ISSN: 2359-0289

BRINQUEDOTECA E PRÁXIS EDUCATIVA:

ESTUDO DO LÚDICO COMO FERRAMENTA NA INCLUSÃO EDUCACIONAL

DE CRIANÇAS EM BELÉM, NOS ANOS 2013 E 2014

Adriane Giugni da Silva – UEPA/GPPEIS – agiugni@bol.com.br

Hanna Tamires Gomes Corrêa – UEPA/GPPEIS

Comunicação Oral

RESUMO

Esta pesquisa qualitativa, realizada em uma brinquedoteca pública de Belém, investigou a práxis educativa dos pedagogos em formação, por meio do lúdico, com crianças de 8 a 10 anos. Examinou-se se as atividades lúdicas

desenvolvidas pelos mesmos relacionam-se à sua práxis didático-pedagógica e se corresponde à inclusão

educacional das crianças, como expressado no projeto da brinquedoteca. Buscou-se também verificar se há

correspondência teórico-prática nas ações dos brinquedistas em uma perspectiva inclusiva. Mediante pesquisa

participante, observaram-se os sujeitos envolvidos no processo. Utilizaram-se técnicas de documentação,

questionário, entrevista e observação. Finalizada a pesquisa de campo, o cruzamento e análise dos dados,

concluiu-se que o trabalho pedagógico empreendido, a despeito dos objetivos presentes no planejamento da

brinquedoteca, não promoveu inclusão sócioeducacional das crianças partícipes. Detectou-se que o lúdico

empreendido com as crianças pelos pedagogos requer fundamentação teórico-prática, filosófica, metódica,

pautada na práxis criativa, pois se restringe à reprodução prática do brincar por meio de jogos e brinquedos disponíveis no lócus investigado, apesar da finalidade da brinquedoteca em formar na perspectiva da práxis

inclusiva. Observou-se que há permuta constante de ambientes e brinquedistas, situações desfavoráveis ao êxito

e à qualidade do trabalho empreendido, as quais influíram negativamente nas atividades desenvolvidas, na

avaliação do processo e na pretensa inclusão planejada. Espera-se que os resultados desta pesquisa contribuam à

melhoria e qualidade da formação de pedagogos, assim como repensar o lúdico como estratégia de

transformação sócioeducacional capaz de propiciar a práxis lúdica aos educadores com vistas a tornar a balança

da dialética inclusão/exclusão pendente à inclusão.

Palavras-chave: Brinquedoteca. Práxis educativa. Formação do pedagogo. Inclusão.

ABSTRACT

This qualitative study, conducted in a public playroom of Bethlehem, investigated the educational practice of

teachers in training, through the playful, with children 8-10 years. Examined whether the recreational activities

the same relate to its didactic and pedagogical praxis and corresponds to the educational inclusion of children, as

expressed in the playroom project. We attempted to also check for matching the theoretical and practical actions

of brinquedistas in an inclusive perspective. Through participatory research, we observed the subjects involved

in the process. Used techniques of documentation, questionnaire, interview and observation. Completed the

fieldwork, the intersection and analyze the data, it was concluded that the educational work undertaken, despite

the present goals in planning the toy did not promote social and educational inclusion of the participating

children. It turned out that the playful with children undertaken by educators requires theoretical and practical

reasons, philosophical, methodical, based on the creative praxis, because it restricts the practical playback of playing through games and toys available in the locus investigated, although the purpose of the toy train in the

perspective of inclusive practice. It was observed that there is a constant exchange of environments and

brinquedistas unfavorable situations the success and quality of the work undertaken, which had a negative

influence on the activities developed in the evaluation process and the alleged planned inclusion. It is hoped that

the results of this research contribute to improving the quality and training of teachers, as well as rethinking the

play as social and educational transformation strategy capable of providing the playful practice to educators in

order to make the balance of the dialectic inclusion / exclusion pending the inclusion.

Keywords: Toy library. Educational praxis. Training of the pedagogue. Inclusion.

1 Introdução

A presente comunicação expressa os resultados de uma pesquisa que investigou, em uma

brinquedoteca pública de Belém, a práxis educativa empreendida pelos brinquedistas,

pedagogos em processo de formação, no processo da atividade lúdica, vivenciado com crianças de

8 a 10 anos. Objetivou-se também examinar se o propósito das atividades lúdicas empreendidas

pelos pedagogos brinquedistas relaciona-se à sua práxis didático-pedagógica e corresponde à

inclusão educacional das crianças partícipes, como expresso no projeto da brinquedoteca.

Buscou-se ainda verificar se há correspondência entre teoria-prática nas ações dos

brinquedistas, expressas em ação-reflexão numa perspectiva inclusiva, contribuindo para a

formação integral das crianças, com deficiência ou não, frequentadoras da referida brinquedoteca

numa perspectiva emancipadora, conforme expressa o projeto da referida brinquedoteca.

A escolha da supracitada brinquedoteca deveu-se especialmente ao fato dela compor a

estrutura física de uma IES pública, constituindo-se como um espaço integrado desta, destinado à

“[...] qualificação dos discentes em formação pedagógica, onde o conhecimento teórico-prático se

faz presente, articulado aos processos de pesquisa, ensino e extensão” (PROJETO DA

BRINQUEDOTECA PESQUISADA, sd).

Entre os objetivos propostos no projeto da referida brinquedoteca verificou-se a intenção

em qualificar os discentes universitários, em formação pedagógica, numa perspectiva da práxis, a

fim de promoverem o processo de educação, socialização e a inclusão sócio-educacional de

crianças, com ou sem deficiências, público atendido na referida brinquedoteca.

No entanto, considerando apenas os objetivos supracitados, entende-se que a tarefa é de

difícil execução, o que desencadeou este estudo, examinando-se a práxis dos brinquedistas e a

maneira como procedem à formação integral das crianças por intermédio do lúdico, com vistas a

sua inclusão sócio-educacional.

Apesar de a atividade lúdica ser promotora de amplos benefícios ao desenvolvimento

integral das crianças, seja cognitivos, psicomotores, sociais, afetivos, linguísticos, culturais, entre

outros, ainda hoje é ignorada e desvalorizada no processo educacional. Como causas disso têm-se

a formação alienada dos sujeitos, em que a manifestação lúdica é entendida como simples

atividade recreativa, ao invés de um processo mediante o qual a práxis educativa pode ser

desenvolvida, como transformadora e inclusiva.

Essa realidade se dá por diversos motivos, mas destacam-se dois: o primeiro relaciona-se

aos fundamentos da educação promovida pelo sistema capitalista, que, longe de se constituir

como redentora dos problemas históricos, sócio-econômicos e políticos da sociedade reproduzem

os interesses do capital, mediante formação educacional competitiva, acrítica, alienada. O

segundo diz respeito ao significado e à implicação da expressão “práxis”, que se constitui como

categoria fundante em Marx, que em geral se refere “[...] à atividade livre, universal criativa e

autocriativa, por meio da qual o homem cria (faz, produz), e transforma (conforma) seu mundo

humano e histórico e a si mesmo [...]” (BOTTOMORE, 1988, p. 292).

Ora, se a educação na sociedade capitalista é acrítica, alienada e reprodutiva do sistema,

então a formação derivada dela não pode visar à qualificação dos discentes universitários numa

perspectiva da práxis para a emancipação, tampouco pode objetivar que os pedagogos promovam

o processo de educação, socialização e inclusão sócio-educacional de crianças, deficientes ou não,

conforme registrado nos documentos da brinquedoteca pesquisada.

Diante dessa realidade perguntou-se: Que tipo de formação/educação é a ofertada e

promovida no contexto examinado? Os discentes brinquedistas, pedagogos em processo de

formação, a partir dessa formação/educação poderão desempenhar a função pretendida,

promovendo efetivamente na criança o desenvolvimento cognitivo, cultural, social, afetivo, físico-

motor e linguístico na perspectiva da práxis, além de promoverem sua inclusão? A partir dessas

inquirições procedeu-se a investigação.

2 Referencial Teórico

O estudo da temática brinquedoteca e práxis educativa é relevante, pois

proporcionou uma análise crítica diferenciada, haja vista o exame das práticas

didático-pedagógicas de formação/educação de pedagogos em processo de

formação, ao exercerem a função de brinquedistas, atuantes no espaço da

brinquedoteca pesquisada.

O papel da universidade reveste-se de grande importância como assinalam

diversos autores (SEVERINO, 2007; SNYDERS, 1988, 1993, 1995), assim como os

espaços a ela integrados, a exemplo a brinquedoteca investigada, haja vista o

mesmo ultrapassar o limite da educação formal, da capacitação técnica e

científica de formação do educador, pois supera a tríplice finalidade da

universidade em promover ensino, pesquisa e extensão à medida que contribui

para politizar os alunos e levá-los a uma nova consciência social.

Nesse sentido, a universidade, como espaço viabilizador dessa formação,

deve expressar sensibilidade às condições histórico-sociais da existência dos

sujeitos envolvidos na educação, respondendo às suas necessidades na

perspectiva de uma política educacional, intrinsecamente voltada para os

interesses humanos da sociedade.

Mas, para cumprir a sua função, a universidade deve lançar mão de meios

alternativos, como a manifestação lúdica. Tem-se, contudo, que o lúdico é

ignorado e desvalorizado no processo educacional, vez que é considerado como

simples atividade recreativa, ao invés de um processo mediante o qual a práxis

educativa pode ser desenvolvida.

É nesta perspectiva de práxis educativa que a manifestação do lúdico

pode propiciar o adiantamento do sujeito social universitário e, no contexto

escolar, o avanço integral da criança, promovendo-lhe desenvolvimento

cognitivo, cultural, social, afetivo, físico-motor, linguístico e político,

com a finalidade de propiciar uma educação integral crítico-criativa, seja no

espaço escolar ou no universitário.

Porém, têm-se hoje um modelo de educação que reproduz os interesses das

classes dominantes, as quais definem a qualidade e o tipo de educação a ser

ofertada na escola e na universidade, mediante uma formação/educação que visa

adaptar, orientar e conformar crianças à semelhança dos adultos, isto é,

dominá-las e torná-las adultos reprodutores dos interesses dominantes.

Nesses termos, estabeleceram-se para as crianças modelos mais ou menos

padronizados à educação do adulto, em que quase tudo é cerceado, inclusive a

manifestação lúdica livre, apesar da importância da mesma na formação do

sujeito social.

Mas a educação à formação/educação de crianças ou adultos pode ser

pensada em outra perspectiva, como transformadora à medida que possibilita aos

educandos a assimilação dos instrumentos da práxis, que pode se manifestar por

meio do lúdico crítico-criativo. Nesse contexto, o lúdico se manifesta livre

para se expressar de variadas formas e em momentos diversos no cotidiano das

pessoas, fazendo-se sempre presente na rotina dos sujeitos sociais.

Quando presente na escola, como ferramenta didático-pedagógica, o lúdico

se manifesta formalmente. Não obstante é capaz de promover o processo ensino-

aprendizagem de maneira agradável, integral, numa perspectiva inclusiva,

associado à apreensão/construção do conhecimento, como cultura.

Porém, como em geral não é valorizado, é confundido com simples

diversão. Muitos profissionais sequer o compreendem como atividade didático-

pedagógica capaz de propiciar a apreensão da cultura produzida pela sociedade,

haja vista não dominarem o conhecimento acerca da temática, além de não

deterem qualificação adequada para usufruírem didaticamente das atividades

lúdicas.

Nas universidades, apesar das mudanças ocorridas nas últimas décadas no

sistema capitalista, é frequente a desvalorização do lúdico. Porém, isso tem

mudado vez que a manifestação lúdica tem produzido grandes lucros aos

capitalistas, mediante o desenvolvimento das tecnologias da informação e da

comunicação.

A despeito dos lucros pretendidos pelo capital, a semelhança de Snyders

(1988), entende-se que a alegria faz parte da cultura, do processo educativo,

de sorte que o lúdico deve fazer parte do processo formativo de sujeitos

sociais universitários, mediante as atividades de ensino, pesquisa e extensão.

A educação, nesse contexto, constitui-se como espaço integrador de

promoção da ação-reflexão por meio do lúdico, da práxis voltada ao

desenvolvimento integral do ser humano, capaz de beneficiar universitários,

crianças, o curso de licenciatura, a universidade e comunidade em geral.

Assim, o espaço da brinquedoteca, como espaço universitário de formação, pode

constituir-se neste espaço de práxis.

Mas essa possibilidade de práxis na brinquedoteca é defendida por poucos

educadores. Na sua origem, segundo Santos (2000), as brinquedotecas surgiram

como espaço que dispunha às pessoas de baixa renda o acesso aos brinquedos.

Esses espaços, voltados ao resgate e incentivo da ação lúdica na vida dos

sujeitos sociais, ofertaram às crianças de baixa renda possibilidades para se

manifestarem e interagirem com outras crianças por meio do lúdico.

Na atualidade há pesquisadores que entendem a brinquedoteca como

viabilizadora de ciência, lócus de desenvolvimento integral das crianças

através do lúdico (SANTOS, 2008). Nessa perspectiva o lúdico se constitui como

atividade livre, criadora e autocriadora, e por intermédio da práxis é capaz

de promover na criança o seu desenvolvimento cognitivo, cultural, social,

afetivo, físico-motor e linguístico. Foi nesse contexto que se investigou a

brinquedoteca deste estudo, considerando-a, em tese, como espaço

transformador, privilegiado à formação integral do sujeito social.

O lúdico pela práxis pode, mediante seu caráter coletivo inclusivo,

promover o processo ensino-aprendizagem na brinquedoteca. O brincar

ideologizado pelo capital, reduzido a jogos competitivos alienantes e

exclusivos, pautados na individualização do ser, pode tornar-se ativo e

subverter a ordem, estimulando a criança a pensar de forma reflexiva, crítico-

criativa por meio da ação coletiva e inclusiva.

Nessa perspectiva a práxis social do brincar forma seres pensantes, considerada por Dias

(2007) como:

[...] um dos caminhos para fazer frente à realidade congelada e opressiva de muitas

escolas e trazer a vida à tona, pela busca de uma educação político-social que tenha

como cerne a visão do homem como ser simbólico, que se constrói coletivamente e cuja

capacidade de pensar está ligada á capacidade de sonhar, imaginar, jogar com a

realidade. (DIAS, 2007, p.46).

Percebe-se, assim, a relevância de uma brinquedoteca que vise desenvolver por meio do

lúdico a educação na perspectiva da práxis, capaz de promover o desenvolvimento integral do

ser, oferecendo-lhe coletivamente a capacidade de sonhar, imaginar, jogar com a realidade e

transformá-la em seu benefício e da coletividade social, conforme assinala a autora.

Desse modo, acredita-se ser possível abandonar o caráter individual, exclusivo e

reprodutor dos interesses dominantes, assumindo a real função proposta pela práxis social de

brincar, que se constitui na atividade material humana transformadora do mundo e do próprio

homem.

3 Objetivos

A pesquisa realizada objetivou investigar a práxis educativa dos

brinquedistas, pedagogos em formação, por meio do lúdico, com crianças de 8

a 10 anos. Para proceder essa tarefa examinou-se se as atividades lúdicas

desenvolvidas pelos brinquedistas relacionavam-se à sua práxis didático-

pedagógica e se correspondia à inclusão educacional das crianças com

deficiência, conforme expressado no projeto da brinquedoteca. Buscou-se

também verificar se havia correspondência teórico-prática nas ações dos

brinquedistas em uma perspectiva inclusiva.

Além dos supracitados objetivos buscou-se detectar se a brinquedoteca

investigada possibilitava o desenvolvimento global das crianças por

intermédio do lúdico, como estratégia e lugar da práxis educativa

empreendida pelos pedagogos em formação, viabilizando o desenvolvimento das

crianças como sujeitos sociais e de habilidades: cognitivas (atenção,

raciocínio, reflexão, criação), culturais (conhecer outros hábitos, outras

culturas, diferentes valores sociais, etc.), sociais (socialização,

compartilhamento, troca de informações, convivência coletiva, tolerância e

compreensão do outro, etc.), afetivas, físico-motoras, linguísticas e

políticas.

Para alcançar esses objetivos examinou-se: o planejamento da referida

brinquedoteca, os procedimentos e o material didático-pedagógico, a fim de identificar

se os mesmos viabilizam a formação global das crianças, mediante apropriação de

habilidades cognitivas, culturais, sociais, afetivas, físico-motoras, linguísticas, além de

habilidades crítico-criativas por meio das atividades lúdicas desenvolvidas no espaço

da brinquedoteca.

4 Metodologia

Para proceder a este estudo partiu-se de uma abordagem qualitativa

que, segundo Severino consiste em “[...] um conjunto de metodologias,

envolvendo, eventualmente, diversas referências epistemológicas” (SEVERINO,

2007, p. 119). Para complementar este conjunto de metodologias realizou-se a

pesquisa bibliográfica, a partir da leitura de autores como: Kishimoto

(2003; 2007), Snyders (1988; 1993; 1995), Bottomore (1988), Wajskop (1995),

Freire (1982), entre outros.

Também se realizou o levantamento de documentos da brinquedoteca

pesquisada, além de informações bibliográficas contidas em monografias,

artigos, livros e pesquisas anteriores que contribuíram para o

aprofundamento teórico dos envolvidos neste estudo.

Adotou-se a pesquisa participante, vez que propiciou a vivência na

brinquedoteca, no lócus onde os fenômenos ocorreram, onde se compartilhou da

experiência dos sujeitos pesquisados, participando-se de forma sistemática

na pesquisa de campo de algumas atividades planejadas pelo coordenador,

efetivadas pelos brinquedistas, além das ações praticadas pelas crianças.

A observação participante, apesar do tempo limitado, proporcionou o

acompanhamento de algumas atividades lúdicas desenvolvidas por brinquedistas

com as crianças, observando-se os procedimentos adotados e executados pelos

brinquedistas. Nessas ocasiões buscou-se identificar os procedimentos

teóricos, metodológicos e técnicos empreendidos pelos brinquedistas,

correlacionando-os ao planejamento que se teve acesso e às reações expressas

pelas crianças nos jogos lúdicos praticados.

Esses procedimentos, pautados na observação e fundamentados na

concepção teórico-filosófica do grupo de pesquisa o qual o projeto está

vinculado, visaram proporcionar aos acadêmicos envolvidos na pesquisa

condições para proceder à análise da realidade examinada. A análise do

material recolhido foi efetivada pela autora e coordenadora do projeto com o

auxílio de outros materiais coletados em pesquisas anteriores e por

intermédio de descrições de alunos das atividades desenvolvidas na

brinquedoteca em questão. Também se realizou entrevistas com alguns alunos

frequentadores da brinquedoteca que informaram sua vivência na

brinquedoteca, subsidiando a análise do processo.

Além da observação, adotou-se como técnica o registro descritivo em um

diário de campo, assim como se utilizou um registro fotográfico de

atividades lúdicas praticadas na brinquedoteca, o qual foi utilizado para

auxiliar o exame e análise do contexto pesquisado. Importa assinalar que os

registros fotográficos, obtidos há alguns anos em observações anteriores,

por questões éticas, presentes no termo de consentimento livre e

esclarecido, não serão apresentados no relatório final desta pesquisa,

tampouco serão divulgados ou disponibilizados em qualquer outro meio de

divulgação desta pesquisa.

Utilizaram-se, também, como instrumentos operacionais de coleta de

dados a documentação, relacionada a alguns documentos e materiais didático-

pedagógicos os quais se teve acesso, além de um questionário e entrevista,

cuja finalidade foi auxiliar o exame da realidade pesquisada.

Assim, captaram-se atividades realizadas pelos brinquedistas em

processo de formação, a fim de averiguar se houve a formação na práxis, além

de identificar se essa formação/educação empreendida por meio do lúdico às

crianças de 8 a 10 anos de idade, correspondeu à sua formação na perspectiva

da práxis.

Posteriormente à coleta de dados, estes foram transcritos e cruzados com a finalidade de

relatá-los, divulgá-los e socializá-los entre estudiosos pesquisadores e demais interessados no

assunto.

5 Resultados

A partir de uma perspectiva crítico-analítica observou-se que o espaço ofertado

em uma brinquedoteca pode abrir um mundo novo, feliz e criativo para sujeitos em

processo de formação no intuito de obterem formação integral. Essa

formação/educação crítico-política e cultural é crucial na formação de educadores

brinquedistas e na vida das crianças partícipes, pois a cultura abre as portas do

mundo e deixa compreender o mundo rico e criativo, através da qual atividade a lúdica

é capaz de promover inclusão e formação de futuros sujeitos sociais, à semelhança

do que assinala Snyders:

Uma cultura que abre o mundo diante de nós, que nos abre para o

mundo, que deixa ver e entender o mundo; presença do mundo e por

isso presença no mundo; nossa sensibilidade pode ampliar-se ao

destino do mundo, nossa consciência pode tornar-se consciência

mundial. Apreender mil formas de vida e não só o que os olhos vêem,

o que os vizinhos dizem; vale à pena perceber o que se passa em

outros lugares. O mundo está próximo de nós, penetra-nos, entra em

nós. (SNYDERS, 1988, p. 30-31).

A apreensão da cultura exposta por Snyders produz novos olhares e saberes,

penetrando e agindo no mundo e com o mundo. Nessa perspectiva, entende-se que a

cultura trabalhada na brinquedoteca, por meio do lúdico, na perspectiva da práxis,

pode proporcionar à criança e ao educador a abertura para o mundo, formando

sujeitos sociais, críticos, atores e produtores de práxis social, com o poder de

transformar a realidade a qual se inserem.

Nesse contexto, a apreensão da cultura por meio do lúdico possibilita

à criança uma variedade de conhecimentos concernentes ao mundo, assim como

proporciona aos profissionais brinquedistas novas formas de repensar suas

práticas educacionais e político-sociais.

Esse movimento permanente da cultura impõe aos profissionais frequente

qualificação, atenção às novas tecnologias e metodologias de ensinar e

aprender através do lúdico, respeitando-se as diferenças, possibilidades,

necessidades e potencialidades de cada criança, seja ela deficiente ou não.

A mediação pedagógica por meio do lúdico favorece a aprendizagem e a

práxis, permitindo aos envolvidos, crianças e brinquedistas, um trabalho fundado na

interatividade, construção de conhecimento, descontração, criatividade, cooperação e

liberdade, possibilitando às crianças o aprendizado e a sua formação integral, como

sujeito social.

No que concerne à inclusão, em especial de pessoas com deficiência,

Soler (2008) assinala que trabalhar e conviver com as mesmas é um desafio,

devido possuírem especificidades próprias. Mas ressalta, a exemplo de Muniz

(2000), que o brincar estimula o aprender, cujo lúdico se constitui como

impulso e fator de criação, e a brincadeira como fator de aprendizagem,

formando uma unidade inseparável, um processo dialético.

A unidade brincar e brincadeira, criação e aprendizagem, possibilitam

às crianças novos modos de apreender o real, que por meio de atividades

lúdico-criativas se constituirão em formas indissociáveis entre pensar,

produzir, criar e recriar a realidade vivenciada tanto pela criança, quanto

pelo adulto, nos seus processos de descoberta e produção.

Kishimoto (2003), ao discutir o jogo na educação infantil assinala que ele

estimula o processo ensino-aprendizagem e maximiza o processo do conhecimento,

introduzindo, às propriedades do lúdico, o prazer, a capacidade de iniciação e ação

ativa e motivadora, por meio da práxis transformadora. Assim, Kishimoto compreende

a ludicidade como atividade social coletiva, como mecanismo que incita a criança no

processo ensino-aprendizagem de maneira alegre e interessante, promovendo

satisfações coletivas.

Wajskop (1995), ao discutir o brincar em um contexto sócio-histórico e

antropológico, acrescenta à idéia expressa por Kishimoto (2007) que o lúdico é uma

atividade social humana que supõe contextos sociais e culturais, a partir dos quais a

afabilidade, a criatividade e a interatividade de cada criança possibilitam a troca de

conhecimentos propostos no espaço da brinquedoteca, influindo positivamente no seu

crescimento intelectual e cultural, na sua inclusão sócioeducacional.

Percebe-se nas contribuições dos autores citados a interação entre

sujeito e mundo. Sujeito que penetra, vivencia e transforma o mundo,

apreende a cultura produzida historicamente pela humanidade e a transforma,

produzindo novas realidades e desvelando o real, mediante formação crítica,

política e social, conforme expressa Freire:

[...] os educandos têm capacidade de conhecer em termos críticos - de ir

além da mera opinião - (ir-se) estimulando no processo de desvelamento

de suas relações com o mundo histórico-cultural. Mundo de que os seres

humanos são os criadores. (FREIRE, 1982, p.54).

A formação de sujeitos sociais nessa perspectiva permite o desvelamento do

real, dos interesses capitalistas, e talvez dessa forma se possa promover a almejada

inclusão. É nesse contexto que se concebe o conceito de inclusão, defendido neste

estudo como possibilidade, pois por meio da práxis o homem promove o

desvelamento do mundo histórico-cultural e vai além da mera opinião, tornando-se

ator, produtor e (re)criador de sua realidade social.

Wajskop (1995), ao refletir sobre o conhecimento, a cultura e a

transformação social do ser, afirma que a brincadeira é produzida

historicamente, socialmente e culturalmente transmitida. Nesse sentido,

enfatiza que:

[...] a brincadeira situa-se na perspectiva sócio-histórica e

antropológica [...], considerando que se trata de uma atividade

social humana que supõem contextos sociais e culturais, a partir dos

quais a criança recria a realidade através de sistemas simbólicos

próprios. (WAJSKOP, 1995, p. 28).

Considerando a influência do brincar na realidade infantil e a contribuição da

brinquedoteca nesse processo, entende-se o lúdico como uma atividade essencial à

formação intelectual, social e política das crianças, ou seja, a brinquedoteca e o

brincar constituem a própria formação da cultura, que nas palavras de Snyders (1993,

p. 197) “[...] é impulso, tensão, exigência, ação da qual todos os homens são

chamados a participar [...]”.

Portanto, o brincar na perspectiva da práxis sócio-histórica e antropológica é

uma atividade humana presente no “mundo infantil” e no “mundo adulto”, que se

interagem e se complementam como mundos indissociáveis, pois expressam a

realidade sócio-política, histórica, ideológica e cultural dos sujeitos, essenciais à

vivência de todos os homens.

6 Conclusões

A pesquisa permitiu detectar diversos problemas presentes nas atividades

realizadas pelos brinquedistas em processo de formação, destoantes aos objetivos

planejados. Percebeu-se que os brinquedistas não planejavam as atividades

realizadas, vez que as próprias crianças coordenavam suas brincadeiras,

independente do tempo de permanência na brinquedoteca. Observou-se também que

os mesmos não desenvolveram brincadeiras cooperativas inclusivas entre as

crianças, deficientes ou não.

Verificou-se, nas atividades executadas pelos acadêmicos, a prática de um

brincar descomprometido, dissociado de formação educativa omnilateral, na perspectiva

da práxis, e como consequência, detectou-se que as atividades desenvolvidas não

foram capazes nem de qualificar os pedagogos em processo de formação, nem de

formar as crianças na perspectiva da práxis, tampouco de incluir efetivamente as

crianças, deficientes ou não, envolvidas no processo.

Observou-se também na brinquedoteca um acervo reduzido de materiais

didático-pedagógicos. Isso dificultou o trabalho realizado com as crianças, porém não

se observou nos estagiários brinquedistas insatisfação com a situação. Ao invés

disso, percebeu-se desinteresse destes em aprofundar seus conhecimentos, em

buscar apoio epistemológico, teórico-filosófico para fundamentar o trabalho e a prática

empreendida junto às crianças.

Concluiu-se, portanto, que os brinquedistas em processo de formação não

empreenderam a práxis educativa prevista no planejamento da brinquedoteca, pois

desempenharam a função de observadores, acompanhantes e recreadores,

desenvolvendo atividades e brincadeiras com as crianças. Sua função básica

constituiu-se em observar e cuidar das crianças, motivo pelo qual não houve interesse

em planejar as atividades, apesar do relato da existência de projetos executados na

referida brinquedoteca.

Efetivado o cruzamento das informações e das análises procedidas por esta

coordenadora, constatou-se que a brinquedoteca investigada não processou o

planejado. Como consequência não promoveu à práxis educativa às crianças

envolvidas no processo, tampouco aos brinquedistas, haja vista a

formação/qualificação precarizada destes na referida brinquedoteca, influindo na sua

própria qualificação/formação e atuação.

Nesse contexto, percebeu-se que o lúdico praticado no lócus investigado não é

valorizado como atividade capaz de promover a formação supracitada das crianças,

uma vez que os brinquedistas em processo de formação não o compreendem como

atividade pedagógica, fato que denota a precarização da formação dos mesmos para

o exercício da função de pedagogos brinquedistas.

A brinquedoteca, nesta perspectiva, não promove a inclusão dos

indivíduos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, mediante atividades

didático-pedagógicas lúdicas e cooperativas, visto que os brinquedistas

entendem esse espaço apenas como ambiente de convivência, socialização,

divertimento e de lazer, portanto, não visam à educação crítico-criativa na

perspectiva da práxis, tampouco intentam a inclusão educacional e social das

crianças.

Embora se entenda que a educação na perspectiva do capital é marcada pelo

individualismo e competitividade, características geradoras dialeticamente de exclusão

em massa e inclusão seletiva, esta pesquisa possibilitou confirmar a hipótese de que

o trabalho efetivado em uma brinquedoteca pode assumir a real função proposta pela

práxis social de brincar, considerada por esta pesquisadora como forma

especialmente humana do ser do homem, atividade livre, universal, criadora e

autocriadora, por meio da qual o homem constrói e transforma seu mundo humano,

histórico e a si mesmo (SÁNCHÉZ VÁZQUEZ, 2007, p. 394).

A práxis lúdica deve ser valorizada e compreendida como estratégia contra-

ideológica capaz de transformar essa realidade social, o que não se verificou na

brinquedoteca investigada, pois a mesma não objetiva a educação integral do sujeito

social. O brincar nela realizado não incitou as crianças investigadas a se apropriarem

de um conhecimento reflexivo, crítico criativo, construtor de uma nova realidade para a

transformação, tampouco foi capaz de incitar a cooperação de modo a promover a

inclusão sócioeducacional das crianças partícipes.

Portanto, concluiu-se que o trabalho pedagógico empreendido pelos discentes

brinquedistas, pedagogos em processo de formação, a despeito dos objetivos presentes no

planejamento da brinquedoteca, não promoveu nas crianças o seu desenvolvimento cognitivo,

cultural, social, afetivo, físico-motor e linguístico na perspectiva da práxis.

Detectou-se que o lúdico empreendido pelos brinquedistas com as crianças requer maior

fundamentação teórico-prática, filosófica, metódica, pautada na práxis criativa, pois se restringe

à reprodução prática do ato de brincar por meio de jogos e brinquedos disponíveis no espaço

investigado, apesar da finalidade em formar os pedagogos brinquedistas na perspectiva da

práxis inclusiva.

Espera-se que os resultados desta pesquisa contribuam tanto no trabalho empreendido na

brinquedoteca investigada, quanto no relacionado a outros profissionais que adotam o lúdico

como estratégia de transformação sócioeducacional, com vista a tornar a balança da dialética

inclusão/exclusão pendente à inclusão.

REFERÊNCIAS

BOTTOMORE, T. Dicionário do pensamento marxista. Rio de Janeiro: Zahar,

1988.

DIAS, M. C. M. Metáfora e Pensamento: considerações sobre a importância do

jogo na aquisição do conhecimento e implicações para educação pré-escolar.

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WAJSKOP, G. Brincar na pré-escola. São Paulo: Cortez, 1995.

CONTAÇÃO DE HISTÓRIA COMO RECURSO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

Helen Lobato Quaresma¹

Jéssica Batista da Costa²

Maria do Socorro Castro Hage ³

RESUMO

O presente trabalho é resultado de uma pesquisa/ação realizado na escola Municipal de

Educação Infantil e Ensino Fundamental Professora Dilza da Cunha Gordo localizada no

Município de Moju – PA, e é parte integrante do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação

à Docência – PIBID da Universidade do Estado do Pará, vinculado ao Curso de Pedagogia do

Campus de Moju. O estudo teve como propósito investigar como as professoras vêm

trabalhando a contação de histórias para os alunos da educação infantil do período 1 e 2, e as

dificuldades enfrentadas para desenvolver esta atividade. Inicialmente foi feito um

levantamento bibliográfico sobre o tema, como forma de nos subsidiarmos momento da

pesquisa e das análises dos resultados alcançados. Em seguida foram feitas observações nas

salas de educação infantil na escola pesquisada, e conversas informais com as professoras

destas turmas acerca da importância da contação de história como um recurso pedagógico

para o desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem das crianças nesta etapa escolar.

Posteriormente organizamos um questionário para ser desenvolvido junto à estas professoras,

onde buscamos conhecer as formas e estratégias por elas utilizadas para trabalhar em sala de

aula com as crianças. Verificamos neste processo que a contação de história era muito pouco

trabalhada como recurso pedagógico. A partir desta constatação é que propomos um projeto

onde poderíamos desenvolver atividades diferenciadas a partir da contação, com o objetivo de

ampliar o universo cultural dos alunos e o gosto pela leitura de forma lúdica e prazerosa.

Consideramos assim que a ação desenvolvida neste espaço foi e está sendo de grande

importância para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita das crianças da educação

infantil, assim como para a nossa formação acadêmica. É importante ressaltar que a nossa

inserção na escola como acadêmicos da Universidade e integrantes de um Programa como o

PIBID, poderá auxiliar de forma efetiva e diferenciada no cotidiano desta Instituição de

ensino, assim como, fortalecer os laços entre a UEPA e a escola pública no Município de

Moju, como uma ação conjunta no sentido de propor atividades que possam contribuir nas

ações pedagógicas na educação infantil.

Palavras Chave: Contação de histórias. Educação infantil. Práticas Pedagógicas.

_______________

¹ Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência-PIBID/UEPA

² Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência- PIBID/UEPA

³ Coordenadora do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência- PIBID/UEPA

CONTAÇÃO DE HISTÓRIA COMO RECURSO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

A aprendizagem da linguagem oral e escrita é um dos elementos importantes para as

crianças ampliarem suas possibilidades de inserção e participação nas diversas práticas

sociais. Segundo o Referencial curricular Nacional para a Educação Infantil, (RCNEI) o

trabalho com a linguagem se constitui um dos eixos básicos na educação infantil com

importância para a formação do sujeito, para interação com outras pessoas, na orientação das

ações da criança, na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do

pensamento.

A contação de histórias é uma ótima ferramenta para o desenvolvimento da

subjetividade das crianças, as histórias permitem que esta experimente emoções, fantasias,

sem precisar passar pelas mesmas situações na realidade, além disso, a história oferece a

criança uma nova forma de pensar sobre os sentimentos difíceis, sentimentos dolorosos ou

intensos como: o luto, o nascimento de um irmão e a adaptação a escola, etc. A contação de

história abre a porta para imaginação da criança e com a abertura destas portas são

disponibilizadas inúmeras oportunidades para o desenvolvimento do cognitivo, emocional e

social, bem como o desenvolvimento da linguagem oral e escrita da criança.

Ao ouvirem histórias as crianças são impulsionadas em vários aspectos, envolvendo

seu corpo, suas ideias, sua linguagem, seus sentimentos, sua imaginação. A leitura de história

permite ainda que as crianças aprendam sobre a direção da escrita, bem como, estimula a

imaginação e a criatividade.

As escolas de educação infantil devem ter bem nítido em sua proposta curricular a

importância da narrativa com o propósito para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita

da criança. A contação de história é tão importante para o desenvolvimento da criança por ser

o início da aprendizagem para ser um leitor, e é uma entrada para a compreensão do mundo.

Nesse contexto, o presente estudo é o resultado de uma Pesquisa Ação desenvolvida

pelos bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), na

Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Professora Dilza da Cunha

Gordo no Município de Moju- PA. Tendo como objetivo investigar como as professoras da

educação infantil vinham trabalhando a contação de histórias para as crianças do período1 e 2,

bem como as dificuldades encontradas nesta prática, por considerar a contação de história um

componente importante na educação infantil.

A contação de história é tão antiga como a humanidade, antes de existir a escrita, os

livros e a escola, já se contava histórias. A narração de histórias é um ato que acontece em

diferentes culturas, lugares e épocas, trata-se de momentos que as pessoas se reúnem para

contar algo por meio de palavras, gestos, ritmos, expressões, olhares e silêncios... Ainda hoje

narramos ao contar um fato que nos aconteceu no dia, um sonho, uma piada e uma história de

família, episódios alegres e tristes... Na contação de histórias diversos elementos expressivos

se articulam para representar uma narrativa criada ou não por um autor conhecido repassada e

recriada pela tradição oral.

Cada povo tem sua identidade, sua marca cultural divulgada por suas histórias, seus

contos e suas tradições na música e na dança. A diversidade cultural brasileira,

constituídas por povos vindos de países europeus, americanos, asiáticos e latino-

americanos, pode ser compreendida quando se conhecem as histórias de cada povo,

suas músicas e danças. É muito mais fácil para uma criança pequena compreender a

vida de diferentes povos que vivem em ambientes diferentes como na floresta, no

deserto, na neve, nas cidades ou na zona rural, por meio dos contos, de suas músicas

e suas danças.(MEC, SEB, 2012. 49)

Nesse sentido, valorizar a contação de história na educação infantil é muito importante,

visto que irá auxiliar no desenvolvimento da linguagem, na escrita, na criação de novos

textos, na interação com o outro e ainda auxilia na concentração do aluno. Contar histórias

possibilita o desenvolvimento da aprendizagem da criança, desperta o instinto criativo. Além

disso, contar bem uma história pode entrar na comunicação oral, ser convincente, saber

argumentar, ou seja, contar não só pela magia, mas também pelo domínio do contador.

[...] para a criança não se pode fazer isso de qualquer jeito, pegando o primeiro

volume que se vê na estante ....E ai, no decorrer da leitura, demonstrar que não está

familiarizado com uma ou outra palavra ( ou com várias palavras), empacar ao

pronunciamento o nome de um determinado personagem ou lugar, mostra que não

percebeu o jeito que o ator construí sua frase e dando as pausas nos lugares errados,

[...] por isso, ler o livro antes, bem lido, sentir como nos pegam nos emociona ou nos

irrita...Assim quando chegar o momento de narra a história, que se passe e emoção

verdadeira, aquela que vem lá dentro, lá do fundinho, e que isso, chega no ouvinte.

(ABRAMOVICH, 2005, P. 18-20)

Precisamos nos respaldar para contar histórias de forma bem lúdica e envolvente, para

que haja envolvimento da turma e interesse pelas histórias ouvidas, buscando diferentes

estratégias, como entonação da voz, cenário e caracterização com muita cautela para não

perder o foco do que se pretende que é fazer com que acriança tome o gosto pela leitura, o

desenvolvimento da linguagem oral e escrita e desenvolvimento da imaginação de criar e

recriar, bem como lançar mão futuramente de um vocabulário rico.

Ao contar uma história é possível transmitir ensinamentos, lições de morais, e

podemos tratar de assuntos polêmicos, podemos desmistificar tabus, enfim, quando

começamos a contar uma história se abre um mundo de informações que podemos estar

passando a todos que a escutam.

Com a narrativa oral aguçamos a curiosidade da criança para que ela pegue o livro

(do qual a história foi retirada) para reencontrá-la num momento individual e

perceba as diferenças entre a oralidade e a escrita. Ao narrar oralmente, trabalhamos

com a memória e o coletivo. (FONSECA, 2012, p.149)

Assim, a contação de histórias para as crianças também amplia seu repertório de

palavras, inclusive quando o professor antes de iniciar a história faz a apresentação do livro

falando da capa, autor, e ilustrador, não focando a sua atenção apenas no conteúdo da

mensagem, mas também na forma de dizer. Assim a leitura de poemas, fabulas entre outros

gêneros literários, familiarizam as crianças com a linguagem oral e escrita, dessa forma elas

vão se apropriando do uso de certas expressões que vão ampliando o seu universo cultural.

Pesquisas apontam que crianças que ouvem cotidianamente leitura de livros de literatura na

escola desenvolve maior competência tanto na produção quanto na compreensão de textos que

leem.

A pesquisa nos levou a uma grande reflexão a respeito do tema em estudo, por meio

dela tivemos a oportunidade de visualizar de perto às dificuldades que as professoras sentem

em trabalhar com a contação de histórias para as crianças do período 1 e 2, pois não

conseguem chamar a atenção das mesmas para a história que está sendo contada, devido não

disporem de conhecimentos que possibilitem desenvolverem uma prática de contação de

histórias que chame a atenção das crianças e desperte o gosto pela leitura.

Diante do exposto pensou-se em uma proposta de contação de história que despertasse

o interesse dos alunos e o gosto pela leitura. Nesse sentido, pensou no projeto em questão. A

experiência que está sendo vivenciada na Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino

Fundamental Professora Dilza da Cunha Gordo, por meio de várias estratégias como

encenação, dramatização e outros, pode-se afirmar que está sendo de grande importância para

as crianças, pois elas ficam encantadas e envolvidas pelas histórias contadas nas turmas e

prende-se a atenção das mesmas no momento da contação.

No entanto as crianças do período 1 e 2 mesmo não sabendo ler já produzem textos,

pois elas se expressam, pensam e falam retratando seus sentimentos e acontecimentos de sua

vida cotidiana.

As crianças ficam atentas a tudo que está sendo representado e admiradas com o que

estão vendo. A alegria e a expectativa são constantes. O comportamento e a atenção são

surpreendentes, pois elas não se distraem nenhum minuto, ficam bastante empolgadas com a

contação. As professoras também gostam e se divertiram com as contações de histórias nas

salas.

As crianças ficam fascinadas pelo mundo da imaginação que as histórias possibilitam

e de acordo com cada história contada às crianças são despertados sentimentos de amor, de

medo, de pena e entre outros. Isso ficou nítido com as contações de histórias narradas até o

momento. Dessa forma, vão desenvolvendo sua capacidade de raciocínio e pensamento

criativo, de interação através do “olho no olho”. Vale lembrar que se o professor não for um

leitor freqüente ou não tiver gosto pela leitura ficará difícil estimular à criança a desenvolver o

hábito da leitura.

Consideram-se essas experiências de grande relevância para o desenvolvimento do

cognitivo da criança, assim como para a ampliação do conhecimento das professoras sobre as

estratégias de contação de histórias para as crianças, fazendo com que as crianças tomem

gosto pela leitura. Pois não basta apenas ter acesso aos materiais é importante também que se

crie um vínculo entre as crianças e o manuseio dos mesmos com a interação através das rodas

de conversas, malas de leitura, cantinhos de mostras literárias, brincadeiras com livros e a

própria contação de história.

REFERÊNCIAS

________Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Referencial Curricular Nacional para educação Infantil/ Ministério da Educação e do

Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

ABRAMOVICH, Franny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 5 ed. São Paulo,

Scipione; 2005.

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica Brincadeiras e interação

nas diretrizes curriculares para a educação Infantil. Manual de orientação pedagógica:

módulo1 / BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica- Brasília: MEC,

SEB, 2012.

FONSECA, EDI, Interações: com olhos de ler, apontamentos sobre a leitura para a

prática do professor da educação infantil / Edi Fonseca; JoscaAilieneBaroukh,

coordenadora; Maria Cristina Carapeto Lavrador Alves, organizadora. - São Paulo: Blucher,

2012.

EXPRESSÃO MUSICAL NO COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM

DESAFIO PARA O EDUCADOR DO MUNICÍPIO DE MOJU-PA

Antonilda da Silva Ferreira1

Fabiane Araújo Sarmento2

Maria do Socorro Castro Hage3

RESUMO

O presente trabalho teve como objetivo identificar o processo de construção da expressão musical na educação

infantil, tendo como foco os principais desafios encontrados pelo professor na execução de seu trabalho em sala

de aula e aponta como problemática: A expressão musical está sendo utilizada a favor do desenvolvimento e

aprendizado dos educandos? Qual o significado da expressão musical no processo de escolarização dos mesmos?

Estes questionamentos surgiram a partir de experiências adquiridas no PIBID (Programa Institucional de Bolsas

de Iniciação à Docência), vinculado ao Curso de Pedagogia no Campus/Moju e no qual estamos inseridas como

alunas/bolsistas, desenvolvendo atividades em escolas públicas no Município de Moju. Inicialmente partimos de

uma pesquisa bibliográfica, buscando promover a análise de diferentes concepções sobre o tema, juntamente

com uma pesquisa de campo realizada com professores da escola de educação infantil do referido Município

situada na área urbana. O instrumento de coleta de dados utilizado foi questionário com perguntas abertas e

previamente elaboradas pelas pesquisadoras. Nesse contexto, este estudo também buscou enfatizar a relação teoria e prática visando à expressão e a música para que seja possibilitado o entendimento desses dois fatores.

Aborda a importância da expressão musical na educação infantil, dando referência ao estudo de Teca Alencar de

Brito. Segundo esta autora, a presença da música na educação infantil é indispensável, pois colabora para a

formação de cidadãos ativos. Desse modo, foi possível perceber o trabalho educacional, que envolve a expressão

musical, executado pelos educadores e as dificuldades presentes na realidade da escola.

Palavras-chaves: Expressão Musical. Educação Infantil. Processo ensino aprendizagem.

1 Discente do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, do campus XIV – UEPA. PIBID/UEPA 2 Discente do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, do campus XIV – UEPA. Bolsista PIBID/UEPA 3 Professora Dra. da UEPA e Coordenadora do PIBID/UEPA/Pedagogia/Moju.

EXPRESSÃO MUSICAL NO COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM

DESAFIO PARA O EDUCADOR DO MUNICÍPIO DE MOJU-PA

O presente estudo foi elaborado a partir das experiências e vivências adquiridas no

projeto PIBID – Moju/Pa, em uma escola municipal de educação infantil (Escola E), situada

na área urbana do referido município, que visa identificar o processo de construção da

expressão musical neste nível de ensino, tendo como foco os principais desafios encontrados

pelo professor na execução de seu trabalho em sala de aula. Sendo que este, está

fundamentado em dois questionamentos que foi apontado como problemática investigativa: A

expressão musical esta sendo utilizada a favor do desenvolvimento e aprendizado dos

educandos? Qual o significado da expressão musical no processo de escolarização dos

mesmos?

Sendo assim, optou-se por realizar uma pesquisa bibliográfica e de campo, buscando

fazer a relação entre teoria e prática das minúcias que envolvem a expressão musical no

cotidiano da educação infantil. E baseada nessa reflexão, a prática pedagógica do educador

deve primar por ações lúdicas e criativas no cotidiano da sala de aula, visando a participação

ativa das crianças no processo de ensino-aprendizagem, pois acredita-se que o conhecimento

da expressão musical é construído na ação, nas brincadeiras, no dia a dia da sala de aula, de

forma lúdica e prazerosa.

Visa-se, ainda, dinamizar as reflexões e discussões focadas a partir da problemática e

do percurso metodológico que foi vivenciado. Organiza-se, então, o trabalho em dois eixos e

conclusão. No primeiro eixo, abordam-se algumas contribuições teóricas: Brito, Kebach,

Deckert, Heller e Brasil, os quais visam a expressão e a música, para que seja possibilitado o

entendimento desses dois fatores, tratando a importância da expressão musical na educação

infantil, a qual será apresentada no decorrer deste trabalho.

No segundo eixo, ressalta-se a pesquisa e suas análises sobre os desafios encontrados

pelos professores da educação infantil e as dificuldades presentes na realidade da escola

pública do município de Moju, tendo em vista a necessidade de envolver a expressão musical

no cotidiano escolar. Dessa forma, a conclusão do trabalho contém procedimentos,

comentários e reflexões acerca do tema abordado.

Para o entendimento da expressão musical, faz-se necessário um breve entendimento

entre expressão e música. Dessa forma, segundo Heller (2006), a expressão não é algo

mecânico, mas, uma ação em que o corpo se move de forma voluntária. Da mesma maneira

que o corpo se move ele pode ser movido, existe uma motricidade natural que ordena os

movimentos independentemente de uma ordem ou comando. Ademais, o Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI – enfatiza que a expressividade está

alheia de todo e qualquer tipo de comando que possa determinar os movimentos ou impedir a

espontaneidade do indivíduo.

A música, segundo Brito (2003), é inerente a ser humano, é uma forma de expressão

usada na comunicação que constitui, de maneira proposital, signos sonoros e o silêncio, numa

sequência de espaço-tempo. Também o RCNEI traz que:

A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras

capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e

pensamentos, por meio da organização e relacionamento expressivo

entre o som e o silêncio. (BRASIL/RCNEI,1998, P.45)

Desta forma, ao falar de expressão musical, Deckert (2012) afirma que

ela leva a criança a construir conhecimento, interagir com a linguagem, bem como os

elementos que a formam como: ritmo, melodia, timbre, intensidade, harmonia e forma.

Assim, é por meio de atividades musicais que pode-se propiciar a manipulação direta com tais

elementos como a: apreciação musical, a execução e a criação, as quais levam as crianças a

ampliar sua aprendizagem no intuito de desenvolver a atenção, concentração e suas

sensibilidades auditivas, visuais e sensações simultâneas.

Sendo assim, o RCNEI (1998) frisa que o processo de organização da aprendizagem

musical pelo qual a criança desenvolve a sua sensibilidade e compreensão sobre a música.

Trata-se, portanto, de um processo contínuo que leva o aluno a realizar atividades prazerosas

e significativas que possibilita ao mesmo interpretar, criar, questionar, imaginar, conhecer

outras culturas, trocar e formular novas ideias.

A importância dessa prática pedagógica na educação infantil amplia e enriquece a

capacidade expressiva da criança, possibilitando a ela uma maior inserção nas manifestações

musicais produzindo o interesse, o respeito e participação crítica, desta maneira, amplia-se

gradativamente as possibilidades de comunicação e interação social.

O modo com as crianças percebem, apreendem e se relacionam com

os sons, no tempo-espaço, revela o modo como percebem,

apreendem e se relacionam com o mundo que vêm explorando e

descobrindo a cada dia. (BRITO, 2003, p. 41)

Assim, a expressão musical promove na criança a sensibilidade para o mundo dos

sons, o desenvolvimento corporal e mental, a coordenação motora, a memória, a atenção,

acentua a audição, promove a interação e a socialização levando a criança ao exercício da

cidadania.

Ao atuar como pesquisadoras, percebeu-se que a expressão musical é trabalhada de

forma limitada no cotidiano da sala de aula na escola E, a qual foi o lócus de pesquisa. Essas

limitações diz respeito a forma de trabalho que o educador exerce acerca da expressão

musical e de suas reais funções. Observa-se que o educador traz a música para a sala de aula,

tendo-a como parte isolada do currículo escolar, ficando a cargo dele abordá-la ou não. E

quando raramente é trabalhada, é como algo solto que não tem um objetivo ou finalidade, o

que dá indícios, de que é usada apenas como entretenimento em sala de aula, Kebach define

em seu livro essa prática, sendo a música como recurso, pois segundo a autora:

A música, nesse momento, ajuda a memorizar ações, a condicionar

comportamentos, a desencadear automatismos [...]. Em geral a

participação da música em sala de aula é sempre de apoiar ou

complementar a aprendizagem de outros conteúdos, que não os

musicais, e a memorização de condutas.” (KEBACH, 2013, p. 31)

Conforme a pesquisa desenvolvida, percebeu-se que entre os desafios

que o educador enfrenta encontra-se a sua formação inicial. Os professores entrevistados

relataram não possuir formação necessária para trabalhar a expressão musical de forma

adequada em sala de aula. Também é indispensável frisar que os professores afirmaram que

fatores físicos como, a estrutura e a falta de material de apoio contribui para não realização de

atividades com a música de forma ampla com os educandos.

Decerto, tais desafios e práticas correntes enfrentados pelos

educadores vão de encontro com os guias norteadores da educação: RCNEI e LDB. Segundo

o RCNEI (1998), o ambiente de aprendizagem deve favorecer o contato da criança com o

mundo da musica, pois ao utilizar a musica o educador deveria elaborar de maneira lúdica

atividades educativas, socializadoras, interativas e recreativas. Tanto o Referencial citado

anteriormente como as Leis de Diretrizes e Bases para Educação – LDB, enfatizam que:

A educação infantil primeira etapa da educação básica, tem como finalidade

o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade, em seus

aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (BRASIL/LDB, 1996, Art. 29)

Assim sendo, a partir da pesquisa e dos estudos teóricos, foi possível

perceber a prática educacional que envolve a expressão musical e as dificuldades presentes na

realidade da escola pública do município de Moju, bem como, a necessidade de envolver a

expressão musical no cotidiano escolar. A qual contribui significativamente para o processo

de ensino e aprendizagem, possibilitando a reflexão e criação de novas ideias e experiências,

uma vez que, o acesso ao mundo da música na educação infantil permite à criança a

construção da autonomia, criatividade e liberdade de expressão, criando as possibilidades para

ampliar seus conhecimentos, promovendo melhor e maior desenvolvimento das habilidades

cognitivas e competências da mesma.

Podemos refletir que a expressão musical, faz parte do mundo de toda

criança em todas as culturas, ela contribui significativamente para o desenvolvimento do

pensamento e linguagem dos pequeninos. Entretanto, é de suma importância a qualificação do

profissional da educação infantil para que este, possibilite ao educando ações que exercitem a

conduta musical infantil, sensibilizando as crianças para as diversas possibilidades de

aprendizagens. Uma vez que, é importante propiciar-lhes a oportunidade e liberdade de

compor expressões\movimentos coletivamente, essa interação faz com que elas expressem

seus sentimentos, emoções e criatividades através da música.

Assim, a exploração de gestos, posturas e ritmos devem estar ligadas

intrinsecamente com o lúdico envolvendo a brincadeira, jogos, gestos e expressões corporais

que favorecem significativamente o processo de ensino e aprendizagem do educando dentro

do espaço escolar.

Podemos concluir que a expressão musical deve fazer parte do

cotidiano da educação infantil, como forma de subsidiar o professor em suas estratégias de

motivar as crianças na busca de seu conhecimento, de maneira lúdica, motivadora e prazerosa.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. 3 v. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Senado Federal. Leis de Diretrizes e Bases para Educação Nacional. Nº 9394/96.

Brasília. 1996

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criança. 2ª Ed. São Paulo: Peirópolis, 2003.

DECKERT, Marta. Educação Musical: da teoria à prática na sala de aula. 1ª Ed. São

Paulo: Moderna, 2012.

HELLER, Alberto Andrés. Fenomenologia da Expressão Musical. Florianópolis: Letras

Contemporâneas, 2006.

KEBACH, Patrícia Fernanda Carmem (Org.). Expressão Musical na Educação Infantil. 1ª

Ed. Porto Alegre: Mediação, 2013.

OS SABERES DAS FUTURAS PROFESSORAS DAS SERIES INICIAIS SOBRE OS

NÚMEROS DECIMAIS Lucas Morais do Nascimento

Universidade do Estado do Pará

luks_hyuga@yahoo.com.br

Sandy da Conceição Dias

Universidade do Estado do Pará

sandydias_13@yahoo.com.br

Rosineide de Sousa Jucá (Orientadora)

Universidade do Estado do Pará rosejuca@yahoo.com.br

Resumo: Este trabalho é fruto de uma pesquisa que esta em andamento e tem como objetivo investigar os

conhecimentos que os professores em formação inicial do curso de pedagogia possuem sobre o ensino dos

números decimais. Como metodologia optou-se pela pesquisa qualitativa no qual utilizaremos um Estudo de

Caso e como instrumento de pesquisa utilizamos um questionário com questões semifechadas, entrevistas e

observação. A pesquisa se fundamenta nos trabalhos de Lee Shulman e na revisão dos estudos sobre os números

decimais. Os resultados parciais da pesquisa apontam que as professoras em formação não tiveram uma

formação adequada sobre os números decimais e mostram conhecimentos frágeis sobre este assunto, e

desconhecem as dificuldades dos alunos e recursos didáticos que pudessem auxiliar no processo de ensino-

aprendizagem deste conteúdo.

Palavras- chaves: Educação Matemática. Formação de professores. Números Decimais.

Abstract: This work is the result of a research that is ongoing and aims to investigate the knowledge that teachers in

initial training course in pedagogy have on the teaching of decimals. As methodology we opted for qualitative research in which we will use a case study as a research tool and used a questionnaire with semi-closed

questions, interviews and observation. The research is based on the work of Lee Shulman and review of studies

on decimal numbers. The partial results of the research show that student teachers have not had adequate training

on decimal numbers and show weak knowledge on this subject, and unaware of the difficulties of the students

and teaching resources that could assist in the teaching-learning process of this content.

Key words: Mathematics Education. Teacher training. Decimal Numbers.

1. Introdução

A Educação matemática nos últimos anos tem apresentado um número considerado de

pesquisas na área de formação de professores, buscando compreender como os saberes dos

professores são constituídos e como fazem para o enfrentamento das dificuldades expostas

pela profissão. Tem-se observado nestas pesquisas uma discussão sobre os domínios do saber

docente apresentados por Shulman (1989), quais sejam: conhecimento do conteúdo da

disciplina, o conhecimento didático da disciplina e o conhecimento curricular da disciplina.

As discussões destes conhecimentos nos cursos de formação, principalmente nos de formação

inicial, são necessárias para que o professor possa não somente conhecer o que cada um

destes conhecimento significa, como também para se tornar um professor reflexivo e

pesquisador de sua prática.

Em relação a formação inicial dos professores que atuam nas séries inicias, temos uma

situação no mínimo problematizadora, pois estes professores tem o desafio de ensinar

diferentes componentes curriculares. Para Nacarato (2013, p.30) as professoras que são

formadas nos cursos de pedagogia têm uma formação inicial generalista, com algumas

disciplinas voltadas aos conteúdos específicos, mas com uma carga de didática reduzida, o

que não lhes possibilita uma sólida formação conceitual. De tal forma, que estas professoras

não conseguem ter um domínio consistente dos conteúdos que precisam ensinar ou das

formas de ensino, apresentando assim uma formação insuficiente.

No caso específico da matemática, mesmo existindo as disciplinas que discutem

conteúdos matemáticos, percebe-se que o tempo não é suficiente para a constituição de um

grande número de saberes conceituais, epistemológicos e pedagógicos nessa disciplina. De tal

forma, que as futuras professoras saem dos cursos de formação com um conhecimento

matemático frágil, muitas vezes mais pautado na sua experiência como aluna da educação

básica, do que na formação inicial como professora.

Nos cursos de formação inicial, para atuar nas séries inicias, a grade curricular de

matemática, é baseada nos Parâmetros curriculares Nacionais – PCN que apresenta o

currículo de matemática dividido em quatro eixos: números e operações; geometria;

grandezas e medidas; e tratamento da informação. Esses quatro eixos são distribuídos e

discutidos em apenas duas disciplinas, números e operações e geometria e funções. Dentro da

disciplina números e operações escolhemos para discussão e desenvolvimento da nossa

pesquisa os números racionais decimais.

A escolha por este tema, os números decimais, se justifica pelo grande número de

estudos desenvolvido ao longo dos anos e que discutem a problemática do ensino destes

números, seja nas séries iniciais ou em séries mais avançadas. Estes trabalhos discutem sobre

o processo de ensino e aprendizagem e apontam as dificuldades dos alunos e professores

relacionados a este conteúdo matemático. Estudos como os de Alves e Gomes (2007), Esteves

(2009), Mestre (2009), Jucá e Sá (2010), Ribeiro (2009, 2011) e Miola e Pereira (2012)

trazem discussões importantes sobre a formação dos professores, seja das séries iniciais como

professores de matemática, sobre o ensino dos números decimais. Tais estudos têm

evidenciado as dificuldades dos professores em ensinar este conteúdo matemático, ou em

outras situações mostram que os professores parecem desconhecer as dificuldades

apresentadas pelos alunos.

Neste sentido nos propomos neste trabalho a investigar os conhecimentos dos

professores em formação inicial do curso de pedagogia para conhecer quais são

conhecimentos dessas futuras professoras sobre os números decimais, principalmente no que

se refere ao conhecimento conceitual e processual dos decimais.

2. Estudos sobre a formação dos professores em relação aos números decimais

Exibiremos um “recorte” de alguns estudos referentes aos conhecimentos dos

professores em relação aos números decimais, com o intuito compreender as dificuldades dos

professores no processo de ensino e aprendizagem dos números decimais.

Esteves (2009) realizou uma pesquisa com o intuito de investigar os conhecimentos

dos professores do 5º ano do Ensino Fundamental sobre os números decimais e a relação que

tinha com a sua prática pedagógica, a pesquisa foi realizada com uma amostra de sete

professores de uma escola municipal de Campo Grande/ MG.

A pesquisa foi desenvolvida por meio de uma investigação qualitativa, para a coleta de

dados a autora se utilizou de cinco sessões de atividades sobre números decimais com os

professores, análise de documentos como os cadernos dos alunos e o próprio caderno de plano

dos professores, entrevistas semi - estruturadas além de observação em algumas aulas de

Matemática. As atividades criadas envolviam o conceito de números racionais, operações com

decimais e algumas relações existentes entre os números decimais o sistema monetário e o

sistema de medidas. Para organizar a pesquisa Esteves (2009) se fundamentou no modelo

teórico de Lee Shulman (1986,1987) sobre as bases de conhecimento, no qual para o ensino

foca-se em três especificadamente, que são: conhecimento do conteúdo específico, o

conhecimento pedagógico do conteúdo e por fim o conhecimento curricular.

Para a organização e analise dos dados da pesquisa a autora separou por categorias,

sendo elas: conhecimento do conteúdo específico, conhecimento pedagógico do conteúdo e

conhecimento curricular, fundamentadas nas bases de conhecimento para o ensino de Lee

Shulman. Na primeira categoria em relação ao conhecimento do conteúdo especifico, no qual

referiasse à compreensão dos professores sobre determinada disciplina, incluindo conceitos,

algoritmos, além do entendimento de suas estruturas substantivas e sintáticas, Esteves (2009)

pode observar, por meio das sessões de atividades sobre números decimais e das entrevistas,

dificuldades relacionadas ao conceito de números decimais, a relação entre números decimais,

ao sistema de numeração decimal e a compreensão dos algoritmos principalmente nos que

envolviam as operações de multiplicação e de divisão.

Em relação à segunda categoria que tratava do conhecimento pedagógico do conteúdo

dos professores, que estava relacionada ao modo como estes professores planejam suas aulas,

como selecionam as atividades que serão trabalhadas em sala de aula, dentre outros. A partir

das sessões de atividades sobre os números decimais, das entrevistas, das observações das

aulas de Matemática e do caderno de plano dos professores e dos alunos, Esteves (2009) pode

notar que o foco principal dos professores participantes da pesquisa é a resolução de

problemas que envolvessem o sistema monetário e as técnicas das operações de adição,

subtração e multiplicação sendo que estes procedimentos pouco contribuem para a

compreensão dos conceitos de números racionais.

Na última categoria que tratava do conhecimento curricular dos professores que

referiasse ao conhecimento que os professores possuíam dos programas de ensino, dos

recursos didáticos, dentre outros aspectos relacionados ao currículo, Esteves (2009) a partir

das sessões de atividades sobre os números decimais, das entrevistas e da análise da listagem

de conteúdos de Matemática proposto pela Secretaria Municipal de Educação para o 5º ano do

Ensino Fundamental, pode observar que a maioria dos professores participantes da pesquisa

mostram desconhecer o que propõem os documentos oficiais para o ensino dos números

racionais, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em relação aos livros didáticos a autora

percebeu que para alguns professores eles são as únicas fontes usadas para ensinar o conteúdo

em questão, no que diz respeito aos recursos didáticos os mesmos mostravam não conhecer os

poderiam ser utilizados no ensino de decimais, poucos conheciam o material dourado, mas

mesmo assim não utilizava-o.

De uma forma geral, no desenvolvimento da pesquisa a autora constatou que grande

parte dos professores participantes da pesquisa possuía uma visão não muito clara da relação

entre números decimais e frações, tratando-os como assuntos totalmente separados, sem

perceberem que ambos são representações de um mesmo número racional. Outro fator que

chamou bastante atenção é a relação que alguns professores aplicaram aos números decimais

regras dos números naturais e quanto às operações, principalmente as de multiplicação e

divisão, percebeu que os docentes sabiam apenas desenvolver o algoritmo, mas não

conseguiam justificar as regras das mesmas.

Ao término da pesquisa a autora aponta a necessidade de se dar mais atenção aos

conhecimentos matemáticos durante os cursos de formação inicial e continuada,

principalmente quando esses professores irão atuar nas séries iniciais e no ensino

fundamental, para que então o ensino de assuntos como os números decimais não seja mais

considerado tão complicado ou então para que pelo menos essas dificuldades sejam

minimizadas.

Miola (2011) realizou um estudo que tinha por objetivo analisar as práticas docentes

elaboradas e os conhecimentos mobilizados por um grupo de professores durante a realização

de encontros visando o ensino de números decimais no sexto ano do Ensino Fundamental. O

estudo aconteceu durante seis encontros com seis professores da rede pública municipal de

Campo Grande MS, os encontros ocorreram no laboratório de ensino de matemática (LEMA)

na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, no qual a mesma inscreve-se numa

abordagem de pesquisa qualitativa, a qual obteve os dados por meio de contato direto com os

sujeitos pesquisados.

O primeiro encontro da pesquisa teve por objetivo levantar e discutir os

conhecimentos dos professores sobre números racionais, no qual a autora deu mais ênfase à

representação decimal. Iniciou com um questionário que continha questões sobre a formação

e prática dos sujeitos de forma a caracterizar os professores participantes da pesquisa e leva-

los a refletir sobre as dificuldades dos alunos e sobre suas práticas no que diz respeito ao

ensino do assunto em questão.

Miola (2011) propôs quatro atividades ao grupo para que os professores explicitassem

suas dúvidas, experiencias e o conhecimento que possuiam a respeito do conhecimento

específico, pedagógico e curricular sobre os números decimais, já que a pesquisa em questão

fundamentou-se no modelo teorico de Lee Shulman sobre as bases de conhecimento. As

atividades tratavam de questões como: divisões entre inteiros em que o resultado é em

decimal, sobre o conceito de número decimal, questões em que o quociente é maior que o

dividendo e na multiplicação quando o resultado é menor que os fatores utilizados. A autora

percebeu no decorrer das atividades que os professores sentiam dificuldade em explicar como

ensinariam questões desse tipo, quanto ao conceito de número decimal eles debateram entre

si, mas ainda assim,ficaram na dúvida, pois a definição apresentada não considerava a dizima

periódica como sendo um número decimal.

No segundo encontro Miola (2011) pediu para que os professores da pesquisa

escrevessem um texto no qual deveriam relatar uma experiência vivida em sala de aula que

envolvesse o ensino dos números decimais com a utilização do material didático, haja visto

que no encontro anterior os professores não souberam se expressar bem, contudo, os mesmos

não conseguiram relatar mais que uma página e ainda assim relatavam outros acontecimentos

ou até de outros colegas de profissão. O terceiro, quarto e quinto encontro referia-se a criação

de um recurso didático, uma sequência de atividades para ensinar os números decimais. O

último encontro foi marcado para que os participantes da pesquisa pudessem expor o quanto

aprenderam durante os encontros e o que dúvidas ainda permaneciam.

Miola (2011) ao término de sua pesquisa pode concluir que os professores

participantes da pesquisa apresentavam uma lacuna no que concerne ao conhecimento

específico dos números decimais, ou seja, aqueles conhecimentos ligados diretamente ao

objeto matemático, ocasionando dificuldades no que diz respeito a definição, comparação dos

números decimais, representação decimal, a escrita e leitura de um número decimal e ainda no

que refere-se a compreensão dos algoritmos que envolvem os mesmos, principalmente nas

operações de multiplicação e divisão, dificuldades estas que influenciavam nas outras duas

bases de conhecimento explicitadas por Shulman, que são o conhecimento pedagógico e o

curricular . A pesquisa valorizou muito a importância das discussões em grupo, pois assim os

professores podiam explicitar suas dúvidas e compartilhar suas experiências de sala de aula e

autora ainda evidenciou o papel fundamental da formação continuada na prática do professor

e a importância que os diversos tipos de conhecimento devem ter quando trabalhados na

formação inicial e continuada dos professores.

Jucá e Sá (2011) realizaram um estudo com o objetivo de verificar até que ponto a

dificuldade no processo de ensino e aprendizagem dos números decimais resulta da formação

inicial do professor. A pesquisa foi realizada com 32 alunos de matemática da rede pública da

cidade de Belém do Pará. Os autores se utilizaram de um questionário fechado, dividido em

duas partes, a primeira era referente aos dados pessoais e profissionais e a segunda sobre o

ensino dos números decimais, para conhecer um pouco sobre a formação desses professores.

Para analisar as respostas dadas pelos professores os autores se utilizaram da classificação de

Shulman sobre as bases de conhecimento.

As questões iniciais da segunda parte do questionário referiam-se ao conhecimento

sobre a matéria, no qual estavam inclusas as percepções dos professores para com as

dificuldades encontradas por alunos durante o processo de aprendizagem. A primeira questão

pedia para que os professores marcassem os tópicos dos números decimais mais difíceis de os

alunos apreenderem, a maioria dos professores disse serem as questões que envolviam as

operações de divisão e multiplicação com decimais, o que para os autores vem confirmar

estudos anteriores já feitos sobre o tema em questão.

Na segunda questão Jucá & Sá (2011) pediram para que os professores analisassem e

classificassem alguns problemas que envolviam decimais, com o objetivo de analisar a

percepção dos mesmos sobre o grau de dificuldade das questões para os alunos, na análise das

respostas os autores notaram que os problemas classificados como sendo difíceis envolviam

as operações de divisão e multiplicação com decimais.

Jucá & Sá (2011) ainda em sua pesquisa descobriram que grande parte dos professores

utilizava o livro didático, outros livros e revistas para planejarem suas aulas sobre os números

decimais, mostrando que os mesmos buscavam informações diversas sobre como trabalharem

esse conteúdo em questão, os autores acreditam que isso se deve ao fato da maioria dos

entrevistados possuírem especialização, foi identificado também por meio do questionário que

a maioria dos professores procurava contextualizar suas aulas e buscar novas formas de

ensinar. Segundo, Jucá & Sá (2011) é importante que o professor desenvolva o papel de

pesquisador, pois assim irá refletir sobre sua prática e pesquisar formas de modifica-la,

melhorando assim suas estratégias de ensino.

Dos professores entrevistados a maioria relatou que a forma como ministram aula

sobre os números decimais é diferente da maneira como eles aprenderam o assunto em

questão sendo também a maioria os que não cursaram alguma disciplina no seu curso de

licenciatura que analisasse o ensino dos números decimais, os autores relatam que a

deficiência no ensino dos números decimais pode estar justamente relacionada ao fato dos

professores não discutirem e nem estudarem esse assunto durante a graduação e que os

professores entrevistados desconhecem a evolução histórica dos números decimais, pois ao

ensina-los não relacionam com as frações decimais por um exemplo.

Jucá e Sá (2011) concluíram que os professores participantes da pesquisa não tiveram

em sua formação subsídios necessários para trabalharem o assunto dos números decimais.

Chegaram à conclusão também que o fato dos professores desconhecerem as dificuldades

sentidas pelos alunos em relação ao assunto em questão, faz com que o professor deixe de

buscar alternativas metodológicas que pudessem ajudar nesse processo de ensino e

aprendizagem. Sendo assim, os autores defendem a importância de se promover discussões

sobre os números decimais nos cursos de formação, não falando apenas das formas de ensinar

mais também que lhes fossem repassados a construção histórica e epistemológica desses

números, permitindo desta forma que os professores se apropriem desse conhecimento para

que assim possam refletir sobre sua prática pedagógica e melhorar o ensino - aprendizagem

dos números decimais.

Tendo analisado os estudos de Esteves (2009), Miola (2011) e Jucá & Sá (2011),

percebemos alguns aspectos e conclusões semelhantes em relação aos saberes dos professores

com números decimais, notamos que todos os estudos utilizaram como amostra em sua

pesquisa apenas professores de matemática e utilizaram o modelo teórico de Lee Shulman

para fundamentar os mesmos. Dentre as conclusões semelhantes encontramos: os professores

participantes das pesquisas desconhecem ou pouco sabem da relação entre frações e números

decimais; Quanto aos algoritmos os professores sabem efetuar as operações, contudo não

sabem justificar as regras; parte das dificuldades encontradas nos alunos também é encontrada

nos professores e concluem que os professores apresentam dificuldades no que diz respeito ao

conhecimento especifico do conteúdo, no caso os números decimais, o que acaba

influenciando em todo o processo de ensino-aprendizagem.

Os estudos analisados convergem sempre para um mesmo ponto, que é o

conhecimento, ou melhor, ao pouco conhecimento em relação aos números decimais, como os

explicitados acima, contudo como já foi citado todos os estudos utilizaram somente

professores nas suas pesquisas, acreditamos que o diferencial do nosso trabalho esta

exatamente nesse ponto, pois, nosso trabalho ocorreu com graduandas do último semestre do

curso de pedagogia, já que as mesmas trabalham os números decimais no ensino básico e ver

se a interferência do conhecimento específico não vem desde a academia.

3. Metodologia de pesquisa

A metodologia escolhida para esta investigação é de cunho qualitativa, na qual utilizamos

um Estudo de Caso que é o estudo de um caso, simples e específico. Segundo Yin (2001), o

estudo de caso é uma análise empírica e envolve um método abrangente, com a lógica do

planejamento, da coleta e da análise de dados. O caso deve ser sempre bem definido e

delimitado, com seus contornos bem estabelecidos durante o estudo. É importante enfatizar

que um caso pode se assemelhar a outro, mas nunca será o mesmo, pois cada caso tem seu

interesse próprio. Para Ludke e André (1986) deve-se utilizar quando queremos estudar algo

singular que tenha um valor em si mesmo. Segundo Goode e Hatt (1979) o caso se sobressai

por ser uma unidade dentro de um sistema mais amplo. Assim a importância deste estudo

incide no que ele tem de único e particular. Devido a isso, utilizamos a metodologia do estudo

de caso para fundamentar a nossa pesquisa, pois a coleta de dados do nosso trabalho foi feita

em um caso específico de caráter singular envolvendo graduandas do último semestre do

curso de pedagogia da Universidade do Estado do Pará.

3.1. Procedimentos metodológicos

A pesquisa foi desenvolvida junto a quatro alunas do curso de pedagogia que estão

cursando o último semestre do curso de pedagogia de uma universidade de Belém do Pará.

Como instrumentos de pesquisa foram utilizados um questionário e uma entrevista semi -

estruturada, além de gravações de áudio e observações.

Inicialmente realizamos uma revisão de literatura referente aos conhecimentos dos

professores sobre os números decimais, com base nesta revisão elaboramos o questionário e

as questões da entrevista.

Após a construção dos instrumentos de pesquisa, iniciamos nossa investigação que

constou de 4 momentos. No primeiro momento aplicamos um questionário para coletar os

dados das graduandas participantes e investigar de que forma elas trabalham os números

decimais dentro da sala de aula e por fim analisar se aquelas possuíam ou não um

conhecimento conceitual sobre os números decimais; no segundo momento aplicamos outro

questionário com intuito de saber o conhecimento específico dos números decimais que as

graduandas tinham, sendo que essas questões foram divididas em questões diretas

(algoritmos) e resolução de problemas e ainda nestes questionários analisamos como as

discentes classificavam algumas questões tanto pela dificuldade de ensinar como pela

dificuldade que o aluno teria para aprender, com o objetivo de entender quais eram as

dificuldades apresentadas por elas na hora do processo de ensino-aprendizagem dos números

decimais; no terceiro momento fizemos uma entrevista com cada graduanda, com a finalidade

de entender de que forma foi abordado durante o curso o ensino de matemática, dando mais

ênfase aos números decimais; por fim no quarto momento oferecemos um minicurso com o

intuito de esclarecer algumas dúvidas das discentes com relação ao conhecimento específico

dos números decimais, como também transmitir um breve conhecimento de como se trabalhar

o assunto em sala de aula.

4. Análise e discussão dos Resultados

Apresentaremos apenas uma análise parcial dos resultados obtidos na pesquisa, os dados

serão apresentados por meio de valores absolutos e em alguns momentos percentuais e a

análise é dada por meio da comparação com outros estudos que trabalharam o tema

desenvolvido.

Quadro 1:

Classificação segundo os professores dos tópicos que mais sentem dificuldades em ensinar:

Tópicos Quantidade de Respostas

Transformação de frações em decimais

3

Adição sem reserva -

Transformações de decimais em frações 3

Adição com reserva -

Divisão de inteiro por número decimal

4

Subtração sem reserva -

Divisão de número decimal por inteiro 3

Subtração com reserva -

Divisão de números decimais com casas decimais

iguais 3

Resolução de problemas 2

Divisão de números decimais com casas decimais

diferentes 3

Multiplicação de decimal por Inteiro 4

Multiplicação de decimal por decimal 3

Outros 1 Fonte: questionário das professoras

No quadro 1 apresentamos os tópicos que os professores mais sentem dificuldades em

ensinar. Tendo observado as respostas dadas pelas professoras notamos que as mesmas

apontam como tópicos que mais sentem dificuldade em ensinar são: Divisão de inteiro por

número decimal e multiplicação de decimal por inteiro. Seguidos das transformações de

frações em decimais e vice-versa, juntamente com tópicos relacionados a divisão e

multiplicação que envolvem decimais. O que vem confirmar o estudo de Esteves (2009,

p.126) quando a mesma relata a dificuldade dos professores na compreensão dos algoritmos

que envolvem estas operações e quando a mesma diz que os professores trabalham

separadamente as diferentes representações (fracionárias e decimais) dos números racionais, o

que nos leva a acreditar ser a causa da dificuldade em ensinar as transformações entre as

diferentes representações dos números racionais.

Podemos observar também que as professoras apresentam uma dificuldade quanto ao

conhecimento específico dos números decimais o que confirma o estudo de Miola (2011

p.103) quando a mesma descreve que os professores apresentam uma lacuna no que diz

respeito ao conhecimento específico dos números decimais, mais especificadamente em sua

composição, o que gera um problema a respeito da definição, comparação, representação

decimal, escrita e leitura do número decimal e as operações com os mesmos (principalmente

as de multiplicação e divisão).

Na questão seguinte pedimos para os professores classificassem alguns problemas

relacionados aos números decimais de acordo com as dificuldades para os alunos. Os

resultados obtidos, observamos abaixo:

Quadro 2:

Classificação das questões pelos professores relacionadas as dificuldades para os alunos:

Questões Muito

Fácil

Fácil Regular Difícil Muito

Difícil

A. Lucia possuía 80,50 m de fitas e gastou 40,30

m das fitas em um vestido. Quanto de fita

Lucia possui agora?

2 2 - - -

B. Carlos tinha 18,75 em seu cofrinho. Hoje ele

colocou R$ 5,60. Quanto ele tem agora?

1 3 - - -

C. Sofia tem 1,60 metros de altura e sua irmã

Júlia tem 1, 06 metros de altura. Qual a

diferença de altura entre as duas?

1 2 1 - -

D. Débora encheu 8 garrafas de leite. Cada

garrafa tinha a capacidade de 1,5 litros.

Quantos litros de leite foram usados?

1 2 1 - -

E. Carla precisa comprar 6,3 metros de tecido

para fazer uniformes para seus filhos. O metro

do tecido custa R$ 4,25. Quanto Carla irá

gastar?

- 1 2 1 -

F. Pedro tem algum dinheiro e Raul tem R$ 3,45 a

mais que Pedro. Sabendo que Raul tem R$

22,65. Quanto possui Pedro?

1 2 1 - -

G. Pedro e Marcus tem juntos R$ 28,60 reais.

Pedro tem R$ 16,30 reais. Quantos reais tem

Marcus?

2 2 - - -

H. Henrique achou R$ 7,50 na rua. Ele tem agora

R$ 12,90. Quanto ele tinha antes?

1 2 1 - -

I. José tem 2,5 litros de coca cola para colocar

em copos que cabem 0,5 litros. Quantos copos

serão usados?

1 2 - 1 -

J. Foram distribuídos igualmente 9 quilos de

arroz para 4 famílias. Quanto receberá cada

família?

- 2 1 1 -

Fonte: questionário das professoras

Na análise dos dados observamos que os problemas que envolviam multiplicação e

divisão com números decimais foram os considerados como os mais difíceis para os alunos e

os de adição e subtração como sendo muito fáceis ou fáceis, o qual vem corroborar como o

estudo de Jucá e Sá (2011, p.95) no qual relata que as operações de multiplicação e divisão

também foram classificadas como as mais difíceis pelos professores da sua pesquisa, assim

como também apontam que os problemas de adição e subtração foram categorizados como

sendo os mais fáceis, entretanto segundo os autores não é uma verdade se analisarmos estudos

que falam das dificuldades dos alunos em decimais.

Observamos que o a dificuldade para os alunos segundo os professores é semelhante a

dificuldade do próprio professor, pois assim como o aluno sente dificuldade em aprender as

operações de multiplicação e divisão, percebemos que os professores também apresentam

dificuldades nessa área o que é comprovado no estudo de Alves e Gomes (s/d) quando elas

concluíram que os professores demonstram não conhecer as propriedades que a multiplicação

e divisão possuem quando operacionalizadas com números decimais. De acordo com os dados

obtidos pelas autoras a maioria dos professores ainda encontra-se muito dependente do

modelo multiplicativo com a adição sucessiva de parcelas iguais e do modelo da divisão

baseado na partilha, ou seja, as concepções errôneas criadas pelos alunos muitas vezes estão

presentes nos professores que ainda encaram as operações como uma simples aplicação de

algoritmo através da mecanização de regras e procedimentos.

Na questão abaixo solicitamos para que as professoras em formação marcassem o que

utilizam normalmente para ensinar os números decimais.

Quadro 3:

O que as professoras em formação participantes da pesquisa utilizam normalmente para

ensinar os números decimais:

Fonte: questionário das professoras

Analisado as repostas das professoras, ressaltando que as participantes poderiam

escolher mais de uma opção, notamos que os livros didáticos assim como os jogos estão com

o mesmo percentual, o que nos leva a perceber que o livro didático ainda é um dos recursos

mais utilizados para ensinar os números decimais, o que nos leva a pensar como Esteves

(2009, p. 127) no qual as professoras em formação desconhecem os recursos didáticos que

podem ser utilizados para o ensino dos números decimais e as principais relações que os

mesmos estabelecem com outros conteúdos. Outro estudo que vem comprovar a quase

inexistente utilização de outros recursos didáticos para o ensino de decimais, foi o estudo

realizado por Ávila (2008) que concluiu que os números decimais constituem um

conhecimento quase invisível na educação primária e que entre os professores circula

limitados conhecimentos matemáticos e didáticos sobre os números decimais.

E concordamos com Jucá e Sá (2011, p. 99) quando afirmam que os professores

devem ter conhecimentos de metodologias diferentes para poder assim despertar nos alunos o

interesse em aprender o assunto em questão, no caso, os números decimais.

Na questão seguinte solicitamos para que as professoras em formação marcassem

37%

37%

13%

0% 13%

Para ensinar os números decimais você utiliza normalmente:

Livros didáticos

Jogos didáticos

Revistas, jornais ou internet

Materiais concretos

Outros

quais as possíveis causas das dificuldades dos alunos em aprender números decimais,

lembrando que mais de uma alternativa poderia ser marcada neste item.

Quadro 4:

Quais as possíveis causas segundo as discentes das dificuldades dos alunos em aprender

números decimais:

Fonte: questionário das professoras

Constatamos que a maioria das professoras em formação acredita que as dificuldades

dos alunos em relação aos números decimais é devido o desinteresse dos mesmos em

aprender o conteúdo, não podemos desconsiderar esta possibilidade, contudo nos causa certa

preocupação o fato de ser a alternativa mais assinalada já que as professoras durante aplicação

do questionário deixaram claro não terem um bom conhecimento sobre o assunto o que

segundo elas influenciaria no momento de ensinar o conteúdo dos números decimais.

Contudo, devemos atentar ao fato de que também grande parte das participantes marcou a

falta de conhecimento do professor sobre o assunto como uma das possíveis causas, o que

vem confirmar o estudo de Esteves (2009, p. 127) quando relata que os professores estão

conscientes de suas dificuldades e anseiam por ajuda e oportunidades para compreenderem

melhor o conteúdo que ensinam.

Sendo assim, notamos com esta etapa do trabalho que as professoras em formação do

curso de pedagogia, pouco conhecem sobre os números decimais, suas relações com outros

assuntos e os recursos didáticos que poderiam auxiliar no processo de ensino-aprendizagem,

por isso, concordamos com Esteves (2009, p.127) quando relata que sem a contribuição dos

cursos de formação tanto inicial como continuada os professores não irão ampliar seus

34%

33%

33%

0%

As dificuldades que os alunos enfretam estão relacionadas a

questões como:

Desinteresse em aprender o conteúdo

Falta de conhecimento do professor sobre o assunto

Falta de conhecimentos prévios

Outros

conhecimentos matemáticos e o que deles acarreta.

5. Considerações finais

Este trabalho tinha por objetivo investigar os conhecimentos que os professores em

formação inicial do curso de pedagogia possuem sobre o ensino dos números decimais. O que

pudemos observar nas professoras em formação participantes da pesquisa foi que as mesmas

não tiveram em sua formação uma boa base para ensinar o conteúdo dos números decimais,

pois como mostrado em alguns dos dados analisados acima percebemos que as mesmas

demonstram pouco conhecimento em relação às dificuldades sentidas pelos alunos já que a

maioria alega ser o desinteresse a causa das dificuldades em aprender o conteúdo em questão.

Concordamos com Jucá e Sá (2011, p.105) quando relatam que a dificuldade no conteúdo

em questão e a forma de ensinar os números decimais esteja relacionado a deficiência na sua

formação acadêmica, pois faltou atividades que lhes fizessem debater e refletir acerca do

assunto. Desta forma, acreditamos na importância da valorização da formação acadêmica, no

qual deveria promover um ambiente de discussões e reflexões sobre os números decimais,

permitindo desta forma que os graduandos tornem-se profissionais melhores em sala de aula e

não meros reprodutores do conhecimento.

Concordamos também com Esteves (2009) quando esta da ênfase a importância dos

conhecimentos matemáticos durante os cursos de formação inicial, principalmente quando os

professores irão atuar no ensino básico e fundamental, para que então o ensino de assuntos

como os números decimais não seja mais considerado algo tão complexo.

Portanto com os dados analisados percebemos que existe a necessidade de uma maior

atenção aos conhecimentos matemáticos ensinados nos cursos de formação de professores,

assim como uma maior discussão dentro destes cursos a respeito de teorias, metodologias e

instrumentos alternativos na hora de ensinar, deste modo acreditamos que o processo de

ensino-aprendizagem será altamente beneficiado e assuntos como os números decimais

possam ser considerados de fácil compreensão. Ou seja, se a devida atenção for dada desde a

academia, o graduando ao assumir como professor terá uma base nas três categorias de

conhecimento estabelecidas por Shulman e seus colaboradores (conteúdo, curricular e

pedagógico) e as dificuldades ao lecionar serão minimizadas.

6. Referências

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