INVESTIGANDO A MULTICULTURALIDADE NO ENSINO E …€¦ · compreendam e saibam atuar na diversidade. Neste sentido apresenta-se a questão central: Como, no contexto atual, se dá

Universidade Estadual de Maringá 07 a 09 de Maio de 2012

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INVESTIGANDO A MULTICULTURALIDADE NO ENSINO E

APRENDIZAGEM EM CIÊNCIAS

STAUB, Tatiane (UNIOESTE)

STRIEDER, Dulce Maria (UNIOESTE)

1. Apresentação do problema de pesquisa

A escola tem a presença cotidiana de um repertório cultural heterogêneo e por

vezes, conflituoso. Nas aulas de Ciências muitos são os assuntos que trazem à tona esse

sentimento de diversidade, como também algumas crenças e visões de mundo

impregnadas de senso comum. Esses elementos emergentes podem enriquecer o

momento pedagógico com a pluralidade cultural da qual a sociedade é tecida, ou

tumultuar o ambiente a partir da perspectiva de que a diversidade pode trazer consigo o

conflito. São caminhos que poderão ser seguidos a partir dos encaminhamentos

metodológicos escolhidos e do posicionamento ético assumido pelo professor.

(AMORIM e LEYSER, 2009). Ao considerar que a cultura científica deva ser

apreendida por todos os sujeitos é necessário investigar como melhor isso pode se dar

nesse contexto.

Na instância específica da presente reflexão é a educação formal, na qual as

discussões em torno das problemáticas vinculadas a Multiculturalidade - compreendida

como o reconhecimento da existência de diferentes culturas em um mesmo território

(FLEURI, 2003) - presente na sociedade de forma ampla, nela inclusa as questões

relativas à cultura científica, têm ocorrido de forma intensa. A legislação atual referente

à educação, como exemplo os Parâmetros Curriculares Nacionais, elegeram a


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pluralidade cultural como um dos temas relevantes, entretanto, ainda restam dúvidas por

parte dos pesquisadores em educação e dos professores das escolas sobre como melhor

tratar, no ambiente escolar, a sociedade multicultural; como formar cidadãos que

compreendam e saibam atuar na diversidade. Neste sentido apresenta-se a questão

central: Como, no contexto atual, se dá o ensino e aprendizagem em Ciência para tratar

no espaço escolar questões da cultura científica e da Multiculturalidade?

2. Justificativa

Nas ultimas décadas cresceu o interesse pelas questões culturais nas esferas

acadêmicas, política e da vida cotidiana, também, como em nenhum outro momento,

tornaram-se visíveis as diferentes culturas e os embates sobre as diferenças e entre os

diferentes. (VEIGA-NETO 2003). “A diversidade é uma das características essenciais

das culturas populares” e essa diversidade sob a ação da escola tende a reduzir-se, pelo

menos em parte, a uma uniformização. “A escola tende espontaneamente ao

monoculturalismo” isso pela transmissão continua e socialmente desigual dos saberes

de pretensão universal. (GRIGNON, 2011, p. 173-176). Nossa questão verte, a saber,

em que medida se pode contrariar esta tendência espontânea e reconverter a escola, se

não ao multiculturalismo, projeto de longo prazo de discussão e trabalho, ao menos ao

relativismo cultural ou a Interculturalidade, que na linha imediatista se torna

estruturável.

Entretanto, não se deve como coloca Moreira (2003), adiar a discussão dos

desafios que o caráter multicultural da sociedade deposita para a educação escolar no

Brasil. Moreira (2003), se utiliza das ideias de McLaren (1997) para apresentar sua

posição com relação ao multiculturalismo, de caráter crítico e da relação com a

formação docente Moreira (2003, p. 87) apresenta que, primeiro, “os educadores do


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próximo século não poderão ignorar as duras questões que as escolas terão de enfrentar

referentes à Multiculturalidade”, em segundo destaca:

(...) que uma proposta de formação docente multicultural deve implicar não o desenvolvimento de uma aceitação irrestrita de diferentes manifestações culturais, mas, sim, a aprendizagem das habilidades necessárias a promoção de um dialogo que favoreça uma dinâmica de crítica e autocrítica. (MOREIRA, 2003, p. 87).

Para além desses componentes, considerar a cultura elemento de interações, na

qual a sua dinâmica interna ou a proximidade com outras culturas faz com que ela não

seja estática e as consequentes alterações nem sempre se façam harmônicas, na proposta

de formação docente leva a construção de habilidades para ministrar as tensões que

acompanham as modificações culturais. Essas tensões para mudança ou para

conservação, nesse meio de interações, se tornam presentes enquanto adoção, por vezes

forçada, de elementos de uma cultura por outra. (STRIEDER e STAUB, 2010).

Dada a relevância desses elementos ao contexto da educação e a popularidade

dos chamados Estudos Culturais, cuja preocupação está na relação cultura e

conhecimento, é de se perguntar por que a Multiculturalidade pouco é incorporada à

linguagem e a prática da reforma educacional. Para Giroux (2011, p. 83) pode-se

creditá-la, entre outros motivos, a uma tradição de anti-intelectualismo, “no contexto

dessa tradição, questões de gerência e administração torna-se mais importantes do que

compreender e melhorar as escolas como esferas públicas democráticas”. Além disso:

A tradição dominante favorece a contenção e assimilação das diferenças culturais, em vez de tratar os/as estudantes como portadores/as de memórias sociais diversificadas, com o direito de falar e de representar a si próprios/as na busca de aprendizagem e de autodeterminação. (GIROUX, 2011, p. 83).


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Os educadores não poderão ignorara as questões do multiculturalismo, que se

mostram agora mais presentes do que nunca no espaço da escola, a questão, no entanto

é como preparar e trabalhar suas aulas neste panorama? Intervenções bruscas não são

passíveis de realizar as culturas escolares, porque as mudanças necessitam ser

construídas nas experiências e nas práticas escolares, a vista de que pensar a cultura

escolar é pensar a forma como os sujeitos se apropriam das tradições, das culturas em

que estavam imersos nos diversos momentos da história do processo de escolarização,

que se faz complexo. (FARIA FILHO, 2007).

Faria Filho (2007, p. 201) coloca que no Brasil as culturas escolares não podem

ser entendidas se deixarmos de lado, por exemplo, “(...) a forma muito particular como

os sujeitos escolares se apropriaram das tradições religiosas e científicas” isso tanto para

a produção de nosso pensamento pedagógico, quanto na organização das práticas

escolares ou mesmo na produção de sentidos no interior das experiências de

escolarização. As consequências dessas questões é que transbordam pelos objetivos de

nossa investigação.

Pelo envolvimento com a pesquisa da temática, devido a trabalhos de Iniciação

Científica e outros, desenvolvidos anteriormente, que focalizavam a formação docente,

com relação especial aos aspectos culturais, em específico a religiosidade e seus

reflexos na atuação docente, e sentido a necessidade de aprofundar os estudos e

preencher as lacunas que ainda se fazem presentes pelo olhar da Multiculturalidade,

tornou-se importante continuar pesquisando nessa modalidade, colaborando na

publicação de outros dados que possam demonstrar diferentes aspectos interessados a

essa área de ensino e principalmente ao ensino e aprendizagem em Ciências.


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3. Objetivos

Pretendesse neste projeto realizar em princípio uma revisão bibliográfica que

permita desvendar os aspectos de maior relevância a discussão, no âmbito da

aprendizagem e ensino de Ciências, da Multiculturalidade. Em definitivo perseguiremos

três objetivos básicos: 1) Verificar como se dá a prática da docência pensando a

Multiculturalidade, facilidades e dificuldades para o ensino de Ciências. 2) Do preparo e

execução, ou seja, planejamento de aulas em Ciências e Biologia averiguar, por

exemplo, para as temáticas de Astronomia e Origem e Evolução da Vida, como essas

podem se desenvolver pela perspectiva da Multiculturalidade. 3) Observar no alunado

qual a resposta desses à aulas de Ciências e Biologia que possuam o enfoque na

Multiculturalidade e seus reflexos no processo ensino e aprendizagem em Ciências.

4. Revisão de literatura

Em 1998, o Ministério da Educação colocou à disposição da comunidade

escolar, no documento intitulado Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), uma

proposta de reorganização curricular coerente com o ideário presente na Lei n° 9.394/96

(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB) que deveria orientar o trabalho

docente. Os PCN sugerem um conjunto de competências a serem alcançadas para as

diversas áreas do ensino, inclusive das ciências. Todas essas estão relacionadas às três

grandes competências: de representação e comunicação; investigação e compreensão; e

contextualização social e da cultural brasileira.

Quando do cenário brasileiro o uso do singular “cultura brasileira” descabe. É

mais adequado o emprego do plural, “culturas”. Fruto muito mais de um empirismo

grosseiro, surge então o termo Multiculturalidade. Mas, “(...) vivemos sob o signo de


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um mundo cuja eficácia decorre da força que possui para universalizar, generalizar e

homogeneizar tudo quanto fazemos e pensamos (...)”. (CHAUI, 2007, p. 54).

Segundo Silva (2003), o termo Multiculturalismo é originário das lutas anti-

racismo empreendidas pelos negros norte-americanos, trazido como uma exigência de

uma sociedade plural, impõem-se como tema de discussão, também para o campo da

educação, que inevitavelmente acompanha as nuances desse contexto sociocultural.

Como foi concebido o Multiculturalismo preconizava que as diversas culturas seriam

assimiladas pela cultura dominante. Silva (2003) citando Flecha (1996) apresenta a

distinção entre termos recorrentes à literatura que trata do Multiculturalismo e

Educação:

Multiculturalismo é visto como o reconhecimento de que em um mesmo território existem diferentes culturas. Interculturalismo é uma maneira de intervenção diante dessa realidade, que tende a colocar a ênfase na relação entre culturas. Pluriculturalismo é outra maneira de intervenção que dá ênfase à manutenção da identidade de cada cultura. (SILVA, 2003, p. 27).

A escolarização por sua vez, é entendida por Faria Filho (2007, p. 194-195)

como “a produção de representações sociais que tem na escola o lócus fundamental de

articulação e divulgação de seus sentidos e significados”, nesse caso a atenção volta-se

as dimensões culturais. E prossegue, referindo-se as escolas como “agências criadoras e

conservadoras da cultura por meio de uma intensa prática de apropriação em relação às

estruturas culturais mais gerais em que ela, a escola, está situada”.

Massa (1998) defende que deveriam se sustentar nas propostas educativas a

emancipação social, centrada na construção da identidade cultural, tanto por parte dos

educandos como do educador, reforçando processos de autoconsciência e conhecimento

crítico, com relação aos diferentes modelos culturais que interagem nas práticas


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educativas e a elaboração dos conflitos que deles resultam. Afinal o encontro/confronto

entre diferentes culturas é da raiz da formação social brasileira.

A aprendizagem em Ciências, por exemplo, poderia ser vista como a

constituição de significados no interior de uma cultura, especialmente para as crianças

em inicio da vida escolar, de uma nova cultura, que é a cultura científica. A subcultura

da ciência escolar realizaria então a integração entre cultura da ciência e cultura

cotidiana e a aprendizagem depende, entre outros fatores, da harmonia entre estas. Ou

seja, “a subcultura da ciência é uma integração dinâmica entre a cultura da ciência e a

cultura cotidiana”. (STRIEDER, 2011, p. 90).

Constam dos PCN para o Ensino Fundamental (EF) (BRASIL, 1998, p. 07),

como objetivos, da relação que se estabelece entre o ensino e aprendizagem em Ciência

e os múltiplos elementos culturais presentes em sala de aula e também alem dos

domínios da escola: 1) a superação da ideia de Ciência como mera descrição de teorias e

experiências, mas para além, refletir sobre seus aspectos culturais, sobre seu

pertencimento a uma constituição cultural, 2) perceber o corpo humano, por exemplo,

como um todo dinâmico, instrumento de interação com o meio no qual tanto a herança

biológica quanto as condições culturais nele refletem, 3) entender a ciência e a

tecnologia como heranças culturais e daí o contexto que muito as caracteriza, também

os conhecimentos adquiridos como mobilização da vivência e da cultura, 4) a inserção

nas aulas de Ciências de situações da realidade cultural dos alunos pode converter-se em

problemas com interesse didático.

Por meio de temas de trabalho como a Astronomia e a Origem e Evolução da

Vida, temas que frequentemente podem suscitar elementos da culturalidade, por

exemplo, o processo de ensino e aprendizagem em Ciências poderia então, ser

desenvolvido dentro de contextos culturalmente relevantes, que potencializam a

aprendizagem significativa, atendendo a proposta dos PCN e por sua vez também das

LDB.


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As Orientações Curriculares para o Ensino Médio (EM) da disciplina de

Biologia, seguem a mesma vertente, “Além disso, a política curricular deve ser

entendida como expressão de uma política cultural, na medida em que seleciona

conteúdos e práticas de uma dada cultura para serem trabalhados no interior da

instituição escolar”. (BRASIL, 2006, p. 08).

Para Ripoll, Pooli e Bonin (2008) a análise dos processos de ensino e

aprendizagem pode ser feita por vários vieses, um destes é a questão das práticas

pedagógicas e dos saberes teóricos dos docentes para atender as demandas de sala de

aula. Nossa questão está calçada desse viés e analisa os dilemas do ensino e

aprendizagem em Ciências, a partir da centralidade da cultura.

5. Fundamentação teórico-metodológica

A presente pesquisa terá por amostragem duas turmas de alunos de uma escola

pública, a primeira em nível de EF e a segunda em nível de EM. Junto a essas duas

turmas serão trabalhadas aulas respectivamente, de Ciências e Biologia, cujo enfoque

será o desenvolvimento da perspectiva da Multiculturalidade dentro de temáticas como,

para o EF, a Astronomia e para o EM a Origem e Evolução da Vida.

A específico, o ensino de Astronomia tem sido um tema recorrente em artigos,

teses e dissertações, bem como, em trabalhos de divulgação científica, e muitos desses

tem como foco a formação docente. Essas pesquisas apontam principalmente para uma

deficiente formação do profissional de atuação nessa área e sinalizam para a

necessidade de um aperfeiçoamento da formação inicial e continuada. Os resultados de

alguns desses trabalhos apontam ainda, para um ciclo de propagação de concepções

alternativas incorporadas nos saberes docentes de conteúdos disciplinares sobre tópicos

de Astronomia que perpassam a trajetória formativa docente. (LANGHI e NARDI,


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2008). Dentre essas concepções muitas são de origem cultural, o que segundo muitas

das pesquisas não ocorrem apenas entre os professores, mas também entre os alunos.

Langhi e Nardi, (2008) acrescentam que a formação inicial e continuada e a

posterior experiência profissional não são os únicos momentos da trajetória formativa

do professor, e citando Tardif (2004), apontam outros momentos, anteriores a formação

inicial, que afetam a prática profissional docente, entre estes os anos vividos com a

família e a sociedade. (LANGHI e NARDI, 2008). Destas colocações extrai-se a

conclusão de que elementos como a constituição cultural do sujeito podem interferir

sobremaneira na formação do profissional docente e posteriormente a prática em sala de

aula.

Prosseguem Langhi e Nardi (2008) falando então dos saberes docentes. Dentre

estes saberes, da necessidade de conhecer e analisar os conhecimentos dos alunos e suas

características. Mais uma vez abre-se um espaço para o questionamento da cultura como

elemento interferente na aprendizagem em Ciências.

Identificar diferentes formas pelas quais os modelos explicativos do Universo

influenciaram a cultura e a vida humana ao longo da história da humanidade e vice-

versa é um exemplo da forma como a culturalidade pode ser trazida as aulas de

Ciências. (DIAS e SANTA RITA, 2008). Estes, dentre outros, foram os motivos que

justificaram a escolha dessa temática para uma abordagem Multicultural com os alunos

do EF.

Permitindo um comparativo entre os níveis de EF e EM trabalharemos também

com a Origem e Evolução da Vida. Desde que as ciências foram inseridas no currículo

escolar no século XIX busca-se para ela uma abordagem contextual, com dimensão

histórico-filosófica e sociocultural, que exige dos docentes conhecimentos de história e

filosofia, o que remete, por exemplo, a “relação entre Ciência e Religião”. (STAUB,

STRIEDER, MALACARNE, 2011). Assuntos como esse podem representar um

elemento muito enriquecedor à aprendizagem em Ciências e vão de encontro à proposta


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curricular, já mencionada, de fomentar situações que superem a ideia de Ciência como

mera descrição de teorias e experiência e dá a ela uma constituição cultural, podendo

trazer as aulas problemas de interesse didático com viés multicultural.

Como elemento imprescindível a qualquer pesquisa, a revisão bibliográfica no

caso da presente pesquisa deve contemplar em primazia: a forma como os docentes vêm

atuando no ensino de Ciências e se tem contemplado a Multiculturalidade, as

dificuldades que enfrentam no seu cotidiano e suas concepções sobre o processo de

ensino e aprendizagem e sua relação com a cultura, sua e de seus alunos.

Ao refletir as alterações acontecidas na sociedade e as consequentes

necessidades de (re) formulação de conteúdos e adequação de metodologias para melhor

formação para cidadania, o professor tem a oportunidade pensar a Multiculturalidade.

Assim, uma das questões que consideramos para a realização de nossas atividades foi à

elaboração conjunta entre professores e pesquisadores da área de ensino, de

planejamentos didáticos para ensino de tópicos programáticos específicos, nesse caso de

Astronomia e sobre a Origem e Evolução da Vida. A seguir, a análise individual e

coletiva dos resultados alcançados com o desenvolvimento destes planejamentos em

sala de aula, permitirá não só sua reformulação como contribuirá para a elaboração de

aulas mais abrangente, voltado às necessidades dos alunos e adaptados ao contexto da

Multiculturalidade. É durante a ação de planejamento, a partir da reflexão sobre sua

prática, que o professor pode estabelecer a ligação entre os anseios e as características

da sociedade na qual está inserido e os conteúdos que deverão ser ensinados, trazendo a

realidade dos alunos o mais próximo possível para a sala de aula. (STRIEDER, 1998).

Villani (1991, p. 163), alguns passos importante para o planejamento didático:

“Escolha de objetivos gerais e específicos a serem alcançados; focalização dos pontos chaves de cada conteúdo; levantamento das dificuldades conceituais mais importantes que os estudantes irão encontrar; escolha das estratégias e atividades didáticas que


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minimizem suas dificuldades mais previsíveis; elaboração de avaliações compatíveis com os objetivos, os pontos chaves e as dificuldades dos estudantes”.

Um planejamento didático exige um bom conhecimento do conteúdo específico

a ser trabalhado, também a reflexão acerca da realidade dos alunos com os quais irá

trabalhar, o que perpassa o fator da Multiculturalidade. Esses fatores aliados tornam a

aula um elemento de aproximação de ambos no trabalho de sala de aula. A valorização

do planejamento como instrumento para organização do trabalho de sala de aula auxilia

também na efetivação de inovações pedagógicas voltadas a atualização de conteúdos e

metodologias do ensino de Ciências. Estas inovações podem surgir como conseqüência

do conhecimento da realidade dos alunos e, portanto de suas reais necessidades na

formação para a cidadania como as da Multiculturalidade. (STRIEDER, 1998).

Para coleta de dados a campo, de todas as atividades com os alunos e para

registro das reações, falas e ações desses com elementos de culturalidade que possam

responder aos questionamentos aqui feitos, as aulas serão então gravadas em áudio e

vídeo. Posteriormente, ao final da coleta de dados, se dará a sistematização, discussão e

análise qualitativa dos dados coletados, nos quais nos fundamentaremos para anunciar

as proposições finais. No processo de análise nos utilizaremos dos três níveis de

Gressler (2004, p. 186 - 187): “interpretação, buscando verificar as relações entre as

variáveis; explicação, esclarecendo a origem das variáveis; e, por fim, especificação,

explicitando até que ponto as relações entre as variáveis dependentes e independentes

são válidas”.

Outra ferramenta de valor a coleta de dados em campo são os diários de aula,

que segundo Zabalza (2004, p. 13) “são os documentos em que professores anotam suas

impressões sobre o que vai acontecendo em suas aulas”. Ou seja, se caracterizam como

narrações de docentes com riqueza informativa, cujo conteúdo são eventos e opiniões

detectáveis em aula ou em outros âmbitos das suas atividades. O conteúdo das narrações


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pode ficar plenamente aberto ou ser condicionado a um elemento previamente

planejado. Também, os diários podem variar pela função que cumprem e assim

classificam-se em diversos tipos. (ZABALZA, 2004). O uso de diários de aula na

presente pesquisa se fará condicionado ao objetivo de trabalho: a observação e análise

de reações, falas e ações dos alunos durante as aulas de Ciências e Biologia cujo

conteúdo remeta a elementos de Multiculturalidade. Quanto ao tipo de diário a se

utilizar será aquele classificado por Zabalza (2004, p. 15) como Analítico, “nesse tipo

de diário o observador se fixa nos aspectos específicos e/ou nas diversas dimensões que

fazem parte da coisa que se deseja observar”.

A proposta de trabalho aqui apresentada constitui um esboço inicial de um

projeto que poderá futuramente ser modelado e adequado as necessidade ocorrentes.

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