JOGO E LINGUAGEM: UM EXERCíCIO DECONSTRUÇÃO DE SENTIDOS

Fátima Vasconcelos 1

"O bicho alfabeto tem vinte e três patas ou Quase".por onde ele passa nascem palavras e frases

com frases se fazem asaspalavras o vento leve

o bicho alfabeto passafica o Que não se escreve"

PAULO LEMINSKY

Resumo IBCH-UFC IEste trabalhopretende exploraras relações entre jogo elinguagem a partir da articulação da abordagembakhtinianada linguagemcom a abordagempsicogenéticado desenvolvimento. A partir das contribuições deVYCOTSKY,PIACET. WALLON e WINN/COTT. napsi-cologia, e de WITTCENSTElN e BAKHTlN. na filosofiada linguagem,procurou-se destacar os aspectos comunsQuepermitissem pensar o jogo e a linguagempara alémde uma simples analogia, mas Quepermitisse chegar àsinter/àces das duas noções. Ao mesmo tempo em Quesediferenciamradicalmente no Quese refere ao suporte Queutilizam, à natureza dos significantes e ao lugarQueocu-pam no desenvolvimento, as noções de jogo e linguagempodem ser aproximadasenousnto processos de significa-ção Queatestam o fluxo criativoentre o mundo externo einterno. Époroue taisnoções, soui, são entendidas nestemodo de funcionamento Que determinadas concepçõesde linguagem precisam ser invocadas para dar conta daarticulaçãopretendida. A polissemia da noção de jogopode, assim, emergirno âmbito desta discussão de modoa melhor circunscrever as possibilidades do seu uso nocontexto educativo.

Palavras chaves: jogo. linguagem. significação.interação e contexto

Pn:lI(:SS(JIQ do Departamento de Estudos Especlalizados da FACED-Ed cação, prof. do Programa de Pós-Graduação

_ E- • Cal c@ufc.br

Abstract: Game and Language: An exercise ofconstruction of meanings

Thisstudy examines the relationship between games andlanguage from Bakhtin's notions of language with ap~chogel1etic Ireatment o/ development. From l(ygotaky.Piaget. Wa//onand Winnicott 5 contributions in the fieldof p~chology. and Wittgenstein and Bakhtin in the fieldofthe philosopl!y oflanguage. one lried to stress commonsspects whichpermitted one to treatgames and languageas more than an analogyand arriveat the inter/àce of thetwo notions. Despite the /àct that these are radicalditterences concerning the nature they occup.y indevelopment the notions of games and language can bebroughl doser in lhe creative Ilow between the outsideand inside world. Therefore certain conceptions oflanguage have 10 be invoked if one is to arrive at theintended joint articulation.

Key-words: game. language.meaning.interaction.context

Jogo e Realidade: uma relação complementar

Quem pode se dar ao luxo de observar crian-ças oue brincam. ou tiver o privilégio de ser convida-do a participar de suas brincadeiras. ficará fascinadocom o poder de mobilização desta atividade. Seuúnico objetivo aparente é o autodeleite. mas a inter-rupção. mesmo Quando a brincadeira já foi repetidainúmeras vezes. é recebida pelas crianças com pro-testos. como se houvesse um objetivo oculto Queexigisse ser cumprido.

Outro aspecto Que chama a atenção é a ne-cessidade de negociações sobre Quem vai brincar. emQue posição. como e com oue regras. mesmo numjogo muito conhecido como a amarelinha. por exem-plo. ou a brincadeira de bonecas.

O entendimento ou não resultante destasnegoci-açõesafetam o desenvolvimento posterior da atividade.

Ainda Que tenha a marca de atividade culturalmilenar. a brincadeira infantil só recentemente temmerecido atenção acadêmica.

Se a consciência de algo assinala sua morte.como afirmou o existencialismo a propósito da cons-

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iência do sujeito. somos tentados a pensar Que o~ eresse pela brincadeira infantil como objeto de

udo surge a partir do momento em QUecada vezreduz mais o espaço social reservado a esta ativi-

- de no Que ela tem de essencialmente definidor. ouseja. seu caráter de atividade "livre". Para Wallon

1981). esta liberdade define-se pela consciência des btração momentânea da realidade e pela ausência

e finalidade externa.Mas hoje. num mundo em ritmo de desenvolvi-

ento acelerado e globalizado. as crianças. ainda be-oês. ingressam muito cedo no ambiente escolar. Se.'JOrum lado. a escolarízação precoce favorece inúme-ros aspectos do desenvolvimento. por outro. este arn-iente é marcado por urgências QUerestringem a livre

niciativa da criança. uma vez Que todas as atividadesestão sob controle de terceiros. os ouaís estabelece-rarn previamente finalidades para as mesmas.

Do mesmo modo a massiva programação deTV induz ou transforma. em alguma medida. a brin-cadeira num espaço virtual onde aouelas negociações.anteriormente citadas. estão ausentes.

Na Qualidade de responsável pela formaçãoe educadores infantis e porque ainda gosto muito~e brincar é Que reconheço Que refletir sobre a brin-

cadeira é se interrogar sobre o sentido de nossasções enouanto formadores. sentido este Que se

constrói sobretudo pelo modo como essas açõessão produzidas.

A ação de ler um livro tem um sentido Quandoé uma obrigação (atender uma exigência do profes-sor. se preparar para um exame. concorrer com oscolegas ete.) e Quando decorre da própria iniciativado sujeito escolar (para passar o tempo. curiosidade

or um tema. hábito ete.). Isso vale para a brincadei-ra igualmente.

Mais Que a ação em si. o seu modo de pro-dução diferencia os efeitos Que ela produz. Claro

ue. mesmo numa atividade dirigida. a criança apren-de muitas coisas. como a se eoullibrar, estabelecerrelações lógicas. a compartir ete. mas não tem omesmo sentido ter sido levado a essas aprcndíza-eens pela necessidade de ajustar seus propósitos

aos objetos. aos parceiros e às suas próprias neces-sidades e interesses.

Neste aspecto. mesmo sendo uma atividadeprópria da cultura infantil (segundo Leontiev (I 988). éa atividade principalda criança pequena). a brincadei-ra nos interessa enouanto uma atividade Que compor-ta uma linguagem. ou seja. a possibilidade de significar.

Fazer a aproximação entre linguagem e brin-cadeira é o objetivo deste ensaio.

Considerando QUeestes termos não recebemdefinições unívocas. inicialmente apresentarei as con-cepções defendidas neste texto.

O termo brincadeira deverá ser distinguido debnnouedo. Este último é o suporte material sobre oQual se sustenta a ação de brincar. Esta relação nãoé. entretanto. puramente instrumental. pois o brin-ouedo tem uma semiose complexa. Brougêre ( 1995)o define como um objeto extremo. O QUeele Querdizer com isto é Que o brinquedo é um símbolo emtrês dimensões ou. dito de outro modo. uma repre-sentação com volume.

O autor distingue em todo objeto material va-lor simbólico e função. Uma BMW é um objeto ma-terial (carro) e como tal tem uma função. Suainstrumentalidade é servir para conduzir. mas é ine-gável Que a esta função é agregado um valor simbó-lico. o statusde Quem o possui. pelo preço e rabalhomidiático QUeacompanha a circulação deste bem. Poroutro lado. embora uma tela de A1demir lartins possaservir como investimento flnancetro.? nes e obje o ovalor simbólico se sobrepõe à função. pos o QUeemprimeira instância é o processo de elaboração criati-va Que lhe dá sentido. Teríamos assim. um contínuoQue iria de um objeto de valor funcional ou utilitáriomáximo e valor simbólico mínimo até um objeto devalor simbólico máximo e valor funcional mínimo.

Quanto ao brinquedo. a função consiste nopróprio símbolo. Uma boneca serve para represen-tar um bebê. uma mulher. ete. Embora oualouer ob-jeto tridimensional possa servir de suporte físico para

2 A obra de arte. conforme o crescente reconhecimento do artista.adouire maior valor monetário no mercado de artes.

EDUCAÇÃO EM DEBATE FORTALEZA ANO 24 4'. V. 2 O NO 44 2002

uma brincadeira. o bríncuedo. aouele especialmenteproduzido para o uso da criança. a despeito de suanecessária material idade. é apenas um fornecedor derepresentações manipuláveis. ou seja. um artifício deconstrução de sentidos.

Com seu valor expressivo. o brincuedo es-

timula a brincadeira ao abrir possibilidades de ações

coerentes com a representação. Pelo fato de re-

presentar um bebê. uma boneca-bebê desperta

atos de carinho e de cuidados ligados à rnater-

nagem. Porém. não existe no brinouedo Uma fun-

ção de maternagem. há uma representação Que

convida a essa atividade num fundo de significa-

ção (bebê) dada ao objeto num meio social de

referência (BROUGERE. 1995. p. 15-16).

A brincadeira. por sua vez. também é uma ativi-dade cuja complexidade nem sempre pode ser perce-bida a olho nu. ParaVigotsky. o brincar é uma atividadeparadoxal. na medida em Que "a criança opera comum significado alienado numa situação real" (Vygotsky.1989. p. 1 13). Permite assim a possibilidade de dis-tinção entre significante e significado. aoutlo Que énecessário para Que um objeto (lençol) possa perdersua função real (objeto de cama) para assumir um va-lor simbólico ou ficcional (fantasma).

Ela é assim um compromisso entre o real e afantasia. pois. mesmo QUealtere o significado do obje-to. seus traços de realidade devem ser levados em contapara Que a atividade alcance condições de realização.Uma agulha. por exemplo. não serve como suportepara brincadeira de fantasma. uma vez QUenão permi-te o exercício da ação para representá-lo. Neste caso.a criança pode preferir optar por usar a voz como su-porte mais adeouado. Ainda assim. o real é convoca-do (a voz é real). seu significado é QUeé fictício.

ygotsky: contribuições para um debate

ções estão na base da diver-deira entre Vygotsky

Piaget postula Quea brincadeira é uma atividadeessencialmente assimilativa e enquanto tal deformadorado real. Logo. atribui excessivaênfase à fantasia em de-trimento da realidade. Vygotsky. ao contrário. detectauma tensão dialética entre o real e o imaginário QUepermite uma ínteração entre essasduas realidades dis-tintas Que ultrapassa o plano das oposições.

No entanto. embora Piaget enfatize a dimen-são imaginária. considera o exercício motor comoconduta de jogO.3 num estágio do desenvolvimentoem QUea função simbólica ainda não está constituída.

Encontramos aout uma fllíação do autor à teo-ria da recapitulação. Que postula uma relação entreontogênese e filogênese em Que a primeira repetiriaa segunda. A consciência da criança Que joga asse-melhar-se-ia à consciência mágica do primitivo.

Esta idéia está na base do pensamento educa-cional dos educadores românticos como Rousseau.cu]a influência no pensamento de Piaget já foi apon-tada por Freitag (1991) na obra intitulada "Piaget e aFilosofia". Para Rousseau. a infância representa o es-tágio natural da humanidade e. como tal. estágio idí-lico de harmonia do homem com a natureza. aindaintocada pela injunções da cultura.

Na ciência. a matriz teórica desse pensamentoé o evolucionismo de tipo darwiniano. Deste ponto devista. o jogo aparece como uma conduta espontânea.análoga às condutas exploratórias dos animais. AindaQue Piaget recuse toda e oualouer idéia inatista. suaepistemologia prevê um paralelismo entre a filogênesee a ontogênese só possível numa perspectiva QUeabracea tese de uma continuidade entre o desenvolvimentobiológico e cultural. Daí poroue o jogo de exercício écolocado no mesmo patamar do jogo simbólico.

Para Vygotsky. ao contrário. é poroue aindase pode observar uma certa analogia entre o com-portamento animal e o humano em crianças de ten-ra idade Que não podemos chamar sua conduta dejogo. uma vez Que este. enouanto definido por umadimensão simbólica intencional. tem origem no

J o termo jogo. embora comporte múltiplas significações. neste tex-to será usado no sentido Que aQui foi dado ao termo brincadeira.

: bito da cultura e como tal representa uma fun-~âo psicológica superior.

Devemos lembrar. porém. Que a perspectiva_gotskyana rejeita toda idéia de infância como um

tado natural. posto Que desde o início o desenvol-mento da criança resulta de sua inserção num meio

ial. O sujeito é assim geneticamente social.Podemos. a partir dessas considerações. aflr-

r Que. mais Q!Jeas ações. o significado das mesmas: nstitui o brincar e. portanto. eentrar nosso foco so-re os modos de significação. O brincar define-se as-

como um processo de representação simbólica e.este sentido. estrutura-se como uma "linguagem".

innicott X Wittgenstein: O central idade doção de jogo

A partir das idéiasde Winiccott tentarei uma apro-maçãocom aabordagem wittgensteinianada linguagem.

Comungam com a concepção rygotskyana dego alguns autores psicanalistas. como Winnicott

1975). o Qual postula a existência de uma área ín-

.errnediária entre o objetivo e o subjetivo (espaçocansictonal) no desenvolvimento da personalidade,

paço este dentro do Qual estaria o jogo.Winnicott coloca o jogo não mais como obje-

da interpretação. mas como o próprio trabalho deálise. de modo Que a interpretação passa a ser um

e emento do jogo.Compreendendo Que a saúde mental significa a

oossíbílídadc de um trânsito de mão dupla entre fanta-e realidade. este autor concebe este dinamismo como

_ . idade lúdica. destacando a dimensão de diálogo en-ore as instâncias como mais importante Que oualouerrelação estável Quese possa estabelecer entre elas.

Embora tratando do tema em referência aosroblemas da filosofia da linguagem. inversão serne-ante vai ser operada por Wittgenstein (1984). ouan-o procura encontrar o significado daquilo Queenominamos jogo. Ao procurar na realidade objetí-

'â uma unidade Q!Jese sujeite a esta denominação.só encontra dlsparídades Que resistem a cualouer cri-

tério de classificação. Assim sendo. conclui Que asrelações entre as diversas realidades chamadas jogosão do tipo relações de família. ou seja. elementoscompletamente diferentes estão agrupados por umarelação de atribuição tal Qual o nome de família.

A intuição wittgensteiniana é de Que o significa-do das palavras não pode ser encontrado fora do seucontexto de uso. Em outras palavras. a linguagem con-forma-se ao contexto prático em Que ocorre. isto é.linguagem e práxis formam uma unidade. Neste senti-do. a própria linguagem é definida como um jogo decujo funcionamento resulta a significação. logo de lin-guagem é então cada sistema de significação (conjun-to de regras) ligado a um contexto (modo de vida).

Vê-se então Que jogo passa a ser o paradigmaa partir do Qual se compreende o funcionamento dalinguagem. entendida como interação. Este termo.tão usual em psicologia. merece. aouí. algumas con-siderações na medida Q!Jenão se confunde com rela-ção interpessoal apenas. Trata-se de uma ínteraçãoregrada por normas intersubjetivamente validadas.estabeleci das no convívio de uns com os outros.

Estasregras se distinguem das regras gramaticaisconcebidas nos moldes da lingüística tradicional. ou seja.como conexões simbólicas. poroue só são íntelígfvetsno contexto da ínteração. Isto significa Q!Jesó aprende-mos a significação de uma palavra ouando aprendemosa operar com elas no jogo comunicativo leva do emconta as finalidades da ação lingüística. Quando suasregras de emprego prático estão internaJizadas.

Encontramos em Wittgenstein uma irn rsão aná-loga àouela realizada por Winnicott no Q!Jese refere àcentralidade Q!Jea noção de jogo passa a er no Queconcerne à linguagem e à psicanálise respectivamente.

Bakhtin: linguagem como fenômeno dialógico

As considerações precedentes apontam para ocaráter heurístico da noção de jogo e permite pensar umapossibilidade de articulação teórica entre jogo e lingua-gem. Comparar jogo e linguagem reouer; no entanto. umareflexãosobre a própria noção de linguagem.

EDUCAÇÃO EM DEBATE FORTALEZA ANo 24 V. 2 NO 44 2002 5 f

Qualquer Que seja a noção de linguagem ado-tada. ela é produtiva para pensar a relação jogo elinguagem? Certamente Que não.

lulgo Que do ponto de vista estrutural jogo elinguagem se diferenciam substancialmente. Mas. umaconcepção de linguagem Que dê conta da linguagemnão como estado e sim como acontecimento poderevelar pontos de articulação Que torne produtiva aaproximação entre as noções de jogo e linguagem.Esse é o caso da noção bakthiniana de linguagemQue será apresentada brevemente.

As idéias de Wittgenstein estão mais explicita-mente desenvolvidas no trabalho de Austin (1990)sobre a Teoria dos atos de fala. Seu postulado básicoé QUetodo dizer é um fazer. ou seja. significar é rea-lizar uma ação.

Essaconcepção recupera a dimensão pragmá-tica da linguagem. o seu poder de mobilizar ações apartir dos efeitos de sentido. Assim é Que dizer QUeo tempo está QUente pode ser um mesmo texto paradiferentes atos de fala a depender dos contextossituacionais e institucionais onde eles se realizam edos sujeitos envolvidos. Por exemplo. se estamosnuma ante-sala de consulta isso pode produzir o efeitode sentido de pedido para ligar o ar-condicionadoou abrir uma janela. Na beira de uma piscina. entreinterlocutores com pouca familiaridade. pode ser umconvite para entrar na água e assim por diante.

Mas é Bakhtin Que. ao tomar a categoria dainteração verbal como unidade de análise do fenô-meno lingüístico. impõe uma inflexão mais radical àsteorias lingüísticas.

Para o autor. a ínteração verbal empresta umcaráter dialógico a toda enunciação. Este termo sur-ge em lingüística para distinguir a frase. unidade for-mal do sistema da língua estruturada pelos princípiosda gramática. do enunciado. manifestação concretade uma frase em situação de interlocução. Sendoassim. para se compreender o sentido. é preciso ir

ais além. isto é. levar em conta igualmente a~ íação. o evento de emissão de um enunciado

e e lugar determinado. com vistas a umoo;et.n,'O o de m Quadro referencial de rela-

ções sociais dadas. posto QUe estas condições sãoconstitutivas do sentido.

Na verdade. a significação pertence a umapalavra enquanto traço de união entre osinterlocutores. isto é. ela só se realiza no pro-cesso de compreensão ativa e responsiva. A sig-nificação não está na palavra nem na alma dofalante. assim como não está na alma dointerlocutor. Ela é o efeito da interação do locu-tor e do receptor produzido através do materialde um determinado complexo sonoro. É comouma faísca elétrica Que só se produz Quando hácontato dos dois pólos opostos. ( ) Só a cor-rente da comunicação verbal fornece à palavra aluz da sua significação (BAKHTIN. 1981: 132).

As relações dia lógicas não são necessariamen-te factuais. mas relações de sentido. cujos enuncia-dos pressupõem aoueles Que os antecederam e todosos Que os sucederão. Ao escrever este texto estouneste tipo de relação. fazendo apelo a outros ditosacerca do tema. o QUese manifesta pelas referênciasa autores e textos. e ao mesmo tempo abrindo possi-bilidades de outros ditos subseoüentes, tais comoobjeções. novas articulações. etc., alguns dos oualssupostos nesta escritura. Sua compreensão. no en-tanto. está sujeita ao trabalho de projeção do leitor ede suas referências sobre este dito.

Esta idéia está melhor desenvolvida no con-ceito de polifonia. O termo designa o fenômeno peloQual. num mesmo texto. fazem-se presentes diferen-tes vozes ou intenções Que negociam o sentido dotexto com o locutor. inserindo-o assim no fluxo con-tínuo da comunicação. Neste sentido. a noção de"fluxo contínuo da comunicação" pressupõe Que alíngua é uma tarefa inacabada. posto Que é incessan-temente refeita pelo trabalho dos falantes.

Para o QUe nos interessa. o aspecto a reterdestas considerações é Que a concepção estruturalda língua é insuficiente para apreender os fenômenoslingüísticos. apreensíveis apenas no Quadro dadialogicidade dos seus processos constitutivos. istoé. nos contextos situacionais em Que ocorre.

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90 e linguagem: uma tentativa de aproximação

Este itinerário tem interesse para nós educa-res à medida QUe. neste trabalho. pretendo tarn-

êrn traçar uma homologia entre linguagem e jogo.endo QUeo foco de minhas reflexões é o jogo. mais

cíflcarnente o jogo infantil (a brincadeira). Para• tomarei de empréstimo as reflexões acerca da te-'a da linguagem. particularmente aouelas levadas a

reito pelos autores fllíados aos-pressupostos sócio-- tóricos. para traçar uma compreensão da brinca-- ira enouanto linguagem.

A tese Que procuro sustentar neste trabalho é a- QUea brincadeira é tão somente uma forma de lin-

gemo Esta tese é mais ou menos defendida peloses udiosos da psicologia infantil. citados neste texto.:: tretanto. nem sempre está claramente explicitada a

ncepção de linguagem QUese está invocando e nemsempre aparece uma rigorosa análise conceitual do

go. Este é um aspecto apontado por Brougêre como..•ma falha teórica da Psicologia ao tratar do jogo. umaez QUe.a exceção de Wallon. nenhum teórico QUeo

ecedeu tomou a sério a tarefa de proceder a uma'gorosa análise conceitual do termo.

Quando se falade jogo. trata-se em geral dapalavra utilizada na linguagem comum. 'Jogo' nãoé um conceito construído do interior da psicologia.Os textos mais importantes remetem à experiênciacotidiana do leitor. em Quecada um supostamentesabeo Queé um jogo. A psicologia usa uma noçãotrabalhada pela sociedade. pela língua. freoüen-tementesemcríticas. Wallon já nos dizia isso. Piagetapresenta as evidências Que permitem a cada umsaber. face ao comportamento da criança. Quesetrata de jogo. Em La formation du symbole chezl'eníant (1976). ele tenta elaborar uma explicaçãopsicológica. até mesmo biológica. do jogo masnempor isso estabelece um conceito de jogo. O jogoaparece como um comportamento reconhecível.decifrado facilmente a partir da mímica. do riso dacriança. e Piaget se atribui a tarefa de explícá-lo.Ele não ouestiona os ouadros do pensamento co-mum Q!.Iedetermina a percepção do próprio fenô-meno" (BROUGERE.1998. p. 24).

Aparece então em Wal\on e Vygotsky a dimen-são Simbólica da atividade lúdica e a dinâmica dasoposições motivadoras do desenvolvimento. Quer sejaentre o real e o ficcíonal. Quer seja entre o desejo esua realização. como aspectos centrais e aproximati-vos das duas concepções.

Quanto à articulação entre jogo e linguagem.é possível encontrar uma aproximação entre os doisautores acima citados e Bakhtin no Que se refere aospressupostos teóricos. uma vez Que postulam umaunidade dialética entre práxís e consciência.

Vygotsky. ao postular uma relação entre o usode instrumentos e a atividade psíoulca superior. ul-trapassa os limites de uma analogia para se inscreverno plano ontológico.

Wallon. ao esboçar a tese da relação entre o atomotor e o pensamento. postula QUeas reações pura-mente fisiológicas transformam-se em meios de expres-sãograçasao caráter geneticamente social das interaçãesde QUeo bebê participa desde o nascimento .

Os gestos de slmbolização. de Que o si-mulacro (jogo) é o exemplo mais concreto. po-dem facilmente contribuir. na medida em Queperdem a sua semelhança imediata com a açãoou objeto. para levar a imagem e a idéia araalém das próprias coisas. para um plano mentalem Quese possam formular relações menos indi-viduais. menos subjetivas e cada 'ez ais erais(Wallon. 1981: 182).

Bakhtin. rejeitando a concepção "subjetívístaindividualista" de linguagem. é categórico ao afirmar:

Não é a atividade mental Que organiza aexpressão. mas. ao contrário. é a expressão Q!.Ieorganiza a atividade mental. Que a modela e de-termina sua orientação (Bakhtin. 1995: 112).

Em síntese. os autores citados têm em comuma interação como categoria determinante do proces-so simbólico.

Resta. no entanto. tecer algumas considera-ções sobre a natureza do Que estamos a chamar de

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processo simbólico antes de estabelecermos os pa-ralelos com a brincadeira infantil.

O Que define o processo simbólico é a possi-bilidade de gerar significação. A significação supõe,por sua vez, um processo mediador entre significante(expressão) e significado (conteúdo) do oual resultao signo. Embora o campo nocional do signo seja bas-tante vasto (vai do sinal. passando pelo índice, ícone,alegoria, até o símbolo) vamos nos ater à semiose dosigno verbal. posto Q!.Jea interlocução Que ora em-preendemos é com a lingüística.

O critério definidor do signo lingüístico é adupla articulação. A primeira articulação é entre asunidades significativas (os conceitos) e a segundaentre as unidades distintivas do sistema (fonemas).Porém, conforme Saussure, isto não ouer dizer Quea significação aproxima apenas dois termos unilate-rais, pois o significante e o significado são, ao mes-mo tempo, termo e relação e esta relação não é deidentidade mas de eouívalêncía. Para Que haja sig-no é preciso, por um lado, permutar coisas diferen-tes e, por outro lado, comparar coisas similares. Aofalarmos "casa" estamos permutando um conceito(significado) por uma palavra (significante). Mas, épossível estabelecer também um liarns cornparatívoentre duas ou mais palavras (casa, lar, habitação ete.)bem como entre conceitos (estabelecimentoresidencial, estabelecimento comercial, casa, edifí-cio, chácara ete.).

Esse é um processo análogo àouele observa-do na economia. Trocam-se R$ 5,00 por sabão mastambém pode-se trocar R$I 0,00 por duas notas deR$S ,00 ou sabão por oualouer outra mercadoria.Todo signo possui assim significação e valor.

A ligação entre expressão e conteúdo écontratual em seu princípio mas se torna necessáriaenquanto inscrita na ternporalídade. ou seja, enouantocoletivamente construída.

Utilizando estas categorias, podemos fazer umaleitura do brínouedo e da brincadeira de modo a en-contrar homologias, e também diferenças, Que nosautorizam a tomar tais termos como realidades doâmbi o da linguagem.

Gestos e objetos podem ser comparáveis en-Quanto possuindo a função de mediadores de umadeterminada significação (o lençol ou a voz podem.ser o suporte significante do significado "fantasma").

O brinouedo pode ser tomado como signi-flcante. posto Que enquanto signo se diferencia da-Quilo Que ouer representar (uma boneca não é umbebê), embora se diferencie do signo verbal porouantoé uma representação analógica. Ainda assim, todosos brinouedos conservam uma relação de substitui-ção (valor de troca). Podemos comparar brinouedose brincadeiras entre si mesmo Q!.Jese refiram a ativi-dades muito diversas. Esta sincronia é definida pelaintervenção da "função do real" pois o Que faz brin-ouedos e brincadeiras comparáveis é o fato de todoseles representarem uma instância fora do real. Esteparece ser o componente contratual da significaçãopresente na atividade lúdíca.

Entretanto, não é oualouer teoria de linguagemQ!.Jepode dar conta desta homologia. Se a língua forpensada numa perspectiva estrutural, essa compara-ção terá um caráter apenas metafórico. Mas, se alíngua for pensada não como um sistema formal dis-ponível aos usuários e sim como um fenômeno es-sencialmente interativo e como tal dinâmico, então épossível encontrar mais Que uma comparação meta-fórica e descobrir o liame ontológico Que une línguae brincadeira.

Assim como nos processos enunciativos, o sujei-to, sob o efeito das condições de produção do discurso,é impelido a expressaressesefeitos sob uma determina-da forma lingüística, na brincadeira a ação externa con-duz o processo interno, visto Quea escolha de um objetopara representar algo envolve uma certa manipulaçãomanual ou visual acompanhada de um esforço para apli-car à ação realizada com este objeto as regras de ade-ouação aos propósitos pretendidos.

Dito de outro modo, cada palavra, cada brínoue-do ou ação, enouanto objeto semiótico, possui oualída-des polissêmicas, ou seja, pode significar uma coisa ououtra conforme o contexto assim o determine.

Frêdêríc François (1996), à propósito das idéiasde Wittingenstein, sugere Q!.Jese pense a língua como

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_oar de deslizes de sentido e não como uma máouí-estrutural. É neste sentido Que Brougere afirma

...e o brinouedo constitui uma cadeia de representa-;ães mutantes, pois uma boneca, como a Barble. por~ emplo, pode num momento ser uma "perua", nou-

uma faxineira, noutro um bebê ou noutro um avião,da Que sua representação convide a um determi-

do sentido. Esta perspectiva se contrapõe, certa-~ente, ao logicismo piagetiano oue vê na simbologia

o jogo uma deformação do real substituída, ao lon-o do desenvolvimento, pelos processos de imitação.

De Quatro a sete anos, em média, os jo-gos simbólicos, de Que acabamos de descreveras principais formas em seu período de apogeu,começam a declinar. Isto não é, sem dúvida, por-Que diminuem em número, nem sobretudo emintensidade afetiva. mas, aproximando-se maisdoreal. o símbolo acaba perdendo seu caráter dedeformação lúdica para se aproximar de uma sim-ples representação imitativa da realidade(PIAGET, 1978, p. 175)

Frêdêríc Françoís, ao se perguntar: " Certamenteexiste o 'real'. Mas, devemos representar os progres-sos da criança como unicamente ligados à capacida-de de representar o real?', 1996, pg. 64) e, aoresponder negativamente, elabora uma das mais per-inentes críticas ao essencialismo piagetiano.

Podemos pensar Que uma das contribuiçõesdo estudo sobre a brincadeira infantil. na perspectivaadotada neste trabalho, seja o de fazer ecoar essapergunta entre os educadores, tão preocupados emalcançar a mais fiel tradução metodológica de Piaget.

Distinguir "play" de "game" é um outro modode se colocar a mesma Questão, porouanto "play" refe-re-se ao espaço potencial do brincar, enquanto "game"a um tipo de conduta submetida a um conjunto mais oumenos restrito de regras Quea identificam. Este último émais identificado com condutas adaptativas, enouantoo primeiro com aouelas mais fantasiosas.

A partir das idéias de Frédéric Françoís. po-demos afirmar Que, enouanto algo em funcionamen-to, tanto a linguagem Quanto o jogo são fenômenos

EDUCAÇÃD EM DEBATE

"transíclonaís" , cujo sentido escapa a uma delimi-tação precisa, uma vez oue têm a "fragilidade" comocaracterística comum. Isto Quer dizer Que tanto abrincadeira como a linguagem verbal podem degra-dar-se no trajeto de circulação de sentidos. A lin-guagem pode adculrlr uma dimensão poética, porexemplo, ou assumir uma fórmula vazia como numacorrespondência oficial. Quanto ao jogo, pode tor-nar-se aborrecimento, imposição ou horror, comonas competições esportivas ou em jogos preteri-samente educativos.

Neste ponto, vale destacar Que o componenteafetivo-volitivo é inseparável destas atividades e con-tribui para os deslizamentos de sentido agora referi-dos, pois subjazern a estas atividades desejo, emoções,necessidades e interesses, de modo oue a compreen-são resulta de uma articulação entre a palavra ou açãoe o contexto extraverbal em Que a lnteração ocorre.

Ação e palavra se põem agora não apenas emrelação de anterioridade, uma em relação a outra,mas de complementariedade necessária à compreen-são do sentido, em oualouer dos casos. Palavra apoi-ando a ação no jogo, antecipando, classificando ouorganizando a ação. Por outro lado, o gesto, ou omemocional da voz pode definir o sentido de umamesma palavra em diferentes momentos.

A situação e o auditório obrigam o iscursointerior a realizar-seem uma expressão eríor de-finida, QUese insere diretamente no con eco ãoverbalizado da vida corrente. e nele se amplia pelaação, pelo gesto ou pela resposta mal dos outrosparticipantesnasituaçãode e nciação.Uma ues-tão completa, a exclamação.a or em. o pedido sãoenunciaçõescompletasti ica.sda 'da corrente. To-das (particularmenteasordens. os pedidos) exigemum complemen o extra erbal assimcomo um inícionão verbal. Essestipos de discursos menores davida cotidiana são modelados pela fricção da pala-vra contra o meio extraverbale contra a palavradooutro (BAKHTI , 1995, pg.125)

Certamente a brincadeira guarda especifí-cidades em relação ao tipo de simbolismo presentena linguagem verbal. a mais importante das ouaís tal-

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FORTALEZA:;«. ~~t

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vez seja a de não permitir algo da ordem da lingua-

gem interior. A brincadeira exige uma ação aberta ou

um suporte material externo. Em geral não se sub-

mete a ensaio. uma vez Queseu desenvolvimento está

sujeito ao inusitado. Contudo. estes componentes.

inclusive o inusitado. só podem emergir mediante uma

linguagem Que os tornem passíveis de serem capta-

dos enouanto tais. Sendo assim. esse aspecto é rele-

vante ao se tentar uma aproximação entre os dois

termos. Por fim. é necessário considerar outras pos-

sibilidades de relação. para além da perspectiva

psicogenética. Que coloca a brincadeira como uma

etapa preliminar à conouísta do simbolismo verbal.

Por fim. é possível pensar a relação intertextual

entre as semioses do jogo e das formas de lingua-

gem verbal. mas este é um tema cue reouer um

maior aprofundamento.

A tentativa de articulação entre as noções de

jogo e linguagem empreendida até aoul põe em re-

alce aspectos comuns aos dois processos. um dos

ouais a primazia do sentido sobre a ação impõe uma

atitude no mínimo de prudência. ao se utilizar o

jogo em contexto educativo para Que. a exemplo do

Q1.leacontece com a linguagem na escola. o jogo

não se torne degradado e divorciado da prática so-

cial Que lhe dá sentido.

Assim como a linguagem. o espaço de jogo é.

sobretudo. o espaço simbólico. espaço esse consti-

tuído por um fino trabalho imaginativo sobre a maté-

ria prima da realidade. Toda ríoueza do brincar está

na instabilidade desse processo. instabilidade Que

decorre da dependência do situacional. o Que impe-

de Que sejam previamente fixadas as possibilidades

de sentido. Ao cue assistimos. ao observarmos um

ambiente escolar. é Que mesmo Que a escola assegu-

re um p/~ground para brincadeiras de correr. espa-

ço para jogos de mesa e até cantinho de faz-de-con-

ta. as crianças brincam de faz-de-conta no p/~ground.constroem estruturas tridimensionais com as peças

do dominó e organizam uma corrida a partir do can-

tinho de faz-de-conta. Este dado sugere Que a brin-

cadeira é uma atividade Que resiste a normatização.

o Q1.lese manifesta na liberdade de instaurar sentidos

arbitrários e nisso reside a sua maior oualídade.

Referências Bibliografias

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Artes Médicas. 1990

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