· Web viewuma organização direccionada para a aprendizagem. De novo, a proposta completa contempla ainda o ensino direccionado como outro dos aspectos a considerar, por mim classificado

citação

“As escolas podem ter um impacto tremendo nos níveis de realização dos alunos,

desde que sigam as directrizes sugeridas pela investigação. Para o provar, (…)

apresento evidências, baseadas nos meus esforços para sintetizar a investigação

produzida nos últimos 35 anos, e que, defendo, propiciam uma clareza de visão sem

precedentes sobre a natureza do processo educativo.”

1

Pequena síntese em 10 linhas

Na obra (título escolhido), Robert J. Marzano defende a perspectiva de que a

educação pública se encontra na alvorada do “melhor dos tempos”. A fim de sustentar

a sua tese, o autor recorre aos múltiplos e inequívocos dados de 35 anos de

investigação sobre eficácia educativa, que, globalmente, evidenciam o impacte, por

vezes substancial, que as escolas têm na realização escolar dos seus alunos. Afirma,

ainda, que tal é possível sem que, para isso, sejam necessários recursos exorbitantes.

Basta, apenas, que os vários agentes intervenientes no processo educativo se

mostrem disponíveis para irem ao encontro das várias direcções apontadas pelo

actual corpo de conhecimentos teóricos e empíricos, sobre uma educação eficaz.

Demonstra-o, clara e sistematicamente, através de uma análise crítica dos resultados

da investigação sobre três grandes factores, consensualmente identificados como

influentes na realização escolar dos alunos, a saber, os aspectos relativos à escola

(fruto das políticas, decisões e iniciativas educativas), aos professores

(especificamente, todos os aspectos do processo de ensino-aprendizagem

directamente sob o seu controlo) e aos alunos (todos os factores habitualmente

associados aos seus contextos socioculturais de origem).

2

Os pontos de vista, ideologicamente contaminados em graus variáveis, sobre a

Questão da Educação têm sofrido variações nas últimas décadas, o que, não raras

vezes, coloca os profissionais, gestores, decisores políticos e a opinião pública em

situação de hesitação, se não, de confusão ou de desencanto. Sem excluir os níveis

de análise estrutural macro, isto é, o resultado de decisões de políticas de

educação-formação que definem o figurino e o respectivo fluxograma; e micro, quando

se centram, por vezes de modo obsessivo, em análises organizacionais e em modelos

de gestão das escolas , Robert J. Marzano salienta o papel decisivo que a

investigação pode desempenhar, quando contextualmente reflectida, para a melhoria

(um processo nunca acabado) dos resultados sociais produzidos pela escola. Em

confluência com perspectivas recentes que acentuam a concepção e a acção do

professor como um profissional autónomo, de nível superior, capaz de interrogar as

suas práticas à luz de uma competência e atitude investigativas, atento à singularidade

de cada aluno, situação e contexto, não se confundindo com as representações da

mediania da cultura do senso-comum ou na reprodução repetitiva de soluções ou

“pacotes” disponíveis, mesmo que apresentados sob a etiqueta de “boas práticas”. O

contributo desta obra pode, assim, legitimamente, criar expectativas para um salto

qualitativo sobre a compreensão e intervenção das práticas de educação escolar no

nosso País, para além de reforçar características distintivas da nossa profissionalidade

docente.

Joaquim Luís Coimbra

3

O que faz as escolas funcionarem

Da investigação às práticas

Robert J. Marzano

4

O que faz as escolas funcionaremDa investigação às práticas

1. Introdução ao melhor dos tempos

Secção I: Factores Relativos à Escola2. Os factores relativos à escola

3. Um Currículo essencial e viável

4. Objectivos desafiantes e um retorno efectivo

5. Envolvimento dos pais e da comunidade

6. Ambiente seguro e disciplinado

7. Corporativismo e profissionalismo

Secção II: Factores Relativos aos Professores8. Os factores relativos aos professores

9. Estratégias educativas

10. Gestão da sala de aula

11. Plano curricular concretizado em situação de aula

Secção III: Factores Relativos aos Alunos12. Os factores relativos aos alunos

13. Ambiente familiar

14. Inteligência aprendida e conhecimentos de base

15. Motivação dos alunos

Secção IV: Implementação16. Implementar o modelo

17. Utilizar o modelo

18. O papel crítico da liderança

Anexo

Notas Técnicas

Referências bibliográficas

Índice remissivo

Sobre o Autor

5

Lista de figuras no Capítulo 1

1.1. Reinterpretação dos resultados de Coleman utilizando o BESD p.

1.2. Escolas eficazes versus escolas ineficazes, assumir 20% de variância p.

1.3. A eficácia das escolas em contínuo p.

1.4. Factores que influenciam a realização escolar dos alunos p.

6

1. Introdução ao melhor dos tempos1

Hoje por hoje, talvez mais do que nunca, a citação de Um conto de duas

cidades, de Charles Dickens, consubstancia a situação da educação pública: “Foi o

melhor dos tempos, foi o pior dos tempos”. Actualmente, dadas as apreciações

desfavoráveis de que a educação pública é objecto, algumas das quais referindo-se

1 Relativamente ao nosso país, Licínio Lima (1996), em “Construindo um objecto: Para uma análise crítica da investigação portuguesa sobre a escola”, capítulo incluído no livro de João Barroso (org.), O estudo da escola (pp. 15-39), publicado pela Porto Editora, começa por reconhecer que, por cá, no âmbito das Ciências da Educação, “a escola enquanto objecto autónomo, nível de análise, organização e contexto específico, tem frequentemente sido ignorada, ou apenas subentendida” (p. 19), pelo menos até finais da década de oitenta. Opinião, de resto partilhada por vários outros investigadores de relevo no panorama educativo nacional (e.g., António Esteves, António Nóvoa, José Alberto Correia, Stephen Stoer). Na origem de tal ausência encontram-se, por um lado, razões de ordem histórica, política e institucionais, na base da emergência da investigação em educação, sobretudo depois de Abril de 1974, e, por outro, aspectos de carácter teórico e metodológico, que levaram a que, entre nós, predominasse uma tradição de estudos empíricos mais sobre a educação do que em educação (ibid.). Todavia, desde finais da década de 80, as coisas têm vindo a modificar-se. Pese embora ainda não haja uma quantidade de trabalhos de investigação sobre a escola, muitos menos esforços de síntese para Lima (1996), o que existe, até à data, caracteriza-se pela seu carácter, disperso, fragmentado e, em regra, por ser pouco conhecido ou inventariado , nos últimos, 20 anos, tem-se assistido a um esforço gradual de construção da escola enquanto objecto de estudo. O autor prossegue, afirmando que esse esforço de reconceptualização da escola tem vindo a ser mais e mais visível no trabalho de alguns investigadores nacionais, podendo destacar-se, a título ilustrativo, Ana Benavente e colegas (debruçam-se, entre outros aspectos, sobre a contextualização do estudo de processos de mudança nas práticas escolares da primária, do insucesso escolar e relações com a comunidade, do abandono escolar a partir das representações de vários agentes e actores educativos); João Barroso (a propósito, por exemplo, das práticas de gestão escolar, modos de gestão pedagógica ou organização pedagógica e administração de liceus); Rui Canário (sobre as problemáticas do estabelecimento de ensino no contexto local, das relações entre a escola e comunidade ou da inovação e do projecto educativo de escola). (Para aprofundar a discussão, ver obra acima mencionada). À semelhança de Robert J, Marzano, Licínio Lima também salienta a importância de se proceder a revisões exaustivas e sistemáticas da investigação neste domínio enquanto uma forma de viabilizar e dar conhecer, não apenas o que vem sendo feito mas também de apontar caminhos que possibilitem responder às ausências e fragilidades identificadas, assim como ir de encontro a eventuais pressões políticas de legitimação das respectivas orientações estratégicas. Por sua vez, Rui Canário (1994, Julho), numa comunicação, publicada na revista Colóquio/Educação e Sociedade, intitulada “O professor e a produção de inovações” (pp. 97-121), defende a ideia de que, as várias tentativas de reforma que vêm sendo desenvolvidas, assentam numa lógica “vertical e autoritária (…), para lá da sua reconhecida ineficácia, esta estratégia de imposição de mudanças a partir do exterior tem ainda o efeito, não desejado nem previsto, de contribuir para reduzir a liberdade e autonomia profissionais dos professores” (p. 101). Procurando, até certo ponto, dar resposta à mesma pergunta formulada por Robert J, Marzano como tornar eficaz uma reforma da escola/educação Canário aponta também, na mesma direcção genérica: “a reforma (…) supõe a emergência de uma lógica instituinte de mudança que exige a produção de novas práticas individuais e colectivas, pelos actores sociais em contexto” (p. 105). Para isso, importa, designadamente, considerar o professor como agente de mudança e de inovação, reconhecendo o estabelecimento de ensino como a unidade crucial para a definição e concretização do processo de mudança. Tal evolução deve, ainda, adoptar uma abordagem de continuidade, holística e não analítica da transformação, cujos objectos são o professor e a

7

especificamente aos níveis de ensino entre o K (pré-escolar) e o 12 (12.º ano)2, poder-

se-á argumentar que a única parte relevante é a referente ao “foi o pior dos tempos”.

Todavia, este livro centra-se na possibilidade, concretamente, na possibilidade de, se

assim o quisermos, a educação K-123 se encontrar na iminência do melhor dos

tempos. A minha premissa é a de que, se seguirmos a orientação oferecida por 35

anos de investigação, podemos entrar numa era de eficácia sem precedentes no

exercício da educação pública era em que a vasta maioria das escolas pode ser

altamente eficaz na promoção da aprendizagem dos seus alunos. Tal como é

escola na sua totalidade, pois, apenas desse modo, se conseguirá implantar uma capacidade e uma dinâmica de permanente recriação e aperfeiçoamento de objectivos e modalidades de acção. Define três eixos estratégicos de intervenção, a saber, a inovação enquanto (a) um modo diferente de organizar os recursos existentes, (b) uma ruptura com as invariantes organizacionais, em concreto, com a lógica prevalecente de compartimentação estandardizada dos tempos, espaços e das formas de agrupamento dos alunos e dos saberes, (c) uma forma de conceber a actuação educativa como um território que compreende a escola na sua globalidade, a sua articulação com outros estabelecimentos de ensino, a fim de serem constituídas redes favoráveis ao desenvolvimento de acções concertadas, a sua integração e participação/interacção na comunidade local. Ainda de acordo com o autor, tal visão do processo de mudança permite “colocar em evidência o facto de cada inovação particular ter de ser encarada como um ponto de entrada para uma intervenção sistémica na escola. O que supõe uma acção concertada e colectiva dos professores, bem como a capacidade destes para pensar e agir à escala do estabelecimento de ensino” (p. 114). Porque se trata de mudar dinâmicas de interacção social (e não somente posturas individuais) importa igualmente referir que os alunos não devem ser encarados como meros destinatários da intervenção, mas como recursos a serem considerados e utilizados. Acrescenta também que, a fim de ser possível sustentar tal transformação, é necessário que a investigação científica repense o seu papel. Neste contexto, quais são, então, as possibilidades de inovação no seio dos estabelecimentos de ensino? Qual o espaço que, nos nossos dias, as escolas portuguesas têm para assumir uma autonomia e identidade próprias? Para Rui Manuel Moura (2000), em “A organização escolar: Desigualdades e inovação” (pp. 179-196), artigo publicado na revista Inovação, 13, (2/3), a resposta a essas perguntas, atendendo ao modo como se encontram legalmente organizados os vários níveis de funcionamento e estruturas do nosso sistema educativo, encontra-se na oportunidade, dada às escolas, de construírem o seu projecto educativo. Segundo o autor, esse será o caminho para a identificação de repostas originais e, ao mesmo tempo, significativas, que contemplem tanto as suas potencialidade como as limitações, e que permitam a delineação de um percurso particular, ajustado às suas necessidades e características específicas. (N. dos T.)

2 No original, K trough 12. Se se estabelecer uma correspondência com o sistema educativo nacional, a expressão deve ser traduzida como do pré-escolar ao 12.º ano. De resto, a própria estrutura do sistema de ensino americano permite tal equiparação. K designa Kindergarten (jardim de infância), local em que as crianças permanecem dos 4 (idade de entrada) aos 5/6 anos (idade de saída). O Kindergarte” pode ser precedido pelas Nursery Schools ou nível PK (Pre Kindergarten), para o qual as crianças são admitidas aos 3 anos de idade. Findo o Kindergarten, as crianças transitam para as Elementary (or Primary) Schools (escolas elementares ou primárias), em que iniciam o ano 1 da sua escolaridade. Adaptando à situação portuguesa, evidencia-se uma paridade com 1.º ano do 1.º ciclo do ensino básico. O nível 12, à semelhança do que sucede em Portugal, corresponde ao último ano da Secondary Educatio” (ensino secundário), logo, ao 12.º ano. A este respeito importa pedir a atenção para o facto de o sistema americano, contrariamente ao que vigora no nosso país, entre a entrada para as Elementary (or Primary) Schools e a conclusão do ano 12, contemplar a possibilidade de os alunos construírem o seu percurso educativo com base na frequência de diferentes tipos de escolas. Isso leva a que os vários anos de escolaridade se encontrem agrupados segundo níveis também distintos, embora totalizando sempre 12 anos de ensino pós Kindergartn” (jardim de infância). Apesar das eventuais diferenças nos modos de organizar os vários anos

8

pormenorizado nos capítulos subsequentes, qualquer escola nos Estados Unidos

(EUA.) pode operar com elevados níveis de eficácia desde que esteja disponível

para implementar o que se conhece sobre a eficácia na educação. Contudo, antes de

examinar esta possibilidade, vamo-nos debruçar sobre as críticas que vêm sendo

feitas ao sistema de ensino nos EUA o argumento do pior dos tempos.

O argumento do pior dos tempos

São numerosas as admoestações de que foi objecto a história da educação

pública, em particular durante o século XX (Tyack, 1974; Tyack & Tobin, 1994). Logo

no seu início, sob a égide da Fundação Carnegie para o Progresso do Ensino4,

encetou-se um esforço maciço para melhorar a educação K-12. A instituição da

“unidade de Carnegie”5, como um critério uniforme para a determinação do nível de

escolaridade atingido pelos alunos, avulta como o aspecto mais saliente desse esforço

reformador.

As críticas à educação pública e respectivos esforços de reforma continuaram

a florescer ao longo das cinco primeiras décadas do século XX, sendo, no entanto, as

críticas e reformas ocorridas na segunda metade desse século as que, hoje em dia,

mais profundamente nos afectam. As primeiras advertências sugiram em 1957,

aquando do lançamento do Sputnik. Chocado com o evento, o público norte-

americano começou a questionar o rigor e a viabilidade das suas escolas. Figuras

de escolaridade por níveis de ensino, é possível estabelecer uma relação directa entre o ano do sistema educativo americano e o seu correspondente português. Em concreto, ao ano 1 do sistema americano corresponde o 1.º ano do ensino básico nacional e assim sucessivamente. (N. dos T.)3 Fórmula utilizada em alternativa à expressão “K trough 12”. (N. dos T.)4 No original, Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. A Fundação Carnegie para o Progresso do Ensino é um reconhecido centro independente de estudo da profissão de professor, no domínio das políticas e da investigação. Foi criada, em 1905, por Andrew Carnegie e reconhecida e legalizada pelo Congresso Americano em 1906. Tem como missão a abordagem dos problemas mais complicados enfrentados pelos professores na sua actividade profissional, seja nas escolas públicas, colégios ou universidades por outras palavras, procura responder, entre outros aspectos, às seguintes perguntas, como conseguir ser um professor bem sucedido na sala de aula, como promover aprendizagens escolares duradouras nos alunos ou, ainda, como avaliar o impacto das actividades educativas nos alunos. (N. dos T.)5 A “unidade de Carnegie” foi desenvolvida em 1906, para uso interno da Fundação Carnegie, e generalizou-se quando outros grupos, de reconhecida influência no panorama educativo dos EUA, a adoptaram e definiram como critério uniforme para reconhecer o nível de escolaridade atingido pelos alunos. Baseia-se num sistema de contabilização do tempo por eles dispendido no estudo de uma dada matéria, a fim de transformar esse total em unidades de crédito que, mediante um valor global pré-estabelecido, permitem aferir o nível de escolaridade concluído ou em frequência. A sua criação deve-se ao aparecimento das escolas secundárias, fenómeno que, na época, em virtude da sua novidade, se caracterizava por alguma heterogeneidade relativamente aos cursos ministrados, ao número de horas lectivas preconizadas ou, ainda, à quantidade de trabalho para casa requerido, aos alunos, pelas instituições de ensino.

9

influentes como o Almirante Hymann Ryckover6 (1959) deram a conhecer a sua

posição, segundo a qual a educação pública vinha enfraquecendo a capacidade

intelectual dos alunos americanos. No seu livro, Education and freedom, Ryckover,

relacionou directamente a segurança da nação com a qualidade da educação.

Esta corrente de duras censuras não conheceu qualquer hiato na década de

60. Muito pelo contrário, foi, justamente, nos anos 60 que teve lugar o estudo que, sem

dúvida, produziu o maior número de provas concretas quanto às falhas ou

inadequações da educação pública. No âmbito da “guerra à pobreza”, iniciativa

preconizada pelo Presidente Johnson, foi emitida a Lei dos Direitos Civis7 de 1964, um

dos pilares da iniciativa presidencial, onde se especificava que o Comissário para a

Educação8 deveria conduzir um inquérito a nível nacional sobre a eficácia das

oportunidades educativas. O esforço levado a cabo foi impressionante, mesmo para os

padrões actuais. Mais de 640.000 alunos nos anos 1, 3, 6, 9 e 12 foram submetidos a

testes que avaliaram os seus níveis de realização e de aptidão. Foram ainda

categorizados em seis grupos étnicos e culturais. Sessenta mil professores, em 4.000

escolas, completaram questionários sobre a sua formação e contextos socioculturais

de origem. O relatório produzido, Equality in educational opportunity, foi publicado em

Julho de 1966 e, embora proviesse do trabalho de uma equipa de investigadores

(Coleman, Campbell, Hobson, McPartland, Mood, Weinfield, & York, 1966), ficou

conhecido como o “relatório Coleman”, em deferência ao seu autor sénior, James

Coleman. As conclusões aí apresentadas pintam um quadro, no mínimo, pouco

lisonjeiro da educação pública americana,

Se se olhar para estes resultados no seu conjunto, uma ilação se

sobrepõe às demais: as escolas, em relação a tudo o que seja

independente das histórias e contextos sociocuturais de origem, pouco

acrescentam ao nível de realização de uma criança; essa ausência de

um efeito independente acaba por significar que as desigualdades,

impostas às crianças pelas suas casas, vizinhanças e contexto de

pares, se arrastam no tempo, perpetuando-se nas desigualdades com

que irão encarar a vida no final da escolaridade. (p. 325).

O relatório teve um profundo impacto nas percepções do público relativamente

à educação escolar nos EUA (Madaus, Airasian, & Kellaghan, 1980; Madaus, 6 O Almirante Hyman Rickover, figura de proa da marinha dos EUA, é considerado o “Pai da Marinha Nuclear”. A partir de 1955, foi responsável pela superintendência de todos os aspectos relativos à construção e operacionalização da frota nuclear americana. Reforma-se em 1982, tendo sido, dois anos antes, condecorado pelo Presidente Jimmy Carter com a Medalha Presidencial da Liberdade, a maior honra não militar dos EUA, em reconhecimento dos seus contributos para a paz mundial. (N. dos T.)7 No original, Civil Rights Act. (N dos T.)8 No original, Commissioner for Education. (N. dos T.)

10

Kellaghan, Rakow, & King, 1979), pois constituiu um golpe verdadeiramente mortal na

crença generalizada de que as escolas teriam a capacidade de se suplantar às

histórias e contextos de origem dos alunos. A sua conclusão mais publicitada foi, muito

provavelmente, a de que as escolas são responsáveis por apenas 10 por cento da

variância na realização escolar dos alunos os restantes 90 por cento seriam

explicados pelas características dos seus ambientes de origem.

As conclusões do relatório Coleman foram, mais tarde, corroboradas quando

Christopher Jencks e colegas publicaram Inequality: A reassessment of the effects of

family and schooloing in America, obra que se baseou na reanálise dos dados da

investigação coordenada por Coleman (Jencks et al., 1972). Dos resultados

apresentados no âmbito dessa investigação, enumeram-se os seguintes:

As escolas pouco fazem para diminuir o desfasamento entre alunos ricos e

pobres.

As escolas pouco fazem para diminuir o desfasamento entre alunos mais e

menos capazes.

O nível de realização de um aluno é, na essência, função de um factor o

seu contexto sociocultural de origem.

São poucas as evidências de que as reformas educativas podem melhorar

a influência da escola nos níveis de realização dos alunos.

Estas conclusões, enunciadas e inferidas com base nas pesquisas de Coleman

e de Jencks, traçam um quadro bastante sombrio da educação nos EUA. Se, de facto,

as escolas têm poucas hipóteses de superar a influência das características dos

contextos socioculturais de origem dos alunos, de que serve investir em reformas

educativas?

Embora a percepção, vigente nas décadas de 60 e 70, sobre educação pública,

fosse bastante pobre, os anos 80 acabaram por ser tempos ainda mais tenebrosos.

Peter Dow (1991), no seu livro Schoolhouse politics: Lessons from the Sputnik era,

declara-o, afirmando:

Em 1983, os educadores e o público em geral foram presenteados

com a maior torrente de críticas às escolas da nação de que há

memória, as quais acabaram, mesmo, por eclipsar os queixumes do

início da década de 50. Cerca de cinquenta relatórios, totalizando mais

de seis mil páginas, deram voz a uma nova vaga de preocupação

nacional com o perturbado estado da educação americana. Falavam

da fragmentação do currículo escolar, do insucesso na definição de

um corpo de aprendizagens coerente e aceite, da ênfase excessiva no

ensino de factos isolados e da pouca atenção dada a conceitos e

11

competências mais complexos. Apelavam a uma maior

individualização do processo de ensino, ao desenvolvimento de uma

relação mais próxima entre professores e alunos e a metodologias que

encorajassem a participação activa do aluno no processo de

aprendizagem. (p. 243)

De novo, um único relatório erigiu os alicerces para este caudal de críticas. A

nation at risk: The imperative for educational reform, publicado pela Comissão

Nacional para a Excelência na Educação9, foi, sem dúvida, considerado a prova de

que a educação K-12 tinha sucumbido a um irreparável estado de deterioração. No

relatório afirmava-se que “presentemente, os alicerces educativos da nossa sociedade

vêm sendo corroídos por uma maré crescente de mediocridade, que ameaça o nosso

futuro enquanto nação e pessoas” (National Commission on Excellence in Education,

1983, p. 5). A fim de realçar a importância da mensagem sobre a educação pública, o

relatório alegava que “de facto, temos vindo a cometer um acto de desarmamento

irreflectido e unilateral” (p. 5).

As consequências do relatório foram profundas, circunstância a que não é, de

todo, alheia a ideia de que, ao seu conteúdo, corresponderia a visão endossada pela

própria Casa Branca. Tal como David Berliner e Bruce Biddle referem no seu livro, A

manufactured crisis: Myths, frauds, and the attack on America’s public schools

(Berliner & Biddle, 1995),

... em 1983, no meio de muita ostentação, a Casa Branca publicou um

documento incendiário, altamente crítico das oportunidades educativas

oferecidas pelo sistema de ensino americano. Intitulado A nation a risk,

esse trabalho foi preparado por um prestigiado comité, sob a

coordenação do Secretário da Educação Terrell Bell, e endossado pelo

presidente Ronald Reagan, num dos seus discursos. (p. 3)

Os efeitos do relatório A Nation at risk prolongaram-se pelos anos 90, havendo,

inclusive, autores (Bennett, 1992; Finn, 1991) que o apontam como uma das principais

fontes comprovativas do declínio da educação pública.

Apesar de, por si só, A Nation at risk ter sido capaz lançar uma nuvem de

negatividade sobre a educação, que se prolongou por toda a década de 90, os

resultados de uma outra investigação, o Terceiro Estudo Internacional da Matemática

9 No original, National Commission on Excellence in Education. A Comissão Nacional para a Excelência na Educação é o organismo responsável por aconselhar e fazer recomendações, à nação e ao Secretário da Educação (equivalente governamental americano ao Ministro da Educação português), sobre tudo o que diga respeito às orientações estratégicas a serem adoptadas pelas políticas educativas nos EUA. (N. dos T.)

12

e das Ciências10 (TIMSS), acabaram por funcionar como a validação da ineficácia do

sistema de ensino nos EUA. O TIMSS envolveu uma comparação transnacional, em

grande escala, dos sistemas educativos de 41 países. Os investigadores avaliaram os

currículos escolares da matemática e das ciências, práticas educativas, assim como,

entre outros, factores sociais relativos à escola. No geral, os alunos do 4.º ano de

escolaridade, nos EUA, demonstraram ter um nível de desempenho moderado

quando comparados com outros estudantes, de idades similares, noutros países; os

do 8.º ano menos; e o desempenho dos do 12.º ano11 foi bastante pobre. Ambos os

relatórios técnicos do TIMSS (Schmidt, McNight, & Raizen, 1996; U.S. Department of

Education, National Center for Educational Statisitics12, 1998), bem como os

comentários de que foi alvo (Stevenson & Stigler, 1992; Stiegler & Hiebert, 1999),

encararam tais resultados como um sinal inequívoco da enorme necessidade de

reforma na educação pública. Indo um pouco mais além, Chester Finn (1998), num

artigo bastante provocador, publicado no Wall Street Journal e intitulado “Why

America has the World’s Dimmest Bright Kids?”13, comentava as conclusões do estudo

do seguinte modo:

Hoje, o Departamento da Educação dos EUA divulgou oficialmente os

dados condenatórios oriundos do Terceiro Estudo Internacional da

Matemática e das Ciências, um conjunto de testes administrados a

meio milhão de jovens de 41 países, em 1995. Mas os seus resultados

apenas foram conhecidos a conta-gotas. Soubemos que os nossos

quarto anistas se saíram bastante bem, quando comparados com o

resto do mundo, e que os oitavo anistas ocupam uma posição entre o

10 No original, Third International Mathematics and Science Study (TIMSS). Tal como o próprio nome indica, o Terceiro Estudo Internacional da Matemática e das Ciências consistiu num estudo internacional de grandes dimensões, realizado entre 1994 e 1995. Contou com a participação de mais de 40 países e implicou a avaliação dos níveis de realização escolar de alunos em cinco anos distintos de escolaridade os equivalentes ao terceiro, quarto, sétimo, oitavo e décimo segundo anos portugueses. Aferiram-se os seus conhecimentos a matemática e a ciências, assim como se recolheu, junto de alunos, professores e directores de escolas, de uma forma extensiva, informação sobre os modos de aprender e ensinar estas duas disciplinas. (N. dos T.)11 cf. nota I, onde se explica a correspondência entre os anos de escolaridade no sistema educativo americano e nacional. (N. dos T.)12 No original, U.S. Department of Education. O Departamento da Educação é a instituição governamental que, nos EUA e em termos nacionais, assume a seu cargo a definição e condução genérica das políticas educativas. Aqui, importa pedir a atenção para o facto de, nos EUA, as políticas educativas não se encontrarem exclusivamente dependentes de um enquadramento nacional, cabendo às instâncias de decisão estadual, distrital e local um importante papel a esse nível. O National Centre for Educational Statistcs (Centro Nacional para as Estatísticas da Educação), na dependência do Departamento da Educação, é o principal organismo federal responsável pela recolha e análise dos dados relativos à educação. (N. dos T.)13 O título deste artigo, em português, seria “Porque é que a América tem os miúdos menos brilhantemente inteligentes do mundo?”. (N. dos T.)

13

mediano e o medíocre. Hoje, sabemos que os nossos 12.º anistas têm

direito ao porão internacional. Isso, sem contar com países asiáticos

como Singapura, Coreia ou Japão, que aniquilaram os nossos miúdos

nos primeiros anos de escolaridade. Esses, decidiram não participar

neste estudo. (p. 22).

O incremento registado nas críticas à educação pública, em especial na última

metade do século passado, leva à conclusão de que, aqueles que acreditam que nos

encontramos a vivenciar o pior dos tempos da educação pública, facilmente

encontram provas que sustentem a sua posição. Torna-se, portanto, difícil imaginar a

possibilidade de uma argumentação sólida, que defenda a ideia de que, o nosso, pode

ser o melhor dos tempos para a educação pública.

O argumento do melhor dos tempos

Advogar, como faço, a perspectiva de que a educação pública se encontra na

alvorada do melhor dos tempos, não passa necessariamente pela refutação dos

relatórios mencionados. Outros já o fizeram e, no seu raciocínio, tomaram em linha de

conta as conclusões de A Nation at risk e, em certa medida, do TIMSS. Dos vários

argumentos sugeridos, os mais pertinentes talvez sejam os propostos por David

Berliner e Bruce Biddle (1995), em A manufactured crisis: Myths, frauds, and the

attack on America’s public schools, e por Gerald Bracey (1997), em Setting the record

straight: Responses to misconceptions about public education in the United States.

Obras defensoras de uma posição algo agressiva, onde se afirma que a investigação

anterior foi ou enganosa ou mal interpretada, razões pelas quais retratava um quadro

injustificadamente negativo da educação nos EUA. Embora não partilhe inteiramente

dessa visão, ambos os trabalhos oferecem argumentos poderosos e exprimem

convicções que deveriam ser conhecidas de todos os educadores.

Fundamento a minha posição numa ideia muito simples: as escolas podem ter

um impacto tremendo nos níveis de realização dos alunos, desde que sigam as

directrizes sugeridas pela investigação. Para o provar, não vou recorrer a exemplos de

escolas específicas, simplesmente porque outros também já o fizeram (vd. Darling-

Hammond, 1997a; Reeves, 2002; Scmoker, 1999, 2001). O número impressionante

de escolas que “bateram todas as expectativas”14, compilado pelo Fundo para a

Educação15 (Barth e tal., 1999), constitui, provavelmente, a evidência mais forte desta

14 No original, “beat the odds”. (N. dos T.)15 No original, Education Trust. O Fundo para a Educação, criado em 1990, é uma organização independente, sem fins lucrativos, cuja missão é a de apoiar esforços de reforma ao nível da educação K-12, levando a educação aí proporcionada seja de qualidade e para todos os

14

linha de argumentação. A designação escolas que “bateram todas as expectativas”

aplica-se às instituições educativas que, atendendo às características socioculturais

dos seus alunos, à partida, não deixariam prever níveis tão impressionantes de

realização escolar como os, por si, exibidos. Em vez de apontar exemplos concretos,

apresento evidências, baseadas nos meus esforços para sintetizar a investigação

produzida nos últimos 35 anos, e que, defendo, propiciam uma clareza de visão sem

precedentes sobre a natureza do processo educativo. Já apresentei, em várias

publicações, descrições técnicas e não-técnicas de tais esforços (Marzano, 1998a,

2000a; Marzano, Pickering, & Pollock, 2001). De imediato, vou apresentar três das

asserções básicas que sustentam todo o meu raciocínio, ainda que apenas o

pormenorize nos capítulos que se seguem.

Asserção 1: Mesmo as investigações que foram interpretadas como uma evidência de que as escolas não afectam significativamente os níveis de realização escolar dos alunos, acabam por, na realidade, apoiar o potencial impacto das escolas, quando devidamente interpretados.

O relatório Coleman foi, sem dúvida, o primeiro estudo de grande visibilidade,

durante a segunda metade do século XX, a avançar a ideia de que as escolas teriam

pouco impacto nos níveis de realização escolar alcançados pelos alunos. Recordem o

seu principal resultado, de que as escolas apenas explicariam 10 por cento da

variância nos níveis de realização dos alunos conclusão validada posteriormente

por Jencks e colaboradores (1972). Compreender os problemas colocados pela

utilização da percentagem de variância16, enquanto medida de aferição do impacto da

escola, é a chave para perceber o modo como estes resultados podem vir a apoiar a

ideia de que as escolas fazem a diferença. (Para uma discussão técnica dos aspectos

relativos à percentagem de variância, ver Nota Técnica 1, pp. 187-188).

Em termos não estatísticos, resultados como os do relatório Coleman são

frequentemente interpretados da seguinte maneira: assuma que está a examinar o

nível de realização escolar de um grupo de 1.000 alunos do ano 8 de escolaridade,

que frequentam cinco escolas intermédias17 diferentes 200 por escola. Assuma

jovens. (N. dos T.)16 O cálculo da percentagem de variância baseia-se na premissa de que a percentagem de variância explicada por uma dada variável (preditora ou independente) relativamente a outra (a predita ou dependente) reflecte a robustez da associação estabelecida entre ambas. (N. dos T.)17 No original, middle schools (escolas intermédias). As Middle Schools são uma das alternativas de construção do percurso escolar oferecidas, ao aluno, pelo sistema educativo americano. Na prática, e a fim de concluírem a escolaridade K-12, aqueles que optarem pela frequência de uma Middle School fazem a seguinte trajectória: depois de completar os 4 anos previstos para as Elementary (or Primary) Schools, ingressam numa MIddle School, onde

15

também que esses alunos variam nos seus resultados escolares uns têm notas

muito altas, outros têm notas muito baixas e muitos têm notas próximas da média.

Fazendo apenas uma análise com base no valor nominal dos dados apresentados

pelo relatório Coleman, torna-se possível concluir que as diferenças nas notas, de

aluno para aluno (mais precisamente, as diferenças quadradas), são função da

qualidade das escolas que esses alunos frequentam. Por outras palavras, ir para a

melhor das cinco escolas ou, por oposição, ir para a pior das cinco escolas apenas

gera cerca de 10 por cento das diferenças nas notas dos alunos. O que explica os

outros 90 por cento dessas diferenças? Coleman e colegas (1966) concluíram que

seriam os factores relativos aos contextos socioculturais de origem dos alunos.

Como podem estes resultados ser interpretados como um sinal de que as

escolas podem ter uma influência positiva e significativa nos níveis de realização dos

alunos? Algum tempo após a publicação do relatório Coleman, os estatísticos

concluíram que, utilizar a percentagem de variância como um indicador da importância

de um factor, não é a melhor maneira de se proceder à interpretação de dados de

pesquisa sobre a realização escolar. Mais ainda, verificaram que, tal como sucede no

relatório Coleman, o recurso à percentagem de variância pode induzir a descrição de

um quadro, desnecessariamente negro, dos possíveis efeitos das escolas sobre os

níveis de realização dos alunos.

Os investigadores Robert Rosenthal e Donald Rubin (1982) conceberam um

modo mais útil para a interpretação dos dados de pesquisa, do que a sua

apresentação sob a forma de percentagem de variância, usualmente designada

Binomial Effect Size Display ou BESD18. (Para uma discussão técnica e mais

pormenorizada dos aspectos relativos ao BESD, ver Nota Técnica 2, pp. 189-190). Na

Figura 1.1. encontra-se uma aplicação do BESD, tal como o propuseram Rosenthal e

Rubin, em que se utilizam os resultados do relatório Coleman, especificamente, os

relativos ao facto de as escolas apenas explicarem 10 por cento da variância nos

níveis de realização escolar dos alunos.

FIGURA 1.1.

permanecem por mais 4 anos e, por último, estudam outros 4 anos numa High School (escola secundária), completando, assim, os doze anos da educação K-12. (N. dos T.)18 O BESD ou Binomial Effect Size Display, em português, pode ser traduzido como Efeito Binomial de Magnitude. É uma medida estatística que permite avaliar o potencial efeito cumulativo de diferenças entre grupos, em particular quando os valores da percentagem de variância explicada são diminutos, apesar de estatisticamente significativos i.e., com uma probabilidade reduzida (igual ou inferior a 1 ou 5%) de serem devidos ao acaso. Para isso, é importante que a variável que vamos utilizar como preditora seja dicotomizável em dois grupos distintos, sendo esses grupos os termos da comparação que nos vão permitir avaliar a magnitude dos efeitos. (N. dos T.)

16

Reinterpretação dos resultados de Coleman utilizando o BESD

Grupo Resultado

Percentagem de alunos que

passa no teste


reprova no teste

Escolas Eficazes 65,8% 34,2%

Escolas Ineficazes 34,2% 65,8%

BESD = Efeito Binomial de Magnitude

Dispor as escolas num contínuo, das altamente eficazes às altamente

ineficazes, é, sem dúvida, a opção que melhor representa o que se passa neste

universo. Contudo, o procedimento estatístico desenvolvido por Rosenthal e Rubin

requer a sua distribuição em duas grandes categorias dito de outro modo, a escola

é classificada como eficaz ou como ineficaz. Este procedimento exige, ainda, que se

assuma que, tanto os alunos das escolas eficazes como os das escolas ineficazes,

são submetidos a um teste em que, por norma, se espera que metade passe e a outra

metade não. Com base em tais asserções, é-nos agora possível interpretar a Figura

1.1. As colunas na Figura 1.1. têm a legenda “percentagem de alunos que passa no

teste” e “percentagem de alunos que reprova no teste”. Em geral, nas escolas

efectivas, 65,8 por cento dos alunos passam no teste e, apenas 34,2 por cento

reprova. Pelo contrário, nas escolas ineficazes apenas 34,2 por cento dos alunos é

aprovado, sendo os restantes 65,8 por cento objecto de uma reprovação.

Adoptar esta abordagem, leva-nos a percepcionar um quadro bastante

diferente do sugerido pelos resultados do relatório Coleman. Nas escolas eficazes,

uma percentagem quase duas vezes superior de alunos é capaz de passar no teste

(sendo que, se espera que metade passe e metade reprove), em comparação com o

previsto para as escolas ineficazes. A conclusão lógica a retirar do relatório Coleman

é, então, que as escolas eficazes, na verdade, fazem a diferença ao nível da

realização escolar dos alunos.

Asserção 2: A investigação sobre a eficácia das escolas, considerada no seu todo, dá uma imagem bastante positiva, no que se refere ao seu impacto na realização escolar dos alunos.

O relatório Coleman e o estudo de Jencks, que lhe deu seguimento, foram as

primeiras, numa série de pesquisas, a explorar o impacto das escolas no desempenho

escolar dos alunos. Posteriormente, o assunto foi alvo de inúmeras investigações.

Numa revisão de alguma dessa investigação, Charles Teddlie, David Reynolds e

17

Pamm Sammons (2000) referem que, muitos estudos, apontam para o facto de a

escola ser responsável por uma variância maior, nos níveis de realização escolar dos

alunos, que os magros 10 por cento referidos por Coleman. Também eu sistematizei

muita dessa pesquisa (Marzano, 2000a). Analisei os resultados de 10 estudos de

grande visibilidade (Bosker, 1992; Byrk & Raudenbush, 1992; Coleman et tal, 1966;

Creemers, 1994; Jencks et al., 1972; Luyten, 1994; Scheerens & Bosker, 1997;

Stringfield & Teddlie, 1989) e descobri que, em média, eles apontavam para uma

influência na casa dos 20 por cento da escola nos níveis de realização escolar dos

alunos o dobro da relatada por Coleman. Porque razão os resultados obtidos por

Coleman foram tão baixos? George Madaus e colegas (1979, assim como Berliner e

Biddle (1995), discutiram-no em pormenor. Muito brevemente, embora Coleman e

colaboradores tenham tido acesso aos resultados dos alunos em testes

estandardizados de realização escolar, optaram por utilizar uma medida genérica de

aptidão verbal (centrada no conhecimento de vocabulário) como o seu principal

indicador. Acabou por se criar uma situação em que, quase por definição, as

características inerentes às origens dos alunos se encontravam altamente

correlacionadas com os níveis de realização por eles evidenciados. Madaus e colegas

(1979) explicam,

... o constructo “competência verbal”, no estudo de Coleman, foi

equiparado a “realização escolar” e os resultados generalizados ao

agora popular mito de que as condições, recursos, pessoal e currículos

das escolas não têm um efeito, grande e independente, no

aproveitamento. Os resultados de Coleman foram interpretados no seu

sentido mais lato e mais prejudicial. (...) Afirmar que as escolas acabam

por ter uma influência diminuta na capacidade verbal de uma criança, a

qual é independente do seu contexto de origem e história, não é o

mesmo que asseverar que as escolas têm pouca influência no que se

refere à realização escolar, num curso específico de preparação para a

faculdade em física. (...) O facto de as variáveis familiares serem, de

longe, mais influentes na explicação da capacidade verbal, não deveria

obstar ou nublar quaisquer expectativas de que as escolas têm um

efeito independente em algumas áreas curriculares tradicionais, que

são sistemática e explicitamente tratadas como uma parte do processo

educativo. (p. 210)

O uso da competência verbal, por parte dos investigadores do grupo Coleman,

como a principal medida dependente, determinou uma subestimação do efeito das

escolas nos níveis de realização dos alunos.

18

O que é que muda na interpretação dos resultados se, em vez dos tradicionais

10 por cento, se usar a estimativa, mais actual, dos 20 por cento? A fim de responder

à pergunta há que, de novo, recorrer ao procedimento proposto por Rosenthal e

Rubin, o BESD, descrito na Figura 1.2.

FIGURA 1.2.Escolas eficazes Versus escolas ineficazes, assumir 20 por cento na variância

Grupo Resultado


passa no teste


reprova no teste

Escolas Eficazes 72,4% 27,6%

Escolas Ineficazes 27,6% 72,4%

Pesquisas mais recentes, de acordo com o ilustrado na Figura 1.2., apontam

para que as escolas eficazes tenham um impacto bastante substancial nos níveis de

realização dos alunos. Em concreto, se um teste, em que, por norma, se espera que

metade dos alunos passe e metade reprove, for aplicado numa escola eficaz, 72,4 por

cento desses alunos passa e o resto não. Nas escolas ineficazes, pelo contrário,

apenas 27,6 por cento dos alunos conseguem ser aprovados no referido teste. No seu

conjunto, a investigação indica que as escolas, quando geridas eficazmente,

produzem uma enorme diferença nos níveis de realização dos alunos. De novo,

citando Madaus e colegas (1979), os resultados dos estudos que utilizam medidas

adequadas de realização escolar “proporcionam fortes evidências quanto ao efeito

diferencial da eficácia das escolas; diferenças nas características das escolas

contribuem para diferenças na realização.” (p.223)

Asserção 3: As escolas altamente eficazes produzem resultados que, quase por completo, superam os contextos socioculturais de origem dos alunos.

As asserções 1 e 2 baseiam-se na convenção de classificar as escolas em

duas categorias genericamente pré-definidas escolas eficazes e escolas ineficazes.

Visto haver cerca de 92.000 escolas públicas nos EUA (National Center for

Educational Statisitics, 2002), leva-nos a assumir que, no que se refere à sua eficácia,

as escolas apresentam uma distribuição normal19, tal como se descreve na Figura 1.3.

19 A distribuição de uma variável é designada normal quando tem uma forma em “curva de sino” curva simétrica e com dois pontos de inflexão localizados exactamente à mesma distância da média (ponto central máximo). Princípio esse que se aplica aos demais os valores registados pela distribuição, pois todos são equidistantes do seu ponto central máximo.

19

FIGURA 1.3.A eficácia das escolas em contínuo

Percentil 99

(inserir gráfico)

21,4 13,59 34,13 34,13 13,59 21,4

Totalmente ineficazes Totalmente eficazes

Consideremos as escolas que, na Figura 1.3., se localizam no extremo direito

da distribuição escolas que, dada a sua eficácia, se situam no percentil 99. Qual o

seu efeito nos níveis de realização dos alunos? Utilizando o BESD, apercebemo-nos

que, independentemente do seu contexto sociocultural de origem, 84,7 por cento dos

alunos dessas escolas passariam no teste, em que, por norma, se espera que metade

dos alunos tenha aprovação e a outra metade não. (Aspecto explicado na Nota

Técnica 3, p. 190). Aquilo que distingue estas escolas, é a concepção de intervenções

especificamente pensadas para superar as características socioculturais de origem

dos seus alunos, em particular as que poderiam entravar ou retardar a aprendizagem.

Visto tais Intervenções serem pormenorizadas na Secção III do livro, por enquanto,

basta apontá-las como uma excelente alternativa susceptível de dar grandes

esperanças à educação pública.

A investigação dos últimos 35 anos demonstra que as escolas eficazes podem

ter um impacto profundo nos níveis de realização dos alunos. Os capítulos que se

seguem articulam as orientações gerais fornecidas por essa mesma investigação.

Todavia, antes de discutirmos e relacionarmos tais directrizes, há que considerar uma

outra perspectiva: apesar de a pesquisa oferecer uma orientação clara, relativamente

ao que é necessário que aconteça para a educação poder ser eficaz, estará o sistema

de ensino americano apto a enfrentar o desafio?

Estarão as escolas públicas americanas aptas a enfrentar o desafio de uma reforma alicerçada na investigação?

20

Em 1990, John Chubb e Terry Moe escreveram um influente livro intitulado

Politics, markets and America’s schools (Chubb & Moe, 1990). Depois de terem

conduzido um estudo, que envolveu mais de 400 escolas secundárias20 e 10.000

professores do ensino secundário, os autores concluíram algumas das mesmas

coisas que eu:

Se se admitir uma situação de igualdade, numa escola secundária, nos

seus dois últimos anos, um aluno que frequente uma escola

eficazmente organizada completar, pelo menos, mais meio ano do que

um aluno numa escola ineficazmente organizada. Caso essa diferença

seja extrapolada para a experiência normal de quatro anos de

frequência de uma escola secundária, uma escola eficazmente

organizada pode melhorar o desempenho dos seus alunos em mais de

um ano. As escolas têm, com efeito, um impacto substancial. (p.140)

Embora este livro defenda que os agentes da educação pública se encontram à

altura do desafio de pôr em prática o que sabemos sobre escolas eficazes, Chubb e

Moe chamam a atenção para o facto de, a estrutura altamente burocratizada das

escolas públicas, condenar ao insucesso qualquer tentativa de reforma,

... apenas podemos acreditar que, a actual “revolução” na educação

pública americana, virá a provar-se uma desilusão. Poderia ter sido

bem sucedida, caso tivesse sido, realmente, uma revolução, no

entanto, e apesar da eloquente retórica, tal nunca foi o pretendido.

(p.228).

Acabam por concluir que a escolha de escolas (presumivelmente sob a forma

de certificados) constitui o único caminho viável para a concretização dos dados da

investigação.

São inequívocas as evidências oferecidas por Chubb e Moe. Muito brevemente,

demonstram que, um controle centralizado ao nível do distrito escolar21 ou os

20 No original, high schools (escolas secundárias). As High Schools são uma das alternativas de construção do percurso escolar oferecidas, ao aluno, pelo sistema educativo americano. Normalmente, os alunos ingressam numa High School após terem frequentado uma Middle School (cf. nota XVIII). Em regra, às High Schools correspondem os 4 últimos anos da escolaridade K-12. (N. dos T.)21 No original, school district level. Nos EUA, os condados e municípios encontram-se organizados em distritos administrativos fixos, com poderes governativos, ao nível local. Os school districts (distritos escolares) são governados por Boards of Education (Conselhos de Administração Escolar) compostos por cidadãos eleitos, que cumprem mandatos e podem vir a ser reeleitos. O poder atribuído aos vários distritos locais e Conselhos de Administração Escolar varia consoante as leis estaduais. No entanto, a maior parte dos Conselhos de Administração tem autoridade para, directamente, contratar pessoal para as escolas, atribuir verbas, definir políticas operacionais, aprovar novos projectos e empreender novas parcerias e acordos negociais. Os aspectos relativos à definição dos currículos e dos critérios escolares são determinados, em maior ou menor grau, pelas autoridades estaduais. (N. dos T.)

21

constrangimentos impostos à escola, tornam menos provável a opção por uma

organização eficaz. De acordo com os autores, o controle centralizado sobre o

pessoal pode ser particularmente debilitante para a eficácia de uma escola:

De entre as razões que levam a que o controle externo directo possa

interferir com o desenvolvimento de uma escola eficaz, talvez a mais

importante seja a influência potencialmente debilitante desse controle

externo sobre o pessoal. Se os directores das escolas têm pouco ou

nenhum controle sobre quem ensina na sua escola, é provável que

acabem lotados com alguns ou, até, muitos professores que

consideram pouco adequados. Numa organização que funciona

melhor com base em processos de tomada de decisão partilhados

sic e de delegação de autoridade, um pessoal que está em conflito,

com o seu líder e consigo próprio, constitui um sério problema. (...) As

políticas de pessoal que promovem tal conflito, provavelmente, são o

ónus externo mais pesado que as escolas enfrentam. (p.152)

Daqui, à necessidade de emissão de certificados e de escolas por contrato22, é

um pequeno passo. Em grande medida, a argumentação de Chubb e de Moe foi

criticada como sendo “ideologicamente orientada” (Berliner & Biddle, 1995, p. 75), por

oposição à objectivamente orientada por dados da investigação, embora eu ache a

sua visão do problema bastante realista. Na verdade, encontramo-nos numa

encruzilhada vamos implementar os dados da investigação de modo a

conseguirmos escolas, não apenas que funcionem mas que funcionem

espectacularmente bem? Fazê-lo, requer um vigoroso investimento na mudança do

actual estado das coisas.

Como este livro se encontra organizado

A fim de seguir o esquema de categorização utilizado por muitos investigadores

(Carroll, 1963; Cotton, 1995; Creemers, 1994; Elberts & Stone, 1988; Goldstein, 1997;

Raudenbush & Byrk, 1988; Raudenbush & Willms, 1995; Rowe, Hill, & Holmes-Smith,

1995; Scheerens, 1992; Scheerens & Bosker, 1997; van der Werf, 1997; Walberg,

1984; Wright, Horn, & Sanders, 1997), organizei os resultados da investigação em três

grandes grupos, todos com influência nos níveis de realização escolar dos alunos, são

22 No original, charter schools (escolas por contrato). As escolas por contrato são estabelecimentos de ensino públicos, cuja gestão foi entregue a grupos de pais ou a outros elementos da comunidade, que, mediante a atribuição de uma licença se responsabilizam pela operacionalização e sucesso da iniciativa. As escolas por contrato bem sucedidas conseguem evitar a maior parte das regulamentações administrativas locais e estaduais, ao mesmo tempo que têm a liberdade de experimentar novos currículos ou abordagens educativas. (N. dos T.)

22

eles os (1) factores relativos à escola, (2) factores relativos aos professores e (3)

factores relativos aos alunos.

Os factores relativos à escola são, na essência, fruto das políticas escolares,

assim como das decisões e iniciativas tomadas a esse nível (um currículo essencial e

viável, objectivos desafiantes e um retorno efectivo, envolvimento dos pais e da

comunidade, ambiente seguro e disciplinado, corporativismo e profissionalismo).

Os factores relativos aos professores encontram-se, fundamentalmente, sob

o controle de cada um dos professores (estratégias educativas específicas, técnicas

de gestão da sala de aula e plano curricular concretizado em situação de aula). Os

factores relativos aos alunos são, geralmente, associados aos seus contextos

socioculturais de origem (ambiente familiar, inteligência aprendida e conhecimento de

base, motivação). Na Figura 1.4., descreve-se o modelo.

A ideia de que a escola (por oposição ao distrito escolar) é o foco indicado para

as reformas, subjaz ao proposto na Figura 1.4.. Ilação que é consistente com o que

sugerido pela literatura que tem como referência a investigação (Scheerens & Bosker,

1997; Reynolds & Teddlie, 2000; Wang, Haertel, & Walberg, 1993). Pese embora

partilhe a preocupação evidenciada por Chubb e Moe de que uma administração

centralizada ao nível distrital pode, por vezes, impedir a reforma das escolas, acredito

que a actual estrutura da educação pública é flexível o suficiente, para poder

beneficiar das mudanças recomendadas neste livro.

Manter a estrutura sugerida na Figura 1.4., legitima a divisão do livro em

grandes secções. A Secção I diz respeito aos cinco factores relativos à escola, na

Secção II são abordados os 3 factores relativos aos professores e, na Secção III,

focam-se os 3 factores relativos aos alunos. Finalmente, a Secção IV aborda os

modos como a escola pode utilizar a informação dos três capítulos anteriores, para

promover mudanças significativas.

FIGURA 1.4.Factores que influenciam a realização escolar dos alunos

Factor Exemplo

Escola Currículo essencial e viável

Objectivos desafiantes e um retorno efectivo

Envolvimento dos pais e da comunidade

Ambiente seguro e disciplinado

Corporativismo e profissionalismo

Professor Estratégias educativas

Gestão da sala de aula

23

Plano curricular concretizado em situação de aula

Aluno Ambiente familiar

Inteligência aprendida e conhecimento de base

Motivação

Resumo

Trinta e cinco anos de pesquisa oferecem um conjunto de directrizes

notavelmente claras, quanto aos passos a serem dados por uma escola que pretenda

ser altamente eficaz na melhoria dos níveis de realização dos seus alunos. Apesar de

tais orientações serem precisas, os investigadores e o público continuam a debater se

a educação pública é ou não capaz de as adoptar. À semelhança de outros estudos,

organizei os dados da investigação em três categorias genéricas, factores relativos à

escola, aos professores e aos alunos.

Secção IFACTORES RELATIVOS À ESCOLA

24

Lista de figuras na Secção I

2.1. Ordenação dos factores relativos à escola com base em Schereens e Bosker

p.

2.2. Ordenação dos factores relativos à escola com base em Marzano, 2000a

p.

2.3. Comparação, entre investigadores, dos factores relativos à escola p.

3.1. Conceitos matemáticos considerados essenciais para todos os diplomados do

ensino secundário p.

3.2. Tópicos de matemática por intervalos de níveis de escolaridade p.

4.1. Pesquisa sobre a importância do estabelecimento de objectivos p.

4.2. Pesquisa sobre a importância de um retorno efectivo p.

4.3. Modelo das categorias de desempenho em função dos padrões estaduais

p.

4.4. Amostra de um boletim de avaliação p.

4.5. Amostra de um relatório p.

6.1. Correlação entre indicadores de mau comportamento no 6º ano de escolaridade e

comportamento violento no 8º p.

7.1. Relação entre tipos de interacção com o professor e níveis de realização dos

alunos p.

7.2. Percentagem da variância, nos níveis de realização dos alunos, explicada por

vários factores p.

25

2. Os factores relativos à escola

A nossa discussão inicia-se com uma exploração dos cinco factores relativos à

escola apresentados na Figura 1.4. (p. 10). Refiro-os como factores relativos à escola

porque, na sua maioria, encontram-se sob a jurisdição da escola no seu todo, pelo

que, as mudanças aí introduzidas, normalmente, se devem a decisões, formais ou

informais, no âmbito das respectivas políticas.

Quem conhece a investigação dos, últimos 35 anos, sobre a eficácia nas

escolas está familiarizado com as várias propostas de sistematização dos factores

relativos à escola desenvolvidas. No presente capítulo, agrupei-as segundo cinco

grandes factores:

1. Um currículo essencial e viável



4. Ambiente seguro e disicplinado


Estas categorias traduzem o pensamento actual sobre os factores relativos à escola,

ao mesmo tempo que a sua ordem de apresentação reflecte o respectivo grau de

influência no aproveitamento dos alunos. Concretamente, um currículo essencial e

viável assoma como o factor com mais impacto nos níveis de realização dos alunos,

seguindo-se objectivos desafiantes e um retorno efectivo e, assim, sucessivamente. A

fim de sustentar a minha opção por esta proposta, recorro aos resultados de cinco

ensaios anteriores de sistematização da pesquisa sobre os factores relativos à escola

(embora outras propostas pudessem ser incluídas com os mesmos resultados). Para

mais aprofundadamente divisar o que se tem debatido sobre tais esforços de

sistematização, ver Good e Brophy (1986), Marzano (2000a), Scheerens e Bosker

(1997), Reynolds e Teddlie (2000). Ao construir os meus cinco factores relativos à

escola, considerei apenas aqueles cuja tematização não implicaria, obrigatoriamente,

uma adição drástica de recursos. Quer isso dizer que, por definição, todas as

intervenções que requeiram um aumento significativo no tempo passado na escola

(e.g.,. prolongamento do ano escolar, implementação de programas em regime

extracurricular), um aumento do corpo docente (e.g., diminuição nos rácios

professor/aluno, disponibilização de tutores23 para todos os alunos) ou equipamento

não imediatamente disponível (e.g., disponibilização de um computador por aluno) não 23 O professor-tutor é uma figura de referência nos sistemas educativos de origem anglo-saxónica, cujo perfil defendido comporta quer uma componente pedagógica quer uma componente humana de apoio/orientação (tutoring) dos alunos. (N. dos T.)

26

são mencionadas neste livro. Apesar de tais intervenções terem, potencialmente, um

impacto considerável nos níveis de realização dos alunos, a minha ênfase vai para os

esforços de reforma escolar exequíveis no âmbito dos recursos disponíveis.

Factores relativos à escola: Comparação entre investigadores

A mais famosa proposta de sistematização dos factores relativos à escola resultou da

investigação produzida, na década de 70, sobre eficácia das escolas. (Para uma

revisão do tema, consulte Good & Brophy, 1986; Marzano, 2000a.) Enquanto alguns

dos mais conceituados investigadores da época, destacam-se Ron Edmonds

(Edmonds, 1979a, 1979b, 1979c, 1981a, 1981b), Michael Rutter (Rutter, Maughan,

Mortimore, Ouston & Smith, 1979) e Wilbur Brookover (Brookover, Schweitzer,

Schneider, Beady, Flood, Schweitzer & Wisenbaker, 1978; Brookover, Beady, Flood,

Schweitzer & Wisenbaker, 1979), cabendo, no entanto, a Edmonds o papel de figura

de proa do movimento. A esse respeito Good & Brophy (1986) referem:

Até à sua prematura morte, em 1983 [Edmonds], persistiu como uma

das figuras chave do movimento da eficácia nas escolas... Edmonds,

mais do que ninguém, foi responsável pela divulgação da crença de

que as escolas podem e, de facto, fazem a diferença. (p. 582)

Em seguida, apresentam-se os tais factores relativos à escola, que não podem ser

dissociados do movimento sobre a eficácia nas escolas da década de 70:

liderança administrativa forte,

ênfase na aquisição de competências básicas,

expectativas elevadas quanto aos níveis de realização dos alunos,

ambiente seguro e disciplinado, propício à aprendizagem e

monitorização frequente dos progressos dos alunos.

Embora se assista a ligeiras variações de investigador para investigador (para

aprofundar, veja Purkey & Smith, 1982), estes cinco “correlacionados” da eficácia

escolar (assim designados devido à sua forte correlação com os níveis de realização

escolar dos alunos) tornaram-se o fulcro das reformas efectuadas ao longo da década

de 70 e inícios da década de 80. Pese embora seja mais preciso atribuir estes

correlacionados à globalidade do movimento sobre a eficácia nas escolas, a fim de

facilitar a sua abordagem, vou atribuí-los a Edmonds, tanto aqui como nos capítulos

subsequentes.

Largamente utilizada foi também a proposta de sistematização dos factores

relativos à escola desenvolvida por Daniel Levine e Lawrence Lezotte (1990). Na sua

revisão da literatura, os autores recorreram sobretudo a estudos que assentavam

27

numa metodologia de estudo baseada em outliers24, em que, por exemplo, se focavam

as características das escolas localizadas nos 25 por cento superiores, por oposição

às 25 por cento inferiores. A sua análise originou os seguintes factores:

ambiente e cultura produtivos,

focalização da aprendizagem em competências nucleares,

monitorização adequada,

desenvolvimento do pessoal orientado para a prática,

liderança forte,

manifesto envolvimento parental,

expectativas e requisitos elevados.

Devo referir que a proposta de sistematização desenvolvida por Levine e Lezotte

incluía, ainda, a combinação e implementação educativa eficiente, que, na presente

discussão, constitui um dos factores relativos aos professores.

Pam Sammons e colaboradores (Sammons, 1999; Sammons, Hillman &

Mortimore, 1995) levaram a cabo uma análise similar à efectuada por Levine e Lezotte

(1990), contudo, basearam-se menos em dados de estudos de caso e mais em

estudos quantitativos como o Projecto British Junior School (Mortimore et al., 1988). A

sua revisão da literatura originou os seguintes factores relativos à escola:

liderança profissional,

atenção ao ensino e à aprendizagem,

visão e objectivos partilhados,

ambiente facilitador das aprendizagens,

expectativas elevadas,

reforço positivo,

monitorização dos progressos,

direitos e expectativas dos alunos,

parceria escola-família,

uma organização direccionada para a aprendizagem.

De novo, a proposta completa contempla ainda o ensino direccionado como outro dos

aspectos a considerar, por mim classificado como um dos factores relativos aos

professores.

Se se adoptar uma perspectiva quantitativa, então, uma das revisões mais

rigorosas da literatura, no que se refere aos factores relativos à escola, foi a

conduzida por Jaap Scheerens e Roel Bosker (Schereens & Bosker, 1997;

Schereens, 1992; Bosker, 1992; Bosker & Witzier, 1995, 1996). Identificaram oito 24 Outliers é a expressão estatística utilizada para designar todos os casos com valores de tal modo extremos que, numa variável ou combinação de variáveis, acabam por distorcer os resultados obtidos. (N. dos T.)

28

factores relativos à escola. Talvez o seu maior contributo, relativamente à

investigação até então produzida, tenha sido o facto de terem conseguido ordenar

esses factores em termos do seu impacto nos níveis de realização dos alunos (ver

figura 2.1.).

FIGURA 2.1.Ordenação dos factores relativos à escola com base em Schereens e Bosker

Ordem Factor

1 Tempo

2 Monitorização

3 Pressão para a Realização

4 Envolvimento Parental

5 Clima da Escola

6 Abrangência dos Conteúdos

7 Liderança na Escola

8 Cooperação

Nota: Schereens e Bosker incluíram um nono factor na sua proposta de sistematização –

trabalho de casa, que, no contexto da presente discussão se afigura mais como um factor

relativo aos professores do que à escola. Para a sua discussão, veja Marzano, 2000a.

Fonte: Schereens, J. & Bosker, R. (1997). The foundations of educational effectiveness. New

York: Elsiever.

A escala de Schereens e Bosker, a primeira do género, aumentou significativamente a

nossa compreensão dos factores relativos à escola associados a um elevado nível de

realização escolar.

A última revisão da literatura, na origem dos cinco factores relativos à escola

aqui referidos, foi efectuada por mim (Marzano, 2000a) e consistiu, essencialmente,

na reanálise e actualização da revisão levada a cabo por Schereens e Bosker. Os

seus resultados são apresentados na Figura 2.2. (p. 18).

No fundo, aquilo que diferencia as duas propostas (a da Figura 2.1. e a da Figura 2.2.)

é o facto de a abrangência dos conteúdos, tal como Schereens e Bosker a

designaram, ser, por mim, denominada “oportunidade para aprender”. Houve

igualmente um acerto na sua ordenação, tendo passado do sexto para o primeiro

lugar. Mudança que, tal como explicarei no Capítulo 3, não é de todo trivial, visto a

investigação que vem sendo produzida sobre a oportunidade para aprender

demonstrar a sua primazia no que se refere aos níveis de realização dos alunos.

FIGURA 2.2.

29

Ordenação dos factores relativos à escola com base em Marzano, 2000a

Ordem Factor

1 Oportunidade para Aprender

2 Tempo

3 Monitorização

4 Pressão para a Realização

5 Envolvimento Parental

6 Clima da Escola

7 Liderança na Escola

8 Cooperação

Fonte: Marzano, R.J. (2000a). A new era of school reform: Going where the research takes us.

Aurora, CO: Mid-continent Research for Education and Learning. (ERIC Document

Reproduction Service No. ED454255)

À primeira vista, pode parecer que as cinco propostas de sistematização dos

factores relativos à escola são algo díspares, porém uma análise mais cuidada revela

que, à excepção de diferenças nas designações escolhidas, no fundo, são referidos

sempre os mesmos aspectos básicos. Na Figura 2.3. são retratadas as semelhanças

existentes entre as várias propostas, ao mesmo tempo que é explicitada o seu

agrupamento nos cinco factores tematizados em cada um dos cinco capítulos

subsequentes.

A observação da Figura 2.3. permite ilustrar o modo como os diferentes

investigadores utilizam termos ligeiramente diferentes para se referirem aos mesmos

factores. Por exemplo, encare como formulações alternativas a “objectivos desafiantes

e um retorno efectivo” as seguintes expressões:

“Expectativas elevadas quanto aos níveis de realização dos alunos” e

“monitorização frequente dos progressos dos alunos” de Edmonds

“Monitorização adequada e “expectativas e requisitos elevados” de Levine e

Lezotte

“Expectativas elevadas” e “monitorização dos progressos” de Sammons

“Monitorização” e “pressão para a realização” de Schereens e Bosker

“Monitorização” e “pressão a realização” de Marzano

Qualquer um destes exemplos reporta-se à definição de objectivos académicos para

todos os alunos, que não subestimem o seu potencial e forneçam um retorno

FIGURA 2.3.Comparação, entre investigadores, dos factores relativos à escola

Factores Ordem* Marzano Schereerens e Sammons Levine e Edmonds

30

Relativos à

Escola

Bosker Lezotte

Currículo

Essencial e

Viável

1 Oportunidade

para aprender

Abrangência

dos conteúdos

Atenção ao

Ensino e à

Aprendizagem

Focalização da

Aprendizagem

em

Competências

Nucleares

Ênfase na

Aquisição de

Competências

Básicas

Tempo Tempo

Objectivos

Desafiantes e

um Retorno

Efectivo

2 Monitorização Monitorização Expectativas

elevadas

Expectativas e

Requisitos

Elevados

Expectativas

Elevadas

quanto aos

Níveis de

Realização dos

Alunos

Pressão para a

Realização

Pressão para a

Realização

Monitorização

dos

Progressos

Monitorização

Adequada

Monitorização

Frequente dos

Progressos

dos Alunos

Envolvimento

dos Pais e da

Comunidade

3 Envolvimento

dos Pais

Envolvimento

dos Pais

Parceria

Escola-Família

Manifesto

Envolvimento

Parental

Ambiente

Seguro e

Pacífico

4 Clima da

Escola

Clima da

Escola

Ambiente

Facilitador das

Aprendizagens

Ambiente e

Cultura

Produtivos

Ambiente

Seguro e

Disciplinado,

Propício à

Aprendizagem

Reforço

Positivo

Direitos e

Expectativas

dos Alunos

Corporativismo

e

Profissionalism

o

5 Liderança Liderança Liderança

Profissional

Liderança forte Liderança

Administrativa

ForteVisão e

Objectivos

Partilhados

Cooperação Cooperação Uma

Organização

Direccionada

para a

Aprendizagem

Desenvolvimen

to do Pessoal

Orientado para

a Prática

* O Autor ordenou estes factores em função do seu impacto nos níveis de realização dos

alunos.

relativamente aos seus progressos, pelo que os organizei numa única categoria,

“objectivos desafiantes e um retorno efectivo”. Assim sendo, a Figura 2.3. acaba por

não deixar transparecer a profundidade ou complexidade dos factores identificados

pelos demais investigadores. A título ilustrativo posso referir o facto de, na Figura 2.3.,

ter englobado o “reforço positivo” de Sammons nos aspectos relativos a um ambiente

31

seguro e pacífico, que, por sua vez, é um dos meus cinco factores relativos à escola.

Sammons define-o como requerendo a presença de uma disciplina justa e

transparente, assim como um retorno, o que leva a que, pelo menos em parte, esse

factor que, na autora, diz respeito ao reforço positivo recair, na minha categorização,

em objectivos desafiantes e um retorno de eficácia. Em suma, na Figura 2.3. não se

encontra uma correlação precisa entre o trabalho dos outros e os meus cinco factores

relativos à escola, embora transmita uma mensagem básica os factores relativos à

escola identificados por outros investigadores, geralmente, agrupam-se em cinco

grandes categorias.

Os meus cinco factores relativos à escola encontram-se ordenados em função

do seu impacto nos níveis de realização dos alunos, que derivam categorização

elaborada em A new era of school reform: Going where the research takes us,

Marzano (2000a). Especificamente, o primeiro factor relativo à escola um currículo

essencial e viável resulta da conjugação de “oportunidades para aprender” e

“tempo”, posicionados, respectivamente, em primeiro e segundo lugar da minha

sistematização. O segundo factor objectivos desafiantes e um retorno efectivo é

constituído por “monitorização” e “pressão para a realização”, os terceiro e quarto

factores considerados.

Pese embora esteja fortemente convicto da ordenação apresentada, não

pretendo, de modo algum, sugerir que os factores colocados nas posições menos

elevadas são menos importantes para uma gestão eficaz da escola. Os factores com

uma relação estatisticamente menos forte com o nível de realização escolar dos

alunos, até certo ponto, também o influenciam. Tais relações são normalmente

designadas de não-lineares, tal como Good e Brophy (1986) explicam, “Muitas das

variáveis relativas aos efeitos da escola, provavelmente, têm uma relação não-linear

com os resultados” (p. 588). Tome-se como exemplo o corporativismo e o

profissionalismo, ordenado como o último dos factores relativos à escola. Perante o

seu posicionamento, poder-se-ia concluir que essa seria uma dimensão pouco crítica

para os níveis de realização escolar dos alunos. No entanto, a presença de uma

relação não-linear com os níveis de realização, pode indicar uma relação

extremamente importante, pelo menos, até ao ponto em que a sua força diminui.

Hipótese que faz sentido, não só de um ponto de vista estatístico como também do

senso comum. Assim, a existência de uma atmosfera de corporativismo e

profissionalismo, entre professores e administradores da escola, pode, de facto, ser

uma condição necessária para a realização escolar, todavia, só até que determinado

nível de corporativismo e profissionalismo seja atingido. Qualquer aumento no factor,

para além desse ponto, deixa de ter a capacidade de influenciar a realização.

32

Não é por omissão que a “liderança” se encontra ausente da minha

sistematização de factores relativos à escola, embora seja explicitamente mencionada

nas outras cinco propostas. Sucede que todas as definições da liderança eram,

virtualmente, demasiado restritas ou demasiado abrangentes, ao ponto de englobarem

a generalidade das outras categorias. Nomeadamente, na revisão conduzida por

Schereens e Bosker (1997), a liderança foi focada de um modo bastante limitado,

reportando-se quase em exclusivo ao que se poderá denominar como controle de

qualidade. Tal definição, provavelmente, explica a posição que lhe é atribuída na

referida análise, quase em último lugar. Em contraste, Levine e Lezotte (1990) definem

a liderança com base nos seguintes elementos: elevado dispêndio de tempo e energia

no melhoramento da escola; excelente liderança educativa; monitorização pessoal e

frequente das actividades da escola e dos sentidos construídos25; aquisição de

recursos. Uma definição igualmente ampla de liderança caracteriza as interpretações

de Sammons e Edmonds, por isso, decidi excluir a liderança da lista de factores

relativos à escola. O lugar que melhor se lhe adequa é o de variável circunvagante,

com influência na eficaz implementação dos factores relativos à escola, aos

professores e os aos alunos. Veja o Capítulo 18, para uma informação mais

pormenorizada sobre o papel crítico da liderança na reforma das escolas.

Cada um dos próximos cinco capítulos desta secção aborda um factor relativo à

escola. Em cada capítulo, em primeiro lugar, realiza-se uma revisão e discussão da

investigação que lhe é pertinente para, de imediato, ser sugerido um conjunto de

“medidas a seguir”, as quais serão descritas e exemplificadas.

Resumo

Neste capítulo, foram apresentados os cinco factores relativos à escola. Além de os

relacionar com os resultados de cinco esforços prévios de sistematização da

investigação, também providenciei um racional teórico de apoio à minha proposta de

ordenação do seu impacto nos níveis de realização escolar dos alunos.

25 No original, sense-making. Expressão que aponta para o processo de construção de sentido ou significado a partir dos acontecimentos. Eventualmente, remete para as ilações retiradas a partir das actividades realizadas. (N. dos T.)

33

3. Um currículo essencial e viável26

O primeiro factor relativo à escola denomina-se um “currículo essencial e

viável”. Coloco-o em primeiro lugar da ordenação por ser o que maior impacto tem ao

nível da realização escolar. De acordo com o indicado na Figura 2.3. (p.19), um

currículo essencial e viável é, na essência, uma combinação dos factores

“oportunidade para aprender” e “tempo” (Marzano, 2000a). Ambos apresentam fortes

correlações com a realização escolar, no entanto, são tão interdependentes que

assomam como um só factor.

Oportunidade para aprender

A dimensão oportunidade para aprender (OTL)27 apresenta a relação mais forte com

os níveis de realização escolar dos alunos, comparativamente com os demais factores

relativos à escola identificados por Marzano (2000a). Foi introduzida, pela primeira

vez, na literatura de investigação há mais de 30 anos pela Associação Internacional

para a Avaliação do Realização Escolar28 (Wilkins, 1997), altura em que apareceu

como uma componente do Primeiro e, posteriormente, Segundo Estudo Internacional

da Matemática (FIMS e SIMS, respectivamente)29 (Burstein, 1992; Husen, 1967a,

1967b). Aparentemente, a OTL emergir como um aspecto de reflexão a posteriori no 26 Nos EUA, ao governo federal, apenas compete fixar, genericamente, os conhecimentos e competências que é suposto que os alunos, de um dado ano de escolaridade e em determinada disciplina, aprendam. A especificação desses princípios gerais em critérios e objectivos curriculares a serem concretizados, nos diferentes níveis de organização do sistema, cabe aos estados e distritos escolares, devendo as escolas sob a sua jurisdição aplicar as linhas orientadoras das políticas aí delineadas. Contudo, as várias escolas de cada estado/distrito escolar podem ainda ter alguma margem de manobra (maior ou menor conforme o previsto pelas respectivas legislações), tomando mais algumas decisões sobre os conteúdos particulares, a serem leccionados, que irão constituir os programas das disciplinas. (N. dos T.)27 No original, Opportunity to Learn (OTL). (N. dos T.)28 No original, International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). A Associação Internacional para a Avaliação da Realização Escolar, fundada em 1958, é uma cooperativa internacional independente, que agrega instituições de investigação nacionais e agências governamentais também ligadas à investigação. O seu objectivo fundamental prende-se com a condução de estudos comparativos, em grande escala, sobre a realização escolar, a fim de se desenvolver um conhecimento mais aprofundado dos efeitos das políticas e das práticas no interior e transversalmente aos vários sistemas educativos. O Terceiro Estudo Internacional da Matemática e das Ciências (cf. nota IX do capítulo 1) é apenas um entre muitos exemplos dos estudos que vêm sendo conduzidos sob a égide este organismo. (N dos T.)29 No original, First International Mathematics Study (FIMS) e Second Mathematics International Study (SIMS). Incluem-se no grupo dos estudos comparativos transnacionais, em grande escala, que, desde a década de 60, vêm sendo realizados, nomeadamente pela Associação Internacional para a Avaliação da Realização Escolar (cf. nota II). Tal como o próprio nome indica, estes estudos centram-se na avaliação comparativa de uma multiplicidade de dimensões relacionadas com o ensino e a aprendizagem da Matemática. (N. dos T.)

34

FIMS, à medida que os investigadores se foram preocupando com a possibilidade de

nem todos os alunos terem tido acesso a uma igualdade de oportunidades para

aprender itens utilizados para avaliar a realização na matemática (Wilkins, 1997).

Consequentemente, foram desenvolvidas várias medidas para a OTL e a sua relação

com a realização na matemática avaliada. Os resultados, que assomam como

evidentes por si só, foram de, algum modo, uma surpresa para os investigadores do

FIMS, tal como o indica a seguinte citação do relatório técnico do FIMS (Husen,

1967b):

Quando se avalia a realização, um dos factores com influência nos

resultados diz respeito ao facto de os alunos terem, ou não, tido a

oportunidade de estudar um determinado assunto ou de aprender a

resolver um tipo particular de exercício apresentado no teste. (pp. 162–

163)

Num curto espaço de tempo e de um modo semelhante, a OTL produziu um

profundo impacto no modo de pensar de investigadores e professores. De acordo com

Jesse Wilkins (1997), “a OTL, enquanto ideia nova, mudou o curso da investigação

educativa” (p.13).

Não obstante o facto de a OTL ter sido introduzida no decurso do FIMS, três

tipos de currículo foram identificados no âmbito do SIMS: o currículo enunciado, o

currículo implementado e o currículo adquirido ou aprendido. O conteúdo do currículo

enunciado, para um determinado curso ou ano de escolaridade, é especificado pelo

estado, distrito escolar ou escola30. O currículo implementado diz respeito ao currículo

que, efectivamente, é concretizado pelo professor, e, por sua vez, o currículo

adquirido diz respeito ao conteúdo que, de facto, é apreendido pelos alunos. A

discrepância entre o currículo enunciado e o implementado transforma a OTL num

factor proeminente para a realização escolar dos alunos factor que, desde o SIMS,

tem vindo a demonstrar uma forte relação com a realização escolar (Brewer & Stacz,

1996; Herman, Klein & Abedi, 2000; Robitaille, 1993).

Esta eventual discrepância entre currículo enunciado e implementado

surpreendeu por igual, tanto os educadores como os que o não são. Provavelmente,

esta surpresa deve-se ao facto de a educação pública se encontrar recheada de

indicações concretas quanto aos critérios de conteúdos a considerar em cursos e

30 Contrariamente ao que sucede em Portugal, nos EUA, as decisões políticas (educativas), designadamente as relativas aos objectivos, estrutura e organização dos currículos (i.e., currículo enunciado) podem ser tomadas e sucessivamente especificadas em diferentes instâncias de funcionamento do sistema. Assim, para além do nível estadual (relativo aos vários estados que compõem os EUA), há ainda que considerar as instâncias de decisão dos distritos escolares (cf. nota XX do capítulo 1) e a autonomia que cada escola vai tendo ao nível da definição da estrutura e modos de organização dos seus currículos escolares. (N. dos T.)

35

anos de escolaridades específicos. A existência de directrizes estandardizadas

estaduais ou de guias curriculares para os distritos escolares ou escolas, não

constitui, por si só, uma garantia de similitude entre currículo enunciado e

implementado. E.D. Hirsch em The schools we need and why we don’t have them

(1996), refere:

Claro que sabemos não existir nenhum currículo nacional, mas,

bastante razoavelmente, acabamos por assumir que, ao nível local, se

conseguiu chegar a um acordo quanto ao que deve ser leccionado em

cada ano de escolaridade se não no seio do distrito escolar, pelo

menos, dentro de cada escola... A ideia de que existe um plano

coerente de ensino dentro de cada distrito escolar ou, mesmo, no

interior de cada escola, não passa de um mito altamente enganador.

(p. 26)

Para Hirsch, a noção de um currículo implementado coerente é encarado, pela

maioria dos educadores, como uma questão de fé. Conclusão a que, todos aqueles

que nisso acreditam, chegam após alguma ponderação. A fim de o ilustrar, Hirsch

conta a seguinte história:

Recentemente, um superintendente distrital31 disse-me que, durante

vinte anos, erroneamente assumiu que cada uma das escolas sob a

sua supervisão determinava o que se deveria ensinar às crianças

de cada ano de escolaridade, mas ficou chocado ao saber que,

essa suposição, era inteiramente falsa; descobriu que nenhum

director de escola no seu distrito sabia dizer-lhe, com exactidão,

quais os conteúdos mínimos do programa que os vários alunos dos

diferentes anos de escolaridade deveriam aprender. (pp. 26-27)

Apesar de considerar imperfeita a solução de Hisch para este problema (ver Marzano,

Rendall & Gaddy, 1999), concordo veemente com o enquadramento que faz do

problema, sobretudo porque a investigação apoia as suas asserções. Por exemplo, há

estudos que apontam para o facto de (Doyle, 1992; Stodolsky, 1989; Yoon, Burnstein

31 No original, district superintendent. O superintendente distrital é responsável pela prestação de um conjunto de serviços de âmbito educativo e de apoio à gestão escolar, ao nível do distrito escolar (cf. nota XX, capítulo 1). Entre outros aspectos é sua função servir como elemento de ligação (designadamente, é um representante do Comissário da Educação; interpreta e clarifica os regulamentos e legislação, assim como outras iniciativas estaduais com influência na educação; facilita a comunicação entre distritos escolares e o Departamento de Estado para a Educação ou outros agências com responsabilidades nas políticas educativas, públicas ou privadas), como elemento de apoio (por exemplo, pode auxiliar os Conselhos de Administração Escolar no processo de selecção e/ou contratação de pessoal administrativo para as escolas ou de um novo superintendente) ou como consultor (nomeadamente, no que se refere às questões relativas à melhoria das escolas, à sua gestão e planeamento ou reorganização e fusão, bem como à definição de critérios para o pessoal). (N. dos T.)

36

& Gold, s.d.), mesmo quando são utilizados manuais escolares altamente

estruturados como a base para o currículo, é habitual os professores tomarem

decisões independentes e idiossincráticas quanto à extensão e tipo de conteúdos a

serem abordados. Esta prática, com frequência, cria enormes buracos na

continuidade dos conteúdos. No seu livro, The learning gap, Stevenson e Stigler

(1992) demonstram-no:

Desanimados com a extensão de muitos manuais escolares e

sabendo que os futuros professores das crianças regressarão ao

material, os professores americanos, com frequência, omitem alguns

temas. Temas diferentes são omitidos por professores também

diferentes, o que impossibilita os professores que se lhes seguem,

saberem qual a matéria dada em anos anteriores não conseguem

ter certezas relativamente ao que os alunos aprenderam ou não. (p.

140)

O conceito de OTL é, então, algo de simples e, em simultâneo, poderoso se os

alunos não tiverem a oportunidade de aprender os conteúdos programáticos

previstos, são poucas as hipóteses de o virem a fazer mais tarde. A OTL refere-se ao

grau em que o currículo numa escola é “seguro”, ou seja, que os estados e os distritos

escolares dão aos professores directrizes claras quanto aos conteúdos programáticos

a serem abordados em determinados cursos e anos de escolaridade. Significa

igualmente que os professores, por si só, não têm a opção de descartar ou substituir

os conteúdos definidos.

Tempo e viabilidade

Um currículo viável é inatingível sem o benefício do tempo. Os conteúdos

programáticos, que se espera que os professores cubram, devem poder ser dados no

tempo disponível para o efeito. Afirmação que soa a algo de óbvio, podendo-se

assumir que os conteúdos identificados nos documentos com os critérios definidos

estadualmente e os guias elaborados ao nível dos distritos escolares e das escolas

se encaixam perfeitamente num dia lectivo. Todavia, isso não é o que acontece.

Demonstraram-no os investigadores da Mid-continent Research for Education and

Learning (McREL)32 que, em documentos nacionais e estaduais, para 14 disciplinas

diferentes, identificaram alguns 200 critérios e 3.093 objectivos (Kendall & Marzano,

32 A MId-continent Research for Education and Learning (McREL) é uma organização americana, privada e sem fins lucrativos, que se dedica à melhoria da educação para todos, tanto através da investigação aplicada como do desenvolvimento de produtos e de serviços. (N. dos T.)

37

2000). Em seguida, professores no activo estimaram que a quantidade de tempo

necessária para adequadamente leccionar os conteúdos articulados nesses

documentos seria de 15.465 horas. (Marzano, Kendall & Gaddy, 1999).

Qual a quantidade de tempo efectivamente disponível para a instrução?

Em geral, as escolas dos níveis de ensino K-12 dispõem de um ano escolar

com 180 dias33. Porém, existem algumas variações assinaláveis. Karweit (1983)

constatou que o número de dias lectivos previstos pelas calendarizações, nos E.U.A.,

varia entre os 175 e os 184, sendo a média de 179. O estudo Prisioneiros do Tempo34

(National Commission on Time and Learning, 1994), mostrou que, desde 1994, 11

estados permitiam 175 ou menos dias escolares e apenas um estado exigia mais de

180 dias.

O tempo de um dia escolar está, de longe, menos estandardizado. Reuter

(1963) descobriu que a sua duração oscilava entre as quatro e as seis horas35. Nos

finais dos anos 70, um estudo de grandes dimensões conhecido como Estudo de

Avaliação dos Professores em Início de Carreira (BTES)36 verificou que os alunos do

segundo ano de escolaridade tinham 5,5 horas de aulas por dia, enquanto que os do

quinto ano permaneciam na escola 6,0 horas (Fischer et al., 1978). Um outro estudo

determinou, inclusive, que a duração de um dia lectivo, no mesmo distrito escolar,

podia variar até 45 minutos (Harnischfeger & Wiley, 1978). O estudo de 1994,

Prisioneiros do Tempo, reportou que, em média, as escolas ofereciam um dia com

seis períodos lectivos, cuja duração rondava as 5,6 horas de aulas.

Se assumirmos que 5,6 horas por dia são dedicadas às aulas e 180 são os

dias, por ano, passados na escola, então, os alunos no K-12 passam cerca de 13.104

horas em aulas (13 anos de ensino 1.008 horas por ano). Assim sendo, os

33 Em Portugal, o número total de dias lectivos, previstos pela calendarização do Ministério da Educação e que todas as escolas devem cumprir, é de 180 (N. dos T.)34 No original, Prisioners of Time. O estudo, da responsabilidade da National Education Commission on Time and Learning (Comissão Nacional da Educação sobre o Tempo e a Aprendizagem), assumia o tempo como um elemento fundamental para a melhoria da qualidade da aprendizagem. Nas suas conclusões são apresentadas algumas propostas que visam superar várias das limitações identificadas (e.g., o facto de os alunos americanos dispenderem cerca de metade do tempo dos de outros países na aprendizagem de conteúdos curriculares nucleares), nomeadamente, a necessidade de as escolas se reinventarem em torno da aprendizagem e não do tempo ou a necessidade de se utilizar o tempo de novas e diferentes maneiras. (N. dos T.)35 Em Portugal, um dia escolar comporta, no máximo quatro períodos lectivos de noventa minutos cada, totalizando de seis horas de aulas. (N. dos T.)36 No original, Beginning Teachers Evaluation Study (BTES). Tal como o próprio nome indica, o Estudo de Avaliação dos Professores em Início de Carreira consiste num programa de apoio e de desenvolvimento profissional para professores em início de carreira, proporcionando-lhes orientação, sessões em grupo e auxílio na resolução de problemas, assim como critérios para avaliarem as suas práticas de ensino-aprendizagem. A avaliação da eficácia do Estudo mostra uma diminuição significativa nos índices de desgaste dos professores participantes. (N. dos T.)

38

professores têm, no máximo, 13.104 horas para leccionarem os 200 critérios e 3.093

objectivos identificados pelos investigadores da McREL.

Nem todo o tempo disponível na sala de aula é, de facto, utilizado para a

instrução. Interrupções, confraternização, paragens informais e outras actividades não

instrutivas absorvem algum do tempo destinado à sala de aula. As estimativas de

quanto tempo é realmente dedicado à instrução variam desde uns meros 21 por cento

até a um valor na casa dos 69 por cento (Conant, 1973; Marzano & Riley, 1984;

National Commission on Time and Learning, 1994; Park, 1976). Adoptar a estimativa

mais elevada, de 69 por cento, como o limite superior, leva-nos a concluir que das

13.104 horas teoricamente disponíveis para a instrução, apenas 9.042 são de facto

utilizadas para esse fim. Portanto, ficamos com cerca de 695,5 horas por ano (9.042 :

3 anos de escola) ou cerca de 3,9 horas por dia (695,5 horas : 180 dias).

Agora, já temos uma base quantitativa com que responder à pergunta: podem

os 200 critérios e os 3.093 objectivos ser ensinados no tempo realmente disponível

para a instrução? A resposta é um retumbante não! Obviamente, 15.465 horas de

critérios não encaixam nas 9.042 horas de tempo útil de instrução.

Estes cálculos dão uma nova face no conceito de viabilidade. Na era actual, de

um currículo orientado por objectivos ou critérios, a viabilidade implica assegurar que

os conteúdos curriculares articulados para um determinado curso ou ano de

escolaridade podem ser adequadamente abarcados no tempo disponível. No entanto,

o movimento dos objectivos, tal como vem sendo implementado, criou uma situação

que viola o preceito da viabilidade.

Em suma, o primeiro factor relativo à escola é claro: implemente um currículo

simultaneamente seguro e viável. Não obstante, pô-lo em prática é um dos desafios

mais significativos que as escolas norte-americanas actualmente enfrentam.

Medidas a seguir

Recomendo cinco medidas cuja concretização possibilita a existência de um currículo

seguro e viável.

Medida 1: Identifique e transmita os conteúdos considerados essenciais para todos os alunos versus aqueles considerados suplementares ou somente necessários para quem pretender prosseguir estudos a um nível superior.

A discussão precedente demonstra, dramaticamente, que o tempo disponível para, no

actual sistema, abranger todos os conteúdos, incluídos nos critérios e objectivos dos

39

documentos estaduais, não é suficiente. Uma solução óbvia passa pelo aumento do

número de horas lectivas. Na realidade; desde o início do movimento dos critérios37,

profissionais ligados às várias disciplinas escolares perfilharam a ideia de que seria

necessário mais tempo para o ensino. A título de exemplo pode mencionar-se que,

durante audições levadas a cabo pela Comissão Nacional da Educação sobre Tempo

e Aprendizagem (1994)38, relativamente ao tempo necessário para implementar os

vários critérios definidos a nível estadual, os representantes das várias disciplinas

escolares referiram:

Artes: “Estou aqui para me bater por 15 por cento de tempo escolar

dedicado ao ensino das artes”, declarou Paul Lehman do União das

Associações Nacionais do Ensino das Artes39.

Inglês: “Estes padrões vão requerer uma enorme quantidade de tempo,

quer para os alunos quer para os professores”, disse à Comissão Miles

Myers do Conselho Nacional dos Professores de Inglês40.

Geografia: “Implementar os nossos critérios vai exigir mais tempo. A

Geografia quase não é ensinada nas escolas americanas de hoje”,

concluiu Anthony DeSouza da National Geographic Society

37 No original, standards movement. O “movimento dos critérios” baseia-se na ideia de que uma boa educação implica que todos os alunos recebam uma experiência escolar rigorosa, a partir de um currículo pré-estabelecido para todos, independentemente de pretenderem ou não prosseguir estudos a nível superior (um pouco à semelhança do que sucede no nosso País). As propostas avançadas pelos defensores deste movimento, desde os seus primórdios, têm sido altamente contestadas, em especial, pelos defensores de um currículo aberto, que diferencie conteúdos nucleares de outros tidos como suplementares ou não obrigatórios. Debate que, ainda, se encontra em aberto na sociedade americana, apesar de a segunda corrente mencionada ser a que actualmente vigora nos currículos da educação K-12. (N. dos T.)38 No original, National Education Commission on Time and Learning. A Comissão Nacional para a Educação sobre o Tempo e a Aprendizagem foi criada, por decreto governamental, em 1991, como um organismo de consultoria, independente, cujo objectivo seria o de proceder a uma revisão exaustiva e compreensiva das relações entre o tempo e a aprendizagem nas escolas americanas. Os resultados desta pesquisa foram apresentados sob a forma de relatório em Abril de 1994, sob o título genérico de Prisioners of Time (Prisioneiros do Tempo; cf. nota VIII). (N. dos T.)39 No original, Consortium of National Arts Association. A União das Associações Nacionais para o Ensino das Artes, organização educativa sem fins lucrativos, foi fundada em 1947 e resulta da união das várias associações regionais para o ensino das artes americanas com a respectiva associação nacional, englobando ainda todas as instituições que se interessem e promovam as artes (e.g., museus). A sua esfera de influência, para além de 50 estados nos EUA, estende-se à maioria das províncias do Canadá, às bases militares americanas espalhadas pelo mundo, além de cerca de 25 outros países. A sua missão prende-se com tudo aquilo que se relacione com a promoção da educação das artes. (N. dos T.)40 No original, National Council of Teachers of English. Tal como o próprio nome indica, o Conselho Nacional dos Professores de Inglês consiste na associação profissional dos educadores no domínio das artes linguísticas do Inglês, em todas as suas áreas e níveis de ensino. (N. dos T.)

40

Ciências: “Prevalece a visão consensual de que novos critérios vão

reclamar mais tempo”, disse David Florio da Academia Nacional das

Ciências41 (p. 21)

Realmente, esta opção assoma de sobremaneira lógica, em especial quando se

compara a quantidade de tempo que os estudantes norte-americanos gastam na

escola em relação aos alunos de países como o Japão, a Alemanha e a França. Ao

comentar tal disparidade, o estudo Prisioneiros do Tempo (National Education

Commission on Time and Learning) refere:

Não importa como são modificadas as suposições em que assenta o

modelo, o resultado é sempre o mesmo no estrangeiro, é exigido aos

alunos que trabalhem, pelo menos, o dobro do tempo (que os alunos

americanos) nos conteúdos das disciplinas. (p. 25)

A investigação geralmente apoia o impacto positivo do aumento da quantidade de

tempo lectivo dedicado ao ensino. Por exemplo, Herbert Walberg (1997) encontrou

uma correlação positiva entre o aumento do tempo de instrução e a aprendizagem,

em 97 por cento dos 130 estudos realizados.

Embora o aumento da quantidade de tempo de ensino pareça ser uma solução

óbvia, não deixa de ser uma alternativa impraticável nas escolas dos EUA, pelo

menos no momento actual. A fim de o ilustrar, recordo que os critérios identificados

para 14 disciplinas escolares, exigiam 15.465 horas para poderem ser

adequadamente abordados, mas, de momento, apenas estão disponíveis 9.042 horas

de ensino. Quer isso dizer que as escolas teriam de aumentar o seu tempo lectivo em

cerca de 71 por cento. Tal como se encontra organizado o calendário escolar

actualmente em vigor, a educação escolar teria de ser alongada do jardim-de-infância

aos 21 ou 22 anos, a fim de acomodar todos os critérios e objectivos mencionados

nos documentos nacionais. Por outras palavras, a mudança necessária é impraticável,

se não mesmo impossível concretizar, especialmente se se atender ao custo extremo

do acrescento de, somente, alguns dias ao calendário escolar (Walberg, 1997).

Mesmo que fosse possível alongar o calendário escolar, poderá não ser

sensato ensinar todos os conteúdos identificados nos documentos de critérios

nacionais e estaduais. Situação dramaticamente ilustrada no Terceiro Estudo

41 No original, National Academy of Sciences. A Academia Nacional das Ciências, nos EUA, é uma sociedade privada, sem fins lucrativos e auto-perpetuada, constituída por membros da comunidade científica no domínio das ciências e da engenharia, que se dedica ao avanço da ciência e da tecnologia, assim como à sua utilização em prol do bem comum. Em 1863, o Congresso mandatou-a como conselheira oficial do governo federal para os assuntos científicos e tecnológicos. (N. dos T.)

41

Internacional da Matemática e das Ciências (TIMSS). Especificamente, entre outros

aspectos, o TIMSS concluiu que se esperava que os professores americanos

cobrissem muitos mais conteúdos que os professores de outros países. Por exemplo,

nos EUA, os manuais escolares de matemática, do 4º, 8º e 12º anos, cobrem entre 50

a 65 temas, enquanto os manuais no Japão abrangem entre 5 e 15 temas e os da

Alemanha cerca de 7 (pelo menos, no que se refere ao 8.º ano). Em suma, o estudo

de TIMSS indica que, nos EUA, os manuais escolares de matemática abrangem mais

175 por cento de temas que os alemães e 350 por cento mais que os japoneses. Os

manuais de ciências utilizados nos Estados Unidos cobrem mais de nove vezes os

conteúdos dos manuais alemães e mais de quatro vezes os temas dos manuais

escolares japoneses. Todavia, os alunos alemães e japoneses apresentam um

desempenho significativamente superior ao dos estudantes norte-americanos, na

matemática e nas ciências (Schmidt, McKnight & Raizen, 1996).

O que poderá, então, uma escola fazer visto não poder alongar o calendário

escolar nem dever tentar ensinar todos os conteúdos definidos pelos critérios? A

resposta é óbvia: as escolas deveriam reduzir drasticamente a extensão dos

conteúdos programáticos a serem leccionados pelos professores. A fim de melhor

compreender como isso pode ser conseguido, veja-se o estudo que se segue, da

minha responsabilidade, relativo aos conteúdos programáticos da matemática

(Marzano, 2002).

O meu primeiro passo consistiu em "desempacotar" as declarações relativas aos

objectivos nos documentos dos critérios, o que se justifica pelo facto de a maioria

dessas afirmações se referir a múltiplos tipos de conhecimentos e competências. O

objectivo que se segue, referente aos critérios da matemática, publicado pelo

Conselho Nacional dos Professores de Matemática (NCTM)42 (2000) caracteriza o que

os alunos devem saber e o que devem ser capazes de fazer no final do 5º ano:

Desenvolver fluência na adição, subtracção, multiplicação e divisão de

números inteiros. (p. 392)

Este objectivo contém pelo menos quatro elementos que poderiam ser o foco de um

conjunto unificado de aulas: a adição de números inteiros, a subtracção de números

inteiros, a multiplicação de números inteiros e a divisão de números inteiros. Quando

procedi a este "desempacotamento" dos critérios da matemática e respectivos

objectivos, identifiquei 741 "conceitos educativos".

42 No original, National Council of Teachers of Mathematics (NCTM). O Conselho Nacional dos Professores de Matemática, fundado em 1920, é a maior organização mundial para o ensino da matemática. A sua voz faz-se ouvir sempre que assuntos relacionados com o desenvolvimento profissional e o apoio aos professores de matemática, procurando garantir um ensino e uma aprendizagem de altíssima qualidade. (N. dos T.)

42

O que, em si mesmo, é bastante interessante. Há apenas 241 declarações de

objectivos enunciados nos documentos dos critérios do NCTM (2000, pp. 392-402)

um número, à partida, fácil de gerir, dadas as 9.042 horas de tempo lectivo realmente

disponível. Porém, esse é um número enganoso, visto haver mais de três vezes o

número de conceitos educativos que, logicamente, dão corpo a conjuntos individuais

de aulas. Padrão que se repete em virtualmente todos os documentos estaduais e

nacionais de critérios que analisei. Embora a porção de objectivos enunciados seja

diminuto, o número real de conceitos educativos aí contidos é bastante grande.

O meu próximo passo, foi apresentar os 741 conceitos educativos a 10

professores de matemática. (Uma escola ou distrito escolar que executasse o mesmo

procedimento usaria, indubitavelmente um leque maior de professores. Para

aprofundar o modo como um distrito escolar realiza um inquérito a todos os membros

da sua comunidade, veja Marzano & Kendall, 1996). A pergunta que fiz aos

professores foi bastante simples: quais, de entre estes 741 conceitos educativos, são

essenciais para os alunos, independentemente de pretenderem, ou não, ir para a

faculdade? Os resultados são descritos na Figura 3.1., p. 28.

A interpretação da Figura 3.1., passa, antes de mais, por uma observação da

sua primeira linha, onde se indica que 299 conceitos (coluna 2) foram identificados

como essenciais por 10 educadores (coluna 1), para todos os diplomados do ensino

secundário. A percentagem de conceitos considerados essenciais (299 em 741

conceitos potenciais) é de 40,4 por cento.

A linha 2 apresenta 17 outros conceitos matemáticos que foram reconhecidos,

por 9 professores, como fundamentais para os diplomados do ensino secundário. Se

combinarmos os resultados de linha 1 e 2, constatamos que 316 conceitos foram

definidos como essenciais por 9 ou mais professores (219+ 17+316). A coluna 4

apresenta-o sob a forma de um valor cumulativo dos conceitos identificados como

essenciais por um dado número de professores (9 ou mais pedagogos reconheceram

316 conceitos como essenciais).

Os resultados do inquérito são interessantes, na medida em que indicam que

não haver muito acordo sobre quais os conceitos essenciais. Claro que, o critério,

relativo à percentagem de professores de matemática que consideram um dado

conceito educativo como fundamental, é arbitrário. Todavia, se se aceitar o critério,

intuitivamente apelativo, da " maioria de professores de matemática” (i.e., seis ou mais

no contexto do meu estudo), então, torna-se importante que 404 dos 741 conceitos

educativos sejam conhecidos pelos diplomados do ensino secundário (ver Figura 3.1.,

coluna 4).

43

FIGURA 3.1.Conceitos matemáticos considerados essenciais para todos os diplomados do ensino

secundário

Número de

educadores que

considerou um dado

conceito como

essencial

Número de conceitos

em que houve

acordo

Percentagem Grau de acordo

cumulativo

10 299 40,4

9 17 2,3

9 ou mais

316

8 39 5,3

8 ou mais

355

7 26 3,5

7 ou mais

381

6 23 3,1

6 ou mais

404

5 69 9,3

5 ou mais

473

4 53 7,2

4 ou mais

526

3 8 1,4

3 ou mais

534

2 23 3,1

2 ou mais

598

1 41 5,5

0 143 19,3

Qualquer que seja o critério escolhido, os resultados apontam para o facto de

nem todos os conteúdos dos critérios da matemática serem considerados essenciais.

Na verdade, 143 ou 19,3 por cento dos conceitos educativos não foram definidos, por

qualquer um dos professores de matemática inquiridos, como essenciais (ver última

linha da Figura 3.1.). De novo, este dado sublinha o problema inerente ao actual

movimento dos critérios nos EUA simplesmente, os conteúdos a serem ensinados

são em demasia, para isso suceda da maneira mais adequada.

Assim, as escolas deveriam proporcionar uma delineação clara dos conteúdos

essenciais por oposição ao que lhes é suplementar ou destinado a todos aqueles que

tencionam prosseguir estudos a nível superior.

44

Medida 2. Assegure-se de que o conteúdo essencial pode ser ensinado no tempo lectivo realmente disponível.

O modo mais directo para visar este assunto consiste, simplesmente, em perguntar

aos professores quanto tempo demoraria dar adequadamente um conteúdo essencial.

Num estudo conduzido pela McREL (Marzano, 1998b), 350 professores foram

inquiridos sobre o número de horas que demorariam a, adequadamente, focar cada

objectivo articulado para uma variedade de critérios e disciplinas escolares. (Se os

objectivos forem “desempacotados” como sugeri, é melhor pedir aos professores um

comentário sobre cada conceito educativo). Em média, o número de horas para cada

objectivo, assomou como a estimativa mais estável do tempo que levaria a abranger

um conteúdo. Outros investigadores usaram este processo como um meio de

obtenção de estimativas viáveis do tempo necessário para tematizar um dado

conteúdo programático (Florian, 1999).

Fenwick English (2000) propõe outra abordagem, também útil. O seu método

exige que os professores calculem quantos "períodos de aulas" são necessários para

os alunos dominarem cada um dos conceitos educativos enunciados. Divulga-as,

denominando-as como a "menor quantidade de tempo" e a "maior quantidade de

tempo." De acordo com English, a estimativa da menor quantidade de tempo traduz

um ideal, isto é, "quando tudo corre bem" (p.55). A estimativa da maior quantidade de

tempo “deve de ser encarada, essencialmente, em termos da Lei de Murphy; ou seja,

dada a probabilidade de tudo correr mal, na verdade, tudo acaba por correr mal!"

(pág. 55).

Obviamente, o tempo necessário para ensinar os critérios de conteúdos não

deverá exceder o tempo lectivo disponível. Recorrendo à sua técnica, English

observa:

Quando a coluna referente à "menor quantidade de tempo" é somada,

o número total de períodos lectivos não deverá exceder o montante

possível num quadrimestre, semestre, ou ano escolar (qualquer que

seja a duração oficial de tempo lectivo) ou, então, há muito currículo

para o tempo real disponível. (ênfase do autor) (pág. 55)

A fim de determinar a quantidade de tempo disponível para o ensino, a escola deveria

empreender uma “auditoria de tempo” formal, processo descrito por Marzano, Kendall

& Gaddy (1999). A um nível menos formal, uma escola pode determinar simplesmente

quanto tempo por dia de aulas é, verdadeiramente, dedicado à instrução. A escola

calcula, então, quanto tempo de aula é geralmente ocupado por situações não-

45

instrutivas, a saber, fazer a chamada, transições entre actividades, recolha ou

distribuição de material, socialização e imposição de disciplina.

Armada com estas estimativas de tempo, a escola poder ser tentada a assumir

que tudo está bem, caso o tempo de ensino for menor que o tempo lectivo disponível

na sala de aula. A título de exemplo, refira-se o que sucedeu numa escola intermédia,

em que se calculou que, num período de três anos, poderiam contam com cerca de

2.200 horas de tempo lectivo na sala de aula, enquanto que os conteúdos essenciais

demorariam aproximadamente 2.000 horas a serem adequadamente focados. À

primeira vista, o assunto parecia resolvido. Contudo, os professores envolvidos no

estudo depressa se aperceberam de que o conteúdo essencial requeria perto de 91

por cento do tempo lectivo disponível, o que significava que sobrava muito pouco

tempo para se dedicarem a temas de carácter acidental, mas cuja relevância era

inegável (por exemplo, a Guerra ao Terrorismo), mesmo implicando um desvio ao

previsto no currículo enunciado. Os professores decidiram que queriam manter, pelo

menos, 30 por cento do seu tempo lectivo em sala de aula livre para tais

eventualidades. Voltaram-se, então, para a tarefa de apagar mais "conteúdos

essenciais", de maneira a conseguirem arranjar espaço para estes temas de carácter

acidental. No fundo, o que importa ter em atenção é o facto de as escolas deverem

considerar cuidadosamente o montante de tempo lectivo, na sala de aula, que

desejam preencher com conteúdos essenciais.

Medida 3. Sequencie e organize o conteúdo essencial de modo a que os alunos tenham uma oportunidade para o aprender ampla.

Antes de mais, definem-se, de maneira exequível, os conteúdos essenciais, depois,

são organizados e sequenciados de forma a optimizar a experiência de

aprendizagem, sendo útil adoptar o princípio curricular básico defendido pelo NCTM

(2000): “as grandes ideias em confronto numa variedade de contextos devem de ser

cuidadosamente determinadas, emergindo como elementos importantes desse

processo a terminologia, as definições, as anotações, os conceitos e as

competências" (pág. 15). A mensagem é a de que, para organizar os conceitos

educativos essenciais, devem constituir-se categorias segundo uma sequência

realista e lógica felizmente, muito deste trabalho já foi efectuado por John Kendall

(Kendall, 2000) que, juntamente com outros investigadores da McREL, organizaram o

conteúdo de 14 disciplinas diferentes em categorias, por si denomianadas como

"tópicos."

46

Entender a natureza de um tópico (i.e., a "grande ideia" do NCTM), implica

considerar os seguintes conceitos educativos por mim identificados, no estudo da

matemática (Marzano, 2002):

diferenças entre unidades;

unidades padronizadas versus unidades não padronizadas;

unidades cúbicas;

unidades lineares;

unidades quadradas;

dimensão das unidades, e

análise das unidades.

Estes conceitos educativos podem ser, bastante logicamente, organizados num único

tópico ou categoria com o título genérico de unidades. No meu estudo, organizei os

741 conceitos educativos em 52 tópicos que, posteriormente, sequenciei em quatro

intervalos de níveis de escolaridade: K-2, 3-5, 6-8, 9-12, descritos na Figura 3.2. (pp.

32-33).

De acordo com o indicado na Figura 3.2., alguns tópicos (como a

probabilidade) figuram em todos intervalos de níveis de escolaridade; outros (como a

direcção, posicionamento, localização) apenas são inseridos no K-2; outros, ainda,

(como o teorema de Pitágoras) só se encontram no intervalo relativo aos anos 9-12.

Obviamente, uma escola ou distrito escolar poderia articular um leque e

sequência muito diferentes dos descritos na Figura 3.2.. O que importa salientar é o

facto de uma escola ou distrito escolar ter o tempo necessário para (1) identificar os

conceitos educativos essenciais, (2) organizá-los em "grandes ideias" ou “tópicos”, e

(3) dar-lhes uma sequência.

Medida 4. Assegure-se de que os professores abordam os conteúdos essenciais.

Garantir que os professores tematizam os conteúdos nucleares é imprescindível à

concretização de um currículo essencial e viável. Conforme vem sendo discutido, não

é invulgar os professores tomarem decisões idiossincráticas relativamente ao que

ensinam e ao que omitem, mesmo no contexto de um currículo altamente estruturado.

A implementação deste critério, requer, dos administradores, uma

monitorização dos conteúdos essenciais abordados. Não se conclua que se espera

que os administradores passem, de facto, a "observar" o ensino real dos conteúdos.

Isso seria tão intensamente trabalhoso, que, na prática, se torna impossível. No

entanto, qualquer administrador escolar pode pedir aos professores elementos

47

relativos aos conteúdos tematizados, sob a forma de planificações de aulas, unidades,

ou de ambas. Os administradores também podem reunir com os professores, numa

base quadrimestral ou semestral, com o intuito de criarem plataformas para a

discussão frutífera, não apenas em relação aos conteúdos essenciais focados mas

também sobre as práticas educativas eficazes e experiências de aprendizagem

interessantes dos e com os alunos. Monitorizar não pode ser uma acção policial,

antes deve ser encarada como uma poderosa ferramenta para o desenvolvimento

profissional, posta em prática de acordo com o que Jo Blase e Joseph Blase (1998)

designam de espírito de "supervisão reflexiva", em que compete ao administrador

escolar fazer perguntas que ajudem os professores reflectir sobre as suas decisões

educativas.

Medida 5. Defenda o tempo lectivo disponível.

Alongar o calendário escolar ou o dia lectivo é, provavelmente, pouco prático dados

os actuais constrangimentos dos recursos afectos ao ensino público. Por conseguinte,

tenho (parcialmente) discutido este assunto do tempo, recomendando uma redução

nos conteúdos considerados nucleares. As escolas também podem proteger o tempo

lectivo disponível diminuindo a porção tempo previamente definido como não

educativo, o que implica, ser o mais eficiente possível em relação ao almoço, ao

recreio, aos intervalos entre aulas e aos avisos. As escolas deveriam empenhar-se o

mais possível em fazer passar a mensagem de que o tempo de aulas é sagrado e só

deverá ser interrompido por razões ou acontecimentos importantes, mensagem

comummente veiculada em outros países. No seu livro, The teaching gap, James

Stigler e James Hiebert (1999) relatam o seguinte incidente ocorrido quando um grupo

de professores japoneses visionava, em vídeo, uma aula do 8º ano de escolaridade,

de matemática, nos EUA:

O professor no vídeo estava, em pé, de frente para o quadro, no meio

da demonstração de um procedimento, quando se ouviu uma voz no

sistema informativo interno da escola: "Peço a vossa atenção, por

favor. A todos os alunos que utilizam o autocarro trinta e um, hoje,

apanhá-lo-ão nas traseiras da escola e não na frente, como habitual.

Os professores, por favor, tomem nota e lembrem os alunos."

Um membro japonês da nossa equipa, esticou-se e carregou no STOP

do vídeo. "O que foi aquilo? " perguntou. "Oh, nada", replicámos ao

carregarmos no botão PLAY. "Esperem", protestou o nosso colega

japonês. "O que quer dizer com nada?" À medida que, pacientemente,

48

lhe explicámos que era um aviso, ficou ainda mais incrédulo.

Estávamos nós a insinuar que era normal interromper uma aula? Como

é que isso era sequer possível? Tais interrupções por completo o fluxo

da aula.

FIGURA 3.2.Tópicos de Matemática por Intervalos de Níveis de Escolaridade

Tópico Intervalos de Níveis de Escolaridade

K-2 3-5 6-8 9-12

Adição

Área

Tendência central e variabilidade

Tabelas e gráficos

Computação (geral)

Sistemas coordenados

Recolha de dados e amostragem

Distribuição dos dados

Decimais

Direcção, posicionamento e localização

Divisão

Equações e desigualddes

Estimativas

Experiências

Expoentes, logaritmos e raízes

Expressões

Factores, múltiplos primos

Figuras e formas

Fracções

Funções

Comprimento, largura, altura

Linhas e ângulos

Razões matemáticas

Matrizes e vectores

Medição

Sistema métrico

Dinheiro

Geometria das deslocações

Multiplicação

Números e sistemas de números

49

Padrões

Perímetro e circunferência

Polinomiais

Precisão e exactidão

Probabilidade

Estratégias de resolução de problemas

Prova

Teorema de Pitágoras

Ordem e velocidade

Rácio, proporção e percentagem

Regressão e correlação

Escala

Sequências e séries

Similitude e congruência

Estatística

Subtracção

Temperatura

Tempo

Trigonometria

Unidades

Volume, massa, capacidade

Peso

Fonte: R. J. Marzano. (2002). Identifying the Primary Instructional Concepts in Mathematics: A

Linguistic Approach. Englewood, CO: Marzano & Associates. Copyright © 2002, Marzano &

Associates, reproduzido com permissão

Embora Stigler e Hiebert advirtam para o perigo de tirar conclusões a partir de

exemplos únicos como o citado, os autores verificaram que as aulas, nos EUA, eram

mais frequentemente interrompidas que as aulas no Japão: "tal como reivindicou o

nosso colega japonês, tal nunca sucederia numa aula japonesa. Contudo acontece

em...33 por cento das aulas americanas" (pág. 62).

A inviolabilidade do tempo educativo pode ser transmitido através de múltiplas

maneiras. Eis alguns dos mais criativos métodos para preservar o tempo lectivo (1)

dando aos professores um símbolo a ser colocado do lado de fora da porta, sempre

que desejarem não ser interrompidos, (2) diminuindo ou eliminando os avisos

internos, e (3) destacando determinados momentos da aula como "tempo de

aprendizagem escolar", para que os alunos percebam a diferença relativamente a

outros momentos da aula e lhes dediquem mais atenção.

50

Resumo

Um currículo essencial e viável é, em grande medida, composto por OTL e tempo.

Embora este factor relativo à escola seja o que detém o maior impacto nos níveis de

realização escolar dos alunos, provavelmente é também o mais difícil de implementar,

especialmente no âmbito do movimento dos critérios. As escolas têm que definir

conteúdos programáticos essenciais e garantir que esses conteúdos nucleares são

devidamente sequenciados e podem ser adequadamente ensinados no tempo lectivo

disponível para o efeito. As escolas devem ainda procurar assegurar que os

professores tematizam esses conteúdos essenciais e defendem o tempo lectivo à sua

disposição.

51


O segundo factor relativo à escola designa-se “objectivos desafiantes um retorno

efectivo”. Dimensão que resulta, fundamentalmente, da combinação daquilo que

outros investigadores denominaram de "expectativas elevadas" (ou "monitorização

eficaz" tal como é referida por Marzano, 2000a) e "pressão para a realização" (ver

Figura 2.3., p.19). Segundo a minha terminologia, expectativas elevadas e pressão

para a realização dizem respeito ao estabelecimento de objectivos desafiantes para os

alunos. Monitorizar é relativa ao retorno efectivo permitindo verificar o grau de

concretização dos objectivos definidos. Atendendo ao facto de que estes aspectos se

encontravam em terceiro e quarto lugar, respectivamente, na ordenação por mim

apresentada no estudo anterior (Marzano, 2000a), agrupei-os e classifiquei-os em

segundo na sistematização dos cinco factores relativos à escola.

Pressão para a realização: Definir objectivos escolares

Rever a investigação relativa a este factor, implica que, primeiro, consideremos o

impacto académico do estabelecimento de objectivos. A Figura 4.1. (pág. 36) oferece

um levantamento sumário dessa mesma pesquisa. Em concreto, aí é apresentada a

investigação baseada na métrica dos efeitos de magnitude (ES)43, traduzidos em

ganhos de percentil. (Para uma explicação detalhada do efeito de magnitude, ver a

nota técnica 4, pp. 190-191). Mark Lipsey e David Wilson (1993) examinaram 204

estudos diferentes, tendo concluído que, em média, o acto de estabelecer objectivos

académicos tinha um efeito de magnitude de 0,55. Dito de outro modo, os níveis de

realização nas aulas, em que foram definidos objectivos de aprendizagem claros,

foram 0,55 desvios-padrão mais elevados que nas aulas esses mesmos objectivos

43 No original, effect sizes. O efeito de magnitude é um dos indicadores (estatísticos) mais frequentemente utilizado para observar a magnitude do impacto de uma variável independente numa variável dependente, sendo o termo aplicável a uma variável de índices, designadamente, o da correlação (permite avaliar a relação existente entre duas variáveis), da regressão múltipla (permite avaliar ou predizer o valor de uma variável a partir do conhecimento da outra, desde que essas duas variáveis estejam significativamente correlacionadas entre si) ou da percentagem de variância (cf. nota XV do capítulo 1). No entanto, tal como é usada neste livro, o efeito de magnitude traduz as diferenças encontradas nas médias dos grupos experimentais e de controle, a dividir pela estimativa dos desvios-padrão (medida de variabilidade ou de dispersão da população em torno de um valor médio, que só pode assumir valores não negativos; quanto maior for o desvio-padrão na distribuição da população de uma amostra, maior será também a dispersão dos respectivos dados) da população de referência. (N. dos T.)

52

não foram tão nitidamente estabelecidos. Diferencial que se traduz numa diferença de

21 pontos percentuais nos níveis de realização escolar dos alunos. Considerados no

seu conjunto, os resultados apresentados na Figura 4.1. não deixam margem para

dúvidas, em especial no que se refere ao impacto do estabelecimento de objectivos na

realização escolar variam entre um valor mínimo, localizado no percentil 18, e um

máximo, relativo ao percentil 41.

FIGURA 4.1.Investigação sobre a importância do estabelecimento de objectivos

Estudos de

sistematização

Número de efeitos de

magnitude

Média dos efeitos de

magnitude Ganhos de percentil

Wise & Okey, 1983*

3

25

1,37

0,48

41

18

Walberg, 1999 21 0,46 18

Lipsey & Wilson, 1993 204 0,55 21

*São referenciados dois efeitos de magnitude, dado o modo como os autores os apresentam.

Os leitores devem consultar o estudo para mais pormenores.

Além do seu impacto na realização, Mike Schmoker (1999) constata que o

estabelecimento de objectivos académicos para a escola como um todo tem um efeito

poderoso, aglutinante nos professores e administradores: “os objectivos, em si

mesmos, não apenas conduzem ao sucesso como à eficácia e coesão de uma equipa"

(pág. 24). Judith Little (1990) corrobora a opinião de Schmoker, afirmando que a

responsabilidade partilhada por objectivos comuns acaba por ser mais importante na

consecução do corporativismo do que as amizades. Infelizmente, os objectivos

partilhados não parecem ser uma norma nas escolas do país (Little, 1990; Lortie,

1975). No seu comentário sobre a pesquisa de Susan Rosenholtz (1991), Schmoker

(1999) declara:

A existência de objectivos comuns nas escolas era…rara e essa falta

de um acordo quanto aos objectivos torna as escolas únicas entre as

organizações. Concluiu haver um consenso diminuto em torno dos

objectivos concordância colectiva sobre o caminho a seguir

53

embora os resultados dos seus estudos revelassem que esse era o

elemento-chave para o progresso e o sucesso. (pág. 25)

O acto de estabelecer objectivos académicos vê-se, assim, fortemente apoiado

enquanto variável importante para uma educação eficaz. Adicionalmente, há que

tomar em linha de conta um outro aspecto crítico do estabelecimento de objectivos

académicos que, embora importante, é menos óbvio os objectivos académicos

deveriam ser desafiantes para todos os alunos. Condição vinda directamente da

investigação sobre as expectativas.

Ron Edmonds, um ícone do movimento da eficácia nas escolas dos anos 70,

acreditou que uma escola deve desafiar todos os alunos, se pretender ser

verdadeiramente eficaz. Mais precisamente, observou que as escolas têm que

procurar diminuir o desfasamento nos níveis de realização verificados entre os alunos

provenientes de níveis socioeconómicos (NSE) mais baixos e os originários de NSE

elevados. Na realidade, expectativas elevadas para os alunos, particularmente os

procedentes de um NSE baixo, são um dos pilares da investigação sobre a eficácia

das escolas. David Reynolds e Charles Teddlie (2000) comentam a natureza ubíqua

desse achado:

FIGURA 4.2.Investigação sobre a importância de um retorno efectivo

Estudos de

sistematização


magnitude

Média dos efeitos de

magnitude Ganhos de percentil

Walberg, 1999 20 0,94 33

Bloom, 1976 7 0,54 21

Schereens & Bosker, 1997 1,09 36

Kumar, 1991 5 1,35 41

Haller, Child & Walberg, 1988 20 0,71 26

Expectativas elevadas dos alunos é um dos resultados mais

consistentes da literatura... Virtualmente todas revisões do tema

mencionam a importância desse factor, independentemente de serem

britânicas … holandesas... ou americanas. (pág. 148)

54

Reynolds e Teddlie adiantam, ainda, que os professores deveriam transmitir

directamente aos alunos expectativas elevadas, o que requer a presença de

objectivos claramente definidos para todos.

Monitorização: A necessidade de um retorno

Como saber se os objectivos estabelecidos foram ou não atingidos, se o retorno de

eficácia não se encontra a funcionar? Tal como sucede com os objectivos a serem

definidos, uma base forte e ampla de investigação fundamento os efeitos do retorno

de eficácia. Na Figure 4.2. mostram-se alguns dos resultados obtidos por vários

estudos de sistematização que o comprovam.

De novo, estes são resultados impressionantes. O impacto de um retorno

efectivo na realização varia entre um valor mínimo de 21 pontos de percentil para um

máximo de 41. Ambos indicam que a realização escolar nas aulas em que se observa

a presença de um retorno efectivo, aos alunos, é consideravelmente superior à

realização onde isso não sucede. Uma revisão de quase 8.000 estudos impeliu John

Hattie (1992) a afirmar, "a única modificação, também a mais poderosa, que melhora

a realização é o retorno. A mais simples prescrição para o progresso da educação

passa por “pilhas de retorno”." (p.9)

Todavia, é possível identificar alguns resultados da investigação, relativos ao retorno,

que podem temperar o entusiasmo de Hatti, pois, para que possa influenciar a

realização escolar, o retorno tem que ter duas características específicas.

Primeiro, deve ser oportuno. Os alunos têm que receber um retorno ao longo

do processo de aprendizagem idealmente, múltiplas vezes no decurso do ano

escolar (Bangert-Drown, Kulik, Kulik & Morgan, 1991). A um retorno oportuno,

ocorrido no seio de uma experiência de aprendizagem, dá-se o nome de avaliação

“formativa” (em contraponto à avaliação “sumativa”, que apenas acontece no final de

uma experiência de aprendizagem) (Airasian, 1994; McMillan, 2000). Há, mesmo,

alguns investigadores que defendem que o uso apropriado e sistemático da avaliação

formativa poderá melhorar drasticamente a realização escolar dos alunos norte-

americanos. Numa extensa revisão da pesquisa sobre avaliação, Paul Black e Dylan

Wiliam (1998) declararam:

A investigação aqui apresentada mostra, conclusivamente, que a

avaliação formativa, de facto, melhora a aprendizagem. Tudo indica

55

que os ganhos nos níveis de realização escolar são consideráveis e, de

acordo com o anteriormente mencionado, dos maiores algumas

referidos para as intervenções educativas. Para ilustrar a dimensão

desses ganhos, um efeito de magnitude de 0,7, se pudesse ser

alcançado no âmbito nacional, seria equivalente ao aumento dos níveis

de realização na matemática de um país "médio", como a Inglaterra, a

Nova Zelândia ou os Estados Unidos, para um outro, no "top cinco",

logo após os países da ala do Pacífico, Singapura, Coreia, Japão e

Hong-Kong. (pág. 61)

Estes resultados e conclusões colocaram as escolas num dilema, que dependem

sobretudo de testes estaduais ou de testes estandardizados externos como veículo

principal para a obtenção de um retorno. Por definição, tal retorno é sumativo.

Segundo, um retorno efectivo deve ser específico relativamente ao conteúdo

ensinado (Bangart-Drown, et al., 1991). George Madaus e colaboradores constataram

que os testes não especificamente pensados para avaliar o currículo de uma

determinada escola, com frequência, subestimam a verdadeira aprendizagem

realizada pelos alunos (Madaus, Kellaghan, Rakow & King, 1979; Madaus, Airasian &

Kellaghan, 1980). Segundo Maddaus et al. (1979):

Vários dos nossos resultados indicam claramente que o que nós

chamamos de medidas sensíveis ao currículo são-no, justamente.

Comparando-as com os testes padronizados convencionais, são

claramente mais dependentes das características das escolas e do que

nelas acontece. (pp. 223-224)

A mensagem é clara. A menos que uma escola empregue medidas de avaliação

realmente ajustadas ao currículo aí ensinado, não pode, com precisão, determinar

quão bem os seus alunos aprendem.

Hoje, muitas escolas confiam nos resultados dos testes estaduais

estandardizados para avaliar a aprendizagem dos alunos. Embora seja verdade que

testes estaduais reflectem, mais precisamente, os conteúdos julgados importantes por

cada um dos estados, continuam a ser problemáticos, na medida em que os itens que

os constituem são, antes de mais, uma amostra dos critérios que compõem os

respectivos documentos de aferição do currículo. Proceder a uma amostragem dos

conteúdos definidos para uma disciplina concreta assoma como a base de qualquer

avaliação em grande escala. Num relatório sobre a natureza e função dos testes

56

estaduais e estandardizados, o Conselho Nacional para a Investigação44 (1999)

observou

Nenhum teste pode englobar todos os conceitos e processos presentes

numa disciplina escolar... Ao invés, os marcadores dos testes dão

origem a uma amostra de todos os temas abordados pela disciplina,

designados por domínio. As amostras escolhidas por diferentes

marcadores de testes, também diferem substancialmente entre si.

Assim, torna-se possível concluir que, não só existem os complexos de

domínios (várias disciplinas escolares) como há muitos objectivos e

subconjuntos de elementos num teste … que pode ser usado para os

avaliar. (pág. 67)

Os testes estaduais são igualmente problemáticos devido ao uso de categorias de

desempenho muito gerais, as quais frequentemente oferecem um reduzido retorno

sobre os conhecimentos específicos e as competências aprendidas (Cizek, 2001;

Hambleton, 2001). Por exemplo, os critérios estaduais apresentados na Figura 4.3.,

p.39, são modelados a partir das descrições de um desempenho de iniciado,

aprendiz, e proficiente na matemática do 8º ano de escolaridade.

As descrições dos três níveis de desempenho, na Figura 4.3., são demasiado

amplas para proporcionarem um retorno eficaz dos conhecimentos e competências

específicas. Por exemplo, qual a diferença entre demonstrar uma compreensão

mínima de conceitos e competências rudimentares (o iniciado) e apresentar um

entendimento parcial de conceitos e competências básicos (o aprendiz)? A figura 4.3.

não passa de uma organização produzida apenas para efeitos de ilustração, contudo,

frequentemente, as escolas confiam somente nos testes estaduais, com níveis de

desempenho semelhantes aos mencionados, como seu mecanismo primário de

retorno da sua eficácia.

Medidas a seguir

Sugiro três medidas para implementar objectivos desafiantes um retorno de eficácia.

44 No original, National Research Council. O Conselho Nacional para a Investigação é parte integrante das National Academies (Academias Nacionais), que funciona como uma instituição privada, sem fins lucrativos, mandatada pelo Congresso como conselheiras oficiais do governo federal no domínio das políticas públicas das ciências, tecnologias e saúde. O Conselho Nacional para a Investigação foi fundado em 1916. (N. dos T.)

57

Medida 1. Implemente um sistema de avaliação que proporcione um retorno oportuno dos conhecimentos e competências de alunos específicos.

Um retorno efectivo é, por natureza, específico e formativo. Certamente, um retorno

anual, baseado nos resultados de um teste estadual ou estandardizado45, fica

bastante abaixo do nível mínimo da frequência. Na pior das situações, os alunos

deveriam receber um retorno quadrimestral do seu desempenho escolar. Por

conseguinte, as escolas devem procurar estabelecer um sistema de avaliação que

ofereça um retorno dos conhecimentos e competências específicos, pelo menos cada

nove semanas. Automaticamente, testes baseados em critérios estadualmente

definidos, bem como qualquer outro tipo de testes padronizados ou, ainda, a

conjugação dos dois, acabam por deixar de fazer sentido. Na prática, as escolas

acabam por ter duas opções essenciais.

A primeira diz respeito à construção de uma série de testes quadrimestrais,

especificamente projectados para avaliar competência dos alunos nos conteúdos

essenciais identificados pela escola (ver medidas 1 e 2 do Capítulo 3). Embora seja

viável (para discussão, ver McMillan, 1997), normalmente, essa é uma escolha cara,

pois a maioria das escolas e distritos escolares não tem o tempo ou os peritos

residentes necessários para os construir, acabando por depender de empresas nisso

especializadas.

Uma segunda e, de longe, melhor alternativa passa por redesenhar os boletins de

avaliação e as práticas de atribuição de notas, de modo a que reflictam o nível de

desempenho do aluno num dado domínio específico de conhecimentos e

competências. Pormenorizei as implicações de tal opção em Transforming classroom

grading (Marzano, 2000b), pelo que aqui apenas o focarei ao de leve. Na Figura 4.4. é

descrito um boletim de avaliação que proporciona esse tipo de retorno.

FIGURA 4.3.

45 De acordo com a legislação actualmente em vigor nos EUA, cada Estado deverá ter definido um plano anual de avaliação dos seus alunos, pelo menos no domínio da matemática, leitura e artes linguísticas, assim como medidas relativas à complexidade raciocínio e compreensão. Essa avaliação constitui o principal elemento de aferição do desempenho anual das várias agências e instituições escolares em funcionamento no Estado, servindo os critérios educativos enunciados nos respectivos documentos oficiais de base à sua construção. O objectivo de tais avaliações é o de conseguir que, até ao ano lectivo de 2013-14, todos os alunos sejam proficientes, nas várias áreas avaliadas. São, igualmente, uma forma de responsabilizar as escolas e os distritos escolares pelos níveis de realização dos seus alunos, levando-os a procurar soluções que possibilitem melhorar o seu desempenho. (N. dos T.)

58

Modelo das categorias de desempenho segundo os padrões estaduais

Iniciado Demonstra uma compreensão mínima de conceitos e competências

rudimentares.

Ocasionalmente, estabelece relações óbvias entre ideias, dando um conjunto

mínimo de elementos que apoiam as inferências e soluções.

Tem dificuldade em aplicar conhecimentos e competências básicas.

Comunica de uma maneira ineficaz.

Aprendiz Demonstra uma compreensão parcial de conceitos e competências.

Estabelece relações simples ou elementares entre ideias, dando um conjunto

limitado de elementos que apoiam as inferências e soluções.

Aplica conceitos e competências em situações rotineiras de resolução de

problemas.

Comunica de uma maneira limitada.

Proficiente Demonstra uma compreensão geral de conceitos e competências.

Estabelece relações significativas e múltiplas entre ideias importantes ou

conceitos, dando um conjunto de elementos que apoiam as inferências e de

justificações para as soluções.

Aplica conceitos e competências para resolver problemas, usando estratégias

apropriadas.

Comunica eficazmente.

A secção no topo do boletim de avaliação na Figura 4.4. afigura-se como

bastante tradicional, visto apresentar as notas globais por disciplina. Claro que as

notas globais não oferecem qualquer retorno específico. (A fim de explorar grelhas de

avaliação sem classificações gerais, ver Marzano, 2000b) A secção em baixo contém

informação sobre o desempenho do aluno em tópicos e competências específicos. O

exemplo aqui incluído emprega uma escala com 100 pontos para cada tópico da

matéria da disciplina, assim como para dimensões não académicas, como a

participação, os trabalhos, trabalhar em grupo e cumprimento de regras.

Muitos outros esquemas alternativos podem ser utilizados. Uma escala com

quatro pontos pode ser usada, tanto para as dimensões não académicas como para

os tópicos focados pelas várias disciplinas e as dimensões não académicas (para

uma ilustração de tais boletins escolares, ver Marzano, 2000b). A Figura 4.4 indica

que a aluna, Cecília Haystead, se encontra relativamente bem nos tópicos

59

matemáticos relativos, quer aos quadros e gráficos quer às estratégias de resolução

de problemas, mas que não tão bem nas funções. Resultados que surgem na

sequência de um conjunto de avaliações formativas recolhidas ao longo de um

período de nove semanas. Assim, o boletim de avaliação resume as conclusões de

um sistema de avaliação baseado no desempenho em sala de aula, que é

simultaneamente específico e formativo.

As informações constantes num boletim de avaliação de nove semanas, tal

como o descrito pela Figura 4.4., podem perfeitamente ser agrupadas numa grelha

tipo relatório, exemplificada na Figura 4.5., pp. 43-45.

A Figura 4.5. apresenta as notas em tópicos, obtidas no âmbito de avaliações

formativas, realizadas ao longo de três anos para o 6º, 7.º e 8.º. O relatório exibe o

retorno numa ampla variedade de tópicos de matemática e de ciências. O mais

importante neste relatório é o facto de apenas pedir aos professores que se

mantenham ao corrente do aproveitamento dos seus alunos em cerca de seis tópicos

por quadrimestre. A título de exemplo, são indicados 38 tópicos de matemática na

Figura 4.5., alguns dos quais têm duas avaliações ou notas, enquanto outros apenas

têm uma. Um professor realizou essa avaliação no final de período de nove semanas.

Ao todo, foram feitas 69 avaliações dos 38 tópicos de matemática. Dado que o

relatório abrange um período de três anos (o 6.º, o 7.º e o 8.º), os tópicos de

matemática, foram avaliados quatro vezes num ano ou doze vezes em três anos. Se

os professores atribuírem notas a seis tópicos de matemática cada quadrimestre,

realizar-se-iam 72 (i.e., 6 12) avaliações em três anos. Obviamente que, quando

são os computadores a calcular as classificações dos alunos, esse trabalho é bem

menos laborioso e requer um menor dispêndio de tempo. Na verdade, geralmente

digo às escolas para se familiarizarem com os vários sistemas de classificação

computorizados e com os boletins de avaliação, antes de começarem a desenvolver o

seu próprio sistema de registo e divulgação das avaçliações. (Para uma discussão

aprofundada sobre os sistemas computorizados de avaliação, ver Marzano, 2000b)

Medida 2. Estabeleça objectivos de realização específicos e desafiantes, que considerem a escola como um todo.

Logo que exista um sistema eficaz de avaliação, objectivos de realização podem ser

definidos para a escola como um todo. Mike Schmoker (1999, 2001) dá-nos uma

orientação clara sobre como estabelecer e utilizar objectivos fixados para a escola na

60

sua globalidade, sendo fundamental não estipular, à partida, muitos. Ao comentar a

pesquisa de Michael Fullan e Andy Hargreaves, refere: "muitas escolas, anualmente,

agarram-se apenas a um ou dois objectivos de realização, a fim de evitarem a

sobrecarga, tão claramente inimiga da melhoria" (2001, p. 37).

FIGURA 4.4.

Amostra de um boletim de avaliação

Aluna: Cecelia HaysteadAno: 8.ºDirector de Turma: Ms. Becker

Matemática: 79,7 C Participação: 90,8 BCiências: 79,4 C Tarefas: 87,6 BArtes Liguísticas: 93,8 A Trabalho de Grupo: 78,2 CHistória/ Geografia: 82,9 C Cumprimento der Regras: 87,1 BArtes: 97,7 AEducação Cívica: 85,4 B

MatemáticaTendência Central e VariabilidadeTabelas e GráficosRecolha de Dados & AmostragemFunçõesEstratégias de Resolução de Problemas

76,587,278,268,388,2

94,282,170,578,4

(inserir gráfico de barras)

ParticipaçãoTarefasTrabalhos de GrupoCumprimento de Regras

CiênciasRotação da Terra/LuaEnergia no Sistema TerrestreO Sistema SolarO UniversoEstações/Tempo/Clima

71,082,379,183,980,7

90,284,771,582,4



Artes LinguísticasEscrita:O Processo da EscritaOrganização e DesenvolvimentoDicçãoEstiloLeitura:Compreensão da LeituraLeitura CríticaCompreensão do Género

94,795,089,995,2

92,695,893,8

97,194,787,292,9



61

História/ GeografiaColónias e ColonialismoImpérios e ImperialismosAdaptação ao AmbienteTipos de Regiões

88,377,979,583,484,9

77,475,169,888,1



ArtesObjectivos da ArteCompetências ArtísticasArte e Cultura

98.597.796.9

92.499.389.296.0



Educação CívicaDireitos Humanos e de CidadaniaRepresentação GovernamentalResponsabilidade Pessoal

85.381.689.4

90.589.781.284.8



FIGURA 4.5.

Amostra de um relatório de matemática

MatemáticaClassificação Média

Número deClassificaç

ões

Classificação maisRecente

Classificação mais

Alta

Classificação maisBaixa

Área 81,9 2 82,7 82,7 81,0Tendência central e variabilidade 78,0 2 76,5 79,5 76,5Tabelas e gráficos 86,1 2 87,2 87,2 84,9Computação (geral) 88,8 2 94,1 94,1 82,7Sistemas coordenados 91,2 1 91,2 91,2 91,2Recolha de dados e amostragem 77,7 2 78,2 78,2 77,2Distribuição dos dados 82,1 2 81,6 82,9 81,6Decimais 86,7 2 85,9 87,4 85,9Divisão 88,1 2 91,4 91,4 85,6Equações e desigualdades 79,9 1 79,9 79,9 79,9Estimativas 86,9 2 82,3 91,5 82,3Experiências 84,1 1 84,1 84,1 84,1Expoentes, raízes e logaritmos 80,7 2 79,1 82,2 79,1Expressões 85,5 1 85,5 85,5 85,5Figuras e formas 85,4 2 87,1 87,1 83,7Fracções 81,1 2 78,2 84,0 78,2

62

Comprimento, largura, altura 69,7 2 68,3 71,0 68,3Linhas e ângulos 75,2 1 75,2 75,2 75,2Razões matemáticas 83,0 2 82,2 83,8 82,2Medição 85,7 2 84,7 86,6 84,7Sistema Métrico 81,0 2 79,2 84,7 79,1Geometria das deslocações 85,2 2 85,5 85,5 84,9Multiplicação 82,2 1 82,2 82,2 82,2Números e Sistemas de números 75,6 2 74,1 77,0 74,1Padrões 76,2 2 77,1 77,1 75,2Perímetro, circunferência 77,1 2 81,0 81,0 75,2Probabilidade 74,0 2 72,1 75,8 72,1Estratégias de resolução de problemas 69,4 2 70,0 70,0 68,8Prova 87,1 1 87,1 87,1 87,1Ordem e velocidade 81,9 2 79,2 84,7 79,0Rácio, proporção, percentagem 81,0 2 77,1 84,9 77,1Escala 83,3 2 81,7 84,9 81,7Sequências e séries 86,7 2 89,1 89,1 84,2Similitude e congruências 80,9 2 80,7 81,1 80,7Estatística 47,0 2 44,9 51,2 44,9Unidades 84,9 1 84,9 84,9 84,9Volume, massa, capacidade 68,5 2 71,9 71,9 65,1Total na Matemática 80,7 80,6 82,3 77,1

Amostra de um relatório de ciências

CiênciasClassificação Média

Número deClassificaç

ões

Classificação maisRecente

Classificação mais

Alta

Classificação maisBaixa

Átomos e moléculas 75,4 2 71,9 78,8 71,9Características dos organismos 74,1 1 74,1 74,1 74,1Reacções químicas 69,2 1 69,2 69,2 69,2Classes de organismos 69,0 3 70,9 70,9 68,7Conservação da matéria, energia 77,9 3 77,8 81,7 74,3Sistemas terrestres 75,9 3 77,7 77,9 72,1Atmosfera terrestre 70,2 3 68,5 73,9 68,3História da Terra 71,5 2 71,1 71,8 71,1Características da superfície terrestre 79,0 3 78,7 82,1 76,2Energia no Sistema Solar 81,0 3 82,3 82,3 77,0Forças e movimento 64,6 1 64,6 64,6 64,6Formas de energia 71,8 1 71,8 71,8 71,8Gravidade 73,6 2 74,9 74,9 72,2Ciclos da vida 80,8 3 81,4 81,8 79,2Movimento da Terra, Lua 75,2 3 71,0 79,2 75,7Organismos e ambiente 66,8 1 66,8 66,8 66,8Posição e movimento 41,2 1 41,2 41,2 41,2Reprodução 74,5 2 71,8 77,2 71,8Ciclo das rochas 85,5 3 91,7 91,7 81,6Rochas, minerais, solo 74,9 3 71,9 79,9 71,9Estações, tempo, clima 80,5 3 80,7 80,7 80,0Dados científicos 68,5 2 69,9 69,9 67,1Explicações científicas 72,6 2 74,2 74,2 71,0Investigação científica 76,7 2 74,3 79,0 74,3Sistema solar 80,3 3 79,1 84,1 77,7O universo 83,4 3 83,9 87,2 79,1Vibrações e ondas 90,1 1 90,1 90,1 90,0

63

Água 87,8 3 89,1 89,1 84,2Água no sistema terrestre 83,0 3 82,4 85,7 81,0Total nas Ciências 75 74,9 72,9 72,2

Schmoker identifica uma segunda característica que designa como o princípio dos

"resultados rápidos" (Schmoker, 1999). Pese embora não advogue, necessariamente,

uma visão a curto prazo da reforma escolar, defende que a obtenção de resultados no

primeiro ano constitui um alicerce indispensável para o futuro. As suas sugestões são

lógicas e práticas – assim como funcionam. Schmoker (1999, p. 57) enumera, entre

outros, os seguintes exemplos de escolas que alcançaram resultados observáveis

num ano ou menos:

Entre 1997 e 1998, a Escola Elementar de Bessemer, em Pueblo, Colorado,

aumentou, de 12 por cento para 64 por cento, o número de alunos que lêem a

um nível equivalente ou superior ao esperado para o seu ano de escolaridade.

A Escola Profissional e Técnica George Washington46, no centro da cidade

Nova Iorque, reduziu o número de alunos que reprovavam a todas as

disciplinas, de 151 para 11, num semestre.

A Escola Intermédia Amphitheater circunscreveu o número de avaliações

negativas de 250 para 95, no período de um ano.

Tal como estes exemplos indicam, os objectivos que abrangem a escola na sua

globalidade podem ser bastante variados. Estabelecer somente alguns objectivos,

exequíveis num curto espaço de tempo, pode ser, de tal modo poderoso, que

Schmoker (1999) se lhe refere como uma "estratégia de ruptura" (pág. 56).

Medida 3. Estabeleça objectivos específicos para cada aluno, individualmente.

Estabelecer objectivos para cada aluno, individualmente, afigura-se como uma

medida, talvez, mais vigorosa que a definição de finalidades para a globalidade da

escola. Os objectivos individuais, há décadas, que são os elementos-chave da

educação especial, normalmente formalizados como Planos Educacativos

Individualizados.

Martin Covington (1992) sustenta que, a elaboração de objectivos

individualizados, é mais eficaz sempre que os alunos são chamados a participar na

sua determinação. A inclusão de finalidades para a escola no seu todo é indiscutível,

todavia esse é um processo que, normalmente, se traduz numa percentagem de

46 No original, George Washington Vocational and Technical School. (N. dos T.)

64

alunos que exibe um certo nível de aproveitamento em determinada área ou domínio

de aprendizagem. Designadamente, uma escola poderia esforçar-se para atingir os 90

por cento de alunos que, no espaço de um ano, conseguem níveis de realização na

leitura iguais ou superiores aos esperados em função do seu ano de escolaridade.

Então e os 10 por cento de alunos que não atinge esse objectivo? Determinar

objectivos para a escola na sua globalidade apenas contribui para perpetuar os riscos

de exclusão de um sector da população que se vê sistematicamente marginalizada

pelos poderosos efeitos de definição de objectivos e monitorização dos progressos. O

recurso a um boletim de avaliação e a uma grelha tipo relatório, tal como os propostos

na Figura 4.4. e Figuram 4.5., os alunos, com ajuda de psicólogo ou do director de

turma, pode definir objectivos de realização quadrimestrais, para determinados

tópicos específicos de certas disciplinas.

Resumo

Dois elementos-chave são exigidos, para implementar objectivos desafiantes e um

retorno efectivo: primeiro, devem ser estabelecidas metas desafiantes para todos os

alunos; segundo, o retorno efectivo deve ser específico e formativo. Proponho três

medidas, a fim de concretizar um sistema de avaliação que oferece um retorno em

tópicos específicos, a cada aluno, por quadrimestre. Daí que sugira a criação de

avaliação escolar inovadores, baseados na avaliação formativa, em sala de aula.

Depois de implantada esse sistema, objectivos ao nível da escola e individualizados,

para cada aluno, podem ser definidos e monitorizados.

65


O terceiro factor relativo à escola diz respeito ao “envolvimento dos pais e da

comunidade”, relativo ao grau em que os pais (em particular) e a comunidade em

sentido amplo (no geral) apoiam e se envolvem com a escola. Na maioria das

tentativas de sistematização da investigação sobre educação eficaz, um ou os dois

grupos são mencionados. O envolvimento dos pais e da comunidade é explicitamente

referido em quatro das cinco sistematizações dos factores relativos à escola,

compiladas na Figura 2.3., p. 19. (Edmonds exclui-os aos dois.)

Nem todos os tipos de envolvimento parental ou da comunidade são benéficos

para uma gestão escolar eficaz. Relativamente à participação dos pais, em particular,

David Reynolds e Charles Teddlie (2000) declaram

Naturalmente, o envolvimento dos pais em aspectos como a crítica à

escola ou a realização de visitas apenas com o intuito de se queixarem,

então, é provável que isso gere uma eficácia negativa a (um) nível da

escola… Por outro lado, são muitas as evidências que corroboram os

efeitos positivos da participação dos pais na vida da escola… (p. 151)

Apesar de o envolvimento da comunidade não ser tão frequentemente referido pela

investigação como o envolvimento dos pais, usualmente, o primeiro emerge como

algo implícito nas descrições mais amplas do segundo. Por exemplo, Charles Teddlie,

Sam Stringfield e David Reynolds (2000) observam que, muitos dos estudos que

relativos ao impacto do participação dos pais na vida escolar, geralmente incluírem

aspectos referentes ao envolvimento da comunidade. Sandra Tangri e Oliver Moles

(1987) concluem o mesmo. Além do mais, os critérios nacionais dos Programas para

o Envolvimento dos Pais/Família47, estabelecidos pelo Associação de Pais e

47 No original, Parent/Family Involvement Programs. Os critérios nacionais dos Programas para o Envolvimento dos Pais/Família são um conjunto de princípios genéricos orientam a acção dos responsáveis por instituições em que se encontram a funcionar programas que dão apoio aos pais e às famílias, que se pretendem com significado, bem planeados e duradouros. Desenvolvidos em 1997, os critérios foram concebidos como um instrumento de avaliação da eficácia dos efeitos a longo prazo dos esforços de reforma escolar que envolvem as famílias na educação dos seus filhos. (N. dos T.)

66

Professores48 (1997), apontam explicitamente para a necessidade do envolvimento

dos pais e da comunidade.

Três características definem uma participação efectiva dos pais e da comunidade na

vida da escola: comunicação, participação e gestão.

Comunicação

Uma boa comunicação, tudo o indica, constitui uma das características basilares na

definição de um real envolvimento dos pais e da comunidade na vida da escola

(Antunez, 2000) das escolas para os pais e comunidade ou vice-versa. Não se

depreenda daqui que as escolas deveriam convidar abertamente os pais e a

comunidade a criticarem a política escolar, dinâmica com efeitos sobretudo negativos

(Brookover & Lezotte, 1979; Hallinger & Murphy, 1986; Teddlie & Stringfield, 1993).

A comunicação entre a família e a escola, em particular, pode ser delimitada

através de várias medidas, nomeadamente, pelos regulamentos legais, pelas políticas

distritais ou pela história. A Associação Nacional para a Educação49 (1982) chamou a

atenção para o facto de os pais não terem qualquer obrigação em comunicarem com

a escola, sendo, portanto, responsabilidade da última iniciar essa comunicação e criar

uma atmosfera facilitadora do aparecimento dessa vontade nos primeiros. Sucede

que, num estudo realizado por quatro programas federais de educação, se chegou à

conclusão que os mecanismos, mais frequentemente usados pelas escolas para

chegarem aos pais, consistiam em boletins informativos, revistas, panfletos, que

praticamente não proporcionam oportunidades para o envolvimento activo dos seus

destinatários (Melaragno, Keesling, Lyons, Robbins & Smith, 1981).

48 No original, Parent Teacher Association (PTA). A Associação de Pais e Professores é a maior organização voluntária, que, nos EUA, se dedica à defesa da criança. É uma associação sem fins lucrativos de pais, educadores, estudantes e outros cidadãos activos nas suas escolas e comunidades que (a) se dedica ao apoio e à defesa dos interesses das crianças e dos jovens nas escolas, na comunidade e face a organismos governamentais ou outras organizações, (b) apoia os pais no desenvolvimento das competências necessárias para a educação e protecção dos seus filhos e (c) encoraja o envolvimento dos pais e da comunidade em geral nas escolas públicas. (N. dos T.)49 No original, National Education Association (NEA). A Associação Nacional para a Educação é a mais importante e antiga organização que, nos EUA, se dedica ao progresso da demanda da educação pública. Fundada em 1857, a NEA tem como missão investir na promoção da qualidade da educação publica e no avanço das profissões no âmbito da educação, expandir os direitos e aprofundar os interesses dos educadores, bem como advogar os direitos humans, civis e económicos para todos. (N. dos T.)

67

Participação

O envolvimento na gestão quotidiana da escola, designadamente como ajudantes dos

professores ou conferencistas convidados, constitui a segunda característica inerente

à participação efectiva dos pais e da comunidade (Comer, 1984, 1988; Epstein, 1991;

Epstein & Becker, 1982; Paulsen, 1984a, 1984b). Quando envolvidos, os pais sentem

que a escola dá valor e boas-vindas, não só às suas ideias mas também à sua

participação física. O envolvimento dos pais e da comunidade, enquanto um bebefício

acrescido, pode representar um aumento significativo na base de recursos de uma

escola. De acordo com Tangri e Moles (1987), os benefícios incluem:

ampliação nos conhecimentos e competências específicas em

determinados tópicos e disciplinas escolares,

expansão dos contactos mantidos por professores e administradores

com os recursos disponíveis na comunidade,

contribuições financeiras directas resultantes do apoio empresarial, e

doação de equipamentos por empresas.

Finalmente, as escolas que envolvem os pais e a comunidade no seu

quotidiano, têm vindo a reportar taxas mais baixas de absentismo, faltas e

abandono escolar (Bucknam, 1976), testemunhando um eventual efeito de

“propagação”50 para o ambiente de casa.

Gestão

A gestão reclama o estabelecimento de estruturas específicas que permitam aos pais

e à comunidade ter alguma voz activa nas decisões-chave da vida da escola. Sandra

Tangri e Oliver Moles (1987) expõem o racional que suporta o envolvimento dos pais

(e por extensão, da comunidade) na gestão escolar:

O conceito referente à participação dos pais nos processos de tomada

de decisão educativos encontra-se intimamente ligado aos ideais

democráticos relativos à participação dos cidadãos nos assuntos

governativos, defendido tanto no plano prático como ideológico. O

racional ideológico que lhe subjaz é o de que as pessoas a quem as

decisões se dirigem devem envolver-se na sua elaboração. O prático,

diz respeito ao facto de as mudanças duradouras e positivas serem

50 No original, spill over. (N. dos T.)

68

mais prováveis quando as pessoas afectadas são envolvidas no

planeamento e nos processos de tomada de decisão. (p. 520)

A participação pública na gestão escolar sofreu um grande impulso na década de 60 e

princípios dos anos 70, com normativos federais prescrevendo a formação de

assembleias de aconselhamento parental (PACs)51, no âmbito do Capítulo I da Lei

para o Ensino Básico e Secundário52, Avanço53, Continuar54 e da Lei da Educação

para Todas as Crianças com Deficiência55. Embora a obrigatoriedade da existência

dos PACs tenha sido levantada, no ensino público, os seus efeitos ainda se fazem

sentir.

Quão interessados estarão os pais e as comunidades em tomar este tipo de

decisões? Um estudo de grandes dimensões, sobre os pais em seis estados do

sudoeste americano (Stallworth & Williams, 1982), apenas identificou um interesse

residual relativamente às decisões de contratação e despedimento de professores ou

directores da escola. Porém, os pais mostraram-se muito interessados em todas as

decisões referentes a programas e práticas com influência directa no aproveitamento

dos seus filhos.

Medidas a seguir

51 No original, Parent Advisory Councils (PACs). As Assembleias de Aconselhamento Parental funcionam com um órgão de cariz consultivo e de aconselhamento para o pessoal e administração da escola. Os pais são encorajados a tomarem conhecimento de todas as facetas do sistema educativo e, em especial, da escola frequentada pelo(s) seu(s) filho(s). Em cada escola, existe uma PAC, que reúne regularmente, tendo em vista o estabelecimento de uma interacção e de um planeamento cooperativo entre os pais e a administração e pessoal escolar. No início de cada ano lectivo, os pais são informados do plano de actividades da respectiva PAC. (N. dos T.)52 No original, Title I of the Elementary and Secondary Education Act. (N. dos T.)53 No original, Head Start. O Avanço é um programa inclusivo que visa o desenvolvimento das crianças, desde o nascimento até os cinco anos de idade, podendo igualmente abranger grávidas e as suas famílias. O seu objectivo geral prende-se com o aumento da disponibilidade para a escola de crianças oriundas de famílias com rendimentos baixos. (N. dos T.)54 No original, Follow Through (FT). O Projecto Continuar é, ainda hoje a maior experiência educativa alguma vez levada a cabo. Iniciou-se em 1967, no âmbito do programa de Guerra à Pobreza do Presidente Johnson, e prolongou-se até ao Verão de 1995. O seu objectivo residia na interrupção do ciclo da pobreza através de uma melhor educação. O FT pretendia avaliar se as escolas mais pobres dos EUS, tanto ao nível económico como académico, poderiam ser alvo de melhorias que as colocassem numa situação comparável às da maioria dos estabelecimentos de ensino do país. Os níveis de realização dos alunos foram os indicadores de sucesso escolhidos. Um dos seus aspectos mais curiosos relaciona-se com o facto de terem sido as Assembleias de Aconselhamento Parental (nas quais participaram os administradores da escola) quem escolheu os modelos de ensino a serem implementados. Embora a generalidade dos autores que se debruçaram sobre o Projecto o tenham encarado como um falhanço, outros afirmam que o FT permitiu perceber quais os modelos educativos que, de facto, funcionam e os que não são tão eficazes. (N. dos T.)55 No original, Education for All Handicapped Children Act. (N. dos T.)

69

Proponho três medidas que visam a promoção de um efectivo envolvimento dos pais

e da comunidade na vida das escolas.

Medida 1. Estabeleça mecanismos de comunicação entre as escolas e os pais, assim como com as comunidades.

A comunicação não acontece de forma automática. Pelo contrário, devem ser

estabelecidos mecanismos específicos facilitadores do fluxo de informação da e para

a escola. Beth Antunez (2000) considera as políticas definidas pelo Distrito Escolar

Unificado de São Francisco (SFUSD)56 como um exemplo a seguir. Segundo a autora,

as directrizes produzidas pelo SFUSD obrigavam todas as escolas, desde a pré-

primária ao ensino secundário, a desenvolver um plano a longo prazo que permitisse

reforçar a comunicação entre a instituição escolar e os pais, designadamente:

Todos os elementos de comunicação da escola com as famílias e a

comunidade devem ser produzidos nos principais idiomas que dão corpo à

diversidade linguística que caracteriza os alunos.

Todas as reuniões públicas devem ser traduzidas do inglês para os principais

idiomas, que dão corpo à diversidade linguística que caracteriza os alunos. As

reuniões públicas devem realizar-se regularmente, recorrendo aos idiomas dos

pais e sendo, posteriormente, traduzidas para inglês.

Um dos aspectos mais importantes da iniciativa do SFUDS é que o facto de não se

limitar a enumerar os modos como a escola pode ampliar o fluxo de informação, na

medida em que também contempla aquela que, provavelmente, é a característica

mais importante dessa comunicação tornar a informação fácil e imediatamente

disponível.

Há já algum tempo que se encontram a operar linhas específicas de

comunicação por parte das escola, particularmente com pais, podendo destacar-se os

telefonemas, a Internet, as visitas domiciliárias e as reuniões dos pais com os

professores.

Estudos indicam que os telefonemas aos pais pelos directores da escola são

particularmente eficazes no combate às faltas e ao absentismo (Parker & McCoy,

1977; Sheats & Dunkleberger, 1979). O seu principal problema advém do facto de

que eles consumirem muito tempo e de exigirem um grande esforço (National

56 No original, Unified School District of San Francisco. (N. dos T.)

70

Education Association, 1982). A gravação de mensagens telefónicas tem sido usada,

com eficiência, para informar os pais das actividades escolares (Bittle, 1975).

Na última década, a Internet expandiu, em muito, as opções disponíveis para

a interacção entre os pais e a escola. Algumas escolas possibilitam um acesso diário

ou, mesmo, semanal à informação. Nos dias que correm, as escolas têm a

capacidade para criarem os seus próprios sítios, nos quais se encontra informação

dirigida aos pais e à comunidade em geral.

As visitas domiciliárias são comuns, embora exijam um grande esforço por

parte dos professores, ao mesmo tempo que apresentam resultados inconsistentes

em termos quer de mudanças no comportamento dos alunos quer no que se refere à

melhoria do seu aproveitamento (Tangri & Moles, 1987). As evidências apontam para

o facto de as visitas domiciliárias comportarem benefícios a longo prazo (Olmsted,

1983).

Finalmente, a veneranda reunião entre pais e professor, amplamente

utilizada. Protocolos, desenvolvidos com o objectivo de conseguir reuniões eficazes

entre pais e professores, incluem normalmente sugestões quanto à atitude geral do

professor, a saber, o calor humano, atenção e responsividade (Rotter & Robinson,

1982), bem como sugestões sobre como controlar a resistência dos pais à recepção

de informação negativa (Losen & Diament, 1978).

Medida 2. Defina múltiplas maneiras de envolvimento dos pais e da comunidade na gestão diária da escola.

Os investigadores salientam o facto de o envolvimento em actividades escolares

quotidianas ser um elemento poderoso, no que respeita o desenvolvimento de um

sentido de posse (Antunez, 2000; Center for Community Education, 1989; Onikama,

Hammond & Koki, 1998; Parent Teacher Association, 1997), sendo o recurso a

voluntários o mecanismo mais comum para este tipo de participação (Tangri & Moles,

1987). Há estudos que estimam uma utilização de voluntários, independentemente da

actividade desenvolvida, em 79 por cento dos distritos escolares públicos do país

(Thomas, s.d.).

Os voluntários são usados com múltiplas funções, concretamente:

elementos de apoio na sala de aula,

monitores nos corredores, cantina e recreios,

assistentes administrativos e

71

conferencistas convidados e apresentadores.

De acordo com Tangri e Moles (1987), alguns dos factores críticos para o sucesso de

um programa de voluntariado são

recrutamento e formação adequados,

workshops de orientação,

formação do pessoal para um uso apropriado do voluntário, e

atenção aos aspectos legais e financeiros dos programas de voluntariado.

Alguns programas de voluntariado são projectados especificamente com o intuito de

envolver empresas, em consonância com os modelos, por vezes, denominados

"adoptar uma escola"57, que permitem à empresa patrocinadora de "levar os alunos

em excursões à empresa, deixá-los experimentar os equipamentos, demonstrar

aplicações das novas tecnologias e efectuar mini-cursos" (Tangri & Moles, 1987, p.

541). Programas específicos projectados para envolver a comunidade empresarial em

operações escolares incluem A Comunidade como uma Sala de Aula, A Comunidade

como um Manual Escolar e Aprender com o Voluntariado e Outros Papéis58 (Gonder,

1981).

Medida 3. Estabeleça mecanismos de gestão que permitam o envolvimento dos pais e outros membros da comunidade.

As estruturas de gestão são os mecanismos que mais formalizam o envolvimento dos

pais e da comunidade na vida escolar. O trabalho de James Comer (1984, 1988) é o

mais reconhecido e que melhor se debruçou sobre o tema. O Programa de

Desenvolvimento da Escola de Comer (SDP)59 foi, pela primeira vez, implementado

57 No original, adopt-a-school. (N. dos T.)58 No original, The Community as a Classroom, The Community as a Textbook e Learning from Volunteering and Other Roles. Os Programas A Comunidade como uma Sala de Aula, A Comunidade como um Manual Escolar e Aprender com o voluntariado e Outros Papéis assentam em parcerias entre as escolas e a comunidade envolvente, prevendo o estabelecimento de fortes redes de cooperação e de envolvimento recíproco nas actividades de ambas (da escola na comunidade e da comunidade na escola). (N. dos T.)59 No original, School Development Program. É missão do Programa de Desenvolvimento da Escola investir no desenvolvimento global de todas as crianças através da criação de um ambiente de aprendizagem que a apoie a todos os níveis (físico, cognitivo, psicológico, linguístico, social e ético). Baseia-se no Processo de Comer (investigador responsável pela sua concepção), que faculta tanto uma estrutura como um processo para a mobilização dos adultos na promoção da aprendizagem e do desenvolvimento global dos alunos. Constitui uma abordagem diferente, na medida em que, entre outros aspectos, substitui a organização e a gestão escolares tradicionais por um sistema operativo que trabalha para as escolas e os alunos que serve. À semelhança de um sistema operativo de um computador que torna possível ao software realizar o seu trabalho, também o Processo de Comer proporciona um enquadramento organizativo, de administração e de comunicação para o planeamento e gestão

72

em duas escolas elementares de New Haven, no Connecticut, funcionando, agora, em

mais de 700 (American Institute for Research, 1999).

No cerne do modelo de Comer encontram-se três "mecanismos" – A Equipa

de Gestão e de Planeamento Escolar, a Equipa de Apoio aos Alunos e Pessoal, e a

Equipa dos Pais. Todas lidam com as questões relativas à administração da escola;

duas envolvem os pais ou membros da comunidade.

Dirigida pelo director, a Equipa de Gestão e de Planeamento Escolar é

composta, aproximadamente, por uma dúzia de professores, pais, profissionais do

pessoal de apoio (por exemplo, o psicólogo da escola, a assistente social) e pessoal

paraprofissional (por exemplo, secretárias, zeladores, técnicos de acção educativa).

São finalidades desta equipa

definir as políticas que influenciam o currículo, o ambiente geral da escola e o

desenvolvimento do pessoal;

concretizar o plano de actividades escolar delineado, implementar programas

e avaliar a eficácia das iniciativas que abrangem a escola no seu todo;

coordenar as actividades desenvolvidas pelos vários grupos em

funcionamento na escola e

cooperar com os pais e a comunidade, a fim de elaborada a calendarização

das actividades sociais e informativas.

A Equipa de Apoio aos Alunos e Pessoal não envolve explicitamente os pais ou

outros elementos da comunidade, embora integre professores, psicólogos, assistentes

sociais, professores do ensino especial e outro pessoal de apoio da escola. É função

da equipa pôr a Equipa de Planeamento e de Gestão Escolar ao corrente das

necessidades desenvolvimentais e de aprendizagem, bem como dos esforços dos

professores para trabalharem com alunos que evidenciam tanto mau comportamento

como qualquer outro tipo de problemas.

de todas as actividades da escola, tendo como ponto de partida as necessidades desenvolvimentais dos alunos. A operar em pleno, o processo acarreta um clima bastante positivo, assim como uma estabilidade e um foco educativo na base de todos os currículos implementados na escola e respectivos esforços de renovação. (N. dos T.)

73

Por definição, a Equipa dos Pais direcciona-se, manifestamente, para o

envolvimento dos pais. Tal como observa o Instituto Americano para a Investigação60

(1999):

Há níveis diferentes de participação, pelo que os pais podem escolher o

grau em que desejam envolver-se. Todos os pais são encorajados a

participar nas várias actividades patrocinadas pela escola em cada ano

lectivo, nomeadamente uma viagem de estudo ou a visita a um museu.

Tais actividades permitem que os pais conheçam o pessoal da escola,

sentindo-se, assim, mais confortáveis. Os pais que desejem ter uma

participação mais activa são encorajados a desempenhar funções

como assistentes na sala de aula, tutores ou ajudantes. Finalmente,

pais que evidenciam elevados índices de envolvimento podem ser

chamados a integrar a Equipa de Planeamento e de Gestão Escolar.

(pp. 111-112)

Naturalmente, existem muitos tipos de estruturas de gestão que envolvem os pais e

outros membros da comunidade, para além abarcados pelo modelo de Comer. Por

exemplo, o Programa para a Gestão Baseda na Escola/Comunidade (SCBM)61

(Onikama, e tal, 1998) usa uma aproximação de administração mais localmente

baseada. Tal como o SDP de Comer, o SCBM recorre a estruturas de específicas de

gestão, as quais implicam a participação activa dos pais e da comunidade. Segundo

Onikama e colaboradores:

Uma avaliação ao SCBM, conduzida pelo laboratório do Far West

(agora, WestEd), revelou que o programa tem um impacto significativo

nas práticas tomada de decisão escolar. Também mostrou que os

60 No original, American Institute for Research (AIR). O Instituto Americano para a Investigação, fundado em 1946, é uma organização sem fins lucrativos que se dedica à investigação nas áreas do trabalho, educação, saúde, desempenho humano e qualidade de vida. Especificamente, no domínio da educação, o AIR procura responder, de forma eficiente, a problemas e desafios concretos, como, por exemplo, o acesso das raparigas à educação, a melhoria da aprendizagem dos alunos, o aperfeiçoamento dos currículos e da formação de professores, assim como o desenvolvimento e a disseminação de metodologias avançadas de avaliação dos alunos. (N. dos T.)61 No original, School/Community-Based Management Program. O Programa para a Gestão Baseada na Escola/Comunidade assenta num sistema democrático de gestão da escola, que lhe permite ter uma maior flexibilidade e participação de todos os directamente afectados pelas suas decisões. Reconhece o direito e a obrigação, da comunidade em que a escola se insere, em participar activamente, através de um diálogo, activo, no processo de apresentação, discussão, definição e resolução dos assuntos, pelo que requer o envolvimento de todos (director da escola e demais pessoal, professores, alunos, pais e restantes elementos da comunidade). Espera-se, assim, conseguir uma maior responsabilização de todos os que compõem a comunidade escolar pelas decisões aí tomadas. (N. dos T.)

74

processos de tomada de decisão e as relações escola/comunidade se

encontram fortemente ligadas entre si. (p. 16)

Resumo

Se, por um lado, a importância do envolvimento parental na vida escolar é

abertamente focada pela investigação, por outro, a importância da participação da

comunidade, é-o de um modo mais implícito. Três aspectos deste terceiro factor

relativo à escola são importantes para os níveis de realização escolar dos alunos: os

mecanismos de comunicação, o envolvimento na gestão quotidiana da escola e o

recurso a estruturas de gestão. Propus três medidas que focam esses três aspectos e

que permitem promover o eficaz envolvimento dos pais e da comunidade nas escolas.

75

6. Ambiente seguro e disciplinado

O quarto factor relativo à escola consiste num “ambiente seguro e disciplinado”. A sua

importância é evidente. Se professores e alunos não se sentirem seguros, não terão a

necessária energia psicológica para ensinar e aprender. A colocação deste factor em

quarto lugar, na escala dos cinco factores relativos à escola, não significa que não é

importante. Sem um nível mínimo de segurança e ordem, a escola tem poucas

oportunidades de, positivamente, influenciar os níveis de realização escolar.

Segurança e ordem (por outras palavras) são abrangidas pelos cinco estudos

revistos no Capítulo 2. Edmonds designa-os de "ambiente seguro e disciplinado,

propício à aprendizagem"; Levine e Lezotte usam "ambiente e cultura produtivos".

Sammons chama os "ambiente facilitador das aprendizagens", "reforço positivo", e

"direitos e expectativas dos alunos"; Bosker e Schereens usam o termo “clima da

escola".

Muitos outros estudos destacaram um ambiente seguro e disciplinado como

uma dimensão crítica do aproveitamento escolar (Chubb & Moe, 1990; Mayer,

Mullens, Moore & Ralph, 2000), reconhecida, inclusive, ao nível federal. Por exemplo,

Objectivos 2000: Lei da Educação da América62 (National Education Goals Panel,

1994) declarou que antes do ano 2000, todas as escolas "proporcionarão um ambiente

disciplinado conducente à aprendizagem" (p. 13).

Existe igualmente um elevado número de evidências que apontam para o facto

de a segurança nas escolas ser uma das preocupações primordiais dos pais (Coldron

& Bolton, 1996), visto as sondagens locais e nacionais, consistentemente,

demonstram que o público em geral identifica a segurança como um assunto essencial

(Sewall & Chamberlin, 1997). Para Pedro Noguera (1995)

Em muitos distritos escolares [,] as preocupações com a violência

chegaram, mesmo, a ultrapassar os níveis de realização escolar

tradicionalmente, o tema mais persistente na agenda da nação como

a mais alta prioridade de reforma e intervenção. (p. 189)

62 No original, Goals 2000: Educate América Act. O Objectivos 2000: Lei para a Educação da América foi homologada em 1994 e, posteriormente emendada em 1996. Representa uma abordagem ampla para o aperfeiçoamento da aprendizagem através de experiências, a longo prazo e de largo espectro, que visam a introdução de melhorias, coerentes e coordenadas, no sistema educativo, tanto ao nível nacional como estadual e local. Definiram-se critérios, claros e rigorosos, sobre o que cada aluno deveria saber e ser capaz de fazer, assim como foram desenvolvidos esforços abrangentes, ao nível estadual e do distrito escolar, no que se refere ao seu planeamento e concretização. (N. dos T.)

76

As percepções relativas à falta de segurança nas escolas dos EUA podem ir para

além da própria realidade. Por exemplo, Leal (1994), relativamente à segurança nas

escolas públicas de San Antonio, no Texas, afirma:

Ao ler o jornal mais distribuído pela cidade, uma pessoa poderia ficar

com a impressão de que muitas crianças em idade escolar se

encontram envolvidas com o crime e as drogas. Contudo, a realidade é

muito diferente. (p. 39)

A Phi Delta Kappa63 e a organização Gallup64 chamam a atenção para o facto de, as

percepções de violência, se deverem mais à excessiva cobertura dos media do que a

verdadeiros incidentes de violência nas escolas (Miller, 1994). Noguera (1995)

declara: "em termos relativos, os jovens, na realidade, estão de longe mais seguros

na escola do que nos seus bairros e vizinhanças ou, a esse propósito, nos parques,

pistas de gelo ou, até, em suas casas" (p. 191).

Alguns dados apontam para o facto de a preocupação pública com a violência

escolar vir sendo utilizada como uma ferramenta política. Sewall e Chamberlin (1997)

ilustram-no:

Houve, ainda, quem sugerisse que a percepção sobre a violência

escolar foi politizada. À medida que a atitude do público foi ficando

mais intransigente, no que se refere à incidência de crimes e ao não

cumprimento das leis, em geral, assistiu-se, por parte dos funcionários

eleitos e dos conselhos de administração escolar, a uma tendência

para adoptar políticas de "endurecimento"65 que convençam o público

de que acções adequadas à situação estão a ser levadas a cabo. (p. 4)

Não obstante, os dados relativos à violência escolar estão a ficar mais moderados, na

medida em que, nos finais dos anos 90, um porta-voz para a Federação Americana de

Professores66 divulgou que, um em cada 11 professores, foi assaltado e que, um em

63 A Phi Delta Kappa é uma associação internacional para educadores profissionais, cuja missão consiste na promoção de uma educação de qualidade, enquanto um elemento essencial ao desenvolvimento e manutenção de um estilo de vida democrático. Sob a sua égide, vêm sendo criados programas inovadores, desenvolvida investigação relevante, assim como uma liderança visionária e um serviço de dedicado à causa da educação. (N. dos T.)64 A organização Gallup, fundada por George Gallup, um dos pioneiros na arte das sondagens, ganhou forma mesmo antes da Segunda Guerra Mundial. Com a ajuda de um grupo de académicos notáveis, Gallup edificou aquilo que, com o tempo, se transformou numa associação de organizações independentes de sondagens, representando cerca de 50 países. Esta é uma organização que preza acima de tudo a independência e a objectividade, trabalhando essencialmente em colaboração com os meios de comunicação social e, por vezes, com associações mundiais ou instituições académicas. (N. dos T.)65 No original, get tough. (N. dos T.)66 No original, American Federation of Teachers (AFT). A Federação Americana de Professores tem como missão melhorar as vidas dos seus membros e respectivas famílias, dar voz às suas

77

cada quatro alunos, foi vítima de violência nas escolas americanas. O director

executivo do Centro Nacional para a Segurança na Escola67 estimou que, por mês,

são assaltados 5.000 professores. Desses, aproximadamente 1.000 são feridos ao

ponto de necessitarem de cuidados médicos (Ward, 1998).

Dados obtidos com base nos e sobre os alunos são igualmente sóbrios. Num

inquérito a 2.066 alunos do 9.º ano, em Lexington, no Kentucky, 43 por respondeu que

tinha batido num colega, nos últimos seis meses. Oito por cento relatou que tinha

batido num professor e 16 por cento declarou ir armado para a escola (Kingery,

McCoy-Simandle & Clayton, 1997). Num inquérito a uma amostra representativa de

alunos de uma escola secundária, em Seattle, 6,6 por cento afirmou que, numa dada

altura, já tinha levado uma arma de fogo para a escola (Callahan & Rivera, 1992).

O impacto negativo da violência e da desordem nas escolas encontra-se bem

documentado, mesmo sendo o número de incidentes inferior a anos anteriores. Num

estudo, onde foram controladas as características relativas aos contextos de origem

dos alunos, a saber, a raça, a etnia e o estatuto socioeconómico, verificou-se que os

alunos das escolas com níveis altos de violência tiveram notas 0,20 do desvio-padrão

mais baixas a matemática e tinham uma probabilidade 5,7 por cento menor de acabar

o liceu (Grogger, 1997).

Pese embora, geralmente, não se associe as faltas à violência, esse parece ser um

factor contributivo de relevo. Existe uma relação forte entre as faltas e actividade de

criminal relação que David Gullatt e Dwayne Lemoine (1997) designaram de

"evolução de faltoso para criminoso"68 (p. 7). Resultados semelhantes foram obtidos

por Judith Levine (1992), que encontrou uma correlação negativa de -0,33 entre o

absentismo e os níveis de realização escolar.

aspirações profissionais, económicas e sociais legítimas, fortalecer as instituições em que opera, melhorar a qualidade dos serviços por si oferecidos, aproximar todos os seus membros, assim como promover a democracia, os direitos humanos e a liberdade. Representa cerca de um milhão de professores, pessoal de apoio nos estabelecimentos de ensino, tanto do nível superior como não superior, profissionais da saúde e funcionários municipais e estaduais. (N. dos T.)67 No original, National School Safety Center (NSSC). O Centro Nacional para a Segurança na Escola funciona como um advogado, a nível mundial, das escolas seguras, sem perigo e pacíficas, bem como um catalizador da prevenção do crime e da violência. O NSSC disponibiliza às comunidades escolares e seus parceiros, no domínio da segurança, informação de qualidade, recursos, consultoria e formação. O NSSC também identifica e promove estratégias, práticas promissoras e programas que apoiem escolas seguras para todos os alunos, enquanto elemento integrante da missão académica na sua globalidade. (N. dos T.)68 No original, truant-to-criminal evolution. (N. dos T.)

78

Em suma, um ambiente seguro e disciplinado emerge como um aspecto crítico

de uma educação eficaz. Uma escola que o descure arrisca-se a arruinar qualquer

outra tentativa de melhoria.

Medidas a seguir

Sugiro cinco medidas que permitem o estabelecimento de um ambiente seguro e

disciplinado nas escolas.

Medida 1. Estabeleça regras e procedimentos para problemas comportamentais que possam ter como causa as características físicas ou as rotinas da escola.

Há um velho ditado segundo o qual "uma onça de prevenção vale mais do que uma

libra de cura"69, perfeitamente aplicável à definição de um ambiente seguro e

disciplinado. As regras e os procedimentos simplesmente minoram as oportunidades

de disrupção e violência. J. Ron Nelson, Ron Martella e Benita Galand (1998)

denominam tais regras e procedimentos como "intervenções ecológicas." Num estudo

de quatro anos, envolvendo 600 alunos entre o primeiro e o sexto ano de

escolaridade, constataram o seguinte:

... ter alunos de anos próximos, em simultâneo, no recreio criou

problemas de congestionamento, pois os alunos da mesma idade

tendem a participar nas mesmas actividades. Isso conduziu a

interacções sociais mais físicas e indesejáveis entre eles. Misturar

alunos de diferentes anos de escolaridade no intervalo reduziu esses

problemas de aglomeração. (p. 155)

Intervenções ecológicas dizem respeito às regras e procedimentos que contrariam as

possíveis consequências negativas das características físicas de uma escola (por

exemplo, corredores estreitos, acesso limitado a e de certas áreas) ou dos seus

horários (por exemplo, períodos de almoço sobrepostos, horários alternados). A fim

de implementar uma intervenção ecológica, a escola deve avaliar a sua estrutura

física e rotinas, de forma a antecipar eventuais problemas. As intervenções ecológicas

recomendadas por Nelson e colaboradores implicam

reduzir a densidade da multidão, usando todas as entradas e saídas de

uma dada área,

69 Uma onça corresponde à 12.ª parte da libra que, por sua vez, equivale a cerca de 0,459 gramas. (N. dos T.)

79

manter um tempo de espera mínimo de entrada e saída das áreas

comuns,

diminuir o tempo de viagem e as distâncias entre actividades e

acontecimentos,

utilizar sinais que marcam as transições de espaços menos controlados

para espaços mais controlados,

usar sinais relativos a expectativas comportamentais nas áreas comuns

e

sequenciar os acontecimentos nas áreas comuns, de forma a evitar um

potencial excesso de multidão.

Nelson recomenda uma abordagem em três fases, com o intuito de ensinar e reforçar

as regras e procedimentos subjacentes às intervenções ecológicas. No decurso da

primeira fase, cuja duração ronda as duas/três semanas, ensinam-se as regras e

procedimentos, aos alunos, relativos às áreas comuns. Na segunda fase, com uma

permanência de dois a três meses, são realizadas revisões periódicas, junto dos

alunos, dessas regras e procedimentos. Na terceira fase, os alunos fazem revisões ou

são alvo de sessões "reforçadoras"70, sempre que necessário.

Medida 2. Estabeleça, ao nível da escola, regras e procedimentos, gerais e claros, de comportamento.

Geralmente, compete aos professores, individualmente, o estabelecimento de regras

e de procedimentos comportamentais a serem observados na sala de aula. As

escolas deveriam também estabelecer regras e procedimentos para o comportamento

esperado fora da sala de aula. Uma lista abrangente de comportamentos (Urso, 1998;

Billings & Enger, 1995; Verde & Barnes, 1993), para os quais as regras e os

procedimentos são geralmente estabelecidos, inclui

tiranizar,

agressão verbal,

uso de drogas,

linguagem e gestos obscenos,

comportamentos de bando ou gang,

assédio sexual

disrupções repetitivas das aulas,

70 No original, “booster” sessions. (N. dos T.)

80

desrespeito pela segurança alheia,

lutar,

roubo e

faltas.

As regras e procedimentos relativos aos comportamentos esperados deveriam ser

claramente comunicados aos alunos e, também, afixados em locais bem visíveis. As

abordagens mais comuns deste tipo de medidas prendem-se com uma revisão das

regras e procedimentos, da escola, no início do ano lectivo, talvez sob a forma de

assembleia, oferecendo a alunos e pais uma cópia em papel. A escola também

poderia programar uma noite aberta, com o objectivo de responder às perguntas dos

pais.

Medida 3. Estabeleça e reforce consequências apropriadas para quem violar as regras e procedimentos.

As sanções negativas, inerentes à violação das regras e procedimentos, devem ser

aplicadas de forma justa e consistente. A investigação aponta para o facto de os tipos

de sanções, a que os administradores escolares recorrem, serem notavelmente

consistentes. James Green e Donald Barnes (1993) entrevistaram 100

administradores de escolas intermédias e 100 de escolas secundárias, representando

quatro escolas de dimensões distintas e quatro tipos diferentes de comunidades.

Concluíram que "acções levadas a cabo em resposta aos agravos, são consistentes

nos quatro tipos de escolas e de comunidades" (p. 7).

As medidas a que os administradores mais frequentemente recorrem são

reprimenda verbal

avisos disciplinares enviados aos pais,

reuniões,

detenção após o horário lectivo,

suspensão à escola e

expulsão.

Esta lista é bastante parecida com a que Ward Billings e John Enger (1995)

produziram, em consequência do seu estudo:

reprimenda verbal,

detenção,

suspensão na escola,

81

suspensão à escola e

expulsão.

Embora se encontrem razoavelmente bem definidas as consequências à violação de

regras e procedimentos escolares, a sua eficácia não o é. Designadamente, é

reduzida a investigação referente à eficácia da reprimenda verbal em comparação

com a detenção.

John Winborn (1992), todavia, documenta decréscimos importantes nas

suspensões e expulsões em consequência da "Escola ao Sábado", em que os alunos

do ensino secundário se viam ocupados com actividades, como sejam as de formação

para a melhoria do comportamento ou de escrita sobre a disciplina. Kube e Ratigan

(1992) descrevem um programa para as faltas injustificadas, que inclui uma aula ao

sábado de manhã, das 8h00 às 11h30, durante a qual se exige aos alunos que

concluam as tarefas que, anteriormente, não realizaram. Caso não as voltem a

completar, é-lhes marcada outra aula ao sábado.

David Gullatt e Dwayne Lemoine (1997) referem o impacto de um programa

para as faltas, que pode ser considerado particularmente severo para os pais e

encarregados de educação:

Nos três primeiros anos da sua implementação, mais de 600 casos

foram processados, resultando em 300 condenações, em que um pai

ou encarregado de educação foi multado ou recebeu algum tipo de

apoio psicológico. Desde o seu início, em 1989, assistiu-se a uma

diminuição de 45 por cento nas taxas de abandono escolar, com um

custo aproximadamente de zero para o distrito escolar. Ao manter mais

800 alunos inscritos, receberam cerca de $3.000 em reembolsos

estaduais e locais, por cada aluno, com base na frequência média

diária do distrito escolar. Observou-se que, em cada 200 casos levados

a tribunal, mais de 400 voltaram para a escola. (p. 7)

Aparentemente, existe algum consenso em relação às consequências gerais das

violações às normas, sendo, no entanto, pouca a pesquisa que diferencia o impacto

dos vários tipos de sanções negativas. As escolas deveriam considerar uma avaliação

da eficácia das consequências por si empregues.

Medida 4. Estabeleça um programa que ensine a auto-disciplina e a responsabilidade aos alunos.

82

Alguns teóricos reagem de um modo bastante negativamente às propostas

contempladas pelas medidas 2 e 3. Num artigo intitulado "Discipline: The great false

hope"71, Raymond Wlodkowski (1982) comenta

Geralmente, a disciplina é aplicada como um controle, transforma-se,

para o aluno, numa forma directa ou implícita de ameaça. Na essência,

dizemos-lhe "se não fizeres o que eu penso que é melhor para ti, torno-

te difícil a vida nesta sala de aula." (p. 8)

Jim Larson (1998) partilha este sentimento, quando assinala que "os procedimentos

disciplinares nas escolas... tendencialmente, dependem mais de intervenções

administrativas reactivas, como as suspensões e expulsões …" (p. 284). No entanto,

Larson apresenta uma solução que implica os alunos no planeamento e execução das

políticas disciplinares relativas à globalidade da escola:

Um código disciplinar especifica quais as condutas escolares

apropriadas e atenuaria as controvérsias inerentes a uma imposição

arbitrária das regras... Ao contrário dos velhos modelos legalistas de

código, enfatizando autoritariamente as regras e os castigos, um código

moderno de disciplina deveria ser desenvolvido "de baixo para cima",

colaborando na sua elaboração alunos, professores, pessoal de apoio

e pais, assim como frequentemente revisto tendo em vista a sua

modificação. (p. 285)

Larson explica que o envolvimento dos alunos acaba por se traduzir em autodisciplina

e responsabilidade, que, no fundo, constitui o benefício mais importante da proposta.

George Bear (1998) concorda:

A autodisciplina denota uma motivação interna em relação ao próprio

comportamento, a internalização dos ideais democráticos, sendo muito

evidente na ausência de elementos externos reguladores do

comportamento. (p. 16)

Muito do trabalho de William Glasser (1969; 1986; 1990) é altamente pertinente para a

presente discussão. Segundo o autor, dever-se-ia demonstrar aos alunos o

comportamento apropriado (e não descrevê-lo), conseguindo, assim, a sua

cooperação no planeamento de um programa disciplinar relativo à globalidade da

escola. O trabalho de Thomas Gordon também visa a promoção da autodisciplina e

da responsabilidade (Gordon, 1970, 1974). As características chave do seu modelo

dele dizem respeito ao estabelecimento de acordos, com os alunos, em que "ninguém

71 Em português, o artigo intitular-se-ia “Disciplina: A Falsa Grande Esperança”. (N. dos T.)

83

perde" em assuntos problemáticos, a saber, o que fazer em relação às lutas na

cantina. As soluções seriam encontradas, conjuntamente, por alunos e pessoal de

escola.

Medida 5. Estabeleça um sistema que permita uma detecção precoce de alunos com um grande potencial de violência e de comportamentos extremos.

Tary Tobin e George Sugai (1999) demonstraram, num estudo longitudinal

envolvendo 526 alunos, as vantagens de se recorrer e o impacto da identificação

precoce de tais alunos. Depois de analisarem os registos de alunos no 6.º ano de

escolaridade para predizer os seus índices de violência no 8.º ano, verificaram o

seguinte:

Os resultados sugerem que uma admonição disciplinar no 6.º ano,

devido a um comportamento violento ou não, deveria incitar

educadores e pais a intervirem, embora com um plano de apoio

comportamental positivo, facilitador da mudança na trajectória prevista

de manutenção continuada de comportamentos anti-sociais. Mesmo

algumas admoestações disciplinares no 6.º ano e, nalguns casos, a

existência de apenas uma, deveria ser reconhecida como uma

advertência em relação a problemas futuros, logo, como uma

necessidade da elaboração e implementação de intervenções

preventivas. (p. 47)

Na Figura 6.1. são descritas as correlações encontradas pelo seu estudo, entre

comportamento violento no 8.º ano e certos tipos advertência no 6.º ano. A figura

enumera quatro tipos de mau comportamento e indicadores de mau comportamento,

luta violenta, assédio violento, mau comportamento não violento e suspensão à escola

(ao invés de suspensão na escola, aplicada sempre que o mau comportamento não é

considerado grave ou habitual). Dado que as correlações nas ciências sociais

raramente são maiores que 0,50 (Cohen, 1988), as apresentadas na Figura 6.1.

acabam por ser bastante elevadas, indiciando que certos comportamentos, como lutar

com violência, assédio violento ou mau comportamento não violento, são bons

preditores de um futuro comportamento violento. Em resumo, deveriam ser usados

dados como estes para ajudar a identificar os alunos com elevado potencial para o

mau comportamento extremo. Porém, também é importante notar que estes dados

não deveriam ser usados para excluir os alunos, mas identificar aqueles que poderiam

84

precisar de apoio extra ou ajudar a evitar potenciais consequências negativas de

tendências comportamental.

FIGURA 6.1.Correlação entre indicadores de mau comportamento no 6.ºano de escolaridade e

comportamento violento no 8.º

Tipos de Mau Comportamento no 6.º ano Incidentes Violentos no 8.º ano

Lutas Violentas

Assédio Violento

Mau Comportamento Não Violento

Suspensão à Escola

Raparigas

0,61 (n=142)

0,43 (n=142)

0,34 (n=142)

0,33 (n=142)

Rapazes

0,50 (n=209)

0,33 (n=209)

0,35 (n=209)

0,32 (n=209)

Resumo

Este capítulo dedicou-se ao quarto factor relativo à escola um ambiente seguro e

disciplinado, considerado necessário mas não condição suficiente para garantir o

aproveitamento escolar dos alunos. Propus cinco medidas, cuja implementação

permitem conseguir um ambiente seguro e disciplinado. Essas medidas passam pelo

estabelecimento de intervenções ecológicas; pela definição de regras e

procedimentos para a escola, na sua globalidade, bem como de sanções negativas,

aplicáveis sempre que alguém os violar; pela constituição de programas que visem

aumentar autodisciplina e a responsabilidade dos alunos e, por fim, pela execução de

um sistema para a detecção precoce de alunos em risco de se tornarem violentos ou

de exibirem comportamentos de risco.

85


O quinto factor relativo à escola intitula-se "corporativismo e profissionalismo",

referindo-se, por um lado, aos tipos de interacção adoptados pelos elementos que

integram o pessoal da escola e, por outro, ao profissionalismo com que desempenham

as suas funções. Tal como se evidencia na Figura 2.3. (p. 19), os investigadores

recorrem a uma variedade de termos para o descrever. Edmonds emprega a

expressão "liderança administrativa forte"; Levine e Lezotte chamam-lhe "liderança

forte" e "desenvolvimento do pessoal orientado para a prática ". Sammons designa-o

como "liderança profissional", "visão e objectivos partilhados" e "uma organização

direccionada para a aprendizagem"; por fim, Bosker e Schereens, assim como

Marzano denominam-no como "liderança" e "cooperação."

As primeiras discussões relativas ao tema do corporativismo e do

profissionalismo nas escolas, apareceram no contexto dos debates sobre "clima da

escola" nos anos 70, do século passado. Para alguns investigadores, o clima da

escola surgia como um guarda-chuva explicativo da eficácia na educação. Wilbur

Brookover e colaborados, indubitavelmente, fazem parte desse grupo (Brookover &

Lezotte, 1979; Brookover & Schneider, 1975; Brookover, et al., 1978; Brookover et al.,

1979). Na sua análise sobre as características das escolas eficazes versus as das

escolas ineficazes (aí definidas pelos níveis de realização escolar dos alunos oriundos

de níveis socioeconómicos mais baixos), Brookover e colaboradores (1978) afirmam

... acreditamos que as diferenças no clima da escola clarificam muitas

das diferenças nos níveis de realização académica, entre escolas,

normalmente atribuídas à sua constituição. (p. 303)

As descrições de alguns investigadores sobre o clima da escola são de tal modo

amplas, que abarcam uma grande variedade de factores relativos à escola,

designadamente, a liderança, as metodologias de ensino-aprendizagem em situação

de aula, a gestão na sala de aula, o ambiente físico, bem como a natureza e tom das

relações aí estabelecidas (Anderson, 1982; Gottsfredson, Hybl, Gottsfredson &

Castaneda, 1986).

Quando me refiro ao corporativismo e profissionalismo, provavelmente, estou

mais próximo da concepção de "clima organizacional", avançada por Deal e Kennedy

(1983), que consideram que

86

O clima organizacional numa escola vem sendo definido como a sua

personalidade colectiva, assente numa atmosfera que se diferencia

segundo os tipos de interacções sociais e profissionais dos indivíduos

que compõem a escola. (Deal e Kennedy, 1983, p. 14)

Optei pela expressão "corporativismo e profissionalismo", em detrimento da locução

clima organizacional, por duas razões. Primeiro, realça com mais precisão aspectos

que, estudos anteriores, revelam possuir fortes conexões com os níveis de realização

escolar dos alunos. Dito de outro modo, há dados da investigação, sobre o

corporativismo e profissionalismo nas escolas, que apontam para a existência de uma

relação estatisticamente significativa entre o clima e os níveis de realização dos

alunos. Segundo, evita confundir elementos do clima da escola, no geral, com o clima

na sala de aula, em particular. Alguns investigadores acreditam que o clima da escola,

no geral, pouco mais é do que o somatório dos vários ambientes em cada uma das

respectivas salas de aula (Johnson & Johnson, 1979). Porém, são muitas as

evidências empíricas, assim como a literatura, que sustenta o princípio da separação

do clima da escola, no geral, do clima individual de cada sala de aula (Fraser, 1986).

A fim de melhor se entender o impacto do corporativismo e do

profissionalismo, nos níveis de realização escolar dos alunos, há que os analisar

individualmente.

Corporativismo

As especificidades deste quinto factor relativo à escola iniciam-se com o

corporativismo a maneira como os professores interagem uns como os outros. De

acordo com Christine Villani (1996)

Comportamentos corporativistas são manifestados pelos professores,

que se apoiam uns aos outros. Desfrutam abertamente das suas

interacções profissionais, respeitam-se e são cordiais em relação às

necessidades uns dos outros. (p. 44)

Fullan e Hargreaves (1996) advertem para o facto de o corporativismo não se

“conseguir” impondo-se aos professores o planeamento ou deliberação em

conjunto, o envolvimento no treino dos seus pares, entre outros aspectos. Pelo

contrário, o corporativismo resulta de interacções autênticas e profissionais, por

natureza. Para Fullan e Hargreaves esses comportamentos implicam

partilhar abertamente erros e fracassos,

87

demonstrar respeito para com os outros e

analisar e criticar, construtivamente, práticas e procedimentos.

O corporativismo, com efeito, define-se pelas normas tácitas de comportamento

profissional (Deal & Peterson, 1990; Lortie, 1975).

Um aspecto importante da definição de comportamento corporativista prende-

se com o que aí não é incluído. Usualmente, o corporativismo é interpretado de forma

a agregar as interacções sociais e as relações de amizade explícita entre professores.

Noah Friedkin e Michael Slater (1994) estudaram 17 escolas elementares, com o

intuito de avaliarem a relação entre os níveis de realização dos alunos e o grau em

que os professores debatiam assuntos profissionais, procuravam conselhos nesse

domínio e interagiam como amigos. Na Figura 7.1. apresentam-se as correlações

entre esses tipos de interacções e o aproveitamento dos alunos.

FIGURA 7.1.Relação entre tipos de interacção com o professor e níveis de realização dos alunos

Tipo de Interacção Correlação

Discussão 0,326

Conselho 0,222

Amizade -0,252

Note que estas são correlações de classificação com um n=17

Correlações de classificação descrevem a força da relação entre a ordenação efectuada pelo

professor, quanto à sua importância, com a ordenação levada a cabo pelos directores, para

os mesmos factores.

Fonte: Friedkin, N.E. & Slater, M.R. (1994). School Leadership and Performance: A Social Network Approach.

Sociology of Education, 67, 139-157

O resultado mais impressionante prende-se com a correlação negativa que

existe entre os níveis de realização escolar dos alunos e as interacções de "amizade"

entre os professores quanto mais interacções de amizade, mais baixos é o

aproveitamento académico. Naturalmente que, resultados baseados em correlações

(calculadas a partir de um reduzido número de casos), devem ser interpretados com

cautela, embora lancem algumas dúvidas relativamente à percepção de que os

88

professores devam ser amigos ou de que se devem envolver em interacções sociais,

para que a escola seja eficaz. Referindo-se, por um lado, à amizade e às interacções

sociais entre professores como "coesão da rede"72 e, por outro, à liderança do director

da escola como "centralidade dos pareceres"73, Friedkin e Slater observam

Os nossos dados não apoiam a conclusão de que a coesão de rede dos

professores tem um efeito forte no desempenho escolar e independente

da centralidade dos pareceres do director. (p. 151)

Profissionalismo

Seguramente, a sensação de eficácia, por parte de professores, não pode ser

dissociada do profissionalismo. Kent Peterson (1994) considera que, entre outros

aspectos, tal impressão se fundamenta na representação, que os professores têm, da

sua capacidade para introduzir mudanças nas escolas. Para o fazerem, devem sentir-

se valorizados e integrados, enquanto elementos vitais para o processo de

determinação dos mecanismos orientadores das politicas escolares.

Outra das dimensões do profissionalismo que vem sendo amplamente

investigada diz respeito ao grau de experiência dos professores. Ronald Ferguson

(1991) foi responsável por um dos estudos mais vezes citado, sobre os efeitos da

experiência dos docente nos níveis de realização dos alunos. A esse respeito, Linda

Darling-Hammond (1997a) declara:

Ao analisar 900 distritos escolares do Texas, Ronald Ferguson

apercebeu-se de que a experiência docente do professor medida

que avalia os resultados em exames de licenciatura, graus de mestrado

e experiência explicava cerca de 40 por cento da variância nos níveis

de realização dos alunos, na leitura e na matemática, desde o 1.º até

ao 11.º anos de escolaridade, mais do que qualquer outro factor

considerado. (p. 8)

Os resultados do estudo de Ferguson (tal como são relatados por Darling-Hammond)

encontram-se descritos na Figura 7.2..

As proporções aí descritas parecem contradizer o modelo basilar do Capítulo

1, onde defendi que as características dos contextos de origem dos alunos são

responsáveis por, aproximadamente, 80 por cento da variância nos níveis de

realização, enquanto o ensino explicaria os restantes 20 por cento. Como podem as

72 No original, network cohesion. (N. dos T.)73 No original, advice centrality. (N. dos T.)

89

escolas, no geral, ser responsáveis por apenas 20 por cento da variância nos níveis

de realização escolar, quando, só por si, as qualificações dos professores explicam 43

por cento dessa variância? Assunto que é discutido com alguma profundidade na

Nota Técnica 5, p. 191, embora, aqui, o aborde mais superficialmente.

FIGURA 7.2.Percentagem da variância, nos níveis de realização dos alunos, explicada por vários

factores

Factor Percentagem de Variância Explicada nos Níveis de Realização Escolar

Casa e Família 49%

Qualificações do Professor 43%

Dimensão da Turma 8%Fonte: Darling-Hammond, L. (1997a). Doing What Matters Most: Investing In Quality Teaching. NY: National

Commission on Teaching and America's Future.

Ferguson, no seu estudo, elegeu os níveis médios de realização escolar de

uma escola ou distrito como a principal variável dependente74, pelo que examinou a

relação entre o aproveitamento médio de um distrito e os resultados médios, por

distrito, relativamente às qualificações dos professores, obtendo uma correlação bem

mais elevada do que se tivesse usado os dados individuais de alunos e professores.

Aqui, importa salientar o facto de esta metodologia de agregação dos dados, em

regra, produzir correlações artificialmente altas. Se se observarem as precauções

antes mencionadas, será útil apurar quais os aspectos específicos que, nessa

pesquisa, se referem à experiência do professor e influenciam os níveis de realização

dos alunos.

A longevidade e a certificação são, recorrentemente, apontados como factores

experienciais com impacto no aproveitamento académico. Um estudo que comparou

escolas com baixos e elevados níveis de realização, na cidade de Nova Iorque, cujos

74 Por definição, uma variável é dependente sempre que aparece ou muda, quando o investigador aplica, suprime ou modifica outra(s) variável(is), designada(s) de independente(s). (N. dos T.)

90

alunos poderiam ser considerados demograficamente semelhantes, pôs em evidência

o facto de os anos de experiência e os níveis de certificação explicarem 90 por cento

da variância no aproveitamento dos alunos, ao nível da escola (Armour-Thomas, Clay,

Domanico, Bruno & Allen, 1989). A licenciatura dos professores parece,

decididamente, justificada. Num relatório marcante, intitulado What matters most:

Teaching for America’s future (National Commission on Teaching for America’s

Future, 1998), a licenciatura aparece como um de três factores essenciais para o

desenvolvimento de professores eficientes. O relatório usou a metáfora "banco de três

pernas"75 como garantia da qualidade:

O banco de três pernas como garantia da qualidade acreditação do

programa de educação para professores, formação inicial de

professores e certificação profissional avançada ou contínua tem

vindo a ficar mais robusto, atendendo ao aperfeiçoamento contínuo de

padrões que orientam o professor no processo de aprendizagem ao

longo da carreira. (p. 29)

O domínio patenteado pelo professor, em relação às matérias da disciplina, é outro

dos factores regularmente citados, a propósito da sua importância para o

aproveitamento escolar (Andrews, Blackmon & Mackey, 1980; Haney, Madaus &

Kreitzer, 1987; Schalok, 1979; Soar, Medley & Coker, 1983). No relatório What

matters most, surge, de resto, como uma das conclusões mais importantes. Todavia,

a relação que mantém com os níveis de realização escolar não é tão linear quanto, à

partida, se poderia pensar. Por norma, as revisões da investigação apontam para a

existência de uma relação pouco clara entre o conhecimento do professor sobre as

matérias da disciplina e o aproveitamento. Byrne (1983) concluiu que, em 31 estudos,

apenas 17 revelavam uma relação positiva entre essas duas dimensões. Por sua vez,

Ashton & Crocker (1987) verificaram que isso sucedia somente em 5 de14 estudos

analisados. Dados corroborados por Monk (1994), que afirma que o domínio

evidenciado pelo professor relativamente às matérias que lecciona se relaciona, só,

até certo ponto, com os níveis de realização escolar dos alunos. Por outras palavras,

embora um nível mínimo de conhecimentos sobre as matérias da disciplina seja um

dos pré-requisitos para um ensino eficaz, a verdade é que, para além de um dado

limiar, qualquer aumento nessa variável deixa de se traduzir em melhorias na outra.

Tudo indica, portanto, que não será correcto assumir que, quanto mais um professor

sabe sobre a disciplina, melhor será o seu desempenho. De novo, importa pedir a

75 No original, three-legged stool. (N. dos T.)

91

atenção para o facto de um nível crítico mínimo ser indispensável, contudo, além

desse ponto começa a esmorecer a relação entre o domínio das matérias da

disciplina, por parte do professor, e o aproveitamento dos alunos. Além do mais, é

razoável assumir que esse nível crítico de conhecimentos varia conforme os anos de

escolaridade, pois as exigências do ensino a um 5.º ano de matemática são,

certamente, diferentes das da trigonometria do 12.º.

Competência pedagógica

Se não é possível estabelecer uma relação consistente entre os conhecimentos do

professor sobre as matérias da disciplina e os níveis de realização dos alunos, o

mesmo não sucede com a competência pedagógica. Como é notado por Darling-

Hammond (2000):

Pode dar-se o caso de os efeitos positivos do domínio das matérias da

disciplina serem melhorados ou compensados pelo conhecimento dos

modos de ensinar os temas aos vários tipos de alunos. Quer isso dizer

que o grau de competência pedagógica pode interagir com

conhecimento sobre as matérias da disciplina, amortecendo ou

reduzindo o desempenho do professor. (p. 6)

A importância da relação entre a competência pedagógica e o aproveitamento escolar

é, também, discutida por outros investigadores (Brown, Smith & Stein, 1995; Byrne,

1983; Cohen & Hill, 1997; Wiley & Yoon, 1995). Nesse mesmo sentido, Ferguson e

Womack (1993) conduziram um estudo com 200 professores, tendo constatado que o

número de cursos por eles frequentados, sobre metodologias de ensino-

aprendizagem, explicava quatro vezes mais a variância ao nível do desempenho do

professor do que o domínio das matérias da disciplina. De igual modo, num estudo

envolvendo 7.500 alunos do 8.º ano, Harold Weglinsky (2000) verificou que a

participação do professor em actividades de desenvolvimento profissional ajudava a

compreender valores importantes na variância do aproveitamento escolar, na

matemática e nas ciências. Na realidade, a experiência do professor e o seu

envolvimento em actividades de desenvolvimento profissional têm uma influência

aproximada equivalente à dos contextos de origem do aluno, nos níveis de realização

escolar. O profissionalismo diz, então, respeito a um determinado nível de

conhecimento sobre as matérias de ensino, mas, talvez mais importante do que isso,

92

seja a sua competência pedagógica, sobre como melhor ensinar os conteúdos da

disciplina.

Medidas a seguir

Sugiro três medidas, tendo em vista o fortalecimento do corporativismo e do

profissionalismo do pessoal da escola.

Medida 1. Estabeleça normas de conduta e comportamentos favoráveis ao corporativismo e profissionalismo.

Muitos investigadores e teóricos consideram o estabelecimento, explícito ou implícito,

de normas de conduta para os professores e administradores escolares (Blase &

Blase, 2001; Blase & Kirby, 2000; Dickman & Stanford-Blair, 2002; Fullan, 1993;

Sergiovanni, 1992). Eis alguns dos tópicos vulgarmente mencionados, a propósito da

necessidade de se fixarem regras

como deve o pessoal lidar com os conflitos,

como deve o pessoal abordar e resolver os problemas profissionais,

como deve o pessoal partilhar a informação sobre os alunos,

como deve o pessoal comunicar a terceiros informações sobre outros

membros da equipa e

Como deve o pessoal comportar-se durante as actividades de natureza

profissional (e.g., reuniões de pessoal, workshops).

Idealmente, a determinação dessas normas deverá resultar de consensos entre

professores e administradores da escola. Uma vez estabelecidas, esses princípios

devem ser bem visíveis (por exemplo, como uma nota prévia nas reuniões de pessoal

ou claramente expostos no manual do pessoal).

Medida 2. Estabeleça estruturas de gestão facilitadoras do envolvimento dos professores nos processos de tomada de decisão e de definição de políticas da escola.

O desenvolvimento de um sentimento de eficácia, por parte dos professores, passa

pela sua representação nas estruturas de gestão da escola, nas quais são traçadas

as direcções e políticas a seguir. Uma vez mais, Comer, no seu Programa de

93

Desenvolvimento da Escola, dá-nos um protótipo digno de referência. Recorde-se que

o modelo de Comer requer três mecanismos de gestão da escola: (1) a Equipa de

Gestão e Planeamento Escolar, (2) a Equipa de Apoio aos Alunos e Pessoal e (3) a

Equipa dos Pais, duas das quais implicam directamente os professores. A Equipa de

Gestão e Planeamento Escolar é encabeçada pelo director da escola e integra

professores, profissionais específicos de apoio que fazem parte do pessoal e

paraprofissionais. A equipa é responsável pela fixação das principais políticas e

direcções a adoptar pela escola. A Equipa de Apoio aos Alunos e Pessoal é composta

por professores, psicólogos, assistentes sociais, professores do ensino especial,

consultores e outro pessoal dos serviços de apoio da escola. Contribui directamente

para o trabalho desenvolvido pela Equipa de Gestão e Planeamento Escolar, sendo

sua incumbência assegurar um ambiente facilitador da aprendizagem e apoiante em

relação às preocupações individuais dos professores, na sala de aula.

Medida 3. Envolva os professores em actividades de desenvolvimento do pessoal significativas.

Provavelmente, o modo mais óbvio de focar o profissionalismo seja o de ocupar os

professores em actividades de desenvolvimento do pessoal significativas. Pese

embora muitas escolas programem, com regularidade, sessões de desenvolvimento

do pessoal, muito do que é aí discutido não é necessariamente significante ou útil, no

que se refere ao seu impacto no aproveitamento escolar. Como é referido por Judith

Little

Muito do desenvolvimento, em serviço, do pessoal transmite uma visão

relativamente empobrecida dos professores, do ensino e do

desenvolvimento do professor. Comparado com a complexidade,

subtileza e incerteza da sala de aula, o desenvolvimento profissional é,

frequentemente, um empreendimento marcado por uma considerável

falta de intensidade. Exige pouco, no que respeita ao desafio intelectual

ou compromisso emocional, abordando superficialmente as histórias e

ocorrências do quotidiano dos professores. Comparado com a

complexidade e ambiguidade das reformas mais ambiciosas, o

desenvolvimento profissional surge, em regras, como algo

substancialmente mais fraco e politicamente marginalizado… O

desenvolvimento profissional deve ser construído de maneira a permitir

94

uma aprofundamento da discussão, a criação de debates e o

enriquecimento do leque de alternativas de acção. (p. 14)

O Michael Garet e colaboradores (Garet, Porter, Desmone, Birman & Yoon, 2001)

realizaram um dos mais exaustivos estudos sobre os efeitos das actividades de

desenvolvimento do pessoal. A avaliação, efectuada junto de 1.000 educadores,

revelou que as características de desenvolvimento de pessoal que mais fortemente se

relacionam com mudanças no comportamento do professor são (1) enfoque no

domínio dos conteúdos, (2) oportunidades para uma aprendizagem activa e (3)

coerência global das actividades de desenvolvimento do pessoal.

O enfoque no domínio dos conteúdos refere-se ao grau em que as

actividades de desenvolvimento do pessoal se debruçam sobre estratégias

particulares de ensino em áreas de estudo também específicas. Não se depreenda,

por isso, que as actividades de desenvolvimento do pessoal se devem direccionar

para determinados temas em especial (nomeadamente, para o desenvolvimento do

pessoal no domínio da matemática ou o desenvolvimento do pessoal na área das

ciências), embora seja, sem dúvida, uma opção válida. No mínimo, a competência

pedagógica deve ser introduzida aos professores, no âmbito específico das suas

disciplinas. Actividades de desenvolvimento do pessoal que proponham estratégias

gerais e que não contemplem a sua aplicação em situação de aula, provavelmente,

não serão muito eficazes, no que se refere à sua capacidade para mudar o

comportamento dos professores.

As oportunidades para uma aprendizagem activa advêm da noção de que

os professores são capazes de aplicar as competências pedagógicas aprendidas,

sendo a concretização, na prática, de uma dada estratégia de ensino-aprendizagem, a

melhor tarefa de que podem ser incumbidos. Significa isso que regressam às suas

salas de aula e, de facto, utilizam a estratégia numa dinâmica de investigação-acção76

ambiente em que, informalmente, avaliam o real impacto das várias estratégias de

ensino-aprendizagem nos níveis de realização dos alunos.

A coerência global das actividades de desenvolvimento do pessoal indica

que o programa de desenvolvimento do pessoal é percebido como um todo coerente

e integrado, desenrolando-se os "dias de desenvolvimento do pessoal" uns por 76 A metodologia de investigação-acção caracteriza-se pela produção de um conhecimento útil e específico, que permita aos profissionais tornarem-se auto-reflexivos (disponíveis para examinar, de forma crítica e sistemática, a sua própria prática profissional). Assim, como objectivo da intervenção emerge a prática dos próprios profissionais envolvidos, ou seja os problemas que os preocupam e relativamente aos quais desejam encontrar alternativas de resolução, na medida em que toma como objecto o conhecimento das práticas desenvolvidas, numa determinada situação, pelos intervenientes no processo. (N. dos T.)

95

relação aos outros. A duração e a quantidade de actividades de desenvolvimento do

pessoal apresenta uma correlação positiva com as mudanças no comportamento dos

professores. Assim, quanto maior for o acesso a actividades de desenvolvimento do

pessoal, maior será a mudança registada nos comportamentos do professor.

É fácil desanimar face aos esforços de desenvolvimento do pessoal levados a

cabo pela maioria das escolas. De acordo com a minha experiência, a maioria das

escolas e distritos viola virtualmente todo princípios enunciados por Garet (1)

dinamizando sessões de desenvolvimento do pessoal não orientadas para áreas de

conteúdo específicas, (2) não dando oportunidade a que os professores transponham

as estratégias gerais, aí aprendidas, para o contexto das áreas particulares de ensino,

(3) não contemplando a possibilidade de os professores testarem, no terreno, as

estratégias focadas durante os dias dedicados ao desenvolvimento do pessoal e (4)

oferecendo apenas alguns dias de desenvolvimento do pessoal, isolados e

desconexos entre si.

O padrão de desenvolvimento do pessoal praticado nos Estados Unidos

contrasta fortemente com o do Japão. Stevenson e Stigler (1992) notam: "segundo a

lei japonesa, os professores em início de carreira têm de frequentar um mínimo de

vinte dias de formação, no decurso do seu primeiro ano de serviço" (p. 159).

Adicionalmente, as actividades de desenvolvimento do pessoal no Japão, recorrem a

esforços colectivos para modificar lições e unidades específicas. Stigler e Hiebert

(1999) observam que tal é concretizado no contexto daquilo que os japoneses

designam como "estudo da lição" ou jugyou kenkyuu, um dos aspectos do

kounaikenshuu, um conjunto abrangente de actividades que dão corpo ao elemento

crucial progresso escolar. Ao participarem no kounaikenshuu, os professores

trabalham juntos, em equipas, desempenhando vários papéis e funções:

Uma das componentes mais usuais do kounaikenshuu é o estudo da

lição (jugyou kenkyuu). No estudo da lição, grupos de professores

reúnem-se regularmente, por longos períodos de tempo (desde vários

meses até a um ano), a fim de trabalharem o planeamento,

implementação, testagem e aperfeiçoamento de uma ou várias “lições

de investigação” (kenkyuu jugyou). Pelo que tudo indica, o estudo da

lição é extremamente popular e altamente valorizado pelos professores

japoneses, em particular ao nível do ensino elementar. É a cavilha de

segurança de todo o processo de evolução. (p. 110-111)

96

Será, provavelmente, difícil executar uma transposição directa de do estudo da lição,

tal como praticado pelos educadores japoneses, para o sistema norte-americano,

apesar de, desde já, ser possível identificar algumas características facilmente

importáveis. Stigler e Hiebert recomendam que, ao fazê-lo, os professores se

organizem em equipas baseadas em interesses ou assuntos comuns relacionados

com ensino das suas disciplinas. Aí, empregam, sistematicamente, técnicas

específicas, no âmbito de lições particulares, e observam-se uns aos outros. Em

seguida, dão um retorno aos colegas daquilo que melhor funcionou e sobre o que

poderá ser melhorado pelos ensaios. Finalmente, captam e arquivam um

conhecimento colectivo, conquistado através desses esforços, e que outros poderá vir

a utilizar como ponto de partida.

Resumo

As características definidoras de corporativismo e profissionalismo dizem respeito ao

modo como os professores interagem uns com os outros, assim como à natureza,

abrangência e sequência das actividades de desenvolvimento profissional. O

corporativismo e o profissionalismo implicam interacções, entre professores,

cooperantes e adequadas.

Secção IIFactores relativos aos professores

97

Lista de figuras na Secção II

8.1. Diferenças nos níveis de realização dos alunos, em função dos professores

p.

8.2. Efeitos cumulativos entre alunos com professores menos eficazes versus

professores mais eficazes, no espaço de três anos p.

8.3. Efeitos nos níveis de realização, em função da eficácia da escola e do professor,

em alunos que entram para a escola no percentil 50 p.

8.4 Comparação, entre investigadores, dos factores relativos aos professores p.

9.1. Estratégias educativas identificadas por John Hattie p.

9.2. Categorias de estratégias educativas com influência nos níveis de realização dos

alunos p.

9.3. Categorias educativas organizadas em comportamentos específicos p.

9.4 Elementos para o planeamento de uma aula p.

10.1. Efeitos das técnicas disciplinares no comportamento em sala de aula p.

10.2. Efeitos da disciplina em diferentes níveis de escolaridade p.

10.3. Tipos de alunos, características e comportamentos p.

11.1. Elementos de um tema a focar pelo processo de ensino-aprendizagem p.

11.2. Efeitos de diferentes tipos de experiências de aprendizagem p.

11.3. Efeitos de diferentes tipos de experiências de aprendizagem, na correcção das

más interpretações dos alunos, quanto aos conteúdos programáticos p.

11.4. Planificação de perguntas para a identificação de conhecimentos importantes

num determinado tema p.

11.5. Elementos formais de um argumento p.

98

8. Os factores relativos aos professores

Chegou o momento de nos debruçarmos sobre aqueles factores que, individualmente,

na sala de aula, influenciam os alunos o impacto, independente, que um professor

pode ter nos níveis de realização escolar. Naturalmente, todos os professores devem

procurar actuar em consonância com as decisões tomadas ao nível da escola

(decisões relativas a um currículo essencial e viável, objectivos desafiantes e retorno

efectivo). Porém, os factores relativos aos professores aqui focados resultam

primordialmente das escolhas efectuadas por cada um dos professores, a título

pessoal, compreendendo as estratégias educativas, a gestão da sala de aula e o plano

curricular concretizado em situação de aula.

Até meados da década de 80, do século passado, os estudos sobre a educação eficaz

tendiam a olhar apenas para os factores relativos à escola, ou seja, encaravam a

escola como tendo um impacto uno e consistente no aproveitamento dos alunos. Good

e Brophy advertiram sobre as consequências dessa visão:

Estudos com amostras grandes de escolas, produzem perfis

importantes sobre as escolas mais e menos bem sucedidas, contudo,

essas são médias de grupo [ênfase original], que podem ou não

descrever o modo como um professor eficiente, singular, se comporta

numa determinada escola eficaz. Quem recorre à investigação para

orientar as práticas, por vezes, pressupõe que o comportamento de

todos os professores reflicta a média de grupo. Um pensamento de tal

modo simplista, facilmente leva a que a literatura seja ampla e

inapropriadamente aplicada. (p. 588)

Será, então, mais útil que, todos os que desejam perceber quais os factores

responsáveis pela melhoria do aproveitamento dos alunos, perguntem: Qual a real

influência de um professor, por si só, para além daquilo que é feito pela escola?

O efeito de cada professor, individualmente

Pese embora a maioria das tentativas de resposta à presente pergunta chegue a

estimativas quantitativas ligeiramente diferentes, a globalidade dos investigadores

concorda que o impacto de decisões tomadas, individualmente, por cada professor é,

99

de longe, maior que a influência das decisões tomadas ao nível da escola. Ao

relatarem os resultados da sua análise, em termos de pontuação quanto ao

aproveitamento obtido em cinco disciplinas diferentes (matemática, leitura, artes

linguísticas, estudos sociais e ciências), por 60.000 alunos do 3.º ao 5.º ano, S. Paul

Wright, Sandra Horn, e William Sanders (1997) notam

Os resultados deste estudo vão documentar o facto de o professor

constituir o factor com maior impacto na aprendizagem dos alunos.

Além do mais, os resultados mostram uma grande variação nos níveis

de eficácia exibidos pelos diversos professores. A implicação imediata

e objectiva de tal achado é a de que, tudo o indica, investir no aumento

da eficácia dos professores, mais do que qualquer outro factor

particular, pode conduzir a melhorias na educação. Os professores

eficazes parecem ser eficientes com os alunos que se enquadram em

todos os níveis de realização, independentemente da heterogeneidade

FIGURA 8.1.Diferenças nos níveis de realização dos alunos, em função dos professores

Professor

Ganhos na Realização Escolar do Aluno

num Ano

Menos Eficaz 14 pontos percentuais

Mais Eficaz 53 pontos percentuais

Nota: Sanders identificou professores “mais eficazes” versus “menos eficazes”, ordenando-os

em termos dos ganhos conseguidos nos níveis de realização escolar dos alunos e,

posteriormente, através da formação de cinco categorias ou quintos. Os professores “mais

eficazes” foram enquadrados na categoria mais alta (1.º quinto); os “menos eficazes” foram

colocados na categoria mais baixa (5.º quinto).

Para uma discussão técnica, ver Haycock, 1998.Adaptado de

Sanders, W.L. & Horn, S.P. (1994). The Tennessee value-added assessment system (TVAAS): Mixed-model

methodology in educational assessment. Journal of Personnel Evaluation in Education, 8, 299-311.

Wright, S.P., Horn, S.P. & Sanders, W.L. (1997). Teacher and classroom context on student achievement:

Implications for teacher evaluation. Journal of Personnel Evaluation in Education, 11, 57-67.

100

da turma [ênfase original]. Se o professor for ineficaz, os alunos sob a

sua tutela apresentarão um progresso académico inadequado,

independentemente das semelhanças ou diferenças que, à partida,

marcam o seu aproveitamento. (p. 63)

Este, e outros, estudos conduzidos por William Sanders e colaboradores (Sanders &

Horn, 1994; Wright, Horn & Sanders, 1997) ilustram, de um modo bastante dramático,

o profundo impacto que um único professor pode ter nos níveis de realização escolar

dos alunos. Kati Haycock (1998) considera os resultados de Sanders muito úteis para

a determinação de diferenças, ao nível do aproveitamento, entre alunos que passam

um ano com um professor altamente eficaz, por oposição àqueles que são tutelados

por docente menos eficiente. Diferença apresentada na Figura 8.1.. Em média, os

professores mais eficazes produzem, no espaço de um ano, ganhos de cerca de 53

pontos percentuais nos níveis de realização dos alunos, enquanto que as melhorias

conseguidas por professores menos eficazes, também no espaço de uma não,

rondam os 14 pontos percentuais. A fim de se compreender os resultados, importa

tomar em linha de conta o facto de os investigadores estimarem que, tipicamente,

durante um ano lectivo, se observam aumentos no aproveitamento na ordem dos 34

pontos de percentil (ver Glass, McGraw & Smith, 1981). Dito de outro modo, um aluno

que, na matemática, se localize no percentil 50, em Setembro, ter-se-á deslocado

para o percentil 84, usando exactamente o mesmo teste que em Maio. Os resultados

apresentados na Figura 8.1. indicam que, durante um ano, alunos de turmas com

professores mais eficazes terão um aproveitamento superior ao previsto (i.e., de 53

pontos de percentil em vez dos esperados 34 pontos de percentil). Contudo, alunos

de turmas com professores menos eficazes conseguirão ganhos menores nos seus

níveis de realização, relativamente ao aguardado (i.e., 14 pontos de percentil em vez

de 34). Tais resultados afiguram-se ainda mais assombrosos se admitirmos, como

sugerem alguns investigadores, que, simplesmente, ao envelhecerem mais um ano e

ao adquirirem novos conhecimentos e informação, na vida quotidiana, os alunos

avançam cerca de 6 pontos percentuais (Hattie, 1992; Cahen & Davis, 1977). Assim

sendo, podemos afirmar que os professores menos eficazes pouco acrescentam ao

conhecimento dos alunos, em relação ao que seria esperado em função de um ano de

maturação.

Se o efeito de frequência das aulas de um professor menos eficaz, ao longo de

um ano, não for, por si só, suficientemente debilitante, o efeito cumulativo pode ser

devastador. Para o elucidar, analise a Figura 8.2., uma vez mais, construída a partir

101

dos dados divulgados por Sanders e colaboradores (e conforme os reporta Haycock,

1998).

A Figura 8.2. aponta para uma discrepância de 54 pontos de percentil nos

ganhos, ao nível da realização, obtidos por alunos com professores menos eficazes,

quando comparados com colegas, acompanhados por professores considerados

eficazes 29 pontos percentuais versus 83 pontos percentuais, respectivamente, no

espaço de três anos. Ao comentar tal disparidade, Haycock (1998) declara:

Diferenças desta magnitude 50 pontos de percentil são

atordoantes. Como todos muito bem sabemos, podem representar a

diferença entre ser colocado num percurso escolar "mediano",

"acelerado" ou, mesmo, "dotado". Podem ser a diferença entre a

entrada para uma faculdade selectiva e toda uma vida no McDonald’s.

(p. 4)

Sanders e colaboradores recolheram os seus dados junto de alunos do primeiro ciclo

do ensino básico, no Tennessee, todavia, não são os únicos a encontrar esse tipo de

disparidades nos níveis de realização escolar. Haycock (1998) reporta resultados

semelhantes de estudos levados a cabo em Dallas e Boston.

FIGURA 8.2.Efeitos cumulativos entre alunos com professores menos eficazes versus professores

mais eficazes, no espaço de três anos

Professor mais eficaz ganhos de 83 pontos de percentil

Professor menos eficaz ganhos de 29 pontos de percentil

Recorri a uma abordagem ligeiramente diferente e cheguei às mesmas

conclusões. Os estudos realizados no Tennessee, Dallas, e Boston basearam-se em

dados sobre os alunos, recolhidos ao longo do tempo. Dei início aos meus cálculos,

com base numa suposição inspirada pela literatura – a instrução explica,

aproximadamente, 20 por cento das discrepâncias no aproveitamento dos alunos (ver

a discussão no Capítulo 1). Porém, no decurso da sistematização da investigação por

mim efectuada, também me apercebi que, cerca de 67 por cento desse efeito se deve

ao impacto individual, de cada professor. Por outras palavras, perto de 13 por cento

das diferenças nos níveis de realização dos alunos, numa determinada disciplina,

102

devem-se ao que é feito pela docente e, mais ou menos, 7 por cento são explicados

pela acção da escola (Bosker, 1992; Luyten, 1994; Madaus et al., 1979; Marzano,

2000a; Stringfield & Teddlie, 1989). As implicações da minha análise são

documentadas pels Figura 8.3. Para uma discussão pormenorizada de como a Figura

8.3. foi originada, ver a Nota Técnica 6, pp. 191-192.

FIGURA 8.3.Efeitos nos níveis de realização, em função da eficácia da escola e do professor, em

alunos que entram para a escola no percentil 50

Cenários da Escola e do Professor Aproveitamento, em percentis, ao fim de dois anos

Escola Mediana e Professor Mediano 50.º

Escola Menos Eficaz e Professor Menos Eficaz 3.º

Escola Mais Eficaz e Professor Menos Eficaz 37.º

Escola Menos Eficaz e Professor Mais Eficaz 63.º

Escola Mais Eficaz e Professor Mais Eficaz 96.º

Escola Mais Eficaz e Professor Mediano 78.º

Ver Nota Técnica 6, pp. 191-192, para determinar como foram definidas as escolas e os professores medianos, menos

e mais eficazes.

Adaptado de Marzano, R.J. (2000a). A New Era of School Reform: Going Where The Research Takes Us. Aurora, CO:

Mid-continent Research for Education and Learning (ERIC Document Reproduction Service No. ED 454255)

As seis situações apresentadas na Figura 8.3. mostram os efeitos no

aproveitamento escolar das várias combinações de eficácia, tanto da escola como do

professor, assumindo-se sempre que o aluno entra na escola ao nível do percentil 50.

Se, por exemplo, na matemática, um aluno começa o ano no percentil 50, frequenta

uma escola mediana e tem um professor mediano, então, os seus níveis de realização

permanecerão no percentil 50 ao fim de aproximadamente dois anos (como se

descreve no primeiro cenário, Figura 8.3.). Agora, consideremos o segundo cenário

proposto, onde o mesmo aluno vai para uma escola menos eficaz e é tutelado por

professor, também, notado como um dos menos eficazes. Após dois anos, o aluno

caiu do percentil 50 para o percentil 3. No terceiro panorama, o aluno encontra-se

numa escola considerada como uma das mais eficazes, mas tem um professor

avaliado como um do menos eficazes. Embora inicie o ano lectivo no percentil 50, o

dois anos mais tarde, abandona-a no percentil 37. Na quarta condição, o aluno é

103

integrado numa escola ponderada como uma das menos eficazes, sendo ensinado

por professor altamente eficaz. O estudante termina as aulas no percentil 63 13

pontos percentuais acima do nível de entrada. A quinta conjuntura é a mais optimista

de todas. O aluno não apenas vai para uma escola qualificada como uma das mais

eficazes mas também é apoiado por um dos professores mais eficientes. Inicia o seu

percurso no percentil 50 e conclui-o no percentil 96. No sexto e último cenário, o aluno

depara-se com uma escola das mais eficazes e com um professor mediano, subindo,

ao fim de dois anos, do percentil 50 para o 78.

Independentemente do ponto de partida assumido pela pesquisa, é por de

mais evidente a profunda influência dos professores eficazes no aproveitamento

escolar dos alunos, por oposição ao impacto dos professores ineficazes. Na realidade,

os últimos poderão, mesmo, constituir obstáculos à aprendizagem. Quais são, então,

as características de um professor eficaz?

Características de um professor eficaz

Conclui que os quase 3.000.000 de professores neste país (National Center for

Educational Statistics, 2002), provavelmente, se encontram normalmente distribuídos,

em termos da sua eficácia, tal como é definida por relação ao seu impacto nos níveis

de realização escolar. Em consonância com as características da curva normal ou em

sino77, a maioria dos professores localiza-se no ponto correspondente à média da

distribuição, ou, pelo menos, não muito longe. Alguns situar-se-ão no extremo positivo

e, outros, no extremo negativo, o que significa que a maioria dos professores está, ou

um pouco abaixo ou um pouco acima da média, no que se refere à sua influência no

aproveitamento dos alunos. Colocaria os professores do extremo positivo na categoria

dos mais eficazes e, os do limite negativo, na categoria dos menos eficazes. Um

professor que domine os três factores por mim identificados não seria,

necessariamente, colocada na categoria dos mais eficazes. Pelo contrário, acredito

que a mestria nos três factores relativos ao professor torná-lo-á um docente, no

mínimo, mediano (e provavelmente bem acima da média). Os professores medianos,

em termos da sua eficácia, podem, ainda, ter um poderoso impacto nos níveis de

realização dos alunos, de acordo com o ilustrado pela sexta condição da Figura 8.3..

Especificamente, este cenário demonstra que se os professores manifestam

um desempenho mediano e uma escola está disposta a fazer tudo aquilo que está ao

77 Para uma explicação, ver nota XVIII do Capítulo 1. (N. dos T.)

104

seu alcance para ser muito eficaz, então, os seus alunos conseguirão apresentar

ganhos notáveis. Muitos directores escolares revelaram-se não possuir a liberdade ou

os recursos para contratarem os docentes mais experiente ou talentosos. A presente

argumentação advoga que, tal talento e experiência, não são pré-requisitos da

eficiência. Se uma escola estiver disposta a fazer tudo o que possa e, se todos os

professores aí colocados forem, pelo menos, competentes na sua profissão, então a

esse estabelecimento de ensino pode ter uma influência extraordinária no

aproveitamento dos seus alunos.

Factores relativos ao professor: Uma comparação entre investigadores

Os meus três factores relativos ao professor não são o único modo de organizar a

pesquisa sobre a eficácia dos docentes. Na realidade, os investigadores identificaram

muitas variáveis consigo correlacionadas. Kathleen Cotton (1995) aponta para mais

de 150 variáveis que dão corpo à eficácia do professor. Barry Fraser e colaboradores

(Fraser, Walberg, Welch & Hattie, 1987) enumeram umas 30 dimensões.

Sistematizações que foram organizadas das mais variadas maneiras. Por exemplo,

Jere Brophy (1996) emprega as seguintes categorias:

instrução,

gestão da sala de aula,

interacções disciplinares e

socialização dos alunos

Bert Creemers (1994) considera três níveis: currículo, procedimentos de agregação e

os comportamentos do professor. Finalmente, Cotton (1995) desenvolve o sistema

seguinte, a fim de organizar as 150 variáveis por si apontadas:

planeamento,

estabelecer objectivos

gestão e organização da sala de aula,

instrução,

interacções entre o professor e os alunos,

equidade e

avaliação

À semelhança do sucedido com os factores relativos à escola, os meus três factores

relativos ao professor são, na maioria dos casos, simplesmente, uma reorganização

105

do trabalho de outros investigadores. Veja a Figura 8.4., para um esclarecimento mais

explícito.

FIGURA 8.4.Comparação, entre investigadores, dos factores relativos aos professores

Marzano (2000a) Brophy (1996) Creemers (1994) Cotton (1995)

Estratégias

Educativas

Instrução Procedimentos de

agregação/comportamentos

do professor

Planear

Estabelecer

objectivos

Instrução

Gestão da sala de

aula

Gestão da sala de

aula

Intervenções

disciplinares

Socialização dos

alunos

Comportamento do professor Gestão e

organização da sala

de aula

Interacções entre o

professor e os

alunos

Equidade

Plano curricular

concretizado em

situação de aula

Currículo Avaliação

A fim de derivar os meus três factores, coloquei duas ou mais categorias de outro

investigador numa única condição ou, em alternativa, dispus as componentes

atribuídas por um colega a apenas uma situação, em duas das minhas. Em concreto,

agrupei três dos elementos de Cotton num único nível, visto o autor as descrever de

uma forma quase sinónima àquilo que designei como “gestão da sala de aula”. Por

razões semelhantes, coloquei a categoria de Creemer, "comportamento do professor",

naquilo que denominei de "estratégias educativas" e "gestão da sala de aula".

Os três capítulos que se seguem abordam cada um dos três factores relativos ao

professor. O Capítulo 9, explora as estratégias educativas, o Capítulo 10, foca a

gestão da sala de aula e o Capítulo 11, aborda o plano curricular concretizado em

situação de aula.

Apesar de serem discutidos isoladamente, os vários factores relativos

ao professor não são assim tão independentes entre si. De facto, os estudos

106

que tentaram identificar os efeitos únicos ou independentes das estratégias

educativas versus a gestão versus o plano curricular concretizado em situação

de aula, não foram lá muito bem sucedidos (Levy, Wubbles, Bekelmans &

Morganfield, 1997). O acto de ensinar é um empreendimento holístico. Os

professores eficientes empregam estratégias educativas, técnicas de gestão

da sala de aula e o plano curricular concretizado em situação de sala de aula,

de uma forma espontânea e contínua. Vários investigadores apoiam essa

conclusão (Leinhardt & Greens, 1986; Brooks & Hawke, 1985). No seu artigo

"In pursuit of the expert pedagogue"78, David Berliner (1986) compara um

professor experiente a um mestre de xadrez, capaz de, em simultâneo, ver

muitas coisas e de fazer julgamentos, com aparente fluidez e facilidade.

A interdependência entre os três factores respeitantes ao professor,

sublinha a sua diferença relativamente aos cinco factores referentes à escola.

Os primeiros, foram apresentados em função do nível correspondente de

impacto no aproveitamento dos alunos, o que não é o caso, para os segundos.

Embora possa haver investigação, disponível ou em curso, que permita tal

esboço, ainda não a encontrei.

Resumo

Neste capítulo são apresentados os três factores relativos aos professores:

estratégias educativas, gestão da sala de aula, e plano curricular concretizado

em situação de aula. Apesar de serem discutidos separadamente, não podem

ser isolados, no que se refere à sua aplicação na sala de aula ou à sua

influência nos níveis de realização dos alunos. Adicionalmente, o impacto

individual, de cada professor, na sala de aula, no aproveitamento dos alunos,

pode ser superior ao efeito combinado dos cinco factores relativos à escola.

78 Em português, o artigo intitular-se-ia “Em busca do pedagogo perito”. (N. dos T.)

107

9. Estratégias educativas

As “estratégias educativas” são dos factores relativos aos professores que influenciam

os níveis de realização escolar dos alunos, sendo, naturalmente, evidente que

docentes mais eficientes recorrem a metodologias de ensino-aprendizagem também

mais eficazes. Provavelmente, dá-se igualmente o caso de serem aqueles que

dispõem de um maior conjunto de opções, quando se trata de ensinar.

Os mestres do xadrez, desde meados do século XX, que se configuram como

um tema fascinante para os psicólogos (deGroot, 1946; Chase & Simon, 1973; Simon,

1980). No geral, foi possível constatar que, com o passar do tempo, esses indivíduos

aprenderam a reconhecer milhares de combinações alternativas para as peças de

xadrez, assim como os respectivos contra-movimentos. Com base numa estimativa, foi

possível concluir que um mestre de xadrez é capaz de arrecadar 50.000 fragmentos

de informação (ver Anderson, 1995). Transpondo para a analogia de David Berliner

(1986), poderíamos argumentar que um professor experiente adquire um vasto leque

de estratégias educativas, ao mesmo tempo que desenvolve o seu conhecimento em

termos da adequabilidade da sua aplicação.

Quais são, então, as estratégias educativas que provaram ser eficazes?

Estratégias educativas que funcionam

William Bennett, um antigo Secretário da Educação79, encabeçou uma entre muitas

tentativas de identificação de estratégias educativas, com um claro impacto no

aumento dos níveis de aproveitamento escolar. Na introdução do seu livro, What

works: Research about teaching and learning (1986), Bennett defendeu a importância

de se definir uma lista bem articulada de metodologias de ensino-aprendizagem

baseadas na investigação:

Desde o dia em que, há um ano atrás, prestei juramento como

Secretário da Educação, tenho em mente a elaboração deste relatório.

79 No original, Secretary of Education. O Secretário da Educação, nos EUA, é o responsável máximo, ao nível do governo federal, pela determinação execução das linhas orientadoras das políticas educativas a serem seguidas pelo Departamento da Educação. Assim, compete-lhe liderar o debate nacional em torno da melhoria da educação, bem como administrar um vasto conjunto de programas, abrangendo os mais variados domínios no âmbito da educação, desde o início do pré-escolar até ao nível pós-doutoral. (N. dos T.)

108

Nas minhas primeiras declarações oficiais, disse "não nos podemos

esquecer que a educação não é uma ciência obscura. Na investigação

educativa, há, obviamente, ainda muito para descobrir, o que, pese

embora as várias tentativas nesse sentido, não transforma a educação

em algo de essencialmente misterioso. (p. v)

Bennett, um pouco impetuosamente, argumenta que o ensino eficaz não é tão

misterioso quanto algumas pessoas possam pensar, sendo obrigação da investigação

proporcionar uma orientação mais clara quanto às suas especificidades.

Os esforços de Bennet originaram uma sistematização com mais de 40

práticas derivadas da pesquisa. Essas práticas, na sua maioria especificamente

direccionadas para as metodologias de ensino-aprendizagem em situação de sala de

aula compreendem

o recurso a experiências,

estratégias de apreciação pelo professor,

expectativas do professor

reforço do esforço,

gestão do tempo na sala de aula,

instrução directa,

memorização,

fazer perguntas,

trabalhos de casa e

avaliação na sala de aula.

Outros investigadores chegaram a conclusões semelhantes. Bert Creemers (1994)

identificou as seguintes estratégias educativas:

organizadores avançados,

avaliação,

retorno,

esclarecimento de correcção,

mestria da aprendizagem,

capacidade para agrupar,

trabalhos de casa,

clareza da apresentação e

fazer perguntas.

A partir da revisão da literatura por si efectuada, John Hattie (1992; também descrita

em Fraser et al., 1987) construiu a tabela apresentada na Figura 9.1..

109

O trabalho de Hattie diferencia-se do de Bennett e Creemers pelo facto de

considerar os efeitos de magnitude de cada tipo de estratégias educativas. Os efeitos

de magnitude indicam quantos desvios padrões a média dos resultados do grupo

experimental (o grupo que emprega a estratégia educativa) se encontra acima da

média dos resultados do grupo de controle (o grupo que não utilizou essa

metodologia). Em consonância com a Figura 9.1., a orientação tem um efeito de

magnitude mediano (com base nos 125 estudos analisados por Hattie), de 0,50.

Mantendo as demais condições, um aluno típico, objecto de orientação, conseguirá

resultados no aproveitamento de 0,50 desvios padrão acima dos de qualquer outro

aluno que, embora nas mesmas circunstâncias, não recebe a referida orientação. Na

prática, observam-se ganhos na ordem dos 19 pontos de percentil. (Ver a Nota

Técnica 4, pp. 190-191, para uma explicação pormenorizada dos efeitos de

magnitude).

FIGURA 9.1..Estratégias educativas identificadas por John Hattie

Estratégia Número de estudos examinados

Efeito de magnitude

Ganhos de percentil

Individualização 630 0,14 6

Simulação e jogos 111 0,34 13

Ensino apoiado por computadores

566 0,31 12

Orientação 125 0,50 19

Hierarquias de aprendizagem 25 0,19 8

Mestria da aprendizagem 104 0,50 19

Trabalhos de Casa 110 0,43 17

Média educativa 4421 0,30 12

Fonte: Hattie, J. A (1992). Measuring the effects of schooling. Australian Journal of Education, 36, (1), 5-13

Juntamente com alguns colegas, desenvolvi uma diligência similar (Marzano,

1998a; Marzano, Gaddy & Dean, 2000; Marzano, Pickering & Pollock, 2001),

encontrando-se os resultados expostos na Figura 9.2.. Antes de mais, importa

comentar os comparativamente elevados efeitos de magnitude aí revelados. Os

110

efeitos de magnitude médios parecem bastante grandes, sobretudo, quando

comparados com os comummente relatados para os factores relativos à escola. A fim

de o elucidar, reveja a ordenação proposta por Schereens e Bosker (1997) dos

factores relativos à escola, descrita na Figura 2.1. (p. 17). O tempo aparece como o

factor de topo, sendo o respectivo efeito de magnitude de 0,39. Por sua vez, o menor

efeito de magnitude, na Figura 9.2., é de 0,59 e diz respeito ao item "questões, pistas,

e organizadores avançados." Por que razão será o menor efeito de magnitude, obtido

em função das estratégias educativas, superior ao maior dos efeitos de magnitude

conseguido pelos factores relativos à escola? Essencialmente, porque os estudos a

partir dos quais foram computados os efeitos de magnitude da Figura 9.2.,

dependerem, no geral, de medidas de avaliação específicas aos conteúdos ensinados

por intermédio de uma determinada estratégia educativa. Por exemplo, um estudo que

procure examinar o impacto de um organizador avançado particular na compreensão

dos alunos sobre a informação apresentada numa célula, empregaria um teste

especialmente pensado para avaliar os níveis de realização escolar nesses mesmos

conteúdos. Tais avaliações designam-se como " sensíveis ao currículo".

Os estudos sobre os factores relativos à escola, usualmente, recorrem à

utilização de escalas padronizadas, por natureza, mais genéricas que as

mencionadas avaliações sensíveis ao currículo. Sempre que se opta pelo emprego de

medidas genéricas, por oposição às sensíveis ao currículo, os efeitos de magnitude,

por definição, serão muito menores. A esse respeito, George Madaus e colaboradores

(1979) observam: "…aquilo que denominamos como medidas sensíveis ao currículo

são-no, precisamente. Quando comparadas com os testes estandardizados

convencionais, afiguram-se como claramente mais dependentes das características

das escolas e do que nelas acontece " (pp. 223-224).

Desde a publicação de Classroom instruction that works: Research-based

strategies for increasing student achievement (Marzano, Pickering & Pollock, 2001),

as nove categorias de estratégias educativas enumeradas na Figura 9.2. foram alvo

de muito estudo e discussão, por parte de milhares de professores. Apercebi-me que

essas categorias poderiam ser ainda mais úteis, caso as organizasse por

comportamentos específicos. Aspecto que não deixa de fazer sentido, sobretudo se

se atender ao facto de que, a minha proposta, resulta da combinação de metodologias

de ensino-aprendizagem com características semelhantes. Concretamente,

comportamentos educativos específicos, envolvendo tarefas de comparação e de

classificação, metáforas e analogias, foram todos incluídos na condição "identificar

111

semelhanças e diferenças". No total, as nove categorias educativas globais repartem-

se por 34 comportamentos particulares, tal como é ilustrado pela Figura 9.3.. (p. 82).

FIGURA 9.2..Categorias de estratégias educativas com influência nos níveis de realização dos

alunos

Categoria Efeito de magnitude Mediano

Ganhos em percentil

Número de efeitos de magnitude

Desvio padrão

Identificar semelhanças e diferenças 1,61 45 31 0,31

Sumariar e tirar apontamentos 1 34 179 0,5

Reforçar o esforço e reconhecimento 0,8 29 21 0,35

Trabalhos de casa e prática 0,77 28 134 0,36

Representações não linguísticas 0,75 27 246 0,4

Aprendizagem cooperativa 0,73 27 122 0,4

Estabelecer objectivos e dar um

retorno 0,61 23 408 0,28

Elaborar e testar hipóteses 0,61 23 63 0,79

Questões, pistas e organizadores

avançados 0,59 22 1251 0,26

Fontes:

Marzano, R.J. (1998a). A theory-based meta-analysis of research on instruction. Aurora, CO: Mid-continent

Research for Education and Learning. (ERIC Document Reproduction No. 427 087)

Marzano, R.J., Gaddy, B.B. & Dean, C. (2000). What works in classroom instruction? Aurora, CO: Mid-continent

Research for Education and Learning.

Marzano, R.J., Pickering, D.J. & Pollack, J.E. (2001). Classroom instruction that works: Research-based strategies

for increasing student achievement. Alexandria, VA: Association for Supervision and Currículo Development.

Sistematizações de estratégias de ensino, como a proposta na Figura 9.3..,

pese embora apresentem um conjunto de sugestões úteis para os professores,

112

acabam por não os ajudar grandemente quando se trata de planificar intervenções

eficientes. Bem mais útil será organizá-las, de modo a que permitam contextualizar a

elaboração de metodologias de ensino-aprendizagem eficazes. Madeline Hunter

(1984) é a investigadora a quem se deve o desenvolvimento do “plano de aula”, um

dos quadros conceptuais mais amplamente divulgados, embora outros pudessem ser

nomeados (Reigeluth, 1983; Good & Grouws, 1983). Descrevem-se as componentes

principais do modelo de Hunter, na Figura 9.4..

Historicamente, o plano de aula induziu à conclusão, não premeditada, de que

todas as lições deveriam também incluir todas as componentes aí consideradas, o

que nunca foi a intenção de Hunter. Na verdade, a autora chamou, em particular, a

atenção para os riscos de tal atitude:

Um dos erros mais típicos nas supervisões diz respeito ao pressuposto

de que "todas as coisas boas devem ser incluídas em todas as aulas."

Cada elemento deve ser pensado pelo professor, devendo a sua

exclusão ser encarada como uma questão de escolha profissional e

não por defeito… Se essa decisão for pensada e fundamentada na

teoria… então, o professor actua como um profissional. (p. 176)

FIGURA 9.3.Categorias organizadas em comportamentos específicos

Categoria educativa global Comportamentos específicos

Identificar semelhanças e

diferenças

Atribuir tarefas, na aula e como trabalho para casa, que envolvam

comparação e classificação

Atribuir tarefas, na aula e como trabalho de casa, que envolvam metáforas e

analogias

Sumariar e tirar apontamentos Pedir, aos alunos, para produzirem sumários verbais

Pedir, aos alunos, para produzirem sumários escritos

Pedir, aos alunos, para tirarem apontamentos

Pedir, aos alunos, para reverem os seus apontamentos, corrigirem os erros e

adicionarem informação

Reforçar o esforço e

reconhecimento

Reconhecer e elogiar progressos em objectivos da aprendizagem, numa

unidade

Reconhecer e reforçar a importância do esforço

Reconhecer e elogiar progressos em objectivos de aprendizagem, no final de

cada unidade

Trabalhos de casa e prática Dar um retorno de todos os trabalhos de casa distribuídos

Marcar trabalhos de casa com o objectivo de levar os alunos a praticar

113

competências e procedimentos focados pela instrução

Representações não linguísticas Pedir, aos alunos, a construção de imagens mentais que representem os

conteúdos

Pedir, aos alunos, para desenharem imagens ou pictogramas

Pedir, aos alunos, para construírem organizadores gráficos que representem

os conteúdos

Pedir, aos alunos, que evidenciem os conteúdos

Pedir, aos alunos, que construam modelos físicos a partir dos conteúdos

Pedir, aos alunos, que façam revisões das suas imagens mentais,

representações, pictogramas, organizadores gráficos e modelos físicos

Aprendizagem cooperativa Organizar os alunos em grupos cooperativos, sempre que apropriado

Organizar os alunos em grupos, consoante as suas capacidades, sempre que

apropriado

Estabelecer objectivos e dar um

retorno

Estabelecer objectivos específicos para a aprendizagem, no início da unidade

Pedir, aos alunos, para definirem os seus próprios objectivos, no início da

unidade

Dar um retorno dos objectivos de aprendizagem, ao longo da unidade

Pedir, aos alunos, para monitorizarem o seu próprio progresso nos objectivos

da aprendizagem

Dar um retorno sumativo, no final de uma unidade

Pedir aos alunos para se auto-avaliarem, no final de uma unidade

Elaborar e testar hipóteses Envolver os alunos em projectos que impliquem a elaboração e a testagem de

hipóteses, através de tarefas de resolução de problemas

Envolver os alunos em projectos que impliquem a elaboração e a testagem de

hipóteses, através de tarefas de tomada de decisões


hipóteses, através de tarefas de investigação


hipóteses, através de tarefas de carácter experimental


hipóteses, através de tarefas de análise de sistemas


hipóteses, através de tarefas de invenção

Questões, pistas e organizadores

avançados

Antes de apresentar um novo conteúdo, fazer perguntas que os ajudem a

recordar-se de tudo o que possam já saber sobre ele

Antes de apresentar um novo conteúdo, relacioná-lo directamente com temas

anteriormente aprendidos

Antes de apresentar um novo conteúdo, ajudar os alunos a encontrarem

formas de organizar ou pensar sobre ele

Fonte: Marzano, R. J., Pickering, D. J. & Pollack, J. E. (2001). Classroom instruction that works: Research-based

strategies for increasing student achievement. Alexandria, VA: Association for Supervision and Currículo Development.

114

Apesar das advertências de Hunter, o seu quadro conceptual foi, frequentemente,

empregue de um modo rígido, levando os professores a incluírem todas as

componentes nos seus planos de aula (Costa, 1984).

A fim de evitar constranger a flexibilidade necessária em cada lição, poder-se-

á, em alternativa, considerar a organização das estratégias educativas, derivadas da

investigação, segundo um modelo de planificação de unidades, abordagem que, sem

dúvida, se configura mais robusta. Benjamin Bloom foi, provavelmente, o primeiro a

validar a "unidade" enquanto elemento básico do ensino. Bloom (1976) constatou que,

durante um ano lectivo, os alunos deparam-se com cerca de 150 "unidades de

aprendizagem" independentes, representando cada perto de sete horas de trabalho

escolar. Assumir que um dia lectivo se encontra dividido em cinco tempos lectivos

distintos, implica reconhecer que, ao longo do ano escolar, o número de unidades de

aprendizagem por disciplina com que os alunos se confrontam ronda os 30 (ou

aproximadamente 15 unidades de aprendizagem, se se tratar de um curso semestral).

Balizar as estratégias educativas, sob a forma de unidades, representa, então,

uma alternativa viável ao plano de aula, na medida em que orienta os professores no

sentido de uma utilização mais adequada das metodologias de ensino-aprendizagem,

baseadas na investigação, sem os constrangimentos inerentes à planificação

quotidiana das lições.

FIGURA 9.4.Elementos para o planeamento de uma aula

Elemento Descrição

Cenário de

antecipação

Um cenário mental que obriga os alunos a se centrarem no que vai ser

aprendido. Também lhes poderá dar prática, ajudando-os a aprender e dando

elementos de avaliação ao professor. Exemplo: "Olhem para o parágrafo

escrito no quadro. Qual julgam ser a parte mais importante e que deve a ser

retida?

Metas e objectivos Não só os alunos aprendem mais eficazmente, quando sabem o que é

suposto que aprendam e porquê, como os professores ensinam com maior

eficiência quando possuem essa mesma informação. Exemplo:

"Frequentemente, as pessoas têm dificuldades em se recordarem do que é

importante. Por vezes, sentem que estudam muito, mas não conseguem

evocar algumas das coisas principais. Hoje, vamos aprender a identificar o

115

que é importante, para, em seguida, praticarmos maneiras de as lembrarmos."

Novas aprendizagens

(inputs)

Os alunos devem adquirir novas informações sobre o conhecimento,

processos ou competências que terão alcançar. A concepção da fase dos

contributos da aula, para que um resultado positivo seja previsível, o professor

deverá ter analisado o objectivo final, com o intuito de identificar

conhecimentos e competências necessárias à sua aprendizagem.

Modelar "Ver" o que se pretende é uma importante acrescento à aprendizagem. Para

evitar reprimir a criatividade, é importante mostrar vários exemplos do

processo ou produtos que se espera que os alunos adquiram ou desenvolvam.

Verificar a

compreensão

Antes de esperar que os alunos façam alguma coisa, o professor deve

determinar o que eles compreendem, o que é suposto que façam e se têm ou

não o imprescindível conjunto mínimo de competências

Prática orientada Os alunos praticam o seu novo conhecimento ou competência sob a

supervisão directa do professor. Uma nova aprendizagem assemelha-se ao

cimento fresco; facilmente se estraga. Um erro no início da aprendizagem

pode, facilmente, “consolidar-se”, pelo que a sua correcção numa fase

posterior se torna mais difícil do que no imediato.

Prática independente A prática independente é atribuída, somente, quando o professor tem a

certeza que os alunos não cometerão erros graves. Depois de uma primeira

aula, os alunos, com frequência, não se encontram preparados para

praticarem independentemente, tendo o professor cometido um erro

pedagógico se procurar incrementar uma prática não supervisionada.

Fonte: Adaptado de Hunter, M. (1984). "nowing, teaching and Supervising. In P. Hosford (Ed.), Using What We Know

About Teaching (pp. 169-192). Alexandria, VA: Association for Supervision and Currículo Development.

Medidas a seguir

Proponho apenas uma medida, cuja adopção possibilitará a implementação, bem

sucedida, de estratégias educativas baseadas na investigação.

Medida 1. Faculte aos professores um modelo educativo, sob a forma de unidades, baseado em estratégias derivadas da investigação.

116

Acredito que os comportamentos específicos patenteados na Figura 9.3. (pp. 82-83)

podem ser organizados de múltiplas maneiras, tendo em vista a criação de um modelo

conceptual, sob a forma de unidades, para as estratégias educativas. A opção, por

parte das escolas, em definirem os seus próprios quadros de referência, faz todo o

sentido, visto permitir o desenvolvimento de abordagens mais ajustadas aos vários

tipos de alunos e de professores. É um facto que, constantemente, encorajo as

escolas com que trabalho a, elas mesmas, assumirem o controle desse processo

construir um modelo educativo, sob a forma de unidades, que lhes é específico. Dessa

forma, descobri que as escolas consideram bastante úteis as estratégias educativas e

os comportamentos apresentados na Figura 9.3., em particular, se globalmente

organizados em três categorias: (1) os relativos aos objectivos de aprendizagem para

cada unidade, repartidos por intervalos regulares; (2) os focalizados em experiências

que se traduzem em novas aprendizagens (inputs), nos conteúdos da unidade; e (3)

os que lidam com a revisão, a prática e a aplicação de conteúdos.

Unidades divididas em intervalos regulares

Estabeleça claramente os objectivos, no começo de cada unidade, identificando, com

precisão, metas para a aprendizagem e comunique-as aos alunos; peça, também, aos

alunos que determinem os seus próprios limites relativamente aos conteúdos de uma

unidade.

Monitorize o progresso, equilibre o trabalho individual com o trabalho em grupo,

reforce o esforço e elogie o sucesso, ao longo da unidade, sempre que:

colocar os alunos a trabalhar individualmente,

colocar os alunos a trabalhar em grupos de aprendizagem cooperativa,

colocar os alunos a trabalhar em grupos formados a partir dos seus

conhecimento e competências num tema específico,

dar aos alunos um retorno periódico, para cada um dos objectivos de

aprendizagem,

pedir aos alunos para monitorizarem o seu progresso nos objectivos de

aprendizagem,

regularmente, elogiar progressos genuínos nos objectivos de

aprendizagem e

salientar e reforçar exemplos de esforço.

117

Avalie os objectivos atingidos no final de cada unidade e elogie o sucesso,

procurando:

dar aos alunos avaliações claras dos seus progressos em cada

objectivo de aprendizagem,

levar os alunos a se auto-avaliarem no final de cada objectivo de

aprendizagem, assim como comparar as suas avaliações com a do

professor e

salientar e reforçar a realização de objectivos específicos em alunos

específicos.

Experiências que se traduzem em novas aprendizagens (inputs)

Pese embora a sua relativa ausência dos manuais de apoio às práticas de ensino,

facilitar aos alunos novas aprendizagens (inputs) relativas aos conteúdos de uma

unidade, assoma como um aspecto crítico do processo educativo. John Anderson e

colaboradores (Anderson, Reder & Simon, 1995) defendem que essa é uma das

funções basilares do professor. De facto, Madeline Hunter (1984) contemplou esses

contributos como uma componente específica do plano de aula (ver Figura 9.4, p. 84).

Aqui, consideramos as estratégias educativas susceptíveis de garantir novas

aprendizagens efectivas, independentemente da forma por elas assumida. Essas

"estratégias orientadas para as novas aprendizagens"80, dividem-se entre as que se

empregam imediatamente antes do acréscimo de conteúdos ocorrer ou logo depois.

"Prepare"81 os alunos para a experiência de aprendizagem, antes de dar início a uma

actividade de input (i.e., que se traduza na aquisição de novos conteúdos):

faça perguntas que ajudem os alunos a identificar o que já sabem

sobre os conteúdos,

estabeleça relações directas entre os novos e os conteúdos

programáticos anteriormente abordados e

apoie-os no processo de organização ou de pensamento sobre os

novos conteúdos.

Ao longo e no fim da experiência de aprendizagem, os alunos ocupam-se da síntese

do conhecimento tanto de modo linguístico (por exemplo, resumir, tomar notas) como

80 No original, input oriented strategies. (N. dos T.)81 No original, prime, expressão que comporta o duplo sentido de “prepare” e “instrua”. (N. dos T.)

118

não-linguísticos (por exemplo, figuras, símbolos). Ajude os alunos a sintetizar nova

informação:

pedir aos alunos para tirarem apontamentos dos conteúdos

tematizados,

pedir aos alunos a elaboração de sumários escritos e verbais dos

conteúdos focados,

pedir aos alunos que representem os conteúdo em imagens,

pictogramas, símbolos, gráficos, modelos físicos ou dramatizações e

pedir aos alunos a construção de imagens mentais dos conteúdos.

Rever, praticar e aplicar os conteúdos

Prepare os alunos para a introdução de mudanças, acréscimos e correcções da sua

compreensão inicial dos conteúdos, assim como para o seu aprofundamento,

nomeadamente:

pedindo-lhes que revejam os seus apontamentos, corrigindo erros e

adicionando pormenores,

pedindo-lhe que revejam as suas imagens, pictogramas, símbolos,

gráficos e modelos físicos, corrigindo erros e adicionando pormenores,

pedindo-lhes que revejam as suas imagens mentais, corrigindo erros e

adicionando pormenores,

distribuir trabalho de casa e actividades na aula que requeira a pratica

de perícia e processos dos alunos,

atribuindo-lhes trabalhos de casa e actividades na aula que exijam a

comparação,

atribuindo-lhes trabalhos de casa e actividades na aula que exijam a

classificação dos conteúdos,

atribuindo-lhes trabalhos de casa e actividades na aula que exijam o

recurso a metáforas baseadas nos conteúdos,

atribuindo-lhes trabalhos de casa e actividades na aula que exijam o

recurso a analogias baseadas nos conteúdos,

ocupando-os com projectos que impliquem a elaboração e testagem de

hipóteses, através de tarefas de resolução de problemas,

ocupando-os com projectos que impliquem a elaboração e a testagem

de hipóteses, através de tarefas de investigação,

119


de hipóteses, através de tarefas de carácter experimental,


de hipóteses, através de tarefas de análise de sistemas


de hipóteses, através de tarefas de invenção.

Este conjunto de actividades educativas é eficaz, pois ajuda os alunos a reanalisarem

e aplicarem os seus conhecimentos.

Resumo

O professor perito recorre a um maior número de estratégias educativas que um

docente ineficaz. Após as ter enumerado, sugiro uma medida, que visa a sua

concretização bem sucedida: facultar aos professores um modelo educativo, sob a

forma de unidades, baseado em estratégias derivadas da investigação.

120

10. Gestão da sala de aula

A gestão da sala de aula, outro dos factores relativos aos professores, é mencionada,

sob uma qualquer forma, virtualmente todos grandes estudos sobre as variáveis com

influência no aproveitamento dos alunos. O seu endosso mais veemente decorre de

um extensivo estudo efectuado por Margaret Wang, Genebra Haertel e Herbert

Walberg (1993), no qual combinaram os resultados de três investigações muito

amplas. Analisaram o conteúdo de 86 capítulos publicados em revisões anuais da

literatura, 44 capítulos de manuais, 20 relatórios governamentais e de comissões e 11

artigos de revistas científicas, tendo produzido uma lista com 228 variáveis

impactantes nos níveis de realização escolar dos alunos. Em seguida, pediram, a 134

peritos em educação, que as ordenassem em função da sua preponderância. Os

peritos, com base nessa volumosa revisão, acabaram por categorizar a gestão da sala

de aula como a primeira variável da lista, o que, intuitivamente, faz sentido uma sala

de aula caótica em consequência de uma gestão pobre, não apenas não aumenta o

aproveitamento como pode, inclusive, inibi-lo.

Embora a importância da gestão da sala de aula seja largamente reconhecida,

a sua definição permanece fugidia. Walter Doyle (1986) considera que a gestão da

sala de aula "cobre uma extensa gama de obrigações do professor, desde a

distribuição de recursos aos alunos, a responsabilização pela frequência, às aulas, dos

alunos e manutenção dos materiais da escola, até à imposição regras e

procedimentos de agregação dos alunos, tendo em vista a sua instrução…" (p. 394).

Daniel Duke (1979) define a gestão da sala de aula como as "providências e

procedimentos necessários ao estabelecimento e manutenção de um ambiente em

que o ensino e a aprendizagem podem acontecer" (p. xii). Jere Brophy (1996) encara

a gestão da sala de aula como "…acções concretizados com o intuito de criar e

sustentar um ambiente de aprendizagem, conducente a uma educação bem sucedida

(organizar o ambiente físico da sala de aula, determinar regras e procedimentos,

garantir a atenção às aulas e o envolvimento em actividades académicas" (p. 5).

Interpreto a gestão da sala de aula como a confluência das acções do

professor em quatro áreas distintas: (1) estabelecimento e cumprimento das regras e

procedimentos, (2) concretização de acções disciplinares, (3) manutenção de

interacções eficazes entre o professor e os alunos e (4) manutenção de um estado

mental adequado à gestão. Uma sala de aula é eficazmente gerida quando são

121

implementadas e trabalhadas em articulação práticas efectivas nesses quatro

domínios.

Estabelecer e cumprir regras e procedimentos

Carolyn Evertson e colaboradores (Evertson, Emmer, Clements, Sanford & Worsham,

1984) atestam a necessidade se fixarem e seguirem regras e procedimentos:

Regras e procedimentos variam consoante as salas de aula, contudo

não é possível encontrar uma sala de aula eficientemente gerida que,

sem eles, consiga operar. Unicamente, um professor não é capaz de

ensinar as crianças a trabalharem produtivamente, na ausência de

directrizes relativas à maneira como se devem comportar, movimentar

e sentar na sala ou se o interrompem frequentemente e fazem a tanto

barulho quanto o que lhes apetece. (p. 17)

Não obstante o facto de Evertson e colaboradores dirigirem os seus comentários a

professores do (primeiro ciclo do) ensino básico, os proferidos por Edmund Emmer e

colaboradores (Emmer, Evertson, Sanford, Clements & Worsham, 1984), destinados a

professores do ensino secundário, são em tudo semelhantes (pp. 17-18). Decretar e

executar regras e procedimentos aparece como pré-requisito indispensável à

educação eficaz em todas as salas de aula do K-12.

Tanto as regras como os procedimentos, se referem às expectativas

abertamente declaradas para o comportamento. Enquanto a regra identifica

expectativas gerais ou padrões, o procedimento espelha expectativas para

comportamentos específicos (Evertson et al., 1984; Emmer et al., 1984). Por exemplo,

um professor pode fixar a regra "respeite os outros e os seus pertences", o que

abarca um grande leque de comportamentos esperados. O mesmo professor pode,

ainda, estabelecer procedimentos para a recolha de tarefas, entrega de trabalhos fora

do prazo ou para a participação em discussões na turma. Por definição, os

procedimentos gozam de uma natureza bastante particular.

Salas de aula diferentes terão regras e procedimentos distintos, dependendo

das necessidades e temperamento de professor e alunos. Em geral, porém, as regras

e os procedimentos são determinados tendo em atenção os seguintes domínios:

expectativas gerais para o comportamento,

iniciar e terminar a aula,

transições e interrupções,

122

materiais e equipamento,

trabalho em grupo, e

trabalho no lugar e actividades lideradas pelo professor.

Qualquer um destes aspectos, relativos às regras e procedimentos, será discutido

com mais pormenor na secção relativa às Medidas a seguir.

Concretizar acções disciplinares

Um das vertentes mais calorosamente debatidas, sobre a gestão da sala de aula, diz

respeito a disciplina. Alguns autores defendem que as acções disciplinares, seja qual

for a sua forma, não apenas são ineficazes como contraproducentes, em termos dos

níveis de realização escolar dos alunos. Alfie Kohn verbalizou-o numa série de

trabalhos (Kohn, 1993, 1996), designadamente ao exprimir os seus sentimentos em

relação às várias alternativas de castigo para crianças e adolescentes:

Como castigamos as crianças? Contemos as maneiras. Enclausuramo-

os: são enviadas para os seus quartos, os adolescentes são

“encalhados”82 e proibidos de sair de casa, os alunos são enviados

para a "detenção" e todos podem ser isolado à força através de

procedimentos chamados de "pausa"83 (1993, p. 165)

Conquanto Kohn e outros pensadores da mesma corrente apresentem alguns

argumentos relevantes (ver Wlodkowski, 1982) sobre o recurso inadequado e

excessivo da disciplina e do castigo, a sua rejeição categórica, simplesmente não

encontra qualquer fundamento na pesquisa. Muito pelo contrário, a investigação apoia

veementemente uma abordagem equilibrada, assente numa variedade de técnicas.

A meta-análise levada a cabo por Scott Stage e David Quiroz (1997) cobriu

mais de 99 estudos, 200 comparações experimentais e 5.000 alunos. Globalmente,

verificaram que as "intervenções analisadas no âmbito do estudo, em média,

comportaram uma redução do comportamento disruptivo na sala de aula próxima dos

78 por cento, em qualquer dos assuntos examinados" (p. 256). Quatro das categorias

de técnicas disciplinares por eles identificadas são particularmente pertinentes: (1)

82 No original, grounded. A opção pelo termo “encalhar” deve-se ao facto de essa ser uma expressão usualmente escolhida para designar o que acontece aos barcos, quando dão em seco e ficam parados, sem a possibilidade de se movimentarem pelos seus próprios meios. (N. dos T.)83 No original time-out, termo que, em português, literalmente, significa “tempo fora”. Utiliza-se, por exemplo, no desporto, sempre que se pretende “forçar” uma pausa ou intervalo, para descanso ou reflexão, a fim de contrariar o rumo (menos desejável) dos acontecimentos. (N. dos T.)

123

reforço, (2) castigo, (3) ausência de consequências imediatas e (4) combinação do

castigo e do reforço.

As técnicas disciplinares que caem no grupo do reforço implicam algum tipo

de reconhecimento ou recompensa dos comportamentos positivos ou, ainda, a

cessação oportuna de um comportamento negativo. As práticas qualificadas de

castigo envolvem um qualquer tipo de consequências negativas (por exemplo, perda

de privilégios, pausa/time-out) para comportamentos menos ajustados. Intervenções

classificadas como ausência de consequências imediatas não estipulam

consequências imediatas para comportamentos impróprios, embora exijam uma

chamada de atenção sempre que algum comportamento menos adequado se afigura

iminente. Por exemplo, o professor deverá avisar, aquele aluno que normalmente se

exibe nos intervalos, de que não deverá ultrapassar determinados limites. Finalmente,

a condição relativa à combinação do castigo e do reforço, que passa aplicação

conjunta do reconhecimento ou recompensa com as consequências de um

comportamento inoportuno. Na Figura 10.1. descrevem-se os efeitos de magnitude,

médias e decréscimos no comportamento disruptivo, para cada uma das categorias

mencionadas. Assinale-se que os efeitos de magnitude aí apresentados são

interpretados como uma "diminuição" do comportamento disruptivo, enquanto que, em

capítulos anteriores foram dissecados na qualidade de ganhos no aproveitamento

escolar. A título ilustrativo refira-se que o efeito de magnitude de 0,78, da Figura 10.1.,

para o castigo, indica que, em média, o número de comportamentos disruptivos, nas

aulas em que se recorre a essa medida, é de 0,78 desvios-padrão e de 28 pontos de

percentil abaixo do número médio de comportamentos disruptivos em aulas em que o

castigo está ausente.

São três os factos a reter dos dados mostrados na Figura 10.1.. Primeiro, as

intervenções que não implicam qualquer consequência imediata positiva ou

negativa são as que têm uma média mais baixa nos efeitos de magnitude (0,64). O

que faz sentido, pois os seres humanos precisam de um retorno que os ajude a

distinguir os comportamentos apropriados dos que não o são. Segundo, as

intervenções que compreendem a combinação do reforço e do castigo ou um retorno

negativo e positivo, apresentam a média mais elevada nos efeitos de magnitude. À

mesma conclusão chegaram Andy Miller, Eamon Ferguson e Rachel Simpson (1998):

"claramente, tais resultados deveriam permitir às escolas chegar…a um ‘equilíbrio

saudável’ entre recompensas e castigos" (p. 56).

124

Finalmente, contrariando todos os que rejeitam qualquer forma de punição, o

efeito médio de magnitude identificado para esse tipo de intervenções, assoma como

bastante respeitável (0,78). Não se deve, no entanto, considerar os resultados

relativos ao castigo como um sinal de que, qualquer que seja a sua forma, essa é uma

medida viável. Na verdade, na sua revisão da literatura, George Bear (1998) adverte

fortemente para o facto de a investigação só apoiar a eficácia de tipos moderados de

castigo.

FIGURA 10.1.Efeitos das técnicas disciplinares no comportamento em sala de aula

Técnica disciplinar Média dos efeitos de

magnitude


magnitude

Diminuição em percentis

dos comportamentos

disruptivos

Reforço 0,86 101 31

Castigo 0,78 40 25

Ausência de

consequências imediatas

0,64 70 24

castigo e reforço 0,97 12 33

Fonte: Stage, S.A. & Quiroz, D.R. (1997). A meta-analysis of interventions to decrease disruptive classroom behavior

in public education settings. School Pschology Review, 26, (3), 333-368.

Outro dos dados marcantes, obtidos pelo estudo de Stage e Quiroz, é relatado

na Figura 10.2. (p. 92). Aí podem ver-se os resultados globais por diferentes níveis de

escolaridade. À excepção do grau elementar superior, os efeitos de magnitude, em

todos os grupos, são bastante consistentes e substanciais. Se se assumir que o baixo

efeito de magnitude, alvitrado para o nível elementar superior, constitui uma anomalia,

torna-se possível concluir que as técnicas disciplinares são úteis em todos os graus

(ou anos) de escolaridade.

Os resultados deste estudo apontam claramente para a eficácia das técnicas

disciplinares, levando Stage e Quiroz (1997) a comentar:

Em suma, esta meta-análise demonstra que as intervenções que visam

reduzir os comportamentos disruptivos, nas escolas públicas,

funcionam... Esperamos é que tais resultados sirvam para dissolver o

mito de que os comportamentos disruptivos na sala de aula não podem

125

ser geridos eficazmente, fora da realidade das intervenções aí

profusamente utilizadas, as quais, de facto, contribuem para a sua

redução. (pp. 361-362)

Interacções entre professor e alunos

A existência de uma relação efectiva entre professor e alunos surge como o terceiro

aspecto a considerar, a propósito da gestão eficaz da sala de aula, constituindo, de

resto, uma das pedras angulares de todo o processo de ensino-aprendizagem. Uma

boa relação entre professor e alunos facilita a aceitação, pelos segundos, das regras,

procedimentos e acções disciplinares levadas a cabo pelo primeiro. O contrário é

igualmente verdade: na ausência de tal relação, os alunos, com maior facilidade,

contestam as determinações disciplinares do professor, o que, uma vez mais,

intuitivamente, faz todo o sentido. Uma relação eficaz entre professor e alunos

consiste, então, no quê?

FIGURA 10.2.Efeitos da disciplina em diferentes níveis de escolaridade

Níveis de escolaridade84 Efeito de magnitude Número de efeitos de

magnitude

Diminuição em percentis

dos comportamentos

disruptivos

Elementar 0,91 76 32

Elementar Superior 0,64 85 24

Intermédio 0,82 19 29

Secundário 0,86 17 31

84 A opção por uma tradução directa das expressões originais (primary, upper elementary, middle school e high school) prende-se com a impossibilidade de se estabelecer uma correspondência linear e inequívoca, entre os anos considerados por cada um desses níveis de escolaridade e os patamares que constituem o sistema educativo nacional. Nos EUA, os alunos iniciam o seu percurso escolar no grau elementar (Elementary Education) que, consoante os estados ou distritos escolares, pode ir do ano 1 ao ano 4, 5 ou 6. Por sua vez, o nível superior do grau elementar (Upper Elementary) acaba por, frequentemente, se constituir como uma unidade independente, de nível intermédio (Middle School), que tem o seu começo no ano 4, 5 ou 6 e termina no ano 6, 7 ou 8. Do mesmo modo, os níveis iniciais do ensino secundário (anos 7, 8, ou 9, de novo, conforme os estados ou distritos escolares) podem aparecer como um patamar isolado, denominado Júnior High School. O ensino secundário regular ou High School, pelas mesmas razões, pode iniciar-se no ano 8, 9 ou 10 e finda, sempre, com a conclusão do ano 12. (N. dos T.)

126

Fonte: Stage, S.A. & Quiroz, D. R. (1997). A meta-analysis of interventions to decrease disruptive classroom

behavior in public education settings. School Pschology Review, 26, (3), 333-368.

Foram vários os investigadores que procuraram identificar as características

gerais de atractibilidade de um professor e, por conseguinte, que aumentam as

probabilidades do estabelecimento e manutenção de boas relações com os alunos

(Barr, 1958; Good & Brophy, 1995). Verificaram que aspectos como a consideração, a

ascendência e a paciência são importantes, embora não tenham explorado a

dinâmica intrínseca das relações mantidas entre professores e alunos. Pelo menos

dois grandes projectos de investigação dedicaram-se à compreensão, directa ou

indirecta, dessa dinâmica.

Theo Wubbels e colaboradores são responsáveis por uma destas experiências

(Wubbels, Brekelmans, van Tartwijk & Admiral, 1999; Wubbels & Levy, 1993;

Brekelmans, Wubbels & Creton, 1990). A partir do trabalho inicial de Timothy Leary

(1957), Wubbels (Wubbels & Levy, 1993; Wubbels et al., 1999) articulou dois

contínuos, cujas interacções definem a relação entre professor e alunos: elevado

domínio versus submissão elevada e cooperação elevada versus elevada oposição.

Um domínio forte caracteriza-se por uma clareza nas intenções e uma

direcção evidente. O professor sente-se seguro dos seus objectivos e proporciona

uma orientação escolar e comportamental firme. Não obstante essas sejam

características positivas, importa pedir a atenção para o facto de um grande domínio

também compreender a falta de preocupação pela opinião ou necessidades dos

alunos. O extremo oposto desse contínuo elevada submissão distingue-se pela

falta de clareza, objectivos ou direcção. Nenhuma das situações pode ser encarada

como uma relação óptima entre professor e alunos.

A cooperação elevada particulariza-se por uma preocupação com as

necessidades e opiniões dos outros, bem como por um desejo em trabalhar como

membro de uma equipa. De novo, trata-se de atributos positivos, contudo, a opção por

uma forte cooperação também se singularizar por uma inabilidade ou falta de

determinação em liderar. Por oposição, o outro lado do mesmo contínuo oposição

elevada – caracteriza-se por um antagonismo activo relativamente aos outros, assim

como pelo desejo de contrariar os seus objectivos e desejos. De igual modo, nenhum

dos opostos pode ser percepcionado como o tipo de relação professor/aluno

conducente à aprendizagem. A combinação mais indicada de domínio moderado

(não, domínio elevado) e cooperação moderada (não, cooperação elevada),

127

possibilita uma relação de aprendizagem óptima, entre professor e alunos. A esse

respeito, Wubbels et al. (1999) assinalam

Concisamente, os professores deveriam ser tanto instrutores e

conferencistas eficazes como amigáveis, apoiantes e adequados.

Devem ser capazes de empatizar com os alunos, entender o seu

mundo e escutá-los. Os bons professores não são indecisos, inseguros

ou pouco claros no modo como comunicam com os alunos. Não são

enfadonhos, apagados, insatisfeitos, agressivos, sarcásticos ou

irascíveis. Devem conseguir estabelecer padrões e manter o controle,

ao mesmo tempo que consentem aos alunos a responsabilidade e a

liberdade para aprenderem. (p. 167)

Curiosamente, quando os professores começam a ensinar, apresentam com prontidão

comportamentos facilmente assinaláveis como elevada cooperação. Dada a sua falta

de experiência em posições de liderança, acabam por não ser muito eficazes na

manifestação de comportamentos de domínio elevado (Wubbels & Levy, 1993). Ao fim

de seis a dez anos de experiência de ensino, tornam-se bastante competentes no que

se refere ao comportamento dominante. Infelizmente, também ficam bem menos

cooperativos. Para Wubbels e colaboradores (1999): "tudo indica que os professores

declinam nos comportamentos cooperativos e ascendem nos comportamentos de

oposição, uma mudança que influencia negativamente as atitudes dos alunos" (p.

166).

Uma segunda linha de investigação relativa à relação professor/aluno toma em

linha de conta as necessidades de diferentes tipos de alunos. Jere Brophy efectuou

aquele que é o estudo mais ambicioso nesse domínio, geralmente apelidado como

Estudo sobre a Estratégia na Sala de Aula85 (Brophy, 1996; Brophy & McClasin,

1992). Realizaram-se entrevistas extensivas a e observações de 98 professores,

sendo alguns apelidados de gestores eficazes e outros não. Na essência, o estudo

prendia-se com a apresentação, aos professores, de vinhetas descrevendo vários

tipos de alunos (por exemplo, alunos hostil-agressivos, passivo-agressivos,

hiperactivos), em situações concretas. De entre os muitos resultados, destaca-se o

facto de os gestores eficazes da sala de aula tenderam a empregar tipos distintos de

estratégias com tipos diferentes de alunos. O mesmo não sucedeu com os

85 No original, Classroom Strategy Study. O Estudo sobre a Estratégia na Sala de Aula foi, à data da sua realização, um dos maiores estudos alguma conduzidos sobre a gestão da sala de aula. Apesar de o estudo se debruçar sobre uma variedade de comportamentos do professor, as suas conclusões aponta indubitavelmente, para a importância crítica da gestão na sala de aula como um dos aspectos nucleares de um ensino eficaz. (N. dos T.)

128

professores/gestores menos eficazes. Embora Brophy não tenha expresso os

resultados em termos da interacção entre professor e alunos, a relação afigura-se

óbvia. Gestores eficazes não tratam os alunos todos do mesmo modo, principalmente

em situações que envolvem problemas de comportamento. Enquanto alguns alunos

carecem de encorajamento, outros necessitam de uma chamada de atenção mais

suave e outros, ainda, precisam uma reprimenda firme. Brophy (1996) recomendou-

lhes, veementemente, o desenvolvimento de um conjunto de "competência de apoio",

a serem empregues com os mais variados tipos de alunos.

Manter um estado mental adequado

O último ponto a ter em atenção a propósito de uma gestão eficaz da sala de aula diz

respeito à manutenção de um estado mental adequado. Para um professor, na sala de

aula, um estado mental apropriado caracteriza-se por dois aspectos essenciais e

distintivos: (1) “withitness” ou vigilância86 e (2) objectividade emocional. A expressão

"withitness" foi inventada por Jacob Kounin, usualmente, visto como o primeiro

investigador a estudar, de um modo sistemático, as características dos gestores

eficazes de salas de aula. Kounin (1983) começou por comparar o comportamento dos

gestores eficazes e ineficazes na sala de aula, concluindo que aquilo que

primariamente os distinguia não tinha tanto a ver com a maneira como lidavam com os

comportamentos disruptivos, mas mais com a sua capacidade para, depressa e com

precisão, identificar comportamentos problemáticos e, sobre eles, agir. Kounin referiu-

se-lhe como vigilância:

A gestão da sala de aula não se relaciona com a forma como lida com

o mau comportamento, assim como o modo como lida com o mau

comportamento não se relaciona com a quantidade de maus

comportamentos que vai encontrar. Há uma excepção. Por exemplo,

dois rapazes estão sentados na parte de trás sala, durante uma aula de

aritmética. Um deles agarra o papel de um colega que, por sua vez,

apanha o seu. Em seguida, o primeiro jocosamente belisca o segundo

no ombro e vice-versa, começam a perseguir-se em volta da mesa,

86 No inglês, withitness não é uma palavra ou, sequer, uma expressão usual, mas sim a criação de um termo para exprimir, com precisão, uma ideia. Withitness resulta da junção de duas palavras “with it” (“com isso”), transformadas num advérbio pelo sufixo “ness”. A opção por, em português, a denominar de “vigilância” prende-se com o facto de a descrição apresentada pelo autor remeter para um estado de alerta e uma capacidade permanentes de antecipação de situações menos favoráveis ao desenrolar de uma aula, por parte do professor, permitindo-lhe manter-se sempre no controle do que aí acontece. (N. dos T.)

129

rindo, e, depois, um tira a camisa ao outro fora, fazendo-lhe o outro o

mesmo. Então, o primeiro abre a braguilha ao segundo, que lhe abre a

dele, dizendo-lhes o professor, “Meninos, parem!“ Afirmamos que agiu

demasiado tarde. Não foi a forma como disse "parem" ou o facto de se

ter aproximado mais ou menos. Ou, sequer, se os ameaçou ou não. Foi

porque não demonstrou à turma que sabia o que se estava a passar,

como se tivesse olhos atrás da cabeça. Não foi se intercedeu

imediatamente, mas sim se intercedeu antes de alguma coisa

acontecer ou ficar mais séria. Atribuímos-lhe a designação técnica de

“withitness” (vigilância). Sendo esse o único aspecto que apresentou

uma correlação positiva com uma gestão de sucesso. (p. 7)

Brophy (1996) descreve a vigilância em termos mais técnicos e menos humorísticos:

Estar sempre “com isso”87 (atento ao que, a todo o momento, acontece

em todas os locais da sala de aula), passando a sala de aula

continuamente em revista, mesmo quando se trabalha com pequenos

grupos ou indivíduos. Também demonstrar essa vigilância, aos alunos,

através de intervenções prontas e precisas, sempre que um

comportamento inadequado ameace tornar-se disruptivo. Isso minimiza

erros de tempo (não se aperceber e intervir apenas quando um

incidente já se tornou disruptivo) e erros de alvo (enganos ao identificar

os alunos responsáveis pelo problema). (p. 11)

A segunda característica emblemática de um estado mental apropriado é a

"objectividade emocional". Um gestor da sala de aula eficaz concebe e põe em prática

regras e procedimentos, executa acções disciplinares e cultiva relações eficazes com

os alunos, sem se aborrecer com a sua violação, com reacções negativas às suas

intervenções ou com a ausência de resposta às tentativas por si efectuadas de, com

eles, criar relações. Ron Nelson, Ron Martella e Benita Galand (1998) defendem que

a objectividade emocional permite ao professor tematizar assuntos disciplinares de

uma maneira "não emotiva, casual" (p. 156). Robert e Ruth Soar (1979) também

enfatizam a importância da objectividade emocional.

Alguns professores reagiram negativamente, declarando que, se o professor

for objectivo, então, por definição, está a impor uma distância entre si e os seus

alunos, o que retira parte da "dimensão pessoal", própria desse tipo de interacções.

Se, por um lado, manter uma certa distância psicológica dos alunos é útil e, até,

87 No original, with it (ver nota V). (N. dos T.)

130

necessário para uma gestão eficaz, por outro, isso não tem de, necessariamente, se

traduzir em indiferença. Significa, apenas, concretizar os vários aspectos relativos à

gestão da sala de aula, sem se envolver emocionalmente ou personalizar as acções

dos alunos. Algo muito difícil de fazer, visto que a reacção humana normal, à

desobediência do aluno ou à sua falta de resposta, é a mágoa ou, mesmo, a irritação.

Tais estados altamente emotivos, não constituem uma boa base para implementar

regras, executar acções disciplinares ou estabelecer relações.

Medidas a seguir

Aponto sete medidas que visam promover uma gestão eficaz da sala de aula. Cada

uma das medidas propostas é categorizada em função dos vários elementos

discutidos .

Regras e procedimentos

Medida 1. Deixe que os professores definam e executem um conjunto abrangente de regras e procedimentos para a sala de aula.

Professores dos níveis básico e secundário devem dispor de um leque de regras e

procedimentos, claro e abrangente. É, provavelmente, útil e importante analisar cada

um dos grupos de regras e procedimentos abaixo enunciados.

Comportamento geral na sala de aulaAo nível do básico, as regras e procedimentos para o comportamento em sala de aula,

normalmente, focam as seguintes áreas (Doyle, 1986; Evertson, et al., 1984; Brophy,

1996):

ser educado e prestável na relação com os outros,

respeitar a propriedade dos outros,

interromper o professor ou outros e

bater ou empurrar os outros.

Relativamente ao secundário, as regras e procedimentos, por norma, centram-se nos

seguintes domínios:

trazer o material para a aula,

sentar-se no lugar que lhe foi atribuído, mal a aula se inicia,

131

respeitar e ser educado com os outros,

falar ou não, em consonância com as situações,

deixar o lugar que lhe foi atribído e

respeitar a propriedade dos outros.

Começar o dia e o tempo de aulasNo que se refere ao ensino básico, as regras e procedimentos habitualmente

mencionados abordam (Evertson et al., 1984; Doyle, 1986; Brophy, 1996):

começar o dia de aulas com determinado tipo de actividades sociais

(e.g.,. aniversários, eventos importantes nas vidas dos alunos),

começar o dia com o hino nacional,

resolver actividades administrativas (e.g. assiduidade, dinheiro para o

almoço),

terminar o dia com a limpeza da sala e das mesas individuais e

terminar o dia com a arrumação dos materiais.

No ensino secundário, as regras e procedimentos geralmente dizem respeito a

(Emmer, et al., 1984; Doyle, 1986; Brophy, 1996):

assiduidade,

dar atenção aos alunos que, por ausência, falharam o trabalho do dia

anterior,

lidar com os alunos mais vagarosos e

determinar claramente quais as expectativas para os trabalhos de casa.

Transições e interrupçõesPara o ensino básico, as regras e procedimentos a adoptar são relativas a (Evertson,

et al., 1984; Doyle, 1986; Brophy, 1996):

deixar a sala,

regressar à sala,

utilizar a casa de banho,

utilizar a cantina e o bar,

utilizar a biblioteca e a sala de recursos,

utilizar o recreio,

como proceder numa simulação de fogo ou de acidente e

agir como ajudantes na sala de aula.

132

No que respeita ao ensino secundário, as regras e procedimentos contemplam os

seguintes domínios (Emmer, et al., 1984; Doyle, 1986; Brophy, 1996):

deixar a sala,

voltar para a sala,

comportamento durante uma simulação de fogo ou acidente e

comportamento durante o intervalo para almoço.

Uso de materiais e equipamentosEm relação ao ensino básico, as regras e procedimentos usualmente envolvem

(Evertson et al., 1984; Doyle, 1986; Brophy, 1996):

distribuir materiais,

recolher materiais,

arrumar materiais comuns,

utilizar a mesa e áreas de arrumo do professor,

utilizar a mesa e áreas de arrumo dos alunos e

utilizar o bebedouro da água, o lavatório e o apara-lápis88.

Ao nível do ensino secundário, as regras e procedimentos habitualmente dizem

respeito à (Emmer, et al., 1984; Doyle, 1986; Brophy, 1996):

distribuição de materiais,

recolha de materiais e

arrumação de materiais comuns.

Trabalho em grupoNo ensino básico, as regras e procedimentos, em geral, abordam as seguintes áreas

(Evertson, et al., 1984; Doyle, 1986; Brophy, 1996):

movimentar-se dentro e fora do grupo,

comportar-se dentro do grupo,

comportar-se fora do grupo e

comunicar com o professor

As regras e procedimentos, para o ensino secundário, por norma, referem-se a

(Emmer, et al., 1984; Doyle, 1986; Brophy, 1996):

movimentar-se dentro e fora do grupo,

agir como líder do grupo (e outros papéis do grupo),

88 Nos Estados Unidos, é vulgar a existência, nas escolas, de um grande apara-lápis, que funciona à manivela ou eléctrico, preso num lugar, por exemplo uma mesa ou banca, e destinado ao uso colectivo. (N. dos T.)

133

relacionar-se como um grupo com o resto na turma ou com outros grupos

dentro da turma e

comunicar com o professor.

Trabalho no lugar e actividades lideradas pelo professorRegras e procedimentos, ao nível do ensino básico, comummente centram-se em

(Evertson, et al., 1984; Doyle, 1986; Brophy, 1996):

prestar atenção durante as apresentações,

participar,

falar com os colegas,

obter ajuda,

como se comportar fora do lugar e

como se comportar depois de concluir o trabalho.

Regras e procedimentos, no ensino secundário, focam o (Emmer, et al., 1984; Doyle,

1986; Brophy, 1996):

prestar atenção durante as apresentações,

participar,

falar com os colegas,

obter ajuda,

como se comportar fora do lugar e

como se comportar depois de concluir o trabalho.

Intervenções Disciplinares

Medida 2. Leve os professores a empregarem estratégias específicas, que reforcem o comportamento apropriado e identifiquem e penalizem o comportamento inadequado.

Os professores podem usar várias estratégias disciplinares para concretizarem as

necessárias intervenções disciplinares. As escolas devem-lhes disponibilizar formação

no uso dessas estratégias, para que, cada um, possa melhor seleccionar aquelas com

que se sente mais confortável.

Um dos procedimentos disciplinares mais simples em sala de aula consiste em

manifestar uma desaprovação não verbal. Geralmente, basta uma simples

expressão facial, dirigida ao aluno que se porta mal. Pode, igualmente, assumir a

134

forma de um gesto físico, previamente comunicado aos alunos como uma indicação

de desaprovação. A simples desaprovação não verbal tem provas dadas enquanto

estratégia de diminuição do mau comportamento dos alunos (Madsen, Becker &

Thomas, 1968).

A economia de fichas implica o reforço de um comportamento adequado ou

evitamento de uma conduta menos própria, através de um qualquer tipo de prova (por

exemplo, pontos, vales). A investigação sobre a economia de fichas, anteriormente,

direccionava-se só para a melhoria dos comportamentos positivos (O'Leary, Beckers,

Evans & Saudargas, 1969). Porém, há dados concretos que indicam que as fichas

podem ser muito eficazes, se atribuídas a comportamentos positivos e retiradas nos

comportamentos negativos (Kaufman & O'Leary, 1972).

Isolamento para pausa (time-out) passa pelo envio do aluno para uma sala

ou local reservado a alunos disruptivos. Embora seja uma estratégia originalmente

pensada para contextos de ensino especial, com alunos com problemas

comportamentais graves (Drabman & Spitalnik, 1973), tem vindo a ser usada, com

sucesso, na educação regular (Zabel, 1986). Abusa-se com facilidade do tempo de

isolamento, caso os professores optem por, simplesmente, se libertarem de um

problema comportamental, em vez de o resolverem (Harris, 1985).

A sobrecorrecção emprega-se sempre que a conduta de um aluno leva à

destruição ou alteração de alguma característica física da sala de aula. Exige-se,

então, ao que ponha a sala novamente no seu estado original e que ponha em prática

o comportamento apropriado, que teria evitado o dano (Foxx, 1978).

O reforço diferencial exige que, antes de mais, os professores fixem um

limite para um tipo particular de disrupções. Uma vez excedido esse limite, o aluno é

alvo de uma consequência negativa. O reforço também pode ser usado para fazer

sobressair comportamentos positivos. Uma vez mais, o professor pré-estabelece um

objectivo como sendo um comportamento positivo (e.g., o aluno levantar a mão antes

de fazer uma pergunta). Quando o objectivo é alcançada, alguma forma de

recompensa ou de reconhecimento é oferecida (Deitz & Repp, 1973; Irvin &

Lundervold, 1988).

As técnicas de contingências em grupo assemelham-se às economias de

fichas, apenas se dirigem a um grupo pré-definido de alunos. As técnicas

interdependentes de contingências em grupo requerem que, para que ganhem

créditos, todos os elementos devem atingir os critérios comportamentais definidos

para o grupo. As técnicas dependentes de contingências em grupo apenas exigem

135

que, um determinado indivíduo alcance os critérios comportamentais fixados para o

grupo, para que os créditos sejam conquistados (Litow & Pumroy, 1975).

Finalmente, os sinais de estímulo implicam que se dê, ao aluno uma

indicação, antes de a conduta indesejável ocorrer (Carr & Durand, 1985; Lobitz,

1974). Por exemplo, um professor observa que um dado aluno, normalmente, começa

por falar com os colegas à sua volta, antes de iniciar um comportamento disruptivo

mais grave. Com base na identificação do padrão comportamental e sua comunicação

ao aluno, o professor pode decidir fazer uma marca no quadro, de todas as vezes que

o aluno começar a falar com colegas, dando-lhe a pista ou informação de que está

prestes a iniciar uma actividade com consequências negativas para si.

Medida 3. Institua uma abordagem, ampliada a toda a escola, relativa à disciplina.

Uma política disciplinar englobando toda a escola, não impede que os professores

recorram a algumas das estratégias individuais descritas no Medida 2. Porém, essa é

uma opção que, poderosamente, comunica, a alunos e pais, que os professores falam

a uma só voz, sempre que se trata de assuntos de natureza disciplinar. Nesta secção,

somente um de muitos programas úteis é descrito (para explorar revisões de outros

programas eficazes de intervenção que abrangem a totalidade da escola, ver Bear,

1998; Brophy, 1996; Nelson, Martella & Galand, 1998). Tempo para Pensar89 é um

programa disciplinar proposto por Ron Nelson e Beth Carr (1999), que

prevê consequências consistentes, transversais a todos os professores

da escola, sempre que um aluno tem um comportamento disruptivo;

proporciona aos aluno um retorno do seu comportamento disruptivo e

permite evitar futuros incidentes relacionados com esse mesmo

comportamento e

permite, a professores e alunos, eliminar interacções sociais negativas

e iniciar positivas.

89 No original, Think Time. O Tempo para Pensar é um programa de intervenção, pensado sobretudo para alunos entre o pré-escolar o 9.º ano, que ajuda a minorar muitos dos problemas associados a uma gestão tradicional da sala de aula. A sua execução requer o trabalho em equipa de dois ou mais professores, com o intuito de, precocemente, apanharem e mudarem comportamentos disruptivos. Os alunos são enviados, durante algum tempo, para sala de Tempo para Pensar, localizada numa zona isenta de distracções. Antes de regressar à sua sala, o aluno, sob a supervisão do professor, reflecte sobre o sucedido (preenchendo um formulário de relatório), tendo em vista evitar que a situação se repita, bem como a sua modificação. (N. dos T.)

136

Para uma síntese da investigação sobre o Tempo para Pensar, ver Sugai & Colvin,

1996. A execução do Tempo para Pensar compreende as seguintes componentes

básicas.

Apanhar o comportamento disruptivoOs professores assinalam, de imediato, o comportamento inadequado do aluno. Caso

ele o reconheça, a aula continua sem qualquer outra acção disciplinar. Contudo, caso

não cesse essa conduta, o aluno é enviado para a Sala do Tempo para Pensar ou

Sala TP.

Aceder à sala do Tempo para PensarNa maioria dos tipos de comportamentos disruptivos, os alunos deslocam-se sozinhos

para a Sala do Tempo para Pensar, sendo a duração da deslocação controlada. Se

houver qualquer problema, poderá ser enviada uma escolta.

Relatar o Tempo para PensarUm relatório escrito sobre o comportamento na origem do envio para a Sala TP é

fundamental para a globalidade do processo. O professor na Sala TP orienta o

relatório conforme lhe parecer mais adequado. Missão que, usualmente, implica pedir

aos alunos que reconheçam

o comportamento inapropriado por si manifestado,

o que precisam modificar quando regressarem à sala de aula (e.g.

identificar comportamentos alternativos) e

se se consideram capazes executar os comportamentos de

substituição.

O recurso a um processo "pictórico" com os alunos mais jovens não é, de todo,

incomum.

Conferir o formulário do relatórioAntes de dispensar o aluno, o professor encarregue pela Sala TP verifica o formulário

do relatório. Se o preencheu correctamente, então pode regressar à sua sala de aula.

Regressar à sala de aula normal

137

Os alunos, quando regressam à sua sala de aula, esperam à porta. O respectivo

professor confere, então, o preenchimento do formulário do relatório. Se, na sua

ausência, o aluno deixou de fazer algum trabalho, um dos seus colegas é nomeado

para o ajudar a actualizar-se.

O Tempo para Pensar (TP) é uma abordagem disciplinar bastante exigente,

visto requerer, quer uma sala de aula independente quer a colocação de um

professor, em cada período do dia, recursos nem sempre prontamente disponíveis.

Na realidade, as maioria das abordagens disciplinares que englobam a escola no seu

todo, envolvem recursos e compromissos semelhantes. No entanto, um programa

aplicado na totalidade da escola, comunica um forte sentido de solidariedade, entre o

pessoal da escola, relativamente à disciplina. Muitos outros programas existem, com

bases de investigação igualmente credíveis, designadamente a Disciplina Assertiva90

(Canter & Canter, 1976, 1992), Skillstreaming91 (Goldstein, Sprafkin, Gershaw & Klein,

1980), Projecto para a Melhoria da Consciência Social e para a Resolução de

Problemas Sociais92 (Elias & Clabby, 1989; Elias & Tobian, 1996), Programa para a

Resolução de Problemas Sociais (Weissberg, Jackson & Shriver, 1993), o Programa

Cognitivo para a Resolução de Problemas Interpessoais93 (Shure, 1992) e Disciplina

Cooperativa94 (Albert, 1989).

90 No original, Assertive Discipline. Na base da Disciplina Assertiva encontra-se a ideia de que de deve reconhecer e apoiar os alunos, sempre que se portam bem, assim como dar-lhes a conhecer o facto de que se reconhece e aprecia esse comportamento positivo de uma forma consistente. O autor, Lee Canter, defendia que os alunos cumprem as regras porque lhes traz algum proveito ou, pelo contrário, compreendem as consequências por as não respeitar. (N. dos T.)91 Skillstreaming, é um termo cuja tradução portuguesa (“Corrente de Competências”) não reflecte a riqueza simbólica do original, daí a opção por manter a designação inglesa.92 No original, Improving Social Awareness and Social Problem-Solving Project. O Projecto para a Melhoria da Consciência Social e para a Resolução de Problemas Sociais desenvolve-se a partir de uma estratégia em oito etapas, que conjuga a tomada de decisão social com a prática e a aplicação dessas competências, em situações reais do quotidiano e em áreas-problema académicas. (N. dos T.)93 No original, Social Problem-Solving Program e Interpersonal Cognitive Problem-Solving Program, respectivamente. Qualquer um dos dois programas (Programa para a Resolução de Problemas Sociais ou Programa Cognitivo para a Resolução de Problemas Interpessoais), à semelhança do que sucede com o Skillstreaming, assume um referencial teórico defensor da ideia da existência de um conjunto de competências cognitivas, imprescindíveis à resolução de problemas interpessoais. Todas as pessoas que apresentem défices a esse nível, com facilidade, vêem-se envolvidas em situações problemáticas na relação com os outros. Pelo contrário, todas aquelas que conseguem conceptualizar uma variedade de soluções, antecipar potenciais consequências para as suas acções, assim como perceber as causas e as consequências de situações interpessoais, menos provavelmente sofrem a frustração do fracasso repetido e de eventuais problemas comportamentais que a acompanham. É objectivo desses programas ensinar as crianças e os adolescentes a interagir com os outros, ao mesmo tempo que contribuem para a redução do número de comportamentos disruptivos. (N. dos T.)94 No original, Cooperative Discipline. A Disciplina Cooperativa assenta nos seguintes princípios genéricos: há que (a) trabalhar com os pais e com os alunos, para que os últimos se liguem,

138

Relações professor/aluno

Medida 4. Ajude os professores a encontrar um equilíbrio entre o domínio moderado e a cooperação moderada, na maneira como lidam com os alunos.

No âmago de um relacionamento eficaz, entre professor e alunos, encontra-se o

equilíbrio saudável do domínio com a cooperação. Uma das principais dificuldades

que se levante ao estabelecimento de tal equilíbrio prende-se com o facto de os

alunos dependerem, acima de tudo, dos comportamentos do professor para a

indicação de directividade ou cooperação. Como explicam Theo Wubbels, Mieke

Brekelmans, Jan van Tartwijk e Wilfred Admiral (1999)

Encaramos todo o comportamento, que alguém exibe na presença de

outra pessoa, como uma comunicação, pelo que assumimos que, na

presença de outrem, não se pode não [ênfase original] comunicar…

Independentemente das intenções de uma pessoa, todos os outros

envolvidos na comunicação derivarão um significado do seu

comportamento. Se, por exemplo, os professores ignorarem as

perguntas dos alunos, talvez por não as ouvirem, é provável que os

alunos não apenas se apercebam dessa desatenção como deduzam

que o professor está muito ocupado ou pensa que o aluno é demasiado

lento para o entender ou que as suas perguntas não têm importância. A

mensagem que os alunos retiram da negação do professor pode

divergir em relação à sua intenção…(p. 154)

Importa, portanto, que os professores reconheçam os comportamentos por si

evidenciados, que transmitem um nível de domínio equilibrado por um grau

apropriado de cooperação.

Os comportamentos reveladores de atitudes adequadas de domínio encerram

muitas das metodologias de ensino-aprendizagem focadas no Capítulo 9,

particularmente as que lidam com o estabelecimento de objectivos educativos claros.

Assim, um professor comunica uma impressão de domínio apropriado quando:

estabelece objectivos de aprendizagem no início de cada unidade,

dá um retorno desses objectivos,

contribuam e sintam capazes, (b) desenvolver um código de conduta facilitador de um clima favorável ao ensino e à aprendizagem e (c) influenciar os alunos através do encorajamento, da intervenção e da colaboração.

139

revê os objectivos, continuada e sistematicamente, e

disponibiliza um retorno sumativo em relação aos objectivos.

Também se pode falar de um domínio apropriado, sempre que os alunos têm

acesso a uma compreensão clara dos níveis de desempenho específicos a

determinados objectivos de aprendizagem. As rubricas ou notas são, desse

ponto de vista, uma ferramenta excelente. Assuma que o professor identificou

"compreensão e utilização de fracções" como um dos objectivos de

aprendizagem de uma unidade. Nesse caso, poderia apresentar aos alunos os

pontos que se seguem, a fim de orientar as expectativas de desempenho:

4 Entender tanto as características das fracções como os seus diferentes

tipos. Ser capaz de descrever, com precisão, as relações existentes entre

fracções e decimais e percentagens. Conseguir converter fracções em

decimais, assim como explicar esse processo.

3 Entender as características básicas das fracções. Saber quais as relações

estabelecidas entre as fracções e os decimais e as percentagens. Conseguir

converter fracções em decimais.

2 Mostrar uma compreensão básica do que se segue, embora cometendo

pequenos enganos, num ou vários desses aspectos: as características das

fracções, a relação entre fracções, decimais e percentagens, a conversão das

fracções em decimais.

1 Evidenciar alguns problemas e enganos sérios em um ou mais dos

conteúdos seguintes: características das fracções, relação entre fracções,

decimais e percentagens, conversão de fracções em decimais.

Os comportamentos relativos aos objectivos de aprendizagem podem, igualmente,

traduzir níveis ajustados de cooperação. Permitir que os alunos definam alguns dos

seus próprios objectivos de aprendizagem, no começo de uma unidade, ou perguntar-

lhes o que gostariam de aprender, é revelador de um certo sentido de cooperação.

Demonstrar um interesse pessoal por cada aluno da turma, também exterioriza

cooperação (McCombs & Whisler, 1997; Combs, 1982). Os comportamentos que o

comunicam englobam:

140

falar informalmente com os alunos antes, durante e depois das aulas

sobre os seus interesses;

cumprimentar os alunos fora da escola, nomeadamente em eventos

extracurriculares ou em lojas;

destacar, por dia, alguns alunos na cantina e conversar com eles;

estar atento a e discutir assuntos importantes na vida dos alunos,

como, por exemplo, a sua participação no desporto, no teatro ou em

qualquer outra actividade de natureza extracurricular;

elogiar os alunos em realizações importantes, dentro e fora da escola;

incluir os alunos no processo de planeamento das actividades da sala

de aula, solicitando as suas ideias e dando atenção aos seus

interesses e

receber os alunos à porta, enquanto entram para a sala de aula e

saudá-los, um a um, pelo nome.

Na sala de aula, mostrar comportamentos equitativos e positivos, é outra das formas

de transmitir níveis adequados de cooperação (Kerman, Kimball & Martin, 1980;

Sadker & Sadker, 1994; Grayson & Martin, 1985). Tais comportamentos incluem:

manter contacto ocular com cada um dos alunos presentes na sala,

movendo-se livremente de um lado para o outro e passando, a sala em

revista enquanto fala;

aproximar-se e dirigir-se deliberadamente para junto de cada aluno;

atribuir as ideias aos alunos que despoletaram (por exemplo, “o Dennis

acabou de continuar a ideia da Mary, ao dizer...”);

permitir e encorajar todos os alunos a participarem nas discussões e

interacções na turma e

aplicar um «tempo de espera» apropriado para todos os alunos, sem

tomar em linha de conta o seu desempenho anterior ou a percepção

que possa ter sobre as suas capacidades.

Por fim, outro dos comportamentos que exprimem graus oportunos de cooperação

são os relativos à forma como os professores respondem a soluções incorrectas ou à

ausência de resposta (Hunter, 1969). Comportamentos úteis em tais circunstâncias

incluem:

enfatizar o que estava exacto numa resposta incorrecta;

encorajar a colaboração entre os alunos;

141

reformular a pergunta e dar tempo aos alunos para pensarem antes de

responderem;

reformular a pergunta de modo a possibilitar um melhor compreensão;

dar pistas e sugestões;

dar a resposta e pedir uma elaboração (pedindo-lhe que responda por

palavras suas ou que use outro exemplo como resposta) e

respeitar a opção do aluno por não responder, sempre que apropriado.

Medida 5. Ajude os professores a tomarem consciência das necessidades dos diferentes tipos de alunos, assim como das várias maneiras de lhes dar resposta.

Os gestores eficazes de uma sala de aula estão atentos a importantes diferenças

entre os alunos. Reconhecer essas diferenças ajuda-os a melhor entender cada um

dos alunos, levando os últimos a acreditar que o professor tem neles um interesse

pessoal. Jere Brophy (1996) e Brenda Freeman (1994) identificaram várias categorias

de tipos de alunos e respectivas necessidades. Numa tentativa de tornarem a

pesquisa e a teoria, que outros vêm desenvolvendo, mais aplicável à sala de aula,

Marzano e Marzano (em preparação) consolidaram-na, constituindo cinco grandes

grupos de alunos e as acções mais úteis para cada um deles. Na Figura 10.3. (pp.

103-105), define-se a origem do mau comportamento do aluno, oferecem-se as

características gerais da sua personalidade e dão-se sugestões, com vista a melhorar

as relações entre o professor e os alunos.

Estado mental adequado à gestão da sala de aula

Medida 6. Peça aos professores para empregarem estratégias específicas, que visem manter ou melhorar a sua consciência relativamente às acções dos alunos presentes nas suas aulas (vigilância).

A vigilância pode ser encarada como uma característica que não se presta ao

desenvolvimento. Ou se é um professor “com isso” (vigilante) ou não se é. No entanto,

há, pelo menos, um aspecto dessa atitude que pode ser praticada e cultivada. Quase

todos exemplos de vigilância referem explicitamente que os professores com “com

isso”, com frequência, perscrutam a sala de aula, em particular, quando trabalham

142

com um grupo pequeno de alunos ou um só indivíduo (Berliner, 1986; Brophy, 1996;

Kounin, 1983). Sempre que qualquer coisa menos própria acontece, o professor, de

imediato, centra aí a sua atenção. Professores com baixos limiares de consciência no

que respeita as acções dos seus alunos, podem praticar o simples comportamento de,

frequente e periodicamente, dar uma olhada em redor da sala à procura de indícios de

disrupções.

Alguns aspectos da vigilância são bem mais subtis. Professores experientes

que já desenvolveram consideravelmente essa perspicácia, poderiam visitar as salas

de aula de outros que ainda não o conseguiram fazer. No final, o professor-tutor pode

assinalar incidentes comportamentais que deveriam ter sido reconhecidos e

evidenciados. O professor menos experiente também pode visitar a sala de aula do

professor-tutor, a fim de assimilar comportamentos associados com a vigilância.

Medida 7. Garanta, por parte dos professores, a utilização de estratégias específicas, que os ajudem a manter uma objectividade emocional saudável na relação com os seus alunos.

Manter uma objectividade emocional saudável com os alunos poderá, eventualmente,

assomar como algo não permeável a estratégias comportamentais. Não obstante,

algo tão simples quanto o procurar compreender as reacções ao mau comportamento,

pode ajudar os professores a fixarem e manterem uma objectividade saudável. O mau

comportamento do aluno, em geral, nada tem a ver com um professor em particular

(Dreikurs, 1968; Dreikurs, Grunwald & Pepper, 1982). Logo que o professor o

perceba, começa a ser capaz de melhor lidar com esse tipo de condutas como algum

coisa de impessoal. Quando um determinado aluno se porta mal, o professor pode

explicitamente identificar as razões que o levaram a fazê-lo, sem que isso seja

encarado como um desrespeito ou agressão para com o professor. Estratégia que

não é senão uma simples variante de uma veneranda proposta da psicologia clínica

chamada "reenquadrar” (Ellis, 1977; Meichenbaum, 1977).

Os professores também podem monitorizar as suas próprias atitudes

relativamente a alunos específicos (Good, 1982; Rosenshine, 1983; Rosenthal &

Jacobson, 1968). A maioria dos professores está consciente de que, quando exibe

uma atitude positiva em relação a um dado aluno, consegue lidar com ele de uma

forma objectiva. No entanto, muitos professores não têm consciência da medida em

que as suas atitudes negativas, no que respeita a certos alunos, interferem na

143

objectividade da relação que com eles mantêm. A fim de contrariar esse viés, sugeriu-

se o seguinte processo (Marzano, Pickering, Arredondo, Blackburn, Brandt, Moffet,

Paynter, Pollock & Whisler, 1997):

reveja mentalmente os seus alunos, antes da aula, assinalando

aqueles com que antecipa vir a ter problemas (quer académicos quer

comportamentais);

imagine esses alunos-“problema” a serem capazes de se envolverem

ou de apresentarem comportamentos positivos na aula e

tenha em mente as suas expectativas positivas, quando interagir com

esses alunos.

FIGURA 10.3.Tipos de alunos, características e comportamentos

Brophy Freeman Marzano & Marzano Definições e Origem Características Sugestões

tímido/

retraído

Invisível

passivo

medo

das

relações

medo do

insucess

o

Comportamento

estruturado de modo a

evitar o domínio dos outros

ou o sofrimento de

experiências negativas. A

criança procura proteger o

seu self da crítica,

ridicularização ou rejeição.

É uma reacção possível,

em consequência de

abusos e negligência.

Pode ter uma origem

bioquímica, como, por

exemplo, a ansiedade

Evita a ligação

aos outros, é

tímida, não inicia

conversas, tenta

ser invisível, tem

um discurso

negativo sobre si

própria.

Proporcione

interacções

seguras com

os adultos e

os pares e

proteja-a de

pessoas

agressivas.

Treine-o em

assertividad

e na

produção de

um discurso

positivo

sobre si

próprio.

Recompens

e pequenos

sucessos

rapidamente

. Sustenha

as críticas.

sindroma

do

insucess

o

alienado/

sub

empreen

dedor

Pouco

empreen

dedor

conformi

sta

Desiste

facilmente, está

convencida de

que não é capaz

de ter sucesso,

sente-se

facilmente

frustrada, tem

um discurso

negativo sobre si

própria.

pouco

empreen

dedor

hostil-

agressiv

o agressivo

hostil Comportamento

estruturado de modo a se

sobrepor, dominar, magoar

ou controlar outros, sem

qualquer atenção pelo seu

Enraivece-se,

ameaça ou

intimida os

outros. Pode

verbal e

Descreva o

comportame

nto do aluno

com clareza.

Negoceie,

144

Alienado

desinvest

idor

bem-estar. Ocorrência de

poucas experiências reais

de sucesso. A criança,

frequentemente, modela o

comportamento de outras

pessoas agressivas. Têm-

lhe sido impostos poucos

ou ineficazes limites. É

uma reacção possível, em

consequência de abusso e

negligência. Pode ter uma

origem bioquímica, como,

por exemplo, a depressão.

fisicamente

violento com

pessoas,

animais ou

objectos.

com ele,

recompensa

s para

comportame

ntos

adequados

e castigos

para

comportame

ntos

desajustado

s. Seja

consistente

e

proporcione

recompensa

s e castigos

imediatos.

Encoraje e

reconheça

actividades

extracuricula

res, dentro e

fora da

escola.

Responsabili

ze-o por

tarefas

como ajudar

o professor

ou outros

alunos, de

modo a que

tenha

experiências

de sucesso.

provocad

or

de

oposição

Faz o contrário

do que lhe

pedem. Exige

que os outros

concordem ou

se submetam.

Resiste verbal

ou não-

verbalmente.

passivo-

agressiv

o

Dissimul

ado

Aparenta

concordar,

embora depois

faça o contrário

do que lhe

pedem. Com

frequência, faz-

se de inocente

enquanto cria

problemas aos

outros.

hiperacti

vo

problemas de atenção

hiperacti

vo

desatent

o

Comportamento que

reflecte uma dificuldade

motora ou de atenção, em

consequência de uma

desordem neurológica. Os

sintomas da criança

podem ser exacerbados

por factores familiares ou

sociais, assim como por

outras situações de origem

bioquímica, como a

Apresenta

dificuldades ao

nível do controle

motor, tanto

físico como

verbal. Treme,

deixa o lugar,

interrompe e

fala

frequentemente.

Negocie

com o aluno

formas de

gerir o seu

comportame

nto. Ensine-

lhe

competência

s básicas de

concentraçã

o, estudo e

145

distraído ansiedade, depressão ou

desordem bipolar.

Apresenta

dificuldades em

se concentrar e

em dar

continuidade aos

projectos.

Apresenta

dificuldades ao

nível da escuta,

memorização e

organização.

raciocínio.

Isole-o

numa área

de trabalho

tranquila.

Ajude-o a

enumerar

todas as

fases de

uma tarefa.

Recompens

e os

sucessos,

nomeie tutor

entre os

seus pares

perfeccio

nista

perfeccio

nista

perfeccionistaComportamento

direccionado para o

evitamento do embaraço e

da vergonha em assumir

os erros cometidos. A

criança tem medo do que

lhe poderá acontecer, caso

os seus erros sejam

descobertos. Tem

expectativas

irrealistamente elevadas

de si mesma.

Possivelmente, foi objecto

de criticas ou de pouca

aceitação quando cometeu

erros no decurso do

processo de

aprendizagem.

Centra-se em

demasiada nos

pequenos

pormenores.

Evita projectos

se não se sentir

segura dos

resultados.

Centra-se nos

resultados e não

nas relações. É

auto-critica.

Peça ao

aluno para,

propositada

mente,

cometer

erros e,

depois,

manifeste

aceitação.

Coloque-o a

tutorar

outros

alunos.

rejeitado

pelos

pares

rejeitado socialmente Comportamento baseado

na má interpretação dos

sinais não-verbais de

outros. A criança interpreta

mal as expressões faciais

e linguagem corporal. Não

recebeu um treino

apropriado nestas áreas,

sendo pobres os modelos

à sua disposição.

Tenta fazer

amigos, mas é

inapta e nada

bem sucedida.

Vê-se forçada a

estar sozinha. É,

com frequência,

gozada por ter

um

comportamento

fora do habitual,

pela sua

Ensine o

aluno a

manter, com

os outros,

uma

distância

física

apropriada.

Ensine-lhe o

significado

de

expressões

146

aparência ou

pela falta de

competências

sociais.

faciais, tais

como de

raiva ou dor.

Dê-lhe

instruções

quanto à

entoação e

volume de

voz

adequados.

Faça

sugestões

relativas à

higiene,

vestuário,

maneirismos

e posturas.

Fontes:

Brophy, J. E. (1996). Teaching problem students. New York: Guilford

Freeman, B. (1994). Power motivation and youth: analysis of troubled students and student leaders. Journal of

Counseling and Development, 72, (6), 661-671

Marzano, R. J. & Marzano, J. S. (em preparação). Classroom management that works.

Resumo

A gestão da sala de aula, embora figure em quase todas as listas de factores

associados aos níveis de realização escolar dos alunos, não pode ser

considerada um constructo simples. Identificaram-se quatro aspectos nela

icluídos: estabelecer e fazer cumprir uma lista abrangente de regras e

procedimentos; utilizar intervenções disciplinares que equilibrem o reforço

positivo, para os comportamentos apropriados, com as consequências

negativas para os que o não são; estabelecer relações, concertando

adequadamente o domínio e a cooperação e, por fim, desenvolver uma atitude

mental geral de vigilância e uma objectividade emocional para com os alunos.

Propus medidas de acção, a fim de tematizar estes quatro aspectos da gestão

da sala de aula.

147

11. Plano curricular concretizado em situação de aula

O terceiro factor relativo ao professor diz respeito ao "plano curricular concretizado em

situação de aula", sendo, provavelmente, dos três, o aspecto menos vezes focado. Tal

inatenção é infeliz por duas razões. Primeiro, há uma forte e extensa base de pesquisa

sobre o tema, prontamente transportável para sugestões práticas e protocolos

relativos à construção de um currículo a ser implementado na sala de aula. Segundo,

muitas das falhas na aprendizagem dos alunos podem dever-se a um plano curricular

concretizado em situação de aula pobre.

Antes de discutir os pormenores do plano curricular a concretizar em situação

de sala de aula, debrucemo-nos, rapidamente, sobre a natureza do currículo em geral.

As definições que se seguem são uma amostra representativa das que foram usadas

ao longo do século XX:

O currículo refere-se a todas as experiências tidas, pelas crianças, sob

a supervisão de um professor. (Caswell & Campbell, 1935, p. 7)

O currículo engloba todas as oportunidades de aprendizagem

oferecidas pela escola (Saylor & Alexander, 1974, p. 25)

O currículo (é) um plano ou programa de experiências com que o aluno

se confronta, sob a orientação da escola. (Olivia, 1982)

Tal como é ilustrado por estes exemplos, o termo é tão amplamente usado que, em

alguns casos, acaba por ser difícil fazê-lo convergir num único significado. Larry

Cuban (1992) comenta: "escreveram-se mais de 1.100 livros sobre o currículo desde

a viragem do século (XX), propondo, cada, uma versão diferente do significado de

“currículo" (p. 221). Defino o plano curricular concretizado em situação de aula como a

sequência e o ritmo dos conteúdos, juntamente com as então experiências

vivenciadas pelos alunos. O recurso ao qualificador situação de aula é importante. Por

definição, estou a considerar as decisões relativas à sequência, ritmo e experiências

vividas sob a esfera de acção do professor. Alguns aspectos do plano curricular

concretizado em situação de aula são tematizados ao nível da escola, caso essa

possua um currículo essencial e viável. Independentemente da direcção apontada

pela escola (ou distrito escolar), cada professor tem, ainda, de tomar algumas

148

decisões quanto ao currículo que irá, de facto, implementar na sala de aula,

atendendo às características únicas dos seus alunos. Numa meta-análise, envolvendo

22 estudos, Ellen Whitener (1989) encontrou uma forte correlação entre os

conhecimentos e experiências dos alunos e os conteúdos e ritmo imprescindíveis à

aprendizagem daquele conteúdo.

Infelizmente, os professores, com alguma frequência, não decidem como

sequenciar e ritmar os conteúdos programáticos a serem abordados nas suas aulas

ou unidades. Pelo contrário, confiam e guiam-se pelas planificações dos manuais.

Roger Farr e colaboradores alegam que essa é uma prática comum, tanto ao nível do

ensino básico como do secundário (Farr, Tulley & Rayford, 1984). Um dos principais

resultados do Terceiro Estudo Internacional da Matemática e das Ciências (TIMSS)

apontava para o facto de os professores, nos Estados Unidos, dependerem em

demasia dos manuais escolares, no que se refere às decisões sobre os conteúdos e

ritmo da aprendizagem (Stevenson & Stigler, 1992; Stigler & Hiebert, 1999). Se os

manuais escolares se encontrassem organizados de maneiras consistentes com os

princípios gerais da aprendizagem, isso não seria assim tão mau. Lamentavelmente,

esse não parece ser o caso (Venesky, 1992). A título de exemplo refera-se o facto de

os manuais de ciências terem sido descritos como dicionários bem ilustrados e não

como veículos eficazes para a aprendizagem escolar (Rothman, 1988). É óbvio que

os professores, em situação de aula, se vêem na necessidade de tomar decisões

sobre a sequência e apresentação dos conteúdos. Quais os princípios que deveriam

orientar tais decisões? Desde já, importa pedir a atenção para dois movimentos

educativos da actualidade que, se incorrectamente concretizados, trabalham contra a

implementação de um plano eficaz em situação de aula. Esses movimentos são

comummente apelidados de "construtivismo" e "educação baseada no cérebro."

Publicaram-se múltiplos livros e relatórios, na última década, tentando adaptar,

à educação K-12, a teoria construtivista e a investigação sobre o cérebro (Berman,

2001; Brandt, 1998; Brooks & Brooks, 1999, 2001; Caine & Caine, 1991, 1997; Sousa,

2001; Sylwester, 2000; Sylwester & Margulies, 1998; Wolfe, 2001). Os meus

comentários não devem ser interpretados como uma crítica à intenção ou sabedoria

dos investigadores. Nalguns casos, porém, os educadores do K-12 apropriaram-se

erradamente das suas sugestões ou, ainda mais grave, ignoraram práticas com

provas dadas, em nome do construtivismo ou da educação baseada no cérebro.

Embora proporcionem uma boa compreensão da dinâmica subjacente ao processo de

ensino-aprendizagem, qualquer das teorias, deve ser usada com precaução e sem

149

exageros, sobretudo quando em detrimento de práticas sólidas e bem pesquisadas.

Tais precauções são pormenorizadas no trabalho de John Bruer (Bruer, 1993, 1997) e

de John Anderson e colaboradores (Anderson, Reder & Simon, 1995, 1996;

Anderson, Greeno, Reder & Simon, 2000). Baseio-me fortemente no seu trabalho

para a presente discussão.

De acordo com Anderson e colaboradores (1995), a visão construtivista da

aprendizagem é perfeitamente captada pela seguinte citação de Paul Cobb e

colaboradores (Cobb, Yackel & Wood, 1992), relativa à disciplina de matemática:

... encarar-se-ia o aprender como um processo activo e construtivo, no

qual os alunos experimentam resolver problemas surgidos à medida

que participam nas práticas matemáticas, na sala de aula. Tal visão

enfatiza a dimensão interactiva, por natureza, do processo de ensino-

aprendizagem e envolve a negociação, implícita e explícita, de

significados matemáticos. No decurso dessas negociações, professor e

alunos constroem a realidade matemática, percebida como algo

partilhado, na base da sua comunicação contínua. (p. 5)

Cobb e colaboradores (Cobb, Wood, Yackel, Nicholls, Wheatley, Trigatti & Perlwitz,

1991) exemplificam esta postura, descrevendo uma tentativa para ensinar, alunos do

2º ano de escolaridade, a contar às dezenas. Em vez de lhes ensinar o princípio, o

professor dá-lhes objectos agrupados em grupos de dez. Invariavelmente, os alunos

descobrem que contar às dezenas é mais eficiente que contar às unidades.

Evidentemente, são vários os aspectos louváveis no exemplo, tal como é assinalado

por Anderson, Reder & Simon (1995), "Pode-se concordar prontamente com uma

parte das reivindicações construtivistas: a aprendizagem deve ser um processo

activo” (p. 11). Todavia, Anderson e colaboradores advertem para o facto de esse ser

um princípio, vulgar e exageradamente, generalizado pela ideia de que os professores

raras vezes (se é que alguma vez) devem ensinar o conteúdo aos alunos.

Uma preocupação similar foi enunciada a propósito da, ampla e excessiva,

difusão da investigação baseada no cérebro. John Bruer (1997) defende que a

investigação sobre o cérebro ainda não é suficientemente conclusiva para constituir

fonte específica de orientação para os educadores do K-12:

Contudo, devíamos ser cautelosos em relação às reivindicações de que

as neurociências têm muito para nos dizer sobre a educação,

principalmente se essas reivindicações derivarem de argumentos das

próprias neurociências e educação. O trabalho que vem sendo

150

desenvolvido por essa linha de raciocínio procura relacionar a

aprendizagem, particularmente a que se dá no início da infância, com o

que as neurociências descobriram sobre o desenvolvimento neural e as

mudanças sinápticas. As neurociências descobriram imensas coisas

sobre os neurónios e as sinapses, mas não o suficiente para orientar as

prática educativas. Actualmente, a distância existente entre o cérebro e

a aprendizagem não podem apoiar tais reivindicações. Haver muitas a

avançar a passos largos nessa direcção pode ser perigoso. (p. 15)

A confusão gerada por aplicações bem intencionadas (e, nalguns casos, más

utilizações) do construtivismo e da investigação sobre o cérebro, é substantiva o

suficiente para tornar as sugestões incluídas no presente capítulo difíceis de defender.

É útil para identificar alguns princípios básicos sobre a natureza da aprendizagem e a

natureza do conteúdo (bem como as suas interacções) ou, ainda, comparar e

contrastar esses princípios com aplicações educacativas do construtivismo e da

investigação cerebral. Princípios que são derivados, principalmente, do mundo da

psicologia cognitiva o solo mais fértil para a reforma do ensino, nos dias que

correm. Como Bruer explica, quando a pesquisa sobre o cérebro atingir o ponto a

partir do qual é capaz de guiar a prática educativa, recorrerá aos fundamentos bem

definidos da psicologia cognitiva:

Existe uma ponte bem erigida, agora, com quase 50 anos, entre a

educação e a psicologia cognitiva. Existe uma segunda ponte, com,

apenas, cerca de 10 anos, entre a psicologia cognitiva e as

neurociências. Essa ponte mais recente permite-nos ver o modo como

as funções mentais se distribuem pelas estruturas cerebrais. Quando

as neurociências começarem, realmente, a disponibilizar

conhecimentos úteis sobre o ensino e a prática educativa, de tal

compreensão resultará um tráfego intenso sobre a segunda ponte

mencionada. A psicologia cognitiva oferece o único alicerce firme que

temos para ancorar essas pontes. Esse é o único caminho, se

quisermos, eventualmente, avançar rumo a uma aproximação entre

educação e cérebro. (p. 4)

Três princípios derivados da psicologia cognitiva apoiam as medidas, por mim,

indicadas a fim de implementar um plano curricular em situação de aula eficaz.

151

1.º princípio. A aprendizagem aumenta quando um professor identifica tipos específicos de conhecimentos, em torno dos quais uma unidade ou aula é construída.

Um dos temas correntes nos modelos de educação construtivistas e baseados no

cérebro, diz respeito ao facto de o conteúdo a ser aprendido constituir um bem flexível

e, às vezes, negociado. Pontos de vista vulgarmente designados como "autonomia do

aluno" (Brooks & Brooks, 2001), “currículos alternados" (Sylwester, 2000), ou

"aprendizagem convidativa" (Barrell, 2001). Ideias úteis, mas que podem ser

prejudiciais a um ensino eficaz, se daí se depreender que os professores não devem

ter objectivos de aprendizagem claros, comunicar esses fins aos alunos ou planificar o

processo de ensino-aprendizagem em seu redor. Mesmo quando um professor tem

objectivos de aprendizagem claros, os alunos podem não atingir os níveis de

conhecimento e de competências desejados. Graham Nuthall ilustrou dramaticamente

esse fenómeno bastante perturbante (Nuthall, 1999; Nuthall & Alton-Lee, 1993, 1995).

Seguiu o rastro a experiências de alunos do ensino básico, nas unidades de ciências

integradas e estudos sociais, no tema relativo à Antárctica. No geral, todos os alunos

se viram envolvidos nas mesmas experiências básicas de aprendizagem. Contudo,

três semanas mais tarde, os conteúdos recordados e entendidos variam bastante de

aluno para aluno. O mesmo sucedia ao fim de um ano. Por exemplo, enquanto alguns

alunos se recordavam, ao pormenor e com precisão, de um incidente específico

acontecido no Monte Erebus, na Antárctica, as lembranças de outros eram ou

incorrectas ou nenhumas. Razões para o ocorrido, comportam diferenças ao nível do

envolvimento com a tarefa, disparidades no número de tarefas concluídas e

discrepâncias no tipo de actividades opcionais escolhidas pelos alunos.

Uma implicação directa do trabalho de Nuthall prende-se com o facto de os

professores terem de identificar aspectos específicos dos conteúdos a tematizar e

necessitarem planear concordantemente as experiências de aprendizagem, o que não

é tão simples quanto aparenta, pois a maioria dos conteúdos é composta por muitos

potenciais elementos, foco do processo de ensino-aprendizagem. Assinaladamente,

alguns dos possíveis temas para o ensino das fracções incluem

a relação entre fracções e números inteiros,

a relação entre fracções e decimais,

a relação entre fracções e percentagens,

o processo de conversão de fracções em decimais e

152

as diferentes categorias ou tipos de fracções.

A natureza complexa de conteúdos educativos aparentemente simples, é bem

reconhecida pela investigação e literatura teórica (Kintsch, 1974, 1979; van Dijk, 1977,

1980; van Dijk & Kintsvh, 1983). Alguns dos aspectos mais salientes sobre um tema

educativo susceptível de constituir o foco do ensino encontram-se enumerados na

Figura 11.1. (pp. 110-111).

2.º princípio. Aprender requer comprometimento nas tarefas que são estruturadas ou suficientemente semelhante para permitir uma transferência eficaz de conhecimento.

Virtualmente todas as discussões sobre o construtivismo ou a educação baseada no

cérebro, enfatizam a necessidade dos alunos gerarem o seu próprio e único

significado, relativo ao conteúdo a ser aprendido. Porém, algumas das discussões das

abordagens construtivistas e baseadas no cérebro, não reconhecem a necessidade

FIGURA 11.1..Elementos de um tema a focar pelo processo de ensino-aprendizagem

Elemento do tema Explicação ou Exemplo

Categoria O tema relativo à governação não-constitucional inclui-se na categoria de governos

ilimitados, enquanto que o tema referente à governação constitucional se integra na

categoria de governos limitados.

Subcategoria Subcategorias de funções matemáticas incluem funções de grau, funções lineares e

funções curvilíneas.

Exemplos Enquanto exemplos contemporâneos do tema relativo à governação constitucional,

podem citar-se os seguintes países: Canadá, Austrália, Nova Zelândia e Estados

Unidos.

Comparações associadas Para que compreendam, na totalidade, os rácios é importante que os alunos saibam

em que medida são comparáveis às fracções, decimais e percentagens.

Características associadas As características são importantes quando os temas envolvem tipos de pessoas,

lugares, seres vivos e não-vivos, acontecimentos e abstracções:

Tipos de pessoas: "São necessários, pelo menos, dois anos de formação para

se ser bombeiro."

Tipos de lugares: "Grandes cidades, normalmente, têm taxas de criminalidade

elevadas."

Tipos de seres vivos: "Os Golden Retrievers habitualmente são bons cães de

153

caça."

Tipos de seres não-vivos: "As armas de fogo são alvo de um caloroso debate."

Tipos de acontecimentos: "Os jogos de futebol envolvem duas equipas de 11

jogadores cada."

Tipos de abstracções: " O medo é uma das emoções humanas mais poderosas."

Causa e efeito associados ou

relações correlacionadas

Relações de causa e efeito identificam uma causa ou causas para um resultado

específico (e.g. "A tuberculose é causada pelo tuberculus bacillus."). Quando este

tipo de relação é evidenciado, espera-se que os alunos reconheçam os elementos

específicos na relação de causa e efeito e o modo como interagemA fim de

perceberem a relação de causa e efeito da tuberculose, os alunos devem ser

capazes de reconhecer a sequência de eventos que tem lugar, os elementos

envolvidos e o tipo e força da relação entre esses elementos. As relações de

correlação não são casuais, por natureza. Pelo contrário, mudanças num elemento

estão associadas a mudanças no outro (e.g. "O número de caribus no seu habitat, no

Ártico, é directamente proporcional ao número de lemúres em qualquer ano."). De

novo, quando este tipo de relação é destacada, espera-se que os alunos conheçam

os elementos envolvidos.

Episódios associados Os episódios incluem (1) um ambiente (e.g., um tempo ou lugar, em particular), (2)

participantes específicos, (3) uma dada duração, (4) uma sequência singular de

acontecimentos e (5) relações de causa e efeito próprias. Por exemplo, os alunos

deverão ser precavidos relativamente ao ambiente em concreto que envolveu a

invasão do Kuwait pelo Iraque.

Factos associados Os factos são importantes quando o tema se refere a uma determinada pessoa,

lugar, ser vivo ou ser não-vivo:

Pessoa específica: "Um dos livros mais conceituados de Charles Dickens foi Um

Conto de Duas Cidades."

Lugar específico: " O Denver é a capital do estado do Colorado."

Ser vivo específico: "O cavalo de corridas, Seattle Slew, foi um dos poucos

cavalos a alguma vez ganhar o triple crown95, nas corridas de cavalos."

Ser não-vivo específico: "O empire State Building tem mais de 100 andares."

Termos associados Os termos numerador e denominador são importantes para compreender o tema

relativo às fracções.

Competências associadas As competências são procedimentos que envolvem passos específicos,

normalmente, executados numa sequência determinada. A competência para

converter fracções em decimais é importante quando se trata de compreender o tema

referente às fracções. Quando os alunos aprendem a competência, conseguem

executar os passos com relativa fluência

Os processos são procedimentos que envolvem passos que não são executados

95 O triple crown é um circuito de corridas de cavalos muito popular nos EUA, tendo os animais que competir três vezes em cinco semanas, percorrendo, de cada vez, distâncias mais longas do que o habitual. Até à data, apenas onze cavalos ganharam o triple crown. (N. dos T.)

154

Processos associados numa sequência determinada. A ordem dos passos muda de acordo com as

situações em que o processo é utilizado. Utilizar o programa Word Perfect implica um

processo. Embora existam passos a seguir, eles acabam por variar conforme a

natureza da tarefa escrita.

Fonte: Workshop materials. Copyright 2001 R. J. Marzano.

dos professores estruturarem as tarefas da sala de aula, de modo a facilitarem o

processo de construção de significado. Alguns chegam mesmo a sugerir que a

estrutura inibe a aprendizagem. Leslie Hart foi um dos primeiros defensores dessa

perspectiva. As suas opiniões são patentes na seguinte citação do seu livro, Human

brain and human learning (1983):

Visto o cérebro ser, indiscutivelmente, um aparelho constituído por

múltiplos caminhos e multi-modal, a noção de sequências obrigatórias

ou, até, de qualquer ordem fixa, é insuportável. Cada um de nós

aprende de um modo pessoal, altamente individual, e, na essência,

fortuito, somando sempre a, ordenando e revendo toda a contribuição

oriunda dos professores ou de outro lugar qualquer que tivemos

até ao momento. Assim sendo, qualquer indução de grupo que tenha

sido, estrita e logicamente planeada, foi mal pensada para a maioria

dos elementos do grupo, [ênfase original] e, inevitavelmente, inibirá,

impedirá ou distorcerá a aprendizagem. (p. 55)

A tendência para subestimar a importância de uma progressão lógica no conteúdo e

nas tarefas é evidente em algumas das práticas baseadas no cérebro, tal como a

"imersão orquestrada" (Caine & Caine, 1991). Embora imersão orquestrada tenha

mérito, ultrapassa a sua utilidade sempre que a sua interpretação assume que

aprendizagem estruturada não é necessária.

A necessidade da estrutura é óbvia, em especial quando consideramos a

primazia do princípio psicológico da "semelhança"96. A importância da semelhança foi

reconhecida há mais de 100 anos, por William James, no livro Principles of

Psychology (1890; cit. in Campbell, 1986): "...a mente utiliza continuamente a

semelhança e, se dela privada, teria uma estrutura bem diferente da que tem" (p. 60).

A importância da semelhança também é proeminente nas discussões sobre a

transferência das aprendizagems. No livro Learning, remembering, believing:

Enhancing human performance, Daniel Druckman e Robert Bkork (1994) observam: 96 No original, sameness, termo habitualmente traduzida como uniformidade ou igualdade. No entanto, atendendo ao contexto da sua utilização no texto original, a expressão “semelhança” acaba por ser mais precisa. (N. dos T.)

155

"um dos princípios gerais da transferência parece ser o da necessidade da presença

de elementos idênticos" (p. 36). Finalmente, a importância da semelhança foi

demonstrada, recorrentemente, pelos trabalhos empíricos de Douglas Carnine e

Edward Kameenui (Carnine & Kameenui, 1992). Carnine (1992) argumenta:

Se a semelhança é a chave psicológica para a organização do

currículo, os conteúdos, em si mesmos, serão a fechadura. O

mecanismo que permite à fechadura funcionar é a organização dos

conteúdos, de modo a realçarem as semelhanças importantes. (p. 12)

De acordo com James Flavell (1971), a definição da aprendizagem estruturada, por si

só, compreende a apresentação de tarefas semelhantes:

Uma correcta aplicação do termo "estrutura" parece relacionar-se, no

mínimo, com na existência de um conjunto de dois ou mais de

elementos em conjugação com a presença de uma ou mais relações

que os encadeiam entre si. (p. 443)

Em suma, a aprendizagem aumenta, quando se apresentam aos alunos tarefas

suficientemente parecidas para que eles averiguem a sua semelhança. Por definição,

isso exige do professor uma estrutura para as experiências de aprendizagem.

3.º princípio. A aprendizagem requer múltiplas exposições a e complexas interacções com o conhecimento.

Dava, com certeza, bastante jeito se bastasse apenas uma exposição aos conteúdos

para os alunos os aprenderem. Sabemos que não é o caso. Piaget (1971) descreveu

dois tipos de aprendizagem: um em que o novo conhecimento é integrado na base de

conhecimento já existente no aluno (assimilação) e, outro, em que as existentes

estruturas de conhecimento mudam (acomodação). As múltiplas exposições ao

conhecimento, ao longo do tempo, são necessárias à assimilação, todavia, é a

interacção complexa com o conhecimento, que com a sua continuação, permite o

segundo e mais poderoso tipo de aprendizagem a acomodação.

A teoria dos esquemas oferece-nos outra perspectiva sobre a importância das

múltiplas exposições para e das interacções com os conteúdos. Os esquemas são os

invólucros básicos, onde o conhecimento é armazenado na memória permanente

(Anderson, 1994). O desenvolvimento de um esquema é, assim, sinónimo do

desenvolvimento do conhecimento. Existem três tipos de desenvolvimento de

156

esquemas: (1) acréscimo, (2) ajustamento e (3) reestruturação (Rumelhart & Norman,

1981).

O acréscimo e o ajustamento descrevem a acumulação gradual ou a adição

de conhecimento, que se dá com a passagem do tempo, assim como a sua expressão

sob formas mais parcimoniosas. A reestruturação envolve a reorganização do

conhecimento, de modo a que novas perspectivas sejam produzidas. O acréscimo e o

ajustamento reclamam múltiplas exposições aos conteúdos, enquanto a

reestruturação exige, além das múltiplas exposições, uma interacção complexa com

os conteúdos.

O referencial indubitável, proporcionado pela teoria de aprendizagem de Piaget

e pela teoria dos esquemas, relaciona-se com o facto de serem necessárias múltiplas

exposições ao conhecimento para a sua integração e retenção na memória

permanente. Uma interacção complexa com o conhecimento deve ter lugar, para que

um novo conhecimento possa mudar as nossas percepções básicas. A investigação

de Graham Nuthall dá-nos algumas indicações sobre como esses processos podem

ser transpostos para uma situação de aula.

Ao aprofundar a investigação de Carolyn Rovee-Collier (1995), Nuthall (1999)

descobriu que os alunos precisam de, aproximadamente, quatro exposições aos

conteúdos antes de os integrarem adequadamente na sua base já existente de

conhecimentos. Nuthall alega que tais exposições não deveriam ter um intervalo

superior a dois dias:

Verificamos que foi necessário um mínimo de três a quatro exposições,

com intervalos ou "janelas de tempo” não superiores a dois dias

(Rovee-Collier, 1995), para que essas experiências pudessem ser

integradas sob a forma de conhecimento novo. (p. 305)

O tipo de experiências que os alunos têm com os conteúdos deveria variar de

exposição para exposição. Na realidade, há indícios de que certos tipos de

experiências de aprendizagem produzem são mais eficazes do que outros. Considere

a Figura 11.2.. O aspecto mais notável dos resultados aí apresentados prende-se com

o impacto da instrução dramática, cujo efeito de magnitude é de 1,12, imediatamente

após a instrução, e de 0,80, doze meses mais tarde. Os outros dois tipos de

experiências, embora eficazes, não atingem esse nível de influência. A instrução

verbal implica falar com os alunos sobre os conteúdos ou pedir-lhes para os lerem. A

instrução visual passa pela utilização de fotografias e outras formas de

representações visuais. A instrução dramática leva a que os alunos se envolvam ou

157

observem alguma forma de representação dramática dos conteúdos. A “história”,

enquanto o seu formato mais simples, dramatiza a informação sem precisar de uma

preparação extensa. A propósito do uso de histórias, Nuthall (1999) observa:

Os nossos estudos sugerem que as narrativas oferecem estruturas

poderosas para a organização e armazenamento dos conteúdos

curriculares na memória... As histórias contêm, frequentemente, uma

rica variedade de informações suplementares e ligam-se a experiências

pessoais, assim como são integradas e unificadas por uma estrutura

familiar. (p. 337)

FIGURA 11.2..Efeitos de diferentes tipos de experiências de aprendizagem

Tipos de Experiências Efeito de magnitude imediatamente

após a aprendizagem

Efeito de magnitude 12 meses

depois

Instrução Verbal 0,74 0,64

Instrução Visual 0,90 0,74

Instrução Dramática 1,12 080

Fontes:

Nuthall, G. (1999). The way students learn: Acquiring knowledge from an integrated science and social studies unit.

The Elementary School Journal, 99, (4), 303-341.

Nuthal, G. & Alton-Lee, A. (1995). Assessing classroom learning: How students use their knowledge and experiences

to answer classroom achievement test questions in science and social studies. American Research Journal, 32, (1),

185-223.

Outros investigadores relataram conclusões semelhantes sobre o potencial educativo

das histórias (Barrel, 2001; Hicks, 1993; Schank, 1990).

Na Figura 11.3. (p. 114) encontra-se um modo alternativo de percepcionar os

efeitos de diferentes tipos de actividades educativas na aprendizagem dos conteúdos

programáticos. Os resultados baseiam-se nos dados recolhidos por Barbara Guzzetti,

Tonja Snyder e Gene Glass (Guzzetti, Snyder & Glass, 1993), que compararam a

eficácia de várias tipos de experiências de aprendizagem na correcção de más

interpretações dos alunos dos conteúdos. Tal como se pode ver na Figura 11.3.,

activar simplesmente um conhecimento prévio perguntar aos alunos o que sabem

sobre um tema ou o que sobre ele se recordam produz uma muito pequena

158

mudança conceptual. De facto, o efeito de magnitude médio para este tipo de

experiência, nos 14 estudos examinados por Guzzetti e colaboradores, era de apenas

0,08. Colocar os alunos a discutir o que eles sabem sobre um tema produz uma

mudança conceptual substancialmente maior, na medida em que lhes incute novas

perspectivas e ideias. Tem um efeito de magnitude médio de 0,51. A mudança

conceptual mais profunda dá-se quando os alunos se envolvem numa argumentação

defender uma posição relativamente aos conteúdos e fornecer provas que a

sustentem. O seu efeito médio de magnitude é de 0,80.

FIGURA 11.3.Efeitos de diferentes tipos de experiências de aprendizagem, na correcção das más

interpretações dos alunos, quanto aos conteúdos programáticos

Categoria Número de Efeitos de Magnitude Efeito de Magnitude Médio

Activar o Conhecimento Anterior do

Aluno

14 0,08

Discussão entre Alunos 11 0,51

Argumentação pelos Alunos 3 0,80

Fonte:

Guzzetti, B.J., Snyder, T.E. & Glass, G.V. (1993). Promoting conceptual change in science: A comparative meta-

analysis of instructional interventions from reading education and science education. Reading Research Quarterly, 28,

(2), 117-155.

Analisar, na sua totalidade, os dados da investigação, uma representação

lógica dos acontecimentos começa a aparecer. Quando, pela primeira vez, se expõe

os alunos aos conteúdos, idealmente, a aprendizagem deveria envolver o uso de

histórias ou outras formas de dramatização, bem como o recurso a representações

visuais da informação. Em exposições subsequentes, essas experiências de

aprendizagem devem implicar a discussão e (de preferência) tarefas que exijam, aos

alunos, a elaboração e a defesa de uma determinada linha de raciocínio.

Os psicólogos cognitivos habitualmente distinguem dois tipos de conhecimento

declarativo e processual (Anderson, 1982, 1983; Fitts & Posner, 1967). O

conhecimento declarativo se baseia mais na informação, o conhecimento processual

apela mais às competências ou aos processos. Por exemplo, o conhecimento das

159

características da Antárctica ou de eventos importantes, ocorridos no Monte Erebus, é

declarativo porque envolvem informação. Em contrapartida, o conhecimento, sobre

como efectuar grandes divisões ou as etapas necessárias ao fornecimento de um tipo

específico de provas, é processual pois recorre a processos.

A distinção entre os dois é importante, visto desenvolverem-se de modos

diferentes. Para que possa ser usado eficientemente, o conhecimento processual

deve ser aprendido até a um nível de automatismo ou de processamento controlado implicando pouco ou nenhum pensamento consciente. A título de

exemplo refira-se os procedimentos de descodificação de palavras que, geralmente,

são aprendidos a um nível de automatismo (Laberge & Samuels, 1974). Não

pensamos no processo, fazemo-lo sem que haja um pensamento consciente ou a

percepção de esforço. Outros procedimentos, designadamente, os que poderíamos

aplicar para equilibrar uma equação algébrica, não são aprendidos ao nível do

automatismo, mas, sim, em termos de um processamento controlado (Shiffrin &

Schneider, 1977). Temos que pensar na acção que vamos executar em seguida,

embora já conheçamos todos os passos à nossa disposição.

Independentemente do nível a que conhecimento processual é aprendido, a

prática assoma como um ingrediente necessário. Sem prática, são poucas as

possibilidades de, de facto, alcançar as condições requisitadas pela aprendizagem.

Anderson, Reder e Simon (1995) explicam-no: "negar o papel crítico da prática, leva a

que se retire às crianças, exactamente, aquilo que mais precisam para conseguirem a

verdadeira competência" (p. 7). No entanto, o papel fundamental da prática foi

ignorado e, mesmo, refutado por alguns autores. Nesse sentido, aparece a seguinte a

recomendação do Conselho Nacional dos Professores de Matemática (NCTM),

enunciada no seu documento de definição de critérios, Principles and standards for

school mathematics (2000):

O discurso e as interacções sociais, em sala de aula, podem ser

utilizados como recurso para a promoção do reconhecimento de

relações entre ideias e de reorganização do conhecimento... Levando

os alunos a falar sobre as suas estratégias informais, os professores

podem ajudá-los a consciencializarem-se do e construírem sobre o seu

conhecimento informal e implícito… Além do mais, nesses contextos, a

fluência processual e a compreensão conceptual podem ser

desenvolvidas através da resolução de problemas, do raciocínio, e da

argumentação [ênfase acrescentada]. (p. 21)

160

Esta recomendação, pelo menos em parte, enquadra-se no que vem sendo defendido

pela investigação em psicologia cognitiva. Contudo, se os alunos apenas discutirem e

argumentarem sobre as suas rotinas pessoais no que se refere, por exemplo, ao

procedimento da multiplicação e não se envolverem em qualquer forma de prática, as

suas possibilidades de execução de uma multiplicação, ao nível do automatismo ou

do processamento controlado, serão bastante reduzidas. Será que os estudiosos,

responsáveis pela elaboração dos padrões do NCTM, não estão familiarizados com a

investigação sobre a aprendizagem de conhecimentos processuais? É óbvio que

estão. Provavelmente, quem concebeu tal recomendação, nunca pretendeu que muito

do conhecimento processual expresso nos critérios fosse aprendido ao nível do

automatismo ou do processamento controlado. A presente declaração, constante no

documento dos padrões, atesta-o:

Adicionalmente, à medida que mudam os juízos sobre os factos ou

procedimentos não essenciais num mundo crescentemente

tecnológico, o desenvolvimento de uma compreensão conceptual torna-

se, mais e mais, importante. Por exemplo, a maioria dos procedimentos

aritméticos e algébricos, desde sempre percepcionados como o núcleo

do currículo escolar da matemática, podem, agora, ser executados por

máquinas calculadoras. Assim, mais atenção pode ser dada ao

entendimento dos conceitos de número e a procedimentos de

modelação utilizados na resolução de problemas. (p. 20)

Todos aqueles que subestimam a importância da prática, não alegam,

obrigatoriamente, que ela é um ingrediente desnecessário. Pelo contrário,

simplesmente acreditam que poucos procedimentos devem ser aprendidos ao nível

do automatismo ou do processamento controlado, dada a ajuda tecnológica, hoje por

hoje, disponível. Antes de haver máquinas calculadoras, os alunos tinham de

aprender a multiplicar e a dividir ao nível do automatismo. Nos dias que correm, este

pode não ser o caso. Quais (se alguns) os procedimentos que devem ser aprendidos

ao nível do automatismo ou do processamento controlado é, sem dúvida, um assunto

a ser debatido pelos respectivos especialistas. Todavia, se esse for um procedimento

que os alunos devem aprender ao do nível do automatismo ou do processamento

controlado, então, a prática emerge como uma necessidade absoluta.

A prática eficaz não consiste na execução irreflectida de um passo ou conjunto

de passos ou pela sua memorização de rotina. A prática eficaz implica "moldar" o

processo originalmente aprendido (Anderson, 1982, 1983; Fitts & Posner, 1967), o

161

que requer bastante raciocínio sobre o processo e, até, tentativas e erros que

possibilitem determinar modificações processuais. Em suma, a prática não é tão pária

quanto alguns acreditam. É um elemento indispensável à aprendizagem processual,

que implica níveis complexos de pensamentos de ordem superior.

Medidas a seguir

Proponho cinco medidas que permitem transpor estes princípios para um plano

curricular, concretizado em situação de aula, eficaz.

Medida 1. Faça com que os professores identifiquem os conhecimentos declarativos e processuais importantes para os temas a serem focados.

Charles Reigeluth e Faith Stein (1983) recomendaram as seguintes medidas:

(1) seleccionar um tipo de conteúdos como sendo o organizador

(conceitos, princípios ou procedimentos); (2) sistematizar todos os

conteúdos organizadores a serem ensinado no curso; (3) seleccionar

as ideias, mais básicas, simples e/ou fundamentais, dos conteúdos

organizadores; e (4) concretizá-las ao nível da aplicação, em vez de

optar por um nível mais superficial e abstracto de memorização. (p.

344)

Esta acção poderá não ser tão linear para professores quanto aparenta, pois, a

maioria dos temas, focados por uma unidade educativa, inclui conhecimentos de

natureza declarativa e processual. Designadamente, aspectos declarativos das

fracções, tais como, as relações que mantêm com os decimais, poderão constituir o

alvo da instrução. Em alternativa, poder-se-ia escolher elementos mais processuais

das fracções, tais como, a sua conversão em valores decimais, como a base para a

aprendizagem. Na Figura 11.4. expõe-se um conjunto útil de perguntas, susceptíveis

de serem usados por um professor, com o intuito de diferenciar os dois tipos de

conhecimento, derivados das características de um tema descritas na Figura 11.1.

(pp. 110-111).

Medida 2. Faça com que os professores apresentem múltiplas vezes um conteúdo novo, recorrendo a diversos meios de promoção de novas aprendizagens (inputs).

162

Tudo indica que, pelo menos, quatro experiências, separadas por não mais de dois

dias, são necessárias à aprendizagem adequada de um conhecimento declarativo

(Nuthall, 1999; Rovee-Collier, 1995). De igual modo, essas exposições devem

recorrer a diversos formas de promoção de novas aprendizagens.

FIGURA 11.4.Planificação de perguntas para a identificação de conhecimentos importantes num

determinado tema

Tema_______________________________________

Sobre os elementos declarativos deste tema, é importante para os alunos saibam a(s)

Categoria?

Subcategoria?

Exemplos?

Comparações associadas?

Características associadas?

Relações de causa e efeito associadas?

Relações de correlação associadas?

Episódios associados?

Factos associados (pessoas, lugares, seres vivos e

não vivos específicos)?

Termos associados?

Sobre os aspectos processuais deste tema, é importante que os alunos aprendam as competências ou

conhecimentos? É um(a)

Competência ou processo específico?

Passo ou fase específica de uma competência ou processo?

Pensar em termos de experiências directas versus experiências indirectas,

afigura-se como uma boa estratégia de promoção de novas aprendizagens.

As experiências directas implicam actividades reais ou a sua simulação no

concreto. Por exemplo, uma experiência directa para o tema da democracia passaria

por levar os alunos a participarem numa actividade democrática, a saber, recorrer ao

processo democrático, para tomar todas as decisões na sala de aula, durante um

período de duas semanas. Outro tipo de experiência directa seria a simulação do

aprender a conduzir, usando, para o efeito, um programa informático.

As experiências indirectas são aquelas em que os alunos não se vêm

fisicamente envolvidos. Demonstrações, filmes, leituras e conferências são tudo

163

exemplos de experiências indirectas. Formas indirectas de aprendizagem sobre a

hibernação poderiam incluir a observação, na sala de aula, de um animal de

estimação que hiberne durante o Inverno, assistir a um filme, ler ou escutar uma

palestra sobre o tema. As experiências indirectas variam conforme os modos de

apresentação da informação, narrativa ou expositiva.

Demonstrações, filmes, leituras e conferências ou palestras cabem em

qualquer uma destas formas de experiências. Consequentemente, o plano curricular

concretizado em situação de aula requer que se determine, à partida, se as

experiências de aprendizagem irão ser directas ou indirectas, assim como se as

respectivas informações serão apresentadas sob a forma narrativa ou expositiva.

Medida 3. Coloque os professores a fazer a distinção entre as perícias e processos que os alunos terão que conhecer perfeitamente versus aqueles que não.

Em termos educativos, alcançar o nível do automatismo ou do processamento

controlado designa-se, por vezes, como "mestria". Se se espera a mestria de um

qualquer procedimento, seja qual for o ano de escolaridade, os alunos devem ter a

oportunidade de praticar o suficiente.

O trabalho, provavelmente, mais pormenorizado sobre mestria através da

prática foi realizado no âmbito do "ensino de precisão", desenvolvido por Ogden

Lindsley (1972). As técnicas de Lindsley foram utilizadas em virtualmente todas as

disciplinas académicas. De natureza altamente comportamental, o ensino de precisão

compreende a avaliação periódica da velocidade e da precisão, dos alunos, quando

põem em prática uma competência ou um processo para, em seguida, verificar, num

quadro padronizado de comportamentos, os resultados obtidos em cada observação.

O ensino de precisão é pormenorizado e poderoso, mas a sua concretização

também exige demasiado tempo e é muito trabalhosa, para a maioria dos

professores. Porém, alguns dos seus aspectos podem, desde já, ser adaptados ao

ensino en sala de aula, nomeadamente, os que requerem a aplicação de

determinados objectivos específicos relacionados com a velocidade e a precisão.

Uma professora de San Diego, explicou-me, uma vez, como enfatizava a velocidade e

a precisão dos seus alunos, de cada vez que começavam a pôr em prática uma nova

competência. Proporcionava-lhes, periodicamente, problemas-tipo relativos à divisão

de fracções, para que eles os executassem, sozinhos, num dado período de tempo.

164

No fim, competia-lhes tabelarem a sua precisão e velocidade. Faziam-no entre quatro

a sete vezes, ao longo de duas semanas, acabando as tabelas por oferecer um

registo visual dos seus progressos. De novo, importa pedir a atenção para o facto de,

alguns educadores no domínio da matemática, poderem considerar que a divisão

através de fracções é um procedimento que os alunos não necessitam dominar

nesse caso, não se exigiria a prática continuada.

Medida 4. Faça com que os professores apresentem os conteúdos em grupos ou categorias, representativos das suas características essenciais.

Os professores devem estruturar um conteúdo de maneira a que se evidencia a sua

"semelhança." Douglas Carnine (1992) fornece alguns exemplos claros sobre como

proceder para obter tal organização. Considere o seguinte conjunto de fórmulas:

Prisma Rectangular: l × c × a = v

Cunha: 1/2× l × c × a = v

Pirâmide Triangular: 1/6 × l × c × a = v

Cilindro: π × r² × a= v

Pirâmide Rectangular: 1/3 × l × c × a = v

Cone: 1/3 × π × r² × a = v

Esfera: 4/3 × π × r³ = v

Todas as fórmulas apresentadas representam o volume. No entanto, se tomadas

isoladamente é diminuto o conhecimento que oferecem sobre a sua natureza. Carnine

declara que um professor com uma visão aprofundada do tema, pode-as organizar em

categorias que façam sobressair o elemento central de todas as fórmulas de volume,

isto é, que o volume é igual à base vezes a altura (v = b × a):

Prisma Rectangular Cunha Cilindro

b × a b × a b × a

Pirâmide Rectangular Pirâmide Triangular Cone

b × 1/3 × a b × 1/3 × a b × 1/3 × a

Esfera

b × 2/3 × a

165

No caso das figuras regulares prisma rectangular, cunha e cilindro o volume é o

produto da base pela altura. Nas figuras que culminam num ponto pirâmide

rectangular, pirâmide triangular e cone o volume é 1/3 de vezes o produto da base

pela altura. A esfera é um caso especial, sendo o seu volume de 2/3 de vezes o

produto da base pela altura. Como Carnine refere: "a análise da semelhança explicita

o conceito central de que o volume é igual à base vezes a altura. Conceito que é

obscurecido pelos manuais de matemática, que apresentam sete fórmulas diferentes"

(p. 14).

Diana Kinder e William Bursuck (1992) exemplificam com um tema dos

estudos sociais. Para os autores, a semelhança inerente a muitos acontecimentos

históricos pode ser realçada através do que designam como “análise do problema-

solução-efeito."

Defendemos que as pessoas e os governos estão a reagir aos

problemas, que as causas desses problemas são pequenas em

número e que há um também pequeno conjunto de soluções comuns

para esses mesmos problemas. Os resultados ou efeitos dessas

soluções, embora nem sempre claramente expressos nos manuais

escolares, podem, na realidade, traduzir-se noutros problemas. Essa

análise do problema-solução-efeito parece disponibilizar um modelo ou

esquema para muitos acontecimentos históricos. (p. 29)

Medida 5. Faça com que os professores atribuam, aos alunos, tarefas complexas, que lhes exijam uma abordagem original dos conteúdos.

Tarefas que envolvam, entre outras, a resolução de problemas, a tomada de

decisões, a análise de sistemas, a criação de metáforas ou analogias, são complexas

por natureza. Participar nelas, certamente, aumenta a compreensão dos alunos sobre

os conteúdos. É, no entanto, o acto de explicar e justificar as conclusões pessoais que

facilita a ocorrência de profundas mudanças conceituais (Guzzetti, Snyder & Glass,

1993). James Kinneavy (1991) pormenorizou o poderoso impacto, nos alunos, da

necessidade de defenderem e justificarem os seus raciocínios. Historicamente, os

argumentos formais englobam fundamentos, justificações, validações e qualificadores

(Toulmin, Rieke & Janik, 1981)., cuja descrição consta na Figura 11.5.. Poder-se-ia,

simplesmente, pedir aos alunos que, ao explicarem as suas conclusões,

mencionassem os seguintes elementos:

166

FIGURA 11.5.Elementos formais de um argumento

Elemento Descrição

1. Fundamentos Uma vez exposto o argumento, habitualmente, recorre a fundamentos.

Dependendo do tipo de argumento apresentado, os fundamentos poderão ser o

resultado de:

senso comum

opinião de perito

informação previamente determinada

observação experimental e

outras informações consideradas "factuais".

2. Justificações As justificações especificam ou interpretam a informação contida nos

fundamentos. Dito de outro modo, enquanto os fundamentos identificam a base

de apoio de um argumento e a sua natureza geral, as justificações

proporcionam uma análise pormenorizada da informação evidenciada pelos

fundamentos.

3. Validação A validação estabelece a legitimidade das justificações. Por outras palavras, as

justificações, sobre e em si mesmas, podem não ser muito fiáveis.

Consequentemente, é com frequência apropriada uma discussão da validade e

aceitação geral das justificações escolhidas.

4.Qualificadores Nem todas as justificações conduzem aos respectivos argumentos com o

mesmo grau de certeza. Assim sendo, os qualificadores enunciam o grau de

certeza para o argumento e/ou os seus qualificadores.

Fonte: Toulmin, S., Rieke, R & Janik, A. (1981). An introduction to reasoning. New York: Macmillan.

o argumento básico,

a prova que apoia esse argumento,

uma discussão sobre o porquê da sua prova ser considerada válida e

afirmações que identifiquem eventuais limitações do seu argumento,

prova ou respectiva validade.

Considere a seguinte tarefa de tomada de decisão, susceptível de atribuição a alunos

do terceiro ciclo do ensino básico.

Seleccione uma pessoa influente, do século XV ou XVI, cujas acções

se traduziram em importantes consequências. Determine os factores

que essa pessoa teve tomar em linha de conta, antes de levar a cabo

essas acções importantes. Quais as alternativas à sua disposição?

167

Determine os objectivos que a motivaram a decidir por essas acções e

os critérios que, provavelmente, a fim de tomar essa decisão. O que

mudaria, se em vez de uma opção se escolhesse outra? Quais os

riscos e as recompensas e como poderiam ser avaliadas? Sem o

benefício de a poder analisar a posteriori, teria feito a mesma escolha?

Explique porque sim ou porque não. Ao analisar essa decisão, reflicta

nos tipos de decisões históricas tomadas até aos nossos dias. Pode

apresentar as suas conclusões de forma oral ou escrita.

Pedir-se-ia aos alunos que articulassem a sua argumentação ou raciocínio básicos,

fornecessem provas que sustentassem o seu ponto de vista, explicassem a validade

das suas provas e descrevessem um qualquer qualificador relativo à informação

apresentada.

Resumo

Neste capítulo, foram discutidos os três princípios da psicologia cognitiva que

aclaram algumas das más interpretações e representações do construtivismo

e da educação baseada no cérebro. Esses princípios foram traduzidos em

cinco medidas, as quais se referem à necessidade dos professores

reconhecerem e articularem as especificidades dos conteúdos, garantirem a

exposição múltipla dos alunos ao conteúdo, identificarem procedimentos a ser

dominados, estruturarem o conteúdo e as tarefas baseados no princípio da

semelhança e atribuírem, aos alunos, tarefas complexas que lhes exijam uma

abordagem original dos conteúdos.

Secção IIIFACTORES RELATIVOS AOS ALUNOS

168

169

Lista de Figuras na Secção III

12.1. Comparação, entre investigadores, dos factores relativos aos alunos p.

13.1. Efeitos dos vários aspectos do estatuto socioeconómico nos níveis de realização

escolar p.

14.1. Correlação entre inteligência e níveis de realização escolar p.

14.2. Correlação entre conhecimentos prévios e níveis de realização escolar p.

15.1. Motivação e realização p.

15.2. Rubricas genéricas para os temas abordados na aula p.

15.3. A história de Todd p.

170

12. Os factores relativos aos alunos

Um dos principais truísmos da educação relaciona-se com o facto de as

características dos alunos e seus contextos de origem constituírem os determinantes

mais importantes dos níveis de realização escolar. De acordo com o discutido no

Capítulo 1, essa era um das conclusões nucleares dos estudos de Coleman e

colaboradores (1966), assim como do de Jencks e colaboradores (1972). Também se

assumiu que, implícita ou explicitamente, essas características de fundo acabam por

ser, em grande medida, impermeáveis à mudança. Em livros populares como Bias in

mental testing, de Arthur Jenson (1980), e The bell curve, de Richard Heurnstein e

Charles Murray (1994), é possível encontrar elaborados raciocínios estatísticos

favoráveis à ideia de que características pessoais, a inteligência em particular, têm

uma origem genética e que, portanto, a escola pouco ou nada pode fazer para as

mudar. Pelo contrário, acredito que a investigação mostra nitidamente que, mesmo

alguns dos aspectos mais negativos, dos antecedentes de um aluno, podem ser

mediados através de intervenções efectuadas ao nível da escola.

No Capítulo 1, forneci elementos comprovativos de que as escolas, em geral,

apenas são responsáveis por 20 por cento da variância nos níveis de realização dos

alunos e que, as suas características pessoais, respondem pelos restantes 80 por

cento. Mas, e se a escola pudesse fazer alguma coisa a respeito dessas

características pessoais? Nos próximos três capítulos, exploramos tanto os factores de

fundo, relativos aos alunos, que as escolas podem abordar como os recursos que,

para o efeito, tem à sua disposição. Quais são, então, as características dos alunos

que influenciam o seu aproveitamento escolar?

Factores relativos aos alunos: Uma comparação entre investigadores

São várias as sistematizações referentes aos factores relativos aos alunos. Em Human

characteristics and school learning, Benjamim Bloom (1976) identifica duas dessas

características básicas: (1) aspectos cognitivos e (2) aspectos afectivos. Em A

psychological theory of education productivity, Herbert Walberg (1980) nomeia três

outras dimensões salientes: (1) as capacidades ou os níveis de realização anteriores,

(2) o desenvolvimento, indexado pela idade ou estádio de maturação e (3) a motivação

ou auto-conceito. Barry Fraser, Herbert Walberg, Wayne Welch e John Hattie (1987)

171

apontam três variáveis: (1) as capacidades, (2) a motivação e (3) o ambiente familiar.

Na síntese por mim elaborada, em A New era of school reform: Going where the

research takes us (Marzano, 2000a), propus quatro factores: (1) ambiente familiar, (2)

conhecimentos anteriores, (3) as aptidões e (4) o interesse.

Combinei o meu trabalho com o de outros autores, tendo em vista a construção

do modelo aqui introduzido. Três factores relativos aos alunos são tematizados no

âmbito da presente secção:

1. Ambiente familiar


3. Motivação

Na Figura 12.1. está patente a relação que mantêm, quer com meu trabalho anterior

quer com as propostas de outros investigadores. Aí, é possível verificar a unificação,

daquilo que anteriormente designei como "aptidão" e "conhecimento anterior", numa

única categoria intitulada"inteligência aprendida/conhecimentos de base". O título

desta categoria "inteligência aprendida" poderia parecer um contra-senso, mas não é.

Também, rebaptizai o "interesse" como "motivação", expressão bem mais robusta.

FIGURA 12.1.Comparação, entre investigadores, dos factores relativos aos alunos

Factores relativos

aos alunos

Bloom (1976) Walberg (1980) Fraser et al. (1987) Marzano (2000a)

Ambiente familiar

Ambiente familiar Ambiente familiar

Inteligência

aprendida ou

conhecimentos de

base

Características

cognitivas

Capacidade ou

aproveitamento

prévio ou

Desenvolvimento

Capacidade

Aptidão/

Conhecimento

anterior

Motivação Características

afectivas

Motivação ou auto-

conceito

Motivação Interesse

Embora utilizem denominações diferentes, não mudam os factores relativos

aos alunos referidos pelos vários estudiosos. A não inclusão, nas propostas de Bloom

(1976) e Walberg (1980), do ambiente familiar, deve-se unicamente a um artifício

subjacente aos seus esquemas de categorização. Na realidade, ambos consideram

172

que o ambiente familiar desempenha um papel crítico nos níveis de realização escolar

dos alunos.

Nos próximos três capítulos, que dão corpo à presente secção do Livro, cada

um dos factores relativos aos alunos, será alvo de reflexão. No Capítulo 13 aborda-se

o ambiente familiar, no Capítulo 14 a inteligência aprendida e os conhecimentos de

base e, no Capítulo 15, a motivação.

Resumo

Tanto a investigação como a teoria indicam que os factores relativos aos alunos são

responsáveis pela maior parte da variância nos níveis de realização escolar. Não

obstante, os seus efeitos negativos podem ser superados. Identificaram-se três

factores relativos aos alunos: o ambiente familiar, a inteligência aprendida e os

conhecimentos de base, a motivação.

173

13. Ambiente Familiar

Durante décadas, os investigadores da educação, educadores e o público em geral

assumiram o estatuto socioeconómico (ESE) como um dos mais fiáveis preditores dos

níveis de realização escolar. O relatório Coleman apoiou essa teoria. Segundo Karl

White (1982), o relatório Coleman serviu para os educadores confirmarem o que já

sabiam: "a existência de uma forte relação entre todos os tipos de variáveis relativas à

realização e o que acabou por ser conhecido como estatuto socioeconómico (ESE) "

(p. 46). White alega também que a crença nessa relação é de tal modo dominante,

que raramente foi questionada. As citações que se seguem, ilustram-no:

O estatuto socioeconómico (ESE) assoma como a característica

familiar mais poderosa na predição do desempenho escolar: quanto

mais elevado for o ESE da família do aluno, mais elevado será o seu

aproveitamento. Relação que se encontra documentada em inúmeros

estudos e se tem mostrado válida, independentemente da medida de

estatuto utilizada (profissão do chefe de família, vencimento familiar,

nível de escolaridade dos pais ou qualquer combinação dos anteriores).

(Boocock, 1972, p. 32)

Classificar os jovens em função da posição social ocupada pelos seus

pais significa ordená-los segundo o seu grau de participação e sucesso

no Sistema Educativo Americano. A investigação tem-no confirmado

constantemente, ao ponto de, agora, poder ser considerada como uma

lei empírica…o ESE prediz as notas, a realização e as pontuações nos

testes de inteligência, as retenções escolares, o insucesso, as faltas, as

suspensões, o abandono no ensino secundário, os planos para a

frequência de uma universidade, assim como o total de educação

forma a ser recebido por um aluno (Charters, 1963, pp. 739-740)

A associação positiva entre a conclusão da escola, o estatuto

socioeconómico da família e a avaliação das capacidades é bem

conhecida. (Welch, 1974, p. 32)

Apesar destes testemunhos relativos à força da relação entre o ESE e os níveis de

realização dos alunos, os reais resultados da investigação variam grandemente. Em

174

concreto, White descreve correlações entre o ESE e o aproveitamento tão elevadas

quanto 0,80 e tão baixas quanto 0,10.

White efectuou uma meta-análise a 101 relatórios que produziram 636

correlações. Constatou que, dependendo do modo como se definia ESE, a correlação

obtida com os níveis de realização escolar variava amplamente, conforme o descrito

pela Figura 13.1..

A figura documenta a força da relação entre quatro elementos geralmente

associado com o ESE e os níveis de realização escolar: o rendimento dos adultos

(e.g., pais), os níveis de escolaridade dos adultos, a profissão dos adultos e o

atmosfera em casa. A Figura 13.1. mostra que o ambiente familiar é a variável com a

mais forte relação com o aproveitamentos escolar dos alunos. Descoberta importante,

tal como é explicado por White:

O mais surpreendente, no entanto, é o facto de o ambiente familar ser

a variável mais fortemente correlacionada com os níveis de realização

escolar dos alunos, acima de qualquer outro indicador tradicional,

singular ou colectivo, de ESE. Recordando as declarações de Jencks et

al. (1972) anteriormente citadas, são muitas as diferenças nas famílias

que, potencialmente, podem influenciar os níveis de realização escolar

das crianças, além das diferenças nos níveis de escolaridade, profissão

e rendimento dos pais. Não é de todo impossível que, alguns pais com

um baixo ESE (definido em termos de rendimento, nível de

escolaridade e/ou tipo de profissão) sejam muito bons a criar um

ambiente familiar favorável à aprendizagem (e.g., lêem aos filhos,

ajudam-nos com os trabalhos de casa, encorajam-nos a ir para a

universidade e levam-nos à biblioteca ou a eventos culturais), enquanto

outros, na mesma categoria, não o são. (p. 471)

Historicamente, tal como White salienta, os efeitos de ESE têm sido considerados

como sendo extremamente amplos e imunes à mudança. Porém, White é fonte de

grandes esperanças, na medida em que o ambiente familiar assoma como o aspecto

mais evidente do ESE, em detrimento de dimensões como o nível de escolaridade ou

de rendimentos dos pais. Enquanto que a escola não é capaz de mudar os

rendimentos, nível de escolaridade ou profissão dos adultos em casa, pode ter um

impacto potencial na atmosfera familiar. Assim, um ambiente em casa, estruturado de

modos específicos, pode influenciar positivamente os níveis de realização escolar.

175

Quais as características do ambiente familiar com um impacto positivo no

aproveitamento escolar?

Xitao Fan e Michael Chen (2001) efectuaram uma meta-análise, envolvendo

mais de 90 correlações. Aperceberam-se de que, em média, as correlações entre o

ambiente familiar e os níveis de realização escolar eram de 0,33, indicando que, em

média, o ambiente familiar permite compreender 10,89 por cento da variância no

aproveitamento escolar. Todavia, o ambiente familiar não é um constructo

unidimensional. Pelo contrário, compõe-se em função de três elementos básicos: (1)

comunicação sobre a escola, (2) supervisão e (3) expectativas e estilos educativos

parentais.

FIGURA 13.1.Efeitos dos vários aspectos do estatuto socioeconómico nos níveis de realização

escolar

Indicador ESE Correlação Efeito de

Magnitude

Ganhos em

Percentil

Percentagem de

Variância Explicada

Rendimento

0,32 0,67 25 9,92

Nível de Escolaridade

0,19 0,38 24 3,24

Profissão

0,20 0,42 26 4,04

Atmosfera familiar apenas

0,58 1,42 42 33,29

Nota: Para uma discussão sobre a correlação, efeito de magnitude, ganho em percentil e percentagem de variância

explicada e suas relações, ver Notas Técnicas 1 e 4 (pp. 187-188, 190-191).

Fonte: White, K.R. (1982). The relationship between socioeconomic status and academic achievement.

Psychological Bulletin, 91, (3), 461-481.

Comunicação sobre a escola

A comunicação sobre escola refere-se ao interesse dos pais em e a comunicação

sobre os trabalhos da escola dos seus filhos. Elemento do ambiente familiar descrito

como "a estrutura do ambiente e o modo como o ambiente pode ser manipulado, com

o intuito de encorajar e apoiar a aprendizagem académica das crianças" (Christenson,

Rounds & Gorney, 1992, pp. 183-184). Na sua análise de 10 estudos, implicando

26.493 famílias, Fan e Chen verificaram que a correlação média entre essa dimensão

176

e os níveis de realização escolar é de 0,17. Muitos outros investigadores reportaram a

importância desse factor para a aprendizagem dos alunos (Bradshaw & Amundson,

1985; Chavkin & Williams, 1985; Cooper, 1989; Gonzalez & Blanco, 1991; Leler, 1983;

Peng & Wright, 1994; Radencich & Schumm, 1988; Yap & Enoki, 1995). Pese embora

os vários aspectos relativos à comunicação interajam de um modo complexo, os

geralmente mencionados incluem:

pais que, frequente e sistematicamente, conversam com os filhos sobre

o trabalho escolar,

pais que encorajam os filhos no que se refere ao trabalho escolar e

pais que oferecem aos filhos os recursos necessários à realização dos

trabalhos escolares.

Supervisão

A supervisão, usualmente, diz respeito ao grau em que os pais monitorizam e

controlam o comportamento dos seus filhos, tendo em vista a optimização do seu

aproveitamento escolar. Numa revisão de 12 estudos, abarcando 69.137 famílias,

Chen e Fan encontraram uma correlação média, entre esse aspecto do ambiente

familiar e os níveis de realização, na casa dos 0,13, a mais baixa correlação obtida

para um dos três factores relativos ao ambiente familiar. No entanto, Chen e Fan

(2001) alertam sobre eventuais deduções quanto à pouca importância da supervisão

parental. A aparentemente baixa correlação pode, apenas, significar que uma

supervisão intensa é mais utilizada por famílias em que os alunos não têm um

desempenho tão bom quanto o esperado. Como é, por eles, mencionado:

Os resultados acima referidos, contudo, não devem ser interpretados

de forma simplista, como se a supervisão em casa pouco tivesse para

oferecer em termos da melhoria da educação das crianças. Uma

explicação possível, para a fraca relação entre a supervisão familiar e a

realização académica, à semelhança do observado no estudo, pode ter

a ver com o facto de, em casa, ser implementada uma supervisão

parental mais vigilante porque, antes de mais, na escola, os alunos não

apresentam bons níveis de aproveitamento. Se for essa a situação,

então, a supervisão parental, em muitos casos, pode advir em

resultado de um baixo desempenho académico dos alunos. Por

conseguinte, a supervisão parental pode ter uma fraca ou até, mesmo,

177

uma relação (estatística) negativa com os níveis de realização dos

alunos. (pp. 13-14)

Comportamentos específicos normalmente associados com uma supervisão familiar

eficaz, incluem monitorizar o tempo dispendido no cumprimento dos trabalhos de casa

(Fehrmann, Keith & Reimers, 1987; Peng & Wright, 1994), o momento em que alunos

regressam a casa da escola e o que então fazem (Ho Sui-Chu & Willms, 1993), assim

como controlar o tempo que perdem a ver televisão (Parque, 1995).

Vários investigadores tentaram determinar a relação entre o tempo gasto a ver

televisão e o aproveitamento escolar (Neuman, 1980; Williams, Haertel, Haertel &

Walberg, 1982). Em geral, esses estudos apontam para a existência de uma

influência negativo do visionamento da televisão nos níveis de realização escolar.

Sandra Christensen, Theresa Rounds e Deborah Gorney (1992), contudo, declaram

que tal relação não é directa e deve ser interpretada com precaução, particularmente

tratando-se de elementos oriundos de diferentes categorias de ESE:

Em famílias de classe média ou baixa, ver televisão em quantidades

moderadas (2-4 horas por dia) correlaciona-se com um relativo

aumento no aproveitamento… Em geral, alunos que vêem muita

televisão (mais de 6 horas de televisão, por dia) apresentam níveis de

realização significativamente mais baixos ao nível da leitura, da escrita

e da matemática, que as crianças que assistem a menos de 6 horas

por dia… e quantidades pequenas de visionamento (2-3 horas por dia),

podem aumentar o aproveitamento de crianças desfavorecidas. (p.

186)

Podemos, assim, concluir o número de horas passado frente à televisão deve ser

moderado e monitorizado de perto pelos pais. Eliminar a televisão por completo, não

se afigura como uma medida infalível.

Expectativas e estilos educativos parentais

Expectativas e estilos educativos parentais são o terceiro e mais importante elemento

do ambiente familiar. Na sua análise de 10 estudos, englobando 24.826 famílias, Fan

e Chen (2001) identificaram uma correlação média de 0.,9 a maior das três

correlações consideradas. Fan e Chen centram-se na maneira e grau em que os pais

comunicam as suas aspirações académicas aos filhos. A relação entre essa dinâmica

e os níveis de realização escolar é bastante clara a comunicação, aos alunos, de

178

expectativas elevadas encontra-se associada um melhor aproveitamento (Boersma &

Chapman, 1982; Cohen, 1987; Marjoribanks, 1988; Scott-Jones, 1984). As

percepções dos alunos, relativamente às expectativas parentais, também estão

correlacionadas com os níveis de realização escolar (Gigliotti & Brookover, 1975;

Johnson, Brookover & Farnell, 1989). De facto, as percepções do aluno sobre as

expectativas dos pais podem, inclusive, ser mais importantes que as expectativas dos

últimos. Como Christensen et al. (1992) descrevem: "… não é claro, se são as

expectativas e crenças da própria criança ou se são as reais expectativas dos pais

que influenciam o aproveitamento" (p. 182).

Os estilos educativos parentais, utilizados para comunicar expectativas,

emergem como um elemento fundamental. Muitos dos estudos, incluídos por Fan e

Chen na sua discussão sobre as expectativas parentais, tematizam os estilos

educativos parentais (Hess, Holloway, Dickson & Price, 1984; Peng & Wright, 1994;

Voekl, 1993).

Em geral, os estilos educativos parentais encontram-se organizados em três

categorias autoritário, permissivo e democrático , originalmente designadas como

estilos disciplinares (Baumrind, 1978). Mais tarde, quando os investigadores se

aperceberam do papel imbuído da comunicação, denominaram-nos de estilos

educativos parentais (Baumrind, 1991). Os dois primeiros pouca ou nenhuma relação

mantêm com os níveis de realização escolar, o terceiro, contudo, é descrito como

tendo uma relação positiva e forte com essa dimensão (Christensen et al., 1992).

Um estilo autoritário é aquele em que os pais estabelecem e fazem cumprir

todas as regras da casa, sendo pouca ou nada discutidas com os filhos. As regras são

absolutas e a sua transgressão, com frequência, destaca-se pela aplicação pronta de

um castigo, acompanhado por emoções negativas dos pais. Os pais tomam a maior

parte das decisões pelos filhos, num largo espectro de actividades, nomeadamente,

as relativas ao desporto que praticam, aos amigos que lhes é permitido ter e aos tipos

de entretimento a que têm acesso. O estilo educativo parental autoritário, não se

define tanto pelos limites colocados à realização dessas actividades como pelo facto

de essas restrições serem impostas quase sem participação ou opinião dos filhos.

O estilo permissivo é a antítese do autoritário. Os pais estabelecem poucas,

se algumas, regras em casa e raramente castigam os comportamentos menos

adequados. Os filhos têm toda a liberdade para criarem as suas próprias regras de

conduta e, na maior parte dos casos, fica ao seu critério a decisão sobre

acontecimentos do quotidiano. Há poucas, se quaisquer, restrições quanto aos

179

desportos, amigos ou diversão. Embora possa parecer que presente abordagem

favorece a independência e a autonomia que, em contrapartida, aumentam os níveis

de realização escolar, não há nenhuma evidência nesse sentido. Na realidade, tudo

indica que um estilo educativo parental permissivo acaba por ser prejudicial ao

aproveitamento académico. Como Christensen e colaboradores (1992) referem: "são

mais benéficos os erros devidos a um controle parental excessivo do que a concessão

de autonomia muito cedo, dado que a última parece apresentar uma correlação

negativa com os feitos escolares" (p. 189).

Preferível, é o estilo democrático. Jennifer Rosenau (1998) caracteriza-o,

associando-lhe os seguintes aspectos, "calor parental, disciplina indutiva, práticas não

punitivas e consistência na sua educção…" (p. 12). Apesar de a família ter regras, a

sua definição, comummente, implica uma participação activa dos filhos. As

transgressões são encaradas com consequências, mas não são punitivas, por

natureza, ou executadas com qualquer tipo de emoção negativa. Finalmente, os pais

com um estilo educativo democrático emanam interesse pelas vidas quotidianas dos

seus filhos.

Medidas a seguir

Os três elementos relativos ao ambiente familiar não se prestam a uma intervenção

directa por parte da escola, que não pode (e não deve) entrar nas casas dos alunos e

sugerir técnicas específicas de comunicação sobre a escola, de supervisão dos filhos

ou relativas às expectativas e estilos educativos parentais. A escola pode oferecer

informação e formação sobre como construir um ambiente familiar conducente ao

sucesso académico. De facto, o segundo princípio definido no âmbito dos Critérios

Nacionais dos Programas para o Envolvimento dos Pais/Família97 (Parent Teacher

Association, 1997) apela à promoção de competências de parentalidade, por parte da

97 No original, National Standards for the Parent/Family Involvement Programs. Os Critérios Nacionais dos Programas para o Envolvimento dos Pais/Família resultam do reconhecimento da importância global da participação dos pais e da família para o sucesso escolar das crianças e jovens. O seu objectivo prende-se com a definição de um conjunto de princípios orientadores para esse tipo de programas, tendo em vista a sua qualidade e eficácia. São da responsabilidade da Associação Nacional de Pais e Professores (PTA), em colaboração com outros educadores e profissionais, devendo a sua utilização ser feita conjuntamente com outros padrões nacionais e iniciativas de reforma que visem apoiar o sucesso e a aprendizagem das crianças e jovens. Os critérios definidos relacionam-se com a comunicação, a promoção de competências de parentalidade e de apoio à aprendizagem, a participação activa nos diferentes níveis de funcionamento quotidiano da escola (desde o apoio aos professores até ao envolvimento na gestão e definição das políticas escolares) e a colaboração com a comunidade. (N. dos T.)

180

escola. Dado que as escolas estão um pouco limitadas na sua capacidade de

estabelecer um ambiente familiar apoiante, apenas irei sugerir uma medida.

Medida 1. Disponibilize, aos pais, formação e apoio, tendo em vista a melhoria da sua comunicação, com os filhos, sobre a escola, da sua capacidade para os supervisionar, assim como para lhes comunicar expectativas no contexto de um estilo educativo parental eficaz.

Normalmente, estas são medidas adoptadas sob a forma de um programa ou

programas de formação oferecidos pela escola. Quando abordado, sistemática e

ponderadamente, tal programa pode produzir uma mudança no ambiente familiar

(Onikama, Hammond & Koki, 1998; Tangri & Moles, 1987) que se traduz num também

melhor desempenho académico. Uma meta-análise de 29 estudos, monitorizados

durante um período de 10 anos, indicava que, em 91 por cento dos grupos com pais

envolvidos nos programas de formação, os níveis de realização escolar dos alunos

eram superiores aos dos elementos na condição de controle (Graue, Weinstein &

Walberg, 1983).

Algumas escolas e distritos escolares procuram fomentar a formação no

espaço dos seus esforços de reforma. Segundo Beth Antunez (2000), o Distrito

Escolar Unificado de São Francisco (SFUSD) definiu como princípio a elaboração, em

cada escola do pré-escolar ao ensino secundário , de um plano de envolvimento,

a longo prazo, dos pais. Entre outros aspectos, o modelo do SFUSD recomenda que

as escolas criem oportunidades para o desenvolvimento dos pais, designadamente

através de formação patrocinada pela escola.

Alguns programas de formação para pais encontram-se imbuídos em esforços

de melhoria, em grande escala, da escala, implicando múltiplos estabelecimentos e

distritos escolares. A Parceria Pais/Professores para a Melhoria do Sucesso da

Escola98 (Swick, 1991) é um programa baseado na formação, que procura

desenvolver a autoconfiança dos pais criando condições favoráveis ao aparecimento

de um ambiente familiar conducente à aprendizagem. Implementado na Carolina do

Sul, o projecto resultou de um esforço de colaboração entre a Universidade da

98 No original, The Teacher-Parent Partnership for the Enhancement of School Success. No essencial, A Parceria Professores/Pais para a Melhoria do Sucesso da Escola tinha como objectivo a implementação de um programa destinado a crianças e baseado na família e na escola, que aumentasse o aproveitamento escolar e melhorasse as oportunidades educativas à sua disposição. A fim de concretizar essa finalidade, entre outros aspectos, o programa procurava trabalhar e incrementar uma maior auto-confiança nos pais, o apoio familiar à educação e o fortalecimento das relações entre o pessoal da escola e a família. (N. dos T.)

181

Carolina do Sul e 18 distritos escolares rurais. Não apenas incluía sessões de

formação para os pais como sessões para os professores, com o intuito de facilitar o

envolvimento dos pais com a escola. Outro programa, Começo Igual99, explicitou

como finalidade "a melhoria das oportunidades educativas oferecidas às crianças e

aos seus pais" (Center for Community Education, 1989). O projecto enfatiza o facto de

uma parentalidade eficaz requerer formação e apoio ao desempenho dos papéis

parentais, enquanto comunicadores, líderes, conselheiros e defensores.

Embora não haja nenhum formato pré-estabelecido para estes programas, as

características associadas à sua eficácia incluem (Filipczak, Lordeman & Friedman,

1977; Goodson & Hess, 1975; Graue, Weinstein & Walberg, 1983; Tangri & Moles,

1987):

sessões, de uma a duas horas, realizadas à noite,

frequência gratuita das sessões, por parte dos pais,

frequência semanal das sessões, embora a realização de uma única

sessão possa ser considerada,

centração das sessões em comportamentos específicos susceptíveis

de serem utilizados pelos pais e

utilização das sessões como veículos para o envolvimento parental

noutros aspectos da vida da escola.

As escolas que desejem abordar todos os aspectos do ambiente familiar, poderão

levar a cabo uma série de mini-cursos para pais. Um mini-curso abordaria o interesse

dos pais pelo trabalho escolar e maneiras de comunicar esse interesse, a fim de

melhorar os níveis de realização escolares. Um segundo mini-curso poderia focar

actividades a serem supervisionadas e técnicas de supervisão. Um terceiro mini-curso

poder-se-ia dirigir aos estilos educativos parentais e às técnicas de comunicação de

expectativas. A mensagem mais forte a ser transmitida aos pais refere-se ao facto de,

por um lado, o ambiente familiar ter um impacto profundo no aproveitamento

académico dos seus filhos e, por outro, de eles terem o poder para alterar o ambiente

familiar vivido em suas casas.

Resumo99 No original, Even Start. O Programa Começo Igual (para a Literacia da Família) foca as necessidades educativas básicas de crianças até aos oito anos, oriundas de famílias com baixos rendimentos, disponibilizando-lhes um programa unificado que contempla (1) programas de literacia ou de ensino, ao nível básico ou secundário, para pais, (2) assistência aos pais na promoção eficaz do desenvolvimento educativo dos filhos e (3) educação precoce para os seus filhos. Os projectos oferecem algum apoio directamente, sendo o restante esforço desenvolvido em colaboração com outras entidades de prestação de serviços. (N. dos T.)

182

O ambiente familiar distingue-se do estatuto socioeconómico enquanto um grupo de

comportamentos específicos e modificáveis, com uma muito mais sólida relação com

os níveis de realização escolar do que o rendimento, os níveis de escolaridade ou o

tipo de profissão. Discutiram-se três aspectos relativos ao ambiente familiar: a

comunicação sobre a escola, a supervisão e as expectativas e estilos educativos

parentais. Propus uma medida uma série de mini-cursos ou formação

disponibilizados, gratuitamente, aos pais.

183


A inteligência aprendida, para alguns, será um contra-senso. A junção dessa

expressão com o factor conhecimentos de base não é, certamente, comum. Todavia,

pelo menos, um tipo de inteligência é aprendida; esse tipo de inteligência é, para todos

os efeitos, igual ao conhecimento de base.

Inteligência: Os dois tipos

Precedo a análise da investigação sobre a inteligência notando que algumas

abordagens distinguem entre inteligência e aptidão (Anastasi, 1982; Snow & Lohman,

1989). Por mais útil que se afigure, essa é uma diferenciação bastante técnica, que

não se enquadra nos objectivos do presente capítulo. Por conseguinte, nas páginas

que se seguem, os termos inteligência e aptidão serão usados alternadamente.

A asserção de que a inteligência e o aproveitamento escolar se encontram

fortemente relacionados tem, de um ponto de vista intuitivo, um toque de validade.

Quanto mais inteligentes somos, mais fácil é a aprendizagem e, na escola, trata-se

seguramente de aprender. São numerosos os estudos que documentam a força dessa

relação, encontrando-se resumidos alguns dos seus resultados na Figura 14.1., p.

134. Se se atender ao facto de, nas ciências sociais, serem raras as correlações com

um valor igual ou superior a 0,50 (e o respectivo efeito de magnitude) (Cohen, 1998),

os resultados expostos são impressionantes.

Os investigadores Arthur Jenson (1980), Richard Heurnstein e Charles Murray

(1994), afirmam que a inteligência é uma característica fixa e imutável. Uma avaliação

da natureza da aptidão, contudo, proporciona uma visão bem diferente, especialmente

diferenciam dois tipos de inteligência.

Raymond Cattel (1971/1987) foi quem, pela primeira vez, propôs uma distinção

elementar, que Phillip Ackerman (1996), posteriormente veio a aprofundar. Segundo

essa teoria, concebe-se a inteligência em função de dois constructos: a inteligência

como conhecimento (inteligência cristalizada) e a inteligência como processos

cognitivos (inteligência fluida). A inteligência cristalizada pode ser ilustrada através do

conhecimento de factos, generalizações e princípios. Procedimentos e faculdades

mentais, como, por exemplo, o raciocínio abstracto, a memória operante e a eficiência

da memória operante, concretizam a inteligência fluida. Se, por um lado, se assume

184

que a inteligência fluida é inata e não se encontra sujeita a alterações devidas a

factores ambientais, por outro, percepciona-se a inteligência cristalizada como

aprendida. Pressupõe-se, igualmente, que inteligência fluida é instrumental no

desenvolvimento da inteligência cristalizada. Assim, quanto mais inteligência fluida

temos, mais facilmente adquirimos inteligência cristalizada, enquanto interagimos com

o mundo.

FIGURA 14.1.Correlação entre inteligência e níveis de realização escolar

Estudo Empírico Correlação Efeito de Magnitude Ganho em Percentil Percentagem de


Fraser et al.

(1987)

0,40 0,88 31 16

Walberg (1984) 0,71 20,2 48 50

Bloom (1984) 0,60 1,50 43 36

Dochy, Segers &

Buehl (1999)

0,43 0,95 33 19

Bloom (1976) 0,63 1,62 45 40

Steinkamp &

Maehr (1983)

0,33 0,70 36 11

Boulanger (1981) 0,49 1,13 37 24


explicada e suas relações, ver Notas Técnicas 1 e 4 (pp. 187-188, 190-191).

Qual dos tipos de inteligência cristalizada ou fluida se encontra mais

fortemente relacionada com os níveis de realização escolar? Eric Rolfhus e Phillip

Ackerman (1999) administraram medidas de avaliação da inteligência a 141 adultos,

juntamente com medidas de aferição de conhecimentos em 20 áreas temáticas

diferentes. Em seguida, examinaram a relação entre as pontuações nas medidas das

disciplinas e da inteligência fluida versus cristalizada. Identificaram uma relação

pequena entre o conhecimento académico e a inteligência fluida, o mesmo não

sucedeu entre o conhecimento académico e a inteligência cristalizada, que se

185

mostraram fortemente relacionados entre si. Rolfhus e Ackerman (1999) declaram que

os seus resultados sugerem que o "conhecimento apresenta uma associação mais

elevada com as capacidades [cristalizadas] do que com as capacidades [fluidas]" (p.

520).

Conhecimento de base

A forte correlação, existente entre inteligência cristalizada e aproveitamento

académico, ajuda a explicar a também sólida relação encontrada entre o

conhecimento de base (ou "conhecimento anterior", em alguns estudos) e os níveis de

realização. Investigação tão omnipresente quanto a descoberta de que a aptidão se

com ela encontra inexoravelmente correlacionada. Na Figura 14.2. são expostos os

resultados de alguns destes estudos. Novamente, as correlações (e seus respectivos

efeitos de magnitude) aí apresentadas são bastante impressionantes em termos da

sua grandeza.

Filip Dochy, Mien Segers e Michelle Buehl (1999) efectuaram uma das

investigações mais extensas no domínio da relação entre o conhecimento de base e

os níveis de realização escolar. Na sua análise de 183 estudos, verificaram que em

91,5 por cento foram relatados efeitos positivos do conhecimento de base na

aprendizagem; todos aqueles em que isso não acontecia, tinham medido o

conhecimento de base de um modo indirecto, questionável ou, mesmo, inválida. Em

alguns desses estudos, perguntou-se, simplesmente, aos sujeitos, se estavam

familiarizados com os conteúdos, em vez de se avaliar se, na realidade, possuíam

esses conhecimentos.

Assomam algumas generalizações evidentes. Primeiro, a investigação apoia a

ideia de que a inteligência cristalizada, ao contrário da inteligência fluida ou inata, tem

correlação mais forte com o aproveitamento académico. Segundo, a inteligência

cristalizada e o conhecimento de base, para todos os efeitos, podem ser considerados

idênticos, pelo menos, no que se refere aos níveis de realização escolar. A inteligência

cristalizada consiste no conhecimento aprendido sobre o mundo; o conhecimento de

base resulta do conhecimento aprendido sobre um domínio específico. Aumentar o

conhecimento de base de um aluno é o mesmo que ampliar a sua inteligência

cristalizada, um dos mais fortes determinantes do aproveitamento académico.

186

FIGURA 14.2.Correlação entre conhecimento de base e níveis de realização escolar

Estudo Empírico Correlação Efeito de Magnitude Ganho em Percentil Percentagem de


Bloom (1976) 0,784 2,2a 48 55

Dochy (1992) (in

Dochy, Segers &

Buehl, 1999)

0,65 1,71 46 42

Tobias (1994) 0,66 1,76a 46 44

Alexander,

Kulikowich &

Schulze (1994)

0,46 1,04a 35 21

Dochy et al. (1999) 0,66 1,76a 46 44

Schiefele & Krapp

(1996)

0,21 0,43 16 4

Tamir (1996) 0,64 1,67 45 41

Boulanger (1981) 0,46 1,04 35 21

a = estimado com base em dados relatados


explicada e suas relações, ver Nota Técnica 1 e 4 (pp. 187-188, 190-191).

São múltiplas as situações que ajudam a explicar uma baixa inteligência

cristalizada. É, sem dúvida, verdade que os alunos com uma inteligência fluida

elevada e acesso a uma variedade de experiências, naturalmente, adquirirão uma

inteligência cristalizada substancial. Um aluno com baixa inteligência fluida, no mesmo

ambiente rico em experiências, terá uma inteligência cristalizada mais baixa. Daí até

considerar que uma mais baixa inteligência cristalizada se deve a uma baixa

inteligência fluida, vai uma grande distância. De facto, uma pessoa com uma

inteligência fluida elevada, sem acesso a várias experiências, também terá uma

inteligência cristalizado baixa, simplesmente devido à falta de oportunidade para a

adquirir. Uma pessoa com baixa inteligência fluida e acesso limitado a uma grande

amplitude de experiências está de mãos atadas, arcando, não apenas como uma

187

reduzida capacidade em adquirir inteligência cristalizada como também com a falta de

acesso à multiplicidade de vivências sobre a qual ela se constrói.

Somente, a confluência de uma elevada inteligência fluida com um suporte

experiencial rico, conduz a uma elevada inteligência cristalizada. Ocupar-se de

actividades com a finalidade de aumentar o conhecimento de base poderá, então,

comportar benefícios para um leque extenso de alunos. São duas as abordagens

essenciais à disposição das escolas abordagens directas e abordagens indirectas.

Abordagens directas de promoção da inteligência cristalizada: orientar

Por definição, uma abordagem directa significa aumentar a variedade e a profundidade

das experiências fora da aula, tais como, viagens de estudo a museus e galerias de

arte, viagens subvencionadas pela escola ou, ainda, programas de intercâmbio. Pese

embora a relevância dessas experiências, usualmente, as limitações financeiras das

escolas apenas tornam possível a concretização de um certo número de actividades

dessa natureza.

Uma alternativa viável passa pelo estabelecimento de relações de apoio ou

orientação com membros da comunidade. Em sentido lato, podem definir-se essas

relações como uma conexão, de um-para-um, entre um adulto que se preocupa e um

jovem necessitado de ajuda ou direcção. Embora as relações de apoio ou orientação

possam desenvolver-se naturalmente entre alunos e professores, parentes ou

treinadores, o seu planeamento leva a que, no âmbito de um programa estruturado, se

procure emparelhar um aluno com um mentor ou orientador (Brewster & Fager, 1998).

A construção de relações de confiança entre dois estranhos de grupos etários

distintos é, provavelmente, a chave do seu sucesso (Sipe, 1999). A confiança é

essencial, embora difícil de conseguir, em particular tratando-se de parceiros oriundos

de diferentes grupos de ESE ou étnicos. Apesar de não haver qualquer guião para o

estabelecimento de uma relação eficaz entre orientador e orientando, há algumas

atitudes que, desse ponto de vista, se têm vindo a revelar bastante úteis (Sipe, 1999):

manter uma presença sólida e consistente na vida do aluno,

assumir a responsabilidade de manter a relação viva e estar consciente

de que, talvez, a relação não seja recíproca,

deixar que o jovem participe nas decisões sobre como há-de passar o

tempo e respeitar as suas opiniões,

reconhecer a necessidade do jovem em se divertir e

188

familiarizar-se com a família do jovem.

Jean Grossman e Amy Johnson (2002) descrevem os resultados das avaliações de

dois programas de orientação populares: Irmãos e Irmãs Mais Velhos (BBBS)100 e

Pelo Futuro de Filadélfia Patrocine um Estudante (SAS)101. O BBBS junta um

voluntário adulto desconhecido com um aluno natural de uma família monoparental. O

voluntário e o aluno aceitam reunir-se duas a quatro vezes por mês, durante pelo

menos um ano, durando o encontro entre duas a quatro horas. Grossman e Johnson

comentam que o "BBBS não tem como finalidade melhorar problemas particulares ou

atingir determinadas metas, pelo contrário, pretende proporcionar, a um jovem, um

amigo adulto promotor de objectivos gerais de desenvolvimento dos jovens" (p. 8).

As metas do SAS são mais específicas. A sua principal missão consiste em

apoiar alunos das escolas públicas de Filadélfia a "chegarem" à faculdade. De acordo

com Grossman e Johnson: "procura-se consegui-lo através de uma série de serviços

de apoio, entre os quais é possível destacar a disponibilização de uma orientação a

longo prazo e o auxílio financeiro com as despesas relativas à faculdade" (p. 8). Os

alunos e respectivos mentores trabalham em conjunto durante cinco anos, desde o 9º

até ao 1.º ano da faculdade. Os orientadores monitorizam os progressos escolares do

jovem e apoiam-no no processo de candidatura à faculdade.

Embora o relato dos resultados, fornecido por Grossman e Johnson, se centre

em aspectos concretos das relações entre orientador e orientando (e.g., duração ou

frequência da relação), no geral, os dados relativos aos alunos que participaram

versus os que não participarem mostram:

GPAs102 mais elevadas no secundário,

maiores probabilidades de acesso ao ensino superior e

maiores probabilidades de permanência no ensino supeiror.

100 No original, Big Brothers Big Sisters (BBS). O programa Irmãos e Irmãs Mais Velhos destina-se a crianças e jovens em risco, com idades compreendidas entre os 6 e os 18 anos, e tem como objectivo ajudá-los a lidar, construtiva e adaptativamente, com os desafios que enfrentam no dia-a-dia, proporcionando-lhes relações de apoio e orientação com pessoas mais velhas. (N. dos T).101 No original, Philadelphia Futures’ Sponsor-A-Scholar (SAS). O programa Pelo Futuro de Filadélfia Patrocine um Estudante, foi fundado com o intuito de apoiar alunos do ensino público a permanecerem na escola e a melhorarem o seu aproveitamento para níveis de excelência, tendo em vista a prossecução dos estudos a nível superior. Destina-se a jovens em risco, oriundos de meios economicamente desfavorecidos, que se mostrem motivados e pretendam frequentar a universidade. O programa funciona através do emparelhamento desses jovens com mentores, com quem se reúnem regularmente (uma vez por semana) e que lhes disponibilizam apoio e orientação. (N. dos T.)102 A Grade Point Average (GPA) ou nota média em pontuação normalmente, são atribuídas todos os semestres e variam entre o 0,00 e o 4,00. São igualmente um dos critérios utilizados para o acesso ao ensino superior. (N. dos T.)

189

Abordagens directas de promoção da inteligência cristalizada: Vocabulário

O depósito de tudo o que jamais aprendemos intitula-se memória permanente todos

os conhecimento e competências. Pode-se, inclusive, considerá-la a residência oficial

da inteligência cristalizada. O modelo, comummente utilizado para descrever o modo

como a informação é representada na memória permanente, baseia-se na

organização modular. John Anderson (1995) refere-se a esses módulos como

"registos" de memória. Posteriormente, Alan Paivio (1990), com a sua teoria da

"codificação dual", expandiu ainda mais a nossa compreensão sobre a memória

permanente. Hipotetiza a existência de dois componentes primários, nos registos de

memória representações linguísticas e representações em imagens. Um dos

aspectos mais interessante desses registos de codificação dual na memória diz

respeito ao facto de serem guardados sob a égide de uma etiqueta ou rótulo. Por

exemplo, a palavra casa aparece como a etiqueta ou rótulo de um registo específico

de imagens, guarnecidas por informações linguísticas. À medida que vão tendo novas

experiências, os alunos armazenam-nas sob a forma de registos de memória. Quando

completamente constituídos, os registos de memória são acompanhados por uma

etiqueta ou rótulo associado. Quanto maior for o número de registos e respectivas

etiquetas ou rótulos, maior será a nossa inteligência cristalizada. O conhecimento de

vocabulário exibido por cada um de nós constitui, então, um bom indicador da nossa

inteligência cristalizada.

Seguramente, a inteligência cristalizada não pode ser encarada como

sinónimo de desenvolvimento de vocabulário, no entanto, o vocabulário é, por norma,

considerado como uma boa medida geral da inteligência (Chall, 1987). Coleman e

colaboradores (1966) usaram a competência verbal como a medida dependente

nuclear (ver Madaus et al., 1979). Sem grande surpresa, a relação entre o

conhecimento de vocabulário e os níveis de realização escolar encontra-se bem

documentada na literatura. Já em 1941, investigadores estimaram que, em medidas

estandardizadas, alunos do 4.º ao 12.º ano, situados entre o percentil 25 e 50,

apresentariam um desfasamento de aproximadamente 6.000 palavras (Nagy &

Herman, 1984). Através do recurso a um método mais avançado de cálculo da

extensão do vocabulário, William Nagy e Patricia Herman (1984), observaram uma

diferença algures entre as 4.500 e 5.400 palavras, entre alunos com baixo versus

elevado aproveitamento.

190

Há, ainda, dados que apontam para a existência de uma relação entre o

desenvolvimento de vocabulário e o acesso a uma variedade grande de experiências.

Nagy e Herman (1984) identificaram uma diferença consistente, no desenvolvimento

de vocabulário, entre grupos com diferentes estatutos socioeconómicos (ESE).

Calcularam uma discrepância de cerca de 4.700 palavras, quanto ao conhecimento de

vocabulário, entre alunos com um ESE alto e baixo. Do mesmo modo, verificaram que

os alunos no 1º ano, provenientes de um ESE médio sabem, em média, 50 por cento

mais palavras que os alunos procedentes de um baixo ESE. Michael Graves e Wayne

Slater (1987) revelaram que, alunos do 1º ano, vindos de contextos familiares com

rendimentos elevados, apresentam um vocabulário que quase duplica o evidenciado

por aqueles que são oriundos de contextos familiares com baixos rendimentos.

Embora diferentes investigadores utilizem estimativas também ligeiramente diferentes,

todos parecem concordar que existem enormes variações na quantidade de

vocabulário manifestado por alunos pertencentes a diferentes grupos sociais. Aqueles

que têm um amplo acesso a múltiplas experiências (geralmente) possuem um

vocabulário extenso, sendo o inverso igualmente verdade os que não têm o mesmo

acesso a esse tipo de oportunidades (normalmente) apresentam um vocabulário mais

reduzido.

O debate sobre o ensino de vocabulário

Como pode, então, uma escola contribuir para o aumento do vocabulário dos alunos?

Duas abordagens, até certo ponto, concorrentes prevalecem nos dias de hoje: (1)

leitura vasta e (2) ensino directo de vocabulário.

Leitura extensa

Ler, extensamente, para aumentar o vocabulário faz sentido, de um ponto de vista

intuitiva quanto mais os alunos lerem, mais novos rótulos ou etiquetas adquirem

para as experiências sobre as quais lêem. A esse respeito há, mesmo, alguns teóricos

que defendem a ideia de a leitura extensa é a única maneira viável de aumentar o

vocabulário. Um dos seus mais fortes argumentos, na controvérsia mantida com o

ensino directo de vocabulário, advém do reconhecimento de que as palavras a

aprender são, simplesmente, demasiadas. William Nagy e Richard Anderson (1984)

determinaram que o número de palavras "impressas em inglês escolar " (isto é, as

191

palavras que os alunos do K-12 podem encontram impressas) ronda os 85.000.

Obviamente, seria impossível ensinar tantas palavras, uma de cada vez. Steven Stahl

e Marilyn Fairbanks (1986) resumiram essa posição do seguinte modo:

Uma vez que os programas de ensino de vocabulário, em média,

abordam 10 a 12 palavras por semana ou, aproximadamente, 400

palavras por ano, das quais, talvez, 75 por cento ou 300 são

aprendidas, a instrução de vocabulário não é o meio mais adequado

para lidar com o volume de palavras novas que as crianças precisam

de aprender e aprendem, de facto, sem instrução. (p. 100)

Por seu turno, Nagy e Herman (1987) baseiam o seu raciocínio na seguinte linha de

argumentação:

Se os alunos dispenderem 25 minutos por dia a ler, a uma velocidade

de 200 palavras por minuto, num total de 200 dias, encontrariam,

anualmente, um milhão de palavras escritas. De acordo com as nossas

estimativas, com essa quantidade de leitura, as crianças deparar-se-

iam com cerca de 15.000 a 30.000 palavras pouco conhecidas. Se

uma, em 20 palavras, for aprendida, o ganho anual em vocabulário

será de 750 a 1.500 palavras. (p. 26)

Assim, se se tomar à letra as discussões anteriores, o ensino directo de vocabulário

pode não só ser uma medida desaconselhada como completamente tola. Realmente,

dar oportunidades, aos alunos, de leitura extensa, enquanto parte da sua educação

regular afigura-se lógico.

Há décadas que estão em vigor programas promotores de uma leitura extensa

(Hunt, 1970). Muitos desses programas intitulam-se genericamente como Leitura

Silenciosa Sustentada (SSR)103 ou recorrem a variantes semelhantes, a saber, Leitura

Livre e Voluntária (FVR)104, Leitura Silenciosa Sustentada e Ininterrupta (USSR)105 e

Resultados Positivos à Medida que se Divertem com a Leitura (POWER)106. Um

programa de Leitura Silenciosa Sustentada simples é aquele em que os alunos (e,

frequentemente, os professores) lêem livros à sua escolha, em silêncio, durante cerca

103 No original, Sustained Silent Reading (SSR). A Leitura Silenciosa Sustentada, assim como a Leitura Silenciosa Sustentada e Ininterrupta (USSR), a Leitura Livre e Voluntária e os Resultados Positivos à Medida que se Divertem com a Leitura (POWER) são programas que têm como objectivo promover o gosto pela leitura, tornando-a uma actividade agradável e atractiva. No geral, pretendem ajudar os alunos a desenvolver hábitos de leitura e a expandirem o seu vocabulário. (N. dos T.)104 No original, Free Voluntary Reading (FVR). (N. dos T.)105 No original, Uninterrupted Sustained Silent Reading (USSR). (N. dos T.)106 No original, Positive Outcomes While Enjoying Reading (POWER). (N. dos T.)

192

de 10 a 20 minutos. Como vimos, a lógica subjacente a essa abordagem radica no

aumento, não intencional, de vocabulário. Outro dos aspectos inerentes ao seu

racional diz respeito ao reconhecimento de que, para os alunos se tornarem leitores

independentes proficientes, devem ser capazes de romper com as actividades de

leitura organizadas e pesadamente estruturadas, que, em norma, integram o trabalho

de aula.

A investigação sobre a SSR tem produzido resultados ambíguos quanto à sua

eficácia, em termos das melhorias registadas ao nível da compreensão da leitura

(National Institute of Child Health and Human Development, 2000; Holt & O’Tuel,

1989; Pilgreen & Krashen, 1993). Uma explicação possível, reside no facto de os

professores e as escolas empregaram tantas variações, que as suas características

nucleares acabaram por de perder (Nagy, Campenni & Shaw, 2000). A leitura extensa

também tem mostrado ter um impacto positivo no desenvolvimento de vocabulário,

mas, de novo, os resultados são inconsistentes (Elley, 1989; Morrow, Pressley, Smith

& Smith, 1997; Pressley, 1998; Robbins & Ehri, 1994; Rosenhouse, Feitelson, Kita &

Goldstein, 1997).

Pese embora a leitura extensa seja fundamental para o desenvolvimento do

vocabulário, os dados recolhidos pela investigação, durante décadas, simplesmente,

não apoiam a posição de que a sua promoção seja, só por si, suficiente para garantir

o desenvolvimento de vocabulário. Como é explicado por Isabel Beck e Margaret

McKeown (1991): "a pesquisa, ao longo de várias décadas, não tem conseguido

demonstrar que os significados das palavras são, rotineiramente, adquiridos através

do contexto" (p. 799).

Joseph Jenkins, Marcy Stein e Katherine Wysocki (1984) conduziram um

estudo que não deixa grandes margens para dúvidas a esse respeito. Os autores

determinaram que, a aprendizagem adequada de uma palavra nova, em contexto

(sem ensino), requer, pelo menos, seis exposições, para que os alunos possam

acumular experiências suficientes, que lhes permitam apurar e recordar o seu

significado. Para além desse número, os ganhos observados são desprezíveis. Stahl

e Fairbanks (1986) chegaram a conclusões semelhantes, tendo verificado que

múltiplos confrontos com as palavras produziam uma melhor compreensão do seu

significado (embora Stahl e Fairbanks não tenham identificado um número óptimo de

apresentações).

Estes resultados permitem questionar, seriamente, a lógica da abordagem da

“leitura extensa” enquanto o único mecanismo eficaz para o desenvolvimento do

193

vocabulário. Uma vez mais, os seus defensores contrapõem com a ideia de que, à

medida que se deparam com as palavras, na leitura, os alunos vão descobrindo o seu

significado, assim como vão sendo capazes de as recordar. Argumento que não

reconhece o facto de os alunos encontrarem a maioria dessas novas palavras,

apenas, alguns vezes. De facto, os estudos sobre a frequência das palavras indicam

que, a maioria, não aparece com frequência nos documentos escritos. Mais de 90 por

cento das palavras que os alunos se deparam na leitura, surge menos de uma vez em

cada milhão de palavras por texto; cerca de metade, aparece menos de uma vez em

cada bilião de palavras (Nagy & Anderson, 1984). Assim, os encontros, dos alunos,

com novas palavras por intermédio da leitura constituem, na sua maior parte,

experiências isoladas e únicas, em quantidade insuficiente para produzir a

aprendizagem de novas palavras.

Ensino directo de vocabulário

O ensino directo não implica uma memorização aparatosa de definições. Um dos

elementos essenciais da estratégia refere-se ao facto de caber aos alunos a

responsabilidade de atribuir um significado às novas palavras. Dito de outro modo, o

aluno simplesmente “expande” a informação inicial que lhe foi dada sobre um palavra

(Pressley, 1998), o que, no fundo, acaba por ser a antítese da memorização de

definições.

Como é sugerido pelo trabalho de Allan Paivio, uma das maneiras mais

eficazes de construir sentido a partir de vocabulário recém-aprendido, passa pela

elaboração de representações do seu significado sob a forma imagens. Há dados

muitos fortes que apontam para um impacto bastante positivo da construção de

imagens na aprendizagem e recordação de novas palavras. Numa análise de 11

estudos experimentais, Glen Powell (1980) descobriu que as técnicas educativas que

recorrem a imagens produzem ganhos no aproveitamento, relativo ao conhecimento

de palavras, 34 pontos de percentil acima das técnicas que não o fazem.

Existe uma diferença nítida entre os efeitos resultantes do ensino de termos, a

partir de listas generalizadas de vocabulário, ou de palavras próprias de um

determinado tema. Muitos programas de desenvolvimento de vocabulário empregam

listas de palavras de elevada frequência i.e., palavras mais comuns ao nível da

linguagem escrita (Caroll, Davies & Richman, 1971; Harris & Jacobson, 1972). Essas

listas de palavras de elevada frequência, em geral, não se centram no vocabulário

194

específico das disciplinas escolares. Contudo, essas deveriam ser as palavras

estudadas no âmbito de um programa de desenvolvimento do vocabulário destinado a

aumentar os níveis de realização dos alunos. Numa meta-análise, Stahl e Fairbanks

(1986) constataram que o ensino de palavras de elevada frequência, como as

encontradas nessas listas, melhora a capacidade dos alunos, para compreenderem

um novo conteúdo, em 12 pontos percentuais. Porém, quando as palavras são

seleccionadas em função da sua importância para a aprendizagem de um dado tema

da matéria, o efeito obtido traduz-se um ganho de 33 pontos percentuais. Tal

diferença indica que o ensino directo de palavras inerentes aos conteúdos

programáticos pode ter um impacto profundo na capacidade de aprendizagem dos

alunos.

No seu conjunto, a pesquisa, sobre a leitura extensa e o ensino directo de

vocabulário directo pinta, dá-nos um quadro bastante evidente do que poderia ser um

programa abrangente de desenvolvimento de vocabulário. Por exemplo,

os alunos envolvem-se em actividades de leitura extensa dos

conteúdos das disciplinas e de temas à sua escolha;

os alunos são alvo de um ensino directo de palavras e expressões

essenciais à sua compreensão dos conteúdos programáticos;

os alunos são expostos múltiplas vezes a novas palavras e

os alunos são encorajados a desenvolver a sua compreensão de novas

palavras, através da utilização de imagens mentais, representações e

símbolos.

Medidas a seguir

Proponho três medidas para promover a promoção da inteligência aprendida dos

conhecimentos de base.

Medida 1. Envolva os alunos em programas que, directamente, aumentem a quantidade e a qualidade das suas experiências de vida.

Algumas das maneiras possíveis de o concretizar, incluem viagens de estudo a

galerias de arte, museus, empresas e a diferentes áreas da cidade. Se os recursos

forem limitados, uma alternativa viável passa pela disponibilização de apoio e

orientação, especificamente pensados para melhorar as experiências de vida. Algo de

195

particularmente importante para os alunos que não provêm de ambientes ricos em

experiências. Reilly (1992) enumera várias fontes susceptíveis de proporcionarem

mentores voluntários, nomeadamente:

empresas importantes,

outros programas escolares de voluntariado,

organizações de prestação de serviços e clubes,

instituições de educação pós-secundária,

meios de comunicação social (jornais, televisão ou rádio),

câmaras de comércio,

serviços responsáveis pela indicação/angariação de voluntários e

organizações locais, religiosas e culturais.

Gregory Clinton (2002) comenta que, além de recorrerem aos bons programas de

orientação existentes, como o BBBS e o SAS, as escolas também podem conceber os

seus próprios nesse domínio. A fim de as auxiliar nesse processo, Clinton recomenda

os passos enunciados por Jay Smink, director do Centro Nacional para a Prevenção

do Abandono Escolar107:

certifique-se quanto ao envolvimento da liderança distrital,

identifique e seleccione o pessoal para o programa,

estabeleça objectivos e metas para o programa (i.e., enriquecer as

experiências de vida dos alunos),

prescreva actividades e procedimentos,

identifique os alunos,

promova o programa e recrute mentores ou orientadores,

treine mentores e alunos,

emparelhe os orientadores com os alunos,

monitorize o programa e

avalie os casos em curso e os entretanto terminados.

Medida 2. Envolva os alunos em programas de leitura extensa, enfatizando o desenvolvimento de vocabulário.

107 No original, National Dropout Prevention Center. A missão do Centro Nacional para a Prevenção do Abandono Escolar prende-se com a concepção e concretização de iniciativas (de investigação, ao nível das práticas) que respondam às necessidades de jovens em risco, de modo a que tenham acesso quer a uma educação de qualidade quer a serviços que lhes permitam ter sucesso escolar e concluir o ensino secundário. (N. dos T.)

196

O planeamento de um programa de leitura extensa ao nível da escola pode ser

efectuado de vária maneiras. (Para uma discussão sobre como organizar e

administrar um programa de SSR, ver The SSR handbook: How to organize and

manage a sustained silent reading program, de Janice Pilgreen, 2000). As directrizes

geralmente observadas por um programa de leitura extensa incluem:

Reservar um período de tempo (e.g., 10 a 20 minutos), no dia escolar,

para que todos os alunos se envolvam na leitura silenciosa.

Determinar que os alunos devem trazer um livro (apropriado) de sua

escolha e que o leiam silenciosamente.

Os materiais de leitura são seleccionados fora do tempo que lhe está

reservado, a menos que o professor leve a turma à biblioteca para que

escolham o que vão ler.

Os professores são encorajados a reservar, na sua sala de aula, um

espaço seguro, onde os alunos devem deixar os respectivos livros.

Não é permitido, aos alunos, dormir ou fazer trabalhos de casa durante

o período de leitura.

O tempo de leitura não se deverá traduzir em trabalho extra para os

professores, em termos de avaliação dos alunos ou da manutenção de

registos.

Dois acrescentos deveriam ser feitos à abordagem típica da SSR: (1) pedir aos

alunos que identifiquem palavras interessantes e que tentem determinar o seu

significado e (2) encorajar os alunos a manterem um registo dessas palavras, num

caderno pessoal de vocabulário. No que se refere à aprendizagem de palavras a partir

do contexto, se a basearmos no que se sabe sobre o modo tem lugar, durante a

leitura (Pressley, 1998), poder-se-á implementar o seguinte processo:

Sempre que fizer uma leitura silenciosa, na aula ou em casa, identifique

novas palavras que lhe pareçam interessantes.

Escreva essas palavras num papel e marque a página em que as

encontrou.

Quando acabar de ler, volte atrás e tente perceber o seu significado,

através da informação ou pistas que a rodeiam. Se não tiver a certeza,

dê o seu melhor.

Escreva a palavra e o respectivo significado que pensa ter no seu

registo de vocabulário.

197

Depois, integre as palavras seleccionadas pelos alunos com outras, que lhes são

ensinadas de um modo directo.

Medida 3. Ensine directamente termos e expressões de vocabulário importantes para os conteúdos específicos das disciplinas.

Um programa de leitura silenciosa sustentada que enfatize o vocabulário corresponde,

apenas, a metade de uma intervenção abrangente para, indirectamente, promover a

inteligência aprendida. A outra parte resulta do ensino directo de palavras e

expressões, seleccionadas em função da sua importância para os conteúdos

programáticos.

Investigadores do Mid-continent Research for Education and Learning

(McREL)108 identificaram 6.700 termos essenciais à compreensão de assuntos

relativos 14 disciplinas diferentes (Marzano, Kendall & Gaddy, 1999). Considere

alguns dos termos e expressões matemáticas, englobados na categoria geral da

probabilidade, adequados a alunos do 6º ao 8º ano de escolaridade:

experiência,

probabilidades,

probabilidade teórica,

diagrama em árvore,

simulação e

probabilidade experimental.

A lista de vocabulário académico da McREL patenteia dois aspectos importantes.

Primeiro, o número de termos é pequeno o suficiente para que o ensino directo seja

exequível. Se os alunos aprendessem, aproximadamente, 18 palavras por semana no

decurso da escolaridade K-12, seriam expostos a todos as 6.700 expressões cobertas

pelas referidas 14 disciplinas. É óbvio que o número de palavras directamente

ensinadas pode ser reduzido, se apenas determinadas disciplinas forem

seleccionadas. Segundo, por definição, esses são os vocábulos que, com maior

probabilidade, os alunos irão encontrar nas aulas. Nesse sentido, as listas de termos

de cada disciplina acabam por se constituir como um novo fundamento para o

desenvolvimento de vocabulário com o potencial de promover o conhecimento

académico de base dos alunos.

108 Para mais informações, ver nota VI do Capítulo 3. (N. dos T.)

198

A partir do momento em que uma lista viável de expressão próprias da

disciplina é empregue, os professores podem ensiná-las, sistematicamente, como

uma parte regular do ensino em situação de aula, devendo os alunos adicioná-las aos

seus cadernos de vocabulário. A coordenação de esforços, entre professores e anos

de escolaridade, é importante. A fim de assegurarem que os alunos aprendem todos

os termos fundamentais, no tempo apropriado, os professores terão que fazer

planeamento transversal a vários anos de escolaridade.

A pesquisa indica que um processo sequencial é a melhor maneira de esses

vocábulos académicos serem aprendidos:

1. Apresentar o termo ao alunos, a partir de uma explicação descrição ou

demonstração breve e informal, pedindo-lhes, em seguida para descreveram

essa informação pelas suas próprias palavras.

2. Proporcionar aos alunos uma representação, sob a forma de imagens, do novo

termo.

3. Pedir aos alunos que, para o termo, criem representações próprias, sob a

forma de imagens.

4. Pedir aos alunos que construam significado sobre um termo, recorrendo

conexões com outras palavras.

5. Ao longo do tempo, pedir aos alunos que adicionem a nova informação à sua

compreensão dos termos e que apaguem ou modifiquem informações erradas.

Resumo

A inteligência cristalizada, quando comparada com a fluida, apresenta uma mais forte

relação com os níveis de realização escolar. O conhecimento de base e a inteligência

cristalizada são, para todos os efeitos, idênticos, em particular, no que se refere à

ligação que mantêm com o aproveitamento. Existe um elo sólido entre a inteligência

cristalizada e o conhecimento de vocabulário. De acordo com esse racional teórico, a

inteligência académica ou aprendida pode ser directamente melhorada, aprofundando

o leque de experiências dos alunos e, indirectamente amplificada, através de um

programa combinado de leitura extensa e de ensino directo de vocabulário. Sugeri

três medidas, tendo em vista a promoção da inteligência aprendida e do

conhecimento de base.

199

15. Motivação dos alunos

Entre motivação e níveis de realização escolar existe uma relação directa. Se os

alunos estão motivados para a aprendizagem dos conteúdos de uma determinada

disciplina, provavelmente, o seu aproveitamento será bom. Se os alunos não estão

motivados para a aprendizagem dos conteúdos, então, é bem possível que o seu

rendimento seja pequeno. A validade dessa relação é sustentada por um conjunto

relativamente amplo de estudos, alguns dos quais se encontram sistematizados na

Figura 15.1. À excepção dos dados relatados por Steinkamp e Maehr (1983), as

correlações (e os respectivos efeitos de magnitude) aí descritas são bastante sólidas,

testemunhando a influência da motivação na aprendizagem.

Não obstante a nitidez da relação entre motivação e aprendizagem, já

elucidada, a verdade é que a dinâmica da motivação ainda carece de clarificação.

Assim sendo, importa pedir a atenção para aquilo que a investigação e a teoria têm a

nos dizer sobre a natureza dessa dinâmica.

Investigação e teoria

Correndo o risco de simplificar em demasia um fenómeno complexo, tematizo cinco

linhas de investigação e teóricas que convergem no sentido de oferecerem um quadro

bastante consistente sobre a motivação: (1) teoria do impulso, (2) teoria de atribuição,

(3) teoria do valor próprio, (4) emoções e (5) sistema pessoal (ou self). (Para uma

discussão pormenorizada sobre a teoria e investigação subjacente à motivação, ver

Bandura, 1997; Covington, 1992; Harter, 1999). A um nível muito geral, o estudo da

motivação aborda as razões pelas quais fazemos as coisas. Martin Covington (1992)

explica-o:

Posta de uma forma simples, a motivação lida com o porquê do

comportamento: porque é que, por exemplo, os indivíduos escolhem

trabalhar numas tarefas e não noutras; porque é que se mostram mais

ou menos enérgicos na prossecução dessas tarefas e porque é que

algumas pessoas persistem até que a tarefa esteja completa, enquanto

outras desistem mesmo antes de a terem começado ou, em alguns

casos, procuram soluções mais elegantes, muito depois de respostas

perfeitamente sensatas se terem apresentado? (pp. 12-13)

200

FIGURA 15.1.Motivação e realização

Estudo Correlação Efeito de Magnitude Ganhos em

Percentil

Percentagem de


Schiefele, Krapp &

Winteler (1992)

0,30 0,63 24 9

Schiefele & Krapp

(1996)

0,35 0,75 27 12

Geisler-Brenstein

& Schmeck (1996)

0,42 0,93 32 18

Tobias (1994) 0,45 1,01 34 20

Bloom (1976) 0,30 0,63 24 9

Steinkamp &

Maehr (1983)

0,19 0,39 15 4

Willingham,

Pollack & Lewis

(2002)

0,63 1,62 45 37

Nota: Para uma discussão sobre a correlação, o efeito de magnitude, ganhos em percentil e percentagem de

variância explicada, bem como as suas relações, ver Nota Técnica 1 e 4 (pp. 187-188, 190-191).

Teoria do impulso

Muita da investigação e teoria actual, no domínio da motivação em sala de aula,

radica no trabalho de John Atkinson (Atkinson, 1957, 1964, 1987; Atkinson & Raynor,

1974). Os primeiros trabalhos de Atkinson foram amplificados e aplicados por David

McClelland (1965). Uma das premissas de Atkinson residia na crença de que a

dinâmica da motivação podia ser descrita em termos de duas forças concorrentes ou

impulsos a luta pelo sucesso e o medo do fracasso. Os dois impulsos operam em

simultâneo. Com o passar do tempo, as pessoas desenvolvem uma tendência clara

em termos da sua orientação para o sucesso ou para o evitamento do fracasso.

Quando essas tendências se transformam em hábitos, geralmente, assumem a forma

de um fundo emocional subjacente a qualquer nova tarefa.

201

Os alunos orientados para o sucesso são, normalmente, estão motivados para

o envolvimento com novas tarefas, devido às recompensas emocionais antecipadas.

Por sua vez, os alunos que evitam o fracasso não estão motivados para a

participação em novas tarefas, visto que o insucesso comporta efeitos negativos. Isso

torna bastante difícil a motivação em sala de aula, particularmente se o professor

procurar estabelecer padrões elevados. Em geral, os alunos orientados para o

sucesso sentem-se incentivados pelos desafios e, pelo contrário, os alunos que

evitam o fracasso, não. Na realidade, os últimos podem acabar por desenvolver

estratégias de auto-desvantajosas, que lhes garantem o insucesso por quaisquer

outras razões além da falta de capacidades. Essas estratégias auto-desvantajosas

incluem o adiamento (Rothblum, Solomon & Murakami, 1986; Soloman & Rothblum,

1984), o estabelecimento de metas inacessíveis e excessivamente elevadas (Snyder,

1984) e a admissão de pequenas falhas ou obstáculos que lhes dêem uma desculpa

para o insucesso (criam uma "perna de pau académica"109) (Covington, 1992;

Covington, Omelich & Schwarzer, 1986). Embora muitos dos elementos da teoria do

impulso possam ser encontrados nos quadros conceptuais modernos sobre a

motivação, o papel desempenhado, ainda hoje, pela teoria da atribuição não pode ser

ignorado.

Teoria da atribuição

Em consonância com Bernard Weiner (Weiner, 1972, 1974; Weiner, Frieze, Kulka,

Reed, Rest & Rosenbaum, 1971), a teoria da atribuição postula que, o modo como os

alunos percebem o sucesso ou o fracasso, é o melhor determinante da motivação e

persistência numa tarefa, e não a experiência de sucesso ou fracasso em si mesma.

Em regra, são quatro as causas atribuídas ao sucesso, pelos indivíduos: capacidades,

esforço, sorte e dificuldade da tarefa. Dessas, o esforço é a mais útil, uma vez que

uma forte crença no esforço enquanto fonte de sucesso, pode traduzir-se na vontade

de participar em tarefas complexas e nelas persistir, com o passar do tempo.

Covington (1992) explica:

Um das características mais importantes da teoria da atribuição é o seu

enfoque no papel do esforço no aproveitamento. Essa ênfase justifica-

se por variadas razões. Em primeiro lugar, se os alunos acreditam que

os seus fracassos se devem à falta de aplicação, então, é bem

109 No original “academic wooden leg”. (N. dos T.)

202

provável que consigam permanecer optimistas quanto a um possível

sucesso futuro. Além do mais, investir arduamente na concretização de

algo, sabe-se que aumenta o orgulho pelo sucesso e compensa

sentimentos de culpa pelo insucesso. E, talvez, ainda mais importante,

seja o facto de a ênfase no papel do esforço para a realização se

justificar, atendendo à crença generalizada de que os esforços dos

alunos são modificáveis pelas acções dos professores. (p. 16)

A teoria da atribuição ofereceu à teoria da motivação toda uma nova e potencialmente

poderosa perspectiva. De acordo com a presente concepção, a motivação não resulta

de um impulso pré-determinado. Segundo o trabalho de Martin Seligman (Seligman,

1975; Seligman, Maier & Geer, 1968; Seligman, Maier & Soloman, 1971), podemos,

inclusive, mudar a nossa motivação, através da compreensão das nossas atribuições.

Seligman postula que o modo como os indivíduos explicam o seu sucesso ou fracasso

constitui um traço aprendido. Sendo, provavelmente, mais famoso pelo seu conceito

de "estilo de atribuição", Seligman, à semelhança de Weiner, defende a ideia de que

os indivíduos aprendem a explicar o seu sucesso ou fracasso de determinadas

maneiras. Todavia, também têm o poder de mudar um estilo de atribuição negativo

(designado "desânimo aprendido") para um estilo mais orientado para o sucesso

("optimismo aprendido").

Teoria do valor próprio

A teoria do valor próprio baseia-se na premissa de que a procura de auto-aceitação

constitui uma das mais importantes prioridades humanas (Covington, 1984, 1985,

1987; Covington & Berry, 1976). A auto-aceitação, normalmente, manifesta-se através

da adopção, pelo indivíduo, de um estatuto na sua cultura imediata ou na dos seus

pares. Essa dinâmica transforma a sala de aula num lugar ameaçador para alguns

alunos. De novo, Covington (1992):

Na nossa sociedade assiste-se a uma tendência incisiva, para

equiparar a realização ao valor humano, ou, posto de uma forma mais

simples, considera-se que os indivíduos valem por aquilo que realizam.

Assim sendo, compreende-se porque, muitas vezes, os alunos

confundem capacidades com valor. Para alunos, à partida, inseguros,

ligar o sentimento de valor pessoal às capacidades torna-se arriscado,

pois as escolas podem-nas ameaçar. Isso deve-se ao facto de as

203

recompensas oferecidas pelas escolas, normalmente, não serem

suficientes para que todos os alunos disputem o sucesso. Pelo

contrário, muitas crianças têm que lutar para simplesmente evitarem o

fracasso. (p. 74)

A teoria do valor próprio acrescenta, ainda, outra dimensão à motivação em sala de

aula. Se o critério para a auto-aceitação, na sala de aula, for uma elevada realização

académica por comparação com os outros, então, por definição, apenas alguns

alunos, com elevados níveis de desempenho, conquistam esse sentimento de valor

próprio.

Emoções

Nas duas últimas décadas, vários investigadores debateram a importância das

emoções na motivação humana (Gazzaniga, 1992; LeDoux, 1994, 1996; Pinker, 1997;

Restak, 1994; Sylwester, 1995). Em The emotional brain: the mysterious

underpinnings of emotional life, Joseph LeDoux (1996) apresenta fortes argumentos a

favor da ideia de que as emoções têm um papel proeminente na motivação. Defende

que os seres humanos têm um controlo relativamente pequeno sobre as suas

emoções:

Qualquer pessoa que tenha tentado fingir uma emoção ou que tenha

sido receptor de uma emoção fingida, conhece muito bem a futilidade

de tal tentativa. Enquanto o controle consciente das emoções for fraco,

elas podem inundar a consciência. Isso acontece porque a rede

eléctrica do cérebro, no actual momento da nossa história evolutiva, se

encontra organizada de modo a que as conexões dos sistemas

emocionais para os sistemas cognitivos sejam mais fortes que as

conexões dos sistemas cognitivos para os sistemas emocionais. (p. 19)

Relativamente ao poder das emoções, assim que têm lugar, LeDoux esclarece

Mapeiam o curso da acção, de momento para momento, ao mesmo

tempo que definem uma navegação a longo prazo. Mas as nossas

emoções também nos podem colocar problemas. Quando o medo se

torna ansiedade, o desejo dá lugar à ganância ou o aborrecimento vira

zanga e a zanga, ódio, a amizade se transforma em invejar, o amor em

obsessão ou o prazer num vício, as nossas emoções começam a

trabalhar contra nós. A saúde mental mantém-se através da higiene

204

emocional, reflectindo os problemas mentais, em grande medida, uma

ruptura na ordem emocional. As emoções podem ter consequências

tanto úteis como patológicas. (pp. 19-20)

Para LeDoux, então, as emoções são os nossos motivadores primários, que, com

frequência, superam o sistema de valores e crenças, relacionados com a influência no

comportamento humano, de um indivíduo. Nisbett e Wilson (1977) constataram que

as pessoas constantemente se enganam quanto às causas internas dos seus

sentimentos. Concluíram que os seres humanos, desde sempre, encontram razões

para as suas emoções, contudo, quando não conseguem encontrar motivos racionais

e plausíveis para as suas acções, inventam-nos e acreditam neles.

Sistema pessoal (ou self)

O sistema pessoal engloba uma rede de objectivos interrelacionados (Markus &

Ruvulo, 1990; Harter, 1980), que nos ajudam a decidir se nos devemos ou não

envolver numa nova tarefa. Com efeito, muitas das dinâmicas, descritas pelas teorias

anteriores, encaixam na descrição do sistema pessoal ou "self". Mihaly

Csikszentmihalyi (1990) afirma a esse respeito:

O self não se resume a um vulgar fragmento de informação... Na

realidade, contém [quase] tudo … que passa pela consciência: todas as

memórias, acções, desejos, prazeres e dores estão aí incluídas. Acima

de tudo o resto, o self representa a hierarquia de objectivos, por nós

gradualmente construída, ao longo dos anos… Seja em que momento

for, apenas temos consciência de uma minúscula parte do que aí

acontece… (p. 34)

A característica nuclear do sistema pessoal é a de que alberga, quer as nossas

necessidades profundamente enraizadas quer as aspirações, organizadas sob a

forma de uma estrutura hierárquica. Dessa estrutura resulta um novo e poderoso

enquadramento para a motivação em sala de aula.

Abraham Maslow (1968, 1971) foi o primeiro psicólogo a popularizar a noção

de estrutura hierárquica das necessidades humanas. Postulou cinco níveis de

necessidades/aspirações:

1. necessidades básicas, relativas, por exemplo, à comida e água,

2. a necessidade de segurança pessoal,

3. necessidades sociais, nas quais se incluem o sentimento de pertença,

205

4. necessidades de afecto, referentes a sentimentos de respeito próprio e outros

e

5. realização pessoal, ou seja, a necessidade de um sentimento de realização

pessoal.

Embora haja quem critique a hierarquia de Maslow, considerando-a não científica e

sem fundamento (Wahba & Bridwell, 1976), ainda, assim, há que admitir que

consubstancia uma proposta que nos proporciona conhecimentos válidos sobre a

natureza da motivação humana. Como é notado por Covington (1992), "disponibiliza

um quadro de referência útil para a compreensão dos factores que activam os seres

humanos normais" (p. 19).

O nível mais elevado de necessidade estipulado por Maslow realização

pessoal acrescenta um elemento à motivação, não contemplado pelas teorias

anteriores. Por outras palavras, a teoria do impulso, a teoria do valor próprio, a teoria

da atribuição e o impacto das emoções sobre a motivação, todas, encaixam nos

primeiros quatro níveis da hierarquia de Maslow. No entanto, nenhuma dessas teorias

explica a motivação humana, em termos do quinto nível de Maslow. Covington (1992)

descreve esse tipo de motivação como a necessidade de certezas quanto ao facto de

"uma pessoa estar a atingir, na íntegra, aquilo que é capaz de ser" (p. 19).

O trabalho de Maslow sugere que os seres humanos albergam aspirações

que, de algum modo, os definem como entidades unas. Esses desejos,

aparentemente, diferem de indivíduo para indivíduo. Enquanto uma pessoa pode

procurar alguma realização física notável, como correr uma maratona, outra pode ter

como finalidade a concretização de algo intelectualmente significativo,

designadamente, escrever um livro campeão de vendas. A origem exacta de tais

aspirações, por enquanto, é apenas o resultado de mera especulação. Podem ser o

produto de uma combinação de factores, nomeadamente, o tipo de cultura em que

vivemos, o nosso ambiente familiar, a influência dos nossos pares ou o impacto dos

media.

Pese embora o relativo desconhecimento sobre a maneira como nascem os

ideais de realização pessoal do self, o mesmo não sucede quanto ao modo como tais

aspirações são fomentadas (Klausner, 1965). Csikszentmihalyi (1990) identificou, de

resto, quatro factores essenciais para a conclusão bem sucedida das experiências

realização pessoal do self, intitulando-os de "experiências de fluxo":

1. a liberdade para estabelecer objectivos claros, altamente significativos para o

individuo,

206

2. dispor dos recursos necessários à concretização dos objectivos deixar-se

imergir no acto de tentar realizá-los,

3. ter em atenção o que está a acontecer e, quando necessário, introduzir

mudanças e

4. desfrutar os sucessos imediatos, a curto prazo, sem perder de vista o objectivo

final.

O que é que as escolas podem aprender, a partir do extenso corpo teórico e empírico

existente sobre a motivação, tendo em vista a sua utilização junto dos alunos?

Afigura-se óbvio, por um lado, que os alunos desenvolvem impulsos para o sucesso

ou para o evitamento do fracasso e, por outro, que essas orientações influenciam a

sua disponibilidade para se envolverem em tarefas, na sala de aula. Para alguns

alunos, as actividades desafiantes não constituem qualquer obstáculo, dada a sua

forte orientação para o êxito; para outros, até, mesmo, coisas simples são bastante

ameaçadoras, devido à sua forte tendência para se defenderem do insucesso. Alinhar

o assunto é papel das emoções, assim como a necessidade inata de construção de

um sentimento de valor próprio que torna o aluno evitante do fracasso, muito difícil de

motivar. No entanto, essas tendências e orientações não estão gravadas na pedra.

São, pelo menos, parcialmente, função do modo como o aluno explica o sucesso e o

fracasso, no seu mundo. A compreensão do estilo de atribuição pessoal e a sua

importância para a disponibilidade para investir em tarefas desafiantes, pode

proporcionar, ao aluno algum, controle sobre a sua motivação. Finalmente, os alunos

cujas aspirações são atingidas, auferem de um sentimento de satisfação e realização

pessoal incomparáveis. O seu sucesso requer um nível elevado de liberdade, no que

respeita a definição de metas, e um trabalho que as permita alcançar.

Medidas a seguir

Sugiro quatro medidas, cuja adopção, por uma escola ou professor, pode conduzir a

melhorarias na motivação individual dos alunos.

Medida 1. Dê, aos alunos, um retorno relativamente aos seus progressos em termos de conhecimentos.

Só alguns poderão ter êxito, caso a opção seja a de definir o sucesso na sala de aula

em termos de um estatuto de competição com os outros. Contudo, se o critério

207

escolhido, para determinar o sucesso, for o crescimento individual, então, todos os

alunos ter êxito, independentemente do seu estatuto competitivo. A sua execução

exige dois ingredientes indispensáveis: (1) uma avaliação dos níveis de realização dos

alunos, quando iniciam um curso ou unidade educativa e (2) uma avaliação dos níveis

de realização dos alunos quando terminam esse curso ou unidade educativa. Se se

dispuser desses elementos, torna-se possível determinar os ganhos de conhecimento

conseguidos por cada um dos alunos.

Alguns professores fazem-no através da realização de testes, administrando

um no início do curso e outro no final. Caracteristicamente, esses testes são

classificados numa escala de 100 pontos. Prefiro utilizar rubricas gerais de avaliação

dos pré e pós-testes, tal como se encontram descritas na Figura 15.2. (p. 150), as

quais se enquadram na forma genérica de rubrica apresentada no Capítulo 10. A fim

de seguir o desempenho de um aluno, num dado tema, as rubricas incluídas na Figura

15.2. podem ser usadas. Por exemplo, um professor de matemática, do 5º ano,

poderia abordar os temas da probabilidade, distribuições e análise de dados numa só

unidade. O professor poderia avaliar o estatuto de cada aluno, em cada tema, no

princípio e final do curso ou unidade, por intermédio da rubricas da Figura 15.2..

Diferenças nas pontuações, por rubrica, indicariam a aprendizagem realizada por cada

um dos alunos.

FIGURA 15.2.Rubricas Genéricas para os tópicos abordados na curso

4. O aluno tem uma compreensão completa e pormenorizada da informação importante para o tema E o aluno pode

põe em prática as competências e processos principais, fluentemente e sem erros.

3. O aluno mostra uma compreensão da informação importante para o tema, mas não muito pormenorizada E o aluno

pode por em prática as competências e processos principais sem erros significativos.

2. O aluno evidencia alguns equívocos ou faltam-lhe algumas informações sobre o tema, mas ainda mostra uma

compreensão geral E/OU o aluno comete erros significativos quando põe em prática as competências e processos

principais, embora ainda o faça com base numa aproximação grosseira.

1. O aluno tem uma má compreensão ou faltam-lhe informações críticas sobre o tema E/OU o aluno não consegue

sequer aproximação grosseira às competências e processos importantes para o tema.

Há, evidentemente, outros modos de distinguir e sublinhar os ganhos nos

níveis de conhecimento e, por conseguinte, proporcionar a todos os alunos

oportunidades de desfrutarem o sucesso. Em concreto, já colaborei com professores

208

de uma escola, tomando a tradicional lista de honra110 como ponto de partida da minha

intervenção. Adicionalmente, instituíram um "na lista"111 quadrimestral, que visava

recompensar, pessoalmente, os alunos pelo seu crescimento académico.

Medida 2. Dê, aos alunos, a oportunidade de se envolverem em tarefas e actividades intrínsecamente estimulantes.

Thomas Malone (1981a, 1981b) afirma que à dinâmica da motivação humana, se

encontra inerente a ideia de que, algumas tarefas, são intrinsecamente atractivas. Tais

actividades gozam de três características. Primeiro, constituem desafios controláveis pelos alunos. De acordo com Covington (1992): "as tarefas são entusiasmantes o

bastante para desafiarem a actual capacidade do indivíduo, permitindo-lhe, ainda,

exercer algum controle sobre o grau do desafio a enfrentar" (p. 160). Segundo, esse

tipo de tarefas estimula a curiosidade. Isso consegue-se "proporcionando

complexidade suficiente, de modo a que os resultados não sejam sempre garantidos"

(Covington, 1992, p. 160). Finalmente, são acções que um implicam estímulo de fantasia. Covington (1992), uma vez mais, explica que o estímulo de fantasia não é

"um mero desejo ou conto de fadas desgarrado, mas, pelo contrário, consiste na

criação de circunstâncias imaginárias, facilitadoras do uso livre e não agrilhoado das

capacidades crescentes de uma pessoa" (p. 160).

Covington (1992) dá exemplos de uma variedade de tais tarefas, todas,

levadas a cabo num ambiente lúdico. Um desses jogos intitula-se Gambito Global112.

Para poder ser jogado, a turma é dividida em equipas que representam nações

diferentes. O contexto é uma conferência onde se visa discutir possíveis soluções para

o iminente aquecimento global. O professor, antes de o jogo ter início, dá aos alunos

informação sobre as possíveis consequências do aquecimento global, a saber, subida

dos níveis dos oceanos, ao ponto de submergirem Londres, e secas despoletadoras

de revoltas em Los Angeles. O tema em debate prende-se com a elaboração de um

plano que permita lidar com essas e outras eventualidades. Os países podem definir

projectos que protejam os seus interesses locais ou podem-se unir, para encontrar

soluções mais amplas, a nível regional ou mundial. Quaisquer que sejam os planos

engendrados, os países têm que considerar o seu impacto noutros locais do mundo.

110 No original, honour roll. A lista de honra tem como objectivo distinguir os alunos com melhor aproveitamento, divulgando o feito pela turma/escola. É algo de muito comum nas escolas (e não só) americanas. (N. dos T.)111 No original, on-a-roll. (N. dos T.)112 No original, Global Gambit. (N. dos T.)

209

Jogos didácticos como este, não só motivam intrinsecamente os alunos como

contribuem para a promoção de competências de auto-reflexão, comportamentos de

grupo eficazes, bem como competência essenciais de investigação (Engle & Ochoa,

1988).

Medida 3. Dê, aos alunos, a oportunidade de construírem e trabalharem em projectos, a longo prazo, da sua escolha.

Se pretendermos, de facto, elicitar a motivação proveniente daquilo Csikszentmihalyi

designa como uma experiência de fluxo, temos que nos envolver em tarefas

direccionadas para a quinta categoria de Maslow a realização pessoal. Essas

actividades podem despoletar um tipo de motivação superior a todos os outros (Deci &

Ryna, 1980, 1985). Para Covington (1992), elas trazem ao de cima "o desejo de ser

mais eficaz como pessoa ou de realizar acções em proveito próprio" (p. 157). Tais

tarefas superam as acções "intrinsecamente atractivas" descritas na Medida 2. São,

para os alunos, intensamente pessoais, no geral, relacionam-se com aspirações a

longo prazo. Dar-lhes a possibilidade de trabalharem em projectos, a longo prazo e da

sua própria escolha, estimula a motivação.

Introduzi a ideia de empenhar os alunos em projectos atractivos, a longo prazo

e de seu próprio desígnio, no livro A different kind of classroom (Marzano, 1992). Na

altura estava bastante impressionado por um exemplo pessoal, de um homem jovem

que mudou, por completo, o seu perfil académico ao definir uma meta específica,

relativa à sua realização pessoal. Esse jovem é o meu filho Todd. Em 1992, descrevi

essa transformação tal como se encontra exposta na Figura 15.3. (p. 152). A história

de Todd foi publicada em A different kind of classroom. Desde então, a narrativa

mudou consideravelmente. Todd concluiu a escola de candidatos a oficial em 1992 e

recebeu as suas "asas de ouro"113. Foi nomeado para voar F/A-18s114 e serviu o seu

país na operação Raposa do Deserto, no Iraque, e na Operação Liberdade Duradoura,

no Afeganistão, pelas quais recebeu duas medalhas de combate. Porém, a emoção

maior para Todd veio quando se formou do programa de treino Top Gun115 da Marinha,

em 1999. O filme, para ele, tornou-se realidade.

113 No original, wings of gold. Patente que assinala a conclusão de um programa especializado de formação para se ser piloto aviador. (N. dos T.)114 Tipo de avião da força aérea americana. (N. dos T.)115 Designação de um programa de formação especializado e avançado das forças armadas americanas, que prepara militares responsáveis pela pilotagem aviões colocados em navios porta-aviões. A expressão popularizou-se devido a um filme da década de 80, protagonizado pelo actor Tom Cruise. (N. dos T.)

210

Desde a publicação de A different kind of classroom, encontrei alguns

programas que envolvem os alunos em projectos que lhes permitem procurar as suas

paixões mais secretas. O Projecto Pathfinder116 (www.Pathfinderusa.com) pretende

despertar essas chamas, apresentando aos alunos histórias reais, como a de Todd.

Estimulados por essas histórias inspiradoras, os alunos determinam metas a longo

prazo e da sua responsabilidade, sendo-lhes dado apoio para a sua prossecução. Um

programa como o Projecto Pathfinder pode ser facilmente instituído ao nível da escola.

Depois de concluírem os seus projectos, os alunos apresentam os seus feios e o que

aprenderam sobre si próprios.

Medida 4. Ensine, aos alunos, a dinâmica da motivação e a maneira como os influencia.

Esta última medida é talvez a mais directa na promoção da motivação dos alunos, na

medida em que lhes proporciona uma compreensão da sua dinâmica, tanto em termos

gerais como pessoais. As tentativas levadas a cabo com essa finalidade,

aparentemente, vêm obtendo sucesso. Gregory Andrews e Ray Debus (1978)

trabalharam com alunos do 6º ano, ajudando-os a compreender o impacto das suas

atribuições negativas na motivação e comportamento de cada um. Os alunos foram

aleatoriamente distribuídos pelo grupo de controle e experimental. Os pertencentes ao

grupo experimental receberam formação sobre a natureza das atribuições e reforço

sempre que imputavam os seus fracassos ao esforço (em detrimento das

capacidades). Os alunos anteriormente apontados como desanimados, passaram a

persistir por muito mais tempo nas tarefas escolares. Também foi evidente um

aumento da eficácia das suas estratégias de pensamento. Outros estudos relataram

resultados semelhantes (Chapin & Dyck, 1976; Dweck, 1975; Wilson & Linville, 1985;

Zoeller, Mahoney & Weiner, 1983).

O trabalho de Martin Seligman (1975, 1991) também é relevante. O seu modelo

dos estilos de atribuição do pessoal, denota que os "optimistas" diferem dos

"pessimistas" no modo como explicam o sucesso e o fracasso nas suas vidas (ver o

Capítulo 18, para mais informação). Assim, conhecer as nossas características

singulares, dá-nos poder sobre a nossa própria motivação. Embora o trabalho de

116 O Projecto Pathfinder, da responsabilidade de uma empresa privada, defende a ideia de que todos os alunos, independentemente do ano de escolaridade ou ambiente familiar, têm sonhos extraordinários que gostariam de concretizar. Os seus produtos e serviços foram concebidos, justamente, com o intuito de os ajudarem nesse processo, procurando capitalizar os seus interesses, objectivos e aspirações. (N. dos T.)

211

Seligman se oriente para os adultos, não existe nada que impeça a sua aplicação

junto dos alunos do ensino secundário.

FIGURA 15.3.A história de Todd

Embora não tenha sido um aluno assim tão mau no ensino secundário, Todd não estava,

seguramente, entre os melhores da sua turma. Assistiu ao mínimo indispensável de disciplinas

e o seu GPA de 3,00 resultava, essencialmente, de A’s a trabalhos com metal e educação

física e C’s a matemática e a ciências. A meio do seu ano como júnior117, decidiu que queria ir

para a faculdade. De acordo com o seu ponto de vista, não possuía qualquer orientação

académica (o que era verdade), não gostava de ir à escola (também verdade) e tinha jeito

para a mecânica (novamente verdade). Sendo o segundo filho de emigrantes italianos, que

enfatizavam a educação como o caminho para uma vida melhor, eu estava extremamente

preocupado. Claro que fiz muitos discursos não solicitados sobre a importância de ir para a

faculdade, assim como sobre os possíveis efeitos, para a sua vida, de não ir.

A dada altura, durante este período traumático, Todd foi ver o Top Gun, um filme sobre um

piloto aviador da marinha dos nossos dias. Imediatamente após ter visto o filme, anunciou que

queria ser piloto aviador. Isso desencorajou-me, porque acreditei que meu filho estava a

definir, para si, metas irreais. Uma feliz volta nos acontecimentos (na minha perspectiva) deu-

se quando o meu filho anunciou que ia para a faculdade, porque "tem que se ter uma

licenciatura para se ser piloto aviador". Pensei que, desde que se inscrevesse na faculdade,

fosse qual fosse a razão, logo, abandonaria a tolice de tentar ser piloto de aviões de combate,

dada a dureza dos assuntos académicos que teria de estudar. Uma vez que o Todd não se

tinha distinguido em ciências ou matemática, na escola secundária, como poderia dominar a

matemática avançada e as ciências necessárias para ser piloto aviador de aviões de

combate?

Para meu assombro absoluto, na faculdade, Todd atacou as disciplinas de ciências e de

matemática com um fervor que eu, até ao momento, não tinha tido a oportunidade de

testemunhar. Fez planos pormenorizados sobre como se transferir de uma faculdade

comunitária, de inscrição aberta (a única que ele poderia entrar), para um das melhores

escolas de engenharia do país. Geriu o seu tempo e dinheiro com tal minúcia, quase no limiar

da obsessão. Esforçou-se por exactidão, em todas suas disciplinas académicas, e com

certeza, trabalhou no limite, em vez de se centrar nas suas competências todos os dias. Ao

escrever este livro, posso, orgulhosamente, dar a informação que Todd está prestes a se

formar magna cum laude como engenheiro aeroespacial, na terceira melhor escola de

117 Referência ao grau de escolaridade que, nos EUA, corresponde aproximadamente ao 3.º ciclo do ensino básico nacional. (N. dos T.)

212

engenharia no país. Recentemente, foi aceite numa prestigiada fraternidade de engenharia.

Pelo caminho, conseguiu a licença de piloto aviador privado, recebendo uma pontuação de

100 no exame ministrado pela Administração de Aviação Federal118 (a primeira vez que, em

quinze anos, alguém da nossa região recebeu uma pontuação assim tão elevada). Finalmente

(e o mais importante para Todd), foi um, de apenas dois candidatos, do estado aceite no

Escola de Candidatos a Oficiais da Marinha dos Estados Unidos119, que é o primeiro e maior

passo para se tornar um piloto aviador nessa instituição militar. (pp. 140-141)

Fonte: Marzano, R. J. (1992) A different kind of classroom: Teaching with Dimensions of Learning. Alexandria, VA:

Association for Supervision and Curriculum Development.

Resumo

O corpo teórico e empírico, relativo à motivação dos alunos, foi sumariamente revisto,

enquanto um conjunto complexo de dinâmicas interagindo no sentido de disponibilizar

os alunos para apresentarem altos índices de motivação ou de resistência ao

envolvimento com uma nova tarefa. Essas dinâmicas incluem: a orientação do aluno

para o sucesso ou para o evitamento do fracasso, as suas atribuições do aluno, a

necessidade desenvolver um sentimento de valor próprio, a sua dinâmica emocional e

o funcionamento do sistema do seu sistema pessoal ou self. As quatro medidas a

serem seguidas incluem alterar a natureza competitiva do sucesso, na sala de aula,

envolver os alunos em projectos, a longo prazo, que estimulem as suas paixões mais

secretas e proporcionar-lhes informação sobre a motivação e formação em técnicas de

facilitadoras do seu controle.

118 No original, Federal Aviation Administration. A Administração Federal de Aviação é o organismo responsável por, nos EUA, garantir a existência de um sistema de espaço aéreo eficiente e seguro. Em Portugal o seu equivalente é o Instituto Nacional de Aviação Civil (INAC). (N. dos T.)119 No original, Aviator’s Officer Candidate School of the United States Navy, instituição que, em Portugal, terá o seu equivalente mais aproximado na Academia da Força Aérea. (N. dos T.)

213

SECÇÃO IVIMPLEMENTAÇÃO

214

Lista de Figuras na Secção IV

17.1. Itens do inquérito aos factores relativos à escola p.

17.2. Respostas a cinco itens com as classificações médias mais baixas na pergunta 1

p.

17.3. Ganhos em resultados, por quadrimestre, em várias disciplinas p.

17.4. Ganhos médios para os anos 6, 7 e 8 p.

18.1. Factores de liderança com influência nos níveis de realização escolar p.

18.2. Perspectiva global das características associadas aos líderes eficazes p.

18.3. Comportamentos de liderança de directores eficazes versus ineficazes p.

18.4. Características dos optimistas p.

215

16. Implementar o modeloi

A validade do modelo aqui descrito depende, em última análise, do grau em que as

escolas o podem e, de facto, o usam para melhorar os níveis de realização escolar

dos alunos. Aspecto em plena consonância com a longa tradição da investigação

sobre a eficácia nas escolas. David Reynolds e colaboradores (Reynolds, Teddlie,

Hopkins & Stringfield, 2000) referem: "Os fundadores da investigação do movimento

sobre a eficácia das escolas nos Estados Unidos, Edmonds e Brookover …

envolveram-se explicitamente no trabalho que vem sendo realizado com o intuito de

aperfeiçoar as escolas" (p. 206). Na presente (e última) secção do livro, exponho um

conjunto de passos concretos, que visam ajudar as escolas a reconhecer aqueles

elementos do modelo que lhes são mais pertinentes, a identificar medidas específicas

a serem tomadas, a implementar essas acções e a determinar os seus efeitos. Esta é

uma secção sobre o processo de reforma da escola.

A natureza em mudança da reforma educativa

Qualquer pessoa familiarizada com a história da educação nos Estados Unidos, está

bem ciente de que se encontra repleta de esforços de reforma. O tipo particular de

reforma focado por este livro tem raízes históricas, que remontam aos anos 60.

Reynolds e colaboradores (2000) descrevem-no como o período relativo à primeira

fase do movimento sobre a melhoria das escolas, em que a ênfase se direccionava

para a adopção de materiais curriculares. Os materiais apresentavam uma qualidade,

em geral alta, porque, presumivelmente, se encontravam bem fundamentados e eram

produzidos por equipas de psicólogos e especialistas nas matérias das disciplinas.

A segunda fase, referente à era da documentação, aconteceu no início dos

anos 70. De acordo com o mencionado no Capítulo 2, efectuaram-se grandes esforços

com o objectivo de determinar o impacto exacto (ou, em consequência, a sua falta)

das escolas no aproveitamento dos alunos e respectivos factores contributivos.

A terceira fase que se prolongou pelas décadas de 70 e de 80, trouxe consigo

a implementação de uma grande variedade de modelos e projectos, nascidos na fase

precedente. Não obstante alguns dos sucessos assinaláveis que o marcam, esse foi

um período repleto de problemas. No global, os projectos não produziram os

resultados prometidos ou, sequer, apontados pela pesquisa, o que se deveu mais a

216

uma reduzida compreensão dos processos de mudança, do que à falta de qualidade

ou de validade dos estudos. Tal como é observado por Michael Fullan (1982),

descrições claras sobre o aspecto de uma escola bem sucedida, não dão qualquer

orientação sobre o modo como essa aparência pode ser conseguida. Fullan (1993)

chama, ainda, a atenção para o facto de o entendimento da natureza da mudança ser

soberano para a implementação da investigação sobre as escolas eficazes.

A nova era da reforma educativa

Acredito que a nova era da reforma educativa se alicerça em três princípios, que a

permitem diferençar distintamente das suas predecessoras.

Princípio 1. A nova era da reforma escolar baseia-se na constatação de que a reforma é um fenómeno altamente contextualizado.

Os esforços de reforma, de escola para escola, irão ser e deverão parecer

substancialmente diferentes (Hallinger & Murphy, 1985; Owens, 1987; Teddlie,

Stringfield, Wimpelberg & Kirby, 1989). Perspectiva também defendida por J. Douglas

Willms (1992): "duvido que outras duas décadas de investigação nos venham… ajudar

a especificar um modelo para todas as estações [ênfase original] um modelo

aplicável a todas as escolas, em todas as comunidades, a todo o momento" (p. 65).

Uma reforma contextualizada deverá ser interpretada, cautelosamente, de escola para

escola. Somente porque a investigação indica que um dado factor relativo à escola é

importante para os níveis de realização escolar dos alunos, isso não significa que é

determinante, seja qual for a escola. Como notam Reynolds e colaboradores (2000):

Por vezes, a adopção das ideias propostas pela investigação tem-se

realizado de uma forma algo acrítica; por exemplo, as numerosas

tentativas de aplicação de resultados de um contexto específico noutro

completamente diferente, apesar de, mais e mais, a investigação vir

comprovando a existência de diferenças contextuais significativas. (p.

216)

O mundo da educação não segue o mundo geral da (em particular, da sintetizada)

investigação tão de perto quanto os estudiosos gostariam. Assim sendo, na nova era

de reforma, as escolas olharão cuidadosamente para os dados da investigação,

217

embora seja da sua responsabilidade determinar quais os factores que se aplicam ao

seu próprio contexto.

Princípio 2. A nova era da reforma escolar caracteriza-se por uma forte ênfase na informação.

Uma das características que melhor define as escolas produtoras de ganhos sem

precedentes nos níveis de realização dos alunos (particularmente, com alunos

oriundos de contextos não favoráveis a tais ganhos) é o facto de confiarem nos dados,

a fim de identificarem possíveis intervenções de sucesso (Hopkins & Ainskow, 1993).

Também confiam nos dados para determinarem quão eficazes são essas

intervenções, depois de implementadas (Barth et al., 1999; Schmoker, 2001).

Relativamente ao Distrito Escolar de Oak Park120, em Detroit, Mike Schmoker (2001)

observa:

Se alguma coisa que podemos aprender com distritos como o de Oak

Park, é que organizações bem sucedidas não se limitam a recolher

dados, veneram-nos [ênfase original]. Não se sentem satisfeitas com

os dados, até eles tenham vida e significando para todos os

professores, todas as partes envolvidas. Utilizam os dados para criar e

assegurar uma realidade objectiva e partilhada por todos… O uso dos

dados permite discussões organizadas, simplificadas [ênfase original],

que se fundem para criar prioridades bem definidas e acções

produtivas. (p. 51)

Princípio 3. Na nova era da reforma escolar, a mudança é abordada numa lógica de concretização gradual.

Michael Fullan (1982) comenta

... a maioria dos teóricos e dos educadores concordam que as

mudanças significativas deveriam ser tentadas, embora devessem ser

concretizadas de um modo mais fomentado, em desenvolvimento...

Grandes planos e ideias vagas constituem uma combinação letal… A

mudança significativa pode ser conseguida recorrendo a uma

abordagem por etapas, introduzindo mais e mais componentes da

120 No original, Oak Park School District. (N. dos T.)

218

mudança, com o passar do tempo. Mudanças complexas podem ser

prosseguidas de um modo incremental, através do desenvolvimento de

um ou dois passos de cada vez. (p. 102)

Reynolds, Teddlie, Hopkins e Stringfield (2000) descrevem esta lógica de crescimento

gradual com base no processo escolhido por uma escola Barclay para adoptar os

programas e procedimentos empregues por outra escola Calvert. Segundo os

autores, "Barclay não tentou implementar a totalidade do currículo e programa

educativos de Calvert de uma vez só, fê-lo gradualmente, por anos de escolaridade.

Desse modo, foi possível preparar os professores, tendo em vista o próximo ano de

escolaridade, utilizando um modelo de cascata" (p. 223). Embora, nos primeiros dias

da reforma escolar nos EUA, se conhecessem os benefícios de uma abordagem

baseada numa lógica gradual de concretização, a verdade é que esse não era o

caminho usualmente escolhido. Administradores escolares e professores acabam,

pois, por, com frequência, se verem esmagados pela quantidade de mudanças que

são chamados a implementar, bem como pela quantidade de trabalho por elas exigido.

Esta secção, a derradeira do livro, inclui dois capítulos. O Capítulo 17 foca a

sequência específica de passos, que viabilizam a implementação do modelo aqui

proposto. O Capítulo 18 tematiza o papel crítico da liderança no decurso do processo

da reforma.

Resumo

Este capítulo introduziu a quarta e última secção do livro, relativa à implementação do

modelo. Argumentou-se que, nos EUA, o movimento da reforma educativa entrou

numa nova fase ou era, alicerçada nas etapas anteriores. Os três princípios que a

definem foram apresentados.

219

17. Utilizar o modelo

No Capítulo 16, expus as três directrizes orientadoras da nova era nova da reforma

educativa. A sua adopção poderá traduzir-se numa vaga de mudanças com um

potencial renovador sem precedentes. No presente capítulo, desenvolvo o processo a

ser seguido por uma escola que pretenda aplicar esses mesmos princípios, recorrendo

ao modelo aqui descrito. Poderá ser caracterizado como envolvendo quatro fases: (1)

tomar o pulso a uma escola, (2) identificar e implementar uma intervenção, (3) avaliar

os efeitos na realização e (4) passar ao próximo aspecto.

Fase I: Tome o pulso à sua escola

O primeiro passo implica a avaliação das práticas da escola relativamente aos factores

que lhe são específicos, aos aspectos respeitantes aos professores e às dimensões

próprias dos alunos. Tendo em mente esse objectivo, desenvolvi e testei, no campo,

um questionário, integralmente apresentado no Anexo (pp. 179-186). A fim de facilitar

a discussão que se segue, dispus os seus 21 primeiros itens (mostrando os cinco

factores relativos à escola) na Figura 17.1.. O questionário, no Anexo, inclui itens

semelhantes para os factores relativos aos professores e aos alunos.

O questionário destina-se a todo o pessoal envolvido no esforço de

reorganização (normalmente, todos os administradores escolares e os professores).

Disponibiliza o primeiro conjunto importante de dados a ser utilizado pela escola. É

óbvio que os elementos que, com base nele, forem recolhidos serão, por natureza,

perceptivos, quer isso dizer que os participantes respondem com base no modo como

percebem uma dada situação. A realidade pode ser diferente. As escolas que, até à

data, já usaram o questionário têm-no, não obstante, considerado útil, visto

proporcionar-lhes uma imagem instantânea do seu desempenho nos três grupos de

factores. A maioria refere, inclusive, que os dados obtidos têm validade suficiente para

que possam ser encarados como o ponto de partido de um esforço reformador

abrangente.

O questionário tem um total de 66 itens. Cada item abarca três perguntas:

1. Até que ponto adoptamos o comportamento ou abordamos o assunto?

2. Em que medida uma mudança nas nossas práticas, relativas ao item, se

traduzem numa melhoria dos níveis de realização escolar dos alunos?

220

3. Qual o esforço, de facto, necessário para modificar significativamente as

nossas práticas num domínio em particular?

FIGURA 17.1.Itens do inquérito aos factores relativos à escola

Excerto do Inquérito Rápido(ver Anexo)

Pergunta 1Até que ponto

adoptamos o

comportamento ou

abordamos o

assunto?

Pergunta 2Em que medida uma

mudança nas nossas

práticas, relativas ao

item, se traduzem

numa melhoria dos

níveis de realização

escolar dos alunos?

Pergunta 3Qual o esforço, de

facto, necessário

para modificar

significativamente as

nossas práticas num

domínio em

particular?

Qua

se

nada

Qua

se

tudo

Qua

se

nada

Qua

se

tudo

Qua

se

nada

Qua

se

tudo

NA MINHA ESCOLA… 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Currículo Essencial e Viável1. Os conteúdos programáticos

considerados essenciais para

todos os alunos, versus os

conteúdos considerados

suplementares, foram

identificados e comunicados

aos professores.

2. A totalidade dos elementos

que constituem o currículo

essencial pode ser abordada

no tempo lectivo disponível

para o efeito.

3. Os conteúdos programáticos

essenciais encontram-se

organizados e sequenciados de

modo a que os alunos tenham

amplas oportunidades para a

sua aprendizagem.

4. Alguém tem a

responsabilidade de verificar se

os professores abordam os

conteúdos essenciais.

5. O tempo lectivo disponível

221

está protegido, minimizando-se

as interrupções e evitando a

marcação de actividades não-

instrutivas.

Objectivos Desafiantes e um Retorno Efectivo6. Utiliza-se um sistema de

avaliação que proporciona um

retorno regular (e.g., pelo

menos todas as nove semanas)

sobre conhecimentos e

competências específicos, para

cada aluno.

7. Estabeleceram-se objectivos

de realização para a escola, no

seu todo.

8. Estabeleceram-se objectivos

de realização para os alunos,

individualmente.

9. O desempenho, nos

objectivos da escola e

individuais, serve como ponto

de partida para o planeamento

de acções futuras.

Envolvimento dos Pais e da Comunidade10. Estão montados

mecanismos eficazes de

comunicação entre a escola e a

família ou comunidade.

11. Estão montados


comunicação entre a família ou

comunidade e a escola.

12. É dada a oportunidade, aos

pais e à comunidade, de se

envolverem nas actividades

quotidianas da vida da escola.

13. Estão montados

mecanismos que permitem aos

pais e à comunidade

participarem na gestão da

222

escola.

Ambiente Seguro e Disciplinado14. O ambiente físico e as

rotinas escolares foram

estruturados de modo a evitar o

caos e a promover o bom

comportamento.

15. Regras e procedimentos

claros, relativos ao

comportamento, foram

definidos ao nível da escola no

seu todo.

16. Definiram-se e são

concretizadas consequências

adequadas, ao nível da escola

no seu todo, para a violação de

regras e procedimentos.

17. Implementou-se um

programa que ensina e reforça

a auto-disciplina e a

responsabilidade dos alunos.


programa de detecção precoce

de alunos propensos à

violência.

Corporativismo e Profissionalismo19. Determinaram-se normas

de conduta, tendo em vista a

promoção do corporativismo e

do profissionalismo.

20. Definiram-se estruturas de

gestão que permitem a

participação dos professores

nas decisões e políticas

definidas ao nível da escola no

seu todo.

21.Os professores têm acesso

e participam em actividades de

desenvolvimento do pessoal

que abordam assuntos

específicos dos programas e

223

facilitam a experimentação e

avaliação prática de técnicas

específicas.

A pergunta 1 foca o quão bem a escola se encontra num determinado aspecto de um

factor relativo à escola, ao professor ou ao aluno. A título ilustrativo, considere o item 4

do questionário: " Na minha escola, alguém tem a responsabilidade de verificar se os

professores abordam os conteúdos essenciais ". Pontuações próximas do extremo

inferior da escala (1) indicam que a escola não adere a esse comportamento; uma

pontuação perto do limite superior da escala (4) mostra que a escola considera o

assunto adequadamente (ou, pelo menos, é essa a percepção aí dominante).

As respostas à pergunta 2 disponibilizam dados relativos à percepção existente

da medida em que as práticas presentemente utilizadas, em relação a um dado

assunto, contribuem, de facto, para a melhoria do aproveitamento dos alunos. Esses

elementos permitem qualificar as respostas obtidas para a pergunta 1, ao mesmo

tempo que dão alguma orientação sobre o modo como a escola deve abordar o tema,

enquanto eventual alvo de reforma. Por exemplo, as respostas à pergunta 1 poderiam

apontar para um fraco nível de desempenho no item 4 verificar, para se assegurar,

que os professores abordam os conteúdos essenciais. Se se olhar isoladamente para

esta resposta, poder-se-ia concluir que um determinado assunto ou prática constituiu

um bom foco para um esforço de reorganização escolar. No entanto, a resposta à

pergunta 2 poderia indicar que quem completou o questionário acredita uma alteração

desses comportamentos não se traduziria em melhorias significativas ao nível da

realização dos alunos.

Importa recordar que nem todos os factores ou os seus elementos são

aplicáveis em todas as escolas. Por conseguinte, uma escola poderá não ter um bom

desempenho, relativamente a um factor específico ou um aspecto particular desse

factor (e.g., "verificar se os professores abordam os conteúdos essenciais", no âmbito

do factor relativo à escola "um currículo seguro e viável"), apesar de poder vir a fazer

outras coisas, que compensem essa sua dificuldade em seguir uma prática

recomendada (e.g., os professores podem monitorizar informalmente a cobertura que

vão fazendo dos conteúdos). Embora o pessoal da escola acredite não estar a abordar

da melhor maneira um dado comportamento ou prática, pode igualmente estar

convicto de que, qualquer mudança nesse ponto, não comportará ganhos relevantes

em termos dos resultados escolares dos alunos.

224

Respostas à pergunta 3 fornecem dados referentes à percepção da quantidade

de esforço requerido para modificar as práticas actuais. Pontuações próximas do 1

apontam para uma relativa facilidade nessa transformação, ao invés, valores vizinhos

do 4 indicam que tais alterações seriam muito difíceis de serem conseguidas.

Recorde-se que a mudança deverá ser incremental, quer isso dizer que as escolas

deverão focalizar-se em práticas para as quais acreditam dispor de tempo, recursos e

energia. Tematizar um assunto percepcionado como importante, mas para o qual não

existe tempo, recursos ou energia, é meio caminho andado para o insucesso.

A análise conjunta das respostas dadas às três perguntas, para cada item do

questionário, permite identificar os assuntos que, professores e administradores

escolares, consideram (1) não estar executar bem e (2) poder contribuir para uma

melhoraria do aproveitamento dos alunos, se alterarem as suas práticas e (3) não

exigir um esforço demasiado grande, quando chegar a altura de levar a cabo essas

mudanças profundas. Tópicos que agregam as três características são o ponto de

partida para uma reforma educativa eficaz.

Na Figura 17.2. (p. 164) exemplifica-se o modo como as escolas utilizaram o

referido questionário, onde são descritos resultados semelhantes aos obtidos por uma

escola intermédia, onde ele foi administrado na sua totalidade (isto é, o padrão das

pontuações é idêntico ao da escola intermédia, embora as médias concretas aí

apresentadas não o sejam). Apenas se enumeram os cinco itens que obtiveram as

classificações médias mais baixas, na pergunta 1. Tenha em atenção que, para cada

item, é mostrada quer a pontuação média quer a pontuação modal (a mais comum). O

item com a classificação média mais baixa é o 6, seguido de perto pelo item 2. À

primeira vista, os resultados indicam que o desenvolvimento de um sistema de

avaliação, susceptível de oferecer um retorno oportuno (e.g., pelo menos, a cada nove

semanas), deveria ser o primeiro assunto a focar pela escola. O item 6 tem uma

pontuação média muito alta na pergunta 2, o que aponta para o facto de os níveis de

realização dos alunos poderem ser melhorados, caso a escola opte por abordar o

tema. Assim sendo, as respostas à pergunta 2 vão no mesmo sentido que as

identificadas para a pergunta 1, ou seja, apoiam o desenvolvimento de um sistema de

avaliação, oferecendo um retorno oportuno, como o foco inicial da reorganização

escolar. Todavia, a resposta média à pergunta 3 muda, por completo, esse quadro. A

sua pontuação média é de 3,74 e a pontuação modal de 4,0. Isso significa que os

respondentes acreditam que, abordar o assunto, lhes iria exigir mais energia e

recursos do que os que estão dispostos a investir. Por essa razão, a escola decidiu

225

não abordar o planeamento de um novo sistema de avaliação, como o ponto de

partida para a sua reestruturação. Antes, optaram por tematizar algo que não lhes

exigisse um esforço assim tão monumental. Chegaram, finalmente, a um acordo em

relação ao item 1 identificar o conteúdo essencial versus o suplementar. A sua

pontuação média de 1,72 (moda = 2), na pergunta 1, indica que os professores e os

administradores escolares, no seu conjunto, não consideram que a escola tenha um

desempenho particularmente positivo nesse domínio. A pontuação média de 3,11

(moda = 3), na pergunta 2, aponta para o facto de os professores e os administradores

escolares acreditarem que, a esse nível, um desempenho elevado aumentaria o

FIGURA 17.2.Respostas a cinco itens com classificações médias mais baixas na pergunta 1

Item Nº

Item Pergunta 1 Pergunta 2 Pergunta 3

Média Moda Média Moda Média Moda

14O ambiente físico e as rotinas

escolares foram estruturados

de modo a evitar o caos e a

promover o bom

comportamento.

1,92 2 2,34 2 2,24 2

1Os conteúdos programáticos

considerados essenciais para

todos os alunos, versus os

conteúdos considerados



aos professores.

1,72 2 3,11 3 3,14 3

8Estabeleceram-se objectivos

de realização para os alunos,

individualmente.

1,52 2 2,13 2 2,47 2

2A totalidade dos elementos

que constituem o currículo

essencial pode ser abordada

no tempo lectivo disponível

para o efeito.

1,44 1 3,52 4 3,21 3

6Utiliza-se um sistema de

avaliação que proporciona um

retorno regular (e.g., pelo

menos todas as nove

semanas) sobre

conhecimentos e

1,36 1 3,81 4 3,74 4

226

competências específicos,

para cada aluno.

aproveitamento dos alunos. O elemento-chave foi a resposta à pergunta 3. A sua

pontuação média de 3,14 (moda = 3) indicia que, professores e administradores

escolares, acreditam que, sem dúvida, a sua abordagem lhes requereria algum

trabalho duro, mas não ao ponto de ser proibitivo. Em suma, ao usar o questionário no

Anexo, esta escola intermédia pôde identificar um enfoque para os seus esforços de

reforma, amplamente fundamentados.

Fase II: Identifique e implemente uma intervenção

A segunda etapa compreendida num esforço de reorganização escolar, consiste na

identificação e implementação de uma intervenção específica, direccionada para o

assunto identificado na fase I. Naturalmente, o mesmo assunto pode ser abordado de

diversas maneiras. Nalguns casos, a aquisição de programas e práticas já existentes

pode ser considerada. Por exemplo, no que respeita o item 6 (um sistema de

avaliação), a Northwest Evaluation Association121, localizada em Portland, Oregon,

desenvolveu medidas ajustadas aos critérios dos testes estaduais. Por outro lado, com

alguma regularidade, estabelece parcerias com as escolas e distritos escolares, tendo

em vista a elaboração de testes feitos por encomenda. Para quaisquer outros

assuntos, programas ou práticas formais não estão tão disponíveis. Tanto quanto sei,

não há, por exemplo, nenhum programa em concreto que se debruce sobre o item 14

(ambiente físico e percepções de segurança e disciplina). Uma escola teria de

construir determinações próprias sobre quais os aspectos relativos ao seu ambiente

físico e rotinas que deveriam ser modificados para, em seguida, proceder à

planificação autónoma dessas alterações.

Depois de sinalizada uma intervenção específica, a sua implementação deve

ser integral, caso a escola pretenda que tenha algum impacto nos níveis de realização

dos alunos. Consideração que pode parecer óbvia, no entanto, o trabalho de Eugene

Hall, Shirley Hord, Susan Loucks e colaboradores (Hall & Hord, 1987; Hall & Loucks,

1978; Hall, Loucks, Rutherford & Newlove, 1975; Hord, Rutherford, Huling-Austin &

Hall, 1987) mostrou que esse é um processo que percorre várias fases. Dar formação

numa nova intervenção ao pessoal de uma escola, não significa que eles a vão, de

121 A Northwest Evaluation Association é uma empresa especializada no desenvolvimento de recursos educativos. (N. dos T.)

227

facto, passar a usar. Infelizmente, muitas, se não a maioria, das intervenções não é

implementadas na sua totalidade. Não é todo incomum que uma intervenção seja

considerada ineficaz ou marginalmente eficaz quando, na realidade, foi imprópria ou

apenas parcialmente concretizada (Loucks, 1975; Hall & Hord, 1987).

Thomas Guskey (2000) sugere que a escola junte dados, a fim de determinar

se uma intervenção foi implementada ampla e correctamente. (Embora Guskey se

refira, em particular, às intervenções direccionadas para o desenvolvimento do

pessoal, as suas propostas são aplicáveis à globalidade dos aspectos da

reorganização escolar). Uma possibilidade consiste na utilização da escala

desenvolvida por Hall e Hord (1987), "Níveis de Uso"122, onde são descritos seis níveis

diferentes de implementação, que vão desde o não-usado pelos membros de pessoal

(e.g., os membros de pessoal não manifestam qualquer envolvimento com a

intervenção nem fazem nada para se envolverem) à renovação (o pessoal já

ultrapassaram o anterior nível de aplicação intencional da intervenção e procuram

modificá-la, tendo em vista melhorar o seu impacto). Foram desenvolvidos

instrumentos, com base nos Níveis de Uso, de utilização fácil e que podem ajudar a

seguir o patamar efectivo de concretização das propostas reformadoras.

Vários outros métodos, menos formais, permitem às escolas recolher dados

relativos ao grau de implementação de uma intervenção. Guskey recomenda, entre

outros, a observação directa, entrevistas aos participantes e questionários.

A observação directa é o método disponível, mais simples e imediato, para

juntar evidências. Requer a nomeação de um indivíduo ou indivíduos para a execução

de observações, baseadas nos indicadores críticos da intervenção. As entrevistas aos participantes recorrem a um qualquer tipo de amostragem. Por exemplo, uma

amostra representativa dos membros do pessoal poderia ser seleccionada, tendo em

vista a realização de uma entrevista. Para poupar tempo, essa entrevista poderia ser

gravada e, posteriormente, ouvida para se encontrar indícios das características

fundamentais da intervenção. Os questionários são o método mais popular de

recolha de dados informais. Guskey nota que podem ser usados para obter

informação sobre quase todos os aspectos do funcionamento de uma organização.

Porém, adverte:

Na interpretação dos resultados do questionário, importa igualmente ter

em atenção que as respostas aos seus itens reflectem as percepções

de um indivíduo [ênfase original], quanto ao apoio e mudanças

122 No original, Levels of Use. (N. dos T.)

228

organizacionais. Como tal, são medidas indirectas não evidências

directa. Embora as percepções dos indivíduos sejam indubitavelmente

importantes, por vezes, baseiam-se em conhecimentos ou experiências

limitados. Em consequência, podem reflectir uma perspectiva

enviesada. Ao mesmo tempo, os resultados de um questionário

representam uma valiosa fonte de dados que, desde que

cuidadosamente analisados, podem ajudar a fundamentar muitas

decisões de avaliação importantes. (p. 168)

Deve ter em consideração as advertências de Guskey, quando administrar e

interpretar os resultados do questionário constante do Anexo. Pese embora forneça

informação útil sobre o funcionamento de uma escola e possíveis direcções para o

futuro, apenas contempla informação relativa às percepções de quem o preenche.

Fase III: Examine o efeito no aproveitamento

A produção de resultados positivos nos níveis de realização escolar dos alunos, surge

como a meta de qualquer intervenção. Nesse sentido, não recolher dados relativos ao

seu aproveitamento (logo que haja indícios de que a intervenção foi implementada)

afigura-se como um erro crasso que, no final de contas, pode aniquilar o próprio

esforço de reestruturação da escola. Contudo, a recolha desses elementos é, com

regularidade, encarada como sendo de tal modo problemática, que raramente é

efectuada.

Acredito que isto se deve ao facto de os educadores do K-12 se encontrarem

constrangidos por expectativas irrealistas, quanto à natureza das evidências. A

maioria dos administradores escolares e dos professores, no âmbito das suas

formações académicas, frequentaram disciplinas sobre metodologia da investigação

e/ou avaliação em educação. As regras a serem cumpridas nesse domínio são

bastante estritas (como deveriam de ser). No entanto, apenas porque uma escola não

é capaz de cumprir tais critérios, isso não significa que nem sequer o vai tentar fazer.

De novo, Guskey tem algo de útil a dizer sobre o assunto:

Na maioria dos casos, simplesmente, não se conseguem obter provas

irrefutáveis (relativas ao impacto de uma intervenção no nos níveis de

realização dos alunos). Para tal, precisaria eliminar ou controlar todos

os outros factores susceptíveis de provocar essa mudança.

Procedimento que implica a distribuição aleatória dos alunos por

229

grupos, um experimental e outro de controle. O grupo experimental

seria envolvido [na intervenção] e o grupo de controle não. Medidas

comparáveis seriam recolhidas junto de cada um desses grupos e as

diferenças testadas… O problema, claro, é que quase todas

[intervenções] decorrem em contextos do mundo real, em que tais

condições experimentais são impossíveis de cumprir. (p. 87)

Acredito que há muitas maneiras das escolas poderem recolher dados relativos ao

impacto das intervenções nos resultados escolares dos alunos. Aqui, apresento uma

possibilidade. É uma medida de concretização fácil, pelas escolas, e que lhes pode

dar informação adequada sobre os níveis de realização escolar dos alunos, a partir

dos quais se torna possível proceder a uma determinação informal da eficácia de uma

intervenção.

A identificação do tipo de dados, relativos ao aproveitamento, a serem

utilizados como evidências, aparece como uma das primeiras coisas a fazer pela

escola. Descartar qualquer outro tipo de dados referentes aos resultados escolares

dos alunos, para além dos fornecidos pelos testes estaduais ou estandardizados,

assoma como uma tendência natural, tanto de educadores como de não educadores.

Embora seja inquestionável a relevância desse tipo de avaliações, há que reconhecer

que não constituem os mecanismos mais eficazes para a verificação da eficácia de

uma intervenção em especial ou de um grupo de intervenções. São várias as razões

que o justificam, podendo, desde já, destacar-se o facto de serem aferições que,

tradicionalmente, apenas ocorrem uma vez por ano.

Outras das razões pela qual os testes estaduais e estandardizados não

constituem um dos dispositivos mais eficazes para a avaliação das intervenções

prende-se com o facto de não serem pensados especificamente em função dos

conteúdos ensinados. Omissão salientada por muitos investigadores, nomeadamente,

Alfie Kohn (2000), James McMillan (1997) e James Propham (2001). George

Maddaus e colaboradores (Maddaus, Kelleghan, Rakow & King, 1979) conduziram um

produtivo estudo sobre o tema. Num universo de 52 escolas, constataram que um

quadro bem diferente, respeitante à aprendizagem dos alunos, seria conseguido se,

em vez de testes estandardizados, se utilizassem medidas "currículo-específicas"123

(avaliam os conteúdos específicos a um curso). Advertiram que qualquer tentativa,

para julgar a eficácia de uma escola (ou, neste contexto, a eficácia de uma

123 No original, curriculum-specific. (N. dos T.)

230

intervenção) por intermédio de testes estandardizados, poderia dar azo a conclusões

falaciosas:

Quando consideramos a tradição da investigação americana sobre a

eficácia das escolas, durante a última década, apercebemo-nos que os

procedimentos usados militaram, de várias maneiras, contra qualquer

efeito significativo das escolas. Primeiro, usaram-se testes

estandardizados como medidas avaliação do desempenho dos alunos.

Há razões muito válidas para tal: já estavam disponíveis, pensava-se

serem objectivos, foram populares durante mais de cinquenta anos e

eram úteis para fazer comparações entre escolas. As suas

desvantagens, no entanto, não receberam a adequada atenção. (p.

225)

Dadas as insuficiências dos testes estaduais e estandardizados, uma opção viável

para efeitos da realização de uma aferição informal, poderá ser a de pôr em prática

medidas concebidas pelo próprio professor. Por definição, tais avaliações são

sensíveis ao currículo, visto, naturalmente, os professores optarem por construir

testes que foquem os conteúdos que, na realidade, ensinaram.

Se uma escola decidir usar dados baseados em medidas da responsabilidade

dos professores, tem, então, que se debruçar sobre como analisar esses elementos

ou (mais tecnicamente) o tipo de tratamento de dados a ser empregue. Os

comentários de Guskey são, a esse propósito, ilustrativos, na medida sublinham o

facto de, os tipos de tratamentos de dados mais poderosos, serem aqueles que

possibilitam a comparação de um grupo de alunos envolvido na intervenção com outro

que não está. No mundo real, isto, por norma, não é possível. Em alternativa poder-

se-á optar por comparar classificações dos alunos antes e depois da intervenção. Os

educadores, por vezes, rejeitam esse tipo de tratamentos baseados em ganhos

"resultados obtidos", porque não advêm de planos experimentais genuínos, os

favoritos da literatura teórica e empírica sobre avaliação. Não obstante, a sua utilidade

e validade vem sendo severamente subavaliada, constituindo modos legítimos de

determinar aquilo que um aluno aprendeu (Rogosa, Brandt & Zimowskt, 1982; Willet,

1985, 1988).

A fim de utilizarem esta abordagem, os professores administrariam pré-testes

e pós-testes abarcando o mais possível os conteúdos focados ao longo de um

quadrimestre. Classificariam essas avaliações recorrendo a uma escala comum,

como, por exemplo, valores em percentagem. Assim sendo, os professores do 5º ano

231

de matemática administrariam um pré-teste no começo do primeiro quadrimestre

sobre os conteúdos a serem tematizados durante esse período e um pós-teste no seu

final. À partida, poderiam usar a mesma avaliação no pré-teste e o pós-teste,

atendendo à rapidez com que os alunos esquecem as respostas dadas em itens

específicos (Wilson & Putnam, 1982). Esses dados, obtidos sob a forma de

resultados, seriam recolhidos antes, durante, e depois da implementação da

intervenção. Na Figura 17.3. são ilustrados os resultados de um esforço dessa

natureza, apresentando dados hipotéticos para seis disciplinas.

Esta intervenção vinha sendo concretizada nos dois primeiros quadrimestres

do ano lectivo, período durante o qual a escola se concentrou na identificação e

definição de conteúdos programáticos essenciais e suplementares que, então, seria

comunicada aos professores. Claro que uma escola típica teria, seguramente, mais

turmas e disciplinas que as descritas, mas, para facilitar a discussão, mantive o

exemplo pequeno.

Na posse destes dados, a escola tem a possibilidade de determinar se os

ganhos na aprendizagem, depois da total implementação da intervenção, foram

maiores que os aumentos anteriormente observados. Os ganhos registados nos

resultados durante o segundo semestre representam, assim, aquilo que o aluno

aprendeu depois da intervenção. Se estivéssemos a levar a cabo uma avaliação

formal, executaríamos um teste, com o intuito de determinar se as melhorias ocorridas

FIGURA 17.3.Ganhos em resultados, por quadrimestre, em várias disciplinas

Ano Disciplina 1.º Quadrimestre

2.º Quadrimestre

3.º Quadrimestre

4.º Quadrimestre

6

Matemática 12,2 9,3 13,1 14,2

Ciências 9,30 8,3 12,4 11,3

Artes Linguísticas 12,5 12,1 13,2 12,8

História/Geografia 10,3 11,4 12,1 13,1

Artes 7,50 12,5 13,5 14,2

Educação Cívica 10,3 11,2 12,2 13,1

232

Média 10,35 10,8 12,75 13,12

7

Matemática 8,40 10,1 12,3 14,1

Ciências 10,2 9,4 11,4 12,5



Artes 10,7 11,4 14,5 12,5


Média 9,60 10,32 12,32 12,87

8

Matemática 7,50 9,2 9,7 13,2

Ciências 8,70 8,0 10,1 9,8



Artes 7,80 8,4 11,4 9,8


Média 9,10 9,27 11,37 11,45

Estado da Intervenção Em Implementação Totalmente Implementada

no segundo semestre são ou não significativamente diferentes das obtidas no primeiro

semestre. Porém, a escola não se encontra dependente das mesmas convenções,

indispensáveis uma avaliação ou estudo formais. Nesta situação, a escola poderia,

simplesmente, comparar, sob a forma de um gráfico, as diferenças ocorridas nos

ganhos em resultados, como se mostra na Figura 17.4. (p. 170). A figura descreve

diagramas com as pontuações médias dos aumentos observados durante o primeiro

semestre, comparando-os com os assinalados no decurso do segundo semestre.

Obviamente, algo mudou do primeiro para o segundo momento considerados. Os

ganhos no segundo semestre são maiores que os do primeiro. Se a escola pudesse

assumir que as melhorias seriam aproximadamente as mesmas de quadrimestre para

quadrimestre, então, o perfil descrito na Figura 17.4. poderia ser interpretado como

233

uma evidência de que a intervenção teve um impacto na aprendizagem dos alunos.

Se a escola não esperar ganhos em resultados idênticos de quadrimestre para

quadrimestre, pelo menos, consegue ter uma visão mais nítida sobre os padrões a

esperar a partir de quaisquer diferenças, poderia, ainda, determinar se o padrão

posterior à intervenção era, ou não, diferente do seu antecessor. Um padrão diferente

de resultados, depois da intervenção, seria um indicador de que teve efeito nos níveis

de realização dos alunos. Examinar os padrões dos resultados, antes e depois de

uma intervenção, faz parte de uma longa e honrada tradição de investigação. Se, por

sua vez, se conseguir um número suficiente de pontos relativos a dados, então, esses

padrões podem ser submetidos a testes estatísticos de significância124 (Glass, Willson

& Gottman, 1975, Mayer & Lewis, 1979).

A presente linha de raciocínio não deve ser encarada como um argumento

contra os planos experimentais, o uso de testes de significância ou o recurso a

avaliações formais, em favor dos testes concebidos pelos professores. Pelo contrário,

é seu objectivo levar a escola a recolher os melhores dados disponíveis, relativos ao

aproveitamento dos alunos, e a proceder à sua análise, da maneira mais abrangente

e rigorosa possível, tendo em vista a determinação da eficácia de uma dada

intervenção. De facto, mesmo sem dispor de testes formais, de planos experimentais,

ou da testagem estatística de hipóteses, a escola tem a possibilidade de recolher

dados que lhe oferecem elementos preciosos quanto ao real impacto dos seus

esforços.

FIGURA 17.4.Ganhos médios para os anos 6, 7, e 8

6. a

no d

e es

cola

ridad

e

15

12

9 10,25

12,75

10,80

13,12

124 Os testes estatísticos de significância permitem determinar se as amostras observadas diferem ou não, de um modo significativo, dos resultados esperados para a população geral de que foram retiradas. Permitem verificar a validade de determinadas suposições estatísticas (ou hipóteses) que, em geral, são afirmações relativas às distribuições de probabilidades das populações. Usualmente, os valores de referência para determinar a significância de uma da avaliação são 0,05 e 0,01, que nos indicam haver uma probabilidade de 95% ou de 99%, respectivamente, de os resultados obtidos não serem devidos ao acaso. (N. dos T.)

234

1.º 2.º 3.º 4.º

quadrimestre quadrimestre quadrimestre quadrimestre7.

ano

de

esco

larid

ade

15

12

9 9,60

12,32

10,32

12,87

1.º 2.º 3.º 4.º

quadrimestre quadrimestre quadrimestre quadrimestre

8.º a

no d

e es

cola

ridad

e

12

10

8 9,10

11,33

9,27

11,48

1.º 2.º 3.º 4.º

quadrimestre quadrimestre quadrimestre quadrimestre

Fase IV: Passe ao próximo aspecto

Depois de implementada e avaliada a intervenção, a escola deve passar a um novo

assunto, com tudo o que lhe está inerente. Inspirado por elementos concretos, que lhe

mostrem a eficácia da sua anterior intervenção, o pessoal poder-se-á arriscar mais,

escolhendo um tema mais difícil. Recorrendo, uma vez mais, ao exemplo da Figura

17.2. (p. 164), a escola poderia, agora, sentir-se pronta para tentar lidar com a

necessidade de elaboração de um sistema de avaliação mais eficaz (ver item 6).

A reforma escolar na nova era, afigura-se, assim, como um processo contínuo.

A escola está sempre à procura de um novo aspecto a focar, tendo em vista a

promoção dos níveis de realização escolar dos alunos. A excelência resulta, portanto,

desse processo contínuo de procura do aperfeiçoamento (Fullan, 1982; Joyce, Wolf &

Calhoun, 1993; Hord, Rutherford, Huling-Austin & Hall, 1987).

Resumo

235

Neste capítulo descreveram-se as quatro fases que uma escola pode experimentar ao

tentar implementar o modelo dos factores relativos à escola, aos professores e aos

alunos. Essas etapas são, respectivamente, a recolha de dados perceptivos sobre

elementos específicos aos factores; a identificação e implementação de uma

intervenção; a avaliação do impacto dessa intervenção no aproveitamento dos alunos

e, por fim, a transição para o próximo assunto. Defendeu-se a perspectiva de que,

mesmo, sem o recurso às técnicas de investigação ou de avaliação formal, uma

escola pode e deve concretizar todas estas fases.

236

18. O papel crítico da liderança

No Capítulo 2, aludi ao facto da liderança ser intencionalmente omitida do meu modelo

de factores associados aos níveis de realização escolar dos alunos. Não o fiz por

considerar a liderança como algo sem importância. Pelo contrário, a liderança poderá

ser considerada como o aspecto singular mais importante de uma reforma escolar

eficaz. É frequentemente mencionada nas investigações iniciais sobre a eficácia e das

escolas (Brookover et a.l, 1978, 1979; Edmonds, 1979a, 1979b, 1979c, 1981a, 1981b;

Purkey & Smith, 1982, 1983; Rutter et a.l, 1979), continuando, ainda hoje a ser um

marco para a pesquisa (Schereens & Bosker, 1997; Teddlie & Reynolds, 2000).

A razão que subjaz à sua separação dos demais factores contemplados pelo

modelo, reside no facto de, virtualmente, todos os aspectos que o constituem serem

por ela influenciados. A liderança é uma condição necessária a uma reforma eficaz no

que diz respeito tanto aos factores relativos à escola como aos professores ou, ainda,

aos alunos. A investigação aponta para o facto de a liderança manter uma forte

relação com (entre outros) os seguintes aspectos

a medida em que a escola tem uma missão e objectivos claros (Bamburg &

Andrews, 1990; Duke, 1982),

o clima geral da escola e o clima particular das salas de aula (Griffith, 2000;

Villani, 1996; Brookover et a.l, 1978, 1979; Brookover & Lezotte, 1979),

as atitudes dos professores (Brookover & Lezotte, 1979; Oakes, 1989; Purkey

& Smith, 1983; Rutter et a.l, 1979),

as práticas, em sala de aula, dos professores (Brookover et a.l, 1979,

Brookover & Lezotte, 1979; McDill, Rigsby & Myers, 1969; Miller & Sayre,

1986),

a organização do currículo e do ensino (Bossert et a.l, 1982; Cohen & Miller,

1980; Eberts & Stone, 1988; Glasman & Binianimou, 1981; Oakes, 1989) e

a oportunidade para os alunos aprenderem (Duke & Canady, 1991; Dwyer,

1986; Murphy & Hallinger, 1989).

Se se atender ao facto de a liderança, aparentemente, ser o alicerce da mudança a

todos os níveis, uma representação completa do modelo usado neste livro poderia ser

o proposto na Figura 18.1..

237

FIGURA 18.1.Factores de liderança com influência nos níveis de realização dos alunos

LIDERANÇA

LIDER

AN

ÇA

Factor Exemplo

LID

ERA

NÇ

A

Escola Currículo essencial e viável

Objectivos desafiantes e um retorno efectivo

Envolvimento dos pais e da comunidade

Ambiente seguro e disciplinado

Corporativismo e profissionalismo

Professor Estratégias educativas

Gestão da sala de aula

Plano curricular concretizado em situação de

aula

Aluno Ambiente familiar

Inteligência aprendida e conhecimentos de base

Motivação dos alunos

LIDERANÇA

Liderança para a mudança

Dado a sua importância para o processo de reorganização escolar, tenhamos em

atenção as características de uma liderança eficaz. Devo acautelar que o meu

tratamento do tema é, necessariamente, sumário e superficial. Os interessados numa

discussão mais aprofundada deverão consultar um, dos muitos bons livros, disponíveis

sobre o assunto (Blase & Kirby, 2000; Blase & Blase, 2001; Blumberg & Greenfield,

1986; Fullan, 1982; Hoy, Tarter & Kottkamp, 1991; Lipham, 1981; Sergiovanni, 1992).

Identificaram-se tantas características, que uma lista exaustiva é de difícil

manuseamento. A título ilustrativo, considere a Figura 18.2. (p. 174), onde se procura

mostrar o quão diversa uma lista exaustiva pode ser, fornecendo uma avaliação das

características de liderança resultantes de, apenas, cinco estudos.

Em vez de procurar acrescentar mais elementos a esta lista, identifiquei três

princípios de liderança para a mudança, que se relacionam especificamente com o uso

do modelo apresentado no livro. Embora esses princípios se baseiem na investigação,

a sua fonte primária radica na minha experiência de trabalho com escolas, um pouco

por toda a América do Norte, durante as últimas três décadas.

238

FIGURA 18.2.Perspectiva global das características associadas a líderes eficazes

Blum, Butler & Olson (1987)

Hallinger & Murphy (1987)

Neufeld & Freeman (1992)

Levine & Lezotte (1990)

Sammons, Hillman & Mortimore (1995)

tem uma visão

clara

comunica com

o pessoal

cria um

ambiente

seguro

sabe o que é

uma educação

de qualidade

monitoriza o

desempenho

da escola

contextualiza

os objectivos

comunica os

objectivos

coordena o

currículo

monitoriza os

progressos

protege o

tempo lectivo

mantém uma

visibilidade

elevada

oferece

incentivos aos

professores

selecciona e

participa em

actividades de

desenvolviment

o profissional

define

objectivos

académicos

explícitos

confia e trata os

professores

como

profissionais

cria um

ambiente de

trabalho não-

restritivo

não é

dogmático nem

autocrático

é receptivo a

perspectivas

divergentes da

sua

dá aos

professores

uma voz nítida

nas decisões

supervisiona a

prática

educativa

apoia os

professores

é enérgico

selecciona e

substitui os

professores,

sem hesitação

orienta-se para

os dissentes125

monitoriza as

actividades

escolares

adquire os

recursos

necessários

vêem-no como

o profissional

que lidera

utiliza

abordagem

baseada na

gestão

participada

é firme

direcciona-se

para objectivos

Princípio 1. A liderança para a mudança é mais eficaz quando levada a cabo por um grupo pequeno de educadores, funcionando director como uma forte força de coesão.

Um dos mais comuns equívocos sobre a liderança ao nível da escola, prende-se com

a concepção de que deveria situar-se num único indivíduo o director (Hallinger,

Bickman & Davis, 1996). Crença de tal modo difundida, que atravessa fronteiras de

nações e culturas (Caldwell, 1992; Cheng, 1994; Eckholm, 1992; Heck, 1993; Murphy

& Hallinger, 1992). Apesar de ser, certamente, verdade que uma liderança forte, por

125 No original, “maverick” orientation. A expressão “maverick” significa vitelo ou outra rês sem ferrete; dissidente. Em sentido figurado pode querer dizer apropriar-se ilegalmente de algo. (N. dos T.)

239

parte do director da escola, constituir uma força poderosa no sentido da

reestruturação, a ideia de que um só indivíduo pode influenciar a mudança, pela

simples força da sua vontade e personalidade, não é, de todo, confirmada pela

investigação. Na realidade, as evidências apoiam a afirmação de que uma iniciativa

substancial de mudança deve ser apoiada, tanto pelos administradores escolares

como pelos professores (Conley & Bacharach, 1990; Glickman, 1993, 1998; Maeroff,

1988; Schlechty, 1990). Tal como constataram Joseph Blase e Peggy Kirby (2000),

aqueles que trabalham com os alunos, numa base quotidiana designadamente, os

professores , devem ser envolvidos em decisões importantes, relativas às alterações

que vão afectar a sua vida de todos os dias.

O papel do director da escola é importante. A reforma exige um líder titular e

conceptual. Muita da pesquisa indica, inclusive, que ninguém, além do administrador

da escola, pode assumir, com facilidade, o papel de cabeça visível de um esforço de

reforma. Infelizmente, isso deve-se à cultura igualitária prevalecente nas escolas, em

que todos os professores são considerados iguais, independentemente da sua perícia

ou desempenho. Tentativas de reorganização da escola, levadas a cabo por um

professor ou grupo de professores, são, em regra, objecto de resistência (Feiman-

Nemser & Floden, 1986; Little, 1990; Lortie, 1975; Rosenholtz, 1989). Noah Friedkin e

Michael Slater (1994) descrevem o fenómeno:

O isolamento físico do professor, no que se refere à prossecução das

actividades educativas, assim como as suas normas de autonomia,

privacidade e equidade profissional, servem para inibir o aparecimento

de líderes fortes e informais de entre as suas hostes. (p. 14)

Resta-nos a opção, intuitivamente atraente, de um equipa de liderança forte: o director

da escola e outros administradores funcionando como elementos-chave e trabalhando

com um grupo dedicado de professores.

Princípio 2. A equipa de liderança deve funcionar de modo a oferecer uma forte orientação, enquanto demonstra respeito por aqueles que dela não fazem parte.

A existência de uma equipa de liderança forte não implica a falta de envolvimento dos

professores (ou administradores) que dela não fazem parte. De facto, a equipa de

liderança consegue actuar melhor, se se assegurar que as opiniões e preocupações

de todos os membros dos quadros da escola estão representadas nas suas

deliberações.

240

Uma função essencial da equipa de liderança consiste no envio, para os

elementos do quadro da escola que dela não fazem parte, uma mensagem de

valorização e respeito pelo seu valor profissional. Quer isso dizer que o director e a

equipa de liderança não deveriam tentar micro-administrar126 a gestão da escola. Noah

Friedkin e Michael Slater (1994) demonstram-no num estudo com 17 escolas

elementares da Califórnia. Determinaram quais as características dos directores da

escola que se encontravam estatisticamente associadas com uma liderança eficaz, por

comparação com as que o não eram. Um dos aspectos mais interessantes do seu

estudo diz respeito ao facto de a liderança eficaz ser definida em termos do

desempenho académico dos alunos, num período de quatro anos. Infelizmente, é raro

conseguir encontrar, na investigação sobre a liderança, estudos que tomem os níveis

de realização dos alunos como o critério para a eficácia. Alguns dos resultados do seu

estudo são expostos na Figura 18.3. (p. 176).

Os dados na Figura 18.3. apontam no sentido de um director eficaz não tentar

desempenhar um papel directo nas vidas quotidianas dos professores. Quando a

liderança é definida em termos de aproveitamento dos alunos, comportamentos, como,

por exemplo, comentar aulas específicas ou resolver problemas educativos

particulares, não prognosticam uma liderança eficaz. Antes, o director eficaz adopta

comportamentos mais indirectos em relação ao dia-a-dia escolar dos professores.

Esses comportamentos centram-se na gestão eficiente da escola, sem serem

intrusivos, no que se refere às rotinas e práticas dos professores, nas respectivas

salas de aula (embora os directores eficazes manifestem interessar-se por essas

rotinas e práticas). Philip Hallinger, Leonard Bickman e Ken Davis (1996) explicam

essa dinâmica:

Conceptualizações mais robustas da liderança pelo director, sugerem

que há uma maior probabilidade de os efeitos da sua liderança

ocorrerem indirectamente [ênfase não original], através dos seus

esforços para influenciar aqueles que entram em contacto directo com

os alunos, no contextos educativos. (p. 532)

Na análise final, Friedkin e Slater (1994) concluíram que o líder eficaz apresenta duas

características essenciais:

FIGURA 18.3.

126 No original, micro-manage. (N. dos T.)

241

Comportamentos de liderança de directores eficazes versus ineficazes

Comportamentos associados a um líder eficaz Comportamentos não associados a um líder eficaz

Faz observações formais

Está aberto à discussão de ideias

Procura a contribuição dos professores

em decisões-chave

Transmite confiança aos professores

Monitoriza a continuidade do currículo

Reúne frequentemente com o pessoal

Recompensa formalmente o bom ensino

Revê os planos de aulas dos professores

Ajuda a resolver problemas educativos

específicos

Dá retorno sobre aulas específicas

Fonte: Friedkin, N.E. & Slater, M.R. (1994) School leadership and performance: A social network approach. Sociology

of Education, 67, 139-157.

As nossas evidências sugerem a existência de duas dimensões-chave

para um director (eficaz) de escola, a saber: (1) acessibilidade e

atenção para com os assuntos que preocupem os professores e (2) a

adopção de uma postura de colaboração e de respeito mútuo, no que

respeita à resolução de problemas e à tomada de decisões sobre

assuntos educativos no contexto de respeito mútuo. A frequência das

transacções entre os directores e os professores não constituem uma

dimensão-chave [da eficácia]. As atitudes intrusivas de gestão

encontram-se negativamente associadas com [a eficácia do director] e

com o desempenho escolar. (p. 151)

As aplicações destes resultados são bastante directas. A equipa de liderança deve

estar atenta às preocupações dos professores, mostrar-se facilmente acessível e optar

por um processo de tomada de decisão e de resolução de problemas em colaboração

com os professores que não são membros da equipa. A equipa de liderança não deve

intrometer-se na vida quotidiana dos professores. Tudo isto deve ser feito numa

atmosfera de respeito mútuo.

Princípio 3. Uma liderança eficaz para a mudança caracteriza-se por comportamentos específicos, que melhoram os relacionamentos interpessoais.

Pese embora a liderança eficaz não envolva um tipo especial de personalidade, a

verdade é que os líderes eficazes, quer sejam administradores ou professores

242

membros da equipa, exibem comportamentos específicos, quando interagem com os

colegas. São esses comportamentos que ajudam a estabelecer relações pessoais,

críticas para o sucesso de qualquer esforço de reforma. Na sequência da sua

investigação, envolvendo mais de 1.200 professores do K-12, Blase e Kirby (2000)

assinalaram três características de um líder fundamentais à construção de relações

pessoais facilitadoras da concretização de esforços de reforma eficazes: (1) o

optimismo, (2) a honestidade e (3) a consideração.

Optimismo

O optimismo assoma como uma característica de liderança essencial para uma

reforma eficaz, na medida em que dá esperança nos tempos difíceis que,

inevitavelmente, acompanham qualquer mudança substantiva. Apesar do termo ser

empregue, no dia-a-dia, com diferentes significados, a investigação é bastante

específica na determinação das suas características. Martin Seligman (1991) definiu o

optimismo como o poder do pensamento não negativo. O optimista evita "catastrofizar"

nos momentos da adversidade. Dito de outro modo, não percepciona os obstáculos

como insuperáveis. Seligman nota que optimistas e pessimistas podem ser

comparadas em três dimensões distintas, descritas na Figura 18.4..

Blase e Kirby afirmam que a liderança optimista produz, nos professores, uma

subida nos seus níveis de auto-estima e de motivação. Considere a seguinte citação

de um dos professores participantes do seu estudo, quando comenta o impacto de um

administrador da escola particularmente optimista:

Ela tem um sentimento muito positivo sobre a nossa escola. Ela gosta

do seu trabalho e isso reflecte-se no resto dos professores … Ela

enfrenta cada dia que passa como um novo dia, com desafios novos.

Eu tento fazer o mesmo. Não me custa vir para a escola este ano.

Quando o despertador começa a tocar, fico logo pronta127, este ano (p.

108)

Honestidade

A honestidade é marcada pela veracidade e consistência entre palavras e acções.

Além do estudo por Blase e Kirby (2000), muitos outros identificaram a honestidade

127 No original, “up and at them”. Literalmente, a expressão significa “em pé e neles”, o que denota prontidão, disponibilidade imediata para acção. (N. dos T.)

243

como nuclear para um a liderança eficaz (Andrews in Brandt, 1987; Friedkin & Slater,

1994; Villani, 1996). Uma citação de um professor no estudo de Blase e Kirby, ilustra o

impacto da honestidade nos professores:

O nosso director é totalmente honesto na forma como lida com os

quadros da escola. Ele é directo em relação ao que pensa serem os

nossos pontos fortes e fraquezas e está sempre disposto a ajudar-nos

na resolução de qualquer problema que surja … [Isso] ajuda-me a

manter um espírito aberto na maneira como lido com os meus alunos

… e outras pessoas da escola. (p. 109)

FIGURA 18.4.Características dos optimistas

Dimensão Optimista versus Pessimista

Externas versus

internas

Os optimistas tendem a explicar a adversidade em função de causas

externas à escola (e.g., não existe dinheiro suficiente para patrocinar este

projecto); os pessimistas tendem a explicar a adversidade em função de

causas endémicas à escola (e.g., os nossos alunos, simplesmente, não são

lá muito espertos).

Específicas versus

difusas


específicas (e.g., o novo programa informático de avaliação que comprámos

acabou por não corresponder às nossas necessidades, mas outro poderá);

os pessimistas tendem a explicar a adversidade em função de causas

abrangentes e difusas (e.g., o nosso sistema de arquivo é inútil).

Temporárias versus

permanentes


temporárias (e.g., agora, não temos dinheiro suficiente para comprar o novo

programa informático de avaliação); os pessimistas tendem a explicar a

adversidade em função de causas permanentes (e.g., nunca teremos o

dinheiro necessário para comprar o programa informático de que

precisamos).

Fonte: Seligman, M. E. P. (1991). Learned optimism. New York: Knopf

A necessidade da honestidade é óbvia. A fim de sustentarem a corrente de energia

necessária à produção de uma mudança substantiva, os professores têm que sentir

que aquilo que lhes é dito é verdadeiro, assim como que não tem lugar qualquer

dinâmica importante que não seja do seu conhecimento.

244

Consideração

Este aspecto, por vezes, é designado como orientação para as pessoas ou como uma

preocupação com pessoas. Teóricos importantes no domínio da liderança

reconheceram-na como um atributo determinante da sua eficácia (Bass, 1990; Fullan,

1992; Hersey & Blanchard, 1977). Blase e Kirby (2000) declaram " os directores com

consideração foram percepcionados como não discriminativos; mostram-se

preocupados com todos os professores. Exprimem interesse pelas vidas dos seus

professores, tanto nos momentos felizes como tristes" (p. 110). Uma citação de um

dos professores de escola secundária, participante do seu estudo, exemplifica o

impacto da consideração:

O meu director foi muito compreensivo e flexível de todas as vezes que

tive de me ausentar devido à hospitalização de elementos da minha

família. A sua cooperação e tentativas em suavizar o meu retorno à

escola, foram muito para além do dever. Sinto que fui tratado com

bondade e respeito. Eu, em troca, procuro ter uma atitude mais

compassiva para com os meus alunos e as suas situações pessoais.

(p. 110)

À semelhança do que sucede com a honestidade, a consideração ajuda a construir

relações interpessoais, tão necessárias nos tempos difíceis que tendem a acompanhar

mudanças profundas.

Os membros da equipa de liderança devem cultivar um espírito de optimismo,

honestidade e consideração. Em última análise, essas poderiam ser características tão

importantes quanto as focadas pelos aspectos mais técnicos da reforma escolar,

discutidas no Capítulo 17.

Epílogo

Termino o livro do mesmo modo que o comecei. O ensino público encontra-se numa

posição em tudo favorável à sua confluência para o melhor dos tempos, embora a

alguns possa parecer que estamos a viver o pior de tempos. Na verdade, talvez a

segunda frase da citação de Dickens "… era a idade da sabedoria, era a idade da

insensatez" seja ainda mais apropriada. Mesmo uma leitura superficial dos 17

capítulos anteriores, autoriza ilustrar-me como alguém altamente optimista quanto à

245

direcção oferecida por 35 anos de investigação. Seguir essa orientação afigura-se

extremamente sábio; ignorá-la, extremamente tolo. Entrarmos ou não no melhor dos

tempos, depende apenas de escolhermos usar as dádivas fornecidas pela

investigação, com sabedoria ou insensatez.

ANEXO: INQUÉRITO RÁPIDO AOS FACTORES DE EFICÁCIA DAS ESCOLAS

Pergunta 1Até que ponto

adoptamos o

comportamento ou

abordamos o

assunto?

Pergunta 2Em que medida

uma mudança nas

nossas práticas,

relativas ao item,

se traduzem numa

melhoria dos níveis

de realização

escolar dos

alunos?

Pergunta 3Qual o esforço, de

facto, necessário

para modificar

significativamente

as nossas

práticas num

domínio em

particular?

Qua

se n

ada

Qua

se tu

do

Qua

se n

ada

Qua

se tu

do

Qua

se n

ada

Qua

se tu

doNA MINHA ESCOLA… 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4Currículo Essencial e Viável1. Os conteúdos

programáticos considerados

essenciais para todos os

alunos, versus os conteúdos

considerados



aos professores.

2. A totalidade dos

elementos que constituem o

currículo essencial pode ser

abordada no tempo lectivo

246

disponível para o efeito.

3. Os conteúdos

programáticos essenciais

encontram-se organizados e

sequenciados de modo a

que os alunos tenham

amplas oportunidades para

a sua aprendizagem.

4. Alguém tem a

responsabilidade de verificar

se os professores abordam

os conteúdos essenciais.

5. O tempo lectivo

disponível está protegido,

minimizando-se as

interrupções e evitando a

marcação de actividades

não-instrutivas.

Objectivos Desafiantes e um Retorno Efectivo6. Utiliza-se um sistema de

avaliação que proporciona

um retorno regular (e.g.,

pelo menos todas as nove

semanas) sobre

conhecimentos e

competências específicos,

para cada aluno.

7. Estabeleceram-se

objectivos de realização

para a escola, no seu todo.

8. Estabeleceram-se

objectivos de realização

para os alunos,

individualmente.

9. O desempenho, nos

objectivos da escola e

individuais, serve como

ponto de partida para o

247

planeamento de acções

futuras.

Envolvimento dos Pais e da Comunidade10. Estão montados


comunicação entre a escola

e a família ou comunidade.

11. Estão montados


comunicação entre a família

ou comunidade e a escola.

12. É dada a oportunidade,

aos pais e à comunidade,

de se envolverem nas

actividades quotidianas da

vida da escola.

13. Estão montados

mecanismos que permitem

aos pais e à comunidade

participarem na gestão da

escola.

Ambiente Seguro e Disciplinado14. O ambiente físico e as

rotinas escolares foram

estruturados de modo a

evitar o caos e a promover o

bom comportamento.

15. Regras e procedimentos

claros, relativos ao

comportamento, foram

definidos ao nível da escola

no seu todo.

16. Definiram-se e são

concretizadas

consequências adequadas,

ao nível da escola no seu

todo, para a violação de

248

regras e procedimentos.


programa que ensina e

reforça a auto-disciplina e a

responsabilidade dos

alunos.


programa de detecção

precoce de alunos

propensos à violência.

Corporativismo e Profissionalismo19. Determinaram-se

normas de conduta, tendo

em vista a promoção do

corporativismo e do

profissionalismo.

20. Definiram-se estruturas

de gestão que permitem a

participação dos

professores nas decisões e

políticas definidas ao nível

da escola no seu todo.

21.Os professores têm

acesso e participam em

actividades de

desenvolvimento do pessoal

que abordam assuntos

específicos dos programas e

facilitam a experimentação e

avaliação prática de

técnicas específicas.

Ambiente Familiar22. Dá-se, aos pais, a

oportunidade de

melhorarem a comunicação

e a supervisão dos seus

filhos, assim como o seu

249

estilo educativo.

Inteligência Aprendida e Conhecimentos de Base23. Os alunos são

envolvidos em programas e

actividades, ao nível da

escola, que directamente,

aumentam o número e a

qualidade das suas

experiências.

24. Os alunos são

envolvidos em programas,

ao nível da escola, de leitura

ampla, que enfatizam o

desenvolvimento do

vocabulário.

25. Os alunos são

envolvidos em programas,

ao nível da escola, de

ensino directo de termos e

frases de vocabulário,

importantes para a

aprendizagem de um dado

conteúdo programático.

Motivação dos Alunos26. Os alunos têm acesso a

um retorno, sempre que se

observam ganhos nos

conhecimentos.

27. Os alunos vêem-se

envolvidos em actividades e

jogos de simulação de

carácter estimulante.

28. Os alunos têm a

oportunidade de

construírem e de

trabalharem em projectos, a

longo prazo, de sua

250

concepção.

29. Os alunos têm formação

no que se refere à dinâmica

da motivação e aos modos

como essa dinâmica os

influencia.

Mui

to

pouc

os, s

e

Qua

se to

dos

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zem

Abs

olut

ame

nte

nada

Em

qua

se

Não

mui

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Mui

to,

embo

ra s

eja

Dem

asia

do

NA MINHA ESCOLA, OS PROFESSORES…Ensino

30. Começam as

respectivas unidades

programáticas

apresentando, aos alunos,

objectivos claros de

aprendizagem.

31. Começam as


programáticas pedindo, aos

alunos, que identifiquem

objectivos de aprendizagem

pessoais que se enquadrem

nos, por si, apresentados.

32. Dão, aos alunos, um

retorno sistemático e

específico, relativamente ao

grau em que estão a atingir

os objectivos de

aprendizagem fixados.

33. Pedem,

sistematicamente, aos

alunos, para fazerem um

ponto da situação

relativamente aos objectivos

de aprendizagem fixados.

34. Reconhecem sempre

251

que um aluno mostra

progressos visíveis na

aprendizagem de um dado

objectivo.

35. Enfatizam,

sistematicamente, junto dos

alunos a importância do

esforço.

36. Sempre que apropriado,

organizam os alunos, com

base na compreensão dos

conteúdos demonstrada.

37. Sempre que apropriado,

organizam os alunos em

grupos de aprendizagem

cooperativa.

38. Sistematicamente, dão

um retorno sobre os

trabalhos de casa realizados

pelos alunos.

39. Terminam as unidades,

dando, aos alunos, um

retorno claro relativamente

aos objectivos de

aprendizagem.

40. Terminam as unidades

pedindo aos alunos que se

auto-avaliem, relativamente

aos objectivos de

aprendizagem.

41. Terminam as unidades

reconhecendo e elogiando

os progressos nos

objectivos de aprendizagem.

42. Antes de introduzirem

um conteúdo novo, fazem

perguntas que podem

ajudar os alunos a

recordarem-se daquilo que

252

sabem sobre o assunto.

43. Antes de introduzirem

um novo conteúdo, criam

condições para que os

alunos estabeleçam

relações directas com

conhecimentos ou estudos

anteriores.

44.Antes de introduzirem um

novo conteúdo, criam

condições para que os

alunos organizem ou

pensem sobre o assunto

(e.g., usam organizadores

avançados).

45. Pedem, aos alunos, a

elaboração de sumários,

orais ou escritos, dos novos

conteúdos.

46. Pedem, aos alunos, para

tirarem apontamentos sobre

os novos conteúdos.


representação dos novos

conteúdos em formas não

linguísticas (e.g., imagens

mentais, figuras,

organizadores gráficos

pictográficos, modelos

físicos, representações)

48. Distribuem tarefas, na

sala de aula, e trabalhos

para casa que levam a que

os alunos pratiquem

competências e

procedimentos importantes.


revisão e correcção de erros

nos seus apontamentos,

253

como uma forma de

reverem e verificarem os

conteúdos.


revisão e correcção de erros

nas suas representações

não linguísticas, como uma

forma de reverem e

verificarem os conteúdos.



para casa que levam a que

os alunos comparem e

classifiquem os conteúdos.



para casa que levam os

alunos a construir metáforas

e analogias.



para casa que levam os

alunos a elaborar e a testar

hipóteses sobre os

conteúdos.

Gestão da Sala de Aula54. Definiram regras e

procedimentos bem claros,

para aplicação em contexto

de aula, relativamente ao

comportamento, ao início e

fim dos períodos lectivos, às

transições e interrupções, à

utilização de materiais e

equipamentos, ao trabalho

em grupo e ao trabalho no

lugar.

55. Recorrem a estratégias

disciplinares específicas,

254

que reforçam o

comportamento adequado e

sancionam, com

consequências negativas, o

comportamento menos

apropriado.


específicas, que levam a

que os alunos sintam que

podem confiar na orientação

e direcção oferecidas.


que levam os alunos a sentir

que as suas preocupações

e desejos são tidos em

atenção.


diferentes com alunos

também diferentes, levando-

os a sentirem-se aceites

pelo professor.

59. Recorrem a técnicas

específicas, que lhes

permitem manter-se atentos

a problemas ou potenciais

problemas, na sua sala de

aula.

60. Respondem, rápida e

assertivamente, a

problemas de

comportamento.

61. Recorrem a técnicas

específicas para manterem

uma objectividade

emocional saudável, quando

lidam com os maus

comportamentos dos

alunos.

255

Plano Curricular Concretizado em Situação de Aula62. Quando planeiam as


educativas, identificam tipos

específicos de

conhecimentos importantes

para a aprendizagem (e.g.,

categorias importantes de

conhecimentos, exemplos,

sequências, comparações,

relações de causa-efeito,

correlações, factos,

incidentes, episódios,

termos, competências,

processos).

63. Quando planeiam as


educativas, garantem a

múltipla exposição, dos

alunos, aos novos

conteúdos, apresentados de

várias maneiras diferentes.



educativas, distinguem

claramente competências e

processos a serem

dominados de competências

e processos a serem

experienciados, mas não

dominados.



educativas, organizam os

exemplos em categorias ou

grupos representativos das

características essenciais

256

dos conteúdos.



educativas, garantem o

envolvimento dos alunos em

projectos complexos, que os

levam a abordar os

conteúdos de forma original.

A ACSD criou uma linha de inquérito on-line, que inclui uma versão electrónica deste

questionário, assim como uma análise dos resultados da escola e do distrito escolar. Por favor,

contacte a ASCD pelo telefone 800-933-2723 ou vá ao seguinte endereço de Internet,

www.whatworksinschools.org, para mais informações.

257

Notas Técnicas

Pretendem-se que as anotações aqui apresentadas expliquem alguns dos aspectos

mais técnicos dos resultados da investigação discutidos ao longo do livro. Convém,

contudo, pedir a atenção para o facto de se tratarem, apenas e só, de breves

apontamentos sobre os temas. A fim de aprofundar qualquer reflexão sobre o assunto,

há que consultar os manuais de estatística, como, por exemplo, os de Cohen (1988),

Cohen e Cohen (1975); Glass, McGaw e Smith (1981), Glass, Willson e Gottman

(1975) e Hunter e Schmidt (1990).

Nota Técnica 1

A percentagem da variância explicada (ou PV) é um dos índices estatísticos mais

comummente referidos pela literatura de investigação. Na sua origem, encontra-se o

pressuposto de que a percentagem da variância explicada por uma variável

(independente ou) preditora (e.g., educação) por referência a uma variável

(dependente ou) predita, traduz a força da sua relação. Geralmente, utiliza-se um

"conjunto" de variáveis preditoras.

Por exemplo, um determinado estudo teria como objectivo prever os níveis de

realização dos alunos utilizando (1) despesas com cada aluno, (2) duração do ano

escolar e (3) média dos anos de experiência de cada professor. As variáveis

preditoras, consideradas como um grupo, explicariam uma dada porção da variância

total da variável predita. O processo de determinação da relação entre uma variável

predita (dependente) e uma variável preditora (independente), usualmente, designa-se

como "análise de regressão". A variável predita é objecto de uma “regressão a partir"

da variável preditora. O índice utilizado para avaliar a influência das variáveis

preditoras é a proporção de variância explicada pelas variáveis preditoras sobre a

variância total da variável predita, multiplicada por 100.

percentagem de variância explicada pela

variável preditora ou independente

PV = 100

percentagem de variância total na variável

predita ou dependente

258

O coeficiente de correlação é um índice com apresenta uma relação bastante próxima

com a PV. Quando um preditor singular ou variável independente (e.g., estatuto

socioeconómico) é com uma variável predita ou dependente (e.g., níveis de realização

dos alunos), a relação entre as duas pode ser expressa sob a forma de r coeficiente

de correlação produto-momento de Pearson128. Quando, com uma variável

dependente, são utilizados múltiplos preditores (e.g., conhecimentos de base,

motivação dos alunos, estatuto socioeconómico), a relação entre as variáveis

independentes (ou preditoras) e a variável predita (ou dependente) assume a forma de

R coeficiente de correlação múltipla129. Nas duas situações, a percentagem de

variância explicada (PV) da variável predita (dependente) pelas variáveis preditoras

(independentes) calcula-se através da elevação ao quadrado do coeficiente de

correlação (i.e., r2 e R2) e multiplicando-o por 100. Em suma, Verifica-se uma forte

relação, conceptual e matemática, entre a PV e os coeficientes de correlação

univariada e multivariada130.

A utilização generalizada do r2, R2 e da PV tem sido alvo de críticas,

nomeadamente enquanto indicadores da relação entre variáveis preditoras

(independentes) e variáveis preditas (dependentes). Hunter e Schmidt, afirmam a esse

respeito:

A percentagem de variância explicada é estatisticamente correcta,

embora substantivamente errónea. Conduz a notórias subestimações

da significância, prática e teórica, da relação entre variáveis… A

dificuldade inerente ao cálculo dos efeitos de magnitude a partir de

qualquer um dos índices de variância considerados, prende-se com o

facto de, frequentemente, as variáveis que explicam pequenas

percentagens da variância produzirem efeitos muito importantes na

variável dependente. (pp. 199-200)

A fim de o ilustrarem, Hunter e Scmidt usam a correlação, entre a aptidão e a

hereditariedade, relatada por Jensen (1980). Essa é uma correlação na ordem dos 128 O coeficiente de correlação de Pearson é uma medida de associação linear entre duas variáveis, ou seja, é um índice que nos permite determinar em que medida a variância de uma variável se encontra associada à variância de outra (i.e., a sua força), assim como o sentido (positiva ou directa e negativa ou inversa) da relação entre elas estabelecida. Uma correlação é denominada de perfeita assume o valor de 1 (valores máximo e mínimo de qualquer correlação). (N. dos T.)129 O coeficiente de correlação múltipla usa-se para determinar o grau de relação existente entre três ou mais variáveis, sendo os seus princípios fundamentais em tudo análogos aos da correlação simples (ver nota I). (N. dos T.)130 Outra forma de designar os índices de correlação descritos, sendo o termo univariada empregue em alternativa à expressão “correlação produto-momento de Pearson” e a denominação multivariada para o “coeficiente de correlação múltipla”. (N. dos T.)

259

0,895, significando que cerca de 80 por cento (0,8952) da variância na aptidão é

função da hereditariedade e ambiente, devendo-se apenas 20 por cento dessa

variância ao ambiente. De acordo com essa perspectiva, a relativa influência, da

hereditariedade na aptidão e do ambiente na aptidão, assume, assim, uma proporção

na casa dos 4 para 1. No entanto, a teoria da regressão131 (Cohen & Cohen, 1975) diz-

nos que as correlações entre a hereditariedade e a aptidão (H), assim como entre o

ambiente e a aptidão (E) (depois de a influência da hereditariedade ter sido

contabilizada à parte) são análogas aos pesos da regressão, numa equação linear

preditora da aptidão a partir da hereditariedade e do ambiente, quando as variáveis

dependentes e independentes são expressas sob a forma de valores estandardizados.

(Neste exemplo, assumimos que a hereditariedade e o ambiente são independentes).

Utilizando as quantidades acima mencionadas, a equação obtida seria a seguinte:

Aptidão Prevista = 0,895 (H) + 0,447 (E)

Esta equação documenta que um aumento de um desvio-padrão na hereditariedade

se faz acompanhar por um aumento de 0,895 desvios-padrão na aptidão. Do mesmo

modo, um aumento de um desvio-padrão no ambiente será acompanhado por um

ganho de 0,447 desvios-padrão na aptidão. O que nos dá um quadro bastante

diferente das influências relativas da hereditariedade e do ambiente na aptidão. Aqui o

rácio é de 2 para 1, contrariamente à proporção obtida com base no cálculo da

percentagem de variância, de 4 para 1.

Nota Técnica 2

As impressões potencialmente enganadoras, oferecidas pela percentagem de

variância, estimularam o uso do efeito binomial de magnitude (BESD). O recurso ao

BESD, tal como o descrevem Rosenthal e Rubin (1982), implica considerar que a

variável preditora se encontra dicotomizada em dois grupos distintos. Nas aplicações

do BESD reportadas ao longo do livro, a variável independente dicotomizada é

representada sob a forma de escolas eficazes versus escolas ineficazes. De igual

modo, a variável predita encontra-se dicotomizada como sucesso ou insucesso

nalgum tipo de medida de realização.

131 A regressão estatística utiliza-se sempre que se procura avaliar ou predizer o valor de uma variável a partir do conhecimento de outra(s), caso ambas se encontrem significativamente correlacionadas. O método de predição utiliza uma fórmula matemática designada como equação de regressão, baseada no modelo da correlação perfeita. É com base no cálculo dessa equação que se obtém o valor do peso relativo de cada um dos factores sobre a característica em estudo, logo a magnitude da sua influência. (N. dos T.)

260

Uma convenção comum, subjacente ao emprego do BESD, passa por assumir

que a expectativa para a variável predita é um índice de sucesso de 0,50. No cálculo

do BESD, o coeficiente de correlação é dividido por 2 e, em seguida, somado e

subtraído a 0,50. Por exemplo, se o valor de r, obtido entre a variável preditora e a

predita, for de 0,50, sendo 0,50 : 2 = 0,25. Assim sendo, espera-se que a percentagem

de participantes no grupo experimental, com “sucesso” na variável predita, seja igual

ao resultado da seguinte operação: 0,50 + 0,25 = 0,75. Por sua vez, a percentagem

daqueles que se espera que “falhem” na medida usada como critério é de 0,50 - 0,25

= 0,25. A inversão desses calcula usa-se com o grupo de controle. Rosenthal e Rubin

(1982) defendem o recurso ao BESD, na medida em que o encaram como uma

representação realista da magnitude do efeito do tratamento, sempre que as variáveis

de resultados são contínuas e desde que os grupos sejam homogéneos, em termos

das suas dimensões e variância.

Cohen, a partir de uma situação retirada da medicina e representada na tabela

que se segue, ilustra, de forma lancinante, a utilização do BESD.

Efeitos Binomial de Magnitude com 1% de Variância (r = 0,10) Explicada por um Hipotético Tratamento Médico

Grupo Resultado% com Vida % de Mortos Total

Tratamento 55% 45% 100%

Controle 45% 55% 100%Nota: Construído a partir de dados apresentados em Statistical Power for Behavioral Sciences, p. 534, da autoria de J.

Cohen, 1988, Hillsdale, NJ: Erlbaum.”r” representa o coeficinete de correlação produto-momento de Pearson.

A tabela exemplifica uma situação em que a variável independente (i.e.,

pertença ao grupo experimental ou de controle) apenas explica 1 por cento da

variância na variável dependente (i.e., r = 0,10). Pressupõe-se que a variável

independente é um qualquer tipo de tratamento médico responsável por 1 por cento da

variância na medida usada como resultado, estar vivo ou morto. No entanto, esta

diferença de 1 por cento na variância explicada traduz-se em 10 pontos percentuais de

diferença, no que se refere ao número de pacientes que estão vivos, com base na

pertença ao grupo. Tal como é notado por Cohen:

Isto significa que, por exemplo, a diferença registada na percentagem

dos vivos, entre os 0,45 e os 0,55, que muitos considerariam

261

importante (tenham em atenção, com vida!) apresenta um r = 0,10 e

uma percentagem de variância explicada de apenas 1 por cento, valor

operacionalmente definido como um “pequeno” efeito no meu

esquema… A “morte” tende a centralizar a mente. Mas, por sua vez,

isso reforça o princípio de que a magnitude de um efeito pode ser

apreciada, somente, no contexto dos assuntos substantivos nela

envolvidos. Um r2 de 0,01 é, de facto, pequeno em termos absolutos,

todavia quando representa um aumento de 10 por cento nas

possibilidades de sobrevivência, pode ser considerado bem grande. (p.

534)

Ideia que é reforçada por Abelson (1985). Depois de analisar o efeito de várias

competências físicas na média do número de vezes que jogadores profissionais de

basebol batem a bola, constatou que a percentagem de variância explicada por tais

competências consistia nuns minúsculos 0,00317 não exactamente 1 terço de 1 por

cento (r = 0,056). Ao comentar as implicações para a interpretação da investigação

educativa, Abelson declara:

Não devemos, necessariamente, escarnecer de valores minúsculos

na percentagem de variância explicada, desde que haja uma garantia

estatística de que esses valores são significativamente superiores a

zero, bem como que o potencial grau de acumulação é substancial.

(p. 133)

Por fim, Cohen exorta a que “da próxima vez que ler «apenas x% da variância é

explicada por», lembre-se do paradoxo de Abelson” (p. 535).

Nota Técnica 3

Determinar o impacto, nos alunos, de escolas situadas percentil 99 da distribuição,

leva-me a assumir que as escolas se encontram normalmente distribuídas, em termos

da sua eficácia. Pressuponho igualmente que, em média, as escolas são responsáveis

por 20 por cento da variância nos níveis de realização dos alunos, o que se traduz

num r = 0,447. Por outras palavras, a correlação média entre as qualidades de uma

escola e o aproveitamento dos alunos é de 0,447. Baseando-me em Scheerens e

Bosker (1997), parto do princípio que o desvio-padrão da distribuição das correlações

é de 0,1068 (ver Marzano 200a, pp. 57-58). As escolas no percentil 99 deveriam

encontrar-se 2,33 desvios-padrão acima da média. Isso significa que a correlação,

262

entre as qualidades da escola no percentil 99 e os níveis de realização dos alunos, é

de 0,694 (0,447 + 2,33 0,1068). Quer dizer que, utilizando o BESD, se chega à

conclusão que, nessas escolas, 84,7 por cento dos alunos passariam num teste em

que se espera que metade obtenha aprovação. Por outro lado, apenas 15,3 por cento

dos alunos não seriam bem sucedidos nesse teste.

Nota Técnica 4

O efeito de magnitude ou ES é um dos mais usados indicadores do impacto de uma

variável independente (e.g., qualidade da escola) numa variável dependente (e.g.,

níveis de realização escolar dos alunos). Na verdade, o termo efeito de magnitude

aplica-se a uma variedade de índices, incluindo o r2, R2 e a PV. Contudo, tal como é

empregue no livro, o ES designa o efeito de magnitude da diferença das médias

estandardizadas. Glass (1976) foi quem primeiro o popularizou, que se traduz na

diferença entre as médias do grupo experimental e de controle, a dividir por uma

estimativa do desvio-padrão da população daí o nome de diferença das médias

estandardizadas.

média do grupo experimental – média do

efeito de magnitude grupo de controle

da diferença =

das médias estimativa do desvio-padrão da população

estandardizadas

A título ilustrativo, assuma que o média dos níveis de realização de uma escola, numa

dada característica, numa medida estandardizada, é de 90 e que a média de um

escola que não possui essa característica é de 80. Considere ainda que o desvio-

padrão da população é de 10. O efeito de magnitude seria:

90 – 80

ES = = 10

10

Este efeito de magnitude pode ser interpretado do seguinte modo: a média do grupo

experimental é 1,0 desvios-padrão superior à média do grupo de controle. Pode-se,

263

assim, inferir que a característica possuída pela escola aumenta 1 desvio-padrão, os

resultados nas medidas de realização. O efeito de magnitude (ES) exprime as

diferenças entre médias sob a forma de resultados estandardizados (ou reduzidos) ou

“Z”. É essa sua característica que dá azo a um outro índice muito usado na

investigação sobre os efeitos das escolas ganhos em percentil.

Os ganhos em percentil (ou Pgain) dizem respeito aos ganhos (ou perdas)

esperados, em termos de pontos de percentil, do aluno médio no grupo de controle.

Tomemos como referência o mesmo exemplo. Obtendo-se um efeito de magnitude de

1,0, é possível concluir que o resultado médio no grupo experimental é 34,134

percentis superior ao resultado médio do grupo de controle. Visto o ES traduzir as

diferenças entre as médias do grupo de controle e experimental para resultados Z. A

teoria da distribuição diz-nos que um resultado Z de 1,0 se localiza no percentil 84,134

da distribuição normal estandardizada (ou reduzida)132. O cálculo do Pgain resulta,

portanto, da transformação do ES em pontos de percentil acima ou abaixo do percentil

50, da distribuição normal estandardizada.

Nota Técnica 5

Um dos aspectos mais confusos, na investigação relativa aos factores de eficácia das

escolas, prende-se com as enormemente diferentes estimativas de variância explicada

por vários factores. Designadamente, no Capítulo 1, dei conta do facto de as escolas,

por norma, serem responsáveis por 20 por cento da variância nos níveis de realização

escolar dos alunos. Todavia, estudos conduzidos por Ferguson (1991) e Ferguson e

Ladd (1996) indicam que, só por si, as qualificações dos professores explicam 40 por

cento desse valor. Por sua vez, Darling-Hammond (2000) refere que as qualificações

dos professores podem ajudar a compreender até 60 por cento dessa variância. A

razão para tais discrepâncias relaciona-se com o facto de os estudos, onde a escola

aparece como responsável por 20 por cento da variância nos níveis de realização

escolar dos alunos, emblematicamente, empregarem um qualquer tipo de

planeamento empírico que tenta explicar a variância no aproveitamento para cada

aluno individual. Os estudos que apontam para proporções muito superiores de

variância explicada, em regra, recorrem a planeamentos que procuram explicar a

variância ocorrida ao nível da escola, do distrito escolar ou, até, do estado. Quando

são usadas as médias, da escola, do distrito escolar ou do estado, como variáveis

132 Fala-se de uma distribuição normal estandardizada sempre que os termos da unidade estão reduzidos (valores Z), sendo a sua média igual a zero e a sua variância de 1. (N. dos T.)

264

dependentes, as respectivas variâncias são, por definição, inferiores das encontradas

para os dados referentes a cada aluno individual. Em suma, as estimativas da

variância explicada são inflacionadas.

Nota Técnica 6

A regressão de equação utilizada para calcular os valores na Figura 8.3. (p. 74) foi:

i A relativa inexistência de uma real filosofia de escola leva a que não seja claramente perceptível uma linha orientadora, para as iniciativas da instituição escolar, ao nível da perfilhação e concretização de uma identidade e mudança, nomeadamente no que se refere à elaboração dos respectivos projectos educativos (ver Maria Celeste Marques da Silva et al., 1997, na obra, A evolução do sistema educativo e o PRODEP/(Trans)formar é possível: Retrato de uma escola em mudança, uma edição do DAPP/ME). Para Ana Isabel Madeira (1995), em “A importância do diagnóstico de situação na elaboração do projecto educativo de escola” (pp. 167-189), artigo publicado na revista Inovação, 8, pelo menos em parte, isso deve-se ao facto de vigorar uma lógica normativa que contribuiu para a ininteligibilidade e reduzida estabilidade dos referentes teóricos processos associados ao conceito “projecto educativo”. Nas suas palavras, tais referentes e processos, “ao serem utilizados de forma desconexa, impediram uma abordagem coerente com a própria axiomática do projecto” (p. 169). A esse respeito, e em consonância com o aqui defendido por Robert J. Marzano, importa pedir a atenção para o facto de vários autores nacionais considerarem nuclear a planificação e concretização da avaliação da situação concreta da escola, tendo em vista a definição de um plano orientador para a intervenção educativa aglutinador de todos aqueles que nela irão, participar. Por exemplo, João Barroso, (1992), em “Fazer da escola um projecto”, in Canário, Rui (org.), Inovação e projecto educativo de escola, editado pela Educa, considera que, para que a elaboração de um projecto educativo (viável e transformador) seja possível, é fundamental que os vários elementos da organização escolar se identifiquem e mobilizem em torno de um conjunto de princípios, valores e políticas susceptíveis de guiar a actuação educativa e apoiar a resolução dos problemas que a caracterizam. Todavia, o mesmo autor reconhece que, “na maior parte dos casos, as escolas limitam-se a fazer um plano de actividades (…) embora raramente adoptem a metodologia necessária a uma planificação rigorosa, em particular pela ausência de diagnóstico e avaliação” (p. 43). Acontece que, de acordo com Guilherme Rego da Silva (2002), o tema da avaliação da qualidade dos estabelecimentos de ensino é bastante recente no nosso país, tendo sido introduzido apenas de alguns anos a esta parte, no âmbito da formação contínua de professores. Em “Avaliação (da qualidade) dos estabelecimentos de ensino básico e secundário: Um tema em promoção na formação contínua de professores”, in Jorge Adelino Costa, Alexandre Neto Mendes e Alexandre Ventura (org.), Avaliação de organizações educativas: Actas sobre o II simpósio sobre organização e gestão escolar (pp. 221-229), edição da Universidade de Aveiro, o autor constata que, em regra, aparecem duas vias legitimadoras de acções de formação enquadradas no tema Avaliação da Qualidade das Escolas, a primeira relaciona-se com a integração num projecto europeu coordenado pelo Ministério da Educação e a segunda surge como uma consequência do Decreto-Lei n.º 115-A/98 (regime de autonomia e de gestão dos estabelecimentos de ensino). Do levantamento realizado, constatou que os temas dominantes nos vários programas das acções de formação abrangem cinco áreas, a saber, a (auto)avaliação da escola, métodos e recolha de informação sobre a escola, metodologias de investigação científica em educação, qualidade, qualidade total e avaliação de escolas, o último grupo é designado como não apresentando qualquer tema claramente dominante. Uma das obras mais frequentemente citadas pelas referências bibliográficas dessas acções é o livro de autoria de Maria Educada Clímaco (1995), Observatório da qualidade da escola – Guião organizativo (Lisboa, GEP/ME). O Observatório da Qualidade da Escola (OQE), iniciativa do Programa Educação para Todos (PEPT) tem como finalidades, não apenas capacitar as escolas para a condução dos seus próprios processos de

265

Resultado predito = 0,895 resultado relativo aos contextos/características de

origem dos alunos + 0,365 resultado do professor * 0,275 resultado da

escola.

Esta equação baseia-se no pressuposto de que as características/contextos de origem

de um aluno explicam 80 por cento da variância nos seus níveis de realização, que os

resultados do professor são responsáveis por 13,3 por cento dessa variância e que os

resultados da escola permitem compreender os restantes 6,7 por cento. Estimativas

derivadas de Marzano (2000a). Os resultados de alunos, professores e escola foram

concebidos sob a forma de uma escala, com valores entre o 0 e o 10. A um professor

ineficiente atribuía-se um valor de 5, enquanto que a um professor eficiente se atribuía

um valor de 10. Do mesmo modo, uma escola ineficaz obtinha uma pontuação de 5 e,

por sua vez, uma escola ineficaz uma pontuação de 10. Assim, os resultados 0 e 10

representam extremos. Por outro lado, a esses extremos foram atribuídos valores Z de

-3,00 (ineficaz) e +3,00 (eficaz). A globalidade dos resultados da distribuição,

supunha-se que se estendia por 6 desvios-padrão. Todos os números de zero a 10

foram convertidos em valores Z e introduzidos na equação de regressão.

avaliação como também apoiar a produção sistemática de informação, simples e perceptível para a generalidade dos seus destinatários, sobre os resultados dessa avaliação. Pretende-se, assim, contribuir para a elaboração de um plano de desenvolvimento da escola (ou do seu projecto educativo), envolvendo as próprias instituições na concepção e implementação da mudança. A fim de facilitar essa avaliação do desempenho, é disponibilizado um guião assente num conjunto de indicadores “críticos”, que, de certa forma, representam os pontos fundamentais de uma escola. Esses indicadores foram derivados de um estudo levado a cabo em 1990/91, pelo Gabinete de Estudo e Planeamento do Ministério da Educação (GEP-ME), no contexto do projecto “Monitorização e Indicadores de Desempenho da Escola”. Para efeitos da construção do referido guião organizativo, foram consideradas quatro dimensões conceptuais descritivas da escola, a saber, (a) o contexto familiar dos alunos (ou factores da origem sociocultural da população escolar), (b) os recursos educativos existentes e o modo como são geridos, (c) contexto escolar estimulante (isto é, o conjunto de factores relativos aos funcionamento da própria escola, susceptíveis de poderem ser fonte de melhoria de desvantagens anteriores ou do aumento do potencial de cada aluno) e (d) os resultados educativos (reflectem o sucesso escolar, a satisfação e níveis de permanência/prolongamento da escolaridade). Dos 18 indicadores desenvolvidos para as quatro dimensões, é sugerido às escolas que escolham 10, conforme as prioridades definidas pelos respectivos órgãos de gestão e pedagógicos. São igualmente proporcionados instrumentos para a recolha de informação já testados (o que facilita o trabalho de recolha de dados e garante a sua validade), assim como é sugerida a constituição de uma equipa central (com membros da Comissão Executiva e do corpo docente) que deverá coordenar a acção, distribuída por vários elementos-chave da escola. Por fim, é proposta a elaboração de relatórios a serem divulgados, internamente, por toda a escola e, externamente, a pais e/ou encarregados de educação (versões mais sucintas). Consegue-se, assim, dar visibilidade ao diagnóstico da qualidade da escola, ao mesmo tempo que se definem orientações para o estabelecimento de prioridades e se contribui para a construção de uma imagem mais positiva da escola. Dito de outro modo, põe-se em prática um processo de reflexão conjunta e norteado para a acção, sobre características e prioridades, com o intuito de as explicitar num documento de referência para a (inovação da) escola o seu Projecto Educativo. (N: dos T.)

266

Posteriormente, foram traduzidos em percentis, de modo a obter as entradas na Figura

8.3..

A estimativa de dois anos para as mudanças na ordenação de percentil,

descritas pela Figura 8.3., baseiam-se em várias asserções. Glass, McGaw e Smith

(1981) notam que, um ganho típico de um ano na aprendizagem, equivale a 1 desvio-

padrão na maioria das medidas estandardizadas, em particular ao nível do ensino

básico. No que se refere à equação de regressão descrita, contemplaria os ganhos

esperados ao fim de um ano, para um aluno que partisse do percentil 50 e fosse

acompanhado por um professor numa escola média. Se não ocorresse nenhuma

aprendizagem em função do professor ou da escola (e.g., um professor ou escola sem

qualquer efeito na aprendizagem), o aluno que entrasse com um valor Z de 0 (i.e., no

percentil 50) cairia para um valor Z de -2,00 em dois anos. A equação de regressão

prediz que o aluno que entra num nível zero de valor Z e é posto sob a tutela de um

professor ineficaz, numa escola ineficaz, cairia para um valor Z de -1,87. Se se

atender à estimativa, proposta por Glass, McGaw e Smith, de um aumento de 1,00

desvio-padrão por ano, torna-se possível assumir que o decréscimo de 1,87 desvios-

padrão demoraria dois anos a ser atingido. Pressupor que a taxa de crescimento num

valor Z é idêntica à de decréscimo, leva à estimativa de que, no mesmo período de

dois anos, esse seria o aumento verificado para um aluno colocado numa escola

altamente eficaz e com um professor também muito eficiente.

267

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310

Índice Remissivo

As referências às páginas das figuras estão assinaladas com um f à frente do

respectivo número.

A

abandono escolar, 141

Abelson, R.P., 190

abrangência dos conteúdos. Ver também plano curricular

controlo dos administradores, 30-31

estratégias para as novas aprendizagens, 85-87

foco em, 66

inquérito da matemática e, 27-28

mitos sobre, 23

ordenado como factor, 17f

organização de, 30,118-119

rever/praticar/aplicar, 86-87

tarefas, 109-112

tempo e, 29-34

unidades vs planeamento da aula, 81-83, 84f, 85

variações em, 113

absentismo, 49, 54

Academia Nacional das Ciências, 26

Ackerman, Phillip, 133-134

acomodação do conhecimento, 112

acréscimo do conhecimento, 112

administradores

controlo de conteúdos, 30-31

normas de comportamento para, 65

Admiral, Wilfred, 99-100

afinar o conhecimento, 112

agir como tutor, 79f, 80

Alemanha, comparações com, 26

Alexander, PA., 135f

alunos. Ver também implementações/acções (relativas aos alunos)

avaliar a realização de,168-171

com professores pouco/muito eficazes, 73f

desafiar, 36-37

expectativas de, 36-37,129-130

experiências de melhoria na qualidade, 85-87, 116-120

factores com influência na realização, 10f, 15-21, 61-64, 71-77, 80f, 123-125

impor a disciplina em, 89-91, 92f

objectivos e, 35-37, 46

passivo/agressivo, 103f

problemas de atenção, 104f

problemas de comportamento, 53-59

progresso, 85

relacionamento com os professores, 91-93,99-102

socialmente rejeitados, 105f

televisão e, 129

tipos de, 93, 103-105f

trabalhar em grupos, 85

violência nos, prever, 57-58

alunos agressivos, 103f

alunos passivos, 103f

alunos socialmente rejeitados, 105f

alunos perfeccionistas, 104f

ambiente em casa. Ver também contextos de origem dos alunos

estatuto socioeconómico e, 36, 126-128,136,138

expectativas/estilos educativos parentais, 128-130

mudanças no, 131-132

supervisão, 128-129

análise do problema-solução-efeito, 118-119

Anderson, John, 85, 107, 108, 115, 137

Anderson, Richard, 138

Andrews, Gregory, 151

Antunez, Beth, 49,131

312

Aprender com o Voluntariado e Outros Papéis, 50

aprendizagem. Ver também psicologia cognitiva

activa, 66

eficaz, 113-116,118-120

estruturada, 111-112

experiências, 113f, 114f, 116-117

melhorias na, 168-171

neurociência e, 108

oportunidades para, 18f, 22-24

teoria da atribuição e, 146

tipos de, 107-108, 112

vocabulário, 137-143

aprendizagem activa, 66

aprendizagem estruturada, 111-112

aptidão vs. inteligência, 133

argumentação, uso de, 114, 119-120

argumentos, elementos de, 119f

Ashton, P., 64

Assembleias de Aconselhamento Parental (PACs), 49

assimilação de conhecimento, 112

Associação de Pais e Professores (PTA), 47

Associação Internacional para a Avaliação da Realização Escolar, 22

Associação Nacional para a Educação, 48

Atkinson, John, 145

auto-aceitação, 146-147

auto-disciplina/responsabilidade, 57

automatismo/processamento controlado, 114-118

autonomia, das crianças, 130

auto-realização, 148,150-151

avaliações formativas, 37-38

avaliar as intervenções reformadoras, 166-171

Avanço (Head Start), 49

B

313

Barclay School, 159

Barnes, Donald, 56

BBBS (Irmãos e Irmãs Mais Velhos), 137, 141

Bear, George, 57, 91

Beck, Isabel, 139

Bell Curve, The (Heurnstein e Murray), 123

Bennett, William, 78-79, 80

Berliner, David, 3, 4, 7, 77, 78

BESD (Efeito Binomial de Magnitude), 5-6, 8,189-190

Bessemer Elementary School, Colorado, 45

Bias in Mental Testing (Jensen), 123

Bickman, Leonard, 175-176

Biddle, Bruce, 3, 4, 7

Billings, Ward, 56

Bjork, Robert, 111

Black, Paul, 38

Blase, Jo, 31

Blase, Joseph, 31, 174, 176-178

Bloom, Benjamin, 37f, 83, 123, 124, 124f, 134f, 135f, 145f

Blum, R.E., 174f

boletins de avaliação/relatórios, 40, 41- 45f

Bosker, Roel, 15, 17-18, 19f, 20, 37f, 53, 81, 190

Boulanger, D.F., 134f, 135f

Bracey, Gerald, 4

Brekelmans, Mieke, 99-100

Brookover, Wilbur, 16, 60,157

Brophy, Jere E., 15, 16, 20, 71, 76, 88, 93, 94,101, 103-105f

Bruer, John, 107, 108

BTES (Estudo de Avaliação dos Professores em Início de Carreira), 24

Buehl, Michelle, 134f, 135

Bursuck, William, 118-119

Butler, J.A., 174f

Byrne, C.J., 64

314

C

California, investigação na, 118, 175

Calvert School, 159

Capítulo I da Lei para o Ensino Básico e Secundário, 49

Carnine, Douglas, 111-112, 118

Carolina do Sul, investigação em, 131

Carr, Beth, 98

castigo, 90

categorias de desempenho segundo os padrões estatais, 39f

categorias educativas e comportamentos específicos, 82-83f

Cattell, Raymond, 133

Centro Nacional de Prevenção do Abandono Escolar, 141

Centro Nacional para a Segurança na Escola, 54

certificados e escolas por contrato, 9-10

Chamberlin, G.D., 54

Chen, Michael, 128-129

Child, D.A., 37f

Christensen, Sandra, 129-130

Chubb, John, 8-11

classificar. Ver boletins de avaliação/relatórios

Classroom Instruction That Works: Research-based Strategies for Increasing Student

Achievement (Marzano, Pickering e Pollock), 81

clima

escola, 17f, 18f, 60-61

organizacional, 60-61

sala de aula, 61

clima organizacional, 60-61

Clinton, Gregory, 141

Cobb, Paul, 107-108

cobertura dos media da violência escolar, 54

Cohen, J., 187, 189-190

Cohen, P., 187

Coleman, James, 2-3, 5, 6-7, 123, 138

315

Colorado, investigação em, 45

Colvin, G., 98

Começo Igual (Even Start), 131

Comissão Nacional da Educação sobre o Tempo e a Aprendizagem, 25-26

Comissão Nacional para a Excelência na Educação, 3

Comissário para a Educação (federal), 2

competência pedagógica, 64, 66

comportamento. Ver também ambiente, escola,

categorias educativas e, 82-83f

disciplina na 56-59, 89-91, 92f, 97-99,130

do pessoal 15, 19f, 60, 65, 66, 102

liderança, 175-178

normas para os professores e administradores, 65

prever a violência, 57-58

problemas, 53-59

regras/procedimentos para, 55-56, 89, 95-97

relações professor/aluno, 91-93,99-102

rotina escolar/estrutura física e, 55

comportamento do pessoal, 15, 19f, 60, 65, 66, 102

comunicação, 47-48,49-50, 99-101,128,129-130

Comunidade como um Manual Escolar, A, 50

Comunidade como uma Sala de Aula, A, 50

conhecimento. Ver também inteligência

de base, 135-136

declarativo vs processual, 114-116

desenvolvimento, 112

dos conteúdos da disciplina, 63-64

conhecimento prévio. Ver conhecimentos de base

conhecimentos de base, 134-136. Ver também inteligência

Connecticut, investigação em, 51

Conselho Nacional dos Professores de Matemática (NCTM), 27-28,30

Conselho Nacional para a Investigação, 38

consequências

nenhuma imediata, 90

para violações, 56-58

316

consideração e liderança, 178

contexto de origem/características, alunos. Ver contextos de origem/características

dos alunos

contextos de origem/características dos alunos. Ver também atmosfera familiar

características de, 123-125

escolas eficazes/ineficazes e, 6,7-8

investigação sobre, 2-3, 5-7, 126

pobreza ligada aos, 4-5

profissionalismo do professor e, 62-64

Continuar (Follow Through), 49

Conto de Duas Cidades, Um (Dickens), 1, 178

controlo centralizado/distrital, controlo a nível 9-11, 23, 24

cooperação/oposição, 18f, 92-93, 99-101

Coreia, comparações com, 38

Corner, James, 50-51, 65

corporativismo, 19f, 20, 60-62

Cotton, Kathleen, 75-76

Covington, Martin, 46, 144, 146, 148, 149-151

Creemers, Bert, 76-77, 79, 80

crime, elo da ociosidade, 49, 54, 56-57

Critérios Nacionais dos Programas para o Envolvimento dos Pais/Família, 131

críticas à educação pública, 1-8

Crocker, L., 64

Csikszentmihalyi, Mihaly, 147, 150

Cuban, Larry, 106

currículo

como factor relativo à escola, 15, 19f

critérios estaduais no, 23, 24

discrepâncias no, 23, 27-28

organização do, 30

reforma, 22-25

tempo e viabilidade, 22, 24-25, 29-34

tipos de, 23

currículo adquirido, 23

currículo desejado, 23

317

currículo implementado, 23

D

Darling-Hammond, Linda, 62,64, 191

Davis, Ken, 175-176

Deal, T.E., 60-61

Debus, Ray, 151

Departamento da Educação dos EUA, 4

desafiar os alunos, 36-37

desaprovação, não-verbal, 97

desenvolvimento profissional, 31, 63-64, 65-67

desfasamento, a realização, 36-37

DeSouza, Anthony, 25-26

Dickens, Charles, 1, 178

Different Kind of Classroom, A (Marzano), 151

directores, papel dos, 174-178

Disciplina Assertiva, 99

Disciplina Cooperativa, 99

disciplina, 56-59, 89-91, 92f, 97-99, 130. Ver também gestão da sala de aula

Discipline: The Great False Hope (Wlodkowski), 57

Distrito Escolar de Oak Park, 158-159

Distrito Escolar Unificado de São Francisco (SFUSD), 49,131

distrito/centralizado, controlo a nível do 9-11, 23, 24

Dochy, Filip, 134f, 135

domínio/submissão, 92, 99-101

Dow, Peter, 3

Doyle, Walter, 88

Druckman, Daniel, 111

Duke, Daniel, 88

E

318

Edmonds, Ron, 16, 18, 19f, 36, 53, 60, 157

educação. Ver também reforma; processo de reforma

baseada no cérebro, 107, 108-116

história da, 1-4, 8-10,16, 157-158

perspectiva do público, 1-8

relativo aos pais, 127-128

educação baseada no cérebro, 107, 108-116

educação pública, perspectivas sobre, 1-8

Education and Freedom (Rickover), 2

efeitos de magnitude (ES), 35,190-191

Emmer, Edmund, 89

emoções e motivação, 147

Emotional Brain: The Mysterious Underpinnings of Emotional Life, The (LeDoux), 147

Enger, John, 56

English, Fenwick, 29

ensinar auto-disciplina/responsabilidade relacionada com, 57

ensino básico (1.º ciclo), regras/procedimentos para, 95-97

ensino de precisão, 117-118

ensino especial, 46

ensino secundário, regras/procedimentos para, 95-97

ensino/estratégias educativas. Ver também professores

com influência no aproveitamento dos alunos, 80f

de John Hattie, 79f

melhoria na qualidade das aprendizagens, 85-87, 116-120

eficaz, 78-84, 110-111f, 113-116

espaços das unidades, 85

investigadores e, 76f

para o vocabulário, 137-143

rever/praticar/aplicar o conteúdo, 86-87

tipos de, 112-116

entrevistas, 166

envolvimento da comunidade. Ver envolvimento pais/comunidade

envolvimento empresarial, 50

equação de regressão, 191-192

Equality in Educational Opportunity/relatório Coleman (Coleman et al.), 2-3, 5-7, 126

319

Equipa de Apoio aos Alunos e Pessoal, 51, 65

Equipa de Gestão e Planeamento Escolar (SDP), 50-51,65

Equipa dos Pais, 51, 65

ES (efeito de magnitude), 35, 190-191

escala sobre os Níveis de Utilização, 165-166

Escola ao Sábado, 56

Escola Intermédia Amphitheater, 45-46

Escola Profissional e Técnica George Washington, 45

escola, ambiente. Ver também comportamento, escolas


disciplina influenciando, 56-59, 89-91, 92f, 97-99,130

e segurança/ordem, percepção pública de, 53-54

prever quais os alunos propensos à violência e, 57-58

regras/procedimentos para o comportamento no, 55-56,89,95-97

escolas eficazes/ineficazes, 6, 7-10

escolas por contrato e certificados, 9-10

escolas que superaram as expectativas, 4-5

escolas. Ver também ambiente, escola; implementação/acções (relativas à escola);

reforma; processo de reforma

clima de, 17f, 18f, 60-61

comunicação com os pais/comunidade, 47- 48, 49-50

eficaz/ineficaz, 6, 7-10

escolha (certificados, contrato), 9-10

física/rotina e comportamento, 55

factores com efeito sobre, 15-21, 81, 161-162f, 179-186f

famílias dos alunos, efeito nas, 127-128,130-132

natureza igualitária de, 175

no percentil 99 da distribuição, 190

objectivos e, 35-37, 40-46

organização das, 8-11

pobreza nas, 4-5

programas de formação para pais, 131-132

realização dos alunos e, 5, 6-7

violência nas, 53-54, 57-58

ESE (estatuto socioeconómico), 36, 126-128,136,138

320

esforço e teoria da atribuição, 146

estatuto socioeconómico (ESE), 36, 126-128,136,138

estatuto socioeconómico e realização, 127f

estilo educativo parental autoritário, 130

estilo educativo parental democrático, 130

estilo educativo parental permissivo, 130

estratégia de remodelação, 102

estratégias auto-desvantajosas, 145

estudo da lição, 66-67

Estudo de Avaliação dos Professores em Início de Carreira (BTES), 24

estudo de casos que utilizam uma metodologia baseada em outliers, 16

estudo Ferguson, 62-63

estudo Jencks, 2-3, 5, 6

Estudo sobre a Estratégia na Sala de Aula, 93

Evertson, Carolyn, 89

expectativas, 36-37, 129-130

experiências de melhoria na qualidade das aprendizagens, 85-87, 116-120

experiências, directas/indirectas, 116-117

F

factores que afectam a realização

factores que afectam a realização relativos à escola, 10f, 15-21

factores que afectam a realização relativos ao aluno, 10f, 123-125

factores que afectam a realização relativos ao professor, 10f, 71-77

Fairbanks, Marilyn, 138, 139, 140

Fan, Xitao, 128:129

Farr, Roger, 107

Ferguson, Eamon, 90-91

Ferguson, P., 64

Ferguson, Ronald, 62,191

FIMS (Primeiro Estudo Internacional da Matemática), 22-23

Finn, Chester, 4

Flavell, James, 112

321

Florio, David, 26

focalização da instrução, 110-111f

focar o conteúdo, 66

França, comparações com, 26

Fraser, Barry, 76, 124, 134f

Freeman, Brenda, 101, 103-105f

Freeman, D., 174f

Friedkin, Noah, 61-62, 175, 176

Fullan, Michael, 45, 61, 157,159

FVR (Leitura Livre e Voluntária), 139

Federação Americana de Professores, 54

Fundação Carnegie para o Progresso do Ensino, 1

factores relativos aos alunos nos vários investigadores, 124f

fichas, 97

Fundo para a Educação, 4-5

G

Galand, Benita, 55, 94

Gambito Global (jogo), 150

garantia de qualidade, 63-64

Garet, Michael, 66

Geisler-Brenstein, E., 145f

Gestão baseada na Escola/Comunidade (SCBM), 51

gestão da sala de aula

cooperação/em oposição, 92-93,99-101

definições de, 88-89

disciplina na, 56-59, 89-91, 92f, 97-99,130

investigadores e, 76f

objectividade emocional na, 93-95

regras e procedimentos para, 55-56, 89,95--97

relações professor-aluno na, 91-93,99-102

tipos de alunos e, 93, 103-105f

vigilância e, 93-94, 102

322

gestão, 48-52, 65

Glass, Gene, 113-114, 187, 190, 192

Glasser, William, 57

Good, T.L., 15, 16, 20, 71

Gordon, Thomas, 57

Gorney, Deborah, 129-130

Gottman, J.M., 187

Graves, Michael, 138

Green, James, 56

Grossman, Jean, 137

Gullatt, David, 54, 56

Guskey, Thomas, 165, 166-168

Guzzetti, Barbara, 113-114

H

Haertel, Geneva, 88

Hall, Eugene, 165-166

Haller, E.P, 37f

Hallinger, Philip, 174f, 175-176

Hargreaves, Andy, 45, 61

Hart, Leslie, 111

Hattie, John, 37, 79--80,124

Haycock, Kati, 72-73

Herman, Patricia, 138-139

Heurnstein, Richard, 123,133

Hiebert, James, 31, 66-67

Hillman, J., 174f

Hirsch, E.D., 23

história da educação, 1-4, 8-10, 16, 157-158

história do Todd, 151,152f

histórias, uso de, 113

Holanda, comparações com, 36

honestidade, liderança ligada a, 177-178

323

Hong Kong, comparações com, 38

Hopkins, D., 159

Hord, Shirley, 165-166

Horn, Sandra, 72

Human Brain and Human Learning (Hart), 111

Human Characteristics and School Learning (Bloom), 123

Hunter, J.E., 187, 188

Hunter, Madeline, 81-83, 85

I

IEPs (Planos Educativos Individuais), 46

imersão orquestrada, 111

implementações/acções (relativas à escola). Ver também escolas

comunicação, escola e pais/comunidade, 47-50

conteúdos curriculares, 25-28

desenvolvimento profissional, 65-67

ensino do conteúdo nuclear, 30-31

envolvimento pais/comunidade, 50-52

gestão do tempo, 31-34

gestão, 50-52, 65

identificação precoce de alunos propensos à violência, 57-58

informação de retorno, 39-40

normas comportamentais para o pessoal, 65

objectivos para as escolas, 35-37, 40-46

objectivos para os alunos, 46

regras/procedimentos para problemas comportamentais, 55-56, 89,95-97

responsabilidade e auto-disciplina, 57

tempo disponível para o conteúdo, 29-30

violações, consequências de, 56-58

implementações/acções (relativas ao professor). Ver também professores

apresentação de novos conteúdos, 116-117

conhecimento declarativo e processual, 114-116

domínio das competências 117-118

324

equilibrar domínio/ cooperação, 99-101

estratégias disciplinares, 97-99

modelo educativo adoptado para as unidades, 85-87

objectividade emocional, 102-105

organização dos conteúdos, 118-119

responsividade às necessidades dos alunos, 101

tarefas complexas, 119-120

vigilância, 102

implementações/acções (relativas aos alunos). Ver também alunos

desenvolvimento da leitura e vocabulário, 141-142

ensino directo de vocabulário, 142-143

experiências de vida, aumento de, 141

família, mudanças positivas na, 131-132

informação de retorno para aumentar a motivação, 149, 150f

motivação, compreensão, 151-152

oportunidades de apropriação de projectos, 150-151

tarefas que implicam envolvimento, 149-150

implementações/acções relativas à escola. Ver implementações/acções (relativos à

escola)

implementações/acções relativas ao professor. Ver implementações/acções (relativas

ao professor)

implementações/acções relativas aos alunos Ver implementações/acções (ao nível

dos alunos)

In Pursuit of the Expert Pedagogue (Berliner), 77

indicadores da investigação, 187-192

Inequality: A Reassessment of the Effects of Family and Schooling in America (Jencks

et al.), 2-3

informação de retorno Ver também monitorização de objectivos

boletins de avaliação/relatórios, 40, 41-45f


comparando com outros países, 38

eficaz, 37-39, 149-150

frequência de, 39-40

informar, 98-99

Inglaterra, comparações com, 36,38

325

inquérito aos factores da eficácia das escolas, 161-162f, 179-186f

inquérito sobre os conceitos matemáticos, 27-28

Instituto Americano para a Investigação, 51

insucesso, medo de, 145, 146, 148-149

inteligência. Ver também psicologia cognitiva

aptidão vs., 133

conhecimentos de base e, 134-136

cristalizada (conhecimento), 133-143

fluida (processos cognitivos), 133-134,136

realização e, 133, 134f

inteligência cristalizada (conhecimento). Ver também inteligência

conhecimentos de base vs., 135-136

descrito, 133-134, 136

orientar para reforçar, 136-137

vocabulário e, 137-143

inteligência fluida (processos cognitivos), 133-134, 136. Ver também inteligência

inteligência inata. Ver inteligência fluida (processos cognitivos)

interacções com os professores e realização dos alunos, 62f

Internet, a 49-50

interpretação da investigação, 5-6

intervalo, 97

intervalos regulares de unidade, 85

intervenção nas reformas, 165-171

intervenções ecológicas, 55

investigação

aulas, 67

estudo da matemática, 22, 27-28

impacto na realização dos alunos, 4-8

interpretação da, 5-6

na sala de aula, 66, 76f

Irmãos e Irmãs mais Velhos (BBBS), 137, 141

J

326

James, William, 111

Japão, comparações com, 26, 31, 38, 66-67

Jencks, Christopher, 2-3, 5, 123

Jenkins, Joseph, 139

Jensen, Arthur, 123, 133, 188

Johnson, Amy, 137

Johnson, Lyndon Baines, 2

K

Kameenui, Edward, 111

Karweit, N.L., 24

Kendall, John, 30

Kennedy, A.A., 60-61

Kentucky, investigação em, 54

Kinder, Diane, 118-119

Kinneavy, James, 119

Kirby, Peggy, 174,176-178

Kohn, Alfie, 89-90,167

Kounin, Jacob, 94

Krapp, A., 135f, 145f

Kube, B., 56

Kulikowich, J.M., 135f

Kumar, D.D., 37f

L

Ladd, H.F., 191

Larson, Jim, 57

Leal, R., 53-54

Learning Gap, The (Stevenson e Stigler), 23-24

Learning, Remembering, Believing: Enhancing Human Performance (Druckman e

Bjork), 111

327

Leary, Timothy, 92

LeDoux, Joseph, 147

legislação, federal, 2, 49, 53

Lehman, Paul, 25

Lei da Educação para Todas as Crianças com Deficiência, 49

Lei de Murphy, 29

Lei dos Direitos Civis de 1964, 2

leitura extensa, 138-140, 141-143

Leitura Livre e Voluntária (FVR), 139

Leitura Silenciosa e Sustentada (SSR), 139, 141-142

Leitura Silenciosa Sustentada e Ininterrupta (USSR), 139

Lemoine, Dwayne, 54, 56

Levine, Daniel, 16-17, 18, 19f, 20, 53, 60, 174f

Levine, Judith, 54

Lewis, C., 145

Lezotte, Lawrence, 16-17, 18, 19f, 20, 53, 60,174f

liderança

como factor relativo à escola, 17f, 18f, 20, 173f

descrita, 60, 172-173

dos directores das escolas em equipa com os professores, 174-175

factores com influência nos colegas, 172-174,176-178

membros e não membros da equipa, 175-176

liderança na escola. Ver a liderança enquanto factor relativo à escola em vários

investigadores, 19f

Lindsley, Ogden, 117

línguas e comunicação, 49

Lipsey, Mark, 35, 36f

Little, Judith, 36, 65-66

Loucks, Susan, 165

M

Madaus, George, 7, 38, 81, 167

Maehr, M.L., 134f, 144,145f

328

Malone, Thomas, 149

Manufactured Crisis: Myths, Frauds, and the Attack on America's Public Schools, The

(Berliner e Biddle), 3, 4

Martella, Ron, 55, 94

Marzano, J.S., 101, 103-105f

Marzano, R.J., 15, 18f, 19f, 22, 60, 76f, 101, 103-105f, 124f, 192

Maslow, Abraham, 148,150

Massachusetts, investigação em, 73

matemática

conceitos, essencial, 28f

estudo, 22, 27-28, 30

por ano de escolaridade, 32-33f

relatório da amostra, 43-44f

mau comportamento. Ver comportamento

McClelland, David, 145

McGaw, B., 187, 192

McKeown, Margaret, 139

McMillan, James, 167

McREL (Mid-continent Research for Education and Learning), 24, 29, 30,142-143

melhorias

na aprendizagem, 168-171

nas notas 6, 7, e 8, 170f

no percentil (Pgain), 191

nos resultados das várias disciplinas, 169f

memória e inteligência cristalizada, 137

memorização. Ver automatismo/ processamento controlado

mestria. Ver automatismo/processamento controlado

metodologia baseada em outliers e estudo de casos, 16

Michigan, investigação em, 158-159

Mid-continent Research for Education and Learning (McREL), 24, 29, 30,142-143

Miller, Andy, 90-91

Moe, Terry, 8-11

Moles, Oliver, 47, 48, 50

monitorizar objectivos, 17f, 18f, 35. Ver também informação de retorno

Monk, D.H., 64

329

Mortimore, P., 174f

motivação

conclusões da investigação, 148-149, 150f

descrita, 144,151-152

emoções e, 147

sistema pessoal, 147-149

teoria da atribuição, 146

teoria da mais valia pessoal, 146-147

teoria do impulso, 144-146

movimento construtivista, 107-108

movimento educativo (1970), 16

Murphy, J., 174f

Murray, Charles, 123,133

Myers, Miles, 25

N

Nagy, William, 138-139

Nation at Risk: The imperative for Educational Reform, A (National Commission on

Excellence in Education), 3

National Geographic Society, 25-26

NCTM (Conselho Nacional dos Professores de Matemática), 27-28, 30, 115

Nelson, J. Ron, 55, 94, 98

Neufeld, J., 174f

neurociência e aprendizagem, 108

New Era of School Reform: Going Where the Research Takes Us, A (Marzano), 19-

20,124

Nisbett, R.E., 147

nível de escolaridade dos pais, 127-128

nível dos rendimentos, pais, 127-128

Noguera, Pedro, 53

Northwest Evaluation Association, 165

notas, 100, 150f

notas, técnicas, 187-192

330

Nova Iorque, investigação em, 45, 63

Nova Zelândia, comparações com, 38

Nuthall, Graham, 109, 112, 113

O

objectividade emocional, 93-95, 102-105

objectivos

definir 35-37

desafiar, 36-37

implementar, 40-46

monitorizar, 17f, 18f, 35

relativos à escola, 15, 19f, 35

observação, directa, 166

Objectivos 2000: Lei da Educação da América (National Education Goals Panel), 53

ociosidade, ligação ao crime, 49, 54, 56-57

Okey, J.R., 36f

Olson, N.L., 174f

Onikama, D.L., 51

oportunidade para aprender (OTL), 18f, 22-24

oposição/cooperação, 18f, 92-93, 99-101

optimismo

liderança e, 176-177

pessimismo vs., 177f

ordenação dos factores relativos à escola, 17-20, 81

Oregon, investigação em, 165

organização Gallup, 54

orientação para as pessoas, 178

orientar, 136-137

orquestrada, imersão, 111

P

331

padrões, estaduais

categorias de desempenho, 39f

currículo e, 23, 24

testes, 38-39, 81, 167

pais/comunidade, envolvimento


comunicação 47-48, 49-50

conferências, 50

gestão, 48-52, 65

ordenado como factor, 17f, 18f

orientar, 136-137

participação, 48, 50

pais/ser pai

comunicar com as escolas, 47-48,49-50

expectativas/estilo, 128-130

nível de escolaridade dos, 127-128

nível dos rendimentos/profissão dos, 127-128

programas de formação para, 131-132

supervisionar os alunos, 128-129

Paivio, Alan, 137, 140

Parceria Pais-Professores para a Melhoria do Sucesso da Escola, A 131

Pelo Futuro de Filadélfia Patrocine um Estudante (SAS), 137,141

Pensilvânia, investigação em, 137

percentagem de variância (PV), 5-6, 63f, 187-188,191

percepção do público sobre a segurança nas escolas, 53-54

período de isolamento, 97

pessimistas vs. optimistas, 177f

Peterson, Kent, 62

Phi Delta Kappa, 54

Piaget, J., 112

pistas como estímulo, 98

plano curricular. Ver também abrangência dos conteúdos

confiança no manual, 107

definições de, 106-107

factores relativos aos professores e, 76f

332

identificar conteúdos no, 109, 110f, 116

requisitos da aprendizagem no, 112-116

tarefas e conteúdos no, 109-112

unidades vs. planeamento da aula, 81-83, 84f, 85

plano de aula, 81-83, 84f

Planos Educativos Individuais (IEPs), 46

pobreza nas escolas, 4-5

Politics, Markets and America's Schools (Chubb e Moe), 8-11

Pollack, J.M., 145

pontos de referência, 27, 29

Popham, James, 167

Powell, Glen, 140

POWER (Resultados Positivos à medida que se Divertem com a Leitura), 139

prática e aprendizagem, 115-116

pré/pós testes, 168

pressão para a realização, 17f, 18f, 35-37

prever comportamentos violentos, 58f

Primeiro Estudo Internacional da Matemática (FIMS), 22-23

Principles and Standards for School Mathematics (National Council of Teachers of

Mathematics), 115

Principles of Psychology (James), 111

Prisioneiros do Tempo (estudo), 24, 26

problemas de atenção, alunos com, 104f

procedimentos/regras para o comportamento, 55-56, 89,95-97

processamento controlado/automatismo; 114-118

processo de reforma. Ver também educação; reforma; escolas

avaliar as intervenções, 166-171

continuação de, 171

identificar temas e intervenções, 165-166

recolha de dados da linha de base, 160-165, 179-186f

processos cognitivos, 133-134, 136

processual vs. declarativo, conhecimento, 114-116

professores. Ver também implementações/acções (relativas professor); estratégias de

ensino/educativas

amizade entre, 61-62

333

atitudes dos, 102-105

desenvolvimento profissional, 31, 63-64,65-67

domínio dos conteúdos da disciplina, 63-64

domínio/submissão, 92, 99-101

eficaz/ineficaz, 71-77, 93-95

planificar os testes, 167-168

profissionalismo e, 19f, 20, 60-61,62-64

reforma envolvendo os, 174-178

relações com os alunos, 91-93,99-102

reuniões dos pais com os, 50

supervisão de, 30-31

tomada de decisões pelos, 50-52, 65


ensino/educativas comportamento dos,15,19f, 60, 65, 66, 82-83f, 102


ensino/educativas equipas, 50-51, 65, 67

profissão dos pais, 127-128

profissionalismo, 19f, 20, 601, 62-64

Programa Cognitivo para a Resolução de Problemas Interpessoais, 99

Programa de Desenvolvimento da Escola (SDP), 50-51, 65

Programa para a Resolução de Problemas Sociais, 99

programa Sputnik, impacto na educação, 1-2

programas de formação para pais, 131-132

Programas para o Envolvimento dos Pais/Família, 47

programas/projectos

Aprender com o Voluntariado e Outros Papéis, 50

Avanço (Head Start), 49

Começo Igual (Even Start), 131

Comunidade como um Manual Escolar, 50

Comunidade como uma Sala de Aula, 50

Continuar (Follow Through), 49

Disciplina Assertiva, 99

Disciplina Cooperativa, 99

Equipa de Apoio aos Alunos e Pessoal, 51,65

Equipa de Gestão e Planeamento Escolar, 51, 65

334

Equipa dos Pais, 51, 65

Gestão Baseada na Escola/Comunidade (SCBM), 51

Irmãos e Irmãs mais Velhos, 137, 141

Leitura Livre e Voluntária (FVR), 139

Leitura Silenciosa Sustentada (SSR), 139,141-142

Leitura Silenciosa Sustentada e Ininterrupta (USSR), 139

Parceria Pais-Professores para a Melhoria do Sucesso da Escola, A 131

Pelo Futuro de Filadélfia Patrocine um Estudante (SAS), 137, 141

Planos Educativos Individuais (IEPs), 46

Programa Cognitivo de Resolução Interpessoal de Problemas, 99

Programa de Desenvolvimento da Escola (SDP), 50-51, 65

Programa para a Resolução de Problemas Sociais, 99

programa Sputnik, 1-2

Programas para o Envolvimento dos Pais/Família, 47

Projecto British Junior School, 17

Projecto para a Melhoria da Atenção Social e da Resolução de Problemas

Sociais, 99

Projecto Pathfinder, 151

Resultados Positivos à Medida que se Divertem com a Leitura (POWER), 139

Skillstreaming, 99

Tempo de Pensar, 98-99

Projecto British Junior School, 17

Projecto para a Melhoria da Consciência Social e para a Resolução de Problemas

Sociais, 99

Projecto Pathfinder, 151

psicologia cognitiva. Ver também aprendizagem

identificar o conteúdo, 109, 110f

requisitos da aprendizagem, 112-116

tarefas e conteúdo, 109-112

psicologia. Ver psicologia cognitiva

Psychological Theory of Educational Productivity, A (Walberg), 123-124

PTA (Associação de Pais e Professores), 47

Q

335

questionários, 160-165, 166, 179-186f

Quiroz, David, 90, 91

R

Ratigan, G., 56

realização

avaliação de, 168-171

competência verbal e, 7

desfasamento, 36-37

diferenças entre alunos, 72f

escolas e, 5, 6-7

estatuto socioeconómico e, 127f

estratégias educativas com influência, 80f

factores com influência, 10f, 15-21, 61-64,71-77,123-125

impacto da investigação, 4-8

inteligência e, 133, 134f

interacções com o professor e, 62f

pressão para, 17f, 18f, 35-37

quando entra na escola no percentil 50, 74f

resultados, 35

realização dos alunos

diferenças, 72f

quando entram para a escola no percentil 50, 74f

Reder, L.M., 108, 115

reestruturação do conhecimento, 112

reforço

da disciplina, 90

diferencial, 97-98

reforma. Ver também educação; processo de reforma; escolas

análise de, 1-8

currículo, 22-25

dados, uso de, 158-159, 160-165, 179-186f

história da, 8-10, 16, 157-158

336

individualização, 158

liderança e, 172-178

mudança como incremento na, 159

unidade Carnegie, 1

regras/procedimentos de comportamento, 55-56, 89,95-97

Reigeluth, Charles, 116

Reilly, J.M., 141

relações estatísticas, não-lineares, 20

relatório Coleman/Equality in Educational Opportunity (Coleman et. al), 2-3, 5-7, 126

relatório de ciências, 44-45f

relatórios/boletins de avaliação, 40, 41-45f

responsabilidade/auto-disciplina, 57

respostas a questionários, 164f

resultados de Coleman utilizando o BESD, 6f

resultados em várias disciplinas, 169f

Resultados Positivos à medida que se Divertem com a Leitura (POWER), 139

Reuter, G.S., 24

Reynolds, David, 6, 15, 36-37, 47, 157, 158, 159

Rickover, Hyman, 2

Rolfhus, Eric, 134

Rosenau, Jennifer, 130

Rosenholtz, Susan, 36

Rosenthal, Robert, 5-6, 189

Rounds, Theresa, 129-130

Rovee-Collier, Carolyn, 112

Rubin, Donald, 5-6,189

Rutter, Michael, 16

S

sala de aula,

clima, 61

comportamento 55-56, 89, 95-97

investigação, 66, 76f

337

plano curricular, 76f

Sammons, Pam, 6, 17, 18-19, 53, 60, 174f

Sanders, William, 72, 73

SAS (Pelo Futuro de Filadélfia Patrocine um Estudante), 137,141

SCBM (Gestão baseada na Escola/Comunidade), 51

Scheerens, Jaap, 15, 17-18, 19f, 20, 37f, 53, 60, 81, 190

Schiefele, U., 135f, 145f

Schmeck, R.R., 145f

Schmidt, F.L., 187,188

Schmoker, Mike, 35-36, 40, 45-46, 158-159

Schoolhouse Politics: Lessons from the Sputnik Era (Dow), 3

Schools We Need and Why We Don't Have Them, The (Hirsch), 23

Schulze, S.K., 135f

SDP (Programa de Desenvolvimento da Escola), 50-51,65

Segers, Mien, 134f, 135

Segundo Estudo Internacional da Matemática (SIMS), 22-23

segurança, 53-54. Ver também ambiente, escola

self, o 147

Seligman, Martin, 146,151-152,177

semelhança 111-112

Setting the Record Straight: Responses to Misconceptions about Public Education in

the United States (Bracey), 4

Sewall, A.M., 54

SFUSD (Distrito Escolar Unificado de São Francisco), 49,131

Simon, H.A., 108, 115

Simpson, Rachel, 90-91

SIMS (Segundo Estudo Internacional da Matemática), 22-23

Singapura, comparações com, 38

sistema pessoal e motivação, 147-149

Skillstreaming, 99

Slater, Michael, 61-62, 175, 176

Slater, Wayne, 138

Smink, Jay, 141

Smith, M.L., 187, 192

Snyder, Tonja, 113-114

338

Soar, Robert, 94

Soar, Ruth, 94

sobrecorrecção, 97

SSR (Leitura Silenciosa Sustentada), 139, 141-142

Stage, Scott, 90, 91

Stahl, Steven, 138, 139, 140

Stein, Faith, 116

Stein, Marcy, 139

Steinkamp, M.W, 134f, 144, 145f

Stevenson, H.W, 23-24, 66-67

Stigler, James, 23-24, 31, 66-67

Stringfield, Sam, 47, 159

submissão/domínio, 92, 99-101

sucesso e motivação, 145, 146, 148-149

Sugai, George, 58, 98

supervisão, 30-31, 128-129

T

Tamir, P., 135f

Tangri, Sandra, 47, 48, 50

Tartwijk, Jan van, 99-100

Teaching Gap, The (Stigler e Hiebert), 31

técnicas de contingência em grupo, 98

Teddlie, Charles, 6, 15, 36-37, 47, 159

telefonemas aos pais, 49

telefonemas aos pais, 49

televisão, 129

tema a focar pelo processo de ensino-aprendizagem, 110f

tempo de aula não-instrutivo, 25, 29, 31-34

tempo lectivo

auditoria do tempo, 29

comparado com outros países, 26, 31

currículo e, 22, 24-25, 29-34

339

gestão, 31-34

não-instrutivo vs. 25, 29, 31-34

ordenado como factor, 17f, 18f

viabilidade e, 22, 24-25, 29-30

Tempo para Pensar, 98-99

tempo. Ver tempo lectivo

Tennessee, investigação em, 73

teoria da atribuição, 146

teoria da codificação dual, 137

teoria da regressão, 188

teoria do impulso, 144-146

teoria do valor próprio, 146-147

teoria dos esquemas, 112

Terceiro Estudo Internacional da Matemática e das Ciências (TIMSS), 3-4, 26, 107

termos relativos aos conteúdos das disciplinas , 142-143

testes

estandardizados vs. sensíveis ao currículo, 81, 167

feitos pelo professor, 167-168

planificação de, 38-39, 168-171

Texas, investigação em, 53-54, 62, 73

TIMSS (Terceiro Estudo Internacional da Matemática e das Ciências), 3-4,26,107

Tobias, S., 135f, 145f

Tobin, Tare, 58

tomada de decisão Ver controlo declarativo vs. conhecimento processual, 114-116

transcrições de ciências, amostra, 44-45f

Transforming Classroom Grading (Marzano), 40

U

unidade de Carnegie, 1

unidades, enquadramento para, 83, 85-87

universidade como objectivo, 137

Universidade da Carolina do Sul, 131

USSR (Leitura Silenciosa Sustentada e Ininterrupta), 139

340

utilização dos dados nas reformas, 158-159,160--165, 179-186f

V

variância. Ver percentagem da variância (PV)

viabilidade (currículo) e tempo, 22, 24-25,29-34

vigilância, 93-94, 102

Villani, Christine, 61

violência, 53-54, 57-58. Ver também ambiente, escola

visitas domiciliárias, 50

vocabulário 137-143

voluntários, 50

W

Walberg, Herbert, 26, 36f, 37f, 88, 123-124, 134f

Wall Street Journal, 4

Wang, Margaret, 88

Washington, investigação em, 54

Weglinsky, Harold, 64

Weiner Bernard, 146

Welch, Wayne, 124

What Matters Most: Teaching for America's Future (National Commission on Teaching

and America's Future), 63-64

What Works: Research about Teaching and Learning (Bennett), 78-79

White, Karl, 126-128

Whitener, Ellen, 107

Why America Has the World's Dimmest Bright Kids (Finn), 4

Wiliam, Dylan, 38

Wilkens, Jesse, 22-23

Willingham, W.W., 145

Willms, J. Douglas, 158

Willson, V.L., 187

341

Wilson, David, 35,36f

Wilson, T.D., 147

Winborn, John, 56

Winteler, A., 145f

Wise, K.C., 36f

Wlodkowski, Raymond, 57

Womack, S.T, 64

Wright, S. Paul, 72

Wubbles, Theo, 92, 93, 99-100

Wysocki, Katherine, 139

342

Documents

· Web viewuma organização direccionada para a aprendizagem. De novo, a proposta completa contempla ainda o ensino direccionado como outro dos aspectos a considerar, por mim classificado