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INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA - AJES
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO INFANTIL - LETRAMENTO E
ALFABETIZAÇÃO
LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Terezinha Gomes de Oliveira Camargo
Orientador: Prof. Ilso Fernandes do Carmo
NOVA XAVANTINA/2014
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA - AJES
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO INFANTIL - LETRAMENTO E
ALFABETIZAÇÃO
LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Terezinha Gomes de Oliveira Camargo
Orientador: Prof. Ilso Fernandes do Carmo
“Trabalho apresentado como exigência parcial para a obtenção do Título de Especialização em Educação Infantil - Letramento e Alfabetização .”
NOVA XAVANTINA/2014
AGRADECIMENTO
Agradeço a Deus primeiramente por ter me dado essa oportunidade de
crescer em conhecimento, por ter estado do meu lado nos momentos em que
sucumbi e quase deixei passar essa chance que considero única na minha vida.
Ainda agradeço a minha família que não me deixou desistir e foi
compreensiva nos momento que estive ausente para concretizar mais essa etapa da
minha vida.
DEDICATÓRIA
Dedico essa minha vitoria a Deus meu companheiro de cada dia, aos meus
familiares por me dar força e me incentivar até o fim.
Dedico ainda ao professores que vieram nos orientar em cada etapa desse
estudo, dando o melhor de cada um para contribuir com o nosso crescimento.
“Pode se dizer que,na educação infantil ler com os ouvidos é mais fundamental do
que ler com os olhos”.
BRITTO (1994)
RESUMO
O presente trabalho consiste numa metodologia bibliográfica onde traz um
breve histórico da Educação Infantil no Brasil mencionando que as escolas infantis
sofreram, no decorrer dos tempos, diferentes mudanças em suas funções, as quais
passaram pelo assistencialismo, custódia e privação cultural até a função educativa.
O presente trabalho fala ainda sobre o processo de alfabetização e
letramento na educação infantil. Antes, porém, busca-se entender um pouco dessa
palavra, “letramento”, que mudou o sentido e a importância da alfabetização,
buscando assim atender às novas demandas sociais. Enfatiza, ainda, a
diferenciação entre alfabetizar e letrar, embora os dois termos sejam indissociáveis,
funcionando como complemento um do outro. Tendo em vista que na sociedade em
que vivemos, é comum ver crianças muito pequenas ou até bebês manipulando
livros, olhando ilustrações e/ou letras, passando páginas, como se realizassem
leitura, é assim que começa a se formar um leitor. No momento de trabalhar com
crianças menores, é preciso assumir alguns cuidados para inseri-las neste mundo
letrado.
Os resultados da pesquisa apontam que, do ponto de vista histórico, houve
um avanço significativo da legislação quando esta reconheceu a criança como
cidadã, como sujeito de direitos, inclusive o direito à educação de qualidade desde o
nascimento.
Palavras chave: Educação Infantil. Alfabetização. Letramento.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 07
1.0 DESENVOLVIMENTO DA INFÂNCIA E A ORIGEM DA EDUCAÇÃO INFANTIL
NO BRASIL. .............................................................................................................. 09
1.1 OS AVANÇOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL APÓS A CONSTITUIÇÃO FEDERAL
DE 1988 .................................................................................................................... 12
2. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL UM PROCESSO
..................................................................................... Erro! Indicador não definido.
CONCLUSÃO.............................................................................................................26
BIBLIOGRAFIAS ....................................................................................................... 30
INTRODUÇÃO
Nos dias de hoje, em que as sociedades do mundo inteiro estão cada vez
mais centradas na escrita, ser alfabetizado, isto é, saber ler e escrever, tem se
revelado condição insuficiente para responder adequadamente às demandas
contemporâneas. É preciso ir além da simples aquisição do código escrito, é preciso
fazer uso da leitura e da escrita no cotidiano, apropriar-se da função social dessas
duas práticas; é preciso letrar-se.
O conceito de letramento, embora ainda não registrado nos dicionários
brasileiros, tem seu aflorar devido à insuficiência reconhecida do conceito de
alfabetização. E, ainda que não mencionado, já está presente na escola, traduzido
em ações pedagógicas de reorganização do ensino e reformulação dos modos de
ensinar, como constata a professora Magda Becker Soares, que, há anos, vem se
debruçando sobre esse conceito e sua prática.
O trabalho com as crianças deve partir do cotidiano em que estão inseridas.
O professor deve perceber a necessidade da criança e provocar nela o desejo para
a aprendizagem. Portanto, as atividades a serem oferecidas devem ser motivadoras,
de curiosidades e indagações para futuras descobertas.
[...] fazer um gesto, uma maquete, uma escultura, brincar de faz-de-conta, confeccionar um desenho, uma pintura, uma gravura, fazer um movimento, uma dança, ouvir histórias, elaborar listas, decifrar rótulos, seriar códigos, discutir impressões de notícias de jornal, elaborar cartas, trabalhar com receitas, realizar visitas a bancos, museus e supermercados, conviver e interagir com gibis, livros, poesias, parlendas, ouvir música, é essencial e antecede as formas superiores da linguagem escrita. (MARTINS FILHO, 2009).
O ambiente na educação infantil deve estimular na criança o desejo de
querer aprender a ler e a escrever. A sala deve ser bem colorida, provida de
materiais diversos como: alfabeto fixado nas paredes, cartazes, livros, revistas,
exposição dos trabalhos das crianças etc. Tal ambiente deve ser preparado com
atividades permanentes, construção de projetos com assuntos variados do interesse
das crianças e uma seqüência de atividades pensada de maneira que supra os
diferentes níveis de dificuldade. Portanto, trabalhar do mais simples ao mais
complexo, do concreto ao abstrato, é essencial para melhor compreensão do mundo
pela criança.
O papel da escola e do professor torna-se, então, de suma importância, pois
é tarefa de ambos mostrarmos o quanto são grandes as possibilidades de escrita e
como ela está presente socialmente nas suas várias funções. Isso contextualiza a
aprendizagem e desperta na criança o sentimento da importância de ser inserida na
sociedade.
O educador como mediador, que parte da observação da realidade para, em
seguida, propor respostas diante dela, estará contribuindo para a formação de
pessoas críticas e participativas na sociedade e para uma prática significativa, em
que o professor planeja suas aulas com coerência, visando à construção de
conhecimentos com os alunos.
Uma criança que compreende quando o adulto lhe diz “olha o que a fada madrinha trouxe hoje!” está fazendo uma relação com um texto escrito, o conto de fadas: assim, ela está participando de um evento de letramento (porque já participou de outros, como o de ouvir uma historinha antes de dormir); também está aprendendo uma prática discursiva letrada, e, portanto, essa criança pode ser considerada letrada, mesmo que ainda não saiba ler e escrever. (KLEIMAN, 1995, p. 18).
Para que o processo de letramento ocorra, é preciso, portanto, levar em
consideração a cultura em que a criança está inserida, adequando-a aos conteúdos
a serem trabalhados, às produções de diferentes gêneros textuais e à sua utilização
social, tendo como estratégia uma linguagem interativa, criativa e descobridora,
abandonando os métodos repetitivos e descontextualizados.
Ao utilizar as práticas sociais para aquisição da leitura e da escrita, a criança
vivencia o conhecimento, interpretando diferentes contextos que circulam
socialmente, aprendendo, dessa forma, a relacioná-los com diferentes situações.
Diante desse contexto a pesquisa elaborada, aborda no primeiro capitulo um
breve histórico da Educação Infantil no Brasil, iniciando com uma abordagem sobre
criança. Traz ainda os avanços da educação infantil após a constituição de 1998.
Apresentando ainda no segundo capitulo o processo de Letramento e alfabetização
na educação Infantil na visão de Magda Soares e outros pensadores. Concluímos
esse trabalho de investigação bibliográfica de que as mudanças são necessárias e
que novas metodologias são apresentadas todos os dias para buscar uma
aprendizagem mais completa e de qualidade e significativa para o aluno.
08
1.0 DESENVOLVIMENTO DA INFÂNCIA E A ORIGEM DA EDUCAÇÃO INFANTIL
NO BRASIL.
Segundo o historiador ÁRIES (1978), o censo comum, a idéia de infância
como um período peculiar de nossas vidas simplesmente não existia não era um
sentimento natural ou inerente a condição humana. Essa concepção, esse olhar
diferenciado sobre a criança teria começado a se formar com o fim da Idade Média,
sendo inexistente na sociedade desse período, as crianças eram “adultos em
miniaturas” à espera de adquirir a estatura normal.
ÁRIES (1978) nos diz que é interessante notar que as primeiras
demonstrações são caracterizadas pela paparicação, ou seja, a criança era vista
como um ser inocente e divertido; servindo como meio de entreter os adultos. O
“mimo” tão criticado na época por diversos educadores não era sua única forma de
expressão, também observada em situações de morte infantil, antes considerada
inevitável, e até previsível, era agora recebida com muita dor e abatimento. É no
século XVII, com a intensificação das críticas, que as perspectivas e ações em
relação à infância começam a se deslocar para o campo moral e psicológico: é
preciso conhecê-la e não paparicá-la, para corrigir suas imperfeições.
ÁRIES (1978), afirma que durante a Era Moderna, séculos XVI e XIX, a
escola embora por muito tempo ignore as diferenciações de idade, se concentra na
disciplina, que tem uma origem religiosa e extremamente rígida. Esse aspecto moral
e de vigilância seria cuidadosamente responsável pelo direcionamento das escolas à
questão dos jovens e crianças, contudo, esse não era um fenômeno generalizado,
enquanto alguns tinham sua infância delimitada pelo ciclo escolar, outros ainda se
“transformavam” em adultos e mal tinham condições físicas para isso.
Ainda segundo o autor, a utopia do ensino universal não era defendida pela
grande maioria dos educadores do século XVIII, que propunham uma educação
diferenciada de acordo com o status social, condizente com o pensamento
tradicional de separação entre o trabalho manual/braçal e o intelectual condenado a
pertencerem a mundos diferentes. Na realidade, o desenvolvimento acelerado do
capitalismo e o uso crescente da mão de obra infantil, principalmente nas fábricas,
contribuíam ainda para aumentar esse abismo. ÁRIES (1978), diz que o olhar
diferenciado em relação a criança não é algo comum na Idade Média, o sentimento
de família começa a se desenvolver a partir dos séculos XV e XVI, a família em si
não existia. O que se observa nessa época é a família como algo público, onde a
intimidade não era preservada.
Segundo SANCHES (2004), a idéia de creche surge na Europa, no final do
século XVIII e início do século XIX, a creche propunha-se guardar crianças de 0 a 3
anos, durante o período de trabalho das famílias, a instituição creche nasce de uma
necessidade atrelada ao nascente capitalismo e urbanização. Ainda segundo a
autora, no Brasil, a creche surge no final do século XIX, decorrente do processo de
industrialização e urbanização do país. Nesse período ocorre o crescimento das
cidades localizadas nas regiões ricas, pela migração das áreas mais pobres que
buscavam trabalho e melhores condições de vida.
SANCHES (2004), afirma que os problemas agravam-se com o aumento da
população pobre, do desemprego e subemprego. Na busca de alternativas para
contenção do desenvolvimento desordenado dos pólos de atração, segmentos da
sociedade civil, entre eles, médicos, juristas, Igrejas Católicas, articulam como o
Estado um plano de assistência às populações menos favorecidas. Para garantir a
dominação do capital, a filantropia torna-se uma adaptação da antiga caridade que
se preocupava com a diminuição do custo social, com a reprodução da classe
trabalhadora e com o controle da vida dos pobres. Por iniciativa dos donos das
indústrias são construídas vilas operárias, próximas às fábricas, com mercearias,
escolas, creches, clubes esportivos, com o patrocínio de instituições filantrópicas,
mulheres da alta sociedade e do estado.
SANCHES (2004), afirma que o pressuposto era que, atendendo bem o filho
do operário, este trabalharia mais satisfeito e produziria mais.
A Lei de Diretrizes de Base da Educação Nacional, Lei nº 9394 de 20 de
Dezembro de 1996, (LDB), coloca a criança como sujeito de direitos em vez de tratá-
las, como ocorria nas leis anteriores a esta, como objeto de tutela. A mesma lei,
proclama pela primeira vez na história das legislações brasileiras a Educação Infantil
como direito das crianças de 0 a 6 anos e dever do Estado. Ou seja, todas as
famílias que desejarem optar por partilhar com o Estado a educação e o cuidado de
seus filhos deverão ser contempladas com vagas em creches e pré-escolas
públicas.
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Outro objetivo contemplado pela Lei 9394/96, é o de que as instituições de
Educação Infantil (creches e pré-escolas) fazem parte da Educação Básica,
juntamente com o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, em vez de permanecerem
ligadas às Secretarias de Assistência Social. Nessa passagem das creches para as
Secretarias de Educação dos Municípios esta articulada à compreensão de que as
instituições de Educação Infantil têm por função educar e cuidar de forma
indissociável e complementar das crianças de 0 a 6 anos.
Afirmam CAMPOS, ROSEMBERG e FERREIRA (1995), a subordinação do
atendimento em creches e pré-escolas à área da Educação representa, pelo menos
no nível do texto constitucional, um grande passo na direção da superação do
caráter assistencialista predominante nos anos anteriores a Constituição. No caso
especifico das creches, tradicionalmente vinculadas às áreas de assistência social,
essa mudança é bastante significativa e supõe uma integração entre creches e pré-
escolas.
1.1 OS AVANÇOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL APÓS A CONSTITUIÇÃO
FEDERAL DE 1988
Verifica-se que, até meados do final dos anos setenta, pouco se fez em
termos de legislação que garantisse a oferta desse nível de ensino. Já na década de
oitenta, diferentes setores da sociedade, como organizações não governamentais,
pesquisadores na área da infância, comunidade acadêmica, população civil e outros,
uniram forças com o objetivo de sensibilizar a sociedade sobre o direito da criança a
uma educação de qualidade desde o nascimento. Do ponto de vista histórico, foi
preciso quase um século para que a criança tivesse garantido seu direito à
educação na legislação, foi somente com a Carta Constitucional de 1988 que esse
direito foi efetivamente reconhecido.
De acordo com BITTAR (2003, p. 30), o esforço coletivo dos diversos
segmentos visava assegurar na Constituição, “[...] os princípios e as obrigações do
Estado com as crianças.” Assim, foi possível sensibilizar a maioria dos
parlamentares e assegurar na Constituição brasileira o direito da criança à
educação. A pressão desses movimentos na Assembleia Constituinte possibilitou a
inclusão da creche e da pré-escola no sistema educativo ao inserir, na Constituição
11
Federal de 1988, em seu em seu artigo 208, o inciso IV: “[...] O dever do Estado para
com a educação será efetivado mediante a garantia de oferta de creches e pré-
escolas às crianças de zero a seis anos de idade” (BRASIL, 1988).
A partir dessa Lei, as creches, anteriormente vinculadas à área de
assistência social, passaram a ser de responsabilidade da educação. Tomou-se por
orientação o princípio de que essas instituições não apenas cuidam das crianças,
mas devem, prioritariamente, desenvolver um trabalho educacional.
Na Constituição Federal de 1988, a educação das crianças de 0 a 6 anos,
concebida, muitas vezes, como amparo e assistência, passou a figurar como direito
do cidadão e dever do Estado, numa perspectiva educacional, em resposta aos
movimentos sociais em defesa dos direitos das crianças. Nesse contexto, a proteção
integral às crianças deve ser assegurada, com absoluta prioridade, pela família, pela
sociedade e pelo poder público. A Lei, afirma, portanto, o dever do Estado com a
educação das crianças de 0 a 6 anos de idade. A inclusão da creche no capitulo da
educação explicita a função eminentemente educativa desta, da qual é parte
intrínseca a função do cuidar. Essa inclusão constitui um ganho, sem precedentes,
na historia da Educação Infantil em nosso país.
A Educação Infantil, segundo FARIA (2007), embora tenha mais de um
século de história, como cuidado e educação extradomiciliar, somente na década de
90 foi reconhecida como direito da criança, das famílias, como dever do Estado e
como primeira etapa da Educação Básica.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB
evidenciou a importância da Educação Infantil, que passou a ser considerada como
primeira etapa da Educação Básica. Dessa forma, afirma MACHADO (2005), o
trabalho pedagógico com a criança de 0 a 6 anos adquiriu reconhecimento e ganhou
uma dimensão mais ampla no sistema educacional: atender às especificidades do
desenvolvimento das crianças dessa faixa etária e contribuir para a construção e o
exercício de sua cidadania.
A Constituição representa uma valiosa contribuição na garantia de nossos
direitos, visto que, por ser fruto de um grande movimento de discussão e
participação da população civil e poder público, “[...] foi um marco decisivo na
afirmação dos direitos da criança no Brasil.” (LEITE FILHO, 2001, p. 31). Na
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realidade, foi somente com a Constituição que a criança de zero a seis anos4 foi
concebida como sujeito de direitos.
Dois anos após a aprovação da Constituição Federal de 1988, foi aprovado
o Estatuto da Criança e do Adolescente5 – Lei 8.069/90, que, ao regulamentar o art.
227 da Constituição Federal, inseriu as crianças no mundo dos direitos humanos. De
acordo com seu artigo 3º, a criança e o adolescente devem ter assegurados os
direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, para que seja possível, desse
modo, ter acesso às oportunidades de “[...] desenvolvimento físico, mental, moral,
espiritual e social, em condições de liberdade e dignidade.” (BRASIL, 1994a).
Como visto, pode-se perceber que a educação infantil surge numa
sociedade que relutou em reconhecer a criança como ser pensante e sujeito de
direitos, e dessa forma, reluta até os dias atuais para reconhecer a transformação
garantida que a primeira etapa da educação básica promove na vida das crianças. O
fato de a pré-escola ser vista pela maioria dos pais de alunos de comunidades
carentes como simples local seguro onde depositar os filhos enquanto vão ao
trabalho, é algo histórico visivelmente explícito por Sonia Kramer quando esta expõe
a história da educação infantil e sua política intrinsecamente compensatória. É
cultural pensar na creche e pré-escola como ambiente puramente dedicado ao
cuidar e não ao educar.
Já nos anos seguintes à aprovação do Estatuto da Criança e do
Adolescente, entre os anos de 1994 a 1996, foi publicada pelo Ministério da
Educação uma série de documentos importantes intitulados: “Política Nacional de
Educação Infantil”. Tais documentos estabeleceram as diretrizes pedagógicas e de
recursos humanos com o objetivo de expandir a oferta de vagas e promover a
melhoria da qualidade de atendimento nesse nível de ensino: “Critérios para um
atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças”, que
discute a organização e o funcionamento interno dessas instituições; “Por uma
política de formação do profissional de educação infantil”, que reafirma a
necessidade e a importância de um profissional qualificado e um nível mínimo de
escolaridade para atuar nas instituições de educação infantil; “Educação infantil:
bibliografia anotada” e “Propostas pedagógicas e currículo em educação infantil”.
Esses documentos foram importantes no sentido de garantir melhores possibilidades
de organização do trabalho dos professores no interior dessas instituições.
13
Além da Constituição Federal de 1988, do Estatuto da Criança e do
Adolescente de 1990, destaca-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
de 1996, que, ao tratar da composição dos níveis escolares, inseriu a educação
infantil como primeira etapa da Educação Básica. Essa Lei define que a finalidade
da educação infantil é promover o desenvolvimento integral da criança até seis anos
de idade, complementando a ação da família e da comunidade (BRASIL, 1996). De
acordo com o Ministério da Educação, o tratamento dos vários aspectos como
dimensões do desenvolvimento e não áreas separadas foram fundamentais, já que
“[...] evidencia a necessidade de se considerar a criança como um todo, para
promover seu desenvolvimento integral e sua inserção na esfera pública.” (BRASIL,
2006, p. 10).
BARRETO (1998), ressalta que, apesar do avanço da legislação no que diz
respeito ao reconhecimento da criança à educação nos seus primeiros anos de vida,
também é importante considerar os inúmeros desafios impostos para o efetivo
atendimento desse direito, que podem ser resumidos em duas grandes questões: a
de acesso e a da qualidade do atendimento. Quanto ao acesso, a autora enfatiza
que, mesmo tendo havido, nas últimas décadas, uma significativa expansão do
atendimento, a entrada da criança na creche ainda deixa a desejar, em especial
porque as crianças de famílias de baixa renda estão tendo menores oportunidades
que as de nível socioeconômico mais elevado. Sobre a qualidade do atendimento,
ressalta:
As instituições de educação infantil no Brasil, devido à forma como se expandiu, sem os investimentos técnicos e financeiros necessários, apresenta, ainda, padrões bastantes aquém dos desejados [...] a insuficiência e inadequação de espaços físicos, equipamentos e materiais pedagógicos; a não incorporação da dimensão educativa nos objetivos da creche; a separação entre as funções de cuidar e educar, a inexistência de currículos ou propostas pedagógicas são alguns problemas a enfrentar. (BARRETO, 1998, p. 25).
A falta de uma metodologia adequada para o desenvolvimento de cada
atividade, a excessiva escolarização ou a alfabetização precoce e a inexistência de
um currículo que integre os cuidados à educação da criança, a pouca autonomia
sobre a própria ação e a baixa remuneração também são questões que impedem
um trabalho de mais qualidade. É importante destacar que a concretização de um
bom trabalho junto às crianças se inicia pela maneira como os professores
apropriam-se de modelos pedagógicos ao longo da carreira, haja vista que o
14
contexto pedagógico requer estruturas curriculares abertas e flexíveis. Isso envolve
nova concepção de currículo, entendido como trajetória de exploração partilhada de
objetos de conhecimento de determinada cultura, por meio de atividades
diversificadas, constantemente avaliadas (OLIVEIRA, 2002). Nessa perspectiva, o
currículo não pode ser entendido como um plano individual, mas como um projeto
coletivo que deve ser pensado e elaborado para o crescimento tanto do professor
como das crianças. O planejamento do currículo inclui a organização de uma série
de elementos que vai enriquecer o universo da escola infantil. Questões como a
rotina, o tempo, o espaço, os materiais disponíveis, os brinquedos devem permear
todo o desenvolvimento das atividades junto às crianças.
Não é tarefa fácil discutir sobre questões que tratam do trabalho pedagógico
em instituições de educação infantil, uma vez que o cotidiano aponta para as muitas
dificuldades do professor na organização desse trabalho, especialmente no que
tange à rotina das crianças. Em geral, a própria literatura, quando aborda esta
questão, centra-se mais no recorte de um ou outro aspecto que envolve o cotidiano
da instituição, mas não fornece aos professores uma visão mais globalizante dos
elementos que constituem o seu trabalho diário. No entanto, apesar de toda a
problemática que ainda permeia uma grande maioria de instituições de atendimento
à criança e apesar de terem tido no seu início uma função mais voltada para as
questões assistenciais, apresentando, ainda hoje, muitos desses problemas,
avançaram ao longo das décadas, apresentando diferentes funções no seu interior,
até se consolidar como um espaço de educação para a criança pequena.
É conveniente ressaltar que a qualidade tem muitas leituras e pode ser
analisada sob diferentes perspectivas. O importante é que a educação de qualidade
da criança pequena possa ser reconhecida não só no plano legislativo e nos
documentos oficiais, mas pela sociedade como um todo. Afinal essa modalidade
educacional é de responsabilidade pública e, como tal, deve prioritariamente ser
assumida por todos; esse é o nosso maior desafio.
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2. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL UM
PROCESSO
Segundo KRAMER e ABRAMOVAY (1985.p. 104-106), a alfabetização não
é um momento que se inicia repentinamente, mas é um processo em construção.
Processo que, ao contrário do que hegemonicamente se acredita, não se inicia na
escola. Para PEREZ (1992, p. 66):
A alfabetização é um processo que, ainda que se inicie formalmente na escola, começa, de fato, antes de a criança chegar à escola, através das diversas leituras que vai fazendo do mundo que a cerca, desde o momento em que nasce e, apesar de se consolidar nas quatro primeiras séries, continua pela vida a fora. Este processo continua apesar da escola, fora da escola, paralelamente à escola. A criança vai construindo conhecimentos sobre o mundo em que vive. Nesse processo de construção está inserida a escrita, como um objeto cultural socialmente construído.
Desta forma, a alfabetização não é um momento estanque que ocorre em
um determinado período da vida escolar do educando, ela é um processo que
acontece antes, durante e depois da vida escolar.
De acordo com FERREIRO e TEBEROSKY (1999, p. 5), a alfabetização
inicia-se muito antes do que a escola imagina, transcorrendo por insuspeitados
caminhos. Para as autoras nenhuma criança entra na escola regular sem nada
saber sobre a escrita. (ibidem, p. 8)
Alfabetizar ou não na educação infantil, foi e vem sendo tema para muitas
discussões. Alguns educadores receiam que tal processo seja uma antecipação de
práticas pedagógicas tradicionais e que de algum modo haverá a perda do lúdico. A
relação educação infantil e alfabetização: é um jogo de descobertas de desenhar…
rabiscar… representar… escrever… encontrar sons… formas… Ensinar ou não as
crianças a ler e a escrever é uma questão polêmica que precisa ser desmistificada
na educação infantil e especialmente ser compreendida neste processo de
alfabetização. A criança aprende a ler e a escrever da mesma forma que aprende a
falar, dependendo da influência e motivação do meio ambiente em que vive.
Ao contrário do que se pensa a alfabetização e o letramento devem ter sua
presença na educação infantil, pois mesmo pequenos, os alunos terão um espaço
propício para experiências significativas, de forma prazerosa com a linguagem oral e
escrita cuja função e responsabilidade são garantir a todas as crianças o acesso aos
saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania.
É na segunda metade da década de 1980 que surge o termo “letramento” no
discurso dos especialistas das áreas da educação e das ciências linguísticas.
Segundo SOARES (1998), a palavra letramento foi usada pela primeira vez em
português por KATO (1986) e surgiu com a finalidade de nomear um novo fenômeno
relacionado aos usos sociais da leitura e da escrita. Dois anos depois TFOUNI
(1988), faz uma distinção entre letramento e alfabetização.
Para SOARES (1998), alfabetizado é o indivíduo que aprendeu a ler e a
escrever, ou seja, apropriou-se do código escrito. Enquanto o indivíduo letrado faz
uso da escrita envolvendo-se em práticas sociais de leitura e de escrita,
respondendo adequadamente às demandas sociais. Assim enquanto o primeiro
termo “refere-se à aquisição da escrita enquanto aprendizagem de habilidades para
leitura, escrita e chamadas práticas de linguagem, o segundo focaliza os aspectos
sócio históricos da aquisição da escrita.” (p. 9 -10).
É possível perceber que as novas demandas das sociedades grafocêntricas
trazem novas exigências sociais em relação ao uso da leitura e da escrita
determinando a necessidade do desenvolvimento de novas habilidades, ou seja, é
necessário saber fazer uso dos diversos textos em diferentes contextos.
Segundo Magda Soares (2001), a palavra letramento fez-se necessária por
causa da impossibilidade de dar um sentido mais amplo à palavra alfabetização.
“Não basta aprender a ler e a escrever. As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e
escrever, mas não necessariamente incorporam a pratica da leitura e da escrita.”
Assim o indivíduo, sem letramento se alfabetiza, porém não adquiri competências
para usar esta ferramenta que lhe foi ensinada.
A autora destaca ainda, que pesquisas feitas pelas estudiosas Emília
Ferreiro e Ana Teberoski, comprovam que as crianças da faixa dos 4 aos 6 anos,
alunos da educação infantil, quando orientados e incentivados por meio de práticas
lúdicas e adequadas, evoluem rapidamente em direção ao nível alfabético.
No entanto, alguns pesquisadores preferem continuar a utilizar o termo
alfabetização para designar tanto a (de) codificação do sistema alfabético quanto a
compreensão e o uso social do mesmo.
Aprender uma língua não é apenas aprender letras, palavras, mas é também
entender os significados que expressam as diferentes formas como as pessoas
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vivem, interpretam e representam a realidade. A escrita se faz presente de diversas
formas, cumprindo diversas funções.
Segundo SOARES (2009, p. 7):
Na impossibilidade de determinar que a palavra alfabetização passe a significar, não só a aprendizagem do sistema alfabético, mas também a aprendizagem dos usos sociais e culturais desse sistema, é que a “invenção” da palavra letramento tornou-se necessária.
O trabalho com letramento amplia o contato com a criança com diversos
suportes e gêneros discursivo-textuais, em que a mesma compreende sua função
social, ampliando suas experiências com a linguagem oral e escrita. A criança,
diante das situações vivenciadas consegue se expressar com clareza e criticamente,
pois, por meio da leitura, ela pode ir à busca de suas indagações, curiosidades,
problemas, reflexões, concordando ou não com o que leu, desenvolvendo seu
espírito crítico, compreendendo a si mesma e o mundo em que vive.
Para a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº 9394/96, em seu artigo 29
a educação infantil “tem como finalidade o desenvolvimento integral, da criança em
seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade.”
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, RCNEI,
(BRASIL, 1998, vol. 1, p. 17) parece concordar com a LDB sobre a necessidade do
desenvolvimento integral da criança ao afirmar que:
Embora haja um consenso sobre a necessidade de que a educação para as crianças pequenas deva promover a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais da criança, considerando que esta é um ser completo e indivisível, as divergências estão exatamente no que se entende sobre o que seja trabalhar com cada um desses aspectos.
Ainda segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(BRASIL, 1998, p. 117), a educação infantil, ao promover experiências significativas
de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita,
se constitui em um dos espaços de ampliação das capacidades de comunicação e
expressão e de acesso ao mundo letrado, pelas crianças.
O letramento representa os diversos meios da prática social em que a escrita se faz presente, e, se pensarmos sobre essa perspectiva, de que as crianças vivem em uma sociedade letrada, percebemos que é quase impossível imaginar que durante muito tempo aprenderam decorando e formando palavras desconexas do contexto em que vivem. (LUIZATO, 2003, p. 72).
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Segundo D’ESPÍNDOLA (2010), o letramento é cultural, por isso muitas
crianças já vão para a escola com o conhecimento obtido de maneira informal,
absorvido no cotidiano, fazendo com que o aprendizado deixe de ser automático e
repetitivo baseado na descontextualizacão.
Ao construir o conceito de letramento, SOARES (2003), decompõe a
palavra: letra + mento, estabelecendo os significados dos termos: letra como forma
portuguesa da palavra latina littera e, - mento como sufixo, que indica resultado de
uma ação. Portanto, letramento é o resultado da ação de “letrar-se”, se dermos ao
verbo “letrar-se” o sentido de “tornar-se letrado”. Resultado da ação de ensinar e
aprender as práticas sociais de leitura e escrita, o estado ou condição que adquire
um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita
e de suas práticas sociais. (SOARES, 2003, p. 38).
No dizer de SOARES (2001, p. 47), a alfabetização é definida como “ação
de ensinar a ler e a escrever”, já o termo letramento é caracterizado como o “estado
ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce práticas
sociais que usam a escrita.” Para CARVALHO (2008), a alfabetização é
caracterizada como ato de ensinar o código alfabético; e letrar, para a autora, é
familiarizar o aprendiz com os diversos usos sociais da leitura e da escrita. Percebe-
se, então, que a alfabetização e o letramento são processos diferentes, mas de igual
importância, relacionados entre si.
O entendimento dos usos e funções sociais da escrita envolve a utilização,
na sala de aula, de diversos textos e gêneros, valorizando os conhecimentos prévios
das crianças, de modo a possibilitar deduções e descobertas em prol da aquisição
do novo conhecimento.
Portanto, acredita-se que, nas sociedades urbanas modernas, não existe grau zero de letramento, pois as pessoas, em todos os momentos, participam, de alguma forma, de algumas dessas práticas, ou seja, desde pequenas estão em contato com a linguagem escrita por meio de seus diferentes portadores de texto, como livros, jornais, embalagens, cartazes, placas de ônibus, etc., iniciando-se no conhecimento desses materiais gráficos antes mesmo de ingressarem na instituição educativa, não esperando permissão dos adultos para começarem a pensar sobre a escrita e seus usos. (LUIZATO, 2003, p. 71).
Tais experiências serão maiores ou menores de acordo com o contexto em
que a criança estiver inserida. Se viver onde a escrita se faz presente, maior será
seu interesse em compreender e dominar o sistema escrito.
19
Na interação com os outros e o mundo, segundo SMOLKA (1985, p. 48), a
criança significa o mundo, ampliando suas experiências, construindo conjuntamente
o conhecimento, conduzindo-se à conscientização e participação na vida em
sociedade. Como parte deste processo, a linguagem escrita é um “instrumento” de
comunicação, culturalmente construído a ser adquirido e compartilhado.
Para as crianças que possuem pouco acesso ao universo escrito, cabe à
escola proporcionar tal contato, oferecendo aos pequenos um espaço diverso, de
modo a vivenciarem situações variadas de leitura. As atividades que o professor
realizava fora da sala, como preparação de convites para reuniões de pais, bilhetes
escritos aos pais pela ausência de uma criança, confecção de cartazes etc., podem
ser partilhadas com as crianças, de modo que percebam os diversos usos da
escrita, ampliando aos pequenos o acesso ao mundo letrado e possibilitando a
igualdade de oportunidades.
Segundo TERZI (1995), os benefícios de um ambiente familiar rico em
eventos de letramento resultam em maior sucesso no desenvolvimento inicial da
leitura e, consequentemente, maior sucesso na construção do conhecimento
vivenciado pela criança.
Já segundo BRITTO (2005), na primeira infância, ler com os ouvidos é mais
fundamental que ler com os olhos. Ao ler com os ouvidos a criança não apenas se
insere na interlocução com o discurso escrito organizado numa sintaxe, num léxico e
numa prosódia diferentes, como passa a compreender as modulaçõesde vida que se
enunciam num texto escrito. Ela experimenta a voz escrita. (p.15).
Faz-se necessário um trabalho sistemático, oportunizando experiências com
diferentes textos, a fim de ultrapassar as formas de produções oral utilizadas no
cotidiano para novas produções institucionalizadas. Fala-se ou escreve-se de
maneira diferente em situações diferentes, porque cada situação exige um tipo de
comunicação. (DOLZ; SCHNEUWLY; HALLER 2004:171). Os autores mencionam
que "a ação de falar realiza-se com a ajuda de um gênero, que é um instrumento
para agir linguisticamente", que possibilita a comunicação.
Uma metodologia que pode ser utilizada para realizar este trabalho é a
sequência didática, que "é um conjunto de atividades escolares organizadas, de
20
maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito". (DOLZ,
NOVERRAZ, SCHEUWLY, 2004: 97).
Assim estaremos nos referindo a alfabetização como processo de aquisição
de leitura e da escrita e o letramento no que se refere às práticas sociais.
Este ambiente cultural letrado faz com que a criança sinta necessidade de
aprender a ler e escrever, como uma forma de compreender, de se apropriar do
mundo e da sociedade em que vive. Assim, ao chegar à escola ou às instituições de
Educação Infantil, a criança, já participante de um mundo letrado, como um sujeito
imerso na linguagem desde o nascimento, tem muitos conhecimentos e opiniões
sobre leitura e escrita, e seus efeitos entre seus colegas e entre os adultos.
Antes de qualquer análise mais aprofundada sobre como a alfabetização e o
letramento devem ocorrer, devemos refletir de fato como os espaços oferecidos na
Educação Infantil vem sendo utilizado para que haja o acesso ao mundo letrado,
pois estes espaços necessitam muito do lúdico para que a aprendizagem ocorra. A
prontidão para a alfabetização vai se desenvolvendo a partir do momento em que a
criança forma suas primeiras concepções a respeito da leitura e da grafia, percebe a
relação entre a fala e a escrita. Quando reconhece seu nome, o nome dos seus
colegas, algumas palavras de propaganda e imitam os adultos com rabiscos, ela
está iniciando o seu processo de leitura. A criança descobre a escrita através do
contato com o material escrito, jornais, revistas, embalagens, placas indicativas,
televisão, computador e, especialmente, através da escrita do seu nome.
No Parecer das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil de
2009 (lei de caráter normativo da área), está explicita essa constatação de práticas:
Contudo, há que se apontar que essa temática não está sendo muitas vezes adequadamente compreendida e trabalhada na educação infantil. O que se pode dizer é que o trabalho com a língua escrita com crianças pequenas não pode decididamente ser uma pratica desprovida de sentido e centrada na decodificação do escrito. (p.15).
O incentivo para conhecer o mundo letrado deve se apresentar já na
Educação Infantil, por meio de leituras, para que, mais adiante, na sua vida escolar,
as crianças sejam capazes de estabelecer relações, assumir uma posição crítica,
confrontar ideias. Quanto à leitura de histórias para as crianças, SOARES afirma
que:
21
Para que a leitura oral de histórias atinja esses objetivos, não basta que a história seja lida. É necessário que o objeto portador da história seja analisado com as crianças e sejam desenvolvidas estratégias de leitura, tais como: que a leitura seja precedida de perguntas de previsão a partir do título e das ilustrações; que seja propositadamente interrompida, em pontos pré-escolhidos, por perguntas de compreensão e de inferência; que seja acompanhada, ao término, por confronto com as previsões inicialmente feitas, por meio da avaliação de fatos, personagens, seus comportamentos e suas atitudes. (2009, p.1).
O desafio da Educação Infantil não é de ensinar a desenhar e juntar letras, e
sim o de oferecer condições para que as crianças possam se desenvolver como
pessoas plenas e de direito e, dessa maneira poder participar criticamente da
sociedade de cultura escrita.
O desenvolvimento de tais atividades levará as crianças a entender a
importância e o funcionamento da escrita em nossa sociedade, desenvolvendo
capacidades necessárias para a sua apropriação. Isso poderá motivá-las a querer
conhecer mais, querer aprender a ler e escrever de maneira prazerosa e satisfatória.
Acredito que no processo ensino-aprendizagem da leitura e da escrita o
primeiro passo é dar sentido a essa aprendizagem. Por que é importante aprender a
ler e a escrever? Qual é a função da leitura e da escrita? É através de situações
concretas que espero que ocorra uma aprendizagem efetiva: um bilhete para os
responsáveis na agenda, um cartão de aniversário para o aniversariante do dia, um
convite para uma festa da escola, etc. Assim,
A alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização. (...) (SOARES, 2004, p.13).
Afirmam DELEUZE e GUATTARI (1995), que a realidade é composta de
multiplicidades e de heterogeneidades. Logo, não é possível falar da leitura da
palavra e da leitura do mundo senão no plural. Então o processo de alfabetização
envolve, diferentes leituras e, consequentemente, diferentes interpretações das
palavras escritas e do mundo que apesar de ser apenas um é composto de
diferentes realidades. Mas alfabetizar-se não diz respeito somente as leituras de
códigos, sejam verbais ou não verbais, mas também às escritas. Portanto, ser
alfabetizado não envolve apenas as leituras do mundo e as leituras das palavras,
envolve também as escritas do/com/para o mundo e as escritas das palavras.
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Proponho a alfabetização como as leituras, as escritas e as interpretações
das mais diversas linguagens verbais e não verbais: artísticas, plásticas, musicais,
teatrais, fotográficas, simbólicas, gestuais, etc. E nessa perspectiva a alfabetização
engloba e vai além do letramento de Magda Soares por entender que alfabetizar
envolve principalmente uma questão de identidade e comunicação. Utilizamos as
diversas linguagens para nos comunicar. Quando nos comunicamos dizemos ao
mundo o que pensamos, como o lemos e o interpretamos, e ao falar, escrever,
cantar, desenhar, pintar, dançar, encenar, apresentar, ou seja, através do uso das
diferentes linguagens nos escrevemos no mundo, com o mundo e para o mundo. De
acordo com SAMPAIO (1993, p. 53), para discutir a alfabetização na educação
infantil é necessário não apenas refletir sobre sua função, mas também sobre os
conceitos de alfabetização. Alfabetização entendida, nesta monografia, como um
processo em construção permanente que se inicia desde o primeiro dia de vida da
criança, concebendo como o ato (e também a reflexão sobre) o ler e o escrever as
diferentes linguagens do/com/para o mundo.
Assim, concordo com GOMES (1993, p. 127 e 133) ao entender que:
A escola precisa ser um espaço de acesso a todas as linguagens preparando a criança não somente para a aprendizagem da escrita, mas também como uma forma de ampliar sua capacidade comunicativa”.
As escolas deveriam: tratar a leitura de uma forma bastante ampla, ensinando seus alunos a ler e a escrever sons, imagens e não apenas letras. E para isso, deve estimular a escrita com vários materiais (pincéis, argila, sucatas, partituras, máquina fotográfica, etc.) e não apenas com lápis. (ibidem, p. 136 e 137).
Nessa perspectiva, em um ambiente alfabetizador na educação infantil:
(...) a criança encontra a oportunidade de exercitar com segurança seu potencial criativo e sua capacidade expressiva. Através do uso de várias linguagens a criança expande sua atividade, libera suas fantasias, exercita a imaginação, ao mesmo tempo em que constrói conhecimentos sobre a leitura e a escrita, num universo particular repleto de sentido e significado. (PEREZ, 1993, p. 101).
Acredito, como KRAMER e ABRAMOVAY (1985, p. 105), que:
A alfabetização na pré-escola extrapola o saber as vogais, o escrever o nome, ou o contar de zero a dez, da mesma forma que vai além da mera formação de hábitos e da abstrata proposta de desenvolver globalmente a criança.
Desta maneira, a alfabetização na educação infantil, extrapolando o saber as
vogais, a escrita do nome..., deve dar sentido à aprendizagem da leitura e da escrita
possibilitando o aluno perceber o sentido nesta forma de comunicação e
23
compreender a função social da escrita (SAMPAIO, 1993, p. 60), ou seja, a
educação infantil além de alfabetizar, deve também letrar.
A partir desta perspectiva, a educação infantil constitui-se como um espaço
de produção de conhecimentos: “(...) cada descoberta cria possibilidade para novas
descobertas cada conhecimento novo capacita a aquisição de novos
conhecimentos, cada leitura abre novas leituras.” (GARCIA, apud SAMPAIO, 1993,
p. 76). O que deve ter primazia, segundo FREINET (1996), é a expressão livre e a
criatividade que, através do registro, permitem que a “tomada de consciência”
aconteça, fato tão importante, segundo ele, no processo de aprendizagem na escola
e na vida.
Como produto da humanidade, a linguagem escrita, na Educação Infantil se
apresenta também como produção cultural das crianças, em suas curiosidades e
anseios, bem como surge da necessidade de comunicação entre os integrantes de
sua própria turma, e outras turmas, constituindo um instrumento social de
comunicação pelo qual a criança se apropria deste valor cultural, segundo SMOLKA
(1985), que é a linguagem escrita.
Portanto, as possibilidades com a prática de letramento com a escrita ainda
nos mostra, o quanto ainda precisamos nos libertar dos velhos pensamentos, nos
quais só se escreve quem escreve “direito” (grifo nosso), ou seja, alfabeticamente,
passando por cima do fato de que a criança, ao ser colocado na posição de escriba,
ou, como afirma BOSCO (2005), na posição de sujeito escrevente, assume o papel
de escritora de sua própria história, assumindo também a responsabilidade e a
possibilidade da aprendizagem e apropriação da leitura e escrita, de forma mais
prazerosa e significativa, deixando de ser esta mecânica e descontextualizada. Por
esta razão, a aprendizagem da escrita não se faz naturalmente, pois é pela
mediação com o outro, que tal aprendizagem acontece, sendo, portanto, “cultural” e
“histórica”. Nas palavras de ROJO (2006, p. 56):
As imagens, os desenhos, os jogos de faz de conta, as conversas, as histórias, os escritos, as aulas, introduzidos no mundo da criança por meio das interações com adultos e outras crianças, são formas de representação e simbolização muito importantes na constituição de um indivíduo ativo, letrado e criativo e, como tal, devem ter lugar de destaque na escola.
Assim o trabalho pedagógico nas instituições de educação infantil deve ser
organizado de forma a considerar a perspectiva da criança que aprende,
24
possibilitando que desde pequena ela seja estimulada a interagir com a linguagem
escrita por meio de seus diferentes portadores de texto e, ao mesmo tempo, vivencie
atividades de reflexão sobre as palavras e as unidades que as constituem, de modo
a elaborarem diferentes hipóteses sobre a escrita. (BRANDÃO e LEAL, 2010; p.6).
Defendemos, assim, o desenvolvimento de mais estudos que analisem as
propostas e as práticas pedagógicas desenvolvidas na Educação Infantil, a fim de
que possamos garantir que as nossas crianças se desenvolvam, construam e
adquiram conhecimento e se tornem autônomas e cooperativas.
25
CONCLUSÃO
Este estudo nos permitiu trazer elementos para pensar a prática pedagógica
desenvolvida no interior das escolas infantis e, sobretudo, chamar a atenção para a
complexidade das relações que ocorrem no interior dessas instituições. Sua
consolidação só aconteceu nas últimas décadas, em função dos movimentos sociais
de luta e reivindicação pelos direitos humanos, dentre eles, o direito de todas as
pessoas a uma educação de qualidade desde a mais tenra idade.
A partir todas as reflexões feitas até agora e de diferentes metodologias o
processo de letramento na Educação Infantil, vem dando um novo sentido ao
trabalho na sala de aula. Letrar é entrar no mundo da criança e, junto com ela,
aprender a leitura e a escrita que seu contexto oferece. À medida que se conhece
seu mundo, é possível ampliá-lo, oferecendo novas propostas, maneiras e diferentes
tipos textuais.
Para que o processo de letramento ocorra, é preciso, portanto, levar em
consideração a cultura em que a criança está inserida, adequando-a aos conteúdos
a serem trabalhados, às produções de diferentes gêneros textuais e à sua utilização
social, tendo como estratégia uma linguagem interativa, criativa e descobridora,
abandonando os métodos repetitivos e descontextualizados.
Ao utilizar as práticas sociais para aquisição da leitura e da escrita, a criança
vivencia o conhecimento, interpretando diferentes contextos que circulam
socialmente, aprendendo, dessa forma, a relacioná-los com diferentes situações.
O papel da escola e do professor torna-se, então, de suma importância, pois
é tarefa de ambos mostrarmos o quanto são grandes as possibilidades de escrita e
como ela está presente socialmente nas suas várias funções. Isso contextualiza a
aprendizagem e desperta na criança o sentimento da importância de ser inserida na
sociedade.
O educador como mediador, que parte da observação da realidade para, em
seguida, propor respostas diante dela, estará contribuindo para a formação de
pessoas críticas e participativas na sociedade e para uma prática significativa, em
que o professor planeja suas aulas com coerência, visando à construção de
conhecimentos com os alunos.
Nessa perspectiva, a aquisição do código escrito passa a ser compreendida
como atividade de expressão, comunicação e registro de experiências, conectando a
escrita ao mundo real da criança, sem separar algo que está social e culturalmente
interligado.
O ensino da leitura e da escrita deve ser entendido como prática de um
sujeito agindo sobre o mundo para transformá-lo, afirmando, dessa forma, sua
liberdade.
É o adulto atento à importância de organizar o ambiente, provocar outras
ações e desafia interações.
O professor pode, e deve, no início do ano, definir, a partir da proposta
pedagógica da escola, da observação das crianças da turma e de suas histórias,
metas de longo prazo, porém, o dia-a-dia é que trará elementos para efetivar
planejamento e que fará a diferença em seu trabalho. Não podemos perde de vista
que é a partir da vivencia do nosso aluno que se inicia o nosso fazer pedagógico.
Pensando dessa forma é que vimos que não se pode querer tirar a criança
de dentro do seu contexto social mais sim valorizar e dar sentido a tudo que eles
vivenciam e criando assim um mundo onde cada criança faz a diferença dentro do
seu ciclo social e cultural.
Diante disso o letramento juntamente com alfabetização significativa trará
para as salas de educação infantil mais sentido e mais conhecimento que dará para
o aluno condições de crescer um ser critico ético e transformador do mundo através
de suas vivencias e mediado pelo conhecimento que ira construindo ao longo de
suas vidas.
O trabalho com as crianças deve partir do cotidiano em que estão inseridas.
O professor deve perceber a necessidade da criança e provocar nela o desejo para
a aprendizagem. Portanto, as atividades a serem oferecidas devem ser motivadoras,
de curiosidades e indagações para futuras descobertas.
O dia a dia de nossas vidas é atravessado por diferentes práticas de
linguagem nas quais a criança já ocupa um lugar, participando delas e incluindo-se
(ou sendo incluída) nelas, de alguma maneira, como sujeito. Sua ida ao parque, ao
supermercado, à igreja (participando dos cultos e louvores em que folhetos escritos
circulam bem como a reprodução do louvor na parede), são experiências que a põe
27
no palco de interações com variados textos, e estes promovem efeitos sobre a
criança, possibilitando a constituição de um “saber fazer” da linguagem escrita que
se reflete na fala e na escrita infantil. Na Educação Infantil, os educadores
necessitam considerar esse “saber” da linguagem escrita em seu planejamento
diário, uma vez que este se constitui como efeito da interação da criança com textos
diversos em seu cotidiano, tendo o outro/adulto, de início, como intérprete. Mesmo
que não leia ou escreva – no sentido convencional destes termos –, a criança já está
sob os efeitos desses textos que atravessam a sua vida. Seus rabiscos e garatujas
dispostos em uma folha de papel revelam sua relação com a linguagem escrita; seu
“saber” da linguagem escrita se expõe em suas manifestações de linguagem e,
mesmo que ainda não “alfabetizadas”, já realizam certa leitura e escrita, que, nas
concepções de BOSCO (2005), permite ao professor sustentar um lugar de
escuta/leitura de outros textos para a criança, além de constituir uma rede a partir da
qual a escrita infantil se organiza de uma maneira que lhe é própria.
28
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