Interação e Aprendizagem Atraves de Sites de Redes Sociais

7/25/2019 Interao e Aprendizagem Atraves de Sites de Redes Sociais

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RBLA, Belo Horizonte, v. 15, n. 3, p. 735-760 735

Interao e aprendizagem em Sites deRedes Sociais: uma anlise a partir dasconcepes scio-histricas de Vygotskye Bakhtin

Learning and Interaction in Social Networking

Sites: an analysis based on Vygotskys and

Bakhtins socio-historical conceptsCntia Regina Lacerda Rabello*Universidade Federal do Rio de JaneiroRio de Janeiro - Rio de Janeiro / Brasil

RESUMO:Este trabalho tem como objetivo refletir sobre como as contribuiesdas concepes scio-histricas de Vygotsky e de Bakhtin relativas atitude

responsiva, dialogismo, zona de desenvolvimento proximal e conceitosespontneos e cientficos podem trazer luz aos processos de interao, colaboraoe aprendizagem em Sites de Redes Sociais (SRSs) de forma a contribuir paraa realizao de processos educacionais em contextos digitais que conduzam auma maior participao e construo colaborativa do conhecimento. O artigorelata um estudo exploratrio acerca da utilizao do SRS Facebook no ensinode lngua inglesa na educaao de nvel superior com o objetivo de expandir asinteraes realizadas na sala de aula.PALAVRAS-CHAVE:interao; aprendizagem; sites de rede social; Facebook.

ABSTRACT:This paper aims to discuss how the contributions of Vygotskys andBakhtins socio-historical concepts concerning responsive attitude, dialogism,zone of proximal development and spontaneous and scientific concepts canbring light to the interaction, collaboration and learning processes in SocialNetworking Sites (SNSs) in order to contribute to educational processes indigital contexts that lead to greater participation and collaborative constructionof knowledge. The paper reports on an exploratory study on the use of Facebookin English language teaching in higher education aiming at expanding studentsinteractions beyond the physical classroom.KEYWORDS:interaction; learning; social networking site; Facebook.

http://dx.doi.org/10.1590/1984-639820156288

*[email protected]


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1 Introduo

As tecnologias digitais, cada vez mais inseridas no nosso cotidiano,

trazem enormes transformaes para a sociedade, tais como a alterao darelao espao-temporal permitida pelo ambiente virtual, e o desenvolvimentode novas prticas comunicacionais e relaes sociais marcadas pelos recursoseletrnicos (LEMOS, 2003). Nesse cenrio, as Tecnologias da Informao eda Comunicao (TICs) desempenham um papel fundamental na produoe distribuio de informao, assim como nas relaes entre os indivduos noespao virtual, fato que abre diversas possibilidades do ponto de vista sociale educacional, mas geram tambm grandes desafios, como o de promover

processos educacionais verdadeiramente inovadores, capazes de romper commodelos centralizadores e de transmisso de conhecimento ainda muitopresentes em contextos presenciais.

O novo paradigma tecnolgico emergente com a introduo daWeb 2.0 permite aos usurios exercerem um papel mais ativo na busca,compartilhamento e produo de informao e construo de conhecimentono ambiente virtual. Paralelamente, o avano de novas ferramentas on-linepermite que se vislumbrem novas abordagens educacionais voltadas para ainterao e colaborao entre alunos e professores em comunidades virtuais de

aprendizagem no ciberespao fundamentadas, na organizao de redes sociais.No cenrio contemporneo de transformaes, com necessidade

constante de inovao em processos de construo do conhecimento,a educao encontra um ambiente favorvel para uma mudana deparadigmas. A aprendizagem on-line, possibilitada pelos avanos das TICse ferramentas de comunicao mediadas pelo computador (CMC), estmudando radicalmente os ambientes e contextos de aprendizagem. Variadasferramentas voltadas para a educao formal, tais como os Sistemas de

Gerenciamento da Aprendizagem (SGAs) e outras, criadas sem propsitoseducacionais, tais como as mdias sociais, como, por exemplo, YouTube,e os sites de redes sociais (SRSs), como Facebooke Twitter, possibilitama construo de conhecimento e aprendizagem no ciberespao, norestringindo mais o processo educacional a um tempo ou espao especfico,abrindo novas possibilidades e perspectivas para a educao formal einformal ao ampliar as possibilidades de interao e construo colaborativade conhecimento.

Fenmeno contemporneo de grande aceitao entre jovens e adultos,os SRSs constituem espao de compartilhamento e colaborao, permitindo


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a gerao de capital social (RECUERO, 2009) e desenvolvimento dainteligncia coletiva (LVY, 2010). Nesse sentido, as possibilidades deinterao entre os participantes da rede social no ciberespao constituemum grande potencial para o desenvolvimento de processos de aprendizagemformal e informal ao expandir o ambiente de aprendizagem para alm doespao fsico da sala de aula presencial.

Considerando a aprendizagem um processo essencialmente social,que se d na interao com o outro por meio da linguagem e nas relaesdialgicas entre os sujeitos, podemos entender os SRSs como espaos dedilogo que demandam uma atitude responsiva dos participantes, de formaque os interagentes transformem e sejam transformados pelos contextos

interacionais. Contudo, necessrio investigar como esses recursos podemser apropriados para os contextos educacionais e quais os benefcios que elespodem trazer para a aprendizagem.

Este artigo tem como objetivo refletir sobre a utilizao de umSRS como ambiente virtual de aprendizagem na expanso da sala de aulapresencial no ensino superior e investigar como o ambiente favoreceu aaprendizagem dos alunos. O trabalho investiga como as concepes scio-histricas de Lev Vygotsky (1930/1998, 1926/2001) e Mikhail Bakhtin

(1953/2010, 1929/2010) relativas atitude responsiva, dialogismo, zonade desenvolvimento proximal e conceitos espontneos e cientficos podemtrazer luz aos processos de interao, colaborao e aprendizagem emambientes mediados pela tecnologia, de forma a contribuir para a realizaode processos educacionais em contextos digitais que conduzam a uma maiorparticipao e construo colaborativa do conhecimento.

Das cinco sees em que se organiza o trabalho, a primeira destina-sea apresentar a definio de SRS e a sua potencialidade para a aprendizagemcolaborativa e em rede. Em seguida, fazemos uma breve reviso de conceitosscio-histricos de Vygotsky e Bakhtin que podem contribuir para acompreenso do potencial de SRSs no contexto educacional, de forma apromover um processo de ensino e aprendizagem voltado para a interaoentre os participantes e a construo colaborativa do conhecimento. Na terceiraseo, apresentamos uma experincia de utilizao de um SRS no ensinosuperior e, em seguida, discutimos alguns resultados desta experincia combase nas contribuies dos dois autores. Por fim, tecemos as consideraesfinais em busca de processos de ensino e aprendizagem no ensino superior

que, ao fazerem uso das novas tecnologias, principalmente os SRSs, busquem e


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promovam uma mudana de paradigmas no campo educacional, estimulandoo dilogo e a colaborao para alm do espao da sala de aula presencial.

2 Entendendo Sites de Redes Sociais (SRSs) e seu potencialpara a aprendizagem

Ao falarmos em redes sociais estamos nos referindo basicamente arelaes entre pessoas. Segundo Recuero (2009), a metfora da rede nospermite observar as conexes estabelecidas entre os indivduos dentro dogrupo social. Assim, a rede constituda por dois elementos: os atores (osns da rede) e suas conexes (interaes ou laos sociais).

As redes sociais na Internet (ou redes sociais virtuais) so as conexesestabelecidas por pessoas no ciberespao, utilizando softwaressociais (sitesou plataformas de redes sociais), tais como Facebook, Orkut, Linked-in, entreoutros. Segundo Buzzeto-More, os SRSs constituem

[...] aplicativos de computador que possibilitam um arranjo complexode ns conectados (pessoas) atravs de ferramentas para armazenar eapresentar informao, bem como comunicar, conectar e interagir comoutras pessoas (BUZZETO-MORE, 2012, p. 64)1.

Similarmente, Boyd e Ellison definem os SRSs como

[...] um servio baseado na webque permite aos indivduos (1) construirum perfil pblico ou semipblico dentro de um sistema determinado, (2)articular uma lista de outros usurios com quem eles compartilham umaconexo, e (3) visualizar e percorrer suas listas de conexes e aquelas feitaspor outras pessoas dentro do sistema (BOYD; ELLISON, 2007, p. 211).2

Segundo as autoras, algumas das caractersticas dos principais SRScompreendem: (1) a criao de um perfil que poder ser visualizadopor toda a rede de relacionamentos (ou parte dela) dentro do SRS; (2)

1Traduo nossa do original: [...] computer applications that support the complexarrangements of connected nodes (people) with tools for storing and presentinginformation as well as communicating, connecting, and interacting with others.2Traduo nossa do original: [...] web-based services that allow individuals to (1)construct a public or semi-public profile within a bounded system, (2) articulate a

list of other users with whom they share a connection, and (3) view and traverse theirlist of connections and those made by others within the system.


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possibilidade de novas conexes atravs da rede de relacionamentos (amigos);(3) comunicao (aberta ou privada) entre os participantes da rede; (4)compartilhamento de arquivos de imagem, som, texto e vdeo; (5) a criaode grupos de discusso ou comunidades para o debate de temas especficos.

As autoras complementam que, embora os diversos SRSs possuamdiferentes caractersticas e ferramentas, o componente crucial dessesambientes compreende a exibio pblica das conexes na rede derelacionamentos, ou seja, por meio de tais ferramentas faz-se possvelvisualizar as conexes, antes ocultas, entre os indivduos e, assim, ampliar aspossibilidades de novas conexes no ambiente virtual (Ibid.).

Apesar de no terem sido desenvolvidos para fins educacionais,

como os SGAs, essas ferramentas tm sido bastante exploradas dentro docampo educacional na criao de ambientes virtuais de aprendizagem,principalmente no ensino superior, constituindo objeto de diversas pesquisas(SELWYN, 2009; WANG et al., 2012; MEISHAR-TAL et al., 2012;KENT, 2013, TOWNER; MUOZ, 2012; VIDAL et al., 2011). Sob aperspectiva scio-interacionista de aprendizagem, os SRSs se apresentamcomo ambientes propcios construo colaborativa do conhecimentopor meio das interaes sociais, troca e compartilhamento de informaes

e criao coletiva. Atualmente, os SRSs dispem de diferentes ferramentasque ampliam as possibilidades de utilizao em contextos educacionais, taiscomo a formao de grupos especficos, pblicos ou privados, onde possvelcompartilhar, alm de hyperlinkse imagens, arquivos em diferentes formatos(Word, PDF, Power Point, etc.), promover debates e enquetes, realizar debatessncronos por meio da ferramenta de bate-papo, entre outros.

Nesse sentido, Siemens e Weller (2011) caracterizam os SRS comoferramentas construtivistas que atendem aos objetivos de novos mtodosde participao no ensino superior capazes de impactar na autonomiado estudante, contrapondo a utilizao dos SRS ao modelo de educaotradicional, estruturado na figura central do professor e no fluxo unilateralde contedo. Os autores destacam tambm o enorme potencial educacionaldessas ferramentas, e propem sua utilizao em detrimento de plataformaseducacionais formais como os SGAs, uma vez que estes, muitas vezes, tendema reproduzir o modelo autoritrio da sala de aula. Os SRS, por sua vez,

[...] podem beneficiar os aprendizes uma vez que encorajam o dilogo

entre pares, promovem o compartilhamento de recursos, facilitama colaborao e desenvolvem habilidades de comunicao. Estas so


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caractersticas da aprendizagem on-line que os sistemas de gerenciamentoda aprendizagem convencionais tm se esforado para alcanar na ltimadcada com a adoo intensiva na educao superior. Ainda assim, os SRS

parecem ter alcanado tal xito com extraordinria velocidade e facilidade(SIEMENS; WELLER, 2011, p. 164-165).3

Ass im, vislumbram-se diferentes usos educacionais para essasplataformas, de forma a encorajar o dilogo e o compartilhamento deinformaes e recursos para a aprendizagem formal e informal. No ensinosuperior, os SRSs podem ser usados no somente na educao on-line(totalmente a distncia ou semipresencial), como tambm na modalidadede blended learning (Ensino Hbrido), quando h uma interseo entre aeducao presencial e a distncia por meio do uso de tecnologias digitais, deforma a expandir o espao da sala de aula, ampliando as possibilidades deinterao e construo de conhecimento.

3 Ensino e aprendizagem em SRSs: dilogos com as concepesscio-histricas de Vygotsky e Bakhtin

So diversas as semelhanas entre as obras de Lev Vygotsky (1896-

1934) e Mikhail Bakhtin (1895-1975). Ambos, fortemente influenciadospelo materialismo histrico-dialtico, desenvolveram diferentes estudosem relao linguagem e conscincia humana. Apesar de diferentespropsitos, suas teorias encontram campo comum, dialogando entre si emdiferentes aspectos, como, por exemplo, a utilizao do mtodo dialticocomo metodologia de trabalho e o questionamento do modelo positivista nascincias humanas (FREITAS, 1997). Ao se debruarem sobre os processosde interao e dilogo, ambos trazem grandes contribuies para o campoeducacional, principalmente no que se refere aos processos de ensino eaprendizagem em diferentes contextos, podendo ser aplicadas, inclusive, noscontextos digitais, onde os processos de comunicao e interao mediadospor computador exercem papel fundamental para a aprendizagem.

3Traduo nossa do original: [...] can be a real benefit for learners as they encouragepeer-to-peer dialogue, promote the sharing of resources, facilitate collaboration, anddevelop communication skills. These are all features of online learning that conventionallearning management systems (LMSs) have struggled to realize over the past decade

of intensive adoption in higher education. Yet SNSs seem to have accomplished thiswith remarkable ease and speed.


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O papel do dilogo e da atitude responsiva na aprendizagem

Bakhtin se dedicou s questes da linguagem e do discurso, sendo

um dos aspectos centrais da sua obra o papel do outro para a constituiodo prprio sujeito. De acordo com Freitas, o eu para Bakhtin s existenuma relao com o outro. [...] Suas prprias palavras so um resultado deincorporao de palavras alheias (FREITAS, 1997, p. 9). EmMarxismo eFilosofia da Linguagem, Bakhtin/Voloshinov (1959/2010) discorre sobre oprocesso de enunciao e a importncia do outro:

Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tantopelo fato de que procede de algum, como pelo fato de que se dirige para

algum. Ela constitui justamente o produto da interao do locutor e doouvinte. Toda palavra serve de expresso a um em relao ao outro. Atravsda palavra, defino-me em relao ao outro, isto , em ltima anlise, emrelao coletividade (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 1959/2010, p. 117).

Entendendo a enunciao como o produto da interao entre doisindivduos situados de forma social, cultural e histrica, temos que apalavra (enunciado) sempre se dirige a um interlocutor, constituindo umterritrio comum entre ele e o locutor, procedendo de algum e se dirigindo

para algum, constituindo o dialogismo (BAKHTIN/VOLOSHINOV,1959/2010, p. 116-117).

Dessa forma, entende-se que, para Bakhtin, o dialogismo tem comobase a concepo sociocultural da linguagem, pois a mesma produzida no epelo contexto sociocultural e s pode ser compreendida enquanto interaoverbal, pois todo enunciado resposta a outro e gera outras respostas.

Relacionando o conceito de dialogismo de Bakhtin s caractersticasdos SRSs, percebemos que eles representam espaos culturais socialmente

organizados, em que a base fundamental encontra-se nas interaes verbaisentre os sujeitos. Ao postar uma mensagem ou compartilhar algum contedo,o locutor se dirige a algum, no caso aos amigos ou seguidores em geral ou aalgum especfico na rede de relacionamento, e tambm espera uma resposta,o incio de um dilogo. Para Bakhtin/Voloshinov,

O dilogo, no sentido estrito do termo, no constitui, claro, seno umadas formas, verdade que das mais importantes, da interao verbal. Maspode-se compreender a palavra dilogo num sentido amplo, isto noapenas como a comunicao em voz alta, de pessoas colocadas face a face,mas toda comunicao verbal, de qualquer tipo que seja (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 1959/2010, p. 127).


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Assim, considerando que todo enunciado se dirige para algum edemanda uma resposta, Bakhtin introduz o conceito de atitude responsivano qual a relao com o outro pressupe ativismo e responsividade daparte do interlocutor (ZOZZOLI, 2012, p. 262). Segundo Bakhtin, todacompreenso prenhe de resposta (BAKHTIN, 1953/2010, p. 271), ouseja, o locutor no espera uma compreenso passiva por parte do interlocutor,mas uma resposta, seja ela de concordncia, objeo ou discordncia, espera-se que o ouvinte torne-se falante. O autor reconhece, contudo, que nemsempre essa resposta imediata, e at mesmo a no resposta j em si umaresposta.

Nesse sentido, voltando para as caractersticas dos SRSs, toda postagem

na rede de relacionamentos pressupe uma resposta, seja ela verbal, na formade comentrio, ou no verbal. O boto like ou curtir, como no SRSFacebook, por exemplo, pode significar concordncia ou at mesmo indicarque aquela voz foi ouvida (a mensagem foi lida), visto que essa opo poderepresentar diferentes significados, i.e., gostei, concordo, estou ciente,legal, etc. Podemos entender que o prprio fato de uma postagem noreceber qualquer tipo de resposta verbal ou no verbal, (nenhum curtir),em si j representa uma resposta dos participantes da rede de que aquele

enunciado no agradou ou interessou ao grupo.Por fim, Bakhtin reconhece que toda palavra impregnada de palavrasde outros, sendo que nosso discurso sempre marcado pelas diversas vozese enunciados que nos circundam. A partir dessas vozes nos construmos econstrumos a nossa prpria voz, caracterizando a polifonia e a heteroglossiadialogizada, nas quais a multiplicidade de vozes sociais e de diferentes textosdentro de um texto influenciam e moldam o enunciado (FARACO, 2009).Para Bakhtin,

Nosso discurso, isto , todos os enunciados (inclusive obras citadas) pleno de palavras dos outros, de um grau vrio de alteridade ou deassimilabilidade, de um grau vrio de aperceptibilidade e de relevncia.Essas palavras dos outros trazem consigo a sua expresso, o seu tomvalorativo que assimilamos, reelaboramos, e reacentuamos. (BAKHTIN,1953/2010, p. 294).

Dotta e Giordan (2007) discutem o papel do dilogo na aprendizagema distncia a partir dos conceitos de polifonia e dialogismo de Bakhtin.

Reconhecendo a sala de aula como um espao de mltiplas vozes, uma


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educao dialgica buscar a construo de sentido, e, consequentemente,a aprendizagem, por meio da interao verbal e da criao de zonasde desenvolvimento proximal para mediar as atitudes responsivas dosparticipantes. Para os autores,

[...] a aprendizagem di algica um processo que promove oreposicionamento do sujeito no horizonte conceitual do outro e aapropriao de gneros de discurso e atitudes cientficas. [...], ento aaprendizagem se d a partir das interaes dialgicas e da apropriao dodiscurso do outro (DOTTA; GIORDAN, 2007).

Ao pensarmos os SRSs como suportes para a aprendizagem no meio

virtual, observamos que podem constituir ambientes para um processo deeducao dialgica, voltado para o dilogo entre os participantes, que, apartir das diferentes vozes sociais presentes no ambiente virtual conduzam construo do prprio discurso e do conhecimento.

A importncia das interaes sociais para o desenvolvimento e aaprendizagem

Vygotsky trouxe grande contribuio terica para o campo da pedagogia

e da educao contempornea a partir de seus estudos sobre o desenvolvimentodos processos psicolgicos superiores. Embora tenha dedicado suas pesquisasaos processos de instruo e desenvolvimento de crianas, podemos nosapropriar de diferentes conceitos, tais como o de desenvolvimento de conceitosespontneos e cientficos e de zonas de desenvolvimento real e potencial(proximal), para qualquer situao de instruo, seja ela de crianas em idadeescolar, ou de jovens e adultos no ensino superior, uma vez que nos permitemcompreender os processos de ensino e aprendizagem presenciais ou virtuais a

partir de uma concepo scio-histrica.Assim como Bakhtin, Vygotsky reconhece a importncia do outropara o desenvolvimento de funes mentais superiores, uma vez que odesenvolvimento e a aprendizagem se do na atividade social cooperativamediada pela linguagem (DANIELS, 2003). Para Vygotsky, a aprendizagem um processo essencialmente social que pressupe uma natureza socialespecfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na vidaintelectual daqueles que as cercam (VYGOTSKY, 1930/1998, p. 115).Segundo ele, a aprendizagem se inicia no nvel social, na interao com ooutro, para s depois, ento, se tornar individual. Nas palavras do autor,


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Um processo interpessoal transformado num processo intrapessoal.Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes:a primeira, no nvel social, e, depois, no nvel individual; primeiro

entre pessoas (interpsicolgica), e, depois, no interior da criana(intrapsicolgica) (VYGOTSKY, 1930/1998, p. 75).

No contexto da educao mediada pelas novas tecnologias,principalmente no caso dos SRSs, podemos perceber claramente comoa aprendizagem e a construo de conhecimento so estabelecidas pormeio das trocas e interaes entre os participantes, primeiramente no nvelsocial, no prprio ambiente da rede social, para depois ser internalizadaindividualmente por cada participante. Por meio de debates entre professore aluno e entre os prprios alunos e/ou participantes da rede social, possvelestabelecer situaes de aprendizado e intercmbio cultural que levam aodesenvolvimento do indivduo.

Ainda considerando a importncia do outro para a aprendizagem,Vygotsky desenvolveu a proposta metodolgica da zona de desenvolvimentoproximal (ZPD), na qual identifica dois nveis de desenvolvimento nacriana. O primeiro nvel diz respeito ao nvel de desenvolvimento mentalda criana j amadurecido, que demonstra o que ela consegue fazer por

si mesma, de forma independente e o qual Vygotsky denominou denvel de desenvolvimento real (VYGOTSKY, 1930/1998, p. 111). Emcontraposio, o autor identifica a zona de desenvolvimento proximal comoas funes que ainda no se desenvolveram, mas se encontram em processode maturao. Segundo o autor,

Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costumadeterminar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel dedesenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas

sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheirosmais capazes (VYGOTSKY, 1930/1998, p. 112).

O conceito de zona de desenvolvimento proximal pea chavena teoria de desenvolvimento de Vygotsky, pois ela nos permite revelaro estado de desenvolvimento mental da criana. Alm disso, o autorressalta a importncia da criao de zonas de desenvolvimento proximal naaprendizagem eficaz, afirmando que o aprendizado desperta vrios processosinternos de desenvolvimento, que so capazes de operar somente quando acriana interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperao comseus companheiros (VYGOTSKY, 1930/1998, p. 117/118).


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Tal conceito nos permite entender os SRSs como ambientes onde possvel criar zonas de desenvolvimento proximal que conduziro aprendizagem a partir da interao e colaborao entre alunos em diferentesnveis de desenvolvimento. Ao interagirem e trabalharem em colaboraocom pares mais competentes (professor e outros alunos) na rede socialvirtual, os alunos podem desempenhar tarefas e alcanar compreenses quetalvez no fossem capazes de realizar individualmente, conduzindo-os aprendizagem de novos conceitos e/ou contedos.

Zainuddin, Abdullah e Downe (2011) defendem a utilizao de SRSscomo suportes para a aprendizagem sob uma perspectiva vygotskyana umavez que podem ser utilizados como ferramentas externas para a criao de

zonas de desenvolvimento proximal que conduziro aprendizagem dosestudantes no ambiente virtual. Esse processo se d por meio das interaesentre eles utilizando diferentes ferramentas oferecidas pelo ambiente, comopor exemplo, bate-papo, mural e grupos de discusso.

Outra contribuio importante de Vygotsky para a prtica pedaggicae a aprendizagem diz respeito ao desenvolvimento de conceitos espontneose cientficos, cuja compreenso, segundo o autor, deve guiar a criaode mtodos eficientes para a instruo do conhecimento sistemtico

(VYGOTSKY, 1930/1998, p. 104). Vygotsky admite que a aprendizagemno se inicia na escola, mas sim, desde o momento do nascimento da criana(VYGOTSKY, 1930/1998, p. 110). Em sua interao com o mundo social, acriana desenvolve certos conceitos que o autor denomina de espontneos, ouseja, conceitos do cotidiano, no-conscientes ou sistemticos, relacionados experincia (VYGOTSKY, 1930/1998, p. 135). Vygotsky observa a diferenaentre esses conceitos e os de ordem cientfica, que segundo ele, compreendemum sistema hierrquico de inter-relaes possibilitado pela aprendizagemescolar, que a partir da mediao do professor ir permitir a tomada deconscincia (VYGOTSKY, 1930/1998, p. 115).

Vygotsky reconhece a inter-relao e interdependncia entre os doisconceitos, e defende a instruo que parta dos conceitos espontneos paraque ento sejam transformados em conceitos cientficos, promovendo odesenvolvimento (VYGOTSKY, 1930/1998, p. 145). A esse respeito Daniels(2003) salienta que

O movimento entre professor e aluno, e entre texto escrito e conversa,

parte do processo pelo qual ferramentas conceituais cada vez maispoderosas so desenvolvidas. Desse modo, os conceitos cientficos so


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desenvolvidos por diferentes nveis de dilogo: no espao social, entreprofessor e aluno; e no conceitual, entre o cotidiano e o cientfico.O resultado a produo de redes ou padres de conexo conceitual

(DANIELS, 2003, p. 73-74).

Daniels destaca ainda que, para Vygotsky, a instruo a fora motrizpara o desenvolvimento e a aprendizagem, no entanto, a instruo paraVygotsky, no consiste na simples transmisso de conceitos e/ou contedos,mas sim, uma prtica colaborativa entre professor e criana, em que ela,trabalhando junto com o professor (par mais experiente), capaz de resolverproblemas at ento impossveis de resolver sozinha. Assim, a cooperao e a

colaborao constituem componentes essenciais para o ensino/aprendizagemeficaz.A concepo de Vygotsky acerca do ensino de conceitos cientficos, e

do prprio processo de ensino e aprendizagem em si, bem oportuna para odebate sobre o modelo pedaggico ainda em voga. Embora seja amplamentereconhecida a necessidade de um modelo dialgico de educao, que partadas experincias dos prprios aprendizes, como defendido por Freire (1996),ainda comum encontrarmos modelos de ensino altamente hierarquizados,estruturados e autoritrios, que partem da simples transmisso de conceitoscientficos por parte do professor, ignorando, muitas vezes, os conceitosespontneos dos aprendizes. Quanto a isso, Vygotsky argumenta que

A experincia prtica mostra tambm que o ensino direto de conceitos impossvel e infrutfero. Um professor que tenta fazer isso geralmenteno obtm qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma repetiode palavras pela criana, semelhante de um papagaio, que simula umconhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na realidadeoculta um vcuo (VYGOTSKY, 1930/1998, p. 104).

A utilizao de SRSs no processo educacional pode contribuirpara uma mudana de paradigmas. Longe de constiturem-se ambientesaltamente estruturados ou hierarquizados, os SRSs compreendem ambientesonde os jovens se sentem vontade para compartilhar suas experinciase conhecimento de mundo. Esses ambientes podem ser utilizados para aconstruo de conceitos cientficos a partir da mediao do professor ou depares mais experientes, conduzindo a uma maior autonomia dos estudantese criao de zonas de desenvolvimento proximal que iro conduzir aprendizagem.


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4 Metodologia e contexto do estudo

O presente trabalho foi realizado com base em um estudo exploratrio

sobre a formao de um grupo no site de rede social Facebookcom o objetivode expandir as interaes realizadas na sala de aula presencial. A pesquisa, decarter interpretativista (MOITA LOPES, 1994), buscou identificar como asinteraes realizadas no SRS contriburam para a construo colaborativa deconhecimento, alm de refletir sobre as contribuies de Bakhtin e Vygotskyapresentadas acima, que, embora no tenham sido elaborados com base emambientes virtuais de aprendizagem, nos ajudam a compreender muitosdos fenmenos que ocorrem a partir da utilizao dessas ferramentas em

contextos educacionais. Como desdobramento dessa pesquisa, outro estudoparalelo, ainda no publicado, buscou identificar a viso dos alunos sobre aexperincia de utilizao do SRS como ambiente virtual de aprendizagem.

Os sujeitos do estudo compreendem a professora-pesquisadora e57 alunos de um curso de graduao em Relaes Internacionais em umauniversidade federal que participaram da disciplina Ingls I no primeirosemestre de 2012, e que teve como contedo principal a discusso sobre autilizao da lngua inglesa como lngua de comunicao global e as relativasimplicaes.

A fim de complementar o contedo do curso com recursos multimdia,tais como vdeos, imagens e hipertextos, e ampliar a prtica de comunicaoem lngua inglesa para alm do espao fsico da sala de aula, a criao de umgrupo fechado no SRS Facebookfoi proposta pela professora e aprovadapela maior parte dos alunos. A participao no grupo, contudo, no foiobrigatria, sendo que dos 60 alunos inscritos na disciplina, 57 solicitarama participao no grupo e 46 postaram ao menos uma mensagem no grupoao longo do semestre.

O grupo criado no Facebookprops, assim, a expanso da sala de aulapresencial a partir do compartilhamento de contedos complementaresaos materiais instrucionais principais, que compreenderam a leitura dedois livros acerca do uso da lngua inglesa como lngua de comunicaoglobal (CRYSTAL, 2003) e como lngua franca na negociao de conflitos(FRIEDRICH, 2007) e a apresentao de seminrios sobre os temasabordados em cada captulo. Como a sala de aula presencial no dispunhade recursos tecnolgicos como computador, projetor multimdia ou acesso

Internet, foi proposto que o ambiente do SRS fosse utilizado para esse fim,permitindo aos alunos e professora compartilhar textos, vdeos e outros


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recursos relativos ao contedo abordado nas aulas presenciais, alm depromover a discusso destes temas utilizando a lngua alvo, ou seja, todas aspostagens no grupo deveriam ser feitas em lngua inglesa.

Dessa forma, um dos principais objetivos na criao do grupo noSRS foi permitir uma maior interao entre os alunos, a professora, e oscontedos, na discusso de temas relevantes para a disciplina, uma vez queo grande nmero de alunos em sala (60 ao total), por vezes, atrapalhava odebate em grupo. Alm disso, muitos alunos mais tmidos ou com maiordificuldade na interao poderiam se sentir mais a vontade para participar dosdebates virtuais, ampliando as possibilidades de participao. Por outro lado,tambm se objetivou a criao de um espao dialgico e no hierrquico,

onde os alunos pudessem iniciar interaes espontneas utilizando a lngua-alvo e compartilhar informaes e contedos que contribussem para acriao de zonas de desenvolvimento proximal, conduzindo colaboraoe aprendizagem do grupo.

No entanto, alm dos objetivos propostos inicialmente, o ambientevirtual da rede social tambm acabou sendo utilizado para comunicao entreprofessora e alunos ao longo do curso e o compartilhamento de informaesadministrativas, tais como confirmao de aulas, realizao de tarefas,

entre outros. O ambiente tambm foi utilizado para o compartilhamentode mensagens e contedos no relacionados diretamente ao contedoprogramtico proposto pelo curso, tais como videoclipes de msicas, piadas,charges, etc. Contudo, a maior parte dessas mensagens foi postada em lnguainglesa, gerando interao entre os alunos utilizando a lngua-alvo.

O instrumento para a coleta de dados foi o prprio ambiente virtualda rede social, de onde foram retiradas as mensagens postadas no muraldo grupo (todas em lngua inglesa). Para os fins dessa pesquisa, todos osprocedimentos ticos foram respeitados, como o consentimento informadodos participantes e a garantia do anonimato. Dessa forma, os nomesutilizados nas reprodues dos eventos de interao foram substitudospor nomes fictcios e as fotos dos participantes removidas como forma depreservar a identidade dos participantes.

Durante o perodo do curso (de abril a outubro de 2012) forampostadas 77 mensagens no grupo criado para a disciplina, das quais 44couberam professora e 33 aos alunos. Destas, 41 mensagens foramclassificadas como relativas ao contedo do curso (compartilhamento de

vdeos, textos, e atividades relacionadas ao tema do curso), 20 mensagens


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tiveram um cunho administrativo (soluo de dvidas sobre o curso etarefas, compartilhamento de materiais instrucionais, etc.) e 16 mensagenscaracterizaram-se como off-topic, por no se relacionarem diretamente aocontedo discutido no curso, tais como msicas, charges, vdeos de humore piadas.

Essas mensagens geraram um total de 409 comentrios (respostas),tanto da prpria professora quanto dos alunos, gerando um percentual de5,31 comentrios por mensagem. Tambm foi contabilizado um total de214 opes de Curtir, que como veremos a seguir, pode representar, dentreoutros significados, que os alunos concordam com o contedo postado, ousimplesmente esto cientes da publicao.

Para os propsitos desse trabalho, foram selecionados trs eventos deinterao analisados luz dos conceitos propostos por Bakhtin e Vygotsky,apresentados na seo 2, a fim de refletir sobre a possibilidade de sedesenvolver uma educao dialgica e potencializar a criao de zonas dedesenvolvimento proximal por meio do uso dos SRSs na educao hbrida(blended learning).

Cabe ressaltar, no entanto, que, como o objetivo principal da utilizaodo grupo foi o de ampliar as interaes dos alunos no ambiente virtual,

expandindo as oportunidades de aprendizado do contedo da disciplina, nofoi realizado, dentro do ambiente virtual do SRS, qualquer tipo de correoda utilizao das estruturas da lngua inglesa, como gramtica, vocabulrioe/ou ortografia. Um trabalho paralelo de conscientizao sobre gnerosdiscursivos (gnero acadmico X digital) e a importncia da correo daestrutura lingustica para os processos de comunicao na rea de RelaesInternacionais foi realizado nas aulas presenciais sem expor os erros dosalunos em relao utilizao da lngua-alvo no ambiente virtual. O discursodos alunos aqui reproduzido tal qual postado pelos prprios alunos nomural do SRS.

5 Discusso dos resultados

Com base no corpo terico que norteia nosso pensamento (dialogismo,atitude responsiva, zona de desenvolvimento proximal, conceitos espontneose cientficos), buscamos identificar a ocorrncia de tais concepes nautilizao do SRS como ambiente virtual de aprendizagem. Este passo

fundamental para promover maior compreenso dos processos de ensino eaprendizagem que podem ser potencializados pela ferramenta tecnolgica.


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No primeiro episdio de interao, reproduzido na Figura 1, umaaluna inicia o processo de interao verbal no ambiente ao apresentar umarquivo de vdeo que serviria para ilustrar a discusso do tema apresentadopelo grupo na aula, em forma de seminrio, sobre o futuro da lngua inglesacomo lngua de comunicao global.

FIGURA 1- Episdio de interao 1


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Podemos perceber como o discurso da aluna Raquel, em suaenunciao, marcado por outros enunciados anteriores (discusses emsala de aula e leituras de textos), caracterizando a voz de Bakhtin de quecada enunciado um elo na corrente complexamente organizada de outrosenunciados (BAKHTIN, 1953/2010). A aluna tambm prope um debatesobre qual ser a prxima lngua global. O enunciado deixa claro a suaexpectativa de uma atitude responsiva por parte dos interlocutores (membrosdo grupo) ao propor a discusso sobre uma possvel nova lngua global ouse o ingls continuar a exercer este papel global, discusso que j havia sidoiniciada na sala de aula presencial e continuou no ambiente virtual atravsdas respostas de Patrcia e Jos ao enunciado.

Uma ferramenta interessante do SRS que este nos permite identificarquantas pessoas visualizaram a postagem, no caso do episdio de interaoacima, 53 participantes (dos 58 membros do grupo), sendo que apenas trsemitiram uma resposta verbal ao enunciado, e um deles estabeleceu um brevedilogo com o locutor. Nesse sentido, percebemos que a maior parte dosestudantes assumiu uma atitude responsiva silenciosa, no se posicionandoem relao discusso proposta pelo grupo. Como Bakhtin (1953/2010, p.272) esclarece, a no resposta j em si uma resposta, ou seja, o fato de apenas

trs alunos terem se engajado na discusso proposta pelo grupo evidenciaque os demais membros do grupo, apesar de terem visualizado a publicao,mas no necessariamente lido seu contedo, preferiram no participar dodebate, emitindo uma atitude responsiva silenciosa.

Similarmente, Bakhtin afirma que a atitude responsiva envolveuma compreenso ativa do enunciado e uma resposta a ele, seja elade concordncia ou no, que expressar uma apreciao valorativa dointerlocutor. Nesse evento de interao, h uma discordncia entre osalunos quanto ao fato de o mandarim vir a se tornar nova lngua global, oque de extrema importncia para uma situao de ensino e aprendizagem,pois a partir do conflito de ideias e do debate que se pode construir oconhecimento colaborativamente.

Dois pontos so interessantes de se comentar em relao a esseepisdio de interao e aos que viro a seguir. O primeiro diz respeito noo de comunicao sncrona e assncrona, caracterstica dos processosde comunicao mediados por computador. O fato de a maior parte dosalunos possuir perfil na rede social escolhida (Facebook) e fazer uso dirio

e intenso da ferramenta permitiu uma maior comunicao sncrona no


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processo dialgico, fato percebido nas datas e horrios das postagens, muitasvezes realizadas sincronicamente. O segundo relativo prpria linguagemtpica dos SRSs, uma vez que a linguagem utilizada no dilogo virtual nessesambientes pode ser percebida como uma linguagem informal e cotidiana,bem similar fala oral, marcada por pausas, representadas pelo uso dereticncias, uso de emoticons, etc.

O prximo episdio de interao (Figura 2) demonstra atransformao de conceitos espontneos em conceitos cientficos,conforme proposto por Vygotsky (1930/1998). Ao iniciar uma discussosobre o papel da lngua inglesa na negociao e resoluo de conflitos, combase na leitura do livro Language, Negotiation and Peace: the use of English

in conflict resolution de Patricia Friedrich (2007), a professora prope umadiscusso sobre os significados das palavras lngua, negociao, paze conflito a fim de iniciar uma tempestade de ideias (brainstorming)antes da leitura e discusso do livro pela turma. Ou seja, a professorabusca que os alunos explicitem os conceitos espontneos em relao aestas palavras (signos) antes da apresentao dos conceitos cientficos naaula presencial e na leitura do texto. Para isso, no enunciado da interaovirtual, a professora pede que os alunos definam o que as quatro palavras

significam para eles, podendo estes definir as quatro palavras ou escolherapenas uma delas para o debate.A primeira aluna a participar do episdio de interao, Juliana,

pergunta, se o objetivo do dilogo oferecer as definies de acordo como conhecimento prvio dos alunos em relao a cada palavra (conceitoespontneo) ou o conceito cientfico, adquirido aps a leitura do textoproposto. A professora, interessada em estabelecer a transio entre osconceitos espontneos e cientficos, esclarece que naquele momento estavainteressada no conceito no sistemtico, a partir da viso pessoal de cadaaluno, para s depois passar ao conceito cientfico.

Juliana, ento, sai da conversa e, posteriormente, Letcia retoma ainterao proposta pela professora, trazendo seu conceito de linguagem. Aprofessora responde e estabelece uma zona de desenvolvimento proximalcom a aluna, que servir tambm para os demais participantes da rede social,fazendo a transio dos conceitos espontneos para os cientficos.


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FIGURA 2 - Episdio de interao 2


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A professora prope ainda, com base nos conceitos espontneos sobrelinguagem, uma reflexo sobre a diferena entre os vocbulos lngua elinguagem, que embora em portugus constituam duas palavras diferentes,em ingls os conceitos so expressos pelo mesmo signo language. Nessemomento, a aluna parece recorrer ao significado de cada signo conformea definio cristalizada do dicionrio, o conceito cientfico, apresentandoa definio de cada um dos signos em portugus. A interao no ambientevirtual interrompida e retomada posteriormente na sala de aula presencial,quando a professora retoma a discusso inicial proposta no ambiente doSRS, provocando a discusso sobre os conceitos espontneos de cada umdos signos (lngua, negociao, paz e conflito) e a discusso dos conceitos

cientficos propostos por Friedrich (2007) no texto indicado para leitura.Por fim, o ltimo episdio de interao constitudo por uma

atividade formal realizada no ambiente do SRS. A atividade consistiu emcada aluno escolher trs vdeos (de um total de 7), cujos temas consistiamem apresentaes do autor David Crystal sobre o uso do ingls como lnguaglobal e documentrios sobre variao lingustica, como por exemplo Singlish,Hindishe Ebonics. Os alunos deveriam estabelecer uma atitude responsivacomentando cada um dos vdeos assistidos e emitindo sua apreciao crtica

(de valor) em relao aos enunciados (concordncia, discordncia, etc.).Deveriam tambm situar a relao entre o vdeo, as discusses realizadasem aula e a leitura do livro English as a Global Language (CRYSTAL,2003), alm de expor sua relevncia para a rea de Relaes Internacionais(rea de estudo principal). A atividade objetivou a criao de zonas dedesenvolvimento proximal entre os alunos e os especialistas, no caso oslocutores dos vdeos, e entre os prprios alunos que, em colaborao,comentaram os vdeos interagindo uns com os outros. A atividade tambmbuscou, como mencionado anteriormente, estimular a atitude responsivados alunos e uma relao dialgica entre o contedo estudado (conceitoscientficos) e o conhecimento prvio dos alunos (conceitos espontneos),tornando a aprendizagem situada e significativa.

As Figuras 3 e 4 ilustram parte das interaes realizadas nodesenvolvimento da atividade de um total de 15 respostas mensagemoriginal (enunciado).


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FIGURA 3 - Episdio de interao 3 (parte 1)

Novamente, possvel perceber a voz de outrem no discurso dosalunos ao agirem responsivamente sobre o enunciado do vdeo proposto. Avoz do autor David Crystal e outras vozes com as quais os alunos dialogaramem diversos momentos de sua vida escolar e acadmica impregnam as vozes

dos participantes ao relacionarem o contedo do vdeo com os conceitosanteriores, em relao ao campo de conhecimento de Relaes Internacionaise de outras disciplinas como Histria e Sociologia.

Na segunda parte do evento de interao (Figura 4), a professoratambm age responsivamente, interagindo com os alunos e propondo novasquestes para debate e novas relaes interligando conceitos espontneos ecientficos, como no caso do conceito dos crculos concntricos propostospor Kashru (ver CRYSTAL, 2003) em relao ao uso da lngua inglesacomo lngua materna, segunda lngua e como lngua estrangeira, discutidopreviamente em aula.


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FIGURA 4 - Episdio de interao 3 (parte 2)

Os trs episdios de interao apresentados nesse artigo representamapenas uma pequena amostra de como a utilizao dos SRSs pode contribuirpara expandir as interaes entre alunos, professor e contedo para alm dasala de aula, ampliando o contexto de ensino-aprendizagem. Alm disso, oSRS utilizado favoreceu a criao de zonas de desenvolvimento potenciale a elaborao de conceitos espontneos em cientficos, favorecendo odesenvolvimento e aprendizagem dos participantes. Ao se caracterizar poruma premissa de atitude responsiva por parte dos participantes da rede, oambiente estimulou o dilogo e a interao, favorecendo o compartilhamentode informaes e a construo colaborativa do conhecimento, a partir dabusca e compartilhamento de contedos complementares aos tpicostrabalhados na sala de aula presencial.


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6 Consideraes fnais

O trabalho aqui apresentado objetivou refletir sobre a potencialidade

dos SRSs se constiturem como espaos virtuais de ensino e aprendizagem,de forma a promover o dilogo e a interao entre alunos e professor naconstruo colaborativa do conhecimento. Nesse sentido, as contribuiesscio-histricas de Vygostsky e Bakhtin, relativas aos conceitos de atituderesponsiva, dialogismo, conceitos espontneos e cientficos e zona dedesenvolvimento proximal, constituem referencial significativo na busca porprocessos de ensino e aprendizagem que promovam uma maior participaodo estudante na construo do conhecimento em rede no contexto das

tecnologias digitais.No caso investigado, o SRS se mostrou como um timo recurso paraampliar e potencializar as interaes entre os estudantes, dado o grandenmero de alunos em sala de aula. Alm disso, por essas tecnologias fazeremparte do cotidiano da maior parte dos jovens, pode-se ampliar o canal dedilogo e interao entre professor, estudantes e contedo. Da mesmaforma, pode-se estimular uma participao mais ativa e colaborativa que emcontextos de aprendizagem presencial, nos quais alguns estudantes podemse sentir tmidos em falar publicamente.

A anlise destes e outros eventos de interao no SRS evidenciouque alguns alunos que demonstraram pouca participao oral nas aulaspresenciais, tais como Jos no episdio de interao 1 e Letcia no episdiode interao 2, entre outros, encontraram no SRS, mesmo que de formareduzida, um espao para expressar suas ideias e interagir com a professora,outros alunos e o prprio contedo. Por outro lado, o espao tambmfoi construdo como forma de estimular a pesquisa e compartilhamentode informaes por parte dos alunos, que deveriam pesquisar recursos

multimdia (vdeos, textos e imagens) para complementar as apresentaesorais realizadas nos seminrios durante as aulas presenciais, e propor e mediara discusso com os demais alunos, como ilustrado no episdio de interao1, o que contribuiu para o enriquecimento dos debates e a aprendizagemcolaborativa.

Dessa forma, a atitude responsiva dos participantes e as zonas dedesenvolvimento potencial criadas no ambiente virtual contriburam paraa construo colaborativa do conhecimento e a construo de conceitos

cientficos, alm de expandir significativamente as interaes sociais paraalm do espao fsico da sala de aula.


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Como limitaes do estudo, cabe destacar o seu carter exploratrioe o fato de o ambiente virtual do SRS no ter sido utilizado como ambienteformal de aprendizagem, tendo contado com a participao voluntriados alunos. Apesar dessas limitaes, o estudo considerou que o objetivoda criao do ambiente (expandir as interaes da sala de aula presencial epermitir a utilizao de diferentes linguagens e mdias) contribuiu para aconstruo da aprendizagem colaborativa a partir da ampliao das interaesentre os alunos, o contedo e a professora, potencializadas pelo ambiente derede social, demonstrados no compartilhamento de informaes e contedose na discusso dos mesmos.

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Interação e Aprendizagem Atraves de Sites de Redes Sociais