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INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA
FABIANA DA SILVA KAUARK
DESVENDANDO OS LABORATÓRIOS DE ENSINO DE CIÊNCIAS:
INVESTIGAÇÃO SOBRE SUAS CARACTERÍSTICAS E ATIVIDADES
Vitória
2015
2
FABIANA DA SILVA KAUARK
DESVENDANDO OS LABORATÓRIOS DE ENSINO DE CIÊNCIAS:
INVESTIGAÇÃO SOBRE SUAS CARACTERÍSTICAS E ATIVIDADES
Dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática do Campus Vitória do Instituto Federal do Espírito Santo como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências e Matemática. Orientadora: Profa. Dra. Michele Waltz Comarú
Vitória
2015
(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo)
K21d Kauark, Fabiana da Silva.
Desvendando os laboratórios de ensino de ciências : investigação
sobre suas características e atividades / Fabiana da Silva Kauark. –
2016.
96 f. : il. ; 30 cm
Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo,
Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática,
Vitória, 2016.
1. Ciência – Estudo e ensino. 2. Professores – Formação. 3.
Laboratórios. 4. Prática de ensino. I. Comarú, Michele Waltz. II.
Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título.
CDD: 507
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3
4
5
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CAMPUS VITÓRIA
Avenida Vitória, 1729 – Bairro Jucutuquara – 29040-780 – Vitória – ES 27 3331-2110
RESUMO
No âmbito dos cursos de licenciatura em ciências busca-se formar o professor com
perfil crítico reflexivo, com atitudes ativas, que desenvolva novas práticas
pedagógicas. E para que essa formação efetivamente ocorra torna-se necessária
uma renovação nas metodologias e nos espaços para ensinar a ensinar ciências.
Diferentes pesquisas debatem e defendem a utilização do laboratório de ciências
como recurso facilitador de “ensinagem” das ciências articulada pela
experimentação. Portanto, esta pesquisa visou identificar as contribuições dos
laboratórios de ensino de ciências para os cursos de formação de professores. Além
de apresentar características gerais de seis laboratórios de ensino de ciências de
universidades brasileiras, contar suas histórias e das pessoas que neles trabalham
nos âmbitos da pesquisa, do ensino e da extensão. Os laboratórios investigados
foram: “Laboratório de Educação Química, Ciências e Atividades Lúdicas – UFG”,
“Laboratório de estágio supervisionado e ensino de ciências – UFG”, ”Laboratório de
pesquisa e ensino de Química – UnB”, “Laboratório de pesquisa em Ensino de
química e tecnologias educativas – USP”, “Laboratório Aberto do grupo de pesquisa
em educação química – USP” e “Laboratório de Ensino de Ciências – UESC/BA”.
Por meio de visitas técnicas in loco, utilizando como instrumentos de coleta de
dados entrevistas, registros fotográficos e diários de bordo, foi possível identificar
características gerais dos laboratórios, especialmente no que tange a formação
inicial de professores e o forte vínculo que se estabelece entre teoria e prática
docente nesses espaços de formação; A prática extensionista que envolve
6
atividades do Pibid e atividades voltadas para iniciação científica e divulgação
científica (incluindo o atendimento à escolas); A relação direta desses laboratórios
com os cursos de licenciatura e; As histórias de suas implementações muito
relacionadas com a motivação de um indivíduo - ou uma equipe - impulsionadas
fortemente pela vontade de fazer uma formação de professores em ciências
comprometida com a experimentação, a contextualização dos conteúdos científicos
e com ênfase na pesquisa em ensino. Como produto educacional, essa pesquisa
deu origem a um livro chamado “LAPEC – Laboratório de práticas de ensino de
ciências: Um lugar onde se aprende a ensinar...” que serve de registro histórico do
caminho percorrido em dois anos para a implementação do laboratório de ensino do
campus Vila Velha.
Palavras-chave: Ensino de Ciências. Educação. Laboratório de Ensino.
7
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CAMPUS VITÓRIA
Avenida Vitória, 1729 – Bairro Jucutuquara – 29040-780 – Vitória – ES 27 3331-2110
ABSTRACT
As part of degree courses seeking to form the science teacher with reflective critical
profile, with active attitudes, to develop new pedagogical practices. And for that
training to occur effectively becomes necessary a renewal in methodologies and
teaching spaces for teaching sciences. Different research discuss and advocate the
use of science as a facilitator resource laboratory "teaching and learning" of science
articulated by experimentation. Therefore, this study aimed to identify the
contributions of teaching science labs for teacher training courses. In addition to
presenting general characteristics of six teaching laboratories of Brazilian universities
sciences, tell their stories and persons working in the areas of research, teaching and
extension. The investigated laboratories were "Chemistry Education Laboratory,
Science and playful Activities - UFG", "Supervised training laboratory and science
education - UFG", "Research Lab and Chemistry teaching - UNB", "Research
Laboratory in Education chemistry and educational technologies - USP", " Open
Laboratory of the research group in chemical education – USP" and "Science
Teaching Laboratory - UESC / BA". Through technical visits on the spot, using as
interviews data collection instruments, photographic and daily logs board, it was
possible to identify general characteristics of laboratories, especially with respect to
initial teacher education and the strong bond established between theory and
teaching practice in these areas of training; The extension practice that involves Pibid
activities and activities focused on science and science communication initiation
(including compliance with schools); The direct relationship of these laboratories to
the degree courses; The stories of their closely related implementations with the
8
motivation of an individual - or a team - strongly driven by the will to make a
committed teacher training in science through experimentation, contextualization of
scientific content and emphasis on research in education. As an educational product,
this research resulted in a book called "LAPEC - science teaching practices
Laboratory: A place where one learns to teach ..." which serves as a historical record
of the path taken in two years for the implementation of laboratory campus Vila Velha
teaching.
Keywords: Science Teaching. Education. Teaching Laboratory.
9
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Descrição das etapas da pesquisa................................................................. 37
Figura 2 - Estrutura do Laboratório de Educação Química, Ciências e Atividades Lúdicas – LEQUAL - Universidade Federal de Goiânia...........................................................................................................
50
Figura 3 - Estrutura do Laboratório de Estágio Supervisionado e Ensino de ciências - LESEC - Universidade Federal de Goiânia.........................................................................................................
57
Figura 4 - Laboratório de pesquisa e ensino de Química – LEPEQ - Universidade Federal de Brasília – UnB/DF........................................................................................................
64
Figura 5 -: Laboratório de Pesquisa em Ensino de Química e tecnologias educativas – LAPEQ -Universidade de São Paulo – USP/SP.......................................................................................................
68
Figura 6 - Laboratório Aberto do grupo de pesquisa em educação química – LAPEQ - Universidade de São Paulo – USP/SP.......................................................................................................
73
Figura 7 - Laboratório de Ensino de Ciências e Matemática – LECM - Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC/BA.....................................................................................................
77
Figura 8 - Cronologia de criação dos LEC´s investigados........................................... 80
10
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Lista dos LEC’s onde foram realizadas as visitas técnicas.................. 39
Tabela 2 - Estrutura dos itens observados por meio do Diário de Bordo.............. 41
Tabela 3 - Laboratórios de Ensino de ciências encontrados e seus respectivos caminhos de busca..............................................................................
44
Tabela 4 - Dados coletados por meio da classificação realizada pelos responsáveis por cada laboratório, relacionados à estrutura física dos LEC´s (A- Apropriado; PA – Parcialmente apropriado; I – Inapropriado).......................................................................................
79
11
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Perfis de atuação das equipes dos Laboratórios investigados quanto às suas linhas de pesquisa...............................................................
86
12
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO............................................................................................14
1.1 MEMORIAL..................................................................................................14
1.2 APRESENTANDO A PESQUISA................................................................18
1.3 PERGUNTA.................................................................................................20
1.4 HIPÓTESES DA PESQUISA.......................................................................20
1.5 OBJETIVOS.................................................................................................21
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA..................................................................22
2.1 O ENSINO DE CIÊNCIAS E A IMPORTÂNCIA DAS ATIVIDADES
PRÁTICAS..................................................................................................23
2.2 CONCEITUANDO LABORATÓRIO DE ENSINO DE CIÊNCIAS...............29
2.3 LABORATÓRIO ESCOLAR DE ENSINO: DIFERENÇAS E
CARACTERÍSTICAS..................................................................................33
3 METODOLOGIA........................................................................................37
3.1 ETAPA I: PESQUISA EXPLORATÓRIA SOBRE LABORATÓRIOS DE
ENSINO DE CIÊNCIAS (LEC’S)................................................................38
3.2 ETAPA II: PESQUISA DE CAMPO EM LEC’S..........................................39
3.2.1 Diário de bordo.........................................................................................40
3.2.2 Registros fotográficos.............................................................................41
3.2.3 Entrevista Semi-estruturada...................................................................42
3.3 ETAPA III: ANÁLISE DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NOS LEC´S
PESQUISADOS E DISCUSSÃO SOBRE O PERFIL DE FORMAÇÃO DO
PROFESSOR DE CIÊNCIAS FORMADO NESSES LEC´S......................43
4 RESULTADOS..........................................................................................44
4.1 ETAPA I: PESQUISA SOBRE LABORATÓRIOS DE ENSINO DE
CIÊNCIAS (LEC’S)....................................................................................44
4.2 ETAPA II: PESQUISA DE CAMPO EM LEC’S..........................................45
4.2.1 Laboratório de Educação Química, Ciências e Atividades Lúdicas –
LEQUAL - Universidade Federal de Goiânia – UFG/GO.......................46
13
4.2.2 Laboratório de estágio supervisionado e ensino de ciências – LESEC -
Universidade Federal de Goiânia – UFG/GO...........................................54
4.2.3 Laboratório de pesquisa e ensino de Química – LEPEQ - Universidade
Federal de Brasília – UnB/DF....................................................................59
4.2.4 Laboratório de Pesquisa em Ensino de Química e tecnologias
educativas – LAPEQ -Universidade de São Paulo – USP/SP................65
4.2.5 Laboratório Aberto do grupo de pesquisa em educação química –
LAPEQ - Universidade de São Paulo – USP/SP.....................................69
4.2.6 Laboratório de Ensino de Ciências e Matemática – LECM - Universidade
Estadual de Santa Cruz – UESC/BA........................................................74
4.3 ANÁLISE COMPARATIVA DOS LEC´S INVESTIGADOS.........................78
5 PRODUTO EDUCACIONAL......................................................................81
6 DISCUSSÃO..............................................................................................83
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................87
REFERÊNCIAS..........................................................................................90
ANEXO A ...................................................................................................92
ANEXO B ...................................................................................................95
14
1 INTRODUÇÃO
1.1 MEMORIAL
Vivências e Experiências: o lugar das indagações !!!
Começo me perguntando: como me fiz professora? Essa questão me faz refletir
sobre o princípio de alteridade bakhtiniano, ou seja, a construção da identidade que
ocorre por meio das relações estabelecidas entre o eu e o outro num processo de
comunicação interativa. Certamente o fato de substituir minha madrasta na escola
da educação básica, ser filha de professora, marcou minha opção profissional. E a
cada ida e vinda naquela escola chamada Grupo Escolar Vicentino, situada na
cidade de Itabuna, no Bairro Pontalzinho na Bahia, sentia-me tão orgulhosa em
acolher em sala de aula os considerados “melhores” só porque tinham as maiores
notas os “piores” alunos da escola, os “repetentes” e que passavam anos sentados
nos bancos escolares e “mal” aprendiam a escrever o próprio nome. Nas
rememorações desses episódios sempre a interrogava dizendo: o que todos ali
naquela escola faziam para dar conta de ensinar a essas crianças a ler e escrever?
E pude perceber que era mais pela satisfação pessoal do que financeira (...) tudo
aquilo ali naquela escola me contagiava e, com muita paciência, os ensinava a ler e
escrever.
Os relatos daquelas professoras falam-me profundamente do modo como somos
significados e de como significamos o outro nos diferentes tempos e espaços de
nossa vida. Filha de pais separados sempre tive que ir em busca dos meus sonhos,
administrando as dificuldades de convivência com a mulher de meu pai bem como
de sobrevivência financeira. Em decorrência, aprendi que a minha única saída era
estudar e ganhar uns trocados substituindo a minha madrasta na escola ajudando-a
com os alunos mais “atrasados”. Fui uma espécie de monitora ou quase uma
professora em miniatura!
Anos mais tarde, ao findar a 8ª série do Ensino Fundamental, precisei decidir se
cursaria no 2º grau: magistério (como minha madrasta), ou fazer o ensino médio e,
mais tarde tentar o vestibular. As vivências e experiências daquelas professoras e o
mercado de trabalho para quem tinha a formação em magistério apesar da pouca
15
ressignificação social da profissão me seduziram a optar pelo magistério. Mas,
lembro-me também de algumas falas “não se adentre na carreira do magistério
porque para ser professora, é preciso gostar...”. Incontáveis vezes respondi que
queria ser professora por paixão, desejava estar na escola e abraçar a questão do
processo de aprendizagem. Nessa época, não tinha consciência das pedras que
haveria no meio do caminho, ou, conforme aponta Kramer (2006), das armas e dos
sonhos personificados no cotidiano da escola.
Nos três anos em que cursei o magistério aprendi a planejar as aulas; a manejar os
recursos didáticos; a nunca sair da sala, após o término da aula, sem apagar o
quadro negro; a construir o quadro valor de lugar (Q.V.L.) para ensinar as crianças
unidades, dezenas e centenas; a utilizar o flanelógrafo para contar histórias e a
confeccionar os personagens; a construir jogos com caixinhas de fósforos, caixas de
ovos, papelões usados, isso porque as professoras diziam que precisávamos ser
criativos e aproveitar todo tipo de material. Foi um período de muitas aprendizagens
para a prática pedagógica.
No que tange a leitura, minhas vivências, nesse período, nunca foram de se
constituir como sujeito no processo de produção de sentidos que se efetiva entre
autores, leitores e outros sujeitos que se fazem presentes nos textos, e sim de
recuperar as informações deixadas pelo autor na superfície dos textos. Sou filha de
pai que só cursou até a quarta série do ensino fundamental, e mãe que fez um curso
técnico em Ciências contábeis, mas, apesar da pouca formação cientifica deles e do
pouco incentivo para a leitura, eu escutava muito essa fala: “estuda filha pra você
ser gente”... E assim fui sendo influenciada e com muita vontade de continuar... e
virar “gente”.
Desejosa de continuar estudando e aprofundar conhecimentos sobre formação de
professores, prestei vestibular na UESC-BA e ingressei no curso de Pedagogia.
Nesta época, as discussões se centravam na teoria construtivista e na pesquisa de
Ferreiro e Teberosky, formação de professores, Libâneo, Saviane entre outros. O
compromisso com os estudos e o anseio de ser uma “boa” professora e conhecer
mais a dinâmica escola-comunidade; professores e alunos; gestão escolar, me levou
16
a ler com afinco os textos e livros de grandes mestres interessada no determinado
período sócio-histórico em que viveram, de onde surgiam os textos, com qual
finalidade..., tão somente adentrei nesse modismo educacional e como tantos outros
professores me proclamei construtivista. Acredito que esta minha intenção estava
calcada no anseio de superar a unilateralidade dos métodos tradicionais de ensino
voltados para o professor e, assim, construir propostas de trabalho pedagógicos que
culminassem no sucesso escolar.
Foi quando passei no concurso público da Rede Municipal de Ensino de Itajuipe - BA
para o cargo de professora das séries iniciais do Ensino Fundamental e comecei a
trabalhar em Serqueiro Grande, um distrito dessa mesma cidade, com uma turma de
primeira série do ensino fundamental I, lugar carente e de pessoas de coração
grande. No ano seguinte já era pedagoga na secretaria de educação, construindo
oficinas para a formação de professores tanto da zona rural, quanto urbana. Foi
muito significativo trabalhar nessa cidade, entretanto ficava à quarenta minutos da
minha cidade de origem e assim passaram-se dois anos entre idas e vindas na BR
101, entre as robustas fazendas da cacau, até então denominadas de frutos de ouro.
Todavia, naquele mesma época, prestei concurso público para pedagoga no
município de Itabuna – BA e dividia-me entre os dois municípios. As indagações
eram muitas, e relacionar teoria e prática tornou-se um grande desafio.
Escrever, hoje, aspectos de minha própria história exercitando o ser professora me
faz refletir sobre os modismos educacionais dos quais nos apropriamos nos
diferentes espaços escolares que freqüentamos. E com quantos “modelos”
significamos e aprisionamos o outro e a nós mesmos (...) a partir desse momento
pude perceber que a minha contribuição naquele contexto ainda era pouca e que
precisa fazer mais e foquei na formação inicial de professores. E qual era o
caminho? Ensinar no Ensino Superior, que por hora parecia algo muito distante, mas
não impossível. O dia tão sonhado chegou e passei para a vaga de professora
substituta da cadeira Didática na UESC-BA, e mas uma vez o momento foi marcado
por grandes reencontros afinal antigas professoras naquele momento passaram a
ser colegas de trabalho... quanto orgulho trocando a aprendendo novamente com as
17
minhas antigas e novas referências.
As poucas respostas que encontrava para os desafios que se apresentavam
cotidianamente na prática educativa em sala de aula me encorajaram a fazer a
inscrição na seleção para o Mestrado em Educação, na linha de pesquisa Formação
de Professores, na Universidad Autónoma de Asunción (UAA – PY). Ter sido
aprovada e poder cursar o Mestrado foi um dos períodos mais gloriosos da minha
vida, apesar de todo investimento financeiro, físico e moral. Aqui, eu conheci o
mundo acadêmico e por ele fiquei fascinada.
Inicialmente, percebi que “nada” sabia. Digo “nada”, porque o que eu sabia perto de
tudo o que tinha para aprender era como um grão de mostarda. Foram dois anos e
meio de muitas (des)construções, de embates teóricos, de estudos exaustivos, de
dores, mas, acima de tudo, de muitas apropriações de conhecimentos, de
participação em congressos, de compra e leitura de livros e livros e mais livros..., de
novas amizades e, finalmente, de choro de alegria pela etapa vencida. Aqui nesse
momento dois livros meus juntamente com outras autoras Iana Muniz e Josanne
Morais, foram lançados intitulados: “Professor e aluno motivado: faz a diferença” e
“Motivação no Ensino e na Aprendizagem: competências e criatividade na prática
pedagógica”.
No curso de Doutorado em Educação, continuei a minha pesquisa com foco mais
voltado para a Educação Básica, ainda tinha uma longa trajetória a percorrer, muitas
histórias a rememorar e muitos conhecimentos a apropriar. Finalizei o doutoramento
em 2011 e além da construção da tese, outros dois livros foram lançados intitulados:
“Qualidade é na Educação Básica” e “Metodologia da pesquisa: um guia prático”.
Mais tarde, outra oportunidade de concurso surge para professor nos institutos
federais da Bahia, fui aprovada indo trabalhar no IFBA, campus Porto Seguro, feliz e
triste pois, nessa mesma época fiquei viúva e com um filho de 13 anos. Minha vida
vira de cabeça para baixo, e sou tomada por outros desafios e muitas decisões.
Consigo remoção para o IFES de Cachoeiro de Itapemirim, morando em Guarapari,
novamente entre idas e vindas, trabalhei na licenciatura de matemática durante um
ano com as disciplinas pedagógicas, mas ficou muito cansativo tendo que cuidar do
18
filho sem família nenhuma no estado. Então, a transferência para o campus do IFES
de Vila Velha foi inevitável, ministrando aulas das disciplinas pedagógicas no curso
de licenciatura em Química. Foi nesse momento que senti a necessidade de
conhecer e de me apropriar dos conhecimentos do universo do ensino de ciências.
Ao me integrar a equipe ainda em formação do campus Vila Velha, fui desafiada
junto aos colegas a montar e colocar em atividade o Laboratório de Práticas de
Ensino de Ciências – LAPEC. Esse projeto desafiador me estimulou a buscar na
literatura as condições para atender ao que se propunha o Projeto Pedagógico do
curso de Licenciatura. Nesse documento havia a previsão de que o LAPEC
funcionasse como campo de trabalho das disciplinas de Didática, Estágio
Supervisionado, Instrumentação para o Ensino de Ciências e Práticas Pedagógicas,
numa tentativa de ser o lugar de articulação entre o conteúdo ensinado e a prática
efetiva. Na busca por esse referencial de identidade para o LAPEC é que surgiu o
objeto de investigação dessa dissertação. Participei, então, da seleção para
mestrado em Ensino de Ciências e com o objetivo de aprofundar as pesquisas sobre
Laboratórios de Ensino de Ciências.
1.2 APRESENTANDO A PESQUISA
No âmbito dos cursos de licenciaturas é preciso haver uma renovação nas
metodologias e nos espaços para ensinar a ensinar ciências. É preciso que o
laboratório contribua no processo de ensino de ciências por meio de intercâmbios
múltiplos de diversos saberes vividos pelo aluno e professor durante as
experimentações, em que as trocas de experiências se transformem em novos
conhecimentos. Ou seja, usar o laboratório de ciências e todo seu aporte
metodológico como estratégias intencionais para aprender ciências. Criando
diferentes meios de experimentos desenvolvidos em laboratórios de ciências como
forma dos alunos obterem uma melhor aproximação e compreensão dos
conhecimentos. Efetivando uma concepção crítica ancorada na convergência entre
educação e ensino é que se pretende formar docentes que compreendam a
natureza da ciência e que, na atuação na escola, possam ocupar com desenvoltura
19
o espaço do laboratório de ciências, tendo a exemplificação e a contextualização
como norteadoras na sua prática de ensino.
Desse modo cabe estabelecer processos de aprendizagem que incluam atitudes
pedagógicas de práticas onde os professores percebam a utilidade das práticas
experimentais como peça-chave do ensino de ciências. Aproximando a teoria da
prática desde a formação inicial dos licenciados em ciências, conduz-se a formação
de professores no sentido do sentindo reflexivo onde, no decorrer do preparo de
aulas, há o cuidado para que estas estejam voltadas à construção e reconstrução de
significados dos conceitos científicos.
Diferentes pesquisas debatem e defendem a utilização do laboratório de ciências
como recurso facilitador de “ensinagem” das ciências articulada pela
experimentação. Portanto, esta pesquisa visa identificar as contribuições dos
laboratórios de ensino de ciências para os cursos de formação de professores. Além
de ampliar uma percepção em vista de compreender melhor a ideia de laboratório
para além da observação, mas o laboratório com a função de mediar a maneira
como se ensina a ensinar ciências.
Nesse sentido, uma reflexão sobre essa problemática constitui o foco desta
pesquisa em uma tentativa de se estabelecer quais seriam as características dos
laboratórios de ensino de ciências e sua importância para a formação de
licenciados. Quais são as práticas desenvolvidas nos laboratórios vinculados aos
cursos de licenciatura em física, química e biologia que refletiriam em melhorias do
ensino das ciências?
Portanto, para melhor apresentação/compreensão dessa dissertação, optou-se pela
seguinte disposição de tópicos:
(1) Revisão bibliográfica, organizada no capítulo “Referencial Teórico” assim
apresentado pelos subitens: “O ensino de ciências e a importância da
experimentação”; “Conceituando laboratório de ENSINO DE ciências” e “Laboratório
ESCOLAR de ensino: Diferenças e características”;
20
(2) Pesquisa exploratória sobre laboratórios de ensino de ciências, apresentada no
início do capítulo “Resultados”, que consistiu em mapear, por meio de uma busca
sistemática quais são e onde se localizam os laboratórios de ensino nas instituições
de ensino superior (IES) no Brasil;
(3) Pesquisa de Campo; subsidiada por diversos instrumentos de coleta, entre eles
diários de bordo e relatórios de entrevistas, entre outros, cujos dados estão
apresentados na parte final do capítulo “Resultados” e distribuídos em: Aspectos
descritivos de cada laboratório visitado e análise comparativa dos laboratórios
investigados.
Ao final buscou-se aprofundar a discussão teórica baseada nos dados levantados
sobre a essência do trabalho desenvolvido nos laboratórios de formação de
professores e foram apresentados as perspectivas e conflitos ainda pertinentes ao
tema.
Como parte integrante dessa pesquisa, encontra-se o produto educacional,
resultante das contribuições que as experiências coletadas nos deram para a
implantação do Laboratório de ensino do campus Vila Velha. Um material
bibliográfico, intitulado “LAPEC - Laboratório de Práticas de Ensino de ciências: Um
lugar onde se aprende a aprender...” foi então gerado e encontra-se como apêndice
dessa dissertação.
1.3 PERGUNTA
Quais as características dos Laboratórios de Ensino vinculados aos cursos de
licenciatura em Ciências de IES brasileiras e como essas características podem
contribuir para as mudanças necessárias de perfil dos egressos desses cursos –
professores de ciências?
1.4 HIPÓTESES DA PESQUISA
Acredita-se que as atividades de diversas naturezas (ensino, pesquisa e extensão)
desenvolvidas nos laboratórios de ensino de ciências possibilitam a construção de
saberes necessários aos alunos dos cursos de licenciatura. Assim, conhecendo as
21
características gerais dos laboratórios de ensino, pode-se entender a importância
desses nos cursos de licenciatura especialmente na formação de um perfil de
professor capaz de articular teoria e prática de sala de aula.
1.5 OBJETIVOS
O objetivo geral desta pesquisa é conhecer as características dos laboratórios de
ensino vinculados aos cursos de licenciatura em ciências e como elas podem
contribuir para as mudanças necessárias de perfil dos egressos desses cursos.
Objetivos específicos
Realizar um levantamento das IES (Instituições de Ensino Superior)
que possuem laboratórios de ensino de ciências.
Verificar in loco as IES e relacionar as características dos laboratórios
de ensino de ciências.
Identificar as práticas pedagógicas desenvolvidas nos laboratórios de
ensino de ciências.
Descrever os recursos dos laboratórios de ensino de ciências utilizados
nas práticas formativas em cursos de licenciatura em IES.
Descrever perfis dos profissionais em atuação nos laboratórios de
ensino de ciências.
Discutir similaridades e diferenças encontradas nos laboratórios
investigados;
Relatar o processo de implementação e as atividades desenvolvidas
no Laboratório de ensino do campus Vila Velha (produto educacional).
22
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Numa perspectiva geral educação em ciências tem como objetivo fazer com que o
aluno aprenda a compartilhar significados naturais no contexto da ciência, ou seja,
interpretar o mundo a partir do ponto de vista científico (MOREIRA, 2004). Dessa
forma, a educação em ciências é aquela que promove a divulgação do
conhecimento científico e, com isso leva a impactos positivos na qualidade de vida
da sociedade como um todo, ou seja, que faz a mediação entre o conhecimento
científico e escolar. Portanto, a atividade do profissional/educador de ensino de
ciências é bastante complexa e exige uma formação específica. O profissional de
ensino de ciências é aquele que promove a integração entre o conteúdo específico e
o conteúdo pedagógico, proporcionando assim a aproximação entre os saberes
científico, escolar e popular (ARAÚJO-JORGE et al., 2006).
A área de ensino de ciências é fundamentalmente interdisciplinar. Seus focos de
investigação contemplam conceitos da área de educação, na medida que assuntos
como métodos, avaliações, recursos pedagógicos e muitos outros estão presentes
nas discussões da área. Da mesma maneira, a área de psicologia também contribui
para os estudos de ensino de ciências quando são analisadas formas de apreensão
de conteúdos, de assimilação, de apropriação de conhecimento pelos indivíduos,
suas bagagens culturais e sócio-antropológicas. Igualmente importantes são as
contribuições de conteúdos das ciências (física, biologia, química, etc) entendendo-
se que, além de se saber como e para quem se ensina, é fundamental saber o que
se ensina (CACHAPUZ e cols., 2004). Segundo Mortimer (2002) o ensino de
ciências se configura numa área de investigação relativamente recente. Na
educação em ciências o conhecimento científico é simbólico e socialmente
negociado. Objetos são construções desenvolvidas pela comunidade científica, ou
seja, são interpretações da natureza. Dessa forma dificilmente os conceitos da
ciência serão descobertos empiricamente. É preciso ser iniciado na comunidade
científica, e é nesse momento em que o professor de ciências atua como mediador
entre o conhecimento científico e os aprendizes (DRIVER e cols., 1999). Para os
pesquisadores da área de ensino de ciências, ensinar corretamente não é o mesmo
que apresentar o significado cientificamente validado de um determinado conteúdo.
23
Ensinar adequadamente implica conceber a prática pedagógica como um espaço de
criação e reflexão no qual o conhecimento (de quem ensina e de quem aprende)
evolui num processo dinâmico. Além disso, a área assume que o ensino pode
acontecer nos âmbitos formal (dentro da sala de aula) e não formal (como em
museus, praças e espaços interativos) como uma ação intencional na qual um
sujeito (na maioria das vezes, o professor) procura ajudar outros sujeitos a
aprenderem significativamente alguma coisa e, para tanto, considera essencial que
esta ação seja subsidiada pela relação explícita entre conteúdo específico e
conteúdo pedagógico (ARAÚJO-JORGE e cols, 2006). Aprender significativamente,
segundo Ausubel e cols. (1980) quer dizer aprender por mecanismos experimentais
cognitivos, afetivos e psicomotores que nos levam ao engrandecimento como
indivíduo. A aprendizagem significativa é, portanto, um processo por meio do qual
uma nova informação é apresentada ao aprendiz, ancorando-se em conceitos ou
preposições relevantes, pré-existentes na estrutura cognitiva deste e, a partir daí, se
torna parte de uma estrutura hierárquica de conceitos que são representações de
experiências sensoriais do indivíduo. Em outras palavras, quando o aprendiz
consegue conectar um novo corpo de informações aos seus conhecimentos prévios,
ele consegue construir significados próprios que serão verdadeiramente percepções
substantivas da informação apresentada.
2.1 O ENSINO DE CIÊNCIAS E A IMPORTÂNCIA DAS ATIVIDADES PRÁTICAS
Há que se debruçar com maior atenção e devida revisão sobre a ideia (equivocada)
de que as atividades experimentais em laboratórios escolares de ciências devem
servir somente para a ilustração da teoria. O laboratório de ciências, por meio da
inquietação diante do desconhecido, propicia localizar explicações lógicas e
criativas, que estimulem pessoas aprendentes a desenvolver posturas críticas;
realizar julgamentos e tomar decisões fundamentadas em critérios científicos
compartilhados por comunidade escolarizada – um currículo (HODSON, 1988).
Nessa perspectiva práticas experimentais podem fomentar ações organizadas, ao se
transformarem em oportunidades para os estudantes desconstruírem o
conhecimento pronto e acabado, ou seja, o conhecimento prévio, na busca de
24
formular diferentes respostas para um mesmo tema associado à realidade
emergente.
Em laboratórios de ciências pode-se efetivar a tarefa formativa, ao desafiar, explorar,
redescobrir desenvolver oportunidades de aprender diante de uma serie de
formulações de experimentação a indagações em diferentes prismas de respostas
em questões acerca da natureza e propósitos da ciência. De acordo com Borges
(2007),
(frequentemente)... os estudantes não são desafiados a explorar, desenvolver e avaliar as suas próprias ideias e os currículos de ciências não oferecem oportunidades para abordagem de questões acerca da natureza e propósitos da ciência e da investigação científica (BORGES, 2007, p. 65).
A partir desse raciocínio, o uso do laboratório para ensinar ciências nos dias atuais
propicia orientações em meios eficazes para a iniciação a pesquisa. Além dos
estudantes terem a oportunidade de relacionar conhecimentos científicos aos fatos
de sua realidade. Considera-se também que os conceitos abstratos influenciam de
forma direta na formação atual e futura do aprendente que interferirá nas atitudes de
reconhecer os fatos cientificamente em situações do seu cotidiano.
A experimentação nos laboratórios de ciências deve ser um ponto de partida, para
desenvolver no educando atitude investigativa de pesquisar, processo autônomo
para seu desenvolvimento de aprendizagem. O educando é incitado a sair da
postura passiva para então começar a perceber e a agir sobre seu objeto de estudo,
tecendo relações entre os acontecimentos do experimento para chegar a uma
explicação causal acerca dos resultados de suas ações e/ou interações. A
aprendizagem e o desenvolvimento acontecem, na medida em que o sujeito age
sobre o objeto e na medida em que possui estruturas previamente construídas ou
em processo de construção.
Para Driver et al. (1999):
Para que os aprendizes tenham acesso aos sistemas de conhecimento da ciência, o processo de construção do conhecimento tem que ultrapassar a investigação empírica pessoal. Quem aprende precisa ter acesso não apenas às experiências físicas, mas também aos conceitos e modelos da ciência convencional. O desafio está em ajudar os aprendizes a se apropriarem desses modelos, a reconhecerem seus domínios de aplicabilidade e, dentro desses domínios, a serem capazes de usá-los. Se
25
ensinar é levar os estudantes às ideias convencionais da ciência, então, a intervenção do professor é essencial, tanto para fornecer evidências experimentais apropriadas como para disponibilizar para os alunos as ferramentas e convenções culturais da comunidade científica (DRIVER et. al., 1999: 34).
Dentro desta abordagem percebemos que a experimentação em laboratório não
deve ser uma ação limitada à simples observação ou manipulação de materiais; dos
conceitos, leis e teorias compreender e saber utilizar as leis e os modelos com uma
finalidade prática; e as diferentes linguagens e simbolismos das ciências naturais o
educando é incitado a migrar do mundo dos conceitos para o mundo das linguagens
oportunidade de relaciona esses dois mundos para tomar decisões na investigação
do problema e na discussão dos resultados.
Atividades experimentais com características investigativas são importantes na
construção do conhecimento, na medida em que a interação com o fenômeno e com
os sujeitos auxiliam na promoção da reflexão de seus conceitos prévios, com o
objetivo de adequar sua estrutura cognitiva para prover um sentido ao que se
observa. Hofstein & Mamlok-Naaman (2007) afirmam que pesquisas laboratoriais
podem desenvolver no educando algumas habilidades, dentre as quais destacam-
se: formulação de hipótese, comunicar e defender argumentos científicos e formular
questões cientificamente orientadas. Segundo Borges (2007), a experimentação
dentro da ótica construtivista pressupõe os seguintes atributos:
1. Uso do conhecimento prévio dos alunos – parte do pressuposto que os alunos já
tenham certo conhecimento sobre o tema e, assim, iniciar as discussões.
2. Uso intensivo de diálogo e reflexão – o diálogo possibilita o contato com o
conhecimento, fazer acompanhamento e a avaliação dos alunos ao longo do
processo experimental. Já a reflexão possibilita a superação de conhecimentos
prévios e/ou sua reformulação, visando à compreensão.
3. Proposição das atividades em forma de problema – a problematização permite a
utilização dos conhecimentos prévios e possibilita ao aluno investir no processo
reflexivo.
26
4. Proposição de atividades interdisciplinares relacionadas ao cotidiano – a
formulação de problemas relacionados ao cotidiano possibilita discussões e
atividades interdisciplinares. Temas amplos costumam ser mais adequados para
esse tipo de atividades.
Borges (2007) destaca, ainda, cinco atitudes ou valores que o experimento
construtivista possibilita:
1. Valorizar a compreensão;
2. Incentivar as atitudes questionadoras;
3. Promover a autonomia dos alunos;
4. Valorizar a cooperação e o trabalho em grupo;
5. Promover a atitude de pesquisa.
Portanto percebe-se que uso do laboratório para o ensino das ciências com aulas
práticas tem o intuito de desenvolver no educando a capacidade de observação,
critica e argumentação como é apontado por alguns autores como Hodson (1988),
Gil-Perez e colaboradores (1999), e por muitos professores como relata Galiazzi e
colaboradores (2011). Segundo eles o desenvolvimento de tais características é
fundamental a um sujeito critico e atuante na sociedade. Cabe ao educador
estimular as habilidades do educando a utilizar-se de seus pensamentos criativos
para levantar hipóteses e chegar a conclusões, inclusive, discutir testá-las com seus
colegas. Por isso, no ato do ensinar em laboratório de ciências cabe o seguinte
questionamento: como e por que uma dada maneira é utilizada para interpretar
fenômenos? Vale salientar, que ao utilizar materiais concretos deve-se fazer uma
escolha cuidadosa para que não haja exagero na concretização, de modo que se
evitem manipulações óbvias levando o aprendente ao desinteresse. As inovações
sugeridas nas aulas práticas de ciências em laboratórios torna-se fator determinante
e imprescindível para a compreensão dos alunos sobre os fenômenos da natureza.
Para Krasilchik (2000), atividades práticas são essenciais por representar a
possibilidade de observação direta dos fenômenos e da coleta e interpretação de
27
dados pelos alunos. Entretanto, aulas práticas são cada vez mais raras
principalmente no ensino médio e, quando ocorrem, principalmente nos ambientes
dos laboratórios de ciências, resumem na participação do aluno à manipulação dos
materiais para à obtenção de dados. Ocorre como parte dos experimentos e se
destina a comprovar as teorias, o professor apresenta o problema juntamente com
as hipóteses a serem verificadas. Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN´s) para o ensino de ciências.
[...]... A aprendizagem de concepções científicas atualizadas do mundo físico e natural e o desenvolvimento de estratégias de trabalho centradas na solução de problemas é finalidade da área, de forma a aproximar o educando do trabalho de investigação científica e tecnológica, como atividades institucionalizadas de produção de conhecimentos, bens e serviços. (BRASIL, 1998, p.21)
Para os PCNs os educadores devem elaborar estratégias de ensino que
desenvolvam um trabalho de investigação no ambiente dos laboratórios de ciências,
onde a teoria será confrontada com a prática, colaborando para a construção de
conhecimento e saberes a partir da resolução de problemas. A experimentação em
laboratórios, pela natureza investigativa, auxiliará no aprendizado atual e futuro de
conceitos e fórmulas, despertando interesse do aluno, principalmente quando este é
incentivado a manipular e controlar materiais a fim de obter resultados distintos
daquele ensinado pelo professor. Mas para que essas ações se concretizem os
envolvidos - professores e alunos - precisam fazer a sua parte. Reconhecer a
importância das aulas práticas e atividades experimentais constitui um bom começo,
contudo é chegada a hora de assumir o compromisso de implementar efetivamente
as práticas pedagógicos, com o uso do laboratório. Pesquisa realizada por Giordan e
cols. (1999) verificou, na observação in loco que as aulas nos laboratórios de
ciências biológicas de algumas instituições estudadas ainda são influenciadas pelo
modelo de ensino tradicional com característica e concepções já ultrapassadas. As
atividades práticas são realizadas tipo receita, ou seja, o aluno segue ao pé da letra
as instruções na realização do experimento.
[...] notamos que muitas propostas de ensino de ciências ainda desafiam a contribuição dos empiristas para a elaboração do conhecimento, ignorando a experimentação, ainda como uma espécie de observação natural, como um dos eixos estruturadores das práticas escolares. A elaboração do conhecimento científico apresenta-se dependente de uma abordagem experimental, não tanto pelos temas do seu objeto de estudo, os fenômenos
28
naturais, mas fundamentalmente porque a organização desse conhecimento ocorre preferencialmente nos entremeios da investigação. Tomar a experimentação como parte de um processo pleno de investigação é uma necessidade, reconhecida entre aqueles que pensam e fazem o Ensino de Ciências, pois a formação do pensamento e das atitudes do sujeito deve se dar preferencialmente nos entremeios de atividades investigativas. (GIORDAN, 1999, p. 2).
Freire (1997), afirma que para compreender a teoria é preciso experienciá-la.
Portanto as realizações de experimentos nos laboratórios de ciências representam
uma excelente ferramenta para o educando realizar experimentos com os conteúdos
apreendidos e ensinados além de estabelecer uma dinâmica e indissociável entre
teoria e prática.
Ao discorrer sobre uma tendência da experimentação, entende-se como um
processo de aprendizagem nos ambientes dos laboratórios de ensino de ciências. E
Bazin (1987) corrobora,
uma experiência de ensino não formal de Ciências, aposta na maior significância desta metodologia em relação à simples memorização da informação, método tradicionalmente empregado nas salas de aula (BAZIN, 1987).
Para Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) é importante que as aulas
experimentais sejam conduzidas de forma agradável para que não se torne uma
competição entre os grupos e, sim, uma troca de ideias e conceitos ao serem
discutidos e redescobertos os resultados. As experimentações científicas ainda são
pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas e, por isso, passíveis de uso
e compreensão acríticos e ingênuos, evocando a necessidade de um ensino de
ciências que possibilite os estudantes incorporarem no seu universo a ciência como
cultura.
Barberá e Valdés (1996 apud GALIAZZI et al 2001, p. 254) afirmam que as
“atividades experimentais deveriam desenvolver atitudes e destrezas cognitivas
de alto nível intelectual e não só destrezas manuais ou técnicas instrumentais”.
Os professores polivalentes que atuam nas quatro primeiras séries do ensino
fundamental têm poucas oportunidades de se aprofundar no conhecimento científico
e na metodologia de ensino específica da área, tanto quando sua formação ocorre
em cursos de magistério como em cursos de Pedagogia (BIZZO, 2002, p. 65). Esse
29
problema apontado por Bizzo, se reflete na iniciação prematura da retirada das aulas
experimentais das aulas de ciências, que perpassa todas as séries do fundamental e
ganha ápice – total ausência – no ensino médio.
A maioria dos pesquisadores defende as atividades experimentais com o objetivo de
promover interações sociais que tornem as explicações mais acessíveis e eficientes
no ensino de ciências, dentre eles: Giordan (1999), Dourado (2001), Silva e Neves
(2006), Caamaño (2007), Ataide (2010) e outros. O ensino pela experimentação em
laboratório com o uso prático possibilita ao educando relacionar o conhecimento
cientifico com aspectos de sua vivência, facilitando assim a elaboração de
significados dos conteúdos ministrados. Além da rica interação social, dos
questionamentos devido à quantidade de informações a serem discutidas, estimula a
curiosidade do aprendente. A participação do educando em atividades experimentais
possibilita a observação direta e imediata sobre as informações cientificas
elaborando respostas e argumentos autônomos sobre eventos da natureza.
2.2 CONCEITUANDO LABORATÓRIO DE ENSINO DE CIÊNCIAS
Falando de formação inicial de professores de ciências...
O laboratório de ensino de ciências, vinculado aos cursos de licenciatura, consiste
no lugar onde se pretende proporcionar aos licenciandos-estudantes uma formação
inicial que subsidie sua prática profissional futura com aulas que funcionem como
um contraponto das aulas teóricas, na desconstrução de hipóteses prévias, como
catalisador de novas descobertas no processo de aquisição de novos
conhecimentos, a partir de experimentos que unam a teoria, que organiza os fatos, à
pratica na tentativa de explicar os fatos empiricamente.
A realização de experimentos didáticos pode ser uma estratégia importante de
criação de situações reais, nas quais os conhecimentos adquiridos em sala de aula
se aplicam. Além disso, como já foi dito, práticas experimentais estimulam o
questionamento investigativo (GUIMARÃES, 2009). O laboratório de ensino de
ciências se caracteriza como o espaço onde o aluno-licenciando realiza
simulações reais do cotidiano escolar, expandindo o conceito também para
ambientes nos quais o aluno está cotidianamente inserido, mas que poderiam ser
30
úteis para realização de atividades experimentais. Assim, a cozinha, o jardim, a sala
de aula e a biblioteca da escola passam a ser ambientes férteis para o desen-
volvimento de experimentos que propelem nos educandos o caráter investigativo
(SILVA et al., 2010). Segundo Moreira (2005), a aprendizagem efetiva (significativa)
ocorre sempre que o aluno consegue relacionar conhecimentos da sua cultura
prévia com os novos conteúdos aprendidos na escola. Corroborando à essa ideia,
Zanon e Paliarini (1995) discutem que os conteúdos descontextualizados tornam-se
cada vez mais distantes, vazios e abstratos, ou seja, o ensino sem a realização de
experimentos pode tornar-se desmotivante.
A experimentação é indispensável na formação inicial do licenciado para a
compreensão e construção do saber científico e para o contato direto com material
químico/físico/biológico e os fenômenos naturais, incentivando o envolvimento, a
participação e o trabalho em equipe. As atividades experimentais práticas
normalmente desenvolvidas com materiais que são próprios dos laboratórios de
ciências, também podem ser realizados com materiais alternativos para as
simulações experimentais, visando inserir conceitos de sustentabilidade,
biossegurança, entre outros. Sabe-se que o sucesso do experimento depende do
planejamento e do bom preparo do professor na intervenção do ensino
aprendizagem. Portanto, defende-se o uso do laboratório de ensino de ciências
como ambiente propicio para ensinar ao licenciando-aluno a inovar e produzir
práticas docentes problematizadoras que vão além da manipulação de materiais, e
utilize também a produção de materiais alternativos, leitura, escrita e a fala como
recursos para a discussão conceitual dos experimentos. Dessa forma, o que se
espera desenvolver nos LEC´s é o ensino que motiva, desafia, desperta o interesse
promove alegria e autoconfiança para dar explicações. Carvalho (2007) explica
como se desenvolvem as etapas formativas nesse processo:
[...] primeiramente, criar condições em sala de aula para que os alunos consigam “fazer”, isto é, resolver o problema experimentalmente; depois, que eles compreendam o que fizeram, isto é, que busquem, agora em pensamento, o “como” conseguiram resolver o problema e o “por que” de ele ter dado certo (p. 22).
Percebe-se, portanto, que o saber científico trabalhado no laboratório de ensino de
ciências desafia o licenciando-aluno utilizando o laboratório como elemento formador
31
de práticas inovadoras para o ensino de ciências criando novas estratégias,
dinâmicas para ensinar ciências no ensino fundamental e médio. As atividades
experimentais no laboratório de ciências estimulam o ensino por redescoberta,
aprender e reaprender o fazer docente, dinamizar o ato de ensinar os conceitos das
ciências, ensinar por projetos no espaço do laboratório, dentre outras metodologias
na busca de lograr melhorias no Ensino de Ciências.
A falta de infraestrutura adequada para realização de experimentos é apontada por
diversos estudos como uma barreira intransponível no ensino de ciências. Porém
acredita-se também que, mesmo com a infraestrutura disponível, muitos professores
optam por não utilizar laboratórios escolares de ciências, por insegurança
metodológica, consequência, muitas das vezes, de uma formação inicial deficiente.
Desse modo, um laboratório de ensino vinculado à curso de licenciatura pode, por
exemplo, simular situações onde experimentos que sejam adequados à realidade
das escolas brasileiras e contextualizados, favoreçam a aprendizagem significativa
de conceitos científicos, o desenvolvimento nos alunos de uma atitude crítica,
colaborativa e investigativa, já que estes passam a entender que a ciência é
acessível e faz parte do dia a dia (VALADARES, 2001).
Contextualização e experimentação em ciências desmistifica a ideia da ciência
distante do cotidiano. Desse modo, aprender no laboratório de ensino desperta o
interesse do licenciando pela pratica investigativa escolar para que ele se sinta
seguro e leve esse conhecimento para a sua prática profissional no futuro.
Desse modo, a prática dos professores formadores dos licenciandos-estudantes
deve primar por estratégias experimentais que ensine a ensinar. Porque esses
licenciandos-estudantes serão os mediadores futuros do ensino de ciências, lá nos
níveis médio, fundamental I e II. Sendo assim, define-se aqui o conceito de
Laboratório de ENSINO de ciências (LEC) como sendo o lugar onde ocorre o
processo do “ensinar a ensinar” em ciências. É um lugar próprio do curso de
licenciatura e onde se aprende, entre outras coisas, a utilizar a experimentação já
defendida no capítulo anterior como metodologia fundamental para o ensino de
ciências.
32
Aprender no laboratório de ciências por meio de experiências práticas leva o
aprendiz a novas descobertas, a um aprender ciências investigando e criando
diferentes estratégias de ensinar conceitos quando ingressam na carreira docente.
Destaque para a assunção de atitudes inovadoras em investigação; interpretação e
formulação do próprio aprender a ensinar, cuja oportunidade essencial de unir teoria
e prática (de ensino) encontra condição favorável. Então, o laboratório de ciência
torna-se um ambiente de fortalecimento para a defesa das atividades experimentais
que pode, inclusive, combinar fortemente com a ação e reflexão dialógica da
pesquisa exploratória.
A importância do trabalho prático é inquestionável na Ciência e deveria ocupar lugar central no seu ensino. No entanto, o aspecto formativo das atividades práticas experimentais tem sido negligenciado, muitas vezes, em caráter superficial, mecânico e repetitivo em detrimentos a aprendizados teórico-práticos dinâmicos, processuais e significativos (SILVA & ZANON, 2000).
Pelo exposto, uma prática aprendida num LEC pode mediar a conexão entre um
licenciando estudante com as áreas especificas que ele gosta e melhor se
desenvolve. E daí, no exercício da profissão, ele terá a experimentação como base
da aprendizagem significativa pelos educandos transformando assim.
Além de unir a teoria com a prática, no LEC espera-se que o estudante aprenda a
encontrar os seus próprios caminhos e ter uma visão mais conectada com a
realidade atuando assim como um facilitador que estimula e desperta a curiosidade
do seu aluno em conhecer porque e como aquele determinado fenômeno natural
acontece, associando novas informações aos conhecimentos anteriores.
Cabe aos educadores (professores da graduação) no uso do LEC, ao ensinar
ciências, dois papéis importantes dentro da ótica construtivista. O primeiro é o de
educador tutor no qual o docente é um guia de aprendizagem e assume uma função
intermediária entre uma ação totalmente dirigida pelo professor e uma atividade
autodirigida pelo aluno. O segundo é o de educador assessor, que assume muito
mais a função de questionar do que de dar respostas; provoca, ainda, a reflexão e a
solução autônoma de problemas que possam surgir na realização de projetos que os
alunos proponham realizar. O educador não conhece o caminho a ser seguido pelo
aluno, mas precisa saber auxiliar na sua construção (BORGES, 2007).
33
Na contemporaneidade nota-se uma dinâmica política constantemente mutável de
novos – por vezes não tão novos - ideais relativos ao modo de conceber a relação
entre experimento e a teoria. A separação entre ambos não é desejável.
Dividir/separar teoria em um espaço e a experimentação em outro, resulta em algo
desfavorável - além de ser fisicamente ruim, se transforma em um obstáculo na para
aprendizagem do educando (DELIZOICOV, et al., 2011).
Nesse contexto, um LEC deve ser um ambiente integrador da teoria para prática que
vem subsidiar o licenciando em formação inicial ao realizar experimentos a partir de
conhecimentos prévios - o referencial que esse estudante traz, e deles construir
novos e diferentes conhecimentos sobre os fenômenos e leis naturais existentes no
cotidiano.
2.3 LABORATÓRIO ESCOLAR DE ENSINO: DIFERENÇAS E CARACTERÍSTICAS
O laboratório escolar de ensino é entendido pela maioria dos professores como
espaço de apoio pedagógico. É lá o único espaço onde as crianças e adolescentes
começam a ter contato com as ciências, interagindo com os materiais (às vezes
escassos) que a escola dispõe. Neste laboratório são feitas as análises das
repercussões dos conteúdos estudados e expostos nas aulas de Ciências, dentro da
visão de seus professores. Porém, as poucas práticas experimentais realizadas no
ensino das ciências na educação básica com o uso de laboratório quase sempre
ocorrem sem formulação de problema e sem um planejamento de pesquisa para as
atividades que serão ensinadas. Quando existem, destinam-se apenas a atender às
demandas burocráticas da escola como projetos pontuais da instituição ou do curso
(KRASILCHIK, 2000). A ação docente e as atitudes de aprendizagem dos
educandos perpassam sem diretrizes pré-estabelecidas para o desenvolvimento
cientifico dos conteúdos. Assim, o educador trabalha quase sempre com objetivos
de ensino pouco claros e implícitos do que vai ser experimentado no ambiente de
laboratório. Nesta vivencia, o educando não percebe outros propósitos para as
atividades práticas da biologia, química e física, limitando-se a um comportamento
apenas de verificar e comprovar fatos e leis científicas.
34
Percebe-se que os poucos educadores que ainda realizam experimentos são
aqueles que, de uma forma ou de outra, vivenciaram aulas práticas na sua formação
inicial do curso de licenciatura, enquanto alunos, ou em cursos de formação
(especialização) para professores.
Para que essa realidade se modifique faz-se necessário que o curso de licenciatura
assuma a prática experimental como prioritária para a formação de novos
professores e que a integração da teoria com a prática não se concentre apenas nos
laboratórios em seus aspectos desejados, mas incluir também espaços não formais
a partir de um planejamento cuidadoso que considere as ideias prévias do educando
a respeito do conteúdo que será pesquisado, o tempo necessário para completar a
atividade, as habilidades requeridas e aspectos ligados à segurança e outros.
Hodson (1988) afirma “o professor ao desenvolver tais atividades, deve ter em
mente que o que qualquer pessoa observa depende fortemente de seu
conhecimento prévio e de suas expectativas”. Nos laboratórios de ensino escolares
observados – no trabalho de Hodson - as atividades realizadas seguiam roteiros sob
a orientação do professor que era fornecido a todos os membros do grupo para
observarem um mesmo fenômeno. Percebe-se aqui, segundo o autor em suas
conclusões, que todos interpretavam da mesma forma ou aceitavam a validade e
legitimidade das observações. É necessário que o ensino de ciências a partir de
práticas experimentais pré e pós-laboratórios permita com que os educandos
explicitem suas ideias e expectativas, e discutam o significado de suas observações
e interpretações. Antes de realizar a atividade prática experimental, deve-se discutir
com eles a situação ou fenômeno que será tratado. Pode-se pedir que escrevessem
no portfólio suas previsões sobre o que deve acontecer e justificá-las. Na fase pós-
atividade, faz-se a discussão das observações, resultados e interpretações obtidos,
tentando reconciliá-las com as previsões feitas. Aqui é o momento de se discutir as
falhas e limitações da atividade prática.
Estudos sobre ensino-aprendizagem de ciências produzem evidências de que as
crianças trazem para a escola um conjunto de concepções sobre vários aspectos do
mundo, mesmo antes de qualquer introdução à ciência escolar. Essas concepções
alternativas são adquiridas a partir de sua inserção na cultura comum e da
35
experiência cotidiana com fenômenos e eventos, e, frequentemente, interferem com
a aprendizagem das ideias científicas. O que se percebe é que o laboratório de
ensino escolar tem sido um ambiente de práticas genéricas. É ingênuo pensar que
esse modelo estabelecido nas escolas pode contribuir significativamente para a
aprendizagem escolar de ciências.
Ensinar ciências no laboratório escolar deve ter seu fundamento na ideia de que os
processos de ensino devem respeitar e favorecer práticas experimentais em que o
educando, deve ser estimulado a ocupar centro do processo da aprendizagem.
A tarefa de ensinar recai hoje, na busca de situações que permitam aos educandos
reconstruírem, progressivamente, os conhecimentos prévios sobre determinado
fenômeno. A partir disso, as aulas práticas experimentais servem de estratégias que
podem auxiliar o educador a retomar um assunto já abordado, construindo com seus
educandos uma nova visão sobre um mesmo tema, no qual as aulas práticas
experimentais com o uso do laboratório não constituem mera confirmação dos
fenômenos ensinados na teoria, mas que seja um dos meios que desafiem o
educando a relacionar novas informações para o dado fenômeno (DOURADO,
2006).
Os objectivos que o Trabalho laboratorial pode permitir alcançar podem ser agrupados em objectivos: do domínio das atitudes (por exemplo: motivar os alunos; estimular a cooperação entre os alunos); do domínio procedimental (por exemplo: desenvolver capacidades de observação; dominar técnicas laboratoriais); do domínio conceptual (por exemplo: adquirir conceitos; explicar fenómenos); e do domínio da metodologia científica (por exemplo: resolver problemas). (DOURADO, 2006)
Portanto o ensino no laboratório pode ser organizado de diversas maneiras, desde
demonstrações até atividades prático-experimentais dirigidas diretamente pelo
educador ou indiretamente, através de um roteiro autônomo em que o educando
com atitudes autônomas organiza, utiliza da informação científica para encontrar
respostas que explicam hipóteses do problema investigado, transformando a
aprendizagem por descoberta em que o ato de experimentar no Laboratório de
Ciências possa estimular o potencial criativo e imaginário do educando que poderá
contribui para desenvolver competências em aprender a conhecer pelo caminho da
pesquisa. De acordo com Schwahn & Oaigen (2008):
36
O método da descoberta favorece a construção do conhecimento científico mediante o exercício de atividades mais ou menos direcionadas que estimulam o fazer e o pensar, isto é, proporcionam o envolvimento dos alunos em atividades de manipulação de materiais e, além disso, promovem a ocorrência de momentos para reflexão, tomada de decisões e chegada a conclusões. (SCHWAHN & OAIGEN, p. 160-161, 2008)
Quanto à estrutura física de um laboratório escolar de ciências, de acordo com
Weissmann (1998), é fundamental que a sala tenha boas condições de iluminação,
presença de pias e torneiras, cujo número deve variar de acordo com a quantidade
de alunos. As mesas devem ter cobertura de um material com boa resistência
química. Não podem ser mesas fixas, sendo o tamanho de 50 x 80 cm o ideal. Pias
e bancadas utilizadas para preparar os materiais a serem usados na aula prática
devem ficar em paredes laterais e também são requisitados bicos de gás, tomadas
elétricas, dois tanques para lavagem de materiais, e um local para depositar as
experiências que ainda estão em andamento. Para complementar, a mesma autora
cita que é preciso que a sala de aula possua um armário com chave para guardar
materiais frágeis, perigosos ou de valor. De acordo com Krasilchik (2004), os
laboratórios escolares devem estar situados no térreo das escolas, por causa de
questões de segurança, como saídas de emergência, por exemplo.
Ainda assim, a ausência de um espaço físico adequado não deve ser visto como um
impedimento intransponível para o desenvolvimento de atividades experimentais nas
escolas – dada a relevância de tais práticas já anteriormente apresentada.
Alternativas seguras e dinâmicas, econômicas e com preocupação com a
sustentabilidade, com o uso de materiais de baixo custo e fácil acesso, podem ser
desenvolvidas na própria sala de aula e são amplamente comunicadas nas revistas
científicas voltadas para o público docente (ex: Química Nova na escola, Nova
escola, Revista Brasileira de ensino de bioquímica, etc ).
37
3 METODOLOGIA
A metodologia deve ajudar a explicar não apenas os produtos da investigação
científica, mas principalmente seu próprio processo, pois suas exigências não são
de submissão estrita a procedimentos rígidos, mas antes da fecundidade na
produção dos resultados (BRUYNE, 1991 p. 29).
Segundo Gil (2008), essa pesquisa pode ser classificada como téorica-empírica, do
tipo pesquisa de campo de caráter analítico qualitativo. A fundamentação teórica-
empírica desta pesquisa aborda as estruturas e como se dá o funcionamento das
pesquisas desenvolvidas nos laboratórios de ensino de Ciências.
Para fins de compreensão o processo de desenvolvimento da pesquisa foi dividido
em 3 etapas subsequentes, como mostra a Figura 1.
Figura 1 – Descrição das etapas da pesquisa.
Fonte: Elaborado pela autora, 2015.
38
3.1 ETAPA I: PESQUISA EXPLORATÓRIA SOBRE LABORATÓRIOS DE ENSINO
DE CIÊNCIAS (LEC’S):
Uma pesquisa exploratória segundo Gil (2008), é aquela em que o pesquisador
coleta dados, conhece, participa de novas experiências, avalia a qualidade das
informações, para familiarizar-se com o que até então não é conhecido por ele.
Nesta pesquisa foi realizada busca por laboratórios de ensino de ciências já
estabelecidos em instituições de ensino superior (IES) nas diversas regiões do país.
O levantamento desses laboratórios se deu inicialmente por meio de uma pesquisa
sistemática em sítios eletrônicos gerais de busca – portais (Google, p.e.), durante o
período de julho a setembro de 2013, utilizando termos específicos (descritores)
entre aspas, para que os resultados levassem aos sítios institucionais dos
laboratórios. Os termos descritores usados foram: “Laboratório de ensino”,
“Laboratório de ensino de ciências”, “Laboratório de ensino de química” e
“Laboratório de ensino de ciências e química”. Em seguida, os resultados foram
inspecionados e somente foram selecionados aqueles que pertenciam a IES
públicas e que tivessem caráter institucional, ou seja, reportagens e citações foram
excluídas da busca.
O segundo momento de pesquisa bibliográfica se deu entre setembro e dezembro
de 2013 por meio de busca sistemática no portal do Conselho Nacional de
desenvolvimento científico e tecnológico – CNPq, especificamente no Diretório de
Grupos de Pesquisa no Brasil. Novamente os termos descritores foram utilizados
para se chegar ao resultado. Os termos descritores foram: “laboratório de ensino de
ciências”, “laboratório, ensino e formação”, “experimento, ensino e laboratório”,
“experimentação, ensino e curso”, “experimentação, formação e laboratório”,
“experimentação, ciência e formação”, “laboratório, ciências e formação”,
“laboratório, aprendizagem e ciências”, “aprendizado, laboratório e formação”,
“experimento, ensino e laboratório”, “experimentação, ensino e química”,
“experimentação, educação e química”, “hipótese, experiência e científica”, etc. Os
critérios de inclusão adotados seguiram o mesmo padrão anterior.
39
Além desses dois percursos metodológicos acrescenta-se a indicação de LEC’s por
meio de conversas com pesquisadores da comunidade científica. A participação em
eventos científicos permitiu o contato com membros das sociedades acadêmico-
científicas e a investigação de outros LEC’s ainda não detectados por meio dos
recursos anteriormente executados.
O uso de três caminhos para encontrar laboratórios de ensino de ciências se justifica
na medida em que, metodologicamente, o uso de mais de uma fonte de dados
aumenta a probabilidade de que se estabeleça uma busca mais vasta e
fornecimento de dados mais precisos.
3.2 ETAPA II: PESQUISA DE CAMPO EM LEC’S:
Segundo Gil (2008) pesquisa de campo é aquela onde ocorre a observação de fatos,
de episódios do mesmo modo como acontece na realidade, à coleta de dados
relativa aos mesmos, por fim, à investigação e compreensão desses dados com
base em uma forte sustentação teórica.
Nessa etapa da pesquisa, no período de janeiro a novembro de 2014, foram
realizados contatos telefônicos e via correio eletrônico com os LEC’s tendo como
base aqueles localizados por meio do relatório de busca realizado na etapa anterior,
a fim de solicitar um agendamento para uma visita técnica, o que caracteriza uma
pesquisa in loco. A carta de solicitação de tal visita consta no Anexo I desse trabalho.
Aqueles LEC’s que se pronunciaram receptivos após o contato estabelecido foram
visitados e estão descritos na tabela 1.
Como instrumentos de coleta de dados nas visitas técnicas foram utilizados: Diário
de bordo, registros fotográficos e entrevistas semi-estruturadas com os responsáveis
pelos LEC’s visitados.
Tabela 1 – Lista dos LEC’s onde foram realizadas as visitas técnicas.
Laboratórios Região Data da Visita
técnica
Universidade Federal de Goiânia –
Laboratório de Educação Química, Ciências e Atividades Lúdicas - LEQUAL
Centro-oeste
01/09/2014
40
UFG/GO Laboratório de estágio supervisionado e ensino de ciências – LESEC
01/09/2014
Universidade de Brasília – UnB/DF
Laboratório de pesquisa e ensino de Química - LEPEQ
Centro-oeste
02/09/2014
Universidade de São Paulo – USP/SP
Laboratório de pesquisa em Ensino de química e tecnologias educativas - LAPEQ
Sudeste
08/08/2014
Laboratório Aberto do grupo de pesquisa em educação química - LAPEC
07/08/2014
Universidade Estadual de Santa Cruz –UESC/BA
Laboratório de Ensino de Ciências e Matemática - LECM
Nordeste 05/09/2014
Fonte: Elaborado pela autora, 2015.
3.2.1 Diário de bordo
Um diário de bordo se caracteriza como um caderno ou pasta onde o(s) estudante(s)
registra(m) as etapas que realiza(m) para desenvolver o projeto, registrando
detalhada e precisamente (indicando respectivas datas e locais) todos os fatos,
passos, descobertas e indagações, investigações, entrevistas, testes, resultados e
respectivas análises. (FEBRACE, 2004).
O diário de bordo é muito utilizado dentro dos ambientes de educação, com o
objetivo de uma aprendizagem construtivista, onde os dados são coletados e
sistematizados para análise.
Os itens que constam no roteiro de registro dos diários de bordo elaborados nessa
pesquisa constam na Tabela 2. Para cada item buscou-se para além de uma
descrição detalhada, buscou-se uma forma de se estabelecer um critério de
classificação em (A) Apropriado; (PA) Parcialmente apropriado, ou (I) Inapropriado.
Para tal classificação levou-se em consideração o ponto de vista de cada
pesquisador/professor responsável pelo laboratório. Ou seja, coube ao responsável
determinar a classificação de cada item investigado por essa pesquisa.
41
Tabela 2 – Estrutura dos itens observados por meio do Diário de Bordo.
Item Descrição
1 Pisos
2 Janelas
3 Portas
4 Iluminação
5 Instalação Elétrica
6 Instalação Hidráulica
7 Gases
8 Capela(s)
9 Almoxarifado
10 Sala dos prof./técnicos
11 Organização dos recursos pedagógicos
12 Acessibilidade
13 Disposição dos assentos/ bancadas
14 Vidrarias
15 Sala de Aparelhos Fonte: Elaborado pela autora, 2015.
3.2.2 Registros fotográficos
A imagem vem sendo há muito tempo uma ferramenta usada para registrar os
objetos de investigação, estáticos – por meio da fotografia – ou em movimento – por
meio de videogravação. Torna-se, assim, um instrumento para captar o objeto de
estudo, pois reduz questões da seletividade do pesquisador e configura a
reprodutividade e estabilidade do estudo. A principal vantagem deste método é que
outros pesquisadores ou colaboradores (juízes) também podem fazer uso do
material coletado (BELEI, 2008).
Os registros fotográficos tinham como objetivo subsidiar as análises descritivas
sobre características físicas dos LEC’s pesquisados assim como das atividades
realizadas nos mesmos, não sendo necessárias fotografias com qualidade técnica
para reprodução gráfica profissional, sendo portanto realizadas com aparelho de
telefone celular, com autorização dos responsáveis pelos LEC’s estabelecida por
meio de Termo de consentimento Livre e esclarecido (Anexo I).
42
3.2.3 Entrevista Semi-estruturada
Triviños (1987, apud Manzini, 2004) afirma que a entrevista semiestruturada é
caracterizada por ser constituída de questionamentos simples, apoiados em teorias
e hipóteses que possuem relação com a pesquisa. Em adição Manzini (1991),
descreve que se caracteriza uma entrevista semiestruturada quando se tem como
foco um objetivo sobre o qual é formulado um roteiro com perguntas principais e
complementadas por outras questões que podem surgir no decorrer da entrevista.
Esse recurso metodológico foi eleito pois permite investigar questões pontuais e ao
mesmo tempo permite que o entrevistado discorra sobre o assunto perguntado.
Foram sujeitos da entrevista os responsáveis por cada LEC visitado. As entrevistas
foram gravadas em áudio e, a análise de seus conteúdos foi realizada por meio do
método de Análise textual discursiva descrito por Moraes (2006), descrita como um
processo que se inicia com uma unitarização em que os textos são separados em
unidades de significado. O roteiro semi-estruturado da entrevista continha as
seguintes perguntas:
Roteiro de Entrevista:
I – Quando foi criado e com quais objetivos iniciais?
II – Quais são as especializações dos profissionais envolvidos no laboratório?
III – Quais são os recursos que o laboratório utiliza para o seu funcionamento?
IV – As atividades desenvolvidas no laboratório de ensino estão ligadas a alguma
disciplina do curso de Licenciatura?
V – Quais são as linhas de pesquisas com as quais o laboratório trabalha e como
elas estão relacionadas aos alunos licenciandos?
VI – Como os licenciandos podem observar e ou executam, o processo de Ensino-
Aprendizagem (Metodologia) durante a aplicação das atividades dentro do
laboratório de ensino?
43
VII – Os resultados obtidos das pesquisas têm alguma repercussão na sociedade?
VIII – Os objetivos das pesquisas são alcançados com êxito ou há algum empecilho?
IX – Quais os ganhos para os alunos dos cursos de Licenciatura ao desenvolverem
atividades no laboratório de ensino, bem como observar seu desenvolvimento?
3.3 ETAPA III: ANÁLISE DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NOS LEC´S
PESQUISADOS E DISCUSSÃO SOBRE O PERFIL DE FORMAÇÃO DO
PROFESSOR DE CIÊNCIAS FORMADO NESSES LEC´S.
De acordo com os dados levantados foram estabelecidos eixos de significado que
serviram de apoio para que se realizassem associações comparativas.
Metodologicamente é importante ressaltar que associações comparativas não são
comparações diretas e cruas, tampouco funcionam como juízo de valor qualitativo. A
saber: Não foi objetivo de análise atribuir caracterizações como “melhor/pior”, “mais
eficiente/menos eficiente”, etc. O método proposto denota a busca por similaridades
e diferenças a respeito de âmbitos de atuação dos laboratórios, de formação dos
membros da equipe, de caminho histórico percorrido, de estrutura física, etc, que
ajudam no encaminhamento de conclusões acerca das características comuns e
específicas do grupo (amostra) investigado.
44
4 RESULTADOS
4.1 ETAPA I: PESQUISA SOBRE LABORATÓRIOS DE ENSINO DE CIÊNCIAS
(LEC’S):
De acordo com o protocolo metodológico descrito anteriormente, foram utilizados
nessa etapa três mecanismos de busca por Laboratórios de ensino de ciências
(LEC´s). São eles: (1) Pesquisa sistemática em sítios eletrônicos gerais de busca –
portais (Google, p.e.), (2) Busca sistemática no portal do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq no Diretório de Grupos de
Pesquisa; e (3) Indicação de LEC’s por meio de conversas com pesquisadores da
comunidade científica. A tabela 3 apresenta os dados obtidos.
Foram encontrados 16 LEC´s distribuídos por diversas regiões do país, sendo a
região sudeste é aquela que abriga a maior parte deles, 7. Na região centro-oeste
foram encontrados 4 laboratórios, na região sul e na região norte, 2 laboratórios
cada; e na região nordeste somente 1. Somente 4 LEC´s foram detectados por meio
de busca geral em portais de livre acesso, o que sugere que as páginas
institucionais dos outros LEC´s ainda são de difícil acesso ou inexistentes (levando-
se em consideração as limitações metodológicas dos termos descritores usados). A
maior parte dos LEC´s foram encontrados por meio de seus cadastros no Portal de
grupos de pesquisa do CNPq.
Tabela 3 – Laboratórios de Ensino de ciências encontrados e seus respectivos caminhos de busca
Laboratório de ensino encontrado
Instituição Estado Mecanismo de busca
1 Laboratório de Ensino de ciências
Universidade Federal de Rondônia
RO Diretório de Pesquisa - CNPq
2 Laboratório interdisciplinar de pesquisa e estratégias no ensino de ciências – LIPEEC
Instituto Federal Goiano
GO Diretório de Pesquisa - CNPq
3 Ensino de ciências e Biologia Instituto Federal de São Paulo
SP Diretório de Pesquisa - CNPq
4 Grupo de pesquisa em ensino de ciências e Matemática
Universidade estadual de Londrina
PR Diretório de Pesquisa - CNPq
5 Laboratório de estudos em Universidade RR Diretório de
45
Ensino de Química Estadual de Roraima Pesquisa - CNPq
6 Laboratório de pesquisa em Ensino de Química e tecnologias educativas
Universidade de São Paulo
SP Diretório de Pesquisa - CNPq
7 Laboratório de Educação Química, Ciências e Atividades Lúdicas LEQUAL
Universidade Federal de Goiânia
GO Diretório de Pesquisa - CNPq
8 INOVA (R) Universidade Federal de Minas Gerais
MG Diretório de Pesquisa - CNPq
9 Laboratório de ensino de ciências de Goioerê
Universidade Estadual de Maringá
PR Google
10 Laboratório de ensino de ciências e biologia
Universidade Federal de Uberlândia
MG Google
11 Laboratório de ensino de ciências - Núcleo de educação científica NEC- BIO
Universidade de Brasília
DF Google
12 Laboratório de ensino de ciências e tecnologias
Universidade de São Paulo
SP Google
13 Laboratório Aberto do grupo de pesquisa em educação química
Universidade de São Paulo
SP Diretório de Pesquisa - CNPq
14 Laboratório de ensino de ciências e matemática
Universidade estadual de Santa Cruz
BA Indicação
15 Laboratório de Currículo e Ensino – NUTES
Universidade Federal do Rio de Janeiro
RJ Diretório de Pesquisa - CNPq
16 Laboratório de estágio supervisionado em ensino de ciências – LESEC
Universidade Federal de Goiânia
GO Indicação
Fonte: Elaborado pela autora, 2015.
4.2 ETAPA II: PESQUISA DE CAMPO EM LEC’S
A pesquisa de campo foi conduzida de acordo com a reciprocidade dos
responsáveis pelos LEC´s aos contatos realizados (conforme descrito na
metodologia) quanto à possibilidade de funcionarem como objeto/campo/sujeitos de
estudo. A tabela 1 (repetida aqui para fins de compreensão) mostra os seis LEC´s
investigados.
46
Tabela 1 – Lista dos LEC’s onde foram realizadas as visitas técnicas
Laboratórios Região Data da Visita
técnica
Universidade Federal de Goiânia – UFG/GO
Laboratório de Educação Química, Ciências e Atividades Lúdicas - LEQUAL Centro-
oeste
01/09/2014
Laboratório de estágio supervisionado e ensino de ciências – LESEC
01/09/2014
Universidade de Brasília – UnB/DF
Laboratório de pesquisa e ensino de Química - LEPEQ
Centro-oeste
02/09/2014
Universidade de São Paulo – USP/SP
Laboratório de pesquisa em Ensino de química e tecnologias educativas - LAPEQ
Sudeste
08/08/2014
Laboratório Aberto do grupo de pesquisa em educação química - LAPEC
07/08/2014
Universidade Estadual de Santa Cruz –UESC/BA
Laboratório de Ensino de Ciências e Matemática - LECM
Nordeste 05/09/2014
Fonte: Elaborado pela autora, 2015.
A seguir serão apresentados os dados de cada laboratório coletados por meio da
aplicação dos três instrumentos de coleta utilizados nas visitas técnicas, a saber:
Diário de bordo, registros fotográficos e entrevistas semi-estruturadas com os
responsáveis pelos LEC’s visitados. Optou-se aqui por uma apresentação de texto
corrido para que fluência na leitura ajudasse à compreensão de tópicos relacionados
ao histórico dos laboratórios apresentados, sua estrutura física, linhas de pesquisa,
e desenvolvimento de atividades de ensino, pesquisa e extensão.
4.2.1 Laboratório de Educação Química, Ciências e Atividades Lúdicas
LEQUAL - Universidade Federal de Goiânia – UFG/GO
Professor responsável: Marlon Soares;
Universidade: Universidade Federal de Goiânia – UFG/GO
Descrição e histórico do laboratório: O laboratório de educação Química, Ciências e
atividades lúdicas (LEQUAL) foi criado em 2004, após a defesa de doutorado do
47
professor Marlon Soares, cujos objetos de pesquisa foram “jogos de ensino de
química”.
Em seguida o laboratório - e sua equipe - foi cadastrado no grupo de pesquisa da
universidade e no grupo de pesquisa do CNPq a fim de continuar investigando,
pesquisando na área de ensino com jogos potencializando ainda mais as
publicações de artigos, comunicações em eventos científicos entre outros. Nesta
perspectiva, a divulgação e popularização de suas pesquisas resultaram em outros
trabalhos que são desenvolvidos em outros laboratórios de ensino nos dias atuais.
Além do professor Marlon que é o coordenador e líder do grupo, a equipe do
laboratório conta com a professora Nyuara Mesquita que também atua como
coordenadora, desenvolvendo pesquisa na área de formação de professores em
ciências/química. O laboratório também conta com a colaboração de outros
professores que não fazem parte do Instituto de Química, e que atuam em outras
universidades mantendo uma ligação com o laboratório de Educação Química e
Atividades Lúdicas, destacando um ex-estudante do curso de doutorado que
atualmente leciona no Campus avançado de Jataí; um outro ex-estudante do curso
de mestrado, que hoje é professor do campus da cidade de Goiás; um professor do
Instituto Federal de Anápolis, mas que ainda mantém um vínculo com o laboratório
e; por último, um docente na UNIBE que está montando um laboratório de ensino
nessa universidade, mas ainda mantém sua ligação com o laboratório.
Até o final de 2008 e começo de 2009 os alunos envolvidos com as atividades do
laboratório eram licenciados em Química, pois esses profissionais eram orientados
pelo professor Marlon no curso de mestrado em Química da universidade. De 2009
em diante o professor começou a orientar outros alunos de mestrado em Ciências e,
com isso, além dos alunos do mestrado de Química o laboratório começou a atender
alunos que estão cursando a licenciatura em Física, em Matemática, em Biologia e
outros do curso de bacharelado que também frequentam o laboratório.
Os recursos utilizados, segundo observado, para o desenvolvimento das atividades
são, sempre que possível, prioritariamente de baixo custo. Outros equipamentos
encontrados relacionados à infra-estrutura são: ar condicionado, armários (onde são
48
distribuídos os livros), computadores, impressoras, filmadoras, gravadores (recursos
necessários para desenvolver pesquisa), e Kit básico para robótica cujo custo varia
entre 150 e 250 reais.
Não há separação estrutural/física entre o espaço destinado às aulas e àquele
destinado ao desenvolvimento das pesquisas, uma vez que os professores que
fazem parte do grupo que compõe o laboratório conseguiram adaptar esse espaço
também para ministrar aulas, desenvolvendo assim a relação teoria e prática.
As linhas de pesquisas desenvolvidas no laboratório são três: a primeira é sobre
jogos e atividades lúdicas em ensino de Química e Ciências, a segunda trata de
Robótica educacional em Ensino de Ciências, e a terceira linha de pesquisa
desenvolve estudos sobre Políticas públicas e o currículo. Dentro dessas linhas de
pesquisa, existem ramificações. Essas ramificações são: os trabalhos com os jogos
e as atividades lúdicas, em que determinado momento foi destinado à produção e o
desenvolvimento de jogos. Logo depois esse trabalho evoluiu da parte de criação e
desenvolvimento até a parte de análise da eficácia dos jogos, em termos de ensino e
aprendizagem. E hoje além das questões relacionadas ao ensino e aprendizagem,
os jogos estão sendo caracterizados no ensino de Química, relacionando-os com o
processo de ensino e aprendizagem, e também com as questões relacionadas à
avaliação. Vale ressaltar ainda que, como os jogos já passaram pelo processo de
desenvolvimento e foram construídos, o foco principal agora passou a ser analisar
em que nível esses jogos ensinam? Como ensinam? Por que ensinam? E qual a
relação desses aspectos com algumas teorias de aprendizagem e de avaliação.
A pesquisa voltada para o desenvolvimento da robótica no laboratório surgiu em
2011. Essa linha surgiu exatamente porque esses profissionais queriam evoluir em
suas pesquisas. A pesquisa em robótica desenvolvida no laboratório tem como alvos
a parte lúdica, a parte instrumental, e uma parte de tecnologia.
A linha de pesquisa desenvolvida pela professora Nyuara Mesquita está mais
voltada para o currículo, avaliação e políticas públicas, e trabalha com a formação
de professores e sua relação com o currículo, aprendizagem do professor, formação
do professor pela pesquisa.
49
Em suas aulas, os professores que atuam como docentes no LEQUAL priorizam a
manipulação feita pelos alunos (atividades práticas), por exemplo, a parte de
experimentação é trabalhada com conceitos básicos, como densidade a partir de
uma atividade investigativa, onde o próprio aluno tem que manipular o experimento e
tirar suas conclusões a partir do que ele observou, e para concluir a aula é realizado
um debate sobre a conclusão final do experimento, mesmo o experimento dando
certo ou errado. Também são trabalhadas formas de produção do conhecimento,
sendo que o professor divide a turma: uma parte trabalha com o desenvolvimento do
experimento, e a outra parte trabalha com o desenvolvimento de um robô para
ensinar um conceito químico.
Todas as pesquisas desenvolvidas no laboratório tem se convertido em publicações
de livros e artigos e também publicações em revistas, com isso a divulgação dos
resultados das pesquisas é alcançada com êxito.
Segundo o professor coordenador, o laboratório de educação está sempre em
movimento. As pessoas que trabalham no laboratório são comprometidas, e o
próprio convívio entre esses profissionais é excelente.
ESTRUTURA FÍSICA: O LEQUAL funcionava, no momento da visita técnica, num
ambiente único dividido em dois por divisórias móveis. Numa das áreas (a maior) se
estabeleciam sala de vivências, estação de atividades práticas, as estações de
computador, pia e capela. Na outra (menor) e também subdividida por divisórias
funcionava os gabinetes individuais dos professores.
Vale aqui um destaque importante: essas instalações descritas são provisórias uma
vez que um novo prédio em fase final de construção abrigaria tão logo finalizado, as
atividades do LEQUAL.
Na figura 2 seguem os registros fotográficos da estrutura do Laboratório. Para
melhor visualização e compreensão das imagens, decidiu-se por legendar
individualmente cada foto com sua descrição. Todas as fotos são de autoria própria.
50
Figura 2 – Estrutura do Laboratório de Educação Química, Ciências e Atividades Lúdicas – LEQUAL -
Universidade Federal de Goiânia
A - Rall de entrada do campus da UFG B – Rall de entrada do Instituto de Química -
UFG
C – Corredor de acesso D – Sala central do LEQUAL
51
E – Gabinete dos professores F – Profa Nyuara Mesquita
G – Estações de trabalho dos alunos H – Bancada e pia para experimentos
52
I – Capela para atividades experimentais J – Armário de reagentes
K – Armário de vidrarias L – Bancada para realização de atividades
53
M – Protótipos no Laboratório N – Protótipos do Laboratório
O – Protótipos do Laboratório P – Futuras instalações do LEQUAL
54
Q – Futuro auditório R – Futuro LEQUAL
Fonte: Arquivo pessoal, 2015.
4.2.2 Laboratório de estágio supervisionado e ensino de ciências – LESEC -
Universidade Federal de Goiânia – UFG/GO
Professora responsável: Simone Guimarães
Universidade: Universidade Federal de Goiânia – UFG;
O Laboratório de Estágio Supervisionado em Ensino de Ciências (LESEC),
localizado na Universidade Federal de Goiânia, surgiu através da submissão da
proposta a um edital que foi lançado no ano de 1999 destinado a docência, para
consolidação dos núcleos de pesquisa e laboratórios de ensino. Nesse edital um
professor da área enviou o projeto e conseguiu recursos para a reforma do espaço
já existente, e também para a compra de alguns materiais iniciais. Em 2010, quando
a professora Simone Guimarães iniciou seu trabalho como docente na universidade,
o laboratório foi consolidado através da escolha do nome, da decisão sobre o que
55
funcionaria em cada espaço destinado ao laboratório, e como seriam feitas as
reformas.
A equipe permanente é formada por três profissionais que trabalham no laboratório:
A professora Simone Guimarães (Licenciada em Biologia, Mestre e Doutora em
Educação); E mais dois colegas (uma professora licenciada em Biologia, Mestre em
Microbiologia, e doutora em Ensino de Ciências, e outro com formação em
Educação, Ciências e Matemática). Os alunos que frequentam o laboratório são
graduandos em Ciências Biológicas, e mestrandos do programa de educação em
Ciências e Matemática.
Alguns recursos disponíveis e usados pelo LESEC são: projetor, máquinas
fotográficas, gravadores, materiais didáticos diversos, jogos, poucas vidrarias. A
estrutura física conta com o espaço que é uma sala com 30 carteiras, duas
bancadas, pia, material de escritório, utilizados para a confecção de cartazes, e três
computadores.
Os recursos financeiros chegam via departamento. O LESEC está subordinado ao
departamento de Educação em Ciências e Matemática que pertence ao Instituto de
Ciências Biológicas. Com esses recursos, distribuídos anualmente, é que são
comprados os materiais que são utilizados no laboratório. O laboratório também
recebe recursos vindos do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à docência -
PIBID, que tanto serve para o LESEC quanto para as práticas do PIBID.
As atividades desenvolvidas no laboratório estão ligadas às disciplinas de Estágio
supervisionado I e II, às disciplinas do Ensino de Ciências, e às disciplinas de Ensino
de Biologia.
As linhas de pesquisas desenvolvidas no laboratório são duas: (1) formação de
professores em Biologia, e (2) Metodologias em Ensino de Ciências e Biologia.
Dentro dessas duas surgem outras ramificações, destacando o Ensino nas Séries
Inicias que encontra-se dentro da linha de pesquisa de Ensino.
A dinâmica das disciplinas dentro do laboratório se dá por meio de aulas teóricas e
práticas, como, por exemplo, quando os alunos utilizam os materiais disponíveis
56
para confeccionar mapas conceituais sobre os assuntos que são discutidos na aula.
Além disso, produzem textos nos computadores, de acordo com os livros que os
professores trabalham com eles em sala de aula. Planejamento e construção dos
planos de aulas pelos alunos que cursam a disciplina Estágio Supervisionado
também são atividades desenvolvidas ali; e o laboratório também é utilizado por
bolsistas para preparar experimentos e desenvolver projetos (amostra de filmes
didáticos), etc.
De acordo com a professora Simone, o LESEC, através do PIBID, conta com a
participação de quatro professores supervisores, profissionais de uma escola pública
que fica próxima a UFG, sendo assim o LESEC funciona também como um
laboratório de apoio para esses profissionais que trabalham na Educação Básica.
Segundo a coordenadora, o laboratório não necessita de muitos recursos para
desenvolver suas atividades na área do Ensino, e assim acredita-se que as
pesquisas são alcançadas de forma satisfatória. O laboratório também serve como
um espaço catalisador, pois o tempo vago que os discentes possuem é usado para
trabalharem os experimentos, além de utilizar o espaço do laboratório para
cumprirem com as atividades propostas dentro das disciplinas e interagir e trocar
experiências com os alunos da pós-graduação.
Na figura 3, os registros fotográficos da visita ao LESEC:
57
Figura 3 – Estrutura do Laboratório de Estágio Supervisionado e Ensino de ciências - LESEC -
Universidade Federal de Goiânia
A – Espaço para aulas no LESEC B – Frase de Paulo Freire no quadro do LESEC
C – Mesa de trabalho no LESEC D – Espaço para aulas no LESEC
58
E – Bancada para atividades experimentais F – Materiais disponíveis
G – Livros e revistas disponíveis H – Árvore de idéias
Fonte: Arquivo pessoal, 2015.
59
4.2.3 Laboratório de pesquisa e ensino de Química – LEPEQ - Universidade
Federal de Brasília – UnB/DF
Professora responsável: Renata Razuck
Universidade: Universidade Federal de Brasília – UnB/DF
Segundo a professora Renata Razuck, o laboratório de pesquisa em ensino de
Química iniciou suas atividades com o projeto idealizado pelo professor Roberto
Ribeiro da Silva. A chegada do professor Roberto à Brasília ocorreu no ano de 1989.
Quando o professor chegou à universidade havia oferta de duas disciplinas da área
de ensino pelo departamento de Química para o curso de Licenciatura. As
disciplinas eram “Química para o ensino de segundo grau” e “Estágio
supervisionado”. As outras disciplinas relacionadas ao ensino eram ofertadas pelos
outros departamentos da universidade. O professor Roberto trouxe a proposta de
trabalho em ensino de Química com ênfase na formação de professores para o
departamento de química. Com essa demanda surgiu a necessidade da criação do
laboratório, que além de oferecer disciplinas para os cursos de licenciatura também
tinha o objetivo de auxiliar professores da secretaria de educação que procuravam o
auxílio da universidade a fim de aprender a trabalhar a Química em sala de aula com
os seus alunos.
Inicialmente o laboratório funcionava em um espaço não muito confortável, mas há
sete anos, uma nova estrutura foi construída que funciona até os dias atuais que
conta com um conjunto de dois grandes laboratórios, sala de preparo e sala de
estudos para os alunos (além dos gabinetes dos professores). Também há uma mini
biblioteca setorial com um grande acervo de livros voltados para os temas de
educação científica.
O professor Roberto também conhecido como “Bob” é considerado pelos
professores que compõem o laboratório como criador da divisão do ensino de
Química na Universidade e tem suas pesquisas voltadas para duas vertentes: uma
mais relacionada à extensão, e a outra mais relacionada às atividades de ensino.
60
Os materiais e equipamentos que fazem parte do laboratório são os mesmos que
eram utilizados na antiga estrutura onde funcionava o laboratório de pesquisa. Os
professores sempre tentam melhorar o espaço do laboratório, conseguir novos
materiais, e aperfeiçoar o espaço, com isso o laboratório está sempre em processo
de construção.
O LEPEQ surgiu juntamente com o curso de Licenciatura em Química. A professora
Renata, que hoje coordena o laboratório, foi aluna desse curso de Licenciatura da
universidade. A antiga discente, atual docente, teve aulas no LEPEQ, e relata que a
sua experiência foi gratificante, pois ela pôde aprender e continua aprendendo muito
nesse espaço.
Inicialmente o prédio que era conhecido como Instituto Central de Ciências foi
reformado, e parte do auditório foi destinado para o LEPEQ. O laboratório começou
a funcionar oficialmente em 1991, e então o professor se associou com o
departamento de psicologia. Através dessa associação foi criado o projeto
“Integração Universidade -Escola”.
O profissional que sempre esteve à frente do laboratório é o professor Bobi, que se
aposentou no ano de 2013, mas continua trabalhando como professor colaborador.
Com a aposentadoria dele a professora Renata assumiu a coordenação do
laboratório.
Outra profissional que atua no laboratório é a docente Patrícia Fernandes Machado,
que no momento da coleta de dados desta pesquisa encontrava-se afastada, pois
estava fazendo pós-doutorado nos Estados Unidos.
De acordo com a professora Renata, ela e os dois profissionais citados são os mais
envolvidos da divisão do ensino de Química com o LEPEQ. São eles os
responsáveis pelo atendimento que é feito aos professores da secretaria de
educação, à alunos da educação básica do Distrito Federal como um todo. Já os
outros professores do departamento utilizam o espaço do laboratório, mas não
possuem tanta responsabilidade como a dos três profissionais acima citados.
61
Alguns materiais do laboratório os professores conseguem obter com a própria
universidade, porém com a política atual a questão dos recursos se tornou mais
difícil, segundo os responsáveis. O laboratório também tem apoio financeiro através
dos recursos do PIBID, uma vez que a professora responsável pela coordenação do
laboratório é também responsável pela coordenação do PIBID no curso de
Licenciatura em Química, sendo assim, o laboratório também é utilizado pelos
alunos do PIBID. O laboratório também participa do Projeto Novos Talentos, ou seja,
para comprar outros tipos de materiais são utilizados os recursos disponibilizados
pelos editais da CAPES.
As atividades desenvolvidas no laboratório de ensino estão ligadas ao curso de
Licenciatura em Química. E as visitas, ou a ocupação feita por alunos de outros
cursos ocorrem de forma esporádica. Dentro do curso de Licenciatura em Química
várias disciplinas são desenvolvidas dentro do espaço do laboratório. Alunos de
outros cursos que estavam matriculados nas disciplinas do curso de Licenciatura em
Química, também já desenvolveram atividades ali.
O trabalho no laboratório está voltado principalmente para o desenvolvimento de
experimentos demonstrativos investigativos. Essa é uma das principais linhas de
pesquisa do grupo. Além disso, a professora Renata desenvolve pesquisas na área
de inclusão, com isso a professora utiliza o espaço do laboratório para atividades
inclusivas. É desenvolvido nos dias de sexta-feira à tarde um projeto no qual faz
parte uma aluna com baixa visão, então alguns materiais foram adaptados para
auxiliar não só a essa aluna, mais também a outros alunos que tenham baixa visão,
ou alunos cegos.
O processo de apropriação do laboratório pelos alunos se da por partes.
Primeiramente com o aluno que é ingressante no curso de Licenciatura, uma vez
que, para esse aluno iniciante a ideia de um curso de Química está vinculada
(caricaturada) à experimentos mirabolantes, e então esse aluno fica surpreso
quando em uma aula de “introdução ao curso de Química” ele vai para o laboratório
de ensino de Química e vê um laboratório diferente, pois é um laboratório que se
assemelha muito a uma sala ambiente. Então, logo no início, o aluno considera o
62
espaço do laboratório diferente. Com o passar dos dias, com o desenvolvimento das
disciplinas, o aluno consegue perceber o quanto essa estrutura do laboratório é
importante para sua formação e para o curso de Licenciatura.
O laboratório conta com a presença de quatro bolsistas de extensão, logo esse
espaço possui uma escala de trabalho para que cada aluno colabore para o
funcionamento do mesmo, já que o laboratório fica aberto todos os dias, para
atender às demandas dos alunos e dos professores que solicitam algum material.
Esses alunos que participam do projeto de extensão se responsabilizam pelo
espaço, eles têm a autonomia de emprestar materiais e até fazerem pequenas
doações de materiais que vão auxiliar nos experimentos.
Os alunos que participam do projeto de extensão têm a oportunidade de
acompanhar todos os projetos que são desenvolvidos no espaço. Os alunos do
PIBID que participam das reuniões semanais realizadas no laboratório de pesquisa,
também utilizam esse espaço para obter informações sobre experimentos, e também
o utilizam para obter empréstimos de materiais.
De acordo com a professora Renata, o laboratório é considerado uma sala
ambiente, porque mesmo o laboratório tendo bancadas e vidrarias para serem
utilizadas nas aulas experimentais, ele tem mesas e cadeiras, que são organizadas
conforme a atividade proposta pelo docente. Os produtos utilizados não são tóxicos
e nem possuem nenhum tipo de periculosidade, ou seja, entende-se o espaço como
sendo formador do profissional que vai atuar na Educação Básica.
O laboratório recebe por semana duas turmas de alunos da Educação Básica,
alunos do ensino médio, e também do nono ano do nível fundamental, em processo
de visitação. Muitos desses alunos retornam ao laboratório quando têm a intenção
de organizar uma feira de Ciências na escola onde estudam. Segundo a docente
Renata, o laboratório tem muita repercussão social, até mesmo dentro do espaço do
IQ.
As apresentações feitas no LEPEQ são adaptadas conforme a faixa etária dos
alunos da educação básica. Atualmente são trabalhados dois temas principais no
63
laboratório. Eles são: água e alimentos. Então, a princípio, se tem a seguinte
organização: o tema “alimentos” é apresentado para os alunos do 3° ano do ensino
médio, e “água” para os alunos do 9° ano, e também para alunos do 1° e 2° do
ensino médio.
O laboratório desenvolve atividades relacionadas à vários temas que foram criados
pela equipe, e a cada semestre são selecionados dois temas para serem
trabalhados. A apresentação é baseada primeiramente em observação
macroscópica, e em seguida a interpretação microscópica, ou seja, a explicação do
fenômeno visto, em alguns casos se chega à expressão representacional, que está
relacionada com o que foi visto no fenômeno.
Segundo a professora Renata, um dos problemas enfrentados, em alguns casos, é a
falta de recursos disponíveis para as escolas públicas levarem os alunos até a
universidade para visitação no LEPEQ, e em algumas situações a escola marca a
visita, mas acaba tendo que desmarcar devido à falta de recursos para alugar o
ônibus. Com isso, um dos anseios do laboratório de pesquisa é ter um ônibus a
disposição, que pudesse buscar esses alunos, porém no momento o laboratório não
dispõe de recursos financeiros para a obtenção do mesmo.
Por meio dos projetos desenvolvidos no laboratório, os alunos do curso de
Licenciatura têm a oportunidade de apresentar palestras de divulgação científica
para a comunidade, cumprindo o objetivo principal do laboratório que é trabalhar na
formação do licenciando.
Além disso, o laboratório sedia atividades relacionadas ao programa de pós-
graduação de ensino de Ciências, logo, esse local também supre as necessidades
dos alunos que estão na pós-graduação.
Na figura 4, os registros fotográficos da visita ao LEPEQ:
64
Figura 4 – Laboratório de pesquisa e ensino de Química – LEPEQ - Universidade Federal de Brasília
– UnB/DF
A - Rall de entrada do campus da UnB B – Rall de entrada do Instituto de Química - UnB
C – Laboratório de Práticas de ensino D – Armário de materiais das aulas experimentais
65
E – Boxs com os materiais separados por
atividade
F - Boxs com os materiais separados por
atividade
Fonte: Arquivo pessoal, 2015.
4.2.4 Laboratório de Pesquisa em Ensino de Química e tecnologias educativas
– LAPEQ -Universidade de São Paulo – USP/SP
Professor responsável: Marcelo Giordan
Universidade: Universidade de São Paulo – USP/SP
O laboratório de pesquisa em Ensino de Química e tecnologias educativas tem como
coordenador o professor Marcelo Giordan, formado em Química com pós-doutorado
em educação. Os outros profissionais que também atuam no laboratório são: um
professor licenciado em Química e mestre na área de Ensino de Ciências e outro
professor também formado em Química com pós-doutorado em educação.
O Professor Marcelo Giordan, juntamente com outro professor do laboratório
ministram as disciplinas “Metodologias do Ensino de Química I e II”, e recentemente
66
também a disciplina de “Metodologia do Ensino de ciências” do curso de Pedagogia.
Esses profissionais contribuíram para a melhoria do ambiente e o processo
implementação de atividades de ensino no laboratório.
Quando o professor Giordan iniciou suas atividades no laboratório, a estrutura já
existia. O bloco onde estava localizado o laboratório frequentemente se encontrava
em reforma. Por isso o local era utilizado para armazenar alguns materiais de áudio
visual, porém o laboratório não era utilizado para desenvolver as atividades
pertinentes a um laboratório de ensino. O laboratório só começou a ser utilizado em
1996, quando o professor assumiu a coordenação e com isso o laboratório começou
a ser utilizado para aulas entre outras atividades da área de ensino.
A partir daí três linhas de pesquisa foram desenvolvidas no laboratório. A primeira
linha de pesquisa é “Aprendizagem de Química e Ciências, a partir de uma
perspectiva sociocultural”. A segunda linha de pesquisa é o “Uso de Tecnologias
Digitais Ensino de Ciências”, onde por sua vez, na opinião do professor, tem grande
relação com o ensino e aprendizagem, com o foco dirigido para a internet e os
recursos digitais. E uma terceira linha de pesquisa é “Formação de professores de
Ciências e de Química”.
Além das linhas de pesquisa o laboratório de Pesquisa em Ensino de Química e
Tecnologias Educativas, coloca em prática vários projetos internos que são mantidos
com recursos financeiros oferecidos pela universidade, e os projetos externos são
colocados em prática por meio de recursos de agências de fomento como, por
exemplo, a FAPESP, CNPq, CAPES (principalmente na forma de bolsas).
Os professores utilizam duas estratégias interessantes para desenvolver processos
de ensino-aprendizagem. A primeira ocorre no primeiro semestre. Os alunos têm a
oportunidade de ir até o laboratório e assistirem aos “episódios” (que são trechos de
aulas) e, com isso perceber que esses episódios foram criados no ambiente do
laboratório de ensino. Essas aulas envolvem outros licenciados vinculados a cursos
oferecidos pelo laboratório. E em seguida no segundo semestre, esses alunos
utilizam o espaço do laboratório para ministrar os minicursos oferecidos pelos os
alunos da graduação à alunos do ensino médio.
67
Os projetos de instrumentação para o ensino que já foram realizados no laboratório,
foram: produções de vídeos, produções de simulações e animações; todas criadas
no próprio laboratório. Os projetos que estão em andamento são: análises de
situações de ensino, onde são criados grupos de episódios que são compartilhados
com outros grupos.
O projeto “episódios”, recentemente desenvolvido com os alunos da licenciatura,
funciona da seguinte maneira: o professor participa de um minicurso, em que várias
aulas são demonstradas, e através dessas aulas o professor identifica os episódios.
Esses episódios são analisados com frequência com os alunos da graduação, onde
o professor demonstra várias situações para os alunos. Já os alunos de pós-
graduação identificam ou até mesmo criam episódios, sendo que a criação desses
episódios varia de acordo com cada projeto.
Os episódios ficam armazenados em um servidor (site) que é do laboratório, ao qual
os alunos da pós-graduação têm acesso por meio de login e senha, em que esses
episódios são compartilhados com esses alunos.
De acordo com o professor coordenador do laboratório de ensino, Marcelo Giordan,
os resultados obtidos são positivos, tendo repercussão na formação de seus alunos,
uma vez que estes vão atuar como docentes na Educação Básica. Entretanto uma
das maiores dificuldades encontradas é a aproximação do campo de estudo, no
caso as Escolas da Educação Básica. A perspectiva é estabelecer parceria com
essas escolas, tanto de nível médio quanto de fundamental.
Ele afirma ainda que os dados obtidos por meio de enquete realizada com os alunos
demonstram os ganhos que as atividades do laboratório de ensino trazem, pois
possibilitam novos olhares por parte dos discentes sobre o que é Ensino e Ciências
de um modo geral, e possibilitam também desenvolver novos instrumentos para
suas aulas. Desta maneira, os alunos dão ênfase à mudança através da observação
da aula quebrando velhos paradigmas acerca do ensino.
Na figura 5, os registros fotográficos da visita ao LAPEQ tecnologias:
68
Figura 5 – Laboratório de Pesquisa em Ensino de Química e tecnologias educativas – LAPEQ -
Universidade de São Paulo – USP/SP
A - Rall de entrada do campus da USP
B – Unidades de trabalho dos alunos
69
C – Visão geral do laboratório D – Visão frontal do laboratório
E – Armário de reagentes F – Biblioteca setorial
Fonte: Arquivo pessoal, 2015
5.2.5 Laboratório Aberto do grupo de pesquisa em educação química – LAPEQ
- Universidade de São Paulo – USP/SP
Professor responsável: Maria Eunice Marcondes;
Universidade: Universidade de São Paulo – USP/SP
O grupo responsável pelo Laboratório Aberto é o grupo de pesquisa em Educação
Química, que desenvolve pesquisa e extensão. O projeto de extensão envolve tanto
os alunos da graduação, quanto os alunos de ensino médio, oferecendo atividades
para as escolas, sendo que essas atividades são agendadas por meio de visitas.
Com isso, as escolas comparecem uma vez por semana e são acompanhados pelos
monitores da graduação, para serem realizadas oficinas com os mesmos.
As atividades de pesquisa desenvolvidas no LAPEQ são: “Formação Continuada de
Professores” - Cursos de Extensão são oferecidos entre os meses janeiro e julho - e
também “Divulgação científica e alfabetização científica”.
70
O laboratório da instrumentação para o ensino foi criado na década de 70 (1970),
quando o curso de licenciatura passou a ter uma interface química-pedagogia, com
isso a disciplina de “instrumentação para o ensino de química” foi a primeira matéria
pedagógica a ser ministrada para os alunos do curso de química. Em consequência
desse fato é que se criou o laboratório, porque em uma das disciplinas os alunos
planejavam atividades instrumentais e até ofereciam essas atividades para as
escolas.
O uso do laboratório para a pesquisa se iniciou em 1984, devido às disciplinas de
instrumentação e também em função do interesse dos alunos da licenciatura.
Consequentemente surgiu o grupo GEPEC, e a partir disso o laboratório passou
também a ser utilizado nas atividades de extensão e de pesquisa.
A Profa Maria Eunice Marcondes, docente dos cursos de graduação e de pós-
graduação, é a responsável pelo laboratório e conta com a colaboração de mais um
professor (Coordenador das oficinas desenvolvidas no laboratório), um técnico e um
auxiliar de laboratório .
O laboratório Aberto do Grupo de Pesquisa em Educação Química dispõe de
recursos financeiros oriundos de duas naturezas: para a graduação, o instituto de
química fornece todos os recursos, sendo que duas vezes por ano a sessão de
compras pede a lista de materiais que o laboratório necessita. E outros recursos são
obtidos por meio das atividades de pesquisa, projetos e editais em que a equipe do
laboratório participa, ou seja, muitas vezes os materiais e reagentes são comprados
com dinheiro que vem das agências de fomento, tornando as atividades de pesquisa
essenciais para as atividades do laboratório.
O laboratório contém uma minibiblioteca e também a área laboratorial propriamente
dita, e os computadores, para que alunos e também os profissionais desse ambiente
utilizem como apoio para as pesquisas. Esses ambientes estão integrados, para que
o estudante tenha a possibilidade de elaborar seu próprio conhecimento teórico-
prático.
71
As atividades desenvolvidas no laboratório de ensino estão ligadas a disciplina de
“Instrumentação para o ensino II”, que é uma reflexão sobre o ensino experimental,
onde os alunos da graduação são convidados para dar aulas. Porém, professores de
outras disciplinas da graduação e da pós-graduação também utilizam eventualmente
esse espaço para desenvolver algumas atividades.
Os alunos que frequentam o laboratório têm acesso aos computadores, por isso
acabam tendo acesso à impressora, e aos outros recursos disponibilizados. Os
livros disponíveis na minibiblioteca são utilizados para consulta. Esse material
didático é especialmente voltado para o nível médio de ensino.
De acordo com a professora Maria Eunice, os alunos não só observam, mas sim
executam. Isso porque utilizam o espaço do laboratório para a preparação de aulas,
com isso esses alunos preparam as aulas, testam e discutem o assunto com os
professores, e depois esses alunos montam o laboratório para dar aula para cerca
de 40 alunos. A dinâmica geralmente envolve um grupo de três alunos que fica
responsável por uma aula, e os outros alunos da graduação permanecem como
observadores, sendo que esses mesmos alunos vão observar tanto a metodologia
que seus colegas utilizam, como também o comportamento dos alunos do ensino
médio.
Segundo a professora Maria Eunice, os momentos que os alunos da graduação
vivenciam no laboratório se apresentam como profissionalmente e emocionalmente
marcantes. Por exemplo, um ex-aluno, atualmente professor, declara sentir vontade
de voltar, de vivenciar novamente os momentos e experimentos ocorridos na
graduação (segundo depoimentos relatados por ela). Além disso, as atividades
desenvolvidas mudam a visão dos alunos diante da química em si, dos seus
conceitos. Muda a imagem de que a “química é a vilã”, ou seja, os alunos
conseguem perceber que a química faz parte do dia a dia.
Outro ponto forte apontado pela equipe do laboratório, é que a maioria dos
profissionais que se formaram no laboratório, acabou por se tornar professores nas
universidades em vários lugares do Brasil.
72
Outro ponto a se destacar é a relação do GEPEC com a secretaria de educação do
estado de São Paulo, em termos de políticas públicas, pois os profissionais que
compõe a equipe do laboratório participaram da elaboração do currículo do estado
de SP em 2008, para que o mesmo fosse implementado nas escolas. Da mesma
maneira, a equipe do laboratório tem participado da elaboração de materiais
didáticos para uso pelos professores e alunos, e também oferece cursos de
formação continuada para os professores e coordenadores.
Para os alunos da pós-graduação os objetivos de pesquisa, em sua maioria, estão
diretamente relacionados às atividades desenvolvidas no laboratório. Mas, como é
relatado pela professora Maria Eunice, por vezes o aluno se propõe a investigar
questões que ele mesmo tem, e isso move as linhas de pesquisa em diferentes
direções e torna os objetivos desafiadores.
Os ganhos são vários para os alunos da licenciatura, pois aprendem tanto a
desenvolver habilidades manipulativas (empíricas), técnicas de manuseio de
vidrarias e reagentes no laboratório, quanto aprendem a preparar do experimento
mais simples ao mais adequado, para uma turma de ensino médio.
Outro ganho para os alunos da licenciatura e da pós-graduação que fazem estágio
no laboratório está relacionado à parte de atividades de divulgação.
Os alunos vinculados à disciplina de estágio usam o laboratório para preparar
experimentos, orientar os alunos do ensino médio quanto ao que vai ocorrer no
decorrer da aula, e também observar o comportamento dos alunos do ensino médio.
Na figura 6, os registros fotográficos da visita ao LEPEQ aberto:
73
Figura 6 – Laboratório Aberto do grupo de pesquisa em educação química – LAPEQ - Universidade
de São Paulo – USP/SP
A - Rall de entrada do campus da USP B – Sala dos professores
C – Bancadas do laboratório
D – Armário com materiais para produção de aula
74
E – Biblioteca setorial F – Sala de aula anexa ao laboratório
Fonte: Arquivo pessoal, 2015.
4.2.6 Laboratório de Ensino de Ciências e Matemática – LECM -
Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC/BA
Professor responsável: Maxwell Silva Ferreira
Universidade: Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC/BA
Outro laboratório que foi encontrado durante a busca por laboratórios de ensino de
ciências já estabelecidos em instituições de ensino superior (IES), foi o Laboratório
de Ensino de Ciências, que foi implementado em 2007. Nesse período o laboratório
foi planejado e equipado, mas começou a ser utilizado somente em 2009.
A grande maioria dos profissionais que atuam no laboratório são doutores na área
de Ensino de Ciências. Os profissionais que não são doutores, são estudantes do
curso de doutorado.
75
Os recursos financeiros necessários ao desenvolvimento das atividades são
disponibilizados pela universidade, sendo o repasse realizado da seguinte forma: o
laboratório conta com o apoio administrativo de uma gerência, e à medida que se
necessita de recursos, esses recursos são solicitados pela equipe para a gerência
de laboratórios, e essas solicitações são atendidas conforme os recursos financeiros
disponíveis. Normalmente os materiais solicitados são para atividades didáticas, e
acabam sendo materiais de baixo custo, sendo que, uma vez solicitados os
materiais são entregues no dia seguinte. Porém os materiais permanentes, como por
exemplo, data show e ar condicionado, por serem de difícil acesso, já foram
solicitados, mas ainda não foram incorporados na estrutura do laboratório. Outros
recursos são provenientes de programas ou projetos que são desenvolvidos no
laboratório de ensino, como por exemplo, o projeto “Mão na massa” em parceria
com a USP, entre outros.
As atividades desenvolvidas no laboratório de ensino estão ligadas às disciplinas do
curso de Licenciatura, pois o espaço é utilizado pela área de ensino para
desenvolver pesquisa, ensino e extensão, mas as prioridades são as atividades de
ensino, ou seja, disciplinas sendo ministradas no laboratório de ensino, de
Matemática, de Química, de Física e até da Pedagogia.
As linhas de pesquisa com as quais o Laboratório trabalha são duas, sendo que a
primeira é voltada para a “Formação de Professores” e a segunda sobre “Ensino e
Aprendizagem”, só que essas duas linhas de pesquisas acabam sofrendo
ramificações em áreas específicas, como por exemplo, o projeto “Mão na massa”
que tem como foco o ensino e aprendizagem, mas também está voltado para a
formação de professores. Também existe outro projeto que é relacionado às
“Práticas freirianas”, que está voltado para o ensino e aprendizagem, mas em alguns
momentos dá ênfase à formação de professores.
Normalmente as atividades do laboratório estão relacionadas às disciplinas da
licenciatura ou aos projetos de extensão. Algumas vezes são feitas demonstrações
por meio de atividades práticas (experimentos) para serem discutidos conceitos
relacionados às disciplinas. Também são usados os episódios como estratégia nas
76
disciplinas de estágio para que seja analisado como decorreu o desenvolvimento de
uma dada atividade em uma turma de Ensino Médio. Com isso, são discutidos quais
os recursos que foram adequados e os que não foram no desenvolvimento da
atividade prática nessa turma.
De acordo com o professor responsável, foi observado que as escolas de educação
básica tem se aproximado com frequência da universidade através desses projetos
que são desenvolvidos no laboratório. Essa aproximação das escolas com a
universidade tem modificado a prática do professor em sala de aula.
A maior dificuldade vivenciada pela equipe do laboratório é a organização do
espaço, pois cerca de 30 docentes trabalham nesse laboratório, e a cada semestre
emerge uma necessidade, pois novas disciplinas surgem, então se torna complicado
manter tudo organizado de acordo com as necessidades que aparecem para que
todos os profissionais utilizem ao mesmo tempo, uma vez que o laboratório tem um
espaço físico pequeno.
Segundo o professor, é perceptível que o aluno da licenciatura que desenvolve
atividades no laboratório de ensino consegue vislumbrar que é possível levar um
experimento para o aluno da educação básica. O futuro professor consegue
perceber a importância de um espaço parecido com o espaço do laboratório de
ensino, nas escolas públicas de educação básica.
Na figura 7, os registros fotográficos da visita ao LECM:
77
Figura 7 – Laboratório de Ensino de Ciências e Matemática – LECM - Universidade Estadual de
Santa Cruz – UESC/BA
A – Bancada do laboratório B – Equipamentos do laboartório
C – Visão geral do laboratório
D – Material para montagem das aulas
78
E – Armário com material para montagem das
aulas F – Armário com material para montagem das aulas
Fonte: Arquivo pessoal, 2015.
4.3 ANÁLISE COMPARATIVA DOS LEC´S INVESTIGADOS
Mais do que descrever as características de cada LEC investigado, faz parte dos
objetivos dessa dissertação realizar análise comparativa dos dados levantados, a fim
de estabelecer padrões de correlação entre eles. Claramente, não há aqui o
compromisso de realizar juízos de valor, uma vez que as realidades históricas,
financeiras, sociais, institucionais, etc, são muito diferentes em cada campo
investigado. Porém, compreendendo que o próprio conceito de “Laboratório de
ensino de ciências” não está ainda totalmente consolidado, e é mutável, cabe aqui
uma tentativa de se estabelecer aqueles parâmetros de conexão entre os LEC´s
investigados. Como foi descrito na metodologia ficou a cargo de cada professor
responsável classificar os itens constantes no diário de bordo em (A) Apropriado,
(PA) Parcialmente apropriado ou (I) Inapropriado, usando seus próprios parâmetros.
Os dados coletados constam na tabela 4.
79
Os dados obtidos refletem a relação entre estrutura física e as atividades
desenvolvidas. Isso quer dizer que quando um professor aponta um item como
“apropriado” ele quer dizer que tal item atende às necessidades e demandas das
atividades desenvolvidas ali. Por essa razão, quando um determinado item é
classificado como “apropriado” por dois professores de LEC´s diferentes, não quer
dizer que ambos tem a mesma estrutura, e sim que a estrutura existente, mesmo
que diferente em cada LEC, atende às necessidades do mesmo.
Características identificadas como comuns a todos os LEC´s investigados:
Estão vinculados a grupos de pesquisa;
Todos são locais de aula de disciplinas da licenciatura;
Todos fornecem cursos de extensão de formação de professores.
Do ponto de vista das datas de implantação/criação dos LEC´s pode-se perceber
que três deles (LEQUAL – UFG, LESEC – UFG e LECM – UESC) são recentes,
sendo criados nos anos 2000. Já os outros três (LEPEQ – UnB, LAPEQ tecnologias
– USP e LAPEQ aberto – USP) são mais antigos, sendo criados, os dois primeiros
nos anos 90 e o último na década de 70. Uma melhor visualização pode ser feita na
Figura 8.
Tabela 4 – Dados coletados por meio da classificação realizada pelos responsáveis por cada laboratório, relacionados à estrutura física dos LEC´s
(A- Apropriado; PA – Parcialmente apropriado; I – Inapropriado)
Laboratórios de Ensino de Ciências X Indicadores
LEQUAL UFG
LESEC UFG
LPEQ UnB
LAPEQ USP
Aberto
LAPEQ USP
Tecnologias
LECM UESC
Pisos PA A A A A PA
Janelas PA A I A A A
Portas PA PA A A I PA
Iluminação A A A A A A
Ins. Elétrica A PA A A A PA
Ins. Hidráulica A A A A A A
Gases PA - A A A I
Capela(s) PA - A A - I
80
Almoxarifado I PA A A A I
Sala de Aparelhos I PA A A A I
Sala dos prof./técnicos I PA A A A I
Organização dos recursos pedagógicos
I I A A A I
Acessibilidade I I PA A A PA
Disposição dos assentos/ bancadas
I - A A A I
Vidrarias I - PA A A A
Fonte: Elaborado pela autora, 2015.
Figura 8 – Cronologia de criação dos LEC´s investigados.
Fonte: Elaborado pela autora, 2015.
1970
1991
1996
20042007
2010
1960
1970
1980
1990
2000
2010
LAPEQ Aberto (USP)
LEPEQ (UnB)
LAPEQ Tecn (USP)
LEQUAL (UFG)
LECM (UESC)
LESEC (UFG)
81
5 PRODUTO EDUCACIONAL
Como foi descrito na introdução, a ideia desse projeto de investigação surgiu quando
tornou-se necessário implementar no campus Vila Velha do Instituto Federal do
Espírito Santo - Ifes o “Laboratório de Práticas em Ensino de Ciências – LAPEC”,
previsto no Projeto pedagógico do curso de licenciatura em química. O curso passou
a existir em 2012, quando da inauguração campus, porém até 2014 ainda
encontrava-se desocupado. À medida que as turmas da licenciatura foram
avançando na grade curricular e que os projetos tanto de pesquisa quanto de
extensão foram se desenvolvendo pela equipe pedagógica do campus, surgiu a
iniciativa de se utilizar o LAPEC, porém não havia, até então, fontes de informação
sobre as características específicas de um laboratório dessa natureza, que nos
orientasse, por exemplo, sobre questões físicas de infra-estrutura, mobiliário,
recursos, etc.
Foi buscando tais características que a pesquisa investigativa sobre LEC´s de outras
instituições surgiu. Os resultados, na medida em que eram levantados, foram
auxiliando na concepção do LAPEC que hoje já está em atividade e abriga as
principais características que são discutidas nessa dissertação, resguardando
algumas características que lhe são peculiares.
Dessa forma, um material bibliográfico foi construído na intenção de registrar as
suas atividades e fazer um relato do processo histórico de implementação do
LAPEC, o que veio a se tornar o produto educacional proveniente do trabalho de
investigação dessa dissertação. De acordo com o documento da área de ensino
(2013) um produto educacional pode ser, por exemplo, uma sequência didática, um
aplicativo computacional, um jogo, um vídeo, um conjunto de vídeo-aulas, um
equipamento, um material bibliográfico, uma exposição, etc. (p.24).
A concepção histórica do LAPEC, suas características, atividades desenvolvidas e
perspectivas estão descritas num encarte/livreto que tem por objetivo realizar um
registro histórico das características do laboratório e também funcional como um
material de consulta sobre o que é um laboratório de ensino segundo a ótica de
82
quem o constrói, quando em comparação à outras abordagens ainda pouco
específicas encontradas na literatura.
O livreto foi concebido com o título: “LAPEC - Laboratório de Práticas de Ensino
de Ciências do campus Vila Velha do Ifes: Um lugar onde se aprende a
ensinar...” e traz em seu sumário os seguintes itens: 1. Apresentação; 2. Onde
começa a nossa história; 3. O que é um laboratório de ensino; 4. Nosso lugar no
campus; 5. Atividades de Ensino; 6. Atividades de Extensão; 7. Atividades de
Pesquisa; 8. O que vem pela frente; e 9. Referências Bibliográficas.
A apresentação foi escrita pela atual diretora do campus, profa Denise Rocco de
Sena, que foi uma das idealizadoras do campus e do curso de licenciatura. Nela a
profa. Convida o leitor a conhecer as atividades do laboratório e ressalta o desafio
que foi conceber um laboratório de natureza questionadora e investigativa numa
instituição de origem histórica tecnicista.
Em seguida, se apresenta um breve apanhado histórico sobre a concepção do
campus, do curso de licenciatura em química e do LAPEC. Posteriormente um
capítulo discute de forma resumida o conceito de Laboratório de ensino que
definimos nessa dissertação a partir da coleta de dados realizada nos laboratórios
de outras instituições investigados.
Em seguida, as atividades de ensino, pesquisa e extensão desenvolvidas no LAPEC
são detalhadas e um capítulo especial propões um conjunto de perspectivas para
tais atividades, uma vez que o LAPEC tem somente 1 ano de atividade e muito
ainda há para se construir.
O livreto possui poucas páginas (em torno de 20) e foi concebido para ser curto, de
fácil leitura, conter imagens ilustrativas reais e croquis do projeto inicial do LAPEC.
Um exemplar segue como apêndice dessa dissertação.
83
6 DISCUSSÃO
Os dados levantados nessa dissertação trazem componentes importantes para a
discussão da temática que envolve, não só a conceituação do que é um “laboratório
de ensino”, como também para que se observem com maior riqueza de detalhes os
diversos perfis e campos de atuação desses laboratórios. Pode-se observar
claramente que, diferentemente do que acontece com laboratórios experimentais de
outras áreas, os laboratórios de ensino conseguem sediar com muita propriedade
atividades de ensino, pesquisa e extensão, em proporções quase que equivalentes,
de forma que essas atividades por muitas vezes se misturam, o que confere um
caráter bem específico.
Os resultados descritos aqui nos itens relacionados a cada laboratório contam um
pouco da história de criação dos laboratórios, da trajetória profissional das pessoas
que trabalham nesses ambientes, dos alvos e resultados das atividades
desenvolvidas ali, sempre pela fala de quem conta, ou seja, das próprias pessoas
que construíram essa história. Isso foi uma opção dessa pesquisa. Estamos
realizando aqui (humildemente) uma tentativa de registro histórico, mesmo que
parcial, do panorama que se estabelece nas Instituições de ensino superior no Brasil
de 2015. São esses laboratórios apresentados, exemplares muito expressivos, de
lugares onde se realizam atividades de ensino, pesquisa e extensão na área de
ensino de ciências. A análise de cada texto descritivo apresentado nos permite, não
traçar comparações, mas perceber as características mais individuais de cada
grupo, cada laboratório, mas também, e principalmente, nos permite evidenciar o
que todos eles tem em comum e, assim, dar ao leitor uma conceituação de
Laboratório de ensino de ciências mais próxima do domínio do concreto-real.
Aprofundando o olhar, percebe-se em todos os laboratórios investigados, que a
atividade de ensino está fortemente vinculada aos cursos de licenciatura,
especialmente no tocante às disciplinas dos núcleos integradores (práticas de
ensino, instrumentação para o ensino, estágio supervisionado e suas variedades).
Vale aqui lembrar que desde 2006 quando as novas diretrizes dos cursos de
licenciatura foram redesenhadas, os cursos não possuem mais o chamado currículo
84
3+1, no qual o aluno cursava 75% da carga horária nos departamentos da área
específica de formação (áreas duras) e posteriormente cursava 25% no
departamento de educação, estudando conteúdos didático-pedagógicos. Dessa
maneira a formação pedagógica era completamente desvinculada da formação
específica. A consequência histórica da formação de professores com esse currículo
desconectado, conforme descreve Krasilchic (2000), foi uma realidade de aulas de
ciências com poucas práticas de laboratório que, quando aconteciam o eram sem
formulação de problemas ou sem um planejamento de pesquisa para atividades que
seriam ensinadas, ou seja, apenas para atender às demandas burocráticas da
escola. Com a mudança no currículo, além das disciplinas de caráter específico e de
caráter pedagógico, surge um novo grupo de componentes curriculares – o chamado
núcleo integrador. Não obstante, os lugares de formação integradora tiveram que ser
criados. Observando as datas de criação dos laboratórios estudados, percebe-se
que três deles são contemporâneos a esse período histórico e aqui, atribuímos essa
sincronia ao movimento histórico-político de mudança na formação do futuro
professor de ciências. Seria então a implantação dos laboratórios de ensino uma
consequência física da mudança curricular na licenciatura.
As atividades de simulação, desenvolvimento de metodologias e tecnologias
produzidas pelos alunos nos LEC´s investigados estão intimamente ligadas às
questões de associação entre teoria e prática, destacando-se as atividades de
experimentação. De acordo com Marandino (2009), a experimentação estabelece
uma ruptura com as metodologias “tradicionais”, assim como também funciona como
uma estratégia para o desenvolvimento do olhar científico (MARANDINO et al.,
2009). Essa é uma proposta que visa motivar os professores a uma possível
mobilização em direção a produção de sentidos para assunção de uma condição de
pesquisadores analíticos de aulas sob condução colaborativa de professores e
estudantes.
Ainda em relação às atividades de ensino, pode-se notar que todos os laboratórios
investigados também atendem aos cursos de pós-graduação na área de ensino de
ciências. Muitos deles, como foi o caso do LEQUAL/UFG e do LAPEQ tecn/USP,
funcionam como laboratório de experimentação e desenvolvimento de materiais
85
didáticos, protótipos e metodologias que virão a ser produtos de dissertações de
mestrado e teses de doutorado de alunos de cursos de pós-graduação. Os membros
das equipes responsáveis pelos laboratórios estão todos vinculados e são
professores de mestrados e doutorados. Os processos de orientação e a oferta das
disciplinas também acontecem nesses espaços.
Uma vez entendendo essa conexão com a pós-graduação, podemos então seguir a
discussão para as questões que relacionam laboratórios de ensino e atividades de
pesquisa. Todos os laboratórios investigados são sedes físicas de grupos de
pesquisa atuantes na área de ensino de ciências. Chama atenção para o número
crescente desses grupos cadastrados no Diretório de grupos de pesquisa do CNPq.
Obviamente a área de ensino está em expansão. Mais uma vez um processo
histórico, agora relacionado à criação da área de ensino pela CAPES e a expansão
da pós-graduação no Brasil, pode estar contribuindo para a implementação dos
laboratórios de ensino no país. Analisando por exemplo, o caso do LAPEQ
Aberto/USP, o mais antigo dos LEC’s estudados, que sedia um dos mais fortes e
representativos grupos de pesquisa da área de ensino – o GEPEC, desenvolve há
45 anos pesquisas voltadas à formação de professores e divulgação científica,
sendo de tal maneira respeitado que seus integrantes são frequentemente
consultados por órgãos governamentais quando novas políticas públicas nessas
áreas são desenhadas.
Ainda sobre as atividades de pesquisa vale ressaltar que as áreas de atuação e
linhas de pesquisa de atuação de cada LEC investigado são bastante variadas.
Cada laboratório possui focos de investigação próprios o que nos permite traçar um
perfil investigativo de cada um. Fizemos aqui um quadro com as principais linhas de
pesquisa de cada LEC investigado, inclusive do nosso LAPEC (quadro 1),
entendendo no entanto que esse movimento de apresentar perfis não se estabelece
como uma classificação dos LEC´s, uma vez que a pesquisa, assim como seus
alvos, estão em constante mudança. Ou seja, o que hoje é alvo de pesquisa num
laboratório, amanhã pode não ser mais, e passar a ser investigado por outro grupo.
Pelo fato, já anteriormente mencionado, de que todos os laboratórios estão
fortemente vinculados à cursos de licenciatura, era de se esperar que a principal
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linha de pesquisa presente em todos os LECs investigados fosse a Formação de
Professores.
Quadro 1 – Perfis de atuação das equipes dos Laboratórios investigados quanto às suas linhas de
pesquisa
Laboratórios de Ensino Perfis de atuação (pesquisa)
LEQUAL UFG
Jogos pedagógicos
Robótica
Políticas públicas e currículo
LESEC UFG Formação de professores
Metodologias de ensino de ciências para as séries iniciais
LPEQ UnB
Experimentos demonstrativos-investigativos
Educação inclusiva
Divulgação científica
LAPEQ USP Aberto Formação de professores
Divulgação e Alfabetização científica
LAPEQ USP Tecnologias
TIC´s
CTSA
Formação de professores
LECM UESC Práticas freirianas
Formação de professores
LAPEC IFES
Produção de materiais didáticos
Educação inclusiva
Formação de professores
Fonte: Elaborado pela autora, 2015.
Quanto às atividades de extensão, sem dúvida reside no Pibid a maior e mais
representativa atividade relatada nos depoimentos dos responsáveis por três
(LESEC – UFG; LEPEQ – UnB; LECM – UESC) dos seis laboratórios investigados.
Sem dúvida a iniciação à docência se estabelece como um importante campo de
formação para os futuros professores. Os LECs são sítios de preparo, planejamento,
e construção das atividades que serão desenvolvidas nas escolas. É um programa
que, ao mesmo tempo que envolve os alunos da universidade, também traz para o
movimento de melhoria do ensino de ciências o professor da escola púbica e seus
alunos. Os impactos positivos das atividades do Pibid são imediatos para os alunos
bolsistas, porém, ainda serão verificados à longo prazo nas políticas públicas e na
formação dos jovens alunos das escolas públicas atendidas.
87
Além do Pibid, as atividades de atendimento à comunidade, como a descrita no
laboratório da UnB, por exemplo, que recebe semanalmente alunos de escolas
públicas para atividades experimentais de caráter investigativo, com questões do
cotidiano, contextualizadas, sem dúvida têm contribuído muito para estimular o
professor da escola pública a promover um aprendizado realmente significativo de
conteúdos científicos. Corroborando a Moreira (2005), esse tipo de atividade permite
ao aluno conseguir relacionar conhecimentos de sua cultura prévia com os novos
conteúdos aprendidos na escola e isso torna essa aprendizagem significativa para
ele.
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7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa mostrou que é uma tendência os cursos de licenciatura promoverem a
implantação em suas IES, laboratórios de práticas pois possibilita aos alunos
desenvolverem atividades práticas pedagógicas potencializando os saberes
cognitivos a partir da relação teoria e pratica. Desta maneira, visitar seis laboratórios
de ensino em IES brasileiras, permitiu estabelecer aspectos comuns entre eles
destacando por exemplo atividades de ensino, pesquisa e extensão, bem como
conhecer os perfis dos responsáveis que atuam nos laboratórios de ensino de
ciências e seus processos históricos de construção.
Nessa perspectiva, após os dados coletados e juntamente com desenvolvimento do
projeto de criação e expansão do LAPEC (Laboratório de ensino de ciências) do Ifes
– campus Vila Velha, sentimos a necessidade de conhecer o conceito de laboratório
de ensino a fim de criarmos uma identificação bem singular ao LAPEC, já que tal
definição ainda aparece escassa na literatura científica, uma vez que o perfil de
formação de novos professores ainda é recente nas políticas públicas brasileiras –
vale lembrar que as DCN dos cursos de Licenciatura foram estabelecidas em 2003.
Dessa forma acreditamos que esse trabalho de investigação contribui para a
discussão e a consolidação de definições acerca do tema “Laboratório de Ensino de
Ciências” e ainda configura-se como um problema de investigação real e pertinente
para a atividade profissional da pesquisadora responsável por essa investigação,
como se espera de uma dissertação de um mestrado profissional.
Porém o assunto pesquisado não se encerra nesta dissertação, uma vez que os
LEC`s estando fortemente vinculados as diversas atividades, especialmente aos
cursos de licenciatura, ainda possuem grandes potencialidades a serem exploradas
e expandidas.
As pesquisas em ensino, assim como os cursos de licenciatura estão em constante
mutação. Logo, não seria surpresa se um novo trabalho investigativo como esse,
realizado daqui há uma década, trouxesse novas características atribuídas aos
LEC`s.
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Buscou-se aqui realizar um recorte descritivo que sirva tanto como registro histórico,
como também base para caracterização do conceito de laboratório de ensino de
ciências. Assim, entendo juntos nossos rumos e campos de atuação,
potencialidades e desafios como formadores de professores de ciências podemos,
enfim, criar nossa identidade de grupo.
90
REFERÊNCIAS
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93
ANEXO A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Instituto Federal do Espírito Santo – Campus Vila Velha
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado (a) para participar, como voluntário, em uma pesquisa.
Após ser esclarecido (a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer
parte do estudo, assine ao final deste documento, que está em duas vias. Uma delas
é sua e a outra é do pesquisador responsável.
Sendo assim, por meio do presente instrumento autorizo a pesquisadora a utilizar a
imagem deste laboratório de ensino de ciências , captada por meio de fotografias,
gravações de áudios e/ou filmagens de depoimentos, declarações, entrevistas e/ou
ações outras realizadas para produção e divulgação de materiais didáticos a serem
utilizados com fins educacionais.
Afirmo ter ciência que a transferência é concedida em caráter total, gratuito e não
exclusivo, não havendo impedimento para que o CEDENTE utilize o material
captado para fins de coleta de dados da pesquisa de mestrado, com direito de
utilização de forma ilimitada e por um prazo indefinido no que se refere à concessão
de direitos autorais, utilização e licenciamento a terceiros, para que façam uso, no
todo ou em parte, deste material ou de qualquer reprodução do mesmo em conexão
com o Educimat. Concordo não exigir qualquer indenização relacionada ao exercício
das autorizações concedidas por meio deste instrumento.
A cessão objeto deste Termo abrange o direito do CESSIONÁRIO de utilizar a
IMAGEM do laboratório, sob as modalidades existentes, tais como reprodução,
representação, tradução, distribuição, entre outras, sendo vedada qualquer
utilização com finalidade lucrativa.
A Cessão dos direitos autorais relativos à IMAGEM do CEDENTE é por prazo
indeterminado, a não ser que uma das partes notifique a outra, por escrito, com a
antecedência mínima de 90 (noventa dias). Em caso de recusa você não será
penalizado (a) de forma alguma. Em caso de dúvida você pode procurar a
coordenação da disciplina de Monografia II, Campus Vila Velha – Instituto Federal
do Espírito Santo, localizado na Av. Ministro Salgado Filho, S/no, Bairro Soteco, Vila
Velha, ES. CEP 29106-010; Tel. (27) 3149-0700; E-mail: [email protected]
Assinatura do CEDENTE: ________________________________________________________ Local:_______________________________, data_____/_____/________.
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INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA:
Título do Projeto:
DESVENDANDO OS LABORATÓRIOS DE ENSINO DE CIÊNCIAS: INVESTIGAÇÃO EXPLORATÓRIA SOBRE SUAS
CARACTERÍSTICAS E ATIVIDADES
Pesquisador Responsável: Fabiana da Silva Kauark
Telefone para contato (inclusive ligações a cobrar): (27) 98785503.
Pesquisadores participantes: Prof.ª Dr.ª Michele Waltz Comarú, orientadora da
pesquisa
Natureza da pesquisa:
O objetivo deste trabalho é investigar as características dos laboratórios dessa natureza localizados nas diversas IES do país e descrever as atividades neles desenvolvidas.
Durante a execução da pesquisa não haverá atividades que provoquem riscos ou
causem algum tipo de prejuízo aos envolvidos.
Após ler e receber explicações sobre a pesquisa, são meus direitos:
1. Receber resposta a qualquer pergunta e esclarecimento sobre os procedimentos,
riscos, benefícios e outros relacionados à pesquisa;
2. Retirar o consentimento a qualquer momento e deixar de participar do estudo;
3. Não ser identificado e ser mantido o caráter confidencial das informações
relacionadas à privacidade.
___________________________________
Pesquisador responsável
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Ifes - Instituto Federal do Espírito Santo – Campus Vila Velha
CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO DA PESSOA COMO SUJEITO
Eu,__________________________________________________,
RG_________________ CPF_________________ abaixo assinado, concordo em
participar deste estudo, como sujeito. Fui devidamente informado e esclarecido pela
pesquisadora Fabiana da Silva kauark sobre a pesquisa, os procedimentos nela
envolvidos, assim como os possíveis riscos e benefícios decorrentes de minha
participação. Afirmo que aceitei participar por minha própria vontade, sem receber
qualquer incentivo financeiro e com a finalidade exclusiva de colaborar para o
sucesso da pesquisa. Fui informado (a) dos objetivos estritamente acadêmicos do
estudo.
O (a) pesquisador (a) principal do estudo / pesquisa / programa me ofertou uma
cópia assinada deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Local e data:
____________________________________________________
Assinatura: _____________________________________________________
Pesquisador: ____________________________________________________
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ANEXO B – Carta de solicitação de visita
![[c7s] Desvendando doenças](https://img.document.onl/doc/110x75/55b3e844bb61ebd93b8b4571/c7s-desvendando-doencas.jpg)
