mundo como uma estratégia de empoderamento do

idoso, uma educação não formal e educação permanente ao mesmo tempo em que os

instrumentaliza com conhecimentos, informações, possibilitando e legitimando o

exercício pleno da cidadania.

Este empoderamento em diferentes níveis, social, cultural, econômico e político,

a longo prazo, possibilitará reequilibrar a estrutura de poder dentro da sociedade e

contribuir para elaborar um outro paradigma de velhice.

O empoderamento no Brasil, nos anos de 1990, constituiu como objetivo a busca

da promoção do desenvolvimento social, abrindo assim espaço para a consolidação de

diferentes intervenções práticas voltadas para o idoso, entre elas as UATI.

Estas UATIs privilegiam a educação não formal caracterizando-se pelo encontro

de gerações, a não obrigatoriedade de frequência, a ocorrência de ações e experiências

em espaços e tempos mais flexíveis não restritos aos fixados por órgãos reguladores

(SILVA, 2006). A educação não formal, ao contrário da educação formal, caracteriza-se por não ter a preocupação de desenvolver um currículo pré-definido, um currículo que se faz principalmente baseado em desejos, necessidades e interesses das pessoas que constituem os grupos envolvidos em ações e práticas desse campo educacional (SILVA, 2006, p. 9).

Segundo Gohn (2006) a educação não formal representa várias dimensões, como

a aprendizagem dos direitos numa perspectiva política, desenvolvimento de

potencialidades, exercício de práticas comunitárias e sociais, aprendizagem que capacite

para uma leitura de mundo, transmissão de informações, como também a formação

política, social e cultural. A educação não formal acontece em compartilhamento de

experiências, em espaços e ações coletivas e cotidianas.


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Nesta perspectiva da educação não formal, as UATI buscam “oferecer

possibilidades de experiências e vivências para que se público faça novas escolhas e

opções pessoais e sociais [...]” (SILVA, 2006, p.9), além de oferecer conhecimentos,

informações dentro de uma perspectiva de educação permanente.

As UATIs possibilitam também aos idosos ascenderem em três grandes áreas de

empoderamento: o poder como maior confiança na capacidade pessoal para levar

adiante algumas formas de ação; o poder como aumento das relações efetivas que as

pessoas desprovidas de poder podem estabelecer com outras organizações; o poder

como resultado da ampliação do acesso dos recursos econômicos, tais como credito e

insumos.

Ao se pensar a educação como uma ação permanente e que o processo de

aprendizagem ocorre durante toda a vida, não evidencia apenas uma evolução do

pensamento pedagógico, trata-se de uma necessidade de constante atualização num

ambiente globalizado onde as mudanças são rápidas e contínuas, permitindo que o

homem evolua segundo estes preceitos (OLIVEIRA, 1999).

Desta maneira, a educação enquanto prática social permite que o homem

constantemente aprenda, tornando-se possível pensar numa transformação cultural e na

própria sociedade. Para Pinto (1989, p. 39), “a educação não é uma conquista do

indivíduo”, mas sim “uma função da sociedade e como tal dependente de seu grau de

desenvolvimento. Onde há sociedade há educação: logo, esta é permanente”.

A evolução social decorre da ação educacional. Assim, a educação para a

transformação implica num caráter permanente, tanto para que a sociedade possa se

desenvolver, quanto para que o indivíduo possa estar integrado a este desenvolvimento.

A educação deve desenvolver o sujeito como um todo, permitindo que este

esteja integrado à sociedade, com uma participação ativa e consciente. Pensar num

desenvolvimento integral permite refletir numa educação permanente que vise a

superação da marginalização social, possibilitando uma formação contínua, que tenha

como princípio elementar a prática social e o desenvolvimento do homem em sua

totalidade.

Para que de fato ocorra uma organização dos idosos em busca da consolidação

de seus direitos é fundamental e urgente que a instrumentalização e a educação sejam


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possibilitadas a todos. Conhecer os próprios direitos é preceito elementar para que se

reclame melhores condições de sobrevivência e uma melhor qualidade de vida.

Nestes condicionantes, a educação apresenta-se como propulsora da

transformação social, pois é através dela que além da aquisição de conhecimentos, o

processo de socialização se intensifica, e a formação de um sujeito crítico e reflexivo se

consolida.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para que a dignidade humana seja respeitada torna-se necessário que todos os

direitos básicos sejam assegurados, caso contrário, fica comprometida. A educação

constitui um direito social e humano, independentemente da idade.

O idoso não é contemplado nas Políticas Educacionais Brasileiras, enquanto

sujeito do processo educacional e nem são ressaltadas ou consideradas suas

características e especificidades. O idoso também é vitimizado socialmente na medida

em que o direito à educação não pode ser desvinculado dos direitos sociais, e em

muitas situações o idoso é excluído e marginalizado.

A educação possibilita ao idoso a aquisição de conhecimentos, a atualização, a

sentir-se situado no mundo, conscientizar-se do seu papel enquanto ator social e

promove o empoderamento individual e coletivo. Assim, as Universidades Abertas para

a Terceira Idade acolhem os idosos e, pelo processo educacional contribuem para

delinear um novo perfil, um idoso mais participativo, atuante e integrado socialmente.

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______. Lei 10172 de 9 de janeiro de 2001. Dispõe sobre o Plano Nacional de Educação. Brasília: MEC, 2001. ______. Lei 9394/96 de 16 de dezembro de 1996. Dispõe sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. CASTEL, R. As metamorfoses da questão social: uma crônica do salário. Petrópolis: Vozes,1998. GADOTTI, M. Educação de Adultos como Direito Humano. São Paulo, Ed. Paulo Freire, 2009. GOHN, M. G. Educação não-formal, participação da sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, vol. 4, n. 5, 2006. IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2008. Diretoria de Pesquisas. Coordenação de População e Indicadores Sociais. Rio de Janeiro: Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2008. INEP. Censo Escolar 2010. Versão Preliminar. Brasília: INEP/MEC, 2010. MEC. Documento subsidiário à política de inclusão. Brasília: MEC, 2005. OAKLEY, P; CLAYTON, A. Monitoramento e avaliação do empoderamento. Tradução de Zuleika Arashiro e Ricardo Dias Sameshima. São Paulo, Instituto Pólis, 2003. OLIVEIRA, R.C. Terceira idade: do repensar dos limites aos sonhos possíveis. São Paulo, Paulinas, 1999. PINTO, A. V. Sete lições sobre a educação de adultos. São Paulo: Cortez, 1989. RIBEIRO, M. Exclusão e educação social: conceitos em superfície e fundo. In: SILVA, R; SOUZA NETO, C; MOURA, R.(orgs). Pedagogia Social. São Paulo, Expressão e Artes, 2009. SAFONS, M. P; PESSOA, I. L. Educação, esporte, cultura e lazer para as pessoas idosas. In: CNDI. Avaliação nacional dos direitos da pessoa idosa. Texto base. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2008. SANTOS, B. S. A construção multicultural da igualdade e da diferença. Coimbra: Oficina do CES, 1999.


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