Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIAFACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA – CECOP 3
JOANITA RODRIGUES CORDEIRO DOS SANTOS
IDEIAS PARA A INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO AUTISTA NO ENSINO FUNDAMENTAL I DA ESCOLA PÚBLICA
Salvador2015
JOANITA RODRIGUES CORDEIRO DOS SANTOS
IDEIAS PARA INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO AUTISTA NO ENSINO FUNDAMENTAL I DA ESCOLA PÚBLICA
Projeto Vivencial apresentado ao Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica.
Orientador: Prof. Sadraque Oliveira Rios
Salvador2015
JOANITA RODRIGUES CORDEIRO DOS SANTOS
IDEIAS PARA INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO AUTISTA DO ENSINO FUNDAMENTAL I DA
ESCOLA PÚBLICA
Projeto Vivencial apresentado como requisito para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica pelo Programa Nacional Escola de Gestores, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia.
Aprovado em janeiro de 2016.
Banca Examinadora
Primeiro Avaliador.____________________________________________________
Segundo Avaliador. ___________________________________________________
Terceiro Avaliador. ____________________________________________________
Dedico este trabalho a minha mãe, meus irmãos, meu filho Paulo Ricardo, pela
torcida em prol do meu sucesso e, em especial, ao meu esposo Denisio Morais dos
Santos, pois este me apoiou de forma relevante nesta tarefa. Sem a sua
compreensão e seu amor, o caminho percorrido até aqui seria mais difícil.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter me dado saúde e força e, assim, permitir mais esta conquista.
A meus familiares e amigos por sempre acreditarem em meu potencial, tendo
sempre a certeza do meu sucesso. A todos, meu muito obrigado, sem essa torcida a
chegada não seria tão prazerosa.
A meu orientador, Prof. Sadraque Oliveira Rios, pela paciência e competência ao me
auxiliar nesta jornada.
À Faculdade de Educação da UFBA (Universidade Federal da Bahia) e ao Programa
Escola de Gestores, por levarem a cabo esta iniciativa que beneficia tantos
Coordenadores Pedagógicos como eu. E um agradecimento especial à
coordenadora geral do curso, Prof. Dra. Iracy Alves.
Há duas formas de enfrentar dificuldades: alterá-las ou alterar
sua maneira de enfrentá-las (BOTTOME, 2006, p. 98).
SANTOS, Joanita Rodrigues Cordeiro dos. IDEIAS PARA A INCLUSÃO DO ALUNO AUTISTA NO ENSINO FUNDAMENTAL I DA ESCOLA PÚBLICA: 2015.
Projeto Vivencial (Especialização) – Programa Nacional Escola de Gestores,
Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2015.
RESUMO
Este trabalho sob a modalidade de Projeto Vivencial tem como objeto a inclusão escolar do aluno com autismo no Ensino Fundamental I da Escola Pública, destacando-se por sua grande relevância na vida pessoal, profissional e acadêmica da autora desse TCC/PV, levando em conta as experiências vividas a esse respeito, as quais impulsionaram a buscar propostas de intervenções educacionais. A metodologia usada para elaboração deste projeto é qualitativa e de caráter bibliográfico, em que esta autora articulou suas experiências acadêmicas, pessoais e profissionais ao embasamento teórico. O instrumento de pesquisa utilizado para esse processo foi, basicamente, a análise documental, com a consulta a literaturas especializadas como livros, artigos científicos, além das normas jurídicas essenciais destinadas a este fim, como a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Lei n. 12.764/2012, assim como a Lei n. 13.146/2015, esta última que entrará em vigor em janeiro de 2016. O objetivo da Proposta de Intervenção construída é propor medidas que favoreçam o processo de inclusão escolar do aluno autismo, perante as dificuldades geralmente encontradas no ensino regular da escola pública no ensino fundamental I, no Município de Salvador/BA. Entre essas medidas, destacaram-se a qualificação adequada dos profissionais da educação, em especial dos professores que são peça fundamental para uma inclusão favorável do aluno especial, elevando sua capacidade cognitiva. Aliado a isso, este TCC/PV também traz diretrizes para a reformulação da estrutura física da escola, além de sugestões para a participação ativa da comunidade extraescolar nas reuniões e decisões relacionada ao processo de ensino-aprendizagem do aluno especial. Conclui-se que, aplicadas as medidas propostas, as escolas terão amplas possibilidades de sucesso nas ações voltadas ao processo de inclusão escolar do aluno especial, favorecendo o bom desenvolvimento do ensino-aprendizagem do discente incluído.
Palavras-chave: Educação inclusiva. Autismo. Professor. Comunidade.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CECOP 3 Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica – 3ª Edição
CP Coordenador Pedagógico
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
TCC/PV Trabalho de Conclusão de Curso na modalidade Projeto Vivencial
UNEB Universidade do Estado da Bahia
UFBA Universidade Federal da Bahia
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO............................................................................................. 91 MEMORIAL................................................................................................. 121.1 VIDA ACADÊMICA...................................................................................... 121.2 VIDA PROFISSIONAL.................................................................................151.3 EXPECTATIVAS..........................................................................................162 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.................................................................. 173 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO................................................................223.1 PANORAMA GERAL................................................................................... 223.2 METODOLOGIA.......................................................................................... 233.3 CARACTERÍSTICA DA UNIDADE DE ANÁLISE....................................... 243.4 OPERACIONALIZANDO A PROPOSTA DE INTERVENÇÃO................... 253.4.1 Diretrizes de intervenção para a escolar................................................ 253.4.2 Diretrizes para o professor...................................................................... 263.4.3 Diretrizes para os demais funcionários (merendeira, porteiro,
supervisor, etc.)........................................................................................ 263.4.4 Diretrizes para a comunidade extraescolar com ênfase para a
família do aluno autista............................................................................ 27CRONOGRAMA E AÇÕES DE INTERVENÇÃO PROPOSTAS …........... 28CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................ 30REFERÊNCIAS........................................................................................... 32
9
INTRODUÇÃO
No processo de graduação da autora desta proposta, o tema inclusão escolar
foi muito abordado durante todo o curso de licenciatura em Pedagogia; aliado a isso,
a mesma possui em seu ambiente familiar um jovem com deficiência mental, que
necessita de atendimento educacional especializado e, em várias tentativas de
inclusão escolar desse aluno, as escolas estavam totalmente despreparada para
recebê-lo, como bem traz Cruz (2014), deixando o mesmo isolado dos demais
alunos e sem aprendizagens significativas.
O tema inclusão abordado na rotina de aula da faculdade trouxe para esta
pesquisadora a vontade de saber mais sobre esse assunto, pois é de extrema
relevância que o professor esteja embasado nessa questão, levando em conta que
esse profissional é peça fundamental para a inclusão de fato acontecer e assim “a
importância dos projetos de formação de professores, para que se desenvolvam
formas de atendimento educacional diferenciadas a todas as pessoas, diferentes ou
deficientes” (CUNHA, 2015, p. 101).
Então, é necessário que o professor em parceria com a escola se qualifique
para atender de forma adequado o incluído. Sendo assim, abordar o tema “Inclusão
do Aluno com Autismo no Ensino Fundamental I da escola pública”, no panorama
atual, é muito pertinente, pois os estudos mostram um déficit nas ações relacionadas
à inclusão escolar (GOMES e MENDES, 2010).
A partir desse objeto, estabeleceu-se a seguinte questão de pesquisa: quais as
dificuldades encontradas por alunos com autismo para a plena inclusão no ensino
fundamental I da escola pública e como superá-las?
Para tanto, através desta pesquisa bibliográfica, foi elaborada uma proposta
intervenção com diretrizes que favoreçam o processo de inclusão escolar,
destinadas às escolas do Município de Salvador-BA, as quais estiverem abertas a
uma inclusão com ações que favoreçam o acesso e a permanência do aluno
especial. Destaque-se a ausência de uma escola ou espaço em particular (unidade
de análise mais específica) dá-se pelo motivo de esta pesquisadora, no momento,
não possuir vínculo empregatício com a Educação, levando, assim, a propor novas
ações no Município em que reside.
10
Como metodologia, esta pesquisa qualitativa tem o caráter bibliográfico, em
que esta autora articulou suas experiências acadêmicas, pessoais e profissionais ao
embasamento teórico, afinal “[...] a metodologia inclui simultaneamente a teoria da
abordagem, os instrumentos de operacionalização do conhecimento e a criatividade
do pesquisador (sua experiência, sua capacidade pessoal e sua sensibilidade) [...]”
(MINAYO, DESLANDES e GOMES, 2010, p. 14).
O instrumento de pesquisa utilizado para esse processo foi, basicamente, a
análise documental, com a consulta a literaturas especializadas como livros, artigos
científicos, além das normas jurídicas destinadas a este fim, como a Constituição
Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Lei n.
12.764/2012, assim como a Lei n. 13.146/2015, esta última que entrará em vigor em
janeiro de 2016.
Então, este TCC/PV (Trabalho de Conclusão de Curso na modalidade de
Projeto Vivencial), vem trazer propostas que possam amenizar os problemas
relacionados às dificuldades encontradas por alunos com transtorno do espectro
autista no ensino fundamental I da escola pública, visando a sua plena inclusão na
escola pública e, assim, contribuir de forma relevante nesse processo.
Em termo de justificativa, observa-se que é um direito fundamental do aluno
especial assegurado pela Constituição Federal de 1988, em seu artigo 208, que
muitas vezes vem sendo negado às crianças com autismo. Além disso, como
pedagoga, senti a necessidade de saber mais sobre esse assunto, que é de grande
relevância no processo de ensino-aprendizagem.
Logo, pretende-se neste TCC/PV criar um embasamento para enfrentar as
diversidades inerentes à sala de aula e “dessa forma, promover-se o ensino e,
conseqüentemente, a aprendizagem” (CRUZ, 2014, p. 78). Além disso, este projeto
tem com objetivo geral contribuir para a conscientização de toda comunidade
escolar e extraescolar em relação à inclusão do aluno com autismo na ambiente
escolar e às dificuldades encontradas nesse processo, favorecendo de modo
relevante aos portadores do transtorno espectro autista no seu processo de
inclusão.
Sendo assim, o 1º capitulo deste TCC/PV traz um memorial, expondo as
experiências acadêmicas, profissionais e pessoais desta pesquisadora, relacionadas
11
ao objeto deste estudo. Já o 2º capitulo deste trabalho oferece uma fundamentação
teórica para embasar a pesquisa de forma cientifica.
Em seguida, o 3º capitulo do TCC/PV (Trabalho de Conclusão de Curso na
modalidade de Projeto Vivencial), trata sobre a Proposta de Intervenção que tem
como argumento propor diretrizes para as escolas em relação à inclusão escolar do
aluno com autismo e, nessas diretrizes, encontram-se sugestões para adequação do
ambiente físico da escola, também para formação especifica do professor no
atendimento do aluno com essa síndrome. Neste mesmo capítulo, também serão
apresentadas sugestões de qualificação para os demais funcionários além do
professor, com o intuito de preparar esses colaboradores para as diversidades
inerentes ao contexto educacional.
Ainda no capitulo 3º será abordada a relevância da participação da
comunidade extraescolar e, principalmente, da família nas ações que dizem respeito
à inclusão escolar, trazendo, por conseguinte, propostas para essa comunidade,
com diretrizes que favoreçam a interação social e a inclusão escolar do aluno
autista.
Enfim, este TCC/PV apresenta um projeto elaborado com o intuito de beneficiar
o processo de inclusão escolar do aluno com espectro autista e, assim, contribuir
com o bom desenvolvimento do ensino-aprendizagem do mesmo. A pretensão é que
esta pesquisa traga ganhos para toda a sociedade no sentido de incluir para
progredir.
12
1 MEMORIAL
Este memorial que é destinado à Universidade Federal da Bahia, como parte
integrante do processo avaliativo da Especialização em Coordenação Pedagógica,
traz a oportunidade de, através do resgate das memórias e das etapas de minha
vida, aprender com os erros cometidos. Além disso, proporciona emoções ao falar
dos momentos que ficaram para trás e, ao mesmo tempo, orienta caminhos que
pretendo ainda percorrer.
1.1 VIDA ACADÊMICA
Em 2008, comecei o curso de Pedagogia, na Faculdade Fundação Visconde de
Cairu, em Salvador - BA. As expectativas em busca do conhecimento eram infinitas,
pois tinha certeza de que a interação e a troca de experiências com toda a
comunidade dessa instituição iriam trazer aprendizados significativos para minha
vida pessoal e profissional, assim com afirma Rego, “o indivíduo se constitui
enquanto tal não somente devido aos processos de maturação orgânica, mas,
principalmente, através de suas interações sociais a partir das trocas estabelecidas
com seus semelhantes” (1997, p. 109).
O currículo da referida instituição era bem articulado e coerente com um
processo educativo interdisciplinar, participativo e interativo. Esse processo
acontecia através das aulas expositivas em sala, por meio de explanação dos
conteúdos programáticos; Seminários, Fóruns, Colóquios regionais, estaduais e
internacionais; visitas técnicas a parques naturais, proporcionadas através da
matéria Meio Ambiente; cursos de extensão etc. Aliado a essas atividades houve os
estágios como professora regente e de observação, os quais foram muito
pertinentes para o meu aprendizado, pois, como estagiária, pude atrelar a teoria
vista dentro dos muros da universidade com a prática, no processo de campo, o que
me possibilitou uma melhor compreensão do que é ser pedagogo.
13
Neste mesmo sentido, Christov (2007b) afirma que:
para que se haja, porém, uma relação refletida, consciente entre teoria e prática, precisamos de um esforço intelectual, um esforço de pensamento e da reflexão, para planejarmos as etapas previstas nas teorias ou na teoria que desejamos assumir e para avaliarmos se as práticas por nós implementadas estão adequadas às nossas intenções teóricas (2007b, p. 32).
Os estágios curriculares me proporcionaram grandes experiências com alunos
de características diversificadas, o que influenciou significativamente para a escolha
do meu eixo temático – Inclusão do Aluno com Autismo na Escola Pública do Ensino
Fundamental I. O contato direto com a diversidade na sala de aula me sensibilizou
para um olhar mais apurado à inclusão de alunos especiais, como assegura a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei n. 9.394/96). Esse tema foi
muito abordado no meu processo de graduação, além das trocas de experiências
promovidas pelas vivências das colegas nas suas rotinas de estágios.
O processo de graduação foi muito significativo na minha vida. Foi uma época
de estudos intensos e, em alguns momentos, estressantes e desesperadores, pois
eu, em muitas vezes, acreditava que não iria contemplar tantas leituras, tantos
trabalhos para apresentar ou entregar e tantos teóricos para estudar. Mas logrei o
êxito esperado, através de muito empenho, com foco na perspectiva de crescimento
pessoal e profissional e de realizar um de meus grandes sonhos, que era ter o nível
superior. Enfim, consegui e estou aqui alcançando mais um degrau na minha vida
acadêmica e extremamente emocionada e feliz por esta vivendo mas um momento
de grandes descobertas.
Nessa época de graduação, também fiz muitos amigos e, ainda hoje, alguns
deles fazem parte da minha vida de forma muito próxima e amorosa. Tenho boas
lembranças da coordenadora Geisa Arlete Carmo Santos, que era uma líder muito
comprometida, querida e admirada por todos, pois a sua ação flexível e democrática
contribuiu de forma significativa para o bom desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem de todos os envolvidos nesse contexto. Já afirmava Bruno que
“em termos teóricos sabemos que uma escola organizada por todos os que nela
atuam tem maiores chances de ser uma escola adequada aos interesses de seus
organizadores” (2007, p. 13). A ação marcante, coerente e participativa da
14
coordenadora Geisa favoreceu, sobremaneira, minha formação docente consciente
da minha prática.
No sexto semestre, por exemplo, a Faculdade Fundação Visconde de Cairu
promoveu com organização da coordenadora Geisa Arlete o curso de Formação
Continuada de Professores, tendo sido os alunos, dentre os quais eu estava, que
ministraram esse curso, com a mediação dos professores. Esse curso de formação
continuada era aberto para o público escolar e extraescolar com caráter de ouvinte e
todos levavam o certificado com a carga horária de 80 horas, enquanto as alunas da
Faculdade que ministraram o curso receberam o certificado de monitoria.
As experiências vividas nesse Programa de Formação Continuada foram de
fundamental importância para um despertar docente crítico e reflexivo da minha
prática. Devido a tudo isso, o curso de Pedagogia ampliou meus horizontes e me
trouxe possibilidades antes não alcançáveis, pois, quando fiz o memorial na
graduação, disse que queria chegar ao mestrado; hoje digo que pretendo chegar ao
doutorado.
Enfim, encerro as minhas experiências acadêmicas especificando os cursos
complementares que fiz durante o período de graduação, dentre eles estão: I
Colóquio Regional de Educação “Compartilhando Experiências”, com carga horária
de 12h, promovido nos dias 21 e 22/11/2008; II Colóquio Regional de Educação
“Formação de Professores e Diversidade”, de 22 a 23/05/2009; IV Colóquio Regional
de Educação “Quem Pesquisa o quê em Educação na Bahia”, com carga horária de
20 h, entre os dias 20 e 21/05/2011; “Seminário Interdisciplinar Cultura Africana e
Indígena”, com 40 h, promovido em novembro de 2010. Além desses, participei do
Programa de Formação Continuada 2009.2, com carga horária de 80 h, no período
de 12/09 a 12/12/2009. Todos esses cursos foram promovidos pela Faculdade
Fundação Visconde de Cairu.
Ademais, participei do curso de Extensão de Pedagogia Hospitalar, promovido
pelo Curso de Licenciatura em Pedagogia da Fundação Visconde de Cairu em
parceria com o Instituto Escola Hospitalar e Atendimento Domiciliar Criança Viva,
com carga horária de 50h, em maio de 2009; participei do I Fórum de Didática e
Práticas Pedagógicas realizado no período de 21 a 23/09/2009, com carga horária
de 20h e desenvolvido pela Faculdade Visconde de Cairu em parceria com a
15
Universidade do Estado da Bahia (UNEB) e a Universidade Federal da Bahia
(UFBA). Participei, igualmente, do Seminário Internacional sobre Avaliação da
Aprendizagem, realizado pela MÉTHODOS Ideias e Soluções em Educação, em
parceria com a Universidade do Minho - Instituto de Educação (Portugal) e com a
Faculdade de Tecnologia e Ciências, no período de 07 a 8 de outubro de 2011, com
carga horária de 12h. Minhas atividades acadêmicas se encerraram em 28/01/2012.
1.2 VIDA PROFISSIONAL
No âmbito profissional, não tenho muitas experiências na Educação, pois só
atuei como professora estagiária na educação infantil e no ensino fundamental I.
Entretanto, foram momentos de grandes aprendizagem, porque, nesse contexto,
pude aliar a teoria à prática, além de estar em contato com a diversidade inerente à
sala de aula - fato que contribuiu para a escolha do meu eixo temático “Inclusão do
Aluno com Autismo no Ensino Fundamental I da Escola Pública”. Um outro momento
muito salutar para a reflexão da minha prática pedagógica foi uma visita técnica no
Espaço Mansão do Caminho, liderada por Divaldo Franco, onde observei que as
crianças carentes do bairro de Pau da Lima e adjacências recebem atendimento
escolar integral, além de alimentação diária.
Em relação ao processo de estágio, tive a oportunidade de estagiar no colégio
municipal Abrigo dos Filhos do Povo, durante o quinto semestre da graduação, com
alunos do segundo ano do ensino fundamental I. Também estagiei na educação
infantil no colégio particular Helio Freire dos Prazeres e na Escola Didática da Bahia,
todos situados no bairro da Liberdade, em Salvador. Esse processo de estágio,
também aconteceu no Colégio IUPE (Instituto Univérsico de Pesquisa e Educação),
no bairro da Liberdade, Salvador. Lá lecionei para alunos do terceiro ano do ensino
fundamental I, enquanto cursava o terceiro semestre da faculdade.
Também fiz estágio de coordenação pedagógica na própria Faculdade
Fundação Visconde de Cairu. Participei como agente de apoio, com a orientação da
coordenadora do curso, Geisa Arlete Santos, no processo de Formação Continuada,
16
que essa Faculdade promove em todo sexto semestre do curso de Pedagogia, como
já mencionei anteriormente.
No sétimo semestre da graduação, participar do estágio de coordenação
pedagógica, tendo sido uma experiência muito enriquecedora e esclarecedora para
mim em relação às atribuições do coordenador pedagógico nas instituições em que
ele atua. Neste sentido, apropriado o pensamento Christov (2007a): A atribuição essencial do coordenador pedagógico está, sem dúvida alguma, associada ao processo de formação em serviço dos professores. Esse processo tem sido denominado de Educação Continuada, tanto nos textos oficiais de secretarias municipais e estaduais de educação, como na literatura recente sobre formação em serviço (2007a, p. 09).
Portanto, essas são as experiências vividas na minha prática pedagógica.
1.3 EXPECTATIVAS
As minhas expectativas profissionais e acadêmicas são infinitas e as melhores
possíveis. Em termos acadêmicos pretendo continuar estudando, pois se faz
necessário o aperfeiçoamento das minhas habilidades acadêmicas, para que, assim,
eu possa expandir as minhas possibilidades profissionais e ter um melhor
embasamento sobre a inclusão escolar do aluno com autismo. Pretendo chegar a
um doutorado.
No que diz respeito à carreira profissional, penso em fazer concurso na área de
Educação, preferencialmente no setor de coordenação. Acredito que o curso de
Especialização em Coordenação Pedagógica - CECOP 3 irá contribuir de forma
significativa para a minha preparação e sucesso no mercado de trabalho. Esse curso
me trouxe grande embasamento teórico para que eu possa acreditar nessa
possibilidade.
17
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O termo “autismo” é originário de duas palavras gregas: “autos”, que significa
“em si mesmo”; e "ismo”, que significa “voltado para”. Sendo assim, a palavra autista
tem como significado: “voltado para si mesmo”, que é um dos comportamentos muito
presente nas pessoas com essa síndrome (PRAÇA, 2011).
O termo “autismo” foi usado no início do século XX pelos psiquiatras Plotters e
Eugen Bleuller (PRAÇA, 2011). Esses profissionais usavam essa palavra para
caracterizar sintomas de esquizofrenia, dentre os quais estavam a perda de contato
da realidade e o isolamento exacerbado por parte do indivíduo (PRAÇA, 2011). A
visão que se tem dessa doença na atualidade vem a partir dos estudos
desenvolvidos em 1943 por um psiquiatra infantil de nacionalidade austríaca, mas
que fez carreira nos Estados Unidos, denominado Kanner.
O autismo é uma doença que se manifesta na criança por volta dos três anos
de idade, sendo mais comum em meninos que em meninas, e pode se apresentar
de formas leves e severas, comprometendo a interação social da pessoa (MACIEL e
GARCIA FILHO, 2009, p. 225). A Lei Federal n. 12.764, de 27 dezembro de 2012,
que instituiu a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Autismo,
também denominado por essa Lei como Transtorno do Espectro Autista, traz os
seguintes conceitos dessa síndrome em seu artigo 1º, incisos I e II:
I - deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da interação sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento;II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos (BRASIL, 2012).
A partir da segunda metade do século XX, Cunha (2015) cita que ocorreu
um movimento significativo em favor da inclusão escolar dos alunos com deficiência,
dentre eles os autistas, e que várias leis e tratados internacionais trouxeram
18
garantias e direitos para os estudantes portadores de necessidades especiais. No
Brasil, um grande avanço em favor dos direitos educacionais das pessoas com
Transtorno do Espectro Autista foi a Lei Federal n. 12.764, de 27 dezembro de 2012.
A referida lei deu operatividade à determinação contida no artigo 208, inciso
III, da Constituição Federal de 1988, em que a Lei Magna traz a obrigatoriedade de
atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino. Esse comando constitucional também
foi reafirmado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, acerca dos
direitos e garantias dirigidos a toda e qualquer criança, no acesso e permanência à
educação de qualidade. Neste contexto, encontram-se os alunos portadores de
necessidades especiais, dentre eles o autista.
No panorama internacional, tem-se o Tratado de Salamanca, na Espanha
em 1994, que é um documento muto importante voltado para os direitos e garantias
educativos das pessoas com deficiência, o qual garante “que seja fornecido, então,
educação a toda pessoa, a toda criança, que ninguém seja excluído por conta da
deficiência que possui” (PRAÇA, 2011, p .42).
A partir dessas normas, vêm acontecendo, no Brasil, movimentos por parte
dos especialistas no assunto, dos familiares e da comunidade escolar, passando
esses a terem um olhar mais sistemático e cuidadoso a respeito da inclusão escolar,
exigindo uma responsabilidade maior quanto ao aprendizado do aluno autista, na
capacitação do professor, na parceria escola-família e na interação social do aluno
especial (CUNHA, 2015).
É de suma importância conhecer as dificuldades encontradas pelos
discentes autistas, pelo professor e pela escola no processo de inclusão, a fim de
criar possibilidades de uma inclusão favorável ao bom desenvolvimento educativo e
interacional do aluno especial.
Segundo Cruz (2014), se não houver atividades pedagógicas coerentes com
as especificidades e dificuldades do incluído, no caso do autista, o aluno se sentirá
perdido e isolado, inserido em um ambiente que muitas vezes lhe impõe a exclusão,
por conta de vários fatores adversos à proposta principal, que é incluir.
Logo, é inegável que o aluno autista encontra várias dificuldades no
aprendizado, sendo uma delas a falta de preparação do professor para atender as
19
suas necessidades específicas e, por conta disso, esse estudante fica isolado na
sala de aula, recebendo pouca atenção dos mestres, sendo-lhe negada uma
educação digna e promissora. Outra dificuldade desse aluno é a forma inadequada
pela qual são passados os conteúdos pedagógicos (CRUZ, 2014). Um exemplo
disso são leituras infantis muito abaixo de sua idade, o que leva ao não aprendizado.
Segundo Cruz (2014), muitos professores afirmam que não conseguem
conduzir suas aulas de maneira satisfatória quando há alunos autistas em suas
salas, pois estes precisam de atendimento diferenciado por conta de sua deficiência.
Esses docentes, por falta de preparo ou por superlotação na classe, terminam não
suprindo as necessidades educacionais do aluno especial inserido nesse contexto e,
então, esses estudantes acabam sendo ignorados pelos seus mestres e, em muitas
vezes, discriminados pelos colegas de classes (CRUZ, 2014).
Por conseguinte, uma das maiores dificuldades no processo inclusivo do
autista, coerente com as suas necessidades e especificidades como aluno especial,
está na questão da formação do professor. Por conta disso, esse processo muitas
vezes se torna ineficiente para todos os envolvidos.
Cruz (2014) aponta que as escolas, para terem sucesso na inclusão, devem
perceber que é preciso adequar previamente as suas estruturas para receber o
aluno deficiente e não depois que o estudante já faz parte dela, afinal, a instituição
necessita saber com antecedência de que forma vai atendê-lo.
Assim, essa falta de preparo das instituições de ensino regular é uma das
questões que favorece o surgimento de entraves que as escolas encontram para
atender os alunos autistas. Gomes e Mendes (2010) apontam que os
estabelecimentos escolares não dão suporte pedagógico a seus professores para
que os mestres conduzam as aulas com alunos especiais de forma adequada.
Quando esse apoio é dado, é de forma ineficiente, tendo um formato de orientação,
em muitos casos, de forma esporádica. Por isso, é de extrema relevância que as
escolas se estruturem para receberem esses alunos e, dessa forma, minimizem os
efeitos das dificuldades encontradas.
A esse respeito, a Associação Americana de Psiquiatria garante que o
diagnóstico do autista é baseado, na maioria das vezes, na observação (MACIEL e
GARCIA FILHO, 2009). Basta as pessoas conhecerem os sintomas que
20
caracterizam essa doença, sendo que esse diagnóstico pode ser feito por pais,
profissionais da educação e da saúde. Contudo, essa síndrome acomete de forma
diferente cada indivíduo. Maciel e Garcia Filho (2009) também reforçam que um
diagnóstico precoce é importante, pois, quanto mais cedo forem utilizadas
estratégias educacionais adequadas às especificidades da criança autista, ela terá
grandes possibilidades de se relacionar de forma interativa com outras pessoas e,
portanto, poderá aprender e se desenvolver.
O diagnóstico prévio minimiza um dos o grande entrave do processo
inclusivo, que é o déficit de aprendizagem do aluno incluído. Cruz (2014, p. 96) diz
que “o papel do professor é de mediador e facilitador no processo de ensino
aprendizagem dos educandos”, mas argumenta que “o compromisso é de todos
para que a inclusão se efetive” (CRUZ, 2014, p. 96).
Sendo assim, é preciso que se tenha um olhar sistemático, cuidadoso, da
comunidade escolar e extraescolar para a questão da inclusão, fazendo valer as leis
que tratam desse tema, de forma a promover uma remodelação, uma nova
concepção adequada à formação de pessoas com deficiências (CRUZ, 2014).
Ademais:
desenvolver uma atitude inclusiva não significa apenas conduzir sujeitos para dentro de disciplinas e fronteiras acadêmicas. O que está em questão é enxergar o outro sem reduzi-lo às marcas de seu corpo; às mutilações que sofreu ou às ineficiências que seu organismo expõe quando comparado a outro (FREITAS, 2013, p.17).
A esse respeito, torna-se premente que as escolas percebam a necessidade
de cumprir as regras legais em relação à inclusão e projetem ações que possibilitem
o bom desenvolvimento do ensino-aprendizagem dos autistas, bem como capacitem
os profissionais a fim de que possam, desde cedo, perceber os sintomas típicos do
autismo, garantindo uma rápida adequação no processo de ensino-aprendizagem.
Com base nas revisões bibliográficas citadas acima percebe-se a
necessidade de melhorias no processo de Inclusão do Aluno com Autismo do Ensino
Fundamental 1, pois é na infância que aprecem os primeiros sintomas dessa doença
e a participação do professor é muito significativo nesse processo, porquanto o
diagnóstico precoce é o primeiro grande instrumento da educação. Logo, o papel
docente torna-se fundamental, já que “é na idade escolar, quando se intensifica a
21
interação social das crianças, que é possível perceber com maior clareza
singularidades comportamentais” (CUNHA, 2015, p.23). Sendo assim, quanto mais
cedo for oferecido um atendimento educacional especializado, a criança autista irá
se desenvolver de forma mais promissora na interação com as demais pessoas.
Ante o exposto, verifica-se que os autores revisados apontam diversos
pontos deficitários, contrários às determinações legais que estão a favor de uma
inclusão escolar plena para o autista, assim como traz a Lei n. 13.146/2015, que
classifica os direitos e garantias fundamentais das pessoas deficientes, seja essa
deficiência física ou mental. “É preciso dar continuidade às ações, corrigindo os
percursos e fomentando novas iniciativas com bases na dinâmica social e no
trabalho de sala de aula” (CUNHA, 2015, p. 47). Desta forma, é necessário que
sejam elaboradas propostas de intervenções em favor de ações inclusivas nas
escolas públicas do ensino fundamental 1.
22
3 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
3.1 PANORAMA GERAL
Nos últimos tempos vêm ocorrendo no Brasil movimentos em favor da inclusão
escolar,porém percebe-se que as escolas estão desenvolvendo esse processo de
forma inadequada, indo contra as regras legais estabelecidas pelas leis nacionais,
que trazem a obrigatoriedade de um atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiências físicas e mentais. Nesse contexto, está o aluno portador
de autismo.
Com base nessas informações, este projeto de intervenção busca propor
diretrizes às escolas que estiverem abertas a proporcionar uma inclusão que
valorize o desenvolvimento educacional e social da criança autista, levando em
conta a participação da família, a capacitação especializada do professor e
modificações estruturais no ambiente físico da instituição, quando necessário.
Um ponto importante diagnosticado e visto com unanimidade entre os autores
estudados (PRAÇA, 2011; CRUZ, 2014) refere-se à falta de conhecimentos
específicos do professor para atender o aluno com autismo, pois, de acordo com
pesquisa feita pela autora desse projeto, esse problema é um dos maiores entraves
no processo da inclusão. Então, é preciso que as escolas sigam as diretrizes
apontadas pelas leis em beneficio da inclusão significativa do aluno autista e, assim,
realizem com êxito o processo de incluir. Contudo, a obrigatoriedade da inclusão não
se materializa/executa, pois “não estão sendo criadas condições necessárias para o
ingresso dos deficientes e, conseqüentemente, para sua permanência com uma
experiência escolar de qualidade” (CRUZ, 2014, p. 98).
Por conta dessa falta de preparo profissional, graves dificuldades são
enfrentadas pelo discente em inclusão, dentre elas está a falta de atenção do
professor, o que acarreta o isolamento desse estudante no cotidiano escolar, além
de déficit no aprendizado e na interação com os colegas de sala. Toda essa situação
prejudica o desenvolvimento do estudante incluído, mas poucas são as redes de
ensino que disponibilizam um profissional especializado para o atendimento dos
alunos especiais (CRUZ, 2014).
23
Cruz (2014) também aponta o questionamento de muitos professores, no
sentido de possuírem dificuldades em sala de aula ao receber um aluno deficiente. E
essa dificuldade aumenta quando se trata de deficiente mental, pois os docentes
dizem ter consciência que é de extrema relevância o preparo profissional para o
atendimento desse tipo de situação, e, sem essa qualificação fica muito difícil
atender um discente autista, dando-lhe a atenção pedagógica de que ele necessita.
Outro entrave ao ensino-aprendizagem do aluno autista é a superlotação nas
salas de aula da rede pública. Os mestres tem que ter atenção dedicada aos alunos
“normais” e também precisam dedicar-se com muita técnica e conhecimento
específico aos alunos especiais e, se não for assim, o aluno incluído fica excluído.
Tal situação merece o seguinte comentário de um professor: “essa inclusão como
está ai é pior do que ficar excluído! Todo o processo deveria se repensado. Não
temos condições e muito menos preparo para oferecer a esses alunos autistas o que
eles realmente merecem” (CRUZ, 2014, p. 99).
Por conta disso, esta proposta de intervenção tem como objetivo propor ideias
que favoreçam a escola, o professor, o aluno e toda comunidade escolar e
extraescolar no processo de inclusão do autista, que eleve a capacidade cognitiva
do aluno, respeitando as suas especificidades.
3.2 METODOLOGIA
Como metodologia, esta pesquisa qualitativa tem o caráter bibliográfico, em
que esta autora articulou suas experiências acadêmicas, pessoais e profissionais ao
embasamento teórico, afinal “[...] a metodologia inclui simultaneamente a teoria da
abordagem, os instrumentos de operacionalização do conhecimento e a criatividade
do pesquisador (sua experiência, sua capacidade pessoal e sua sensibilidade) [...]”
(MINAYO, DESLANDES e GOMES, 2010, p. 14).
O instrumento de pesquisa utilizado para esse processo foi, basicamente, a
análise documental, com a consulta a literaturas especializadas como livros, artigos
científicos, além das normas jurídicas destinadas a este fim, como a Constituição
Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Lei n.
24
12.764/2012, assim como a Lei n. 13.146/2015, esta última que entrará em vigor em
janeiro de 2016.
Os dados serão examinados pelo método da análise de conteúdo, pois,
conforme Moraes (1999), esse viés permite conduzir a exames sistemáticos e a uma
compreensão de significados em nível que vai além da leitura comum.
3.3 CARACTERÍSTICA DA UNIDADE DE ANÁLISE
De acordo com as leituras bibliográficas, percebe-se que muitas escolas não
possuem estruturas adequadas para receber o aluno com necessidades especiais,
dentre elas o autismo. Esse fato fica mais claro quando se observa o quadro de
funcionários das instituições públicas, pois, grande parte deles, incluindo
professores, não tem treinamento algum para lidar com o atendimento educacional
especializado.
Gomes e Mendes (2010) citam, por exemplo, que a prefeitura de Belo
Horizonte - MG vem desenvolvendo ações com o intuito de favorecer o acesso de
estudantes com autismo na escola regular do Município. No entanto, esses mesmos
autores trazem que, apesar da intenção favorável dessa prefeitura em relação ao
processo de inclusão, os resultados indicam que os alunos autistas participam pouco
das atividades pedagógicas; com isso, a aprendizagem dos conteúdos escolares fica
prejudicada. Também há evidências de que a interação com os colegas de classe é
escassa (GOMES e MENDES, 2010).
Dessa forma, as pesquisas descritas por Gomes e Mendes (2010) apontam
que, nada obstante os esforços de algumas unidades escolares para incluir o aluno,
existem falhas no seu processo de absorção dos conteúdos pedagógicos e na
interação social do discente especial. Desse modo, tornam-se necessárias novas
propostas de intervenções, apontando fatores que venham trazer benefícios no
processo de inclusão do aluno com autismo.
Considerando que esta pesquisadora não possui, atualmente, vínculo
empregatício com a Educação, esta proposta será abrangente a todas as escolas de
Salvador – BA, Município em que reside esta pesquisadora, as quais estiverem
25
abertas a um processo de inclusão escolar significativa, ou seja, com o intuito de
promover ações que favoreçam o acesso e a permanência do aluno autista na rede
regular de ensino (GOMES e MENDES, 2010). E, dessa forma, através das
diretrizes lançadas a seguir, espera-se contribuir para um bom processo de ensino-
aprendizagem, proporcionando uma interação social com dignidade e autonomia.
3.4 OPERACIONALIZANDO A PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
3.4.1 Diretrizes de intervenção para a escolar
A proposta é que as escolas, antes de receberem o aluno especial, devem
preparar seu ambiente físico e seu corpo profissional, levando em conta as
especificidades de cada deficiência. Para tanto, deve-se recorrer a entrevistas com o
próprio estudante (quando possível) e seus familiares, além de um relatorio médico,
para assim, conhecer o grau de acometimento da doença e, desse modo, formular
um atendimento adequado à particularidade de cada um.
De acordo com Gomes e Mendes (2010), é preciso considerar as peculiaridade
do autismo, pois um diagnóstico inadequado pode comprometer a entrada, a
permanência e o progresso do aluno especial no ambiente escolar.
Assim, a escola deve preventivamente preparar seu ambiente físico e seu
corpo profissional, para receber o aluno incluído, construindo rampas para os
cadeirantes, acesso para os cegos e qualificando através de cursos os professores e
demais funcionários para receberem os deficientes de várias categorias, dentre elas
o autistas. Logo, a escola terá êxito no processo de acesso, freqüência e
permanência desse aluno (FARIAS, MARANHÃO e CUNHA, 2008).
Outro ponto importante que a escola deve promover para favorecer o processo
de inclusão é inserir em sala regular que tiver alunos autistas, ou com outro tipo de
deficiência, um mediador, ou seja, um auxiliar que dê suporte ao mestre regente nas
atividades do cotidiano escolar (GOMES e MENDES, 2010). Como diz Gomes e
Mendes (2010), esse profissional de apoio deve ter qualificação adequada para que
seja capaz de auxiliar na interação social, autonomia e aprendizagem, levando o
aluno com autismo a participar ativamente das atividades diárias e, com isso,
26
favorecer no seu processo de ensino-aprendizagem.
Esses auxiliares devem estar qualificados de forma especifica para atender o
aluno autista, pois estudiosos no tema apontam que, quando as escolas
disponibilizam esse suporte, muitas vezes são pessoas sem preparo algum, só
tendo o segundo grau, sendo geralmente ineficazes para lidar com alunos especias,
aumentando, por conseguinte, o risco de se tornar um simples cuidador de pessoas
e não um orientador educacional (FARIAS, MARANHÃO e CUNHA, 2008).
3.4.2 Diretrizes para o professor
A escola deve investir na formação do professor, disponibilizando-lhe formação
continuada em cursos de qualificação em educação especial (podendo ser de forma
presencial ou a distância) para lidar com as diversidades inerente da sala de aula.
Nessa diversidade, encontra-se o aluno autista. Esse discente mesmo estando
inserido em uma turma regular precisa de atendimento diferenciado, pois os estudos
mostram que, em muitas situações, o estudante com espectro autista não se
desenvolve na parte educacional por falta de conteúdos pedagógicos adequados as
suas especificidades (CUNHA, 2015).
Além dos cursos de qualificação, os docentes devem trocar informações e
experiências com outros professores sobre o assunto, também ler livros e pesquisar,
para reforçar sua capacitação no recebimento de alunos autistas.
3.4.3 Diretrizes para os demais funcionários (merendeira, porteiro, supervisor, etc.)
A escola regular, além de promover formação específica para seus professores
e adequar sua estrutura física em prol de uma inclusão significativa, necessita,
igualmente, qualificar seus funcionários, instruindo-os através de cursos e palestras
relacionadas ao assunto “inclusão”, para que estes possam atender os alunos
especias de maneira adequada, mostrando sensibilidade e contribuindo para uma
27
inclusão promissora para todos os envolvidos.
De modo geral, a convivência com a
diversidade no ambiente escolar propicia ganhos não só para os alunos como também aos professores e demais funcionários da escola uma vez que estas pessoas têm a oportunidades de conviver com as diferenças (PRAÇA, 2011, p. 55).
Então é pertinente que a escola se prepare, qualificando seus funcionários em
geral, para que proporcionem uma inclusão que eleve a interação social do aluno
especial, dentre eles o aluno autista, e proporcionando, assim, experiências
enriquecedoras para todos, como afirma Freitas (2013, p. 65):
dentro da escola todos os atores promove empréstimos recíprocos, o que faz com que um sempre ajude a amassar a massa da argila que dá corpo as relações humanas dentro das instituições.
Assim, a inclusão acontece de forma mais humana, proporcionando ao aluno
autistas uma interação e uma aproximação amistosa, com todos os sujeitos da
escola e assim, um aprendizado significativo, como determinam a Constituição
Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.
9.394/96).
3.4.4 Diretrizes para a comunidade extraescolar com ênfase para a família do aluno autista
É de extrema relevância que a comunidade extraescolar e, principalmente, a
família do aluno autista, tenham conhecimento das normas legais que garantem uma
inclusão promissora do aluno autista. Também é pertinente que essa comunidade
faça parte das discussões e decisões a respeito das diretrizes em favor de uma
inclusão adequada, como traz a Lei n. 12.764/2012 que, em seu artigo 2º,
estabelece “a participação da comunidade na formulação de políticas voltados para
as pessoas com transtorno do espectro autista,e o controle social da sua
implementação, acompanhamento e avaliação” (BRASIL, 2012).
Dessa forma, é importante que as escolas e as autoridades competentes no
assunto sejam democráticas e estabeleçam uma relação de parceria com a
28
comunidade extraescolar, assegurando a essa comunidade o direito de participar de
reuniões e decisões relacionadas ao processo de ensino, seja ele a respeito da
criança especial ou da criança “normal”.
Maciel e Garcia Filho (2009) aponta que, quando o aluno especial está em
harmonia com a família, a escola e a comunidade no processo de inclusão, essa
união favorece de forma significativa o desenvolvimento do aluno especial, pois “a
integração a inclusão da criança na vida da família e na comunidade são
fundamentais para o seu desenvolvimento” (2009, p. 230).
Além do mais, é necessário que a família estabeleça rotinas de atividades no
cotidiano da criança autista, envolvendo essa criança nos afazeres domésticos e nos
momentos de lazer, levando em conta sempre suas especificidades e, dessa forma,
garantindo progressivamente sua autonomia, como por exemplo, “atividades como
colher ou debulhar feijão, fazer massa de bolo ou pastel, bater sucos no
liquidificador” (MACIEL e GARCIA FILHO, 2009, p. 230). Enfim, essas atividades
favorecem o desenvolvimento social da criança autista. Então, é de suma
importância que a família e a comunidade contribuam da melhor forma possível, no
processo de inclusão escolar e social do autista, sobretudo com sua freqüência e
permanência na escola.
3.5 CRONOGRAMA E AÇÕES DE INTERVENÇÃO PROPOSTAS
ANO 2015 / 2016
MESESAtividades Recursos
utilizadosNov. de 2015
Dez. de 2015
Jan. de 2016
Fev. de 2016
Mar. de 2016
Elaboração da Proposta de Intervenção
Livros, artigos científicos e leis
X
29
Apresentação do Projeto à Secretaria de Educação de Salvador - BA
Internet X
Aprovação do Projeto de Intervenção
- X
Execução do Projeto
X X X X
Capacitação dos professores para atender os alunos especiais
Recursos audiovisuais e aulas expositivas, seminários, grupos de estudos e palestras com especialistas
X X
Capacitação dos demais funcionários e gestores da escola
Recursos audiovisuais e aulas expositivas, seminários, grupos de estudos e palestras com especialistas
X X X
Adequação das estruturas físicas da escola
- X X X
Reuniões com a comunidade extraescolar
Recursos audiovisuais e aulas expositivas, seminários, grupos de estudos e palestras com especialistas
X X
30
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa não tem a pretensão de erradicar todos os problemas
encontrados pelo aluno com autismo no ensino fundamental I da escola pública, pois
conflitos fazem parte de todo o processo de adaptação e inovação. Contudo, este
TCC/PV (Trabalho de Conclusão de Curso na modalidade Projeto Vivencial) buscou
trazer diretrizes para as escolas, com o intuito de amenizar os entraves existentes
no processo de inclusão escolar, como argumenta Cruz (2014, p. 35) “no que
concerne à dinâmica interna das escolas, diversas mudanças precisam ser
efetuadas. Além da arquitetônica (instalações físicas) necessária, e da prestação de
serviços especializados condizentes com as especificidades dos alunos atendidos”.
Em grande medida, foram apresentadas estratégias para facilitar o acesso e a
permanência na escola dos alunos com necessidades especiais, dentre eles o
autista.
Com efeito, para que haja um desenvolvimento na vida educacional e social do
discente autista, é de extrema relevância que sejam apresentadas ações de linhas
pedagógicas com o intuito de favorecer o acesso de estudantes com essa síndrome
ao ensino regular. A Lei n. 13.146/2015, em seu artigo 27, paragrafo único, deixa
isso bem claro: “É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da
sociedade assegurar a educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-
a a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação” (BRASIL, 2015).
Logo, é pertinente que os professores estejam embasados teoricamente para que a
inclusão aconteça de forma promissora, favorecendo o aprendizado do aluno
especial.
Nesse sentido, este TCC/PV propôs um Projeto de Intervenção com diretrizes
favoráveis ao processo de inclusão do aluno autista e, nessas sugestões, foram
pensadas, a partir da literatura científica, propostas de adequação ao ambiente físico
da escola e em seu corpo profissional em geral, sugerindo-se cursos de qualificação
específicos para professores e demais funcionários, além do fomento à ativa
participação da família.
Esses cursos têm a finalidade de preparar docentes e funcionários escolares
31
adequadamente para receber o aluno com espectro autista, dando a esse estudante
uma inclusão digna, elevando sua capacidade cognitiva, fazendo valer os direitos e
garantias determinados por leis, como por exemplo a Lei n. 13.146/2015, já citada, e
também a Constituição Federal de 1988.
Ademais, este TCC/PV também sugere às instituições de ensino do Município
de Salvador, âmbito em que se pretende aplicar este trabalho, as quais estiverem
abertas a uma inclusão participativa e democrática, não deixar às margens desse
processo a comunidade extraescolar, em especial a família, que deve ter um papel
fundamental e relevante nas decisões relacionadas ao processo de ensino-
aprendizagem do aluno especial.
Diante disso, é pertinente que as escolas, antes de efetuarem seu processo de
inclusão, capacitem-se tecnicamente para receberem o aluno especial, pois
observa-se que, nos últimos tempos, vêm acontecendo no Brasil e no mundo
movimentos em favor da inclusão escolar. Como foi visto em pesquisa bibliográfica,
um bom exemplo disso é o que diz Cunha:
documentos nacionais e internacionais produzidos nos últimos anos reconhecem a educação como direito humano, considerando as diferenças existentes entre as pessoas, trazendo a necessidade de sensíveis mudanças nas relações pessoais (2015, p. 15).
Porém, várias escolas brasileiras deixam de cumprir etapas importantes nesse
processo como: formação adequada para professor, melhoramento nas instalações
etc.
Diante de todo o exposto, conclui-se que, para acontecer uma inclusão
promissora, elevando a capacidade social e educacional do aluno autista, é de
extrema relevância que as escolas se adéquem, melhorando sua estrutura física e
qualificando seu corpo profissional, em especial o professor, que é peça
fundamental no processo de inclusão do aluno especial. As diretrizes propostas
neste Projeto apresentado não trazem garantia de que todos os problemas
relacionados ao processo de inclusão escolar serão superados, mas pretendem
contribuir de forma significativa para amenizar os entraves encontrados nesse tema.
32
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988.
______. Lei n. 12.674, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3odo art. 98 da Lei no 8.112, de 11 de dezembro de 1990. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 28 dez. 2012. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm>. Acesso em: 15 nov. 2015.
______. Lei n.13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 07 jul. 2015. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm>. Acesso em: 15 nov. 2015. BRUNO, Eliane B. G. O trabalho coletivo como espaço de formação. In: GUIMARÃES, Ana A. et al. O coordenador pedagógico e a educação continuada. São Paulo: Edições Loyola, 2007, p. 13-16.
CHRISTOV, Luiza H. da S. Educação continuada: função essencial do coordenador pedagógico. In: GUIMARÃES, Ana A. et al. O coordenador pedagógico e a educação continuada. São Paulo: Edições Loyola, 2007, p. 09-12.
_______. Teoria e prática: o enriquecimento da própria experiência. In: GUIMARÃES, Ana A. et al. O coordenador pedagógico e a educação continuada. São Paulo: Edições Loyola, 2007, p. 31-34.
CUNHA, Eugênio. Autismo na escola: um jeito diferente de aprender, um jeito diferente de ensinar. Rio de Janeiro: Wak, 2015.
CRUZ, T. Autismo e inclusão: experiencias no ensino regular. Jundiaí: Paco, 2014.
FARIAS, Iara M. de; MARANHÃO, Renata V. de A.; CUNHA, Ana C. Barros da. Interação professor-aluno com autismo no contexto da educação inclusiva: análise do padrão de mediação do professor com base na teoria da experiência de aprendizagem mediada (mediated learning experience theory). Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, set.-dez., 2008, v.14, n. 3, p.365-384.
FREITAS, M. C. de. O aluno incluído na educação básica: avaliação e permanência. São Paulo: Cortez, 2013.
GOMES, Camila G. S.; MENDES, Enicéia G. Escolarização inclusiva de alunos com
33
autismo na rede municipal de ensino de Belo Horizonte. Rev. bras. educ. espec., Marília, v. 16, n. 3, p. 375-396, Dez. 2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382010000300005&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 15 Nov. 2015.
MACIEL, M. M; GARCIA FILHO, A. P. G. Autismo: uma abordagem tamanho família. In: DÍAZ, F., et al. (orgs.). Educação Inclusiva, deficiência e contexto social: questões contemporâneas [online]. Salvador: EDUFBA, 2009, p. 224-235. Disponível em: <http://books.scielo.org/id/rp6gk/pdf/diaz-9788523209285-21.pdf>. Acesso em: 15 nov. 2015.
MINAYO, M. C. de S; DESLANDES, S. F; GOMES, R. Pesquisa Social: Teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 2010.
MORAES, R. Análise de conteúdo. Revista Educação. Porto Alegre, v. 22, n. 37, p. 7-32, 1999.
PHYLLIS BOTTOME. In: DUAILIBI ESSENCIAL – Minidicionário com mais de 4.500 frases essenciais por Roberto Duailibi e Marina Pechlivanis (orgs.). Rio de Janeiro: Elsevier, 2006.
PRAÇA, E. T. P. de O. Uma reflexão acercada inclusão de aluno autista no ensino regular. 2011. 140 f. Dissertação (Mestrado) – Instituto de ciências exatos, Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2011.
REGO, T. C. Vigotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.
