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CENTRO DE ESTUDOS GERAIS
INSTITUTO DE LETRAS
PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
Ana Paula de Oliveira Tomaz
INTERPRETAÇÕES PARA O SILÊNCIO:
POR UMA ABORDAGEM PRAGMÁTICA DOS SINAIS NÃO-VERBAIS
Niterói
2008
Livros Grátis
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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
CENTRO DE ESTUDOS GERAIS
INSTITUTO DE LETRAS
PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
ANA PAULA DE OLIVEIRA TOMAZ
INTERPRETAÇÕES PARA O SILÊNCIO:
POR UMA ABORDAGEM PRAGMÁTICA DOS SINAIS NÃO-VERBAIS
Dissertação apresentada à Coordenação de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Lingüística Aplicada. Área de concentração: Estudos de Linguagem.
Orientador: Prof. Dr. FERNANDO AFONSO DE ALMEIDA
Niterói
2008
Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca Central do Gragoatá
T655 Tomaz, Ana Paula de Oliveira. Interpretações para o silêncio: por uma abordagem pragmática dos sinais não verbais / Ana Paula de Oliveira Tomaz. – 2008.
118 f. Orientador: Fernando Afonso de Almeida. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal Fluminense, Instituto de Letras, 2008. Bibliografia: f. 75-78.
1. Ensino. 2. Professores de línguas. 3. Interação educador-educando. 4. Silêncio. 5. Gesto. I. Almeida, Fernando Afonso de. II. Universidade Federal Fluminense. Instituto de Letras. III. Título. CDD 370.71
ANA PAULA DE OLIVEIRA TOMAZ
Interpretações para o silêncio:
por uma abordagem pragmática dos sinais não-verbais
Dissertação apresentada à Coordenação de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Lingüística Aplicada. Área de concentração: Estudos de Linguagem.
Examinado e aprovado _____/_____/2008
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. Fernando Afonso de Almeida – Orientador
Universidade Federal Fluminense – UFF
Prof. Dr. José Carlos Gonçalves
Universidade Federal Fluminense – UFF
Profa. Dra. Katia Ferreira Fraga
Universidade Estadual do Rio de Janeiro – UERJ
Suplente:
Profa. Dra. Vitória Wilson da Costa Coelho
Universidade Estadual do Rio de Janeiro – UERJ
Profa. Dra. Solange Coelho Vereza
Universidade Federal Fluminense – UFF
AGRADECIMENTO
Ao professor doutor Fernando Afonso de Almeida, orientador deste trabalho, pelo olhar
crítico e preciso com que avaliou todas as etapas da pesquisa.
Aos professores Katia Ferreira Fraga e José Carlos Gonçalves, por se disporem a compor
a banca de avaliação desta dissertação e pelas sugestões que ajudaram a organizar as muitas
idéias inicias apresentadas na qualificação.
Às professoras doutoras Katia Ferreira Fraga e Denise Barros Weiss, pela gentileza de
cederem seus materiais de pesquisa, sem os quais esse trabalho não teria sido realizado.
À CAPES, pela concessão de uma bolsa de estudos, a qual supriu todos os gastos com a
pesquisa.
Às professoras Vera Lucia Soares e Maria Bernadette Porto, pelo incentivo e por sempre
acreditarem em meu empenho como pesquisadora.
À secretaria da Universidade Federal Fluminense, especialmente à Nelma, pelo
tratamento sempre gentil e eficiente durante todas as fases de participação no programa de
mestrado.
À minha família, pelo apoio incessante até o término do trabalho.
A Thiago Passos, companheiro e amigo, que, além de entender minhas ausências, prestou
grande apoio na formatação do texto.
Muito obrigada!
RESUMO
Este trabalho propõe uma investigação sobre as inferências criadas a partir dos silêncios e
dos gestos produzidos pelos participantes do grupo-classe de dois contextos distintos: aula de
francês língua estrangeira (contexto aloglota) e de português língua estrangeira (contexto
homoglota). Tomando como corpus uma aula de cada um desses ambientes, procuramos analisar
em que momentos e por quais motivos os participantes do grupo-classe empregavam a linguagem
não-verbal. Com a comparação entre as atividades realizadas nas duas aulas, verificou-se que, na
aula de FLE, no decorrer da interação, os silêncios e as pausas longas apareciam com mais
freqüência em meio a negociações e estratégias de proteção das faces entre professores e alunos,
ao passo que na aula de PLE foi observada pouca ocorrência desses sinais durante as trocas. Nela,
porém, notou-se uma forte recorrência aos mais variados tipos de gestos por parte dos
participantes do grupo-classe, que buscavam dessa forma garantir o sucesso da comunicação
intercultural.
Palavras-Chave: Interação professor-aluno, silêncios, gestos e aula de língua estrangeira.
RÉSUMÉ
Ce travail propose une investigation au sujet des inférences créées à partir des silences et
des gestes produits par les participants du groupe-classe de deux contextes distincts : la classe de
français langue étrangère (contexte alloglotte) et de portugais langue étrangère (contexte
homoglotte). Prenant pour corpus une classe de ces deux contextes, nous avons cherché à
analyser à quels moments et pour quels motifs les participants du groupe-classe employaient le
langage non-verbal. La comparaison des activités réalisées dans les deux classes a montré que,
dans la classe de FLE, au cours de l´interaction, les silences et les pauses longues apparaissaient
plus fréquemment dans les négociations et les stratégies de protection des faces entre professeurs
et élèves, tandis que, dans la classe de PLE, nous avons observé peu d´occurrences de ces signaux
pendant les échanges. Nous y avons remarqué, cependant, un fort recours aux types de gestes les
plus variés de la part des participants du groupe-classe, que cherchent à assurer la réussite de la
communication interculturelle.
Mots-clés : Interaction professeur-élève, silences, gestes et classes de langue étrangère.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..............................................................................................................................10 1. ASPECTOS METODOLÓGICOS DO TRABALHO.............................................................14
1.1. O MATERIAL ANALISADO.........................................................................................................14 1.1.2. O registro de vídeo....................................................................................................................17 1.2. IDENTIFICAÇÃO DAS AULAS ANALISADAS.......................................................................17 1.2.1. Aula 1.......................................................................................................................................17 1.2.2. Aula 2.......................................................................................................................................19 2. CONSIDERAÇÕES DE ORDEM TEÓRICA...........................................................................21
2.1. FILIAÇÃO TEÓRICA....................................................................................................................21 2.2. ATIVIDADE SOCIAL E LINGUAGEM.......................................................................................22 2.3. AÇÃO E LINGUAGEM.................................................................................................................23 2.4. A LÍNGUA E O SISTEMA............................................................................................................25 2.5. A ORGANIZAÇÃO SEQÜENCIAL DOS ATOS DE LINGUAGEM..........................................27
2.5.1 Valores ilocutórios e valores interativos.................................................................................27 2.6. CONSIDERAÇÕES ACERCA DOS TURNOS DE FALA...........................................................29 2.7. ENQUADRE E ALINHAMENTO.................................................................................................31 2.8. PISTAS DE CONTEXTUALIZAÇÃO..........................................................................................33 2.9. FACE...............................................................................................................................................33 2.9.1. Polidez.....................................................................................................................................34 2.9.2 O modelo de Brow e Levinson.................................................................................................35 2.9.3. Noção de “FTA”......................................................................................................................35 2.9.4. Noção de Anti-FTA (ou “FFA”).............................................................................................36
3. O ESPAÇO DA SALA DE AULA............................................................................................37 3.1. O QUE CARACTERIZA UMA SALA DE AULA?..........................................................37 3.1.1. Sala de aula: um quadro exíguo do ponto de vista interacional..................................39 3.1.2.1. Não fala quem quer quando quer........................................................................39 3.1.3. A relação interpessoal na sala de aula.........................................................................40 3.1.4. Contrato pedagógico e preservação das faces ............................................................41
3.2. A AULA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA.........................................................................42 3.2.1. Contextos aloglota e homoglota.................................................................................42 3.2.1.1. O contexto aloglota..................................................................................................43 3.2.1.2. O contexto homoglota.............................................................................................43 4. SILÊNCIO E INTERAÇÃO......................................................................................................45
4.1. PROBLEMATIZANDO O SILÊNCIO ............................................................................................45
4.1.2. Há sempre alguém que fala.............................................................................................. ..........48 4.1.3. Escuta.........................................................................................................................................49 4.1.4. O silêncio possui valor ilocutório?.............................................................................................50 4.1.5. Mudança de turnos.....................................................................................................................52 4.1.6. Marcadores conversacionais......................................................................................................53 4.1.7. Pausas, silêncios e hesitações....................................................................................................55 4.1.7.1. Silêncio como réplica ameaçadora das faces...................................................................57 4.1.7.2. Silêncio como “estado de fala”........................................................................................57 4.1.7.3. Silêncio como hesitação............................................................... ....................................58 4.1.7.4. Silêncio como prefácio de despreferência........................................................................61 4.1.7.5. Silêncio como estratégia de evitação................................................................................62 5. GESTOS - FACILITADOR DAS TROCAS.......................................................................66 5.1. Gesto e comunicação não-verbal ......................................................................................66 5.1.1. Cultura e comportamento social do corpo...................................................................67 5.1.2. Análise dos gestos em aula de PLE.............................................................................68 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................................................................................75 Anexo 1.....................................................................................................................................79 Anexo 2...................................................................................................................................102
Le silence est l’élément dans lequel se forment les grandes choses, pour qu’enfin elles puissent émerger, parfaites et majesteuses,
à la lumière de la vie qu’elles vont dominer.
(Maurice Maeterlinck)
Introdução:
No ensino-aprendizagem de língua estrangeira, processo pelo qual o aluno está
descobrindo o universo da língua-alvo, são extremamente recorrentes as hesitações e os
silêncios intermitentes a suas falas. É bastante revelador o fato de que numa turma na qual os
aprendizes estão em um nível elementar ou intermediário, as pausas sejam muitas vezes
seguidas por palavras e expressões da língua materna ou até de uma outra língua estrangeira
que por ventura tenham aprendido anteriormente. Nossa análise procura evidenciar que as
pausas não constituem um espaço vazio de sentido. São lacunas que refletem a busca de um
vocábulo, uma tentativa de formulação de uma idéia na língua-alvo, um esforço de
compreensão etc.
Animada não apenas por enunciados verbais, a dinâmica da interação pedagógica faz
da sala de aula um local em que os participantes manifestam dúvidas e hesitações através do
silêncio, das expressões faciais, dos gestos, os quais os ajudam a identificar e produzir
sentidos para os enunciados seus e de seus parceiros, a conduzir a negociação em torno de
determinado assunto, do tipo de relação que se estabelece entre os participantes e a adotar
atitudes em prol da preservação das faces.
A partir do exposto acima, algumas questões podem ser feitas com vistas a aprimorar a
relação professor-aluno na sua tarefa de ensinar-aprender: Como lidar com as dúvidas dos
aprendizes, intermediadas por hesitações, pausas e silêncios e, por outro, com sua expectativa
e a ansiedade em aprender, fatores que contrastam com o tempo e a paciência que demanda
um processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira (doravante LE). Que atitudes
toma o professor para solucionar este problema, tendo em vista o tempo de que dispõe para
cada aula, as dúvidas dos alunos e o programa a cumprir ao longo do curso?
Não são raras as ocasiões em que, num contexto de sala de aula, os aprendizes
silenciam após uma solicitação feita pelo professor, seja em resposta a uma pergunta sobre um
11
ponto da matéria ou a alguma proposta de atividade. Diante disto, que faz o professor?
Justamente ele, sobre quem recaem as funções básicas: informar, avaliar, animar (DABÈNE,
1984).
Há poucos trabalhos que enfocam o silêncio como tema, bem como os que teorizam
sobre ele. Algumas questões, no entanto, já foram levantadas na tentativa de responder às
seguintes indagações: Em que medida é possível dizer que o silêncio significa? Ele intervém
na estrutura das situações? Possui um conteúdo proposicional? Qual é sua relação com os
gestos? Pode expressar significado gramatical, ser simbólico e transmitir valores positivos?
Alguns pesquisadores, tais como Laplane (2000), ao se debruçar sobre essa
problemática, registraram certos fenômenos importantes referentes aos sentidos atribuídos aos
silêncios no âmbito das interações em sala de aula. A autora investigou o silêncio no decorrer
das atividades escolares de uma primeira série do nível fundamental. Tais atividades foram
acompanhadas por meio de videogravações semanais durante um ano. Com base nas fitas, ela
selecionou duas crianças que se caracterizavam por não falar com os adultos (professora,
pesquisadora). Vejamos um trecho do material selecionado:
Atividade: utilizando conjuntos individuais de letras recortadas em cartolina, montar uma lista de compras de supermercado. A câmara se desloca pela sala enfocando várias crianças que estão montando palavras com letras recortadas em cartolina. A câmara se detém na carteira de Adriana que colocou uma toalha em cima da cabeça e chupa uma das pontas. 1. Pesquisadora: Adriana, vamos escrever. O que você quer comprar? 2. Adriana: (não responde) 3. Pesquisadora: Vamos escrever café? 4. Adriana: (não responde) 5. Pesquisadora: Ou você quer escrever arroz? 6. Adriana: (não responde) 7. Pesquisadora: O que você prefere, Adriana? Hein, hein, Adriana? 8. Adriana: (não responde) 9. Pesquisadora: Eu te ajudo. O que você prefere? 10. Adriana: (não responde) 11. Pesquisadora: Eu vou botar a câmara lá. 12. Adriana: (não responde) Durante toda a seqüência, Adriana chupa a ponta da toalha olha para a mesa.
Analisando os dados de seu córpus, Laplane verificou que, ao contrário do que se
espera de um aluno numa sala de aula (responder verbalmente as solicitações do professor de
maneira determinada, realizando as tarefas e engajando-se nas atividades propostas), Adriana
não atendia aos pedidos da professora. Assim, ao examinar alguns aspectos da interação que
se estabeleceu entre a professora e essa criança, a autora constatou que os episódios
envolvendo silêncio podem ser concebidos como momentos de interação.
12
Embora nosso quadro de análise seja composto por adultos, a pesquisa de Laplane nos
interessa na medida em que contribui para estabelecer uma discussão teórica mais
aprofundada em torno do conceito de interação e, mais especificamente, de intercâmbio
comunicativo. Para Goffman, a interação constitui um encontro entre dois ou mais atores que
exercem uma influência recíproca. Apoiando-se nessa perspectiva, muitos autores que
propõem uma definição de intercâmbio comunicativo (ou troca) explicitam a exigência de que
os sujeitos do intercâmbio comunicativo se manifestem verbalmente.
Ao analisar o trecho acima transcrito, Laplane observou que, embora existissem as
condições necessárias para o estabelecimento da comunicação, o fato de se considerar a fala
dos participantes como sendo uma exigência impedia a aplicação da noção de intercâmbio
comunicativo.
Assim, Laplane (2000:60) conclui:
a explicação para o insucesso, nesse caso, é também limitada e assume um caráter circular: o intercâmbio não acontece porque as regras para que o episódio seja caracterizado como tal não são cumpridas. Se tentarmos esse caminho, portanto, a análise se detém na caracterização dos episódios de silêncio como “intercâmbios malsucedidos” ou “interações ineficazes”.
Desse modo, essa visão constitui, a seu ver, “um primeiro passo na direção da
extensão do insucesso para além da situação de interação, para o desempenho da criança na
escola”. O presente trabalho se junta a essa perspectiva para afirmar que o silêncio é de fato
parte de uma estrutura comunicativa interacional, e, portanto, possui um papel significativo
para os estudos da análise da interação.
No início da análise dos dados, objetivamos focalizar dois aspectos. Em primeiro
lugar, em que circunstância silêncio e pausas longas são produzidos pelos participantes de
dois grupos-classe distintos, cada qual inserido em um contexto específico. Num caso, trata-se
de aulas de português para estrangeiros (doravante PLE), em ambiente homoglota, e no outro,
de aula de francês língua estrangeira (doravante FLE), em ambiente aloglota. Em segundo
lugar, que valores se atribui ao silêncio e as pausas com base no encadeamento das
intervenções que caracterizam seu entorno, isto é, dos enunciados que os antecedem e que
podem sucedê- los. No entanto, ao analisar o material de PLE, outro dado nos chamou
atenção: a pouca incidência de pausas longas no interior dos turnos e das trocas. Em
compensação, verificou-se um uso freqüente de gestos, acompanhados ou não de fala, pelo
grupo classe, em vários momentos da interação. Considerando esses dados, nossa análise será
dividida em dois momentos: primeiramente, faremos um levantamento das inferências criadas
13
a partir dos silêncios e das pausas produzidas pelos participantes do grupo-classe da aula de
FLE, em alguns trechos selecionados, levando em conta o contexto em que estes sinais
ocorrem, o enquadre interativo, o objetivo dos participantes e o desejo mútuo de preservação
das faces, para tentar apreender os diferentes sentidos atribuídos a tais sinais.
Em seguida, mostraremos alguns momentos da aula de PLE, em que os participantes
se valem dos gestos para efetuar o ato comunicativo. Ao comparar a interação entre os dois
contextos, verificamos que os membros do grupo-classe do ambiente homoglota, (turma de
PLE), recorrem com muito mais freqüência aos gestos. Entre as razões que justificariam esse
fenômeno, destacamos duas: primeiro o fato de a maioria não possuir a mesma língua
materna, o que os impossibilitaria, neste caso, recorrer a ela para realizar uma determinada
tradução, e, segundo, porque, cientes de seus diferentes sotaques, os participantes fazem um
esforço notável servindo-se da linguagem aos gestos, a fim de que, ao se expressarem na
língua-alvo, as trocas comunicativas interculturais sejam bem-sucedidas.
Em relação aos trechos citados nesta dissertação, fizemos uma opção, em prol da
legibilidade, de manter a versão em português no corpo do texto e, no rodapé da página, o
trecho original.
14
1. Aspectos metodológicos do trabalho
O presente trabalho foi estruturado a partir da observação de dois contextos distintos:
homoglota, caso em que o ensino é feito em um país onde a língua falada por seus habitantes
é a mesma a ser aprendida, e aloglota, caso em que a aprendizagem da língua ocorre em um
país onde se fala uma língua outra que não a que está sendo ensinada.
Na primeira situação, a aprendizagem da língua ocorre a partir não apenas das trocas
entre professores e alunos, mas também por conhecimentos adquiridos no dia-a-dia. O
contato com uma LE propiciará ao aprendiz uma experiência nova, uma vez que estará imerso
em outra cultura, na qual o grupo possui outra forma de perceber e interpretar a realidade. Ele
terá de interagir com novos sons, novas entonações e uma forma inédita de nomear os fatos,
de se expressar e de comunicar. Tal contato irá, portanto, “perturbar, questionar e modificar o
que está inscrito em nós com as palavras da língua materna” (REVUZ, 2002:217).
Já no ambiente aloglota, o contato com a língua estrangeira é realizado, de forma
quase que exclusiva, por meio de conteúdos selecionados e sistematizados em sala de aula
pelo professor, principal fonte de informações sobre o universo da LE, e pelo grupo de
aprendizes. Por não haver nesse caso muitas possibilidades de contato com a língua-alvo em
contextos extraclasse, a forma mais recorrente de aprendizagem é através da interação
aluno/professor, aluno/aluno, aluno/material didático.
1.1. O material analisado
O material analisado neste trabalho consiste em uma aula de PLE gravada em vídeo na
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), e uma de FLE gravada na Universidade
Estadual do Rio de Janeiro (UERJ).
15
As convenções de transcrição empregadas no material de PLE, as quais mostramos a
seguir tal qual foram sistematizadas originalmente pela pesquisadora em sua tese (WEISS,
2007), foram adaptadas a partir daquelas transcritas em Sachs, Scheglorff e Jefferson (1979).
[colchetes] fala sobreposta
(0.5) pausa medida em segundos
( . ) micropausa de menos de dois décimos de segundo
= contigüidade entre a fala de um mesmo falante ou de dois falantes.
. descida de entonação
/ subida de entonação
, entonação contínua
: alongamento do som
- auto- interrupção
sublinhado acento ou ênfase de volume
MAIÚSCULA ênfase acentuada
º fala mais baixa imediatamente após o sinal
ºpalavras trecho falado mais baixo
>palavras< fala comprimida ou acelerada
<palavras> fala desacelerada
<palavras início acelerado
hhh aspirações audíveis (riso)
(h) aspirações audíveis durante a fala
.hhh inspiração audível (suspiro)
(( )) comentário do analista
(palavras) transcrição duvidosa
( ) transcrição impossível
Th estalar de língua
“ “ palavras em emprego metalingüístico ou em citação
16
No caso da aula de FLE optamos, da mesma forma, por manter os sinais adotados pela
professora-pesquisadora Fraga (2005), que nos autorizou o uso das gravações e das
respectivas transcrições utilizadas em sua tese.
Falas simultâneas [[
Sobreposição de vozes [
Sobreposições localizadas [ ]
Pausas ( + ) ou (2.5)
Dúvidas e suposições ( )
Truncamentos bruscos /
Ênfase ou acento forte MAIÚSCULA
Alongamento de vogal : :
Comentários do analista (( ))
Silabação - - - - - - - - - -
Sinal de entonação para subida rápida ”
Sinal de entonação para descida leve ou brusca '
Repetição reduplicação de letra ou sílaba
Hesitação ou sinais de atenção eh, ah, oh, ih : :, mhm, ahã
Indicação de transcrição parcial ou eliminação ... ou /.../
Subida de entonação »
Diferentemente do sistema de transcrição da aula de PLE, neste sugere-se usar, para
cada 0.5 segundos, um sinal “+”. A fim de facilitar a identificação das pausas cronometradas
com esse valor, substituiremos o sinal “+” por (0.5), adotado nas transcrições de PLE. Já no
que diz respeito às demais pausas, manteremos os sinais originalmente adotados pelas
pesquisadoras. Contudo, para destacá-las, serão todas marcadas em negrito.
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1.1.2. O registro de vídeo
Loizos (2002: 137), em seu texto sobre videografia, apresenta as vantagens de se
trabalhar com esse tipo de registro, ressaltando o fato de que esse recurso oferece um material
mais rico em informações do que o registro em áudio. Assim, por possibilitar uma
observação minuciosa de situações nas quais elementos não-verbais atuam de forma
determinante para a elucidação do que se passa durante as trocas, optamos por trabalhar com
materiais videográficos.
1.2. Identificação das aulas analisadas
A transcrição integral das fitas das aulas de PLE formou um material muito extenso
para ser apresentado em anexo. Por isso decidimos apresentar apenas uma seleção dos
momentos dos quais foram recortados os trechos empregados como exemplo. Já a transcrição
da aula de FLE pôde ser apresentada por completo.
Cabe ainda informar que o nome dos participantes das aulas de PLE foi modificado,
ao passo que os da aula de FLE foram representados pela primeira letra do primeiro nome,
salvo a professora que foi representada com a primeira letra do nome referente à sua função –
“p”.
1.2.1. Aula 1
Nome da instituição Universidade Federal de Juiz de Fora
Professora Diane
Kaori, Kanji, Aiko, Yuko e Naomi - provenientes do Japão.
Todos pertencentes à mesma universidade. Nível de proficiência
intermediário
Ade – aluno proveniente de Gana – falante nativo de inglês. Nível
de proficiência intermediário>avançado
Alunos do curso
Roy – aluno proveniente da Nova Zelândia – falante nativo de
inglês. Nível de proficiência intermediário.
18
Donald – aluno proveniente dos Estados Unidos. Nível de
proficiência intermediário.
Importa destacar que, segundo Weiss (2007), o curso de Juiz de Fora é ministrado na
forma de duas disciplinas (português para estrangeiros I e II) que se alternam na grade. Dessa
forma, no primeiro semestre do ano, a Universidade oferece o curso de português para
estrangeiros I e, no segundo semestre, o II. A pesquisadora informa ainda que esse sistema
teve repercussões para a coleta de dados, uma vez que seu objetivo era gravar as aulas de
alunos que tivessem aproximadamente quatro meses de convívio na sala de aula. Por conta
disso, só foram gravadas as aulas de final de primeiro semestre ou de início de segundo
semestre.
Resumo dos eventos da aula 1
Na aula 1, o objetivo da professora era explicar os usos do pretérito imperfeito com
auxílio de um texto composto interamente de diálogos, formulados com propósitos ditáticos.
Antes, porém, de começar a leitura, ela fez um exercício de sensibilização dos alunos para o
tema a ser trabalhado: uma situação de assalto na casa dos personagens do texto em questão.
O tema geral dessa atividade era sobre a violência e se desdobrou em três tópicos: o medo da
violência, comparação entre a violência no Brasil e nos países de origem dos alunos; epsódios
de violência vividos pelos alunos. Cada tópico se desenvolveu de forma específica.
Inicialmente mantém-se um enquadre típico de conversação, semelhante a uma
situação de entrevista. Nesse enquadre, a professora rege as intervenções dos alunos de forma
a proporcionar um nível de participação mais igualitária ao grupo.
As cadeiras da sala foram dispostas em semicírculo, de tal modo que a visão
predominante era o centro da sala, local onde estava a professora.
19
1.2.2. Aula 2
Nome da instituição Universidade Estadual do Rio de Janeiro
Professora Professora efetiva da Universidade desde 1994, 36 anos,
falante nativa do português.
Alunos do curso: 5 alunas entre 21 e 30 anos, brasileiras, inscritas no curso de
graduação em Português-Francês do instituto de Letras. As
alunas encontravam-se no 6º semestre do curso, o que significa
que já tinham cursado em torno de 420 horas em Língua
Francesa.
Vale ressaltar que no sexto período do curso de Português-Francês da UERJ no ano
em que a aula foi transcrita, as alunas utilizavam, segundo Fraga (2005), o método Reflets II.
No entanto, intercalava-se o uso desse método com outras atividades, uma delas o material
Vif@x, o qual estava sendo usado no dia em que a aula em questão foi registrada. Nesse
material, elaborado pelo professor Michel Perrin e sua equipe da Universidade de Bordeaux,
mostram-se trechos de jornais da TV satélite francesa TV5, com fins didáticos. Aos alunos
caberia preencher uma folha com questões que objetivavam a reconstrução das informações
contidas nas reportagens, as quais haviam sido recortadas para atender às necessidades
pedagógicas.
Resumo dos eventos da aula 2
Fraga (2005:44-45) mostra a apresentação da aula em cinco seqüências distintas:
1º) introdução ou abertura, quando a professora explicita o que pretende desenvolver naquele dia: ela apresenta o sistema Vif@x (turnos de 1 a 6); 2º) visualização das imagens sem o som e a verificação da compreensão global, com perguntas que visam a explorar aspectos das imagens que são indicadores de sentido (turnos de 7 a 31) 3º) correção da folha de exercícios Vifax, após a escuta da reportagem (turnos de 31 a 220); 4º) debate sobre o tema da reportagem, onde as alunas expressam suas opiniões a respeito (turnos de 221 a 354); 5º) avaliação da atividade realizada e fechamento da interação, onde a professora se despede das alunas (turnos 344 a 354).
20
Essa forma de apresentação facilitará a identificação dos diferentes momentos da aula
de FLE selecionados. Por isso, resolvemos mantê-la.
21
2. Considerações de ordem teórica
Neste capítulo indica-se a linha teórica que norteia o desenvolvimento da nossa
pesquisa. Primeiro será apresentada sucintamente a corrente teórica a que nos filiamos. Em
seguida, serão elucidados conceitos básicos que serão empregados posteriormente na análise
dos dados.
2.1. Filiação teórica
O presente trabalho se inspira nas teorias da sociolingüística interacional para propor
um estudo dos fenômenos não-verbais que co-operam na construção do evento comunicativo
(RIBEIRO e GARCEZ, 2002) e verificar de que modo o uso desses sinais contribui para a
definição do tipo de relação interpessoal negociada pelos participantes. Ao observar as
inferências formuladas a partir dos silêncios, das pausas e dos gestos produzidos pelo grupo-
classe no curso da interação, nossa pesquisa se inscreve ainda dentro da proposta da Análise
da Conversa Etnometodológica (doravante ACe).
Dois pressupostos serviram-nos de apoio para efetuarmos a análise dos dados. O
primeiro diz respeito ao fato de que, quando as pessoas estão na presença umas das outras,
todos seus comportamentos verbais e não-verbais são fontes potenciais de comunicação. O
segundo considera que as ações e intenções de significado de tais pessoas podem ser
entendidas somente em relação ao contexto imediato (TANNEN e WALLAT, 2002).
22
2.2. Atividade social e linguagem.
A espécie humana, segundo Bronckart (1996:31), caracteriza-se pela extrema
diversidade e pela complexidade de suas formas de organização e de suas formas de atividade,
isto é, “organizações funcionais de comportamentos dos organismos vivos”. (idem, ibidem).
Isso quer dizer que, por meio de tais organizações, “eles têm acesso ao meio ambiente e
podem construir elementos de representação interna (ou de conhecimento) sobre esse mesmo
ambiente” (idem, ibidem). Foi dessa evo lução que resultou, a seu ver, a emergência de um
modo de comunicação peculiar ao homem: a linguagem.
Sabe-se que na espécie humana boa parte das intervenções do indivíduo no decurso de
uma atividade ocorre através de interações verbais. É através da cooperação que “se
estabilizariam as relações designativas, como formas comuns de correspondência entre
representações sonoras e representações sobre quaisquer aspectos do meio” (BRONCKART,
1996: 33), ou seja, como signos, na acepção saussureana do termo.
Dentro dessa perspectiva, considera-se que os signos adquirem seu estatuto de formas
negociadas, já que possuem, necessariamente, uma dimensão transindividual, ou seja, os
signos veiculam representações coletivas do meio. Essas representações, por seu turno, se
estruturam em configurações de conhecimentos que Popper (1991) e Herbermas (1987)
chamaram de mundos representados.
No intuito de mostrar os níveis sucessivos do efeito “social” sobre o humano,
Herbermas (1987, apud BRONCKART, 1996: 34) distingue três tipos de mundos: o objetivo,
o social e o subjetivo. No primeiro, os signos remetem a aspectos do meio físico, já que, para
sermos eficazes na atividade envolvida, é necessário dispormos de representações relativas
aos parâmetros do ambiente; no segundo, os signos atuam sobre a maneira de organizar a
tarefa, isto é, sobre as modalidades convencionais de cooperação entre membros do grupo; no
terceiro, enfim, os signos incidem sobre as características próprias de cada indivíduo, tais
como “habilidade”, “eficiência”, “coragem” etc.
É, pois, valendo-se do efeito mediador do agir comunicativo que o homem transforma
o meio nesses mundos representados, os quais constituem, por sua vez, o contexto específico
de suas atividades. Dessa forma, por procederem de atividades desta natureza, todos os
conhecimentos humanos apresentam, segundo Bronckart (1996: 34), um caráter de construto
coletivo. Assim, para o autor, a linguagem humana representa uma produção interativa
associada às atividades sociais, mediante as quais “os interactantes, intencionalmente, emitem
pretensões à validade relativas às propriedades do meio em que essa atividade se desenvolve”
23
(Idem, ibdem). Daí a linguagem ser considerada como uma atividade humana, cuja principal
função é de ordem comunicativa ou pragmática. Em outras palavras, é através do confronto
do valor ilocutório das produções dos interactantes, isto é, dos “componentes de enunciados
que lhes permitem funcionar como um ato particular, combinando-se com o conteúdo
proposicional próprio a esse enunciado” (CHARAUDEAU P. & MAINGUENEAU, D., 2004:
73) que os signos se estabilizam progressivamente como tal, ou seja, “como formas
compartilhadas (ou convencionais) de correspondência entre representações sonoras e
representações de entidades do mundo”. (BRONCKART, 1996: 34-35).
2.3. Ação e linguagem.
Para Bronckart (1996: 40), só quando as propriedades psíquicas são consideradas, tais
como a existência de um motivo ou de uma intenção, bem como suas relações com as
propriedades comportamentais, é que um encadeamento de fenômenos envolvendo um ser
humano é, de fato, considerado como ação. A partir desta perspectiva, a corrente do
interacionismo socio-discursivo acredita que “a ação constitui o resultado da apropriação,
pelo organismo humano, das propriedades da atividade social mediada pela linguagem”
(BRONCKART, 1996: 42). Isto significa que o agir comunicativo produziria, desse modo,
formas semiotizadas veiculadoras dos conhecimentos coletivos e/ou sociais, as quais se
organizariam nos três mundos representados mencionados na seção anterior, que definem, por
sua vez, o contexto próprio do agir humano.
Realizada no contexto dos mundos representados, cada conduta humana sugere, para
Bronckart (1996: 42-43), pretensões à validade relativas a esses três mundos, de modo que, no
seu aspecto de agir teleológico, apresentaria pretensões à verdade dos conhecimentos,
possibilitando assim a eficácia da intervenção no mundo objetivo; no aspecto de agir regulado
pelas normas, apresentaria, por sua vez, pretensões à conformidade em relação às regras
sociais; no seu aspecto de agir dramatúrgicos revelaria, enfim, pretensões à autenticidade
daquilo que um agente mostra de seu mundo subjetivo. Daí decorre a seguinte constatação: se
por um lado, essas pretensões à validade são, em um primeiro aspecto, propriedades objetivas
ou práticas da atividade humana, por outro, uma vez que essa atividade é mediada pelo agir
comunicativo, essas pretensões se encontram automaticamente semiotizadas, verbalizadas, ou
ainda, codificadas na atividade de linguagem.
24
Assim, é por meio desses processos de avaliação social e verbal das modalidades de
participação de um indivíduo na atividade, à luz dos construtos coletivos que constituem os
mundos, que, segundo Bronckart (1996: 43), as ações são circunscritas em seu estatuto
externo. Dessa forma, cada pessoa, ao contribuir para a atividade de linguagem, “participa
das avaliações sociais e, nesse quadro, aplica os critérios coletivos de avaliação, e ‘julga’ a
pertinência do agir dos outros em relação aos mundos representados” (idem, ibidem). Ou seja,
ao mesmo tempo em que contribui para a delimitação externa das ações, atribui aos
interagentes determinadas propriedades particulares, as quais conferem-lhes a função de
agentes. Por essa razão, o autor considera que:
É [...] na e pela avaliação das dimensões teleológicas, sociais e dramatúrgicas do agir dos outros que estes são construídos como agentes, dotados de capacidades cognitivas e comportamentais inferíveis de sua relação com o mundo objetivo, de um papel e de uma posição inferível de sua relação com as normas do mundo social e, enfim, de propriedades mais pessoais, inferíveis do seu estilo próprio de participação nas atividades. (idem, p. 43-44)
É, portanto, através desse processo de avaliação que os interagentes adquirem
capacidades de ação, intenções e motivos, os quais, por seu turno, concedem àqueles o
estatuto de agente numa dada intervenção. A avaliação social, desse modo, assinala
primeiramente “aos outros” o papel de agentes responsáveis por suas ações. Por outro lado,
sabe-se que os falantes, ao praticarem essas avaliações, se valem de critérios já codificados
pela linguagem. Eis porque os seres humanos acabam por ficarem cientes de que eles
próprios são avaliados por esses critérios e, conseqüentemente, tornam-se capazes de aplicá-
los a si mesmos. Dessa forma, cada pessoa se apropria das capacidades de ação, dos papéis
sociais e de uma imagem sobre si, isto é, “das representações de si mesmos como agentes
responsáveis por sua ação” (BRONCKART, 1996: 44). É justamente da associação entre essa
auto-representação do estatudo de agente e o conhecimento das características dos próprios
comportamentos, bem como dos efeitos desses comportamentos sobre o meio, que, segundo
Bronckart (idem, ibidem), se delimita a ação em seu estatuto secundário ou interno: o de um
conhecimento apreendido por cada sujeito ativo das diversas facetas de sua própria
responsabilidade no desenvolvimento de partes da atividade social.
No entanto, de acordo com Bronckart (1996: 44-45) esse auto-conhecimento é tanto
“saber” quanto “crença”, ou seja, se por um lado o ser humano, ao contribuir para os
julgamentos coletivos verbalizados, sabe que ele mesmo é objeto dessas avaliações, por
outro, o conhecimento de si mesmo como agente é apenas uma pretensão de autodelimitação
25
de um espaço pessoal de agente e uma pretensão de auto-atribuição de capacidades acionais,
intencionais e motivacionais. Pretensões essas que estarão sempre confrontadas às avaliações
dos outros, e que, por conseguinte, serão objeto de negociação permanente. Essa negociação,
por sua vez, desenvolver-se-á no quadro do instrumento de espécie que é justamente o agir
comunicativo, a que Bronckart se refere.
2.4. A língua e o sistema
Que mecanismos da linguagem levam o silêncio a ter uma “significância”, e, por
conseguinte, um papel no discurso? Para falar sobre o silêncio, faz-se necessário falar antes
sobre a língua e o discurso. Afinal, é no âmbito da linguagem e de sua manifestação no
discurso que se problematiza o silêncio.
Toda língua é construída de signos. Do ponto de vista da semiologia, o signo tem a
função de representar, tomar o lugar de outra coisa evocando-a a título de substituto. A
semiologia, ciência que estuda a vida dos signos no seio da vida social, tem como objetivo
depreender em que consistem os signos e quais seriam as leis que os regem. A essa ciência
caberia, portanto, a tarefa de definir o próprio signo. Sua análise não é feita de forma isolada.
Cada signo está inserido dentro de um sistema cuja característica é justamente sua
propriedade de significar e ser constituído de unidades de significância (ou signos).
É o que explica Benveniste (1989: 52),
O caráter comum a todos os sistemas e o critério de sua ligação à semiologia é sua propriedade de significar ou SIGNIFICÂNCIA, e sua composição em unidades de significância, ou SIGNOS.
Procurando estudar a língua enquanto sistema, Beveniste (1989: 63) enumerou
algumas razões que justificariam a afirmação de que ela, a língua, nos fornece um modelo
mais completo de um sistema ao mesmo tempo semiótico na sua forma estrutural e no seu
funcionamento:
1º ela se manifesta pela enunciação, que contém referência a uma situação dada; falar, é sempre falar-de; 2º ela consiste formalmente de unidades distintas, sendo que cada uma é um signo; 3º ela é produzida e recebida nos mesmos valores de referência por todos os membros de uma comunidade; 4º ela é a única atualização da comunicação intersubjetiva.
26
Esses fatores justificam o porquê de a língua ser considerada uma organização
semiótica por excelência. Com o avanço nos estudos lingüísticos, admitiu-se, no entanto, que
não apenas a língua, mas também outros sinais exercem forte influência no jogo
comunicacional, como os sinais não-verbais e paraverbais. Contudo, somente a língua pode,
de fato, conferir a esses (sub)sistemas de sinais, inclusive ao nosso objeto de estudo – os
sinais não-verbais – a qualidade de sistemas significantes, informando-os da relação de signos
(BENVENISTE, 1989: 63-64). Assim, verifica-se uma modelagem semiótica exercida pela
língua:
A natureza da língua, sua função representativa, seu poder dinâmico, seu papel na vida de relação fazem dela a grande matriz semiótica, a estrutura modelante da qual as outras estruturas reproduzem os traços e o modo de ação. (Benveniste, 1989:64)
A língua combina ainda dois modos distintos de significância, denominados modo
semiótico e modo semântico (BENVENISTE, 1989: 64-65).
O semiótico refere-se ao modo de significação que é próprio do signo lingüístico e que
o constitui como unidade. Para ser reconhecido, deve-se verificar sua existência por sim ou
não, como nesse esquema proposto por Benveniste (1989: 65): “árvore-canção-lavar-nervo-
jovem- por” contraposto a “órvore-vanção-canar-dervo-sovem-vor”.
O semântico, por seu turno, remete ao modo específico de significância que é
produzido pelo discurso. Neste caso, é o sentido (o “intencionado”), concebido globalmente,
que se realiza e se divide em “signos” particulares, que são as palavras.
O ato individual pelo qual se utiliza a língua introduz em primeiro lugar o locutor
como parâmetro nas condições necessárias da enunciação. Assim, antes da enunciação, que é
“este colocar em funcionamento a língua por um ato individual de utilização”
(BENVENISTE, 1989: 65), a língua é apenas possibilidade de língua.
Desde que o indivíduo se declara locutor e assume a língua, ele implanta o outro
diante de si, qualquer que seja o grau de presença que ele atribua a esse outro: “toda
enunciação é, explicita ou implicitamente, uma alocução” (BENVENISTE, 1989: 84). Desse
modo, a língua é concebida para a expressão de uma certa relação com o mundo.
Os sociolingüístas, ao estudarem a organização social do discurso em interação,
ressaltaram a natureza dialógica da comunicação e o intenso trabalho social e lingüístico
implícito na co-contrução do significado e da ação. Nessa abordagem do discurso, tanto o
27
falante quanto o ouvinte têm papéis ativos na elaboração da mensagem e na definição de “o
que está acontecendo aqui e agora”. Para essa perspectiva não há, portanto, significado que
não seja situado. Por conseguinte, a noção de contexto passa a ter extrema relevância para a
análise da interação:
a noção de contexto ganha relevância passando a ser entendida como criação conjunta de todos os participantes presentes ao encontro e emergente a cada novo instante interacional. (RIBEIRO E GARCEZ, 2002: 8)
Sendo uma criação coletiva, os interagentes levam em consideração não apenas os
dados contextuais relativamente mais duradouros sobre os participantes (quem fala sobre
quem), referência (sobre o quê), espaço (em que lugar), e tempo (em que momento), mas
consideram sobretudo a maneira como cada um dos presentes sinaliza e sustenta o contexto
interacional em curso. Essa maneira como cada um sinaliza é percebida, por exemplo, através
das seleções de determinadas regras de polidez, dos gestos e expressões faciais, entre outros
sinais não-verbais. Assim, de acordo com o modo como conduz as trocas comunicativas, os
participantes constroem entre si um certo tipo de relação (de distância ou de proximidade, de
hierarquia ou de igualdade, de conflito ou de conivência), que não pára de evoluir ao longo da
interação.
2.5. A organização seqüencial dos atos de linguagem
2.5.1. Valores ilocutórios e valores interativos
Sabe-se que o ato de linguagem efetuado abre um paradigma de encadeamento, o qual
pode ser mais abrangente ou mais restrito, conforme o caso (KERBRAT-ORECCHIONI,
2001:59). Uma das tarefas da pragmática interacionista consiste justamente tentar descrever
os atos de linguagem através das regras e princípios que sustentam sua organização
seqüencial. Certos elementos classificatórios foram elaborados no quadro de diversos modelos
da análise do discurso e da conversação. Considerando que um dado ato abre possibilidades
de encadeamento, a noção de contexto passou a desempenhar um papel importante na
classificação dos atos de linguagem. Assim, por exemplo, dependendo do contexto, uma frase
como “está quente aqui”, tanto pode adquirir o valor de constatação, como também de
manifestação de surpresa, de contentamento, de pedido para alguém abrir as janelas. Por isso
Roulet (1985) e seus colaboradores de Genebra propuseram distinguir, para todo o enunciado,
28
suas características ilocutórias (valor que possui fora do contexto em virtude de suas
propriedades lingüísticas) e interativas (valor que recebe em contexto, levando-se em conta
sua relação com os atos precedentes). Além disso, sugerem fazer a seguinte distinção:
- A relação que um ato de linguagem mantém com outros atos de linguagem que o
cercam numa mesma intervenção (unidade monologal),
- E as relações que um ato mantém, pelo viés da intervenção à qual ele pertence, com
outros atos de linguagem pertencentes a outras intervenções no seio de uma mesma troca
(unidade dialogal).
Observemos, por exemplo, o início do diálogo a seguir:
A: Por favor, Senhora, poderia me dizer que horas são? É que estou sem relógio.
B: Duas horas.
Esse diálogo compõe-se de dois turnos de fala:
1- O primeiro turno de fala tem globalmente um valor de pergunta (que horas são?).
Trata-se de uma intervenção com valor de pergunta. Essa intervenção, porém, comporta
vários atos de linguagem:
- Um ato central, com valor de pergunta (“poderia me dizer que horas são?”), o qual dá
ao conjunto da intervenção seu valor global; e é sobre ele que deve se efetuar prioritariamente
o encadeamento.
- Os outros dois atos (“Por favor, senhora”) e (“É que estou sem relógio”), que
enquadram o ato principal, possuem respectivamente o valor de pedido de ajuda e de
justificativa, e são chamados de atos subordinados. De um ponto de vista estrutural, sua
presença não é fundamental e sua função é variável (ritual, argumentativa, reformulativa).
2- O segundo turno de fala corresponde à intervenção reativa esperada. Trata-se de
uma intervenção com valor de resposta, constituída de apenas um ato de linguagem (asserção-
resposta).
Assim, no seio de uma seqüência monologal, que é a intervenção, os atos de
linguagem mantém entre si relações do tipo ato diretor versus atos subordinados; no interior
dessa troca ou seqüência dialogal, que é a troca, os atos de linguagem, sobretudo o diretor,
pelo viés da intervenção à qual pertencem, têm relações do tipo ato iniciativo versus ato
reativo. Estes variam de acordo com a natureza dos atos e o propósito da troca (questão-
29
resposta, asserção-acordo/desacordo, etc). É, pois, esse tipo de regra que orienta os falantes a
dar prosseguimento ao ato comunicativo.
Nessa perspectiva, considera-se o ato de linguagem a unidade mínima da gramática
conversacional. Com essa unidade, compõem-se as unidades de ordem superior: as
intervenções, as trocas, e finalmente as conversações.
Assim, é combinando-se uns aos outros que os atos de linguagem constituem as
intervenções de um falante. Quando pelo menos dois falantes intervêm, diz-se que eles
realizam uma troca. Ao se combinarem, as trocas formam as seqüências, as quais, por sua vez,
agrupam-se para constituir as interações.
2.6. Considerações acerca dos turnos de fala.
Voltando à noção de turnos de fala, para a perspectiva da análise da conversa, este
conceito é fundamental para se compreender a evolução da própria conversa. Através dos
turnos de fala, observa-se a produção dos materiais discursivos dos participantes, os quais
obedecem em geral a seguinte regra enunciada por Gago (2002: 93): “uma ação projetada no
turno do falante corrente fornece insumo para o próximo falante, que analisará o material que
acabou de ouvir (e ver), para daí derivar sua próxima ação”. Eis porque há uma forte
tendência de os participantes se orientarem para seqüências de ações. O que explica o fato de
os turnos de fala apresentarem um caráter de atividade desenvolvida seqüencialmente:
Um turno corrente projeta uma próxima ação, cuja execução torna-se relevante no próximo turno. Exemplos disso encontramos nos pares adjacentes, que projetam ações específicas em resposta: uma pergunta, por exemplo, projeta em resposta uma resposta; um pedido, uma aceitação ou recusa; uma saudação, outra saudação, etc. (GAGO, 2002:93)
É, portanto, o posicionamento seqüencial de uma elocução dentro de seqüências de
ações que determinará seu significado. De acordo com esse princípio, os participantes
entendem o encontro social apoiados num aqui e agora da interação. É a partir dessa noção de
tempo que o falante levará em conta a posição seqüenc ial de uma elocução em relação a outra.
Assim, segundo Gago (2002: 93-94),
uma primeira ação projeta como resposta uma segunda ação, seja em termos de sua plena execução, seu retardamento, ou ainda sua não-realização. Nesta perspectiva, o tratamento seqüencial do discurso pode dar conta daquilo que não ocorreu como resposta esperada, das ausências, ou seja, daquilo que foi
30
tornado seqüencialmente relevante para ocorrer, mas não ocorreu.(Grifo nosso).
Esta noção do encadeamento dos atos de fala dentro de uma cadeia maior é relevante
quando se pretende entender como e quando o silêncio sugere um ou mais sentidos durante a
interação, já que o falante, ao silenciar ou ao dar uma pausa mais longa, acompanhada ou não
de gestos, reage ao que lhe foi dito anteriormente, ou ao que ele próprio tenha dito no ato de
fala anterior, como é o caso, por exemplo, da reação expressa através da pausa de hesitação.
Dessa forma, o não-dito pode ser considerado um elemento constituinte da interação, pois sua
presença pode desempenhar uma função comunicativa importante durante as trocas, tanto
para o falante como para o ouvinte. Para o locutor, o uso do silêncio ou de pausas pode
funcionar, por exemplo, como um meio para ganhar tempo na elaboração da fala (como é o
caso das pausas longas, intermitentes às intervenções de um mesmo falante), e para o ouvinte,
uma maneira de demonstrar empatia/antipatia, atenção/desatenção e interesse/desinteresse em
relação ao assunto em questão.
Ao citar algumas técnicas de comunicação verbal com vistas a auxiliar na expressão,
clarificação e validação da mensagem, Silva (1996), reconhece que a decisão de permanecer
em silêncio em certas ocasiões pode significar “tentar ouvir o que o outro tem a dizer”
(SILVA, 1996: 32), sobretudo porque, segundo ela, em nossa cultura “a maioria tende a falar
demais e a ouvir de menos” (idem, ibidem). Além disso, para a autora, ouvir reflexivamente,
balançando a cabeça e/ou perguntando “E depois?”, estimula o outro a continuar falando, uma
vez que essa atitude pode “mostrar o interesse do ouvinte em saber o que está sendo contado”
(SILVA, 1996:32). Portanto, enquanto elemento reativo, o silêncio e as pausas certamente
agem sobre aquele que fala.
Assim, por provocar ação responsiva no outro, o silêncio e as pausas podem funcionar
como um ato de linguagem, cujo sentido atribuído pode coincidir ou não com aquele
pretendido pelo locutor, considerando-se, nesse caso, que ele tenha tido uma intensão
consciente. Cabe ressaltar ainda que, como sua mensagem tem conteúdo proposicional igual a
zero, corre-se o risco de haver mal-entendido entre os participantes da interação. De qualquer
forma, ao ocupar o espaço de um turno de fala ou espaços menores, essas lacunas produzidas
no seio da interação levam o interlocutor a inferir um determinado sentido de tais sinais
apoiando-se nas intervenções ou atos de linguagem precedentes, bem como no contexto em
que ocorre a interação e em seu conhecimento de mundo.
31
2.7. Enquadre e alinhamento
Analisando o papel que falantes e ouvintes podem assumir em uma dada situação, bem
como a postura por eles projetada, Goffman desenvolveu o conceito de enquadre introduzido
por Greory Bateson (2002). Enquadre é a percepção do tipo de atividade que está sendo
encenada, de qual sentido os falantes dão ao que dizem em determinado momento da
interação. Por exemplo, delimitamos um enquadre ao perceber se o que está acontecendo
durante uma interação é uma brincadeira ou uma discussão; uma situação solene ou
descontraída.
Posteriormente, o autor introduz o conceito de footing, já como um desdobramento do
conceito de enquadre. Footing representa o alinhamento, a postura, a projeção do “eu” de um
participante na sua relação com o outro, consigo próprio e com o discurso em contrução.
Numa tentativa de analisar as sustentações estruturais das mudanças de footing, não apenas
levando em conta a linguagem verbal como veículo de comunicação, mas também os sinais
não-verbais e paralingüisticos, Goffman (2002) reexaminou as noções tradicionais de falante
e ouvinte.
Para Goffman, a linguagem utilizada pelos estudiosos para tratar do falar e do ouvir
não está bem adequada à sua finalidade. Afirmar simplesmente que a fala ou conversa é
constituída, no curso de uma dada interação, pelo intercâmbio dos papéis de falante e ouvinte,
com vistas à manutenção de um formato afirmação/resposta, seria, a seu ve r, muito
rudimentar para se fornecer qualquer princípio. De fato, essa visão pressupõe como
definitivas as categorias globais da sabedoria popular como falante e ouvinte, em vez de
decompô-las em elementos menores e analiticamente coerentes, além de sustentar que os
termos “falante” e “ouvinte” implicam que o que está em questão é somente o som, quando,
na verdade, a visão, e os gestos, por exemplo, seriam também organizacionalmente muito
significativos.
Assim, uma análise mais aprofundada do conjunto que compõe uma interação mostra
que outros fatores como os gestos, o olhar, o envolvimento colateral entre os participantes e as
expressões faciais influenciam decisivamente na condução eficaz da fala:
No gerenciamento da tomada de turno, na avaliação da recepção através das pistas visuais dadas pelo ouvinte, na função paralingüística da gesticulação, na sincronia da mudança de olhar, na mostra das evidências de atenção (como na espiada a meia distância), na avaliação do alheamento mediante evidências de envolvimentos colaterais e expressões faciais – em todas essas
32
instâncias, é evidente que a visão é fundamental, tanto para o falante como para o ouvinte. (Goffman, 2002: 115-116)
Dessa forma, o autor evidencia que no curso de uma dada interação outros elementos
da linguagem entram em jogo na trama conversacional (os gestos, o olhar, as expressões
faciais, etc.), os quais, acompanhados ou não da fala, são passíveis de negociação entre os
participantes. Trata-se de sinais que emitem informações tanto sobre o fa lante quanto sobre o
ouvinte.
Ao trabalhar com a noção de ouvinte, Goffman ressaltou a importância de se verificar,
num encontro em que há mais de dois participantes, qual deles seria considerado oficial e não-
oficial, ou seja, qual deles teria o espaço reconhecido pela fala.
Durante a interação, no que concerne aos participantes oficiais, há momento em que o
falante dirige suas observações para todos os participantes do círculo de encontro, abarcando
a todos com o seu olhar. A esses Goffman chama participantes endereçados. Quando, porém,
o falante se dirige a um falante em especial, os demais passam a ser considerados não-
endereçados.
Os não-oficiais, por sua vez, compreendem os circunstantes e os intrometidos. O
primeiro diz respeito àqueles cujo acesso ao encontro, embora mínimo, é perceptível aos
falantes oficiais. O segundo refere-se aos ouvintes que exploram de modo sub-reptício o
acesso que descobrem ter.
Na sala de aula, é principalmente o professor quem coordena o esquema participativo.
Cabe a ele selecionar quem fala, em que momento e durante quanto tempo. A cada momento,
é esse agente que indica quem poderá tomar a palavra. Introdutor e condutor dos tópicos, ele
tende a produzir grande parte dos turnos de fala, ao passo que os aprendizes, por sua vez,
passam boa parte do tempo a responder às solicitações do professor ou a ouvir suas
explanações. Porém, na medida em que se avança no nível do curso, as diferenças entre o
tempo de fala do professor e do aluno e o número de iniciativas de tomadas de turno tendem a
diminuir.
Em sala de aula também são recorrentes situações de triálogos e poliálogos entre os
participantes. Este tipo de interação é justificado em virtude da própria natureza do contrato
pedagógico. Mesmo que um aluno responda a uma pergunta do professor ou de outro aluno,
todos estão cientes de que sua fala é objeto de atenção por parte do outro. Que implicações
isto poderia ter no encadeamento das falas, e, por conseguinte, no processo de ensino-
aprendizagem? Ora, muitas. O fato de saber que durante a interação pedagógica nossa fala é
33
objeto de atenção dos outros participantes, ainda que aparentemente dirigida apenas a um
interlocutor específico, influencia a maneira como alguns alunos lidam com as tentativas de
acerto, com sua capacidade de ousar e ser criativo. É nesse contexto que o silêncio parece
servir de estratégia de evitação, e, portanto, de proteção da própria face, como evidenciaremos
em nossa análise.
Pelo fato de todo e qualquer discurso proferido em aula ser suscetível de análise por
todo o grupo classe, a fronteira entre destinatário primário e secundário na sala de aula é,
portanto, muito tênue. É como se todos fossem, de certa forma, destinatários primários, pois a
todos interessa escutar e aprender o que quer que seja sobre a língua-alvo.
2.8. Pistas de contextualização
Gumperz (2003:152) desenvolveu em sua pesquisa a idéia de que durante uma dada
interação, valemo-nos de uma série de pistas de natureza sociolingüística para sinalizar os
nossos propósitos comunicativos e para inferir os propósitos conversacionais do interlocutor.
Essas pistas podem ser de natureza lingüística (alternância de código, de dialeto ou de estilo,
paralingüística (o tempo da fala, as hesitações, a extensão das pausas), não-verbais (o
direcionamento do olhar, o distanciamento entre os interlocutores e suas posturas, a presença
dos gestos e o silêncio) e prosódicas (a entonação, o acento e o tom), constituídas de vários
(sub)sistemas de sinais culturalmente estabelecidos.
Ao levar em conta tal perspectiva, o autor contribui para dar um avanço nos estudos da
linguagem. Mostrou que numa interação, tais pistas orientam falantes e ouvintes na
identificação dos enquadres.
2.9. Face
A tendência humana a usar sinais e símbolos faz com que coisas aparentemente
insignificantes transmitam evidências de valor social e de avaliações mútuas. Um olhar
descuidado, uma mudança momentânea no tom de voz pode encher uma conversa de
significação avaliadora. Neste sentido, uma conversa pressupõe que cada partic ipante se
preocupe com a maneira pela qual lida consigo mesmo e com outros presentes.
34
Desse modo, em qualquer sociedade, sempre que surge a possibilidade física de uma
interação falada, entra em jogo um sistema de práticas, convenções e regras de procedimento,
que funciona como um meio de guiar e organizar o fluxo de mensagens. Existe por parte dos
interagentes uma compreensão acerca de quando e onde será possível iniciar uma conversa,
entre quais participantes, e em torno de que tópicos. Portanto, a trans ição de um tópico de
conversa para outro não é feita de qualquer maneira. A preocupação com sua própria face e
com a do outro leva o interagente a seguir regras que visam suavizar tal transição. Estas
regras pertencem, segundo Goffman, não à interação falada, enquanto processo contínuo, mas
a uma “ocasião de fala” ou episódio de interação, como unidade naturalmente demarcada.
Assim, o interagente socializado chega a manejar a interação falada como algo que
deve ser levado a cabo com um cuidado ritual. Apelando automaticamente para a face, sabe
como se conduzir na interação. Através da pergunta feita a si mesmo – “se agir ou não desta
forma, poderei eu perder ou fazer com que alguém perca a face?” - ele decide a cada
momento, conscientemente ou não, como deve se comportar. (GOFFMAN, 1980: 100)
Dessa forma, entrar, por exemplo, numa situação de interação falada pode ser
interpretado, segundo Goffman (idem, ibidem), como símbolo de intimidade ou propósito
legítimo. Assim, para salvar sua própria face, a pessoa não deve entrar numa conversa, salvo
se suas circunstâncias justifiquem tal entrada. Por outro lado, se for abordado para participar
dela, deve aderir à iniciativa de modo a salvar a face do proponente.
2.9.1. Polidez
A polidez, do ponto de vista da pragmática lingüística, resulta do desejo mútuo de
preservação das faces, ou seja, do desejo que cada falante tem de fazer-se cordialmente
entender, em qualquer situação de comunicação, a fim de minimizar os riscos de confrontação
e de ofensas mútuas. Isto ocorre porque todo indivíduo deseja preservar seu território
(corporal, material, espacial, temporal ou mental) e sua face (a imagem de si que cada um
gostaria de ver reconhecida pelo outro). (BROWN e LEVINSON, 1987).
No paradigma dos encadeamentos possíveis de uma troca, considera-se que, após um
dado ato de linguagem há certos tipos de encadeamento ditos preferidos e outros não-
preferidos. Grosso modo, os preferidos correspondem àquilo que se espera e que é comum
acontecer: asserção-acordo; pedido-aceitação; autocrítica-desacordo; elogio-rejeição parcial
(pois neste caso recomenda-se reagir com “modéstia”). Os não-preferidos, por seu turno,
35
correspondem aos encadeamentos não-polidos (asserção-refutação; pedido-recusa;
autocrítica-acordo; elogio-aceitação pura e simples).
Vale ressaltar que há uma variação desse termo em espanhol, adotado por alguns
autores castelhanos: cortesia. Bravo (2004), por exemplo, ressalta que os estudiosos da
polidez (ou cortesia), estabelecem uma diferença entre “cortesia primitiva” e “cortesia
volitiva”. A primeira se refere àquela cujas expressões já estão bastante convencionalizadas e
ritualizadas (por exemplo, as saudações e despedidas), e a segunda àquela que dependente das
decisões do falante de como se comportar no contexto da situação de fala. A essa última
chama-se estratégica, e é justamente a que tem mais interessado às teorias lingüísticas da
polidez.
2.9.2. O modelo de Brown e Levinson
Em articulação com a noção de face elaborada por Goffman, Brow e Levinson (1987)
desenvolveram a noção de polidez incorporando a de “território”.
Nessa concepção, os autores consideram que o indivíduo possui duas faces: a negativa,
que corresponde grosso modo ao que Goffman chama de “território do eu” (território
corporal, espacia l ou temporal, bens materiais, saberes secretos...) e a positiva, que
corresponde grosso modo ao conjunto de imagens valorizantes que os interlocutores
constroem de si e que tentam impor na interação.
2.9.3. Noção de “FTA”
Ao longo da interação, os interlocutores são levados a realizar um certo número de
atos verbais e não-verbais. A maioria desses atos pode constituir uma ameça a uma e/ou outra
das quatro faces, mencionadas a seguir, razão pela qual Brown e Levinson (idem, ibidem), os
denominaram de Face Threatening Act (FTA) – Atos que ameçam as faces.
Do ponto de vista da direção da ameaça, os atos de fala podem ser:
1- Atos que ameaçam a face negativa do emissor. São aqueles que, ao serem
realizados lesam o território de quem os profere. São exemplos desse tipo a promessa, o
convite etc.
36
2- Atos que ameçam a face positiva do emissor. São aqueles oriundos de
comportamentos autodegradantes. Exemplos: a confissão, a desculpa, a autocrítica, etc.
3- Atos que ameaçam a face negativa do receptor: constituem violações territoriais de
natureza não-verbal (ofensas proxêmicas, contatos corporais inadequados, agressões visuais,
sonoras ou olfativas, infiltração por invasão nas “reservas” do outro etc.) e verbal, como as
que ocorrem ao se fazerem perguntas “indiscretas”, ou proferir atos que são, em alguma
medida, inoportunos ou “diretivos”, como a ordem, a interpelação, a proibição ou o conselho.
4- Atos que ameaçam a face positiva do receptor. São aqueles que colocam em risco a
imagem positiva do outro, como a crítica, a refutação, a falta de atenção, a reprovação, o
insulto e a injúria, a chacota e o sarcasmo.
2.9.4. Noção de “anti-FTA” (ou “FFA”)
O conceito de atos valorizantes (ou FFA) introduzido por Kerbrat-Orecchioni, foi
criado em contraponto à noção de atos ameaçadores (ou FFA), os quais refletem uma
concepção pessimista da interação, pois representam os indivíduos em sociedade como
pessoas que vivem sob ameça permanente de FTAs; que passam boa parte de seu tempo em
alerta para defender seu território e sua face. Desse modo, Brown e Levinson focalizaram
apenas os atos potencialmente ameçadores às faces, desconsiderando que alguns atos de fala
também podem ser valorizantes para essas mesmas faces, como é o caso do elogio, o
agradecimento e os votos.
A fim de explicá-los de forma didática, Kerbrat-Orecchioni (2006: 82) indroduziu no
modelo teórico de Brown e Levinson uma nova categoria de atos caracterizados por
possuírem um aspecto positivo, valorizante: os FFAs (Face flattering Act). A partir daí, o
conjunto de atos de fala passou a ser dividido, em duas grandes famílias, conforme produzam
efeitos essencialmente negativos para as faces (como a ordem ou a crítica), ou essencialmente
positivos (como o elogio e o agradecimento).
Por fim, com a introdução dos FFAs, pôde-se compreender melhor as noções de
“polidez negativa” e “polidez positiva”. A primeira é de natureza abstencionista ou
compensatória: diz-se que ela consiste em evitar a produção de FTA, ou em abrandar, através
de algum procedimento, sua realização. Já a segunda é, ao contrário, de natureza produtiva:
ela consiste em efetuar algum FTA para a face negativa (ex.: ofecer um presente) ou positiva
(ex.: fazer um elogio) do destinatário.
37
3. O espaço da sala de aula
Neste capítulo objetivamos apresentar as principais características da sala de aula.
Inicialmente mostraremos como o contexto e o status dos participantes se refletem no
funcionamento das trocas aí produzidas. Em seguida, discutiremos sobre o contexto da sala de
aula como um espaço exíguo do ponto de vista interacional e, por isso mesmo, como um lugar
que, para poder compatibilizar-se com seu papel de “espaço reservado ao processo de
ensino/aprendizagem de LE, requer um redimensionamento, uma ampliação, o que é obtido
através de alternativas pedagógicas, como a encenação. Adiante, discutiremos o fato de
professores e alunos interiorizarem restrições lingüísticas ligadas às exigências de
comunicação. Dissertaremos ainda sobre as imagens projetadas pelos membros do grupo-
classe, bem como sobre os mecanismos de preservação das faces dos quais se valem esses
participantes. Por fim, apresentaremos as diferenças entre os dois contextos de aula de língua
estrangeira que compõem nosso corpus: homoglota e aloglota.
3.1. O que caracteriza uma sala de aula?
A sala de aula é um espaço físico situado dentro de um meio institucional que coloca
em cena dois atores – o professor e o aprendiz. Este caracteriza-se como sendo o participante
cujo objetivo é de aprender, e aquele, como sendo o responsável pela condução desse
processo ensino/aprendizagem, e, portanto, encarregado de orientar o aprendiz. Como se trata
de um espaço física e socialmente restrito, as trocas aí produzidas são geralmente animadas
por apenas três diferentes fontes: o professor, os aprendizes e o material didático.
Nessa tarefa de ensinar-aprender uma língua estrangeira, um desafio parece ser
comum para o profissional da área (ALMEIDA, 2007: 9): levar o aprendiz a adquirir um certo
38
nível de competência na língua-alvo, ou seja, fazer com que o aluno participe produtivamente
das trocas em vários contextos interacionais, com falantes investidos em diferentes posições
sociais e imbuídos de um determinado propósito. Esse empreendimento revela, no entanto,
um “obstáculo”, do ponto de vista interacional, e caberá ao grupo-classe a tarefa de transpô-
lo. É o que esclarece Almeida (2007: 9):
(...) o contexto da sala de aula, em princípio, não parece constituir um quadro ideal para a aprendizagem de uma LE, e isso devido a duas razões que estão ligadas entre elas, a saber, a natureza das trocas e o status dos participantes. (nossa tradução)
Dessa forma, se por um lado tal espaço se destina à transmissão dos saberes, por outro,
confere às relações aí estabelecidas um estatuto nitidamente pedagógico, dificultando, assim,
a aparição das trocas de uma outra natureza. Esse aspecto da relação professor-aluno resulta
de um reconhecimento prévio das normas que regem o contrato pedagógico. Esse contrato
determina uma rígida delimitação do status dos participantes, e, por isso, tende a imobilizá- los
em suas posições relativas, inibindo seu investimento em outros papéis sociais. Essa rigidez é,
no entanto, variável de acordo com as posições assumidas pelo grupo classe. Há professores
que se permitem uma aproximação maior com os alunos e chegam a abrir pequenos
parênteses entre uma atividade e outra para conversar sobre assuntos referentes ao seu
cotidiano. Trata-se enfim de pequenas conversas, suscitadas geralmente por algum ponto
específico do programa previsto ou não para aula em questão. No entanto, vale ressaltar que a
relação entre esses dois atores continua sendo de ordem didática, como destacou Weiss (2007:
37) em sua tese sobre a atividade de conversação em aula de LE:
Nesse trabalho, veremos que a interação resultante da conversação é um ponto em que há uma redução da distância entre professor e aluno e isso propicia uma maior flexibilidade de posições passíveis de serem assumidas pelos participantes. Entretanto, frisamos que a relação aí presente continua sendo prioritariamente didática.
39
3.1.1. Sala de aula: um quadro exíguo do ponto de vista interacional
O fato de o contexto interacional determinar, via de regra, os atos permitidos ou
proibidos aos interagentes, explica a razão pela qual a sala de aula se configura como um
contexto exíguo não apenas do ponto de vista físico, mas também sócio- interacional: ela
reúne apenas dois tipos de interagentes (professor-aluno), ligados por uma relação de natureza
prioritariamente pedagógica. É por isso que, segundo Almeida (2005: 61-62),
A aprendizagem da LE em ambiente institucional vai exigir um remanejamento ou redimens ionamento do universo da sala de aula enquanto espaço interacional, para que nele possam emergir papéis sociais e práticas discursivas características de outras posições sociais e de outros contextos interacionais. Nesse sentido, o protagonista da cena “aula de LE” não é o professor, tampouco o aluno, mas a língua em seu sentido amplo.
É justamente pelo fato de a língua ser considerada o “principal protagonista” desse
contexto que a sala de aula aspira a se tornar o palco das mais diversas representações sociais,
em que cada participante pode desempenhar os mais variados papéis: médico, paciente,
motorista de táxi, garçom, etc. A partir dessa encenação, cria-se, pois, a possibilidade de se
redimensionar o universo diminuto da sala de aula para que os aprendizes possam conhecer a
língua-em-uso em diferentes situações sociais.
3.1.2.1. Não fala quem quer quando quer
Há um aspecto da dinâmica da sala de aula que importa aqui ser destacado. No grupo
classe, como bem observou Cicurel (1985: 16), “ne parle pas qui veut quand il veut”. Isso
porque os participantes do grupo interiorizam restrições lingüísticas ligadas às exigências da
situação de comunicação. Podem-se destacar dois tipos de restrições. O primeiro diz respeito
ao fato de, muitas vezes, tanto o professor como o aprendiz terem de limitar sua fala. O
professor de língua estrangeira é, de certa forma, obrigado a se adaptar ao nível de
conhecimento de seus alunos acerca da língua-alvo. Para se fazer entender, ele modifica sua
fluência, o ritmo de suas questões, sua entonação, etc. Conforme a etapa em que se encontra
sua classe (iniciantes, intermediáro ou avançado), suas explicações variam, bem como seu
vocabulário. A esse cuidado Cicurel chamou de “cuidado metalingüístico”, visto que o
40
professor controla sua fala com o objetivo de manter uma comunicação satisfatória com seu
grupo.
O aprendiz, por sua vez, é submetido a restrições impostas por sua própria
competência lingüística. São freqüentes os momentos em que os aprendizes hesitam, se
corrigem, se interrompem para pedir uma aprovação. Como bem esclareceu Cicurel (idem,
ibdem), “entre seu pensamento e a língua estrangeira, um abismo”. A esse tipo de hesitação,
a autora denominou “hesitação metalingüística”, já que esta se apóia sobre o código.
O segundo tipo de restrição, o qual já foi de uma certa forma abordado nos capítulos
anteriores, refere-se ao fato de que a tomada da palavra se faz segundo certas regras. É o
contexto institucional, juntamente com o contrato pedagógico, que determinam quando os
aprendizes podem intervir. Isso trará conseqüências marcantes para o tipo de interação
desenvolvida nesse ambiente entre professor-aluno, tal como o desequilíbro no tempo de
posse da palavra. Além disso, enquanto animador do grupo, fica a cargo do professor iniciar
as trocas e distribuir os turnos de fala para que todos possam participar. Há ainda casos em
que profere enunciados terminados por entonação ascendentes. É por isso que em algumas
ocasiões o diálogo entre professor-aluno faz parecer uma espécie de monólogos, já que os
aprendizes são solicitados a completarem a fala do professor deixada em suspenso.
Assim, a relação professor-aluno se apóia sobre uma assimetria dupla: sobre o plano
do poder, conferido pela instituição ao professor, e sobre o plano do saber, uma vez que este
último possui mais conhecimento sobre o objeto de estudo do que seu interlocutor.
Por outro lado, vale lembrar que são sobretudo os próprios participantes os
responsáveis por definir, mediante suas atitudes e suas produções linguageiras, as situações
nas quais comunicam. Isso significa que eles não são tão-somente aplicadores de uma ordem
pré-estabelecida, mas contribuem, pelas suas ações cotidianas e suas conversações, para a
construção de uma ordem social efetiva. (GOFFMAN, 1973)
3.1.3. A relação interpessoal na sala de aula
A relação entre professor-aluno no que diz respeito aos lugares ocupados pelos
participantes (ou hierarquia) não é igualitária, a começar pela característica do contrato
pedagógico que instaura diferentes direitos e deveres aos atores sociais em questão. Nessa
relação, o professor domina o objeto de estudo, enquanto o aluno se encontra num processo de
aprendizagem que gera muitas dúvidas, as quais vão sendo sanadas na medida em que se
41
avança nas etapas do curso. E por se tratar de um processo que gera muitas dúvidas, é
compreensível que os aprendizes empreguem certos recursos lingüísticos, como alguns
marcadores que denotam hesitação
O fato de o professor ser responsável pela abertura e pela conclusão das principais
unidades conversacionais faz com que ele se encontre numa posição privilegiada na interação.
Por ter a “palavra final” numa troca, ou ainda pelo fa to de abrir a maioria das seqüências que
a interação comporta, as intervenções iniciativa (como, de resto, as intervenções avaliativas)
estão quase todas sob o controle do professor, ficando o aluno numa atitude essenc ialmente
reativa. Daí a importância de se utilizar filmagens e videoteipes que registram a participação
dos falantes e ouvintes.
3.1.4. Contrato Pedagógico e preservação das faces
Na sala de aula, há situações em que a face negativa do professor e do aprendiz são
postas em risco, já que a interação gira em torno do saber, e, por conseguinte, das imagens
valorizantes que cada um reivindica para si. O processo de ensino-aprendizagem requer que o
aprendiz, para alcançar a competência almejada na língua estrangeira, tenha tolerância com
suas próprias dúvidas, suas dificuldades e sua adaptação ao novo universo da língua-alvo.
Adotar essa postura, no entanto, representa freqüentemente um desafio para o aprendiz, já que
o fato de admitir desconhecer ou hesitar sobre algo pode pôr em risco sua imagem positiva, a
qual ele deseja que seja reconhecida pelo outro.
Quanto ao professor, espera-se que ele compartilhe seus conhecimentos da forma mais
didática possível. Esse pressuposto, oriundo do contrato pedagógico, coloca-o numa posição
de grande responsabilidade, pois a imagem que se cria em torno de sua função é de alguém
que acumulou um saber considerável sobre o universo da língua-alvo. Assim sendo, o desafio
que se coloca para ele é o de atender a essa expectativa. Exercer sua função é, portanto,
ratificar, de uma certa maneira, essa imagem. Contudo, o professor não é detentor de todo o
saber do mundo. Pode acontecer naturalmente de um aluno fazer-lhe alguma pergunta para a
qual não sabe ou desconhece a resposta, situação bastante comum, por exemplo, num
contexto homoglota, em que alunos e professores são provenientes, em sua grande maioria, de
culturas diferentes.
42
3.2. A aula de língua estrangeira
3.2.1. Contextos aloglota e homoglota
Par analisar uma situação de comunicação há de se levar em conta o quadro espacial e
temporal, o propósito que a justifique e o grupo de participantes. Nesta seção pretendemos
apontar algumas condições específicas relativas ao quadro das aulas que constituem nosso
corpus (PLE e FLE), e em que medida essas condições interferem no modo como essas aulas
aí se desenrolam.
A aprendizagem de língua estrangeira pode ocorrer em dois contextos diferentes: o
primeiro refere-se ao ambiente no qual a língua utilizada fora da sala de aula é diferente
daquela que é objeto de ensino-aprendizagem de professores e alunos. A esse contexto,
chamamos de aloglota. O segundo diz respeito ao ambiente em que a língua vernacular
coincide com o objeto de ensino/aprendizagem. Esse segundo contexto é chamado de
homoglota.
Importa ressaltar ainda que existe via de regra uma relação entre o contexto em que a
interação pedagógica se desenvolve e o perfil da classe do ponto de vista de suas língua(s)
materna(s). Segundo Almeida (2007), em contexto homoglota, o grupo de aprendizes é geralmente
composto de falantes de línguas maternas distintas, as quais o professor desconhece. Já em contexto
aloglota, a situação predominante é aquela na qual os alunos, estudantes de língua estrangeira em seu
próprio país, possuem a mesma língua materna, que pode coincidir com a língua materna do professor
ou uma língua estrangeira que ele conhece.
Assim, considerando as identidades do grupo de apendizes sob o ponto de vista de
sua(s) língua(s) materna(s) e o (des)conhecimento desta por parte do professor, pode-se
observar que são freqüentes as seguntes configurações (idem, ibidem):
contexto aloglota à aprendizes falantes da à professor conhece a mesma língua materna língua materna dos alunos
contexto homoglota à aprendizes falantes de à professor desconhece a línguas maternas distintas língua materna dos alunos
Por influenciar a dinâmica da sala de aula, essas três variáveis constituem dados
importantes para se compreender melhor as especificidades dos contextos aloglota e
homoglota.
43
3.2.1.1. O contexto aloglota
A aprendizagem de língua estrangeira em contexto aloglota tem como principal
característica o fato de as aulas serem a principal fonte de contato do aluno com a língua e a
cultura da língua-alvo. Nesse caso, quando fora da sala de aula, o aprendiz não encontra
facilmente situações que o coloquem em contado com a língua-alvo e seus aspectos culturais,
razão pela qual a busca de informações tende a se centrar no professor e no matarial didático.
Ainda que haja possibilidades de contato do aprendiz com a língua estrangeira por meio da
internet, é ao professor que ele na maioria das vezes recorre.
Por força dessas limitações, é o professor quem organiza como e quando apresentar
uma determinada informação ao aluno, restando a este último, por conseguinte, uma
participação que se limita muitas vezes a tirar dúvidas e buscar reformulações e tentativas de
reemprego (WEISS, 2007:63). Essas características podem se refletir na interação aí
estabelecida, contribuindo, por exemplo, para que haja uma prevalência do professor não
apenas sobre a alocação dos turnos, como também sobre os temas abordados, o direito e o
momento de participação dos alunos.
3.2.1.2. O contexto homoglota
Diferentemente do caso anterior, nesse contexto o aluno tem acesso às informações
sobre a língua e seus aspectos pragmáticos e culturais, uma vez que presencia e participa de
situações interculturais diversas. Neste caso, o apendiz tem a chance de interagir com outras
pessoas, além do professor, falantes da língua-alvo, num ambiente extraclasse, e,
conseqüentemente, pode ter mais contato com um manejo mais natural da língua, onde os
propósitos e as posições assumidas são diferentes, com estruturas lingüísticas, itens de
vocabulário, usos diferentes de uma mesma expressão, etc. A aula é, portanto, apenas uma
dessas fontes.
Segundo Weiss (2007), o fato de obter informações por outras fontes estimula o aluno
a tomar iniciativas durante as aulas para expressar dúvidas surgidas no seu cotidiano, ou abrir
uma discussão sobre alguma situação vivenciada. Além disso, em contexto homoglota, o
aluno também é portador de uma cultura que via de regra ele conhece melhor do que os outros
participantes e que ele próprio representa. Desse modo, assume um papel de informador. Esse
fator é responsável pela abertura de diversos parênteses pelos aprendizes durantes as
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atividades, para relatarem como tal ou qual objeto ou comportamento é visto em seu país, ou
para manifestarem seu “estranhamento” em relação à cultura da língua-alvo, ou à cultura dos
outros participantes.
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4. Silêncio e interação
Neste capítulo temos por objetivo problematizar o silêncio. Inicialmente,
investigaremos os vários sentidos atribuídos ao silêncio em diferentes fontes, como em
dicionários e ditos populares. Em seguida, destacaremos o silêncio como um sinal não-verbal
cujos sentidos variam também de acordo com a cultura de cada povo. Na seqüência,
abordaremos um dos aspectos elementares da interação e relacionado ao silêncio : a escuta.
Mostraremos que o ouvinte, durante as trocas, possui um papel ativo na interação, ao fornecer
ao locutor sinais de atenção através de sua escuta. Por fim, analisaremos como o silêncio e as
pausas dos participantes do grupo classe de FLE contribuem para caracterizar a dinâmica das
trocas e de que maneira esses interagentes se valem desses sinais no decorrer da interação
para chamar atenção do interlocutor; e inversamente, como reagem a estes sinais, quando no
papel de receptor.
4.1. Problematizando o silêncio
O estatuto do silêncio e o lugar que ele ocupa na estrutura comunicativa não estão
suficientemente claros. No dicionário Le Petit Robert (1996), por exemplo, não há uma
distinção entre silêncio e mutismo: “Fato de não falar, atitude de alguém que fica sem falar.
Mutismo 2 .”. Já no dicionário de símbolos, de J. Chevalier (1988: 833-844), verifica-se
claramente tal distinção:
“O silêncio e o mutismo têm um significado muito diferente. O silêncio é um prelúdio de abertura à revelação, o mutismo, o impedimento à revelação, seja pela recusa de recebê -la ou transmiti-la, seja por castigo de
2 Fait de ne pas parler, attitude de quelqu’un qui reste sans parler. Mutisme.
46
tê-la misturado à confusão dos gestos e das paixões. O silêncio abre uma passagem, o mutismo a obstrui (...)”
A sabedoria popular oferece-nos também uma gama de expressões que revelam os
diferentes sentidos que os falantes atribuem ao silêncio conforme uma dada situação:
“Quem cala, apanha pedras” – Essa referência ao silêncio pressupõe um desacordo e
uma ofensa anteriores e indica atitude de alguém que trama alguma vingança enquanto pensa.
“Quem cala, consente” – Aqui a sentença é bem categórica: o silêncio neste caso
implica consentimento daquele que se cala em relação àquilo que lhe foi dito ou feito.
“Sabe mais quem fala menos” – O sábio tem preferência pelo silêncio (ou pela fala
econômica). Trata-se, portanto, de um silêncio ativo. Embora quieto, o sábio reflete e
organiza seus pensamentos e sua impressão sobre diversas questões.
“Em boca fechada não entra mosca” – Em certas circunstâncias é melhor ficar calado
que não se sabe.
“Engolir sapo” – Ser obrigado a calar-se diante de uma afronta, uma acusação ou
qualquer outra agressão verbal ou física que coloca em risco a face (no sentido atribuído por
Goffman) de um participante. Nota-se ainda que a suposta relação entre os falantes é
assimétrica, posto que um se vê na impossibilidade de reagir diante do outro.
“Jesus está passando” – Quando, durante uma conversação, produz-se,
repentinamente, um silêncio incômodo e prolongado. Implicitamente, depreende-se daí que o
silêncio é, em certas ocasiões, motivo de incômodo e que deveria ser evitado.
“A palavra é de prata e o silêncio é de ouro” – Se a palavra é boa e útil, o silêncio pode
ser mais precioso ainda.
Estas expressões genuinamente populares são exemplos da variedade de sentidos
referentes ao silêncio que podem ser inferidos pelo falante da nossa cultura, apoiados em
certos elementos e aspectos que constituem o contexto de uma dada interação.
Sabe-se que existe um acordo tácito que nos leva a ficar em silêncio em certas
ocasiões, como num velório, sonelidade, audiência pública, culto religioso, concerto musical.
Durante a execução do Hino Nacional, o silêncio é tratado como um sinal de respeito. Nessas
circunstâncias, evita-se, portanto, falar, ainda que baixinho, para não causar
constrangimentos.
Existe ainda o silêncio marcado pela ordem estabelecida em determinado local, onde
sempre se espera que se faça silêncio por força do tipo de atividade aí realizada, como é o
caso de igrejas, bibliotecas, museus e hospitais. A solicitação normalmente é feita através de
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pequenas placas, afixadas em mesas ou paredes. Aquele que não atender ao pedido corre o
risco de recebe um olhar de reprovação e um discreto “psiu”.
Já numa festa, por outro lado, espera-se que a pessoa converse com as demais. Nessas
circunstâncias emprega-se frequentemente expressões tais como: “O gato comeu sua língua?”
ou, como dissemos quando o silêncio surge de uma forma inesperada: “Jesus está passando”.
Trata-se de expressões cujo uso sublinha o caráter por vezes incômodo do silêncio.
Esse caráter incômodo do silêncio foi identificado e sublinhado por Maeterlinck
(1998:17) em seu livro O tesouro das sombras3:
[...] Nós suportamos a rigor o silêncio isolado, nosso próprio silêncio: mas o silêncio de vários, o silêncio multiplicado, e sobretudo o silêncio de uma multidão é um fardo sobrenatural em que as almas mais fortes temem o peso inexplicável. Nós usamos uma grande parte de nossa vida a procurar os lugares onde o silêncio não reine, pois quantas amizades vulgares não têm outro fundamento senão o ódio do silêncio?
Rubem Alves (2003) também parece compartilhar com essa visão ao afirmar que, para
sabermos quem é realmente amigo, basta percebermos a sensação causada pelo silêncio,
quando estamos ao lado de uma pessoa conhecida. Segundo o autor, se ficarmos durante
muito tempo na companhia de alguém e o silêncio não causar ansiedade, trata-se de um amigo
verdadeiro. Não queremos aqui discutir a eficácia do teste. Interessa-nos apenas evidenciar a
variedade de sentidos que os falantes de uma dada comunidade inferem a partir dos silêncios e
como essa variedade de sentidos repercute num contexto de aula de língua estrangeira, na
relação entre professor-aluno e aluno-aluno.
De um modo geral, o silêncio provoca ação responsiva na medida em que ele interfere
na expectativa de encadeamento durante as trocas. Certos atos de linguagem como a
pergunta, por exemplo, exigem do outro uma resposta. Entretanto, sabemos que o
encadeamento das trocas costuma ser irregular, pois no decorrer da conversação vários fatores
e interesses estão em jogo e precisam ser negociados.
3 [...] Nous supportons à la rigueur le silence isolé, notre propre silence. Mais le silence de plusieurs, le silence multiplié, et surtout le silence d´une foule est un fardeau surnaturel dont les âmes les plus fortes redoutent le poids inexplicable. Nous usons une grande partie de notre vie à rechercher les lieux où le silence ne règne pas. Dès que deux ou trois hommes se rencontrent, ils ne songent qu´à bannir l´invisible ennemi, car combien d´amitiés ordinaires n´ont d´autres fondements que la haine du silence?
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4.1.2. “Há sempre alguém que fala4”.
“Il y a réponse à tout. La parole est dans son essence même de nature interlocutive: pour le discours (et par conséquent, pour l´homme) rien
n´est plus effrayant que l´absence de réponse [...] – L´Enfer, c´est le silence de l´autre”. (Kerbrat-Orecchioni, 1990: 15)
As regras culturais estabelecem como os indivíduos devem se conduzir em virtude de
estarem em um agrupamento, e essas regras de convivência, quando seguidas, organizam
socialmente o comportamento daqueles presentes à situação (GOFFMAN,1979:17). Assim, a
cultura nos modela e rege nossa vida cotidiana. É o que explica Eduard Hall (1984: 47-48)5:
A cultura não é uma idéia exótica pela qual se apaixona uma pequena parcela de especialistas nos confins do mar do sul. É um molde que nos modela a todos; a cultura condiciona nossa vida cotidiana, às vezes de maneira inesperada.
Assim, tanto a linguagem verbal como a não-verbal, frutos de convenções de uma
comunidade, serão determinados pela sua cultura de origem.
Há um princípio de cooperação conversacional em algumas culturas, como é o caso da
ocidental, segundo o qual os intervalos de silêncio que separam os turnos, denominados de
gap pela literatura especializada, devem ser reduzidos ao mínimo.
A idéia de que o silêncio é embaraçoso quando ocorre além do tempo da pausa
tolerada entre as falas varia de uma sociedade para a outra. À guisa de exemplo, sabe-se que
no Norte da Suécia, o gap pode se estender por muitos minutos sem que isso produza
incômodo algum nos interlocutores. Assim, quando os suecos se encontram reunidos em torno
de uma mesa, trocam falas com grandes intermitências do tipo: oferta – silêncio – aceitação
da oferta – grande silêncio – pergunta – silêncio – resposta – grande silêncio etc.: ou seja,
cinco ou seis trocas mínimas num encontro de aproximadamente uma hora) (KERBRAT-
ORECCHIONI, 2006: 110)
Nas sociedades ameríndias também ocorre um tipo semelhante de “conversações com
buracos”. Em seu artigo Algumas fontes de variabilidade cultural na ordenação da fala,
Philips (2002: 33) fez uma análise comparativa entre o sistema de organização da interação na
4 Expressão empregada por Kerbrat-Orecchioni (2006:46). 5 La culture n´est pas une idée exotique pour laquelle se passionne une petite chapelle de spécialistes au fin fond des mers du Sud. C´est un moule qui nous modèle tous; la culture conditionne notre vie quotidienne, de manière parfois inattendue.
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Reserva Indígena de Warm Springs contrastando-o com o sistema anglo-americano, e
percebeu que, em vários pontos inter-relacionados, de um modo geral, as pausas entre os
turnos conversacionais são mais longas no primeiro grupo do que nas interações anglo-
americanas. Logo, dependendo da cultura, os espaços em silêncio são mais ou menos
tolerados. Além disso, segundo a autora, os falantes índios raramente começam a falar ao
mesmo tempo, e raramente são interrompidos pelo outro, como acontece em nossa cultura.
4.1.3. A escuta
Barthes (1999) estabelece uma diferença que nos parece pertinente entre ouvir e
escutar. O primeiro remeteria a um fenômeno fisiológico e o segundo, psicológico. Para
melhor analisar essa diferença, o autor propõe três tipos de escuta. O primeiro tipo seria
aquele ao qual o ser vivo dirige sua audição para o que o autor chamou de índices - sinais que
podem ser captados tanto pelo homem como pelo animal. Assim, da mesma forma que um
lobo escuta um ruído de caça e reage em seguida para se proteger, uma pessoa também pode
identificar os passos de outrem e reagir, se isso lhe parecer uma ameaça. A segunda seria uma
decifração. Neste nível, considera-se que o que se tenta captar pelo ouvido são signos; aqui se
escuta da mesma maneira que se lê, conforme certos códigos. A terceira, enfim, não tem por
alvo signos determinados, assim como não visa aquilo que é dito, como no caso anterior, mas
aquele que fala. Neste nível, considera-se que quando um interagente escuta o outro num
dado momento da interação, esse ato teria como função, além de cooperar com o locutor,
demonstrar a ele uma vontade de aproximação, de abertura, de consentimento. É nesse sentido
que, para o autor, “‘escuta-me’, quer dizer: toca-me, saiba que existo” (BARTHES, 1999:
222). Em outras palavras, a escuta funcionaria como um fático, um operador de comunicação
individual que tem como objetivo aproximar o ato de ouvir do ato de falar, fazendo com que
um seja complemento do outro, tal qual dois indivíduos que dançam uma valsa (CLARK,
2000). Essa escuta vem acompanhada de sinais emitidos pelo corpo, sobretudo por
expressões faciais. Na sala de aula, no momento em que o professor expõe algum ponto da
matéria, explicando algum aspecto lingüístico ou cultural da língua-alvo, o aluno participa da
interação muitas vezes fornecendo sua “escuta” ao mesmo tempo em que fornece pistas ao
professor sobre sua atenção através de sinais não-verbais, como, por exemplo, o
direcionamento do olhar. Nesse sentido, a escuta do ouvinte, como bem destacou Barthes,
50
apresenta-se como uma marca de interlocução, em que o silêncio é tão ativo quanto a palavra
do locutor.
De um ponto de vista antropológico, é pela escuta que podemos captar os graus de
distanciamento e de aproximação regulares dos sons que chegam até nós (BARTHES, 1999:
218). Assim sendo, é através do som que o homem se apropria de um determinado espaço.
Dessa forma, o ambiente doméstico, da casa, do apartamento é considerado um espaço de
ruídos familiares, reconhecidos.
Analisando o ambiente de aula de língua estrangeira, importa salientar que esse local,
além de estar inserido em contexto institucional e de ser constituído por um grupo-classe,
cujos membros se familiarizam apenas no decorrer das aulas, caracteriza-se por ser um lugar
que coloca o aprendiz em contato com outros sons, ritmos e melodias, os quais, tal como a
relação entre os participantes, somente aos poucos tornam-se reconhecíveis.
É a partir dessa noção de território (ou espaço apropriado, familiar, organizado,
doméstico), que melhor compreenderemos a função da escuta, e, por conseguinte, do silêncio.
Considerado um espaço de abertura para o novo, a aula de língua estrangeira se configura
como um ambiente “estranho” do ponto de vista cultural, social e lingüístico, o qual vai ser
explorado pelos aprendizes durante o processo de ens ino-aprendizagem. E por fazer
emergirem sons e informações novas sobre os aspectos lingüísticos e culturais da língua-alvo,
solicita-se uma escuta atenta e disposta a conhecer o novo por parte dos aprendizes. Nesse
sentido, aprender uma língua estrangeira significa deslocar-se para um novo território.
É o que observa Almeida (1998, p.99), ao discutir a concepção do que seria aprender
uma nova língua:
ao tentar aprender um nova língua, é o indivíduo que se propõe a se deslocar do seu “habitat” natural para um novo território social e cultural definido e representado pela língua desse território.
4.1.4. O silêncio possui valor ilocutório?
Austin (1970), ao fazer um estudo sobre os atos de linguagem, constatou que alguns
deles têm por característica realizar o ato que eles denominam pelo simples fato de denominá-
lo (dizer “eu te prometo chegar cedo” é ao mesmo tempo realizar o ato de prometer). A estes
atos chamou de performativos. Essa constatação foi o primeiro passo que o levou a perceber
mais tarde que, na verdade, todos os atos são dotados de um certo valor de ação e que cada
qual possui um valor ilocutório (promessa, pergunta, ordem, desculpa, oferta etc,), que lhe
51
permite produzir certos efeitos particulares sobre o contexto interlocutivo. A título de
ilustração, mostramos a seguir quatro enunciados portadores de forças ilocutórias distintas
(respectivamente de asserção, de pergunta, de ordem e de expressão de voto), embora
possuam o mesmo conteúdo proposicional. Cada um deles, provocará uma reação específica
por parte do receptor.
Vejamos o exemplo a seguir:
Carla come muito
Carla come muito?
Coma muito, Carla
Queira Deus que Carla coma muito!
Pode-se dizer que eles têm o mesmo conteúdo proposicional (constituído pela
atribuição do predicado “comer muito” ao objeto ao qual se refere “Carla”), mas que se
opõem quanto à sua força ilocutória.
E quanto ao silêncio? Como é possível que ele tenha um valor de ação, se nem sequer
possui representação sonora, tampouco gestual? Uma explicação possível para tal fenômeno,
para as atribuições de sentidos aos silêncios, pode se apoiar no fato de o homem possuir a
faculdade de simbolizar. É o que explica Benveniste, (1995: 27-28)
Empregar um símbolo é essa capacidade de reter de um objeto a sua estrutura característica e de identificá-lo em conjuntos diferentes. Isso é que é próprio do homem e que faz do homem um ser racional. A faculdade simbolizante permite de fato a formação do conceito como distinto do objeto concreto, que não é senão um exemplar dele. Aí está o fundamento da abstração ao mesmo tempo que o princípio da imaginação criadora. É através dessa capacidade simbólica que o homem forma os conceitos, a partir dos quais constrói as representações das coisas e opera sobre essas representações. (BENVENISTE: 1995: 29)
Assim, embora cada uma daquelas expressões populares se refira, por assim dizer, a
um mesmo fenômeno físico, cada uma daquelas ausências de fala e ruídos “simboliza” um
momento específico na interação, e, desse modo, possui sentido igualmente específico.
Sabe-se que para que qualquer sinal tenha algum valor simbólico, é necessário que ele
seja construído coletivamente. Da mesma forma, os sentidos atribuídos ao silêncio também
são construídos social e interaciona lmente e, por conseguinte, o silêncio constitui num sinal
52
culturalmente estabelecido. Assim, o silêncio significa apenas na medida em que faz parte do
processo interativo, possuindo um valor de pista de contextualização para os participantes,
cuja função é sublinhada por Gumperz (2002: 152-153) em seu artigo “Convenções de
contextualização”:
Ao contrário das palavras, que podem ser discutidas fora de contexto, os significados das pistas de contextualização são implíc itos. Geralmente não nos referimos a eles fora de seu contexto. O seu valor sinalizador depende do conhecimento tácito desse significado por parte dos participantes
Dessa forma, as inferências obtidas a partir da interação, no âmbito de uma
conversação, baseiam-se naquilo que Gumperz (2002: 149) chamou de “conhecimento
pressuposto” ou “conhecimento de mundo”. Assim sendo, o silêncio adquirirá este ou aquele
valor significativo dependendo do modo como o ouvinte o interpretar como sinal, dentro de
um contexto específico.
4.1.5. Mudança de turno
“As conversações são essas construções coletivas feitas de palavras,
mas também de silêncios e de entonações, de gestos, de mímicas e de posturas, ou seja, de signos de natureza variada: as conversações
exploram diferentes sistemas semióticos para se constituir” (KERBRAT-ORECCHIONI, 2006: 36-37)
Quando Goffman (1964) afirma que a fala é socialmente organizada, não apenas em
termos de quem fala para quem numa determinada língua, mas também como um pequeno
sistema de ações face a face que são mutuamente ratificadas e ritualmente governadas, ele
quer dizer que a interação face a face tem seus próprios regulamentos, seus próprios processos
e sua própria estrutura. Além disso, ressalta que tais regulamentos não são de natureza
intrinsecamente lingüística, mesmo que freqüentemente expressos por um meio lingüístico.
Assim, uma vez que um estado de fala tenha sido ratificado, é preciso que haja pistas à
disposição para requisitar a palavra ou cedê- la, para informar o falante quanto à estabilidade
do foco que está recebendo atenção. Para que se efetue esse jogo linguageiro, uma
colaboração íntima deve ser mantida a fim de assegurar que um turno de fala não se
53
sobreponha em demasia ao anterior, nem precise de um acréscimo conversacional
desnecessário.
As “perdas” ou “quebras” da seqüência de um turno são muitas vezes inevitáveis e
freqüentes. Elas podem ser atribuídas tanto ao fato de que os índices sobre os quais repousa a
aplicação das regras de alternância são imprecisos, podendo provocar sua negligência, quanto
ao fato de que, estando tudo de acordo sobre a interpretação dos sinais emitidos, os parceiros
em presença não estão dispostos a se submeter a esses sinais, havendo, assim, uma violação
deliberada das regras de alternância. Kerbrat-Orecchioni (2006:49) considera as primeiras
quebras como fracasso involuntário e, os outros como voluntário.
O silêncio prolongado entre dois turnos pode, portanto, estar relacionado a essas
disfunções voluntárias ou involuntárias. O gap (silêncio prolongado) pode ser atribuído ao
fato de que os sinais de fim de turno foram mal percebidos, ou ao fato de que os potenciais
sucessores não têm o desejo ou os meios de assegurar o encadeamento requerido.
4.1.6. Marcadores Conversacionais
Na análise da conversação não se emprega as mesmas unidades sintáticas que se
emprega na língua escrita. Naquela, as unidades obedecem a princípios comunicativos que
visam a organizar sua demarcação, e não a princípios apenas sintáticos. Assim, entre a
organização em turnos de uma conversação, existem, por um lado, relações estruturais e
lingüísticas, e, por outro, ligação interna em unidades constitutivas de turno. Por essa razão,
os marcadores do texto conversacional são considerados específicos e com funções tanto
conversacionais quanto sintáticas.
Alguns pesquisadores do assunto como Marcuschi (1998: 62-63) subdividem tais
recursos em três partes:
• verbais - formam uma classe de palavra ou expressões estereotipadas, de grande
ocorrência e recorrência. Embora não contribuam com informações novas para o
desenvolvimento do tópico, situam-no no contexto geral, particular ou pessoal da
conversação.
• não-verbais ou paralingüístico - estabelecem, mantêm e regulam o contato. São os
risos, os meneios de cabeça, a gesticulação.
• recursos supra-segmentais – são considerados de natureza lingüística, mas não de
caráter verbal. Um dos mais importantes são as pausas e o tom de voz. As pausas
54
podem ser curtas (micropausas), médias ou longas e constituem um fator decisivo na
organização do texto conversaciona l. São reincidentes em final de turnos e
coocorrem geralmente com outros marcadores. Podem também surgir no início de
turnos, sobretudo como hesitações (ou pausas preenchidas)
Segundo o autor, estes sinais podem desempenhar várias funções como, por exemplo,
servir de elo de ligação entre unidades comunicativas e orientar os falantes entre si. São várias
as posições em que aparecem: na troca de falantes, na mudança de turno, nas falhas de
construção, em posições sintaticamente regulares. Podem operar como iniciadores de turno ou
finalizadores. É importante ressaltar que o termo turno remete aqui a um conteúdo que pode
ou não dar-se numa unidade sintática tipo frase.
Em muitas conversações informais, as pausas propiciam mudanças de turnos. Nos
monólogos, as pausas longas têm uma função cognitiva ao operarem como momentos de
planejamento verbal ou organização do pensamento.
Marcuschi (1998: 63-64), ao investigar os estudos de R. Rath, divide as pausas nos
seguintes tipos:
1) As pausas sintáticas:
• de ligação: vindo por vezes no lugar de um conector qualquer como “e”, “então”, “mas”, funcionam para construção interna da unidade sem iniciar propriamente uma nova;
• de separação: servindo para delimitar ou separar unidades comunicativas, vêm logo após um sinal de fechamento de unidade ou baixamento de tom de voz; 2) Pausas não-sintáticas
• de hesitação: podem ser idiossincráticas, preenchidas ou não, ou estarem servindo para o planejamento verbal e têm uma motivação sobretudo cognitiva;
• de ênfase: têm valor de sinalização do pensamento, reforçando-o ou chamando atenção. Muitas vezes aparece entre o artigo e o nome ou no interior de um sintagma.
Os que adotaram essa classificação, no entanto, advertiram para o problema de que as
pausas de separação e as pausas de hesitação têm às vezes a mesma função sintática. Além
disso, algumas pausas de hesitação podem ter uma função semelhante às de ligação, sobretudo
quando ocorrem no interior de um turno.
55
Em certas situações, podemos caracterizar os fenômenos de hesitação (repetição,
pausas meditativas, preenchidas) como indicadores da esfera do planejamento cognitivo do
texto. Assim, tendo em vista o processo de organização textual, pode-se considerar a hipótese
de que os marcadores de hesitação aparecem preferencialmente nos momentos em que o texto
se organiza. Tal é o caso da passagem de um tópico a outro, na hora de apresentar um
argumento, e assim por diante.
A classificação acima mostra a variedade de significados das pausas e silêncios no
âmbito das trocas. Não nos ateremos, no entanto, a identificar cada uma delas nos trechos do
córpus selecionado, visto que interessa-nos perceber, antes de mais nada, as implicações dos
referidos sinais para as faces positivas dos interagentes e as conseqüências de seu uso para o
encadeamento das trocas. Usaremos eventualmente uma classificação ou outra apenas se
acharmos necessário ou se o problema analisado pedir esse tipo de referência classificatória.
4.1.7. Pausas, silêncios e hesitações
Para Gago (2002: 100), as pausas, do ponto de vista articulatório, são definidas como
um período de não-atividade das pregas vocais, de silêncio. A análise da conversa espontânea
em contextos sociais naturais tem mostrado que as pausas, embora possuam conteúdo
proposicional literalmente igual a zero, estão muito longe de serem apenas um fenômeno
biológico ou uma categoria semântica vazia, sem significado; as pausas são consideradas “um
elemento relevante na interação, capaz de mobilizar ação responsiva organizada dos
participantes em trajetórias reais de ação e em posição específica de suas falas.” (idem,
p.100).
Nas transcrições em ACe, convencionou-se marcar as pausas em décimos de
segundos. Acima de dois décimos de segundo representam-se as pausas com números entre
parêntesis – (0.2), o qual se lê como 2/10 de segundos. Abaixo desse valor, indica-se a pausa
com um ponto final entre parêntesis – ( . ). Tais pausas são possíveis de serem captadas pelo
ouvido humano, mas não de serem cronometradas. A essas pausas chamamos micropausas.
Assim como a tomada de turno e as falas simultâneas ou sobrepostas, as pausas, os silêncios e
as hesitações são organizadores locais importantes, podendo configurar lugares relevantes
para a transição de um turno a outro. De acordo com Goffman (1980:100), determinadas pausas, surgidas de forma indevida
no âmbito da interação, tornam-se “sinais potenciais de que não se tem nada em comum ou de
56
que não se tem suficiente autocontrole para criar alguma coisa para dizer, devendo, portanto,
ser evitadas”.
Feitas essas observações, o autor (GOFFMAN, 1980 : 86) sustenta que a pausa
localizada entre as trocas tende a ser maior do que aquela que aparece entre os turnos que
compõem a troca, precisamente entre um ato de fala iniciativo e um ato de fala reativo6.
Assim :
1- A Oi, tudo bem ?
(pausa a) Troca 1
2- B Tudo bem !
(pausa b)
3- A Chegou agora ?
(pausa c) Troca 2
4- B Não, faz tempo.
A pausa “b” , posicionada entre a troca 1 e 2, tende a ser maior do que as pausas “a” e
“c” , situadas respectivamente entre os turnos de fala 1 e 2 e 3 e 4.
Por outro lado, a pausa “b”, embora seja quase sempre maior, tende a ser menos
significativa do que as que aparecem entre as intervenções e turnos de fala.
No seguinte exemplo,
1-A : Você usou o meu carro ?
(pausa a) troca 1
2-B : Não (pausa b) Por quê ?
(pausa c) troca 2
3- A : Porque ele está sem gasolina
(pausa d)
4- B : Pergunta à Maria se foi ela.
(pausa e) troca 3
5-A : Farei isso
6 Estamos cientes de que nos turnos 1 e 4 há presença de micropausas: “Oi (micropausa), tudo bem?” e “Não (micropausa), faz tempo”, as quais, na grafia, são representadas por vírgulas. Embora reconheçamos sua importância para o encadeamento das trocas, frisamos que nossa atenção está mais voltada à maneira como se articulam os atos de linguagem iniciativos e reativos, e, portanto, às pausas que aparecem nesses casos.
57
As pausas “a” , “c ” e “e” , situadas após os atos de linguagem inciativos
(respectivamente “você usou meu carro ?”, “Por quê ?” “Pergunta à Maria se foi ela”),
embora sejam via de regra mais curtas do que as pausas “b” e “d”, localizadas
respectivamente entre as trocas 1 e 2 e 2 e 3, logo depois dos atos de linguagem reativos
( “Não” e “Porque ele está sem gasolina”), são consideradas mais relevantes justamente pela
expectativa provocada pelos atos de linguagem inciativos que as precedem.
4.1.7.1. Silêncio como réplica ameaçadora das faces.
Os dados paraverbal e não-verbal são indicadores eloqüentes do estado afetivo dos
participantes (as entonações, os olhares, as mímicas e, sobretudo, a voz são recursos
privilegiados para a expressão das emoções), bem como do estado da relação interpessoal
(proximidade ou distância, igualdade ou hierarquia, consenso ou conflito...) (KERBRAT-
ORECCHIONI, 2006: 41).
Admitindo que para descrever de modo eficaz o que se passa nas trocas comunicativas
deve-se considerar as pressões que a polidez exerce sobre a produção ou recusa de produção
das falas, pretendemos abordar alguns aspectos do mecanismo de preservação das faces.
4.1.7.2. Silêncio como “estado de fala”.
Segundo Goffman, ainda que um participante não faça uso da palavra no decorrer de
um encontro (ou interação), ele continuará num “estado de fala”:
No decorrer de um encontro, os participantes serão obrigados a sustentar seu envolvimento no que está sendo dito, assegurando-se de que não ocorrerá nenhum período longo sem que ninguém faça uso da palavra (e que não mais do que uma pessoa o faça). Assim, num dado momento, pode não estar ocorrendo fala nenhuma, e, mesmo assim, os participantes continuarão num “estado de fala”. (grifo nosso)
Esse “estado de fala” pode ser ilustrado através de o exemplo a seguir, em que se
observa a reação não-verbal e paraverbal dos participantes durante as trocas com a professora,
na aula de PLE (turnos 697 a 931):
58
791 Diane hum, hum. cada ladrão estranho nesse mundo, né/ um rouba cachorro na minha casa, há muito anos, nós tínhamos o hábito de deixar os sapatos do lado de fora, porque nós não entrávamos de sapato em casa. mais ou menos como os japoneses. nós fizemos anos 792 Kaori (gesto positivo com a cabeça) 793 Roy ( ) 794 Diane o certo era isso eu acho, né, não usar sapato dentro de casa. aí o ladrão entrou no quintal da minha casa e roubou todos os sapatos da família. 795 hhhhh 796 Diane foi terrível foi ridículo ninguém tinha sapatos pra sair de casa, não tinha
ninguém tinha sapato meu pai arrajou um sapato que ele tinha jogado no lixo, vestiu-o, limpou o sapato, calçou o sapato e foi comprar sapatos. o ladrão levou todos os sapatos da minha casa, você acredita/ e pegou uma toalha de banho, amarrou tudo e levou. Nunca vi um ladrão tão esquisito. carregou os sapatos.
Após o turno de fala de Diane, Kaori, mesmo não fazendo uso da palavra, sustenta
aquilo que foi dito pela professora, fazendo gestos positivos com a cabeça. Da mesma forma,
adiante, depois do turno 794, de Diane, os alunos reagem com aspirações audíveis (hhhhh), a
partir dos quais, segura da compreensão e acompanhamento de todos, ela segue fazendo sua
explanação.
O referido estado de fala é evocado em algumas das expressões mencionadas na seção
4.1: “Quem cala, apanha pedras” (circunstância na qual um dos participantes silencia, a fim de
tomar tempo para, em seguida, dar uma resposta) e “Engolir sapo” (quando o participante é
obrigado a calar-se diante de uma afronta). Se numa conversa alguém diz que seu interlocutor
“apanhava pedras” ou “engoliu sapos”, é porque acredita que, no contexto da referida
interação, levando em conta o status dos participantes, tal interlocutor emitiu algum sinal que
deu margem a essas respectivas interpretações.
4.1.7.3. Silêncio como hesitação.
Há momentos nos quais uma hesitação pode ser entendida como um convite à tomada
de turno, e, por vezes, o ouvinte chega a concluir o turno do falante numa espécie de co-
autoria. Veja-se o caso a seguir7:
7 179 Prof.: c´est comment » c´est plus lent » c´est... 180 M: [c´est plus lent ils parlent plus doucement 181 Prof: ahhã(0.5) et pour les autres » 182 K: c´est plus facile (0.5 ) je chais pas si c´est parce qu´ils /.../ 183 Prof.: [je ne sais pas si c´est parce qu´ils sont
59
179 Prof: é como » é mais lento » é... 180 M: [é mais lento eles falam mais lentamente 181 Prof: ahhã (0.5) et pour les autres » 182 K: é mais fácil (0.5) eu não sei se é porque eles /.../ 183 Prof.: [não sei se é porque eles são belgas
<não é?> mas você acha que é mais fácil »
A lacuna deixada pela professora no turno 179 é usada com freqüência pelos
professores como recurso didático, a fim de levar o aluno a completar com suas próprias
palavras sua linha de raciocínio iniciada. Já no turno 182, a hesitação feita pelo aluno é
naturalmente de outra natureza. Diferentemente do professor, que abre uma brecha em sua
fala com fins didáticos, o aluno hesita porque naquele momento certamente lhe faltam
palavras na língua-alvo. São lacunas às quais o professor de língua estrangeira está atento,
pois não ignora que muitas vezes se trata de um momento em que o aluno raciocina através da
estrutura sintática da sua língua materna ou de uma outra língua estrangeira aprendida
anteriormente, ou tenta buscar uma palavra ou expressão correspondente na língua-alvo.
Vejamos a seguir um exemplo8 que evidencia este fato:
250 Prof.: bem escute se os jovens de deseseis anos não podem votar se os adultos não podem votar quem vai votar » 251 D: o voto é obrigatório mas a seis anos (0.5) eu eu penso que os jovens aos seis
anos não tem consciência para vota e... “é ai´não to sabendo formatar” 252 Prof.: vas-y 253 D: e e se se o voto aaah (2.0) “ah não sei
belge <n´est-ce pas> mais tu crois que c´est plus facile »
8 250 Prof.: bas écoute si les jeunes à seize ans ne peuvent pas voter si les adultes ne
peuvent pas voter qui va voter » 251 D: le vote c'est c'est obligatoire mais à seize ans (0.5) je je pense que les
jeunes à seize ans ne n'y a pas la conscience pour voter et ... "é ai' não tô sabendo formatar"
252 Prof.: vas-y 253 D: et et si si le vote aaah (2.0) "ah não sei 254 Prof.: [ ] comment » 255 D: agora já perdi o fio da 256 Prof.: non tu n´as rien perdu vas-y (0.5) “si le vote” 257 D: fosse obligatoire » 258 Prof.: était obligatoire 259 D: était obligatoire à six ans 260 Prof: à six ans ((faz gesto mostrando seis dedos)) 261 D: no ((pronúncia inglesa)) non ((risos na sala)) 262 Prof.: à seize ans
60
254 Prof.: [ ] como» 255 D: agora já perdi o fio da 256 Prof.: não você não perdeu nada vai lá (0.5) “se o voto” 257 D: fosse obligatoire » 258 Prof.: était obligatoire 259 D: era obrigatório aos seis anos 260 Prof: aos seis anos ((faz gesto mostrando seis dedos)) 261 D: no ((pronúncia inglesa)) non ((risos na sala)) 262 Prof.: aos deseseis anos
No turno 251 e 253 observa-se um corte repentino, seguido de uma justificativa na
língua materna, respectivamente, “é aí não to sabendo formatar” e “ah não sei”. A primeira
justificativa ocorre logo após uma pequena quebra na formulação do enunciado, representada
pelo sinal de reticências; e a segunda, vem seguida de uma pausa que se estende por dois
segundos. Essa característica das trocas na sala de aula, marcadas com pausas e hesitações, é
recorrente nos cursos de língua estrangeira, sobretudo nos níveis mais elementares. Em
virtude do contrato pedagógico, essas lacunas entre os turnos de fala são mais toleradas do
que em outros contextos.
Segundo Marcuschi (1998: 27) em geral as hesitações (ou pausas preenchidas) servem
como momentos de organização e planejamento interno do turno e dão tempo ao falante de se
preparar. São muitas as formas de se manifestarem, mas geralmente são reduplicações de
palavras, artigos, conjunções ou mesmo de sons não lexicalizados, como “ah ah ah” ou “ah::
eh::” e outros. Às vezes funcionam para o ouvinte como um pedido de socorro, como foi
mostrado no exemplo acima. Após a hesitação de “D”, expressa através de sons não
lexicalizados (aaah) e uma pausa de dois segundos (2.0), a professora percebe a dificuldade da
aluna e tenta ajudá- la, pedindo- lhe que reformule seu enunciado com uma expressão que
indica incompreensão: “como »”. Como a aluna diz ter perdido “o fio da meada”, a professora
insiste para que “D” faça um esforço para continar. A aluna, então, atende ao pedido,
misturando, porém, o enunciado com palavras da língua materna e da língua estrangeira:
“fosse obligatoire”. Neste momento, a aluna revela aparentemente o motivo da dificulade na
formulação do enunciado. Por fim, a professora a corrige, traduzindo para a língua-alvo a
palavra dita na língua materna: “était”.
61
4.1.7.4. Silêncio como prefácio de despreferência.
Para Levinson (1983), as pausas podem ser vistas em seus diferentes tipos, conforme
sua posição estrutural. Ratificando essa perspectiva, Marcuschi (1998: 27) considera que um
silêncio após uma pergunta pode ser sentido não como pausa, mas como um prefácio de uma
despreferência. Em outras palavras, a pausa neste caso pode ser um indício para o falante de
que seu(s) interlocutor (es) não sabe(m) ou não quer(em) responder ou comentar aquilo que
lhe(s) foi solicitado. Desse modo, o locutor recorrente tende a retornar à palavra e inferir uma
resposta negativa de seu(s) interlocutor(es), o que revela que tomou aquilo como um turno. É
o caso9 de:
122 Prof.: ((cont.)) então é realmente um debate é interessante (0.5) então para o primeiro »
123 K: Céline 124 M: “ Nos deixam nos exprimir” 125 Prof.: sim´nos deixam nos exprimir (0.5) 126 E: sim 127 Prof.: Todo mundo é a favor de Céline 128 Alunos [ ] sim (algumas respondem fazendo gestos de “sim” com a cabeça e outras
hesitam em responder permanecendo caladas) 129 Prof.: sim é Céline (0.5) ((risos)) não não eu pergunto porque 130 K: ((não foi possível compreender o que foi dito som muito baixo)) 131 Prof.: não mas por que ter medo' é uma simples pergunta ninguém será condenado à
eternidade por causa disso então é simplesmente uma pergunta ahã’mas eu tento justamente não dar a vocês nenhuma pista a partir (0.5) do meu rosto isso é uma outra estratégia ahã então´pelo direito de voto aos seis anos (0.5) é quem»
Primeiramente a professora pergunta (turno 122): “então para o primeiro »”. Como
obteve hesitações por parte das alunas, das quais algumas faziam gestos afirmativos com a
9 22 Prof.: ((cont.)) donc c´est vraiment un débat c´est intéressant (0.5) alors pour le premier » 123 K: Céline 124 M: “On nous laisse nous exprimer” 125 Prof.: oui´on nous laisse nous exprimer (0.5) Céline » 126 E: Oui 127 Prof.: Tout le monde est pour Céline » 128 Èleves [ ] oui (algumas respondem fazendo gestos de “sim" com a cabeça e outras hesitam
em responder permanecendo caladas) 129 Prof.: oui c´est Céline (0.5) ((risos)) non non je demande parce que 130 K: ((não foi possível compreender o que foi dito som muito baixo)) 131 Prof.: non mais pourquoi avoir peur”c´est une simple question personne ne sera condamnée
à l´éternité à cause de ça donc c´est tout simplement une question ahã´mais j´essaye justement de ne vous donnez aucune piste à partir (0.5) de mon visage ça c´est une autre stratégie aha alors´ pour le droit de vote à seize ans (0.5) c´est qui »
62
cabeça, sem muita convicção e outra parte olhava para baixo, a professora retoma seu turno,
responde a pergunta lançada e justifica o porquê da sua insistência em ter repetido a pergunta:
129 Prof.: não não eu pergunto porque... 130 K.: ((não foi possível compreender o que foi dito som muito baixo)) 131 Prof.: não não por que ter medo é uma simples pergunta ninguém será condenado à
eternidade por causa disso, então é simplesmente uma pergunta ahã´.
Assim, o silêncio da maioria dos alunos é tomado pela professora como uma recusa
em responder à pergunta. O que a faz retomar a palavra, dizendo que não há problema algum
de os aprendizes tentarem responder (turno 131): “não não por que ter medo ( . ) é uma
simples pergunta ninguém será condenado à eternidade por causa disso, então é simplesmente
uma pergunta ahã´.”
4.1.7.5. Silêncio como estratégia de evitação
Embora o silêncio e as pausas sejam transmitidos pelo canal auditivo, estes sinais são
frequentemente acompanhados de outros sinais não-verbais como os gestos e o olhar. Por
isso levaremos em conta a manifestação destes outros sinais captados pelo canal visual.
Para analisar um material não-verbal de forma didática, pode-se considerá- lo a partir
de três conjuntos: os signos estáticos, ou seja, tudo o que constitui a aparência física dos
participantes; características naturais adquiridas (rugas, bronzeamento, maquiagem,
decorações, etc); os cinéticos lentos, ou seja, as distâncias, as atitudes e as posturas e,
finalmente, os cinéticos rápidos: jogo dos olhares, das mímicas e dos gestos. Uma vez que os
falantes expressam seus silêncios e pausas juntamente com olhares e gestos, os quais ajudam a
dar sentido ao momento da interação, o enfoque de nossas análises recairá sobre os cinéticos
rápidos.
Ao paraverbal e não-verbal atribui-se o papel de orientar os participantes no
mecanismo de alternância de turno que rege a conversação, de tal modo que eles percebam o
momento conveniente de tomar, manter ou dar a palavra. As entonações, os gestos, os risos e
os silêncios, como foram mencionados anteriormente, intervêm no encadeamento das trocas
em resposta ao turno precedente.
63
Vejamos o seguinte exemplo 10:
17 Prof.: sim´talvez problemas em geral com a política (0.5) 18 E: (( incompreensível)) 19 Prof.: Não »(0.5) eu não sei´isso é uma pergunta ah» (a câmera focaliza apenas a
professora, mostrando um sorriso discreto desta) 20 Prof.: Não houve um certo momento se diz em que se trata de um deputado (0.5)
Wallon´ isto é »Eles estão na Bélgica´sim» É isso eles estão na Bélgica´está bem (0.5) [...]
O trecho a seguir mostra um momento no qual a professora explicita o valor ilocutório
de seu ato de linguagem proferido anteriormente “O que eu acabei de fazer foi uma pergunta,
hã”. Não obtendo resposta dos alunos, ela mesma responde, turno 20: “Não » (0.5) houve um
certo momento dizem que se trata de um deputado (0.5) Wallon´ isto é Eles estão na
Bélgica´sim É isso »eles estão na Bélgica´está bem (0.5) [...]”. Dessa forma, essa análise nos
faz crer que a não- intervenção dos alunos atua como pista de contextualização cuja função é
fornecer informação ao professor de que o trecho do documentário discutido não está
suficientemente claro. O que justificaria o fato de a professora intervir naquele momento,
explicando ela mesma a informação solicitada.
Situação semelhante ocorre neste outro trecho 11:
32 Prof.: olhe ((prof. Aponta para o vídeo)) (0.5) não já foi (0.5) então´ para a primeira
pergunta´será que é verdadeiro ou falso » 33 Aluno: falso ((não foi possível identificar o aluno que respondeu a questão)) 34 Aluno: falso 35 Prof.: por que é falso » 36 Aluno: porque a maioridade é 18 anos 37 Prof.: você tem certeza »(2.0) ((A câmera focaliza uma aluna que olha para baixo))
10 17 Prof.: oui´peut-être des problèmes en général avec la politique´ (0.5) est-ce que vous pouvez
me dire ah dans quel pays ils sont » 18 E: ((incompreensível)) 19 Prof.: Non »(0.5) Je ne sais pas´ça c´est une question ah » (a câmera focaliza apenas a
professora, mostrando um sorriso discreto desta) 20 Prof.: Non il y a eu un certain moment on dit qu´il s´agit d´un député (0.5) Wallon´c´est-à-
dire » ils sont en Belgique´oui »c´est ça ils sont en Belgique´ d´accord (0.5) [...]. 11 32 Elève: regardez ((prof. aponta para o vídeo)) (0.5) non c’est allée (0.5) alors´ donc´ pour la
prémière question´est-ce que c´est vrai ou faux » 33 Elève: faux ((não foi possível identificar o aluno que respondeu )) 34 Elève: faux 35 Prof.: Pourquoi c’est faux » 36 Elève.: parce que la majorité c’est dix-huit ans 37 Prof.: tu es sûre » (2.0). ((A câmera focaliza uma aluna olhando para baixo)) ça c’est une
question hein » (( risos da professora e das alunas)) d’où avez-vous eu cette information?(1.5) alors, c’est faux, c´est faux´vous me dites que c’est faux´mais comment vous savez que c’est faux?. »
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isso é uma pergunta heim »((risos da professora e das alunas)) de onde vocês têm essa informação? (1.5) então, é falso, é falso´vocês me dizem que é falso´mas como vocês sabem que é falso?
Na situação acima, verifica-se mais uma vez que a professora, por não ter obtido
resposta à sua pergunta, retoma a palavra, respondendo o que perguntou: “(1.5) então, é falso,
é falso´vocês me dizem que é falso´mas como vocês sabem que é falso?»”
Retomando o primeiro exemplo citado na seção anterior (4.1.7.4), cabe destacar ainda
o objeto de negociação entre as alunas e a professora. Observando a seqüência, pode-se
verificar que as alunas hesitam em responder à professora, não por não saberem a resposta,
mas pelo cuidado em como fazê- lo sem que sua face positiva seja afetada. Em outras palavras,
o que está em jogo é a imagem que as alunas estão preocupadas em manter diante uma das
outras. É neste contexto que a chamada estratégia de evitação parece justamente atender a esta
necessidade de proteger a face.
122 Prof.: ((cont.)) então é realmente um debate é interessante (0.5) então para o
primeiro 123 K: Céline 124 M: “ Nos deixam nos exprimir” 125 Prof.: sim´nos deixam nos exprimir (0.5) 126 E: sim 127 Prof.: Todo mundo é a favor de Céline 128 Alunos [ ] sim (algumas respondem fazendo gestos de “sim” com a cabeça e outras
hesitam em responder permanecendo caladas) 129 Prof.: sim é Céline (0.5) ((risos)) não não eu pergunto porque 130 K: ((não foi possível compreender o que foi dito som muito baixo)) 131 Prof.: não mas por que ter medo ( . ) é uma simples pergunta ninguém será
condenado à eternidade por causa disso então é simplesmente uma pergunta ahã´mas eu tento justamente dar a vocês nenhuma pista a partir (0.5) do meu rosto isso é uma outra estratégia ahã então´pelo direito de voto aos seis anos (0.5) é quem»
No turno 123, a aluna K responde à pergunta feita pela professora. Mas, como a
resposta não foi consensual, esta última a repete para saber também a opinião das demais
alunas: “Todo mundo é a favor de Céline »”. As alunas, porém, não respondem com
convicção. Umas respondem fazendo gesto de “sim” com a cabeça, e outras permanecem em
silêncio. Por conseguinte, no turno 131, a professora faz um comentário que explicita o que
realmente está sendo negociado naquele momento: as imagens que cada uma deseja projetar
para si. Para as alunas que preferiam não arriscar, importava proteger suas faces de possíveis
equívocos fazendo silêncio com ou sem gestos de sim afirmativos com a cabeça. Neste último
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caso, cabe ressaltar ainda que, como as carteiras foram dispostas em fileiras, poucas alunas
conseguiram ter acesso a tais gestos: as que estavam sentadas ao lado esquerdo ou direito, ou
ainda em frente ou atrás daquelas que gesticularam, tiveram poucas chances de enxergar
aqueles sinais. A pessoa que tem o campo de visão mais privilegiado neste caso é a
professora.
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5. Gestos – facilitador das trocas
Neste capítulo objetivamos analisar a variedade dos gestos utilizados pelos membros
do grupo classe da aula de PLE. Cabe ressaltar que estamos cientes das limitações que
acompanham aqueles que se aventuram a analisar algum aspecto cultural de um outro povo
diferente do seu, tal como observou o antropólogo americano Edward T. Hall em seu livro A
linguagem silenciosa (1984: 48)12: “(...) O conhecimento que acompanha a análise de uma
cultura diferente não é mais que um testemunho.” .
5.1. Gestos e comunicação não-verbal.
A comunicação do corpo se faz em grande parte pelo recurso aos gestos. “Gesto”
provém do latim gestus que significa “ter consigo”, “executar”, “produzir”. Trata-se,
portanto, de “uma ação corporal visível, pela qual certo significado é transmitido por meio de
uma expressão voluntária”. (RECTOR e TRINTA, 1999: 23). Assim, por exemplo, quando
uma pessoa mostra a outra o polegar apontado para cima, informando- lhe que tudo está bem,
trata-se de um gesto com representação intencional e codificada.
Além de sua função propriamente referencial, pode-se atribuir ao gesto uma função
fática: quem gesticula intensifica o contato, chamando atenção para si.
De um amplo quadro de sinais não-verbais, trataremos aqui apenas dos gestos cuja
forma se caracteriza por movimentos dos braços, dos ombros e das mãos, bem como da
expressão corporal. Tais gestos podem substituir a palavra ou realçar a expressão lingüística,
conferindo- lhe “vida” e “cor”. Além disso, vale ressaltar que os gestos podem informar sobre
estados afetivos dos participantes (RECTOR E TRINTA, 1999: 29).
12 “la connaissance qui suit l´analyse d´une culture différente n´est guère plus qu´un témoignage”.
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Como mostramos na seção 2.4, o signo representa um objeto (idéia ou coisa) para
alguém, provocando o aparecimento de outros signos e assim por diante. Mostramos que ao
representar uma idéia, a palavra também é um signo; do mesmo modo, o gesto, ao mostrar,
indicar ou simbolizar uma emoção, uma intenção ou uma atitude também é um signo (não-
verbal).
Há vários tipos de gestos. Alguns evidenciam similaridade, em sua forma, com aquilo
que representam; outros sugerem uma relação de contigüidade com aquilo a que se referem; e
há ainda aqueles que pouco ou quase nada fazem lembrar, em sua realização, com o aspecto
material daquilo a que remetem.
Em virtude de sua feição performativa, o gesto é, segundo Rector e Trinta (1999: 17),
um signo elementar em um processo de comunicação do corpo, e, enquanto tal, relaciona três
níveis de distribuição:
1) sintático – pois os gestos podem figurar numa seqüência, cujo sentido, considerado o contexto, provém de seu encadeamento. 2) semântico – pois os gestos possuem significados (convencionais) 3) pragmático – pois os gestos remetem à experiência individuais e à competência social daquele que gesticula.
Sob a perspectiva da semiótica, os gestos expressivos são signos porque constituem
unidades de expressão que relacionam uma forma de manifestação (signo-veículo) a alguma
coisa (signo-objeto) e provocam uma ação (signo-interpretante).
5.1.1. Cultura e comportamento social do corpo.
A gama de significados associados a padrões de comportamento corporal varia de uma
cultura a outra. Assim, cada gesto de um indivíduo o situa como membro de uma dada
comunidade e, ao mesmo tempo, revela também suas peculiaridades. Por conseguinte, a
cultura se configura como um aspecto da vida social responsável por pautar o comportamento
social do corpo.
Segundo Rector e Trinta (1999: 14)
Ao estabelecer padrões e determinar referências, a cultura termina por moldar usos e costumes sociais, que caracterizam um povo e o distinguem de outros povos. É o que se constata quando de um estudo contrastivo de
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comunicação do corpo que envolva distintas comunidades ou sociedades humanas.
Ainda sob essa perspectiva, pode-se dizer que a imobilidade voluntária também é
moldada pela cultura, visto que, como apontamos na seção 4.1.2, o uso do silêncio (ausência
de atividade vocal e verbal) e da quietude (imobilização do corpo), salvo em casos de
patologia, são atitudes socialmente adotadas por força de uma aquisição e um aprendizado.
5.1.2. Análise dos gestos em aula de PLE
Ao analisar o material audiovisual da turma de PLE, um aspecto da interação
professor-aluno chamou nossa atenção de imediato: a recorrência aos gestos tanto por parte
dos alunos quanto da professora. Esse fato não ocorre, no entanto, em qualquer momento da
interação. Os gestos são usados com freqüência para a descrição de um determinado objeto ou
para a representação de uma determinada ação. Trata-se de gestos que evidenciam aquilo que
se quer dizer e facilitam a intercompreensão. No exemplo a seguir, os alunos comparavam
Juiz de Fora com sua cidade de origem, no que diz respeito à violência urbana :
87 Diane nenhum 88 Donald nenhum não. > ºacho que não< º 89 Daiane e vocês comparando Juiz de Fora, Juiz de Fora especificamente, com as
cidades de vocês ( . ) o que que vocês acham ( . ) o que é mais ( . ) perigoso ( . ) onde é mais perigoso/
90 ((alunos fazem gesto indicando o chão)) 91 Kaori aqui.
Nesse trecho o gesto dos alunos apontando o indicador para o chão acompanha a
palavra “aqui”. Ainda que tal gesto possa ser manipulado durante uma conversa por falantes
que possuem a mesma língua materna, observamos que na seqüência em questão o recurso ao
gesto referido evidencia uma preocupação dos falantes do grupo-classe com o próprio
processo de comunicação, com o fazer entender.
Na seqüência um pouco mais adiante a professora se vale do mesmo gesto:
96 Diane no caso, você morava em Tóquio, né/ = 97 Kaori = ahn não, em Tóquio não. 98 Kanji = [no caso casa 99 Kaori [hum hum. ah 100 Diane onde você acha mais perigoso/ lá ou aqui/ ((seguido de gestos da professora))
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101 Kanji aqui. ((aluna aponta para o chão))
Destaca-se no turno 100, o gesto de Diane apontando o indicador para o chão,
referindo-se ao país onde o grupo-classe se encontrava. Em seguida, no turno 101, Kanji
repete o mesmo gesto da professora, seguido da palavra “aqui”.
Já nesse trecho, recorre-se aos gestos para auxiliar na descrição de um objeto:
111 Aiko já percebi que eles a polícia militar usa aquele negócio que pára uma bala ( . ) eu não sei como é que se fala
112 Diane <colete à prova de balas> 113 Aiko é isso. eu reparei. aqui [usa. 114 Diane [aqui usa. 115 Aiko º lá nãoº 116 Diane no Rio usa sempre 117 Aiko ah, lá/ 118 Kanji quê/ 119 Aiko no Rio 120 Kaori colete/ colete/ 121 Diane no Rio de Janeiro 122 Diane colete ( . ) a prova de bala ((fazendo gesto explicativo)) 123 Kanji [ah, sim 124 Kaori (( faz gesto de bala furando barriga))
Os gestos que a professora faz imitando tiros atingindo o colete são nitidamente de
natureza explicativa. Nunca conversa ordinária entre duas pessoas que possuem a mesma
língua materna não é usual esse tipo de mímica, salvo se houver algum problema referente ao
canal ou ao código em questão. Vale ressaltar que o aluno Kanji repete os mesmos gestos
feitos pela professora, confirmando por meio dos mesmos sua compreensão em relação ao que
ela tinha perguntado.
Observemos o exemplo a seguir:
154 Noami ah, nom, nom, nom, não coloca ((fazendo gosto de encaixar algo na cintura)). só:: caso de emergência. 155 Aiko eles têm balas mas só caso de emergência dá susto no criminoso. eles atiram, ah/ 156 Diane mas deve ser muito complicado, né/ em caso de emergência ((mudando a voz para parecer impostada)) pára criminoso, vou colocar as minhas balas 157 hhhhhh 158 Diane coloca todas as balas, agora estou com balas, aí, tum tum. ( . ) acho
complicado.
No turno 171, Roy simula uma arma apontada para cima para fazer entender que em
seu país o crime é mais “eficaz” que o do Brasil. Há, portanto, uma associação entre o gesto
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que simula uma arma com a expressão “melhor crime”. Não se trata aqui de descrever um
objeto, mas de representar uma ação com a qual se comete o crime. Em seguida, Roy faz um
outro gesto, o qual, dessa vez sim, auxilia na descrição de um objeto, no caso, “uma grande
arma”.
171 Roy mas acho que na Nova Zeland tem mais é:: ( . ) melhor crime ((sinal com o polegar para cima)) ((rindo)) 172 Diane melhor crime/ 173 Roy é. mais [mais leve. 174 Diane [que tipo de crime ocorre mais lá/ 175 Roy mais ( . ) os: bandidos não têm grande armas ((faz gesto indicando uma
grande arma))
Nesse outro trecho, a descrição do significado da palavra “assaltante” e “ladrão”
(turno 191) é explicado pela professora através de pequenas simulações de ações do ato de
assaltar e roubar, ao apontar o dedo como se fosse uma arma (associação com verbo assaltar)
e esticar o braço como se estivesse pegando um objeto (associação com verbo roubar).
189 Diane = criminosas é. qualquer tipo de coisa matar, roubar, qualquer coisa que você considere muito séria. mas, por exemplo, assaltante ( . ) é o sujeito que rouba usando violência 190 Ade hum hum 191 Diane quer dizer, um assaltante é um sujeito que ameça a pessoa diretamente. um
ladrão é uma pessoa que vê um objeto que não é dele e pega. não tem nenhuma pessoa, ele sabe que é de outra pessoa mas ele vem e ( . ) leva. quando você tem uma pessoa você fala “eu quero a sua bolsa”. né/ tem essa direfença aqui. ( . ) ok/ bom. vamos dar uma lida hoje na historinha. ( . ) no texto da Graça e do Ronaldo.
Essa passagem faz parte de uma seqüência na qual a professora pergunta aos alunos o
que eles faziam no país deles que não mais fazem no Brasil. O aluno Roy, ao intervir, diz não
comer da mesma maneira que em seu país. Para expressar seu espanto com o fato de os
brasileiros comerem muito no almoço, faz um gesto “hiperbólico” com os braços. Os gestos
parecem, além de comunicar o fato em si mesmo, o prato cheio de comida, transmitir o
espanto com o referido hábito brasileiro.
888 Diane hum hum. 889 Donald diferentes climas diferentes hábitos 890 Diane comidas diferentes. 891 Donald é sim diferentes maneiras de comer também, muito mais de a :: de almoço porque todo mundi aqui come ((gesto indicando um grande prato de comida)) 892 Diane todo mundo come muito no almoço. 893 Donald Muito sim.
71
894 Diane verdade. 895 Roy não tem jantar. 896 Diane oi/ 897 Roy não tem. 898 Diane aqui/ 899 Roy tem, mas :: 900 Diane depende da casa. 901 Donald não é a mesma coisa. todo mundo janta lá.
No turno 891, Donald, depois de revelar seu espanto com um hábito brasileiro “é sim
diferentes maneiras de comer também, muito mais de a :: de almoço porque todo mundi aqui
come”, faz um gesto indicando um grande prato de comida, dando, dessa forma, a dimensão
não só exagerada do prato de comida, como também do seu choque com esse hábito da
cultura brasileira: o fato de todos com os quais ele convive comerem na hora do almoço
pratos cheios de comida.
72
6. Considerações finais.
A idéia de analisar os sentidos inferidos a partir do silêncio e de outros sinais não-
verbais em dois contextos distintos de aula de língua estrangeira – um aloglota (FLE) e outro
homoglota (PLE), levando em conta cada uma das formas adotadas na organização do espaço
físico da sala de aula (uma, em semicírculo, e a outra em fileiras), renderam boas observações
sobre o tipo de interação aí ocorrido, a relação interpessoal entre os participantes, a postura
destes em relação a elementos de outra cultura e a variedade de linguagens empregadas para
efetivar a comunicação.
As análises foram feitas a partir de transcrições de duas fitas de vídeo, sendo uma de
gravações de aula de português para estrangeiros (ambiente homoglota) e a outra de francês
língua estrangeira (ambiente aloglota). A aula de português para estrangeiros foi ministrada
em uma turma de alunos provenientes de diferentes nacionalidades. Nessa aula, a atividade
proposta pela professora consistia em apresentar um texto aos alunos, cujo tema geral era a
violência urbana. O texto era composto de diálogos fictícios, fabricados com propósitos
didáticos. O principal objetivo era propiciar um ambiente de conversação ao grupo-classe.
Na aula de FLE a atividade proposta gira em torno de um assunto que diz respeito à
outra cultura: a cultura belga. Esse tema, juntamente com as peculiaridades da língua-alvo,
transporta os participantes para “outro território”. Assim, embora todas tenham a mesma
língua materna e estejam aprendendo a língua-alvo em seu país de origem, a atividade, de
certa forma, as desloca para um outro ambiente. Esse dado é importante para compreender
alguns aspectos da interação que ocorrem nesse contexto. Os silêncios aparecem com mais
freqüência no momento em que as alunas são interrogadas a respeito do material trabalhado
em aula (um documentário do sitema Vif@x). Trata-se de questões que exploram não apenas
a compreensão sobre a língua, mas também aspectos de outra cultura e seu posicionamento a
respeito. As respostas não vêm de forma rápida. Algumas sugerem que a dificuldade, expressa
através de pequenas pausas de hesitação, resulta da pouca desenvoltura na formulação dos
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enunciados, e, muitas vezes, da insegurança em responder. Insegurança que dá margem a
inúmeras negociações entre a professora e aprendizes, até que o real problema da dificuldade
e da recusa em responder, ou seja, o medo de errar, de se expor, de parecerem inábeis frente
às outras, vem às claras, como nessa passagem expressa pela professora: “ninguém vai ser
condenado à eternidade por causa disso” (ver seção 4.1.7.5). As imagens estão, portanto, todo
o tempo em jogo na interação em sala de aula, assim como uma preocupação em preservar as
faces. Isso mostra o quanto a linguagem não-verbal está presente na comunicação entre os
membros do grupo-classe e a importância de estar atento ao seu uso num meio onde “não fala
quem quer quando quer” (CICUREL, 1985:16).
O estudo da linguagem não-verbal ressalta que a comunicação não é apenas feita por
meio de palavras, mas também do corpo e de outros sinais, como é o caso das pausas e dos
silêncios. Especialistas da área estimam que apenas 7% dos pensamentos são transmitidos por
palavras; 38% por sinais paralingüísticos, tais como a entonação de voz, velocidade como que
as palavras são pronunciadas; e 55% pelos sinais do corpo (fisionomia tensa, olhar triste etc).
(SILVA, 1996).
A outra aula que compõe a transcrição de nosso corpus, de PLE, é constituída de
membros originários de diferentes culturas. Por isso tivemos de observar vários aspectos
concernentes à relação inter e pluricultural. Desde o começo da análise do material,
percebemos o uso freqüente dos gestos pelos participantes em vários momentos das atividades
propostas pela professora. Como optamos por trabalhar com dois contextos distintos, a
comparação com o corpus de FLE tornou a análise ainda mais interessante. Diferentemente do
contexto aloglota, notamos que na aula de PLE houve inúmeras vezes recursos aos gestos por
parte dos participantes com vistas a facilitar a comunicação entre eles.
Os momentos de silêncios nesse contexto ocorrem de forma diferente. Na maior parte
do tempo o silêncio é produzido pelos alunos. Este silêncio, porém, não é passivo. É um
silêncio que age sobre o outro, fornecido através da escuta de cada um; um silêncio
normalmente acompanhado de sinais emitidos através de expressão facial, do olhar e de
balanços com a cabeça. Sinais que orientavam todo o tempo a professora e que sinalizavam se
os aprendizes estão compreendendo ou não aquilo que era dito. É a partir desses sinais que a
professora dá prosseguimento ao seu discurso e à atividade proposta.
Na interação professor-aluno, como já foi mencionado, é o primeiro quem tem direito
à maior parte dos turnos de fala. O professor, ao conduzir as atividades, distribuir as falas,
animar a aula, acaba ocupando boa parte do tempo nos turnos, restando, assim, aos aprendizes
a tarefa de participar da aula através de sua escuta. Para o professor, esse momento pode ser
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uma ocasião de avaliar o próprio andamento da aula, pois é jus tamente mediante os sinais
emitidos pelos alunos no momento de sua escuta, que ele dá prosseguimento às atividades
pedagógicas. E, para o aluno, por sua vez, pode ser uma ocasião para avaliar aquilo que está
sendo dito, expressando sinais indicativos de interesse e atenção. Estar atento a esses sinais
pode representar, portanto, um passo para o professor fazer sua auto-avaliação enquanto
profissional que coordena e anima um grupo-classe, cujos membros possuem uma habilidade
sensitiva mais desenvolvida para aprender uma língua estrangeira (uns são mais autidivos,
outros mais visuais, outros mais táteis), e não apenas uma forma para perceber o andamento
da aula. Levando em conta essas habilidades sensitivas inerentes a cada pessoa, o professor se
depara com outro desafio: como propor atividades que contemplem as necessidades
específicas de aprendizagem de cada um, de modo a potencializar essas aptidões e suprir as
dificuldades de apreensão do conteúdo ministrado na aula de língua estrangeira? Estaria o
professor ciente dessas habilidades quando prepara avaliações de modalidades escrita e oral?
Pesquisar a comunicação não-verbal fez emergir uma série de reflexões a respeito da
rede complexa de sinais que constituem uma conversação e as inúmeras formas de negociação
propostas pelos participantes com vistas a salvar suas faces. Os exemplos selecionados no
presente trabalho mostraram que os silêncios e as pausas, longe de passarem desapercebidos,
influenciam, de fato, as trocas e provocam ação responsiva.
Analisar esses sinais e os sentidos inferidos a partir deles pode ser um passo para
descobrir os reais problemas e dificuldades de comunicação.
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79
Anexo 1
Aula de francês língua estrangeira (FLE).
UERJ - Rio de Janeiro
(Contexto: aula de língua francesa com 6 alunas do sexto período)
1 Prof.: Alors, on commence aujourd’hui notre cours de français et aujourd’hui
on va visionner un documentaire Vif@x
Vous connaissez le projet Vif@x ? » Je crois, n’est-ce pas »
2 Elève (não identificado) : non
3 Prof. : oui »
4 K: oui
5 Prof. ((Cont.)): le projet Vif@x est un projet très intéressant parce que ce
sont des séquences enregistrées à partir des téléjournaux OUI » (0.5)
donc, on enregistre certaines séquences et puis on vous propose certains
exercices. Quelques exercices à propos de cette séquence vidéo OUI’
(0.5) Alors’ aujourd’hui qu’est-ce qu’on va faire” on va visionner une
séquence et puis vous aurez une feuille d’exercices à compléter’ mais
d’abord on va visionner la séquence sans aucun son’ (0.5) OUI”
6 Elèves: humhum
((Alunas assistem ao vídeo em silêncio))
7 Prof.: alors’ (0.5) quel est le sujet? » (0.5) qu’est-ce que vous pouvez imaginer
à propos du de l’émission »
8 K: les jeunes qui discutent sur la politique
9 Prof.: les jeunes qui discutent sur la politique (0.5) qu’est-ce qu’on peut
discuter » (0.5) quel peut être le sujet de discussion »
10 K: grand ah peut-être l’âge qu’on doit commencer à voter
11 Prof. : peut-être l’âge auquel on doit commencer à voter
12 M: une réforme politique »
13 Prof.: une réforme politique' ça c'est grand, ah » mais mais c'est c'est possible'
80
tout à fait possible... quoi d'autre »
14 M: une réforme fiscale
15 Prof.: une réforme fiscale' aussi'oui' peut-être'(0.5) OUI » (0.5) ah »
16 M: des problèmes en général avec la politique
17 Prof.: oui’ peut-être’ des problèmes en général concernant la politique’ (0.5)
est-ce que vous pouvez me dire ah dans quel pays ils sont »
18 E: ((incompreensível))
19 Prof.: Non » (0.5) Je ne sais pas' ça c'est une question ah »
20 Prof.: Non il y a eu un certain moment on dit qu'il s'agit d'un député (0.5)
wallon' c'est-à-dire » ils sont en Belgique' oui » c'est ça' ils sont en
Belgique' d'accord" (0.5) alors je vous distribue ah (0.5) la feuille' oui »
mais avant je vous propose la question comme avait (?)demandé de
proposer et moi j'ai changé la question, hein (0.5) actuellement en
Belgique on a le droit de voter à partir de 21 ans' vous croyez que ça
c'est vrai ou faux » ou vous savez si ça c'est vrai ou faux »
21 Elève ((não identificado)): je ne sais pas
22 Prof.: non »
23 K : je crois que c'est faux
24 Prof.: Pourquoi »
25 K: Parce que je sais qu'en France on commence à voter dès dix-huit ans
26 Prof.: oui (0.5) dans la grande majorité des pays d'ailleurs
27 K: alors, je je pense pourquoi en Belgique ça sera différent »
28 Prof.: [ ce serait différent' bas
tu sais bien que les Français n'aiment pas beaucoup les Belges' hein »
quoi encore » (0.5) on ne peut pas savoir exactement ah mais je vous
distribue donc les feuilles ouais » (0.5) maintenant' je vais mettre le son
((distribuição das folhas de exercícios))
29 Prof.: Pourquoi /.../
30 Elève: elle est Belgique » elle est Belge » je suis Française
31 Prof.: elle est Belge » (0.5) alors' je reviens en arrière oui » et on va (0.5)
visionner avec du son (0.5, 0.5) ça c'est la fin de l'autre séquence'oui »
81
((projeção do vídeo com som))
32 Prof.: regardez ((prof. aponta para o vídeo)) (0.5) non c'est alléeXXXXX(0.5)
alors' donc' pour la première question' est-ce que c'est vrai ou faux »
33 Elève: faux ((não foi possível identificar o aluno que respondeu à questão))
34 Elève: faux
35 Prof.: Pourquoi c'est faux »
36 Elève: parce que la majorité c'est dix-huit ans
37 Prof.: tu es sûre » (0.5) ça c'est une question hein » d'où avez-vous eu cette
information? (0.5) alors, c'est faux' vous me dites que c'est faux' mais
comment savesz-vous que c'est faux? »
38 Elève: parce qu'ils discutent si on va changer l'âge pour seize ans (0.5) ils peut
commencer à voter depuis dix-huit alors ça veut dire qu'ils commencent
' ils ont je crois qu'ils commencent à seize ans
39 Prof.: c'est ça' ils ont dit ça au début on dit que ces jeunes viennent d'avoir
dix-huit ans (0.5) donc' ils n'ont jamais encore voté' c'est ça donc' c'est
parce que l'âge où on commence à voter en Belgique comme dans la
grande majorité des pays c'est justement dix-huit et qu'est-ce qu'on est
en train de discuter »
40 M: qu'est-ce qu'on va changer /.../
41 Prof.: justement ' donc ta première hypothèse était correcte d'accord »
c'est-à-dire si on va changer l'âge permis pour voter' n'est-ce pas »
d'ailleurs' c'est ça que veut dire' c'est ça que suggère le titre n'est-ce
pas" "LA POLITIQUE EN CULOTTES COURTES" (0.5) c'est-à-dire'
la politique pour le petits n'est-ce pas"là ils ne sont pas si petits que ça
n'est-ce pas » ils ont déjà seize ans' mais de toute façon'ce ne sont pas
encore des grands adultes (0.5) n'est-ce pas » (0.5) alors' c'est difficile »
c'est facile »
42 M: pas difficile
43 Prof.: ce n'est pas difficile' ce n'est pas la même chose'c'est facile' c'est
différent d'accord (0.5) quelles sont les difficultés » que vous avez pu
comprendre » je sais que vous n'avez pas tout compris vous n'avez
écouté ça qu'une seule fois' donc je n'a je n'espère pas que vous avez
tout compris (0.5) mais alors, vous avez des problèmes pour
82
comprendre » vous croyez que /.../ ou non » non, ça va trois fois ça' ça
ira' n'est-ce pas" alors, sans regarder la feuille vérifiez et visionnez la
séquence et modifiez éventue llement votre réponse d'exercice deux
point un' puis completez ou choisissez la ou les réponses correctes et là
je crois que vous n'avez pas encore fait ça' n'est-ce pas » parce que c'est
c'était pas prevu' donc c'était la première fois que que vous êtes en train
de visionner (0.5) alors' je reviens en arrière et là je vous dis les
réponses à au numéro deux point deux n'est-ce pas" à ce texte là sont
dans le début de l'émission' c'est-à-dire c'est quand le présentateur parle
dans cette' dans ces mots à lui vous aurez toutes les réponses dont vous
avez besoin
44 Prof.: alors
((silêncio))
45 Elève: ((fala algo que não dá para identificar))
46 Prof.: oui' donc alors' actuellement on peut voter en Belgique dès l'âge de dix-
huit ans
47 Elèves:
[ ] dix-huit
48 Prof.: le /.../
49 Elève: écolo
50 Prof.: ECOLO donc écolo il faut fa ire la liaison écolo est le nom du parti'n'est-
ce pas » alors' l'écolo vient de déposer une proposition pour accorder le
droit de vote dès l'âge de ... »
51 Elève et prof.: [ ] seize ans
52 Prof.: ce parti voudrait que les jeunes puissent voter à l échelon... »
53 Elève: communal' régional et provinçal (0.5) provincial
54 Prof.: [ et provincial (0.5) donc' ce n'est qu'au niveau
national que ça ne va pas changer (0.5) n'est-ce pas » enfin...
55 K: alors les jeunes ne pourront pas voter pour ah (0.5) pour le président
c'est ça »
56 Prof.: aaaah peut-être Kelly ' moi' je connais pas très bien le système politique
83
de Belgique' oui » mais... aaah (0.5) à priori non la question est de
savoir comment est élu le président' d'ailleurs je crois que c'est un
premier ministre' oui" parce que si je me rappelle bien' la Belgique a
encore un roi' oui » (0.5) donc certainement c'est un premier ministre et
donc, ça doit être une élection indirecte (0.5) alors, peut-être que (0.5)
quand on vote aaah (0.5) à ce niveau-là aaah communal' régional et
provincial' d'une certaine façon on est indirectement en train de voter
aaaah pour ce premier ministre (0.5) oui » mais je ne peux pas t'assurer
(0.5) aaah rien t'assurer là (0.5) parce que vraiment je connais pas le
système politique belge (0.5) oui" (0.5) parce que ce serait bizarre
quand même n'est-ce pas » qu'on puisse élire un député et ne pas élire
un président (0.5) ce serait bizarre donc, pourquoi est-ce qu'on peut
élire un député et pas de tout un président » (0.5) quelle est la
différence » (0.5) est-ce que la responsabilité est différente » (0.5) ce
serait une question à se poser hein » (0.5) alors aaah là dans le troisième
n'est-ce pas » dans le deux point trois (0.5) aah on on trava ille surtout
sur aaah mise au point (0.5) qui est aaah c'est mise au point même' est-
ce que' je commence à mélanger' non' c'est exactement ça c'est mise au
point c'est-à-dire' qu'est-ce que c'est mise au point » c'est le débat
auquel vous avez assisté (0.5) et qui est-ce qui participe à ce
débat(0.5) »
57 Elèves: [ ] des représentants des partis
58 Prof.: oui des répresentants des partis n'est-ce pas" je ne sais pas s’il n'y a
QUE des représentants de partis' mais certainement vous avez fait
attention il n'y a QUE des jeunes' n'est-ce pas » tous sont jeunes
59 Elève: [ oui
60 Prof.: pas tous ont aaah une indication d'appartenance à un parti' mais tous
sont jeunes' n'est pas » justement parce que mise au point est une
émission pour jeunes' oui » (0.5) et là est-ce qu'ils sont d'accord (0.5) »
est-ce qu'ils ne sont pas d'accord (0.5) » vous vous rappelez »
((entra uma aluna))
61 M: oui (0.5) non(0.5) ils ils ne sont pas d'accord
84
62 Prof.: ils ne sont pas tous d'accord (0.5) n'est-ce pas »
63 M: [ ] NON
64 Prof.: oui' ils ne sont pas tous d'accord (0.5) on aura des différences' n'est-ce
pas » alors (0.5) pardon alors pour compléter le tableau n'est-ce pas » il
faut faire attention à toutes les opinions et faites attention parce que les
opinions commencent avant (0.5) quand on commence à interviewer les
gens dans la rue (0.5) n'est-ce pas » alors' on continue
65 D: qu'est-ce que c'est mitigé »
66 Prof.: MITIGÉ » (0.5) MITIGÉ (0.5) c'est là on demande si on est pour ou si
on est contre (0.5) mitigé c'est-à-dire ni l'un ni l'autre c'e :::st oui (0.5)
plutôt un neutre’ oui » ou mélangé
67 Elève: [ ] /.../ non
si tu veux enfin (0.5) mais c'est ça' d'accord »
68 Prof.: alors (0.5) on continue (0.5) aah
((alguns minutos de projeção de vídeo))
69 Prof. : alors’ c’est suffisant ou il faut que je repasse »
((silêncio por parte dos alunos))
((prof. coloca o vídeo mais uma vez))
70 Prof.: oui » (0.5) et ailleurs je refais aaah(0.5) je reviens en arrière sur quelque
chose que j'ai dit' c'est-à-dire (0.5) là il n'y a QUE des jeunes politiciens
c'est quand il dit "RIEN QUE DES JEUNES POLITICIENS" (0.5) donc
dans dans cette émission- là il n'y a que des gens qui appartiennent à la
politique' ce sont des jeunes’ mais ce sont des gens qui appartiennent à
la politique’ qui font la politique (0.5) vraiment oui » (0.5) alors ça va
donc » alors M. David Clarinval est-ce qu'il est pour ou contre ou pas
de tout »
71 Elèves: [ ] pour
72 Prof.: il est pour (3.0) aaah Annaig Tounquet »
73 Elèves: [ ] contre
85
74 Prof.: contre (0.5) Jean-Michel Javaux »
75 Elèves: [ ] pour
76 Prof.: [ ] pour’ Christophe »
77 Elèves: [ ] pour
78 Prof.: pour (0.5) Celline »
79 A: contre
80 Elève ((não deu para identificá- la)) : [ ] pour
81 Elèves ((não deu para identificá-las)) : [ ] non mitigée
82 Prof: mitigée (0.5) François »
83 E: mitigé
84 X: contre
85 Prof: François vous croyez »
86 X: contre
87 E: [ ] mitigé
88 A: [ ] mitigé
89 Prof.: non contre contre on revient en arrière (0.5) contre (0.5) d'ailleurs
j'aimerais bien qu'on repense à Annaig Tounquet' est-ce qu'elle est
vraiment contre ou pour »
90 B et E: [[ j'ai mis mitigée
91 Prof.: voilà voilà parce qu'elle donne les deux possibilités’ vachement
92 Elèves: (incompreensível)
93 B: /.../ si les choses
94 Prof.: justement
95 M: vous répétez la parole de cette fille »
96 Prof.: /.../ je peut répéter quoi »
97 M: cette cette fille (4.0) non, c'est bien
98 Prof.: JE SAIS' parfois le bouton ne m'obéit pas c'est ça' moi' je sais bien
((risos))
99 M: fais un cours
100 Prof.: voilà un cours de nouveau (0.5) le problème c'est que parfois ça ne
m'obéit pas /.../
86
((repetição do vídeo durante alguns minutos))
101 Prof.: oui »
102 Elève ((não- identificada)): (incompreensível)
103 Prof.: oui » (3.0) il parle très bien
((novamente o vídeo))
104 K: avant /.../
105 Prof.: AVANT CE ÇA À SEIZE ANS CE SERAIT UNE GRAVE ERREUR
(0.5) LA SOCIÉTÉ N’EST PAS PRÊTE
106 Elève ((não identificada)) : CRUZES
((risos))
107 Prof.: je reviens' écoutez mais (0.5) faites attention à quelque chose qui vient
avant sur lui (0.5) regardez (0.5) faites attention à lui (0.5) celui
regardez ah ((prof. aponta para o vídeo))
108 M: il fait comme ça ((movimenta a cabeça com gesto de negação))
109 Prof.: VOILÀ (12.0'') regardez ((prof. faz gesto negativo com a cabeça)) (0.5)
voilà donc les gestes sont importants (10.0") ok ( ) d'ailleurs faites
attention (0.5) quand on parle' on utilise les mains' la tête' les gestes font
partie de la parole' oui » de l'acte de parler donc depuis le début' il
balance la tête comme ça ((balança a cabeça com gesto negativo)) et
quand il parle il ne fait pas comme ça ((balança a cabeça fazendo gesto
positivo))’ il fait comme ça ((balança a cabeça negando)) /.../ peut pas
dire oui' bien sur' je suis d'accord' non ce n'est pas possible (0.5) donc'
les gestes sont importants aussi pour que vous puissiez comprendre
quand parfois on doit deviner parce qu'on n'a pas bien compris n'est-ce
pas » mais mais justement et je crois que c'est lui (0.5) celui qui montre
le plus clairement à partir des ses gestes (0.5) son opinion (0.5) si vous
faites attention pour les autres on a des regards enfin mais' mais c'est lui
qui vraiment montre par sa tête' par sa réaction son opinion' même si on
ne réussit pas à saisir tout ce qu'il dit parce que vraiment il parle trop
87
vite ouais » alors ça va donc' cette étape » alors qui vous avez »
comprendre les arguments visionnez la séquence et redonnez à chacune
des personnes qui s'exprime l'argument qu´elle emploie' utilisez le
numéro de l'exercice 2.3 attention plusieurs réponses sont possibles
pour un même numéro (0.5) IL Y A UN INTRUS et là c'est très grave
dans le le texte n'est-ce pas » intrus c'est très grave parce qu'il faut le
reconnaître qu'est-ce qu'est l'intrus »
110 K: c'est ce qui ne va pas
111 Prof.: oui' c'est celui qui ne va pas donc » il y a un il y a un argument là
dessous qui n'a été utilisé par personne d'accord » alors' je reviens
112 Elève ((não idenficada)): il faut lire'
113 Prof.: bas d'accord lisez d'avance bien sûr oui oui oui bien sûr tu as tout à fait
raison (25.0") ((as alunas lêem o exercício))
114 K ((questionamento da aluna refente ao exercício proposto)): il faut
parler
il faut que la personne parle mot par mot ou c'est le même sens »
115 Prof.: non c'est le même sens
116 Elève [ c'est pas mot (0.5) c'est le même sens
117 Prof.: [ oui tout à fait
118 Elève: je peux utiliser d'autres mots »
119 Prof.: tout à fait' là c'est pas une transcription ah' mais mais c'est la même idée
c'est le même type d'argument (0.5) je vais essayer de m'arrêter avant
(0.5) après la /.../ (3.0") voilà ((alguns segundos até localizar o
momento da emissão)) alors' ça va » je repasse (0.5) je repasse alors
oui » ((prof. coloca o vídeo novamente))
120 K: lui c'est qui »
121 Prof.: qui le dernier » c'est David (0.5) le dernier c'est David' d'ailleurs vous
avez certainement vous avez fait attention on on interrompt les uns les
autres n'est-ce pas" aah tandis que le dernier parlait on riposte À SEIZE
ANS n'est-ce pas »
Elèves: [ ] oui
122 Prof.: ((cont.)) donc c'est vraiment un débat c'est intéressant (0.5) alors pour le
premier »
88
123 K: Celine
124 M: "on nous laisse nous exprimer"
125 Prof.: oui' on nous laisse nous exprimer (0.5) Céline »
126 E: oui
127 Prof. : Tout le monde est pour Céline »
128 Èlèves : [ ] oui
129 Prof.: oui c'est Céline (0.5) ((risos)) non non je demande parce qu
130 K: ((não foi possível compreender o que foi dito som muito baixo))
131 Prof.: non mais pourquoi avoir peur c'est une simple question personne ne
sera condamné pour l´éternité à cause de ça donc c'est tout simplement
une question ahã' mais j'essaye justement de ne vous donner aucune
piste à partir (0.5) de mon visage ça c'est une autre stratégie aha alors'
pour le droit de vote à seize ans(0.5) c'est qui »
132 Elèves ((todas)): [ ] FRANÇOIS
133 Prof.: tout le monde est pour François »
134 Elèves ((duas alunas não identificadas responderam)) : oui
135 Prof.: oui vv vous avez fait attention » quand vous dites François (0.5) vous
êtes
sûres (0.5) quand je repose la question vous êtes moins sûres mais
qu'est-ce que c'est que ça » alors' OUI C'EST FRANÇOIS (0.5) "c'est
une bonne chose qu'à seize ans" c'est qui »
136 Elève?: Christophe ((apresenta dúvida))
137 E: [ Jean-Michel
138 Prof.: alors là nous avons des désaccords voilà (0.5) alors' c'est de nouveau
une unanimité
139 Elève: não' c'est Christophe
140 Prof.: Lorsque le cours d'éducation civique
141 Elèves: [ ] ANNAIG TOUNQUET
142 Prof.: tout le monde est pour elle »
((algumas alunas respondem sim e apenas uma não está de acordo))
143 D: non
144 Prof.: non » aah voilà un désaccord heureusement(0.5) qu'est-ce que tu
89
penses »
qu'est-ce que tu as mis »
145 D: aaah David
146 Prof.: David » (0.5) pourquoi »
147 D: aaah' je ne sais pas
148 Prof.: bas comment tu ne sais pas Débora »
149 D: eu chutei
((risos))
150 Prof.: bas écoute là tu as tort ahã parce que le reste avait raison (0.5) c'est
vraiment Annaig Tounquet d'ailleurs là c'est c'est bien marqué n'est-ce
pas" parce que c'est elle qui fait une proposition
151 K: elle est stressée
152 Prof.: Très STRESSÉE d'ailleurs (0.5) il y a deux stressés qui sont Jean-
Michel et Anna n'est-ce pas » les deux sont très stressés ahã"
153 M: /.../ place ' place' (não foi possível compreender toda a frase)
154 Prof.: oui SI
155 M: SI justement
156 Prof.: voilà justement donc enfin c'est une phrase c'est une c'est une c'est un
c'est une opinion n'est-ce pas » bien marquée' bien démontrée (0.5)
alors' "le vote à seize ans"
157 Elèves: [ ] Jean-Michel
158 Prof.: tout le monde est d'accord ah pour Jean-Michel » parce que c'est l'autre
qui est très enthousiaste n'est-ce pas" de ce qu'il dit (0.5) ce sont les
deux c'est Annaig et Jean-Michel ce sont les deux qui sont le plus
enthousiastes n'est-ce pas » l'un pour l'autre contre' mais(0.5) de toute
façon (0.5) "à seize ans on ne dépend pas d'un élu"
159 Elèves: [ ] Jean-Michel
160 Prof.: Jean-Michel (0.5) le (0.5) oui »
161 M: je pense qu'Annaig n'est pas contre
162 Prof.: non elle n'est ni pour ni contre' c'est-à-dire oui c'est ça’ oui c’est ça’
elle n'est ni pour ni contre
163 M: [ ] elle est mitigée
90
164 Prof.: c'est-à-dire (0.5) dans les conditions actuelles elle est contre mais elle
croit que si on change les conditions elle sera pour/
165 M: c'est possible
166 Prof.: oui' c'est possible de changer les conditions les circonstances c'est ça’
tout à fait’
167 M: je dis ça à cause de l'exercice de derrière
168 Prof.: oui mais je suis revenue en arrière oui je suis revenue oui oui d'accord
(0.5) c'était clair pour tout le monde que j'étais revenue en arrière » pour
l'exercice (0.5) pour le tableau » oui » (0.5) alors' "les jeunes ne sont ni
stupides ni irresponsables" c'est qui »
169 Elèves: [ ] David
170 Prof.: David (0.5) justement David n'est-ce pas"
171 Prof.: « les personnes agées votent »
172 Ëlèves: intrus
173 Prof.: INTRUS (0.5) là c'est notre intrus n'est-ce pas" eh alors avant de' avant
de' poursuivre enfin avant de de faire le la dernière (0.5) question n'est-
ce pas » j'aimerais vous poser une autre question aah d'après maintenant
que vous avez déjà visionné la la séquence quelques fois n'est-ce pas »
aah (0.5) est-ce que (0.5) est-ce que vous aveeez remarqué des
différences d'accent quand on parle » (0.5) parce qu'on est en Belgique
(0.5) on n'est pas en France (0.5) alors' est-ce que vous avez remarqué
des différences d'accent"
174 M: Pour moi c'est plus facile
175 Prof.: Pourquoi tu crois que c'est plus facile »
176 M: je ne sais pas je pense qu'ils parlent le français comme on apprend ici
177 Prof.: tu crois »
178 M: oui
179 Prof.: c'est comment » c'est plus lent » c'est...
180 M: [ c'est plus lent ils parlent plus doucement
181 Prof. : ahhã(0.5) et pour les autres »
182 K: c'est plus facile (0.5) je chais pas si c'est parce qu'ils /.../
183 Prof.: [ je sais pas
(0.5)
91
je sais pas si c'est parce qu'ils sont Belges n'est-ce pas » mais tu crois
que c'est plus facile »
184 K: oui
185 Prof.: plus facile de quoi »
186 K: plus facile que d'autres Vif@x que nous avons /.../ ((risos))
187 Prof.: d'accord des autres Vif@x c'étaient quoi »
188 Elèves : ((algumas)) Canadá
189 Prof.: QUEBÉCOIS (0.5) c'étaient quebécois (0.5) c'étaient quebécois pour le
Quebéc il y a des (incompreensível) un peu plus graves et est-ce que
vous avez visionné des Vif@x français ou suisse »
190 K: c'est plus difficile
191 M: [ ] je ne sais pas
192 Prof.: C'est toujours plus difficile (0.5) oui (0.5) alors je veux attirer votre
attention sur ce que je veux (0.5) parce que moi j'ai
193 K: [il y a des niveaux dans la méthode vif@x »
194 Prof.: non' non non non non non
195 K: parce qu'il y a quelques uns qui sont beaucoup plus difficiles d'autres
qui sont plus faciles’ je pensais qu’il y a des niveaux
196 Prof.: c'est la faute à votre prof. à votre prof. qui choisit la /.../ difficile (0.5)
alors' faites attention à Christophe ((vídeo)) (0.5, 0.5) si on faisait
qu'une chaîne mélodique (0.5) ce serait OUI (0.5) OUI (0.5) il fait
comme ça ((prof. faz gestos com as mãos para cima e para baixo)) (0.5)
il va et il vient aah' sa vv sa son son son intonation monte et descend
toujours' tandis que' tandis qu'en France disons à Paris aah c'est une
intonation tout à fait différente (0.5) oui » faites attention (0.5) il va et il
vient (0.5) oui » je repasse parce que Celline non (0.5) Celline a une
intonation qui /.../
((vídeo))
197 Prof.: Maintenant faites attention à Annaig (0.5) parce que pour elle c'est très
bien marqué' oui » faites attention'
198 Prof.: MAINTENANT ((risos)) oui donc c'est différent ce n'est pas comme ça
qu'on dit maintenant en France
92
((vídeo))
199 Prof.: vous voyez » c'est à peu près la même mélodie de Christophe oui » qui
va et qui vient oui » ((gestos com as mãos)) je ne suis pas une
spécialiste en phonétique ah' mais enfin là ce sont de de (0.5) moi je
serais incapable d'ailleurs de reconnaître un accent belge ou suisse enfin
je peux reconnaître les différences (0.5) mais pas pas je serais pas de
dire voilà un suisse voilà un belge pour un québecois c'est un peu plus
facile mais mais je je ne serais pas exactement sûre quand même oui »
200 K: c'est intéressant que l'accent e ::st plus est moins évident que la que la
différence de l’accent (incompreensível) entre l'acc l'accent de Paris et
du Sud et l'accent de Paris et l'accent Belge
201 Prof.: oui' tout à fait oui' tout à fait parce qu'au sud la mélodie est assez
différente’ très différente’ n'est-ce pas » alors’ (0.5) pour la dernière
question travaillez sur la langue’ n’est-ce pas » exprimez son accord et
son désaccord (0.5) alors ah là c'est pour que vous ah /.../((frase
incompreensível)) "indiquez si la phrase ci-dessous exprime une
opinion favorable au vote à seize ans ou défavorable attention à l'intrus’
donc (0.5) il y a toujours un intrus n'est-ce pas » (0.5) alors (0.5) pour la
première »
202 M: c'est contre
203 Prof.: pour la deuxième »
204 E: c'est pour
205 Prof.: c'est pour (0.5) on parle de quelle deuxième »
206 Elèves: [ ] « il y a même » oui
207 Prof.: [ oui (0.5) pour la troisième »
208 Elève ((não identificada)): c'est pour
209 Prof.: c'est pou :::r (0.5) la quatrième »
210 M: c'est l'intrus
211 Prof.: c'est l'intrus oui (0.5) justement c'est l'intrus ce n'est ni pour ni contre
(0.5) n'est-ce pas » eeeh (0.5) la cinquième »
212 Elèves: c'est contre
213 Prof.: c'est contre (0.5) la sixième »
93
214 M: qu'est-ce que c'est un "élu" »
215 Prof.: "ÉLU" ce sont ceux qui sont ceux qui ont été élus lors d´une élection
ouais » (2.0") alors' c'est pour ou contre »
216 Elèves: [ ] c'est pour
217 Prof.: c’est pou :::r (0.5) et la septième qui est en haut" voter à seize ans ce
n'est pas trop tôt
218 Elèves: c'est pour
219 Prof.: c'est pour' oui donc là vous voyez disons un éventail d'arguments' et
vous"vous êtes pour ou contre" (2.0") quelle est la verité au Brésil »
220 K: on peut voter
221 Prof.: on peut voter à seize ans' on n’est pas obligé’ mais on peut voter à seize
ans’ donc cette discussion que la Belgique est en train de de poursuivre
n'est-ce pas"nous au Brésil on a déjà résolu' oui" d'une façon disons
intermédiaire parce qu'on a c'est-à-dire pas íntermédiaire parce que
généralement en Europe le vote n'est pas obligatoire n'est-ce pas" au
Brésil on peut voter à seize (0.5) ans pour tous les niveaux bien sûr
n'est-ce pas » mais on n'est pas obligés de le faire et vous » qu'est-ce
que vous pensez » vous êtes pour ou contre »
222 M: [je suis d'accord avec Annaig
223 Prof.: pourquoi »
224 M: parce qu' il faut avoir d'information (0.5) des jeunes les jeunes au Brésil
ne sont pas très politisés
225 Prof.: hum (0.5) comment leur donner ce type d'information » que pourrait-on
faire pour les aider donc »
226 M: Commencer pour école' dans école
227 Prof.: comment »
228 M: avec des classes deee avec des informations politiques de ::: droit' de
devoir
229 Prof.: donc tu n'es ni tu n'es ni pour ni contre c'est ça »
230 M: il faut informer
231 Prof.: tu es pour si on on réussit à former les jeunes c'est ça »
232 M: oui
233 Prof.: d'accord
234 M: les jeunes et les adultes aussi
94
235 Prof.: adultes aussi » ((risos)) donc' donc ça ça dépasse le domaine de seize
ans n'est-ce pas » c'est pour tout le monde (0.5) alors tu serais contre le
vote obligatoire »
236 M: oui
237 Elève ( ?) : (incompreensível)
238 Prof. : humhum’ donc’ tu es pour »
239 Elève( ?) : je pense que les jeunes sont de plus en plus engagés en
politique’ à savoir’ à comprendre’ à lire les journaux
240 Prof. : donc’ tu es pour » dans le modèle brésilien »
241 Elève( ?) : Oui’ pas obligatoire
242 Prof. : alors’ tu crois que les circonstances aah nécessaires aah à assurer aux
jeunes de seize ans aah la capacité de voter sont déjà acquises au
Brésil » c’est-à-dire’ parce qu’il’ parce que le vote n’est pas obligatoire
aah les gens peuvent décider par eux mêmes » c’est ça »
243 Elève ( ?) : oui
244 Prof. : d’accord’ et les autres »
245 D: je suis mitigée parce que les "éé.." les jeunes
246 Prof.: [ ] oui
247 D((cont.)): à seize ans il n'y a pas la conscience politique la information
politique po ::ur voter et il y a beaucoup d'a d'adul d'adultes qui i n'y a
pas cette conscience
248 Prof.: oui (0.5) donc tu es contre le vote »
249 D: non non non
250 Prof.: bas écoute si les jeunes à seize ans ne peuvent pas voter si les adultes ne
peuvent pas voter qui va voter »
251 D: le vote c'est c'est obligatoire mais à seize ans (0.5) je je pense que les
jeunes à seize ans ne n'y a pas la conscience pour voter et ... "é ai' não tô
sabendo formatar"
252 Prof.: vas-y
253 D: et et si si le vote aaah (2.0") "ah não sei
254 Prof.: [ ] comment »
255 D: agora já perdi o fio da
256 Prof.: non tu n'as rien perdu vas-y (0.5) "si le vote"
257 D: fosse obligatoire »
95
258 Prof.: était obligatoire
259 D: était obligatoire à six ans
260 Prof.: à six ans ((faz gesto mostrando seis dedos))
261 D: no ((pronúncia inglesa)) non ((risos na sala))
262 Prof.: à seize ans
263 D: à seize ans éé (0.5) il n'y a pas de différence
264 Prof.: oui d'accord (0.5) pour les autres »
265 K: je pense que c'est c'est bien comme ici au Brésil aah le vote n'est pas
obligatoire de de seize ans jusqu'à dix-huit ans parce que ça dépend' il y
a de jeunes qui avec seize ans qui ont de la conscience' il y a d'autres
qui il y ont ne l'ont pas' alors (0.5) on n'oblige pas et chacun va décider
ce qu'il veut faire /.../
266 Prof.: Cris » parce que les autres ne vont pas se pronocer (0.5) il faut que je
demande n'st-ce pas » et alors Cris » qu'est-ce que tu penses » tu es
pour » contre » ni l'un ni l'autre »
267 C: au Brésil je suis /.../ ((fala muito baixa não foi possível compreender))
ça marche
268 Prof.: seulement ici au Brésil » si le vote était obligatoire (0.5) à seize ans »
269 C: je pense que serait /.../
270 Prof.: d'accord' Lilian »
271 L: je pense que le vote é (0.5) não deveria »
272 Prof.: ça dépend du reste
273 L: não deveria ser obligatório »
274 Prof.: ne devrait pas être obligatoire
275 L: pour tout le monde
276 A: je suis d'accord (0.5) je suis contre le vote obligatoire
277 L: [ ] parce que
278 A: [ je pense que
les personnes é deve décider si va voter oui ou non aah la personne les
personnes va comment je vais dire" aah je vais voter si je tiens (0.5) si
j'avais la conscience politique
279 Prof.: huhum
280 A: si on je ne vais voter
281 Prof.: Lilian » tu as pas oublié »
96
282 L: parce que il y a jeunes qui qu'il y a de consc consciência »
283 Prof.: conscience
284 L: mais il y a éé (0.5) des adultes »
285 Prof.: des adultes
286 L: des adultes qui n'avaient pas n'avaient pas conscience
287 Prof.: oui' donc tu es contre le vote »
288 L: non c'est non pour pour qui (0.5) para quem quiser »
289 Prof.: pour ceux qui veulent' donc tu es contre le vote obligatoire »
290 L: oui
291 K: [ je pense qu'on risque ici au Brésil de presque personne voter pas si
c'est si on si on va choisir parce que même en France c'est un pays la
politique' le peuple est toujours engagé à la politique et cetera ((etc)) il
y a eu ce problème (0.5) ici au Brésil je pense que si on choisissait
presque personne allait voter
292 A: [ mais c'est pour ça que je pense que c'est important parce que ::
293 M: [mais
c'est pour ça qu'il faut il faut informer les personnes d'importance du
vote pour que les personnes aah aah veulent subjonctif" veuillent ((risos
pelo fato da aluna solicitar a confirmação do uso do subjuntivo na
frase)) voter et et choisir les personnes qui vont conduire le pays (0.5) il
faut informer à l'école il faut à la télé i faut il faut créer une conscience
politique
294 K: ((frase incompreensível))
295 E: oui' ça c'est le problème
296 A: [oui' l'état faire ça
297 M: oui bas il faut changer tout
298 K: oui il faut changer tout
299 A: oui mais je pense qui
300 L: [o obliger la les personnes ou à voir la télé le
horário político c'est n'est pas démocratique democracia
301 M: [ ce n'est pas démocracie
302 Prof.: bas tu peux tourjours aah aah éteindre la télé quand même
304 M: oui tu ne peux voir tu ne peux pas avoir la télé dans ce cet horaire il faut
97
faire quelque chose pas avoir la tevê la télé
305 Prof.: [ ] (frase incompreensível)
306 A: je pense que je peux décider si je vais voter ou non parce que il y a des
personnes qui vont voter parce qu'elles sont obligées
307 E: mais après les personnes qui ne votent pas se plaindre
308 A: [ aaah je vais voter à
quelqu'un n'importe qui i va parce qu'il est obligé
309 M: il vote à une personne »
310 Prof.: pour
311 M: pour une personne qui a donné une chemise' un chapeau (0.5) des
choses comme ça
312 A: [ ] OUI
313 M: c'est meilleur ne voter pas
314 A: je te donne aah ça (0.5) oui oui je vais voter ((simulação de diálogo
entre candidato e eleitor))
315 Prof.: oui
316 E: mais quand quand tu es pauvre le les il y a beaucoup de gens qui n'ont
n'a n'ont rien à manger alors si arrive une personne qui donne à manger
et qui fait un petit ca cadeau les gens sont sont humildes
317 A: [s'il y a une personne à la politique qui peut resolver » comment
je peux dire »
318 Prof.: [ ] résoudre
319 M [ ] solutionner le problème
320 A: résoudre le problème
321 M: [c'est pour ça qu'il faut changer tout
322 A: oui
323 Prof.: le problème c'est comment changer »
324 E: et les personnes qui ne qu'aujourd'hui ne votent pas que anulam »
325 Prof.: oui oui qui qui
326 E: annulent » (0.5) le vote
327 Prof.: oui c'est le vote nul
328 E: après sont les personnes qui plus se plaindre
329 Prof.: [ ] plaignent
98
330 E: plaignent du candidat qui a été choisi
331 M: [ ] de la situation
333 E: alors si il n'a pas si il n'a pas donné son opinion non je detèste ça
334 M: [il ne peut pas parler
335 D: je pense qu'il y a le vote nul
336 Prof.: NUL
337 D: c'est correct quando nous n'avons un candidat à voter (0.5) c'est un vote
corret il n'y a pas option
338 Prof.: oui
339 E: mais il faut trouver le moins pire une fois qu'il faut que tu ailles un
candidat
340 A: [oui si tu es obligé
tu vas tu vas voter n'importe qui
341 K: on doit voter à quelqu'un parce qu'on ne veut pas que l'autre gagne'
alors on a si peur que l'autre gagne que je vais voter contre ((risos))
342 Prof.: on ne vote pas pour' on vote contre
343 K: on vote contre
344 Prof.: oui (0.5) d'accord très bien donc écoutez moi j'avais une autre activité
parce que j'avais prévu qu'on n'allait pas finir le cours aah que ça ne
durerait pas exactement une heure et demie mais puisque c'était une
heure donc ça a bien duré alors on fini oui » pas d'exercices à faire à la
maison (0.5) et qu'est-ce que vous avez pensé » de l'activité »
345 M: [ ] sur »
346 Prof.: non pas sur le vote sur le vote c'est déjà c'est déjà exprimé (0.5) non sur
cette séquence parce que là ce que j'ai trouvé intéressant c'est que ce
qu'on écoute les jeunes politiciens et comment un /.../ enfin c'est j'ai
trouvé ça intéressant mais comme séquence vous savez ça ça fait /.../ a
fait partie d'un téléjournal c'était le 27 mai n'est-ce pas » cette année
donc on essaye toujours de vous apporter quelques choses de très frais
n'est-ce pas »
347 M: [ ] actuelles
348 Prof.: très actuelles aah justement parce qu'enfin au moment de choisir j'avais
99
le choix entre plusieurs émissions à propos du football bas c'est déjà
passé donc ça ne marcherait plus alors là je vous demande ce que vous
avez pensé à propos du reportage parce que finalement- là vous avez un
reportage pour la télé c'est bien » ce n'est pas bien » on a est-ce qu'on a
privilegié aah une certaine opinion » est-ce qu'on qu'on a oublié quelque
chose » ça été trop long » ça été trop court » qu'est-ce que vous
pensez »
349 Elève (não identificada): c'est une /.../
350 Prof.: quoi » j'ai pas compris
351 Elève (não identificada): c'est une reportage qui écouter tous les
opinions
352 Prof.: donc c'est bien »
353 Elève (não identificada): oui
354 Prof.: oui » c'est bien » alors mes enfants adorables à lundi d'accord » (0.5)
tchau gente’ (0.5) fini (0.5) (0.5) aaah attendez une minute' les
transcriptions /.../ rappellez ça donc (0.5) voilà les transcriptions.
100
101
102
Anexo 2
Aula de Português Língua Estrangeira (PLE).
Fita 1 turnos 11 a 191
11 Diane bom. a primeira parte da aula, nós vamos ver esses textozinho aqui ( . )
depois nós vamos ver esse textozinho aqui ( . ) depois nós vamos
experimentar >recontar< essa his tória, certo/ é uma história sobre um
ladrão ( . ) um casal e uma filha, certo/ >primeira coisa que eu queria
saber de vocês antes de começar a ler o texto ((a aula)) é <(0.5). no
Brasil, vocês têm ( . ) preocução ( . ) com assalto, com ( . ) violência/
12 Kanji tenho
13 Kaori ºtenhoº.
14 Diane ((olhando para Kanji)) fala.
15 Kanji eu ( . ) tenho
16 Diane por quê/ (1.0) qual é o maior meo que você tem/
17 Kanji (0.5) medo de morrer.
18 ((risos da sala))
19 Kanji é ( ) tenho. tenho medo de morrer.
20 Diane mas: por quê/
21 Kanji ahn:
22 Diane que tipo de coisa você acha que preocupa/
23 Kanji por que anh eu ouve muitas coisa ( . ) muitas coisas sobre as assalto no
Ri:o ahn nas ( . ) nas escolas ((seis horas)) todos dias tem programa de
24 Diane ronda policial
25 Kanji isso
26 Ade [cidade alerta
27 Diane [cidade alerta. anh anh ((concordância))
28 Kanji é.
29 Diane aí ta assustado.
30 Kanji ahn ahn
31 Diane mas vocês acham que Jiz de Fora é uma cidade mais perigo:sa=
103
32 Kanji =tranqüila. ( . ) tranqüila=
33 Diane =vocês se sentem com isso/
34 Aiko ºde vez dinquandoº
35 Diane oi/
36 Aiko de vez em quando
37 Diane por quê/
38 Aiko ce lembra que no Carrefour houve tentativa de assalto então eles
pegaram reféns, ºné/
39 Diane ahn ahn
40 Aiko ouvi essa notícia aquele dia eu <iria> <exatamente> [no Carrefour.
41 Diane [no carrefour.
42 Aiko eu iria mas eu desisti.
43 Diane ainda bem. =
44 Aiko = ainda bem. eu ouvi essa notícia e achei horrível.
45 Diane com certeza.
46 Aiko mas mesmo assim: eu acho aqui é muito tranqüilo.
47 Diane hum hum
48 Yuko também acho que Juiz de Fora é é ahn mais perigosos anh menos
perigoso do que o Rio. mas ainda tenho: tenho medo.
49 Aiko também
50 Yuko mas acho ( . ) é muito tranqüilo do que outras.
51 Diane muito mais tranqüilo.
52 Yuko é, com certeza.
53 Kanji mas:: na verdade eu não conheço muito bem o sobre o Rio de Janeiro,
São Paulo porque ( . ) nunca n:: n:
54 Diane fui
55 Kanji nunca fui.
56 Aiko em São Paulo ((inaudível)) ((aparentemente Aiko lembra Kanji de que
ele já tinha ido a São Paulo))
57 Kanji ahn, não em São Paulo eu fui, eu fui ( . ) mas ( . ) eu (. .) nunca tinha
passado.
58 Diane nunca teve assalto.
59 Kanji hum hum
60 Diane nuca teve
104
61 Kanji nunca tive, nunca tive
62 Diane hum hum nunca sofri assalto. então melhor, né/
63 (1.0)
64 Aiko eu morava em São Paulo um ano.
65 Aiko durante minha estada nunca encontrei com assalto lá em São Paulo, no
capital.
66 Diane nada
67 Aiko nada. mas depois cheg- eu fui embora para o Japão, eu liguei para ( . )
pra senhora que hospedou ela falou que logo depois que foi embora
houve um assalto ( . ) na casa dela. ladrão entrou e quebrou o vidro da
janela a janela não, o vidro do carro ( . ) levaram aparelho de som duas
vezes.
68 Diane hum hum
69 Aiko ninguém escutou nada.
70 Diane nada nada
71 Aiko nada.
72 Diane as pessoas estavam dormindo em casa/
73 Aiko [dormindo. dormindo em casa. dia seguinte eles perceberam:
perceberam.
74 Diane gente
75 Aiko ela contou isso.
76 Diane terrível, terrível realmenteº
77 Diane >o que você acha, Roy/<
78 Roy acho que bom. Eu não tenho medo.
79 Diane nenhum problema
80 Roy eu não tenho nada de mais pior que nov zeland.
81 Diane nada de especial.
82 Roy ((nega com a cabeça))
83 Diane ((virando-se e olhando para Donald.)) > o que que ce achou/<
84 Donald estava roubado, não sei.
85 Diane oi/
86 Donald nô, não não tem medo do assalto, não. vi vi violência física, non
87 Diane nenhum
88 Donald nenhum não. >ºacho que não<º
105
89 Diane e vocês comparando Juiz de Fora, Juiz de Fora especificamente, co:m
as cidades de vocês ( . ) o que que vocês acham ( . ) o que que é mais
( . ) perigoso (. .) onde é mais perigoso/
90 ((alunos fazem gesto indicando o chão.))
91 Kaori aqui.
92 Kanji aqui em Ju Juiz de fora.
93 Diane é mais perigoso/ aqui é mais pe
94 Kaori [qual é a pergunta, mesmo/
95 Diane o que é mais perigoso/
96 Diane no caso, você morava em Tóquio, né/=
97 Kaori = ahn não, em Tóquio não.
98 Kanji = [no caso casa
99 Kaori [ hum hum. Ah
100 Diane onde você acha mais perigoso/ lá ou aqui/ ((gesto com indicador
apontando para baixo))
100 Kanji aqui ((gesto com indicador apontando para baixo))
101 Diane aqui, com certeza.
102 Yuko mas porque eu tenho medo é (. .) porque o tipo de medo é diferente ( . )
( . ) vai aconteceer o que eu não posso imaginar no Japão
103 Diane claro
104 Yuko então (: ) por isso que eu tenho medo
105 Kanji [e: ( . ) polícia
sempre tem arma polícia armado por exemplo
106 Diane aqui
107 Kanji aqui
108 Diane lá não né/
109 Kanji lá não.
110 Aiko já percebi que eles a policia militar usa aquele ne negócio que pára uma
uma bala ( . ) eu não sei como é que fala
111 Diane <colete à prova de balas>
112 Aiko é isso. eu preparei. aqui [usa.
113 Diane [ aqui usa.
114 Aiko ºlá nãoº
115 Diane no Rio usa sempre
106
116 Aiko ah, lá/
117 Kanji quê/
118 Aiko Rio
119 Kori colete/colete
120 Daiane no rio de janeiro
121 Diane colete ( . ) a prova de bala ((fazendo gesto explicativo))
122 Kanji [ah, sim
123 Kaori ((fazendo gesto de bala furando a barriga))
124 Diane ( )
125 Kanji ( )
126 Diane vam lá
127 Kanji eu vi
128 Kaori ahn/
129 Kanji eu vi isso
130 Yuko o tipo de arma é diferente. policia policiais japoneses também têm, mas
ah não pode shootar ah (: ) eu tenho problema com este nome.
131 Kaori shootar
132 Kanji sem tiro=
133 Diane =atirar=
134 Yuko =atirar=
135 Kanji sem tiro. sem tiro. =
136 Aiko ahn/
137 Kanji não=
138 .
139 Kanji em geral eles ahn eles fingem né, arma ( . ) mas ( . ) se, tiro
140 Diane sem bala/=
141 Kanji bala, sem bala
142 Kaori hum/=
143 Ade hhhh
144 Kaori = tem sim, tem.=
145 Donald =no japão
146 Kaori =tem sim, tem=
147 Donald = sem bala/=
148 Naomi =ahn/=
107
149 Kaori =não sei mas ( . ) sem bala pra que/
150 Kanji =sim
151 Naomi ahn tem. mas
152 Ade é
153 Naomi ah, nom,nom,nom, não coloca ((fazendo gesto de encaixar algo na
cintura)). só: : caso de emergência.
154 Aiko eles têm balas mas só caso de emergência dá susto no criminoso. eles
atiram, ah/
155 Diane mas deve ser muito complicado, né/em caso de emergência ((mudando
a voz para parecer imposta)) pára criminoso, vou colocar as minhas
balas
156 hhhh
157 Diane coloca todas as balas, agora estou com balas, aí, tum tum. (. .) acho
meio complicado.
158 Naomi mas só no caso de emergência [aí
159 Diane [ai chega
160 Naomi chefe=
161 Diane =permite=
162 Naomi =para=
163 Diane =atirar=
164 Naomi =levar ( . ) a arma (. .)
165 Diane [hum hum
166 Naomi e ( .) pra sair ( . ) na ( . ) a:qui ( . ) ladrão ( . ) alguma crime acontece
(. .) se nãoº=
167 Diane = º isso, no lugarº=
168 Naomi = se não acontece como aqui ( . ) chefe não acha que perigoso ( . ) não
pode.
169 Diane entendi. ( . ) tá certo (. .) mas de qualquer maneira o tipo de ( . ) não
pode.
170 Roy mas acho que na Nov Zeland tem mais é:: ( . ) melhor crime ((sinal com
o polegar para cima)) ((rindo))
171 Diane melhor crime/
108
172 Roy é. Mais [mais leve.
173 Diane [que tipo de crime ocorre mais lá/
174 Roy mais ( . ) os: bandidos não tem grande armas ((faz gesto indicando uma
grande arma))
175 Diane oh, isso é verdade. aqui os bandidos são muito mais chiques. nós temos
vocês têm a melhor polícia. Nós temos os melhores bandidos. nosso
bandido é muito mais chique do que o resto do mundo.
176 Ade isso é:: tem muitos meios.
177 Diane é:, os bandidos daqui parecem muito mais os bandidos de filme ((risos
de Júnior.)), que têm aquelas armas enormes, né/ nos filmes não tem/,
aquelas coisas imensas,aqueles arsenais enormes/ aqui eles têm mesmo
isso.
178 Donald bandidos/
179 Diane bandidos.criminosos
180 Donald ah, criminosos é
181 Diane a gente vai chamar atenção de bandido de modo geral, né/
182 Diane então tem essas coisas
183 Ade mas qual é a diferença entre bandido e ladron/
184 Diane bandido é mais genérico
185 Ade ahn
186 Diane bandido é pra qualquer pessoa que cometa coisas=
187 Ade sei
188 Diane =criminosas é. qualquer tipo de coisa matar, roubar, qualquer coisa que
você considere muito séria. mas, por exemplo, assaltante ( . ) é o sujeito
que rouba usando violência
189 Ade hum hum
190 Diane quer dizer, um assaltante é um sujeito que ameça a pessoa diretamente.
um ladrão é uma pessoa que vê um objeto que não é dele e pega. não
tem nenhuma pessoa, ele sabe que é de outra pessoa mas ele vem e ( . )
leva. isso se chama furto, né/ e assalto é bem mais grave, é quando você
tem essa diferença aqui. ( . ) ok/ bom. vamos dar uma lida hoje na
historianha. ( . ) no texto da Graça e do Ronaldo.
109
Fita 1 – turnos 697 a 931
697 Diane ficou em paz. muito bom perfeito bom algum de vocês já passou
por situação parecida/
698 ((1.0))
699 Diane nenhum de vocês/
700 Roy ((sinal negativo com a cabeça))
701 Ade ((sinal negativo com a cabeça))
702 Aiko aqui e lá/
703 Diane /// que bom
704 Donald o ladrão estava escondido a- a- atrás de a de mesa. então, ninguém
viu e depois ele rouba todo ele.
705 hhhh
706 Diane podia acontecer. eu estava perguntando se algum de vocês já teve
experiência com ladrão em casa, ou achou que era ladrão e não era.
707 Yuko ahn. eu tive experiência. eu achei, ahn, são meia-noite, à noite,
algué:m foi na janela, ahn, jardim, jardim da minha casa.
708 Diane hum, hum
709 Yuko e eu olhei. não. antes deu olhar eu ahn fiquei assustada. muito e
tinha preocupado.
710 Diane claro.
711 Yuko e eu primeiro fugi no, na pa:: ((gestos))
712 Diane na parece.
713 Yuko na parede do quartinho e, é colocou de as- sapato pra tênis. Eu
colocava::
714 Diane eu coloquei/
715 Yuko colocava, colocava ahn sandália, e coloquei pra tênis e:
716 Diane ( )
717 Yuko não. pra, pra, pra facilitar fugir.
718 hhhh
719 Yuko quando eu vi a- a coisa acontecer, assim, depois eu olhava, coitada
de mim
720 hhhh
721 Diane que raiva né/ não sabe se ficava com mais raiva do ladrão, que não
110
era, ou do ladrão que era.
722 Aiko lá em casa tem um cachorro. ele fugiu à noite
723 Diane ahn e aí/
724 Aiko eu ouvi no jardim, mas foi lá no japão.
725 Diane ahn, ahn
726 Aiko eu vi que era um, alguma coisa falando, está se movimentando, tem
alguma coisa no jardim, está se movimentando. estava no escuro.
727 Diane hum, hum
728 Aiko o quê que está fazendo no jardim, parecia em bicho. perái. aquilo lá
é parecido com meu cachorro, não é/ ele ele ele ta trancado
geralmente porque ele não aprende as coisas. então a gente tranca.
729 Diane ahn, ahn
730 Aiko e a gente pôs cadeado.
731 Diane ahn, ahn
732 Aiko mas, acho, acho que alguém esqueceu de colocar cadeado, aí ele
fugiu.
733 hhhhh
734 Diane aí acordaram no meio da noite pra pegar o cachorro.
735 Aiko não. agora não. a gente foi dormir, é assim que ele gosta.
736 Diane ahhh vocês deixaram o cachorro sozinho lá/
737 Aiko é
738 Diane não tinha problema/
739 Aiko não.
740 Donald (não entendi)
741 Aiko não. porque é cachorro eu falei, eu acho que ele:: eu acho que foi
melhor. ó chachorro, você tem, você tem seis horas de liberdade. é
o máximo. a gente quer dormir.
742 hhhhh
743 Diane boa coisa quem mais/ ninguém mais/
744 Kaori na minha casa não, que parece uma casa pobre, né. Mas ahn
minha, na cada dos meus avós.
745 Diane ahn, ahn
746 Kaori ladrão, hum, entrou/ mas o que: ele: roubou
747 hum, hum
111
748 Kaori foi, foi, aquele negócio para construir as coisas
749 Diane martelo/
750 Ade martelo.
751 Kaori martelo. só isso
752 Diane roubou martelo/
753 hhhhh
754 diane que ladrão esquisito
755 kaori ele tava::
756 ade não sei ele é, chama carpi::n
757 diane carpinteiro.
758 Ade carpinteiro.isso
759 hhhhh
760 Kaori e:: outro, outro, não, outra avó. não, outra::
761 Diane outra avó
762 Kaori avó. na, na casa dela ladrão entrou. e, roubou roupas, e jóias,tudo
e cachorro.
763 Diane oh roubou cachorro/
764 Aiko roubou cachorro/
765 Donald cachorro/
766 Kaori logo depois, logo depois da segunda guerra. e, essa época que
tinha muitos ladrão. e cachorro foi: raro.
767 Diane ahn, ahn é raro.
768 Kaori é. ele levou
769 Diane que coisa
770 Donald uma vez meu amigo encontrei um cachorro que valizava quase
mil dólares.
771 Diane que isso/
772 Donald fica em casa e pega mil dólares na loja.
773 Diane encontrou cachorro assim e devolveu/
774 Donald devol
775 Diane ele devolveu o cachorro para o dono/
776 Donald não porque não tem dono.
777 Diane oh
778 Donald não tinha. eu não sei o que aconteceu mas ele acho que ele
112
vendeu ele e ganhou muito dinheiro.
779 Diane [ganhou muito dinheiro que coisa loca
780 Roy qual tipo/
781 Donald Ahn/
782 Roy qual tipo/ que raça/
783 Donald ah:: pit pitbull/
784 Roy pitbull.
785 Donald não sei. hein/ mas ah um um um cachorro que normalmente fica
nas lutas. lutando no show muito forte com cabeça assim
((gestos))
786 Diane ahn, ahn.
787 Roy pitbull.
788 Diane pitbull/
789 Roy é.
790 Donald acho que si::m não sei::
791 Diane hum, hum. cada ladrão estranho nesse mundo, né/ um rouba
cachorro na minha casa, há muito anos, nós tínhamos o hábito de
deixar os sapatos do lado de fora, porque nós não entrávamos de
sapato em casa. mais ou menos como os japoneses. nós fizemos
ano
792 Kaori (gesto positivo com a cabeça)
793 Roy ( )
794 Diane O certo era isso eu acho, né, não usar sapato dentro de casa. aí o
ladrão entrou no quintal da minha casa e roubou todos os sapatos
da família.
795 hhhhh
796 Diane foi horrível foi ridículo ninguém tinha sapatos pra sair de casa.
não tinha ninguém tinha sapato meu pai arranjou um sapato que
ele tinha jogado no lixo, vestiu o, limpou o sapato, calçou o
sapato e foi comprar sapatos. o ladrão levou todos os sapatos da
minha casa, você acredita/ e pegou uma toalha de banho, amarrou
tudo e levou. Nunca vi um ladrão tão esquisito. carregou os
sapatos.
797 Diane bom. vamos lá gente terminar hoje nós vamos só ver um pouco
113
desses verbos no imperfeito. vocês, na hora em que estavam
contando a história da, do texto vocês usaram, às vezes, é “ele
saiu”, “ele desceu”, “ele encontrou a filha”, “ele voltou pra
cima”, “ele subiu a escada”, né, “ele não encontrou o ladrão” e
também usaram “ele estava dormindo”, “a filha estava fechando
as janelas”. né/ então, vocês usaram dois, duas formas verbais,
dois tempos verbais diferentes quando vocês estavam contando. e
por quê que a gente usa/ porque as a forma verbal do imperfeito é
usada nas histórias para descrever ações que estavam
acontecendo quando outras aconteceram. lembram disso/ então
esse vai ser o grande uso, né, da desse verbo no passado. e para
contar rotina nossa no passado. né/ é um tipo de verbo muito
fácil em termos de gramática porque ele não tem quase quase
nenhum tipo de irregularidade é um tempo muito regular de
verbo e a diferença está nos verbos terminados em “a-r” que vão
terminar em “a-v-a”, “ava”, né, então aqui tem comprar –
comprava, comprava papéis, comprava computadores,
comprávamos roupas, compravam, tá errado aí, é com “v” não é
“r”, eu digitei errado, compravam móveis. e os verbos em “e-r” e
em “i-r” que vão fazer pretérito imperfeito em “ia”, então, vender
– vendia, né, é se fosse conhecer – conhecia, parecer – parecia,
ler – lia, ver – via, ir – ia, é bem fácil, certo, tanto com “e-r”
quanto com “i-r” vai ser do mesmo jeito. então, eu vendia papéis,
vendiam móveis. certo/ perfeito/bom. vamos treinar um
pouquinho. o que é que vocês, uma, lembra pra mim uma:: ( . )
coisa que vocês faziam nos paises ( . ) de origem de vocês e que vocês
não fazem no Brasil. qualquer coisa. quem lembra/
798 Aiko brincava no rio.
799 Diane oi/
800 Aiko eu lembro que eu brincava no rio.
801 Diane brincava no rio, que delícia não tinha poluição nada/
802 Aiko não. eu moro no interior.
803 Diane heim/
804 Aiko eu moro no interior, lá em são limpos.
114
805 Kanji no japão, eu trabalhava mas aqui eu não trabalho.
806 Diane não trabalha. perfeito
807 Kaori eu usaba banhe, benhe
808 Diane a banheira.
809 Kaori banheira.
810 Diane banheira. Aqui não usa/ [não tem.
811 [não. não tem.
812 Diane sente saudade/
813 Kaori hhhh
814 Diane quem mais/quem mais/quem mais/
815 Yuko tirava sapatos também.
816 Diane quando entrava
817 Yuko entrava
818 Diane quando entrava em casa.
819 Yuko quando entrava em casa.
820 Diane ta certo
821 Kanji eu sentava no chão, mas aqui não.
822 Diane não por que/
823 Kanji não sento.
824 Diane aqui pode também.
825 Ade hhhhh
826 Kanji porque é:
827 Diane você é mais assim compenetrado aqui.
828 Kanji porque é:
829 Diane sujo.
830 Kanji é sujo também
831 Diane aqui é mais sujo é porque aqui sua sapato né/
832 Aiko tem.
833 Kanji chão é muito duro.
834 Diane muito duro também. Ade/ ( . )
835 Ade é assim parece que eu to repetindo quase toda coisa que fazia lá.
836 Diane tudo igual/
837 Ade é quase igualzinho. hhhhh
838 Diane hhhhh nenhuma coisa que você lembra que fazia lá/ nada/
115
839 Ade é, começou por meus pais, né, que:
840 Diane começava
841 Ade é começava por meus pais mas só que to sozinho.
842 Diane ta sozinho.
843 Ade é.
844 Diane fora isso, tudo normal/
845 Ade é, normal.
846 Diane muito bom quem mais/
847 Naomi ah eu não usava relógio para acordar rápido. mas aqui eu uso.
848 Diane você usa. aqui você acorda mais cedo do que lá/
849 Naomi primeiro hh cedo hh e dormir hh de novo e acordar.
850 Diane que delícia acorda cedo, trava o relógio
851 Naomi é.
852 Diane melhor coisa do mundo
853 Aiko mas como você acordava lá sem despertador/
854 Naomi ah minha mãe sempre me acordava. porque eu não consigo
acordar ah ce-cedo/ não. não consigo levantar quando que eu=
855 Diane =acorda=
856 Naomi = acordo, por causa de pessoas, ainda mais a minha mãe que me
grita para acordar
857 Diane gritava.
858 Naomi é
859 Diane ahn ahn. Naomi
860 Naomi ela não gritava muito e eu bom para fazer acordar para primeiro
para acordar depois, “dá para preparar/”
861 Diane primeiro só te chamava para acordar depois ela falava assim
“agora tá na hora, tem que levantar”.
862 Naomi hum hum.
863 Diane tá certo. Pode ir.
864 Roy não sei.
865 Diane nada do que fazia/ você faz tudo igual aqui/
866 Roy não sei.
867 Diane que horas/
868 Roy depende se eu dirigia para escola ou pego um ônibus.
116
869 Diane ou pegava.
870 Roy pegava um ônibus.
871 Diane hum hum.
872 Yuko quer dizer, sua escola, ou a escola da sua região, começava mais
tarde do que aqui/
873 Roy é, mais tarde.
874 Yuko a minha também.
875 Diane que horas lá/
876 Roy quinze pras nove.
877 Diane ai que delicia e aqui é sete e quinze.
878 Roy é.
879 hhhhh
880 Diane sete e quinze é muito cedo mesmo. ( . ) e você/
881 Donald muitas coisas muitas coisas
882 Diane por exemplo?
883 Donald ah dormir quase quatro horas menos do que dormir lá.
884 Diane aqui você dorme menos também.
885 Donald mas não não porque porque de lugar mais porque de:: eu não sei.
886 Diane não entendi.
887 Donald não não por causa de lugar, por causa aqui no Brasil faz isso.
Também come diferente coisa, muito diferente coisa que eu comi
lá. É estranho porque tem diferentes comidas aqui.
888 Diane hum hum.
889 Donald diferentes climas diferentes hábitos
890 Diane comidas diferentes.
891 Donald é sim diferentes maneiras de comer também, muito mais de a:: de
almoço porque todo mundo aqui come ((gesto indicando um
grande prato de comida)
892 Diane todo mundo come muito no almoço.
893 Donald muito sim.
894 Diane verdade.
895 Roy não tem jantar.
896 Diane oi/
897 Roy não tem jantar.
117
898 Diane aqui/
899 Roy tem, mas::
900 Diane depende da casa.
901 Donald não é a mesma coisa. todo mundo janta lá.
902 Roy todo mundo janta.
903 Donald seis horas todo mundo janta (prato) grande.
904 Diane lá/
905 Roy sim
906 Donald não é verdade/
907 Roy ((gesto positivo com a cabeça))
908 Donald inclusive na Nova Zelândia também/
909 Roy também.
910 Diane aqui a gente janta muito mais tarde.
911 Donald ou não janta nada. não tem janta.
912 Kanji não tem janta, é lanche.
913 Diane na minha casa janta.
914 Kaori e o que você come/
915 Diane a mesma coisa que tem no almoço a gente come na janta é a
mesma comida.
916 Kanji ah que bom que bom
917 Diane é bom pode ir lá em casa. pode ir lá em casa. a que horas você
janta/
918 Yuko a que horas você janta/
919 Diane eu janto se:te horas:: algum, no intervalo de sete e oito horas da
noite. nunca antes de sete horas.
920 Donald é muito estranho aqui porque por uns dias pessoas jantam, por uns
dias pessoas não jantam. é muito irregularar.
921 Diane muito irregular. é verdade.
922 Donald não eu sou muito irregular pra comer: estranho pra mim porque eu
fazia assim rígido, aqui essa hora come, essa hora come:
923 Diane é verdade. lá tem hora de jantar, muito sério isso né, tem que jantar
naquela hora:
924 Donald os amigos: essa hora todo mundo sabe todo mundo janta.
925 Diane hum hum.
118
926 Donald não ligar: não ligou/
927 Diane não liga nessa hora.
928 Donald não liga nessa hora. também na hora do almoço. mas só, na hora
do almoço, na pousada, todo mundo liga blá blá blá blá, todo
mundo andando, é estranho.
929 Diane hum hum.
930 Donald diferente.
931 Diane é diferente, é verdade. muito bom bom pra terminar a aula de
hoje tem um exercício aqui começa nessa página e vai até na
próxima.
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