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Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Escola de Música
Licenciatura em Música
Johnny Jonas do Nascimento Silva
A importância da prática de conjunto na escola especializada em música:
metodologia, processo de composição e arranjo de base
Natal – RN
Junho/2018
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Escola de Música
Licenciatura em Música
Johnny Jonas do Nascimento Silva
A importância da prática de conjunto na escola especializada em música:
metodologia, processo de composição e arranjo de base
Monografia apresentada ao curso de Licenciatura
Plena em Música da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte – UFRN –como requisito para a
obtenção do Grau de Licenciado em Música.
Orientador: Prof. Ms. João Gomes da Rocha
Natal – RN
Junho/2018
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Escola de Música
Licenciatura em Música
A importância da prática de conjunto na escola especializada em música:
metodologia, processo de composição e arranjo de base
Monografia apresentada ao curso de Licenciatura
Plena em Música da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte – UFRN –como requisito parcial
para a obtenção do Grau de Licenciado em
Música.
APROVADA EM _______/________/______
________________________________________________
Profª. Ms. João Gomes da Rocha
IFRN
Orientador
________________________________________________
Profª. Ms. Valdier Ribeiro Santos Junior
IFRN
Avaliador
__________________________________________________
Profª. Ms. José Simião Severo
UFRN
Avaliador
Natal – RN
Junho/2018
Dedico este trabalho primeiramente a minha
esposa Elaine Cristina, que sempre me ajudou
nos momentos mais difíceis da minha vida.
Dedico também a minha filha Rebeca
Sulamita, que me traz inspiração para lutar as
batalhas da vida, e a minha mãe que tem orado
por mim para que Deus continue me
abençoando.
AGRADECIMENTOS
A Deus primeiramente por ter proporcionado este momento ímpar na minha vida.
A minha família pelo apoio no decorrer da minha vida musical.
Ao meu professor e mestre João Gomes da Rocha que me orientou de forma dedicada
durante o período de construção deste trabalho.
Aos professores da minha graduação, que me ajudaram me oferecendo o suporte
necessário para desenvolver minha base de conhecimentos como profissional e entender
melhor a educação musical com uma visão crítica.
Aos meus professores do curso técnico em guitarra, Manoca Barreto (in memorian),ao
Juliano Ferreira (Jow), por ter me ensinado muito sobre harmonia.
Ao meu professor do curso técnico de violão popular Álvaro de Barros, por me
proporcionar um aprendizado no estudo violonístico.
A minha turma de graduação pela amizade construída no decorrer dos anos.
Aos meus alunos que direta ou indiretamente me ajudaram a adquirir mais
experiências musicais em cada aula ministrada.
A Casa Talento por me proporcionar momentos de felicidade junto aos meus alunos e
aos professores por compartilharem comigo suas experiências musicais.
Sem sonhos, a vida não tem brilho. Sem metas, os
sonhos não têm alicerces. Sem prioridades, os sonhos
não se tornam reais. Sonhe, trace metas, estabeleça
prioridades e corra riscos para executar seus sonhos.
Melhor é errar por tentar do que errar por se omitir!
(Augusto Cury)
RESUMO
A pesquisa proposta trata de uma investigação sobre a importância da disciplina prática de
conjunto na escola especializada em música, dando ênfase ao processo metodológico
direcionado as práticas de composição e arranjo de base com alunos da escola de música Casa
Talento localizada na cidade de Natal/RN. Este trabalho visa investigar se as práticas
coletivas relacionadas à composição e arranjo de base podem oferecer avanços significativos
no aprendizado musical, estimulando o desenvolvimento dos participantes, e tem como
objetivo apresentar atividades relacionadas às práticas de composição e arranjo musical, com
vistas a fomentar o desenvolvimento e a emancipação musical dos alunos pesquisados, tendo
como fundamentação teórica a reflexão e problematização de autores que tratam das práticas
musicais coletivas como: Grossi (2009), Pinto (2005), Passos (2005) e da composição como:
Howard (1991). A pesquisa foi pautada em um método qualitativo e caracterizada como uma
pesquisa-ação. Foi usada como coleta de dados entrevistas semi-estruturadas e atividades em
processos graduais que permitissem aos alunos a aquisição de experiências práticas baseadas
na elaboração de duas composições. Os resultados obtidos apresentaram experiências
vivenciadas através de atividades relacionadas à elaboração de composição e arranjo
mostrando um desempenho considerável na independência e domínio de conteúdos teóricos
que foram usados na prática. Conclui-se que as atividades musicais relacionadas ao processo
empírico podem oferecer meios de desenvolvimento musical proporcionando aos alunos
aumento na capacidade criativa.
Palavras-chave: Prática de conjunto. Escola especializada em música. Composição e arranjo
de base. Metodologia.
ABSTRACT
This research is an investigation about the importance of the ensemble practice discipline in a
music specialized school, emphasizing the methodological process directed to the practices of
composition and basic arrangement with students of the music school Casa Talento located in
the city of Natal / RN. This work seeks to investigate whether the collective practices related
to the composition and basic arrangement can offer significant advances in the musical
learning, stimulating the development of the participants. It aims to present activities related
to the practices of composition and musical arrangement, with a view to foment the
development and the musical emancipation of the researched students. The theoretical
foundation is the reflection and thinking of authors who deal with collective musical practices
such as: Grossi (2009), Pinto (2005), Passos (2005); and composition as: Howard (1991). The
research bases on a qualitative method and is classified as an action research. We used semi-
structured interviews and activities in graded processes that allowed students to acquire
practical experiences based on the elaboration of two compositions for data collection. The
obtained results presented experiences lived through activities related to the elaboration of
composition and arrangement showing a considerable performance in the independence and
mastery of theoretical contents that were used in the practice. We conclude that the musical
activities related to the empirical process can offer means of musical development giving to
students increase in the creative capacity.
Keywords: Ensemble practice. Music specialized school. Composition and basic
arrangement. Methodology.
LISTA DE FIGURAS
Figura 01- Garagem adaptada para os ensaios de prática de conjunto....................................23
Figura 02- Sala de teoria sendo utilizada para ensaios da prática de conjunto........................23
Figura 03- Esquema do ciclo da aprendizagem criativa em música........................................36
Figura 04- Imagem da área de trabalho do programa Musescore............................................45
Figura 05-Transcrição da música Vida ou Morte....................................................................46
Figura 06 - Lista de conteúdos do livro, abordados durante os encontros das práticas..........47
Figura 07- Transcrição da música: Seu Amor (versão original)..............................................54
Figura 08- Transcrição da música: Seu Amor (versão criada pelos alunos da prática de
conjunto)...................................................................................................................................55
Figura 09 - Transcrição da música: Tudo que eu devia fazer elaborada pela turma de prática
de conjunto................................................................................................................................57
LISTA DE SIGLAS
UFRN- Universidade Federal do Rio Grande do Norte
ABEM- Associação Brasileira de Educação Musical
ANPPOM- Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Música
EMUFRN- Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO...................................................................................................................12
2. METODOLOGIA...............................................................................................................17
3. CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESPAÇO PESQUISADO...............................................21
3.1 Contribuições do espaço de aprendizagem musical.......................................................24
3.2 Elementos musicais manifestos para processo da composição musical.......................29
3.3 Consciência musical criativa e participativa..................................................................32
3.4 Processos no desenvolvimento musical criativo.............................................................34
3.5 Contribuições da oficina de composição e arranjo na prática de conjunto.................38
4. PROJETO PILOTO...........................................................................................................41
4.1Pesquisa atual.....................................................................................................................48
4.2 Análises..............................................................................................................................58
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................63
REFERÊNCIAS.....................................................................................................................66
ANEXOS..................................................................................................................................72
APÊNDICES............................................................................................................................75
12
1. INTRODUÇÃO
Esta pesquisa resultou de uma investigação inicial e uma inquietação acerca de como
se poderiam trabalhar atividades diferenciadas do habitual relacionadas à prática de conjunto,
que proporcionasse um estímulo no desenvolvimento e na competência técnica musical dos
alunos, ao qual estavam dispostos a participar das práticas a partir de um convite interno do
professor de turma, junto à coordenação pedagógica e direção escolar.
É de suma importância pensar na abordagem metodológica da composição e arranjo
no ensino-aprendizagem da prática de conjunto na escola especializada, que é o foco
destinado a esta pesquisa, pois permite que o aluno desenvolva sua competência musical no
domínio das suas atribuições como estudante de música, e esta competência deva ser
relacionada a práticas musicais como trataremos a seguir, mostrando também à relevância e a
necessidade de se trabalhar estes assuntos com os alunos. Propomos neste trabalho a aplicação
de uma metodologia simples para composição e arranjo, e seu uso em uma turma de prática de
conjunto.
Dentro da perspectiva do surgimento das bandas de música, é visto que no decorrer da
história denota-se o surgimento das práticas coletivas, sendo estas no formato de orquestras,
quartetos, trios ou bandas, diante de relatos históricos sobre estas práticas de acordo com
Binder (2006), entende-se que o primeiro surgimento das bandas ocorreu na Europa em
meados do século XVI, mas que não tinham a mesma estrutura física das formações atuais,
pois os instrumentos deste período eram rudimentares, entretanto uma instrumentação mais
moderna começou a ser estruturada na França a partir do reinado de Luís XIV (1638-1715),
quando foram substituídos as charamelas e dulcianas por oboés e fagotes, ele relata ainda que
as bandas de música atuavam basicamente nas cortes e igrejas da elite aristocrata, mas sem
trazer uma idéia nominal de conjunto popular ou a terminologia da palavra que se conhece
hoje por práticas coletivas.
Já no Brasil, o musicólogo brasileiro Vicente Salles, sendo este, um dos poucos a
estudar a história das bandas no Brasil, relata que as formações mais modernizadas se
introduziram no Brasil a partir de 1808, com a transferência da corte portuguesa ao Rio de
Janeiro, Salles apud Binder (2006) relata que em 1808, a banda da brigada real foi trazida por
D. João VI, embora fosse ainda bem arcaica. Contudo, a partir de 1814 em Portugal a banda
13
se modernizou, quando os soldados trouxeram bandas de música da guerra peninsular, diante
deste contexto histórico, a ligação existente do surgimento das bandas desde o século XVI na
Europa e sua introdução no Brasil, evidencia a sólida trajetória das práticas musicais
coletivas. Segundo Costa (2011, p. 244), ela relata que a vivência musical baseada em práticas
coletivas está diretamente ligada a um contexto histórico, pois a prática de conjuntos musicais
está inserida em nossa realidade cultural, desde os tempos coloniais.
A prática de conjunto, também conhecida como prática coletiva no âmbito musical é
uma atividade que visa reunir pessoas de várias famílias de instrumentos ou da mesma
família, podendo também ser praticada em gênero instrumental ou vocal, este assunto merece
ser tratado em pesquisas, pois alguns assuntos existentes nestas práticas tendem a trazer
experiências que possivelmente os participantes não conseguiriam adquirir nas aulas
individuais de instrumento, e que fazem parte de um arcabouço de ações existentes neste tipo
de ambiente que propiciam um aprendizado significativo, e é através dessas práticas que o
executante pode desenvolver as suas habilidades técnicas e compartilhá-las entre os demais,
criando assim uma interação e socialização no grupo.
Santos (2013, p.36) discorre que: “porém, como vantagens do ensino em grupo [...] tal
prática gerava uma competição saudável entre os alunos, oferecia maior motivação e
propiciava troca de conhecimentos”. O autor Cruvinel (2005) ainda relacionado ao ambiente
das práticas e os benefícios que estes proporcionam, colabora que quando acontece uma maior
interação entre o ambiente destas práticas musicais e os outros indivíduos estimula a
independência, liberdade, auto-compreensão, senso crítico, a desinibição, sociabilidade, e
acima de tudo o desenvolvimento musical em sua totalidade.
As características comuns dos ambientes direcionados para os encontros devem ser
coordenados por um professor que organiza estas práticas em uma única turma ou em várias,
dependendo da disposição do ambiente, e também da quantidade de pessoas dispostas por
turma. Esta disciplina pode ocorrer em uma sala ampla ou estúdio reservado para ensaios,
onde se deve ter a disponibilidade de amplificadores, microfones, instrumentos musicais e
todo serviço de som necessário. Os encontros das práticas geralmente acontecem
semanalmente ficando a critério do professor, a escolha dos gêneros musicais que serão
executados, podendo ser Jazz, MPB, Rock, etc.
A importância dada a esta pesquisa sobre práticas musicais em conjunto e vivências
musicais coletivas, parte de várias experiências pessoais que me impulsionaram a tratar sobre
este tema tão relevante para o desenvolvimento musical individual e coletivo. Pois, durante
14
alguns anos da minha carreira musical, tenho participado de bandas e me dedicado a formação
de grupos de louvor em igrejas e a produção de recitais em Escolas Especializadas em música
que envolve a disciplina prática em conjunto, pude observar durante o período de atuação com
eles, a importância deste processo, pois mesmo sem utilizar termos técnicos no início das
atividades, somente através das experiências vividas por eles em apresentações anteriores, e a
aquisição de conhecimentos básicos por meio de diálogos, fez com que eles fossem postos a
prova mostrando a capacidade de interação simultânea, a isto Gainza (1988) reflete que, é
fundamental para que possa haver um processo natural de crescimento musical que no início
do contato com as atividades musicais sejam trabalhadas de forma direta, sem nenhuma
interferência de caráter técnico, como por exemplo, uma partitura de escrita convencional.
Pinto e Passos, (2005, p.1) inferem que “a atividade de prática de conjunto visa
fornecer aos alunos uma experiência de performance musical em grupos”. Este contato
compartilhado de idéias musicais e com o instrumento através da prática de conjunto oferece
um fortalecimento necessário para o crescimento musical autônomo e desenvolvimento nas
habilidades técnicas.
A finalidade desta pesquisa visa tratar sobre o uso e a simplificação da composição e
arranjo nas práticas, como também serão relatados os procedimentos tomados para a aplicação
de uma metodologia de composição e arranjo em uma Escola Especializada em música,
analisando a independência adquirida no desenvolvimento individual de cada um dos
participantes.
Dentre várias definições sobre o tema composição e arranjo ainda existe uma seguinte
interrogação que deve ser refletida acerca da orientação das turmas em práticas. “Qual a
diferença entre composição e arranjo musical?”
Este é um assunto bastante abrangente e com várias vertentes de opiniões, mas, chega-
se a conclusão de que em definição simples, a composição surge de uma criação musical
inicial, ou seja, “do zero”, a partir do processo da construção de uma idéia textual abordando
algum tema, pensando na disposição da melodia, harmonia e ritmo, que consideramos ser o
pilar básico para a construirmos e pensarmos a princípio sempre de forma bem simplificada,
enquanto que, o arranjo consiste em produzir uma nova versão musical que na maioria das
vezes acontece na parte instrumental, para que possamos diferenciar de uma versão ou
diversas versões anteriores já existentes, mas, mantendo a letra composta, no caso se ela
estiver fazendo parte do gênero de composição, “música com letra”, como trataremos nesta
pesquisa.
15
Este procedimento é muito semelhante ao da composição que, antes de tudo, é o ato de
fazer, portanto, vale ressaltar como reflexão se é possível que a competência musical e
domínio das habilidades dos conteúdos práticos estudados em sala individualmente sejam
estimulados sem a existência de uma prática em conjunto que vise à experiência adquirida em
processos de composição e criação de arranjos musicais?
Não se afirma aqui que apenas a prática de conjunto trará este suporte estimulador
para o desenvolvimento da autonomia e habilidade musical, mas é mostrada a oportunidade
de oferecer outros ambientes e vivências musicais que não somente visam à reunião dos
alunos para “tocar músicas”, mas também direcioná-las para a composição e arranjo que
permitam abrir portas para a criatividade, interação e a exposição prática, mas concentrada,
explorativa e participativa.
É difícil pensar em como estimular o desenvolvimento musical sem a colaboração
dessas práticas sendo pensadas de forma corporativa quando se engloba as habilidades
básicas, a prática da composição, e inclusive a socialização.
Pensando ainda sobre os ambientes voltados a prática de conjunto, sobre a organização
destas práticas, é percebida a necessidade de se estruturar os procedimentos detalhados que
serão tomados como referência para que ela ocorra de forma espontânea e integrada, para isso
é primordial a elaboração de objetivos que visem atender de forma sucinta os diversos
aspectos que nortearão a prática das atividades musicais no âmbito da composição coletiva.
Entretanto, a fim de atender a um roteiro de planejamento sobre o propósito deste
trabalho é apresentado aqui, objetivos que irão estabelecer um rumo a se tomar para a
produção desta pesquisa.
Os objetivos específicos propostos são:
Tratar de conceitos básicos necessários sobre os elementos constitutivos da música
que deverão ser usados no processo de composição;
Aplicar dentro das atividades musicais tópicos específicos de conteúdos de um
livro utilizado como base para a criação das composições;
Fornecer atividades propícias as práticas de composição e arranjo;
Verificar e relatar os resultados obtidos durante as atividades de prática de
conjunto visando contribuir com as pesquisas no campo de ensino musical na
escola especializada e possivelmente em outros campos de âmbito musical;
16
Organizar a preparação das músicas compostas pelos alunos para a apresentação
em recital público;
Esta pesquisa foi estruturada com base em capítulos que discorrem sobre alguns temas
relevantes que permeiam o campo de investigação em práticas musicais coletivas, buscando
conectar referências da literatura musical e diversas áreas e realidades intrínsecas nos espaços
do ensino de música em que apresentam argumentos de discurso prático para reforçar a
necessidade de se haver mais pesquisas nestes ambientes, onde no primeiro capítulo, é
apresentado em resumo, a história do surgimento das primeiras práticas coletivas, trazendo
ainda, os objetivos gerais e específicos que foram o alicerce necessário para a obtenção de
metas e resultados.
No segundo capítulo é tratado sobre a metodologia utilizada para a abordagem da
pesquisa e aponta autores que discutem sobre pesquisa qualitativa, sendo esta, usada como
fonte de informação e elaboração deste trabalho, descreve também sobre os passos tomados
para a abordagem da composição, fazendo uma breve descrição das fases que o trabalho se
propõe e expõe a escolha dos instrumentos de pesquisa que foram utilizadas para coleta de
dados, e por final descreve autores que contribuem com a construção de argumentos para a
consolidação deste trabalho através da pesquisa bibliográfica.
O terceiro capítulo apresenta o local que proporcionou o acesso à pesquisa fazendo
descrição da metodologia que é adotada pela escola e os cursos que ela proporciona ao
público. Discorre também sobre um breve histórico de atuação da instituição em eventos da
cidade, narrando os acontecimentos das aulas na prática de conjunto e como era organizado
antes da aplicação do projeto piloto, este capítulo ainda trata de trazer uma breve descrição de
como era o perfil das aulas que antecederam as atividades relacionadas à criação da
composição.
A partir do quarto capítulo é tratado sobre o relato das atividades desenvolvidas no
projeto piloto fazendo preparação para as que seriam desenvolvidas posteriormente na
pesquisa atual, tendo esta última, o objetivo de relatar os passos tomados para a aplicação do
método que proporcionou a elaboração das composições.
No segmento do mesmo capítulo, mais adiante é apresentado fragmentos da primeira
música mostrando alguns elementos estruturais que sofreram modificações comparando as
duas versões, na primeira composição foi desenvolvida apenas a parte de instrumentação nas
duas versões, a segunda composição foi elaborada somente pelos alunos, a partir da criação da
letra até a finalização da mesma com a elaboração do arranjo, no quinto capítulo foi feita uma
17
análise, apresentando através de entrevista semi-estruturada a fala dos alunos que
participaram das atividades, neste tópico foram relatados os pontos que mereceram destaque,
trazendo as considerações sobre o que foi relatado durante as fases da pesquisa.
2. METODOLOGIA
Para a construção deste trabalho, foi utilizado o método de pesquisa qualitativo, que se
caracteriza pela escolha de meios técnicos investigativos que demonstram a habilidade do
pesquisador diante de problemas identificados na pesquisa, e põe a prova sua proficiência
tratando da qualidade no levantamento de dados e dos resultados obtidos para contribuição da
produção de conhecimento. Chizzotti (1995, p.85) menciona que:
A pesquisa qualitativa [...] é uma criação que mobiliza a acuidade inventiva
do pesquisador, sua habilidade artesanal e sua perspicácia para elaborar a
metodologia adequada ao campo de pesquisa, aos problemas que ele enfrenta com as pessoas que participam da investigação. O pesquisador deverá,
porém, expor e validar os meios e técnicas adotadas, demonstrando a
cientificidade dos dados colhidos e dos conhecimentos produzidos.
De acordo com Chizzotti (1995), na pesquisa qualitativa é pressuposto que as pessoas
nela envolvidas manifestem o senso comum, partindo de seus próprios conhecimentos
práticos adquiridos no cotidiano servindo como uma concepção de vida, mas que essa
experiência vivida não traduz um conhecimento crítico para a pesquisa em sua totalidade,
tendo em vista que a pesquisa qualitativa está relacionada a uma profundidade maior dos
fatos, não atuando somente em senso comum, mas buscando entender o processo dos
fenômenos e seus significados de forma mais específica. Deslandes (1994, p.21) comenta que:
A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser
quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos,
aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações dos processos e dos fenômenos que não podem ser
reduzidos a operacionalização de variáveis.
Os passos tomados para a abordagem da composição e arranjo foram aplicados da
forma mais simples e objetiva, tendo em vista tratar-se de um curso básico em música na
escola especializada, pois no processo de composição, segundo os materiais tidos como base
para as aplicações, tem um conteúdo bastante denso e completo em relação ao tempo
programado para os encontros semanais reservados para cada aula.
18
Nisso está à justificativa e a importância da simplificação na aplicação das atividades,
essa aplicação foi desenvolvida em dois grupos da prática de conjunto, primeiramente em um
semestre com o projeto piloto, havendo o envolvimento de quatro grupos que foram divididos
de acordo com o módulo em que estavam matriculados, neste primeiro momento, foram
estudados conceitos básicos sobre elementos da música 1 para serem usados na composição e
arranjo de base.
A construção deste trabalho está caracterizada como uma pesquisa-ação que trata da
participação do pesquisador diante das ações que acontecem junto ao objeto pesquisado,
Segundo Thiollent (1986, p.14), ele afirma que:
A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é
concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a
resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de
modo cooperativo ou participativo.
Ou seja, nasce uma predisposição interativa na relação entre o pesquisador e o objeto
pesquisado na tentativa de identificar formas de resolver problemas no âmbito coletivo. Tripp
(2005, p.448) discorre que: “a pesquisa-ação é participativa na medida em que inclui todos os
que, de um modo ou outro, estão envolvidos nela e é colaborativa em seu modo de trabalhar.”
Outras concepções reflexivas que podemos trazer como contribuição e conceito sobre
a pesquisa-ação é que de fato existe um tratamento de cunho empírico, pois na [...] “pesquisa-
ação são atribuídas leituras que adotam uma perspectiva mais explicativa (experimental) ou
mais compreensiva fenomenológica ou dialética.” (MIRANDA; RESENDE, 2006, p. 514).
Tripp (2005, p. 447) diz que: a pesquisa-ação requer [...] “uma forma de investigação-
ação que utiliza técnicas consagradas para informar à ação que se decide tomar para melhorar
a prática”. Através da investigação se manifesta a busca da compreensão e explicação dos
fenômenos por meio da observação.
Neste trabalho foi utilizada como coleta de dados a observação participante. Sobre
isto, Marconi e Lakatos (2003, p.194) relatam que a observação participante “consiste na
participação real do pesquisador com a comunidade ou grupo. Ele se incorpora ao grupo,
confunde-se com ele. Fica tão próximo quanto um membro do grupo que está estudando e
participa das atividades normais deste.”
1É oportuno esclarecer que os elementos musicais são: melodia, harmonia, ritmo, textura, entre outros. Isso
significa dizer que empregamos a expressão elemento musical como parte de uma peça musical.
19
Ainda é usado o termo “observação participante natural” por Gil (1989, p.108), ele diz
que a observação participante natural é quando “o observador pertence à mesma comunidade
ou grupo que investiga”, e ainda é percebido que em parte nesta pesquisa ela pode ser
caracterizada como uma observação sistemática, onde o pesquisador além de identificar
aspectos relevantes que se associam com o tema da pesquisa proposta e que são significativos
para atingir os objetivos pretendidos, é também onde o pesquisador pode planejar previamente
um plano de observação. Acerca disto Gil (1989, p. 109), discorre que: “Na observação
sistemática o pesquisador, antes da coleta de dados, elabora um plano específico para a
organização e registro das informações.” E que podemos tratá-lo como uma ação planejada,
pois, segundo Thiollent, “a pesquisa-ação, além da participação, supõe uma forma de ação
planejada de caráter social, educacional, técnico” (THIOLLENT, 1986, p.7)
A escolha dos instrumentos de pesquisa utilizados foram entrevistas semi-estruturadas,
onde 5 alunos de um total de 10 eram distribuídos para os 4 grupos formados no início do
semestre, considerando que alguns componentes faziam parte de outro grupo das práticas,
devido à necessidade de completar alguns desses grupos com alunos que já pertenciam a outro
grupo na escola, e também pela quantidade de alunos inscritos, por se tratar de uma
participação voluntária, mas contínua, era exigido o comprometimento com a presença dos
participantes nos ensaios. Ainda referente às entrevistas, Guerra (2014) considera que:
O roteiro das entrevistas poderá haver perguntas fechadas, pelo tratamento que se dá acerca apenas da identificação ou classificação, mas a
característica principal é possuir perguntas abertas para oferecer ao
entrevistado a possibilidade de falar mais livremente sobre o tema proposto. (GUERRA, 2014, p. 20).
Contudo, Deslandes (1994, p.58), traz uma concepção sobre a flexibilidade da
entrevista que em determinadas situações da pesquisa possibilita a junção de duas abordagens:
as estruturadas e não estruturadas demonstrando a liberdade de se trabalhar com ambos os
direcionamentos, a estas, deu-se o conceito de entrevista semi-estruturada. Estas entrevistas
aconteceram na mesma escola e sala onde houve as atividades e as observações da pesquisa,
com duração de aproximadamente 30 minutos, e em períodos distintos foi combinado com
cada aluno o horário que aconteceria a entrevista aproveitando o seu comparecimento na
escola para alguma outra atividade planejada pelo seu professor de instrumento.
20
Esta pesquisa foi dividida em quatro fases complementares e distintas:
A primeira fase de aplicação no projeto piloto constituiu-se em apresentar elementos
musicais básicos que são usados para a composição e arranjo como: harmonia, melodia, ritmo
e propriedades do som, mostrando na prática como esses elementos eram usados e que os
alunos posteriormente pudessem identificá-los em músicas que foram estudadas e executadas
nas práticas no decorrer do semestre referente ao projeto.
Na segunda fase, já no semestre seguinte após o projeto piloto, teve-se a proposta de
que o professor da turma apresentasse uma letra de música autoral, para que os alunos
pudessem usar alguns elementos musicais, além dos citados acima, e que foram estudados no
semestre anterior como: ritmo textual2, fórmula de compasso, criação da melodia e aplicação
dos acordes. O ritmo que seria executado, as partes que podemos dividir a música como A, B,
C etc. E que foram estudados no semestre anterior aplicando-o na letra da música composta
pelo professor.
Na terceira fase os alunos criaram uma letra de música com um tema escolhido por
eles e aplicaram os elementos musicais estudados nas fases anteriores. A quarta fase se
consolidou com a apresentação das duas músicas desenvolvidas nas práticas, a letra de música
apresentada pelo professor e a música completa composta pelos alunos, ambas foram
apresentadas no recital.
Portanto, a pesquisa bibliográfica para a elaboração deste trabalho traz reflexões da
área de autores das práticas musicais coletivas, tais como: Grossi (2009), Cruvinel (2005),
Dantas (2005), Pinto (2005), Passos (2005), complementados por autores que tratam sobre a
criatividade musical: Deslandes (1994), Gainza (1998), Rocha (2016), e metodologia das
práticas coletivas: Santos (2013), dentre outros. Esse aporte teórico utilizou-se de textos,
dissertações, monografias, livros, artigos publicados em periódicos e em anais de congressos
da Associação Brasileira de Educação Musical – ABEM e da Associação Nacional de
Pesquisa e Pós-graduação em Música – ANPPOM.
(GIL, 1989, p.71) discorre que, na pesquisa bibliográfica a principal vantagem está na
possibilidade e facilidade que o investigador tem de abordar de forma mais ampla a sua
pesquisa, pois com base em uma seleção de bibliografias que fundamentam o tema escolhido,
ele terá a probabilidade de produzir um trabalho científico mais consistente.
2Ritmo textual faz referência ao termo tratado por Roy Bennett no livro aprendendo a compor, p.60, para
indicar uso do ritmo métrico das palavras procurando as notas acentuadas da música e fazendo coincidir com as
sílabas tônicas das palavras.
21
3. CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESPAÇO PESQUISADO
O local que possibilitou o acesso à pesquisa foi à escola de música Casa Talento, ao
qual fui aluno, e há quatro anos atuo como professor de violão e guitarra elétrica, esta, sendo
uma escola especializada no ensino de música, funciona em Natal-RN há 18 anos, a
metodologia utilizada é baseada no método ativo de Schiniki Suzuki (1898-1998). Sua
metodologia diz que: todos nascem com o mesmo talento para a música e que ele não é
herdado, mas adquirido.
Existem também algumas características fundamentais deste método ativo
apresentados por Fernandes (2011, p.40), que se referenciam na concepção de que para
desenvolvê-lo é necessário um ambiente favorável, prevê também a participação dos pais e é
estruturado em aulas coletivas, possui repertório com níveis de dificuldade graduada, se
baseia na repetição, e é baseado na autodisciplina.
A escola oferece diversos cursos, como também estimula a criação de orquestra e
banda. São oferecidos cursos nas seguintes modalidades: básico unificado dividido em quatro
módulos que tem por objetivo unir o ensino da prática do instrumento ao conteúdo teórico
simultaneamente, o curso livre que compreende ao ensino de um instrumento sem a inserção
da teoria musical, sendo o repertório decidido entre professor e aluno no início do semestre.
É oferecida também à prática de violão coletivo, sensibilização musical para bebês,
musicalização infantil e a prática de conjunto (não obrigatória), porém é exigido como pré-
requisito para que os alunos possam participar que estejam matriculados a partir do módulo II.
A escola também dispõe do estudo dos seguintes instrumentos: violino, contrabaixo elétrico,
bateria, percussão, teclado, piano, violão, guitarra e ukulele, acordeon, atendendo tanto ao
ensino da música no âmbito popular quanto ao erudito.
Esta instituição atuou durante vários anos com a Orquestra Talento se apresentando
em diversos eventos na cidade e até fora do país. A Orquestra - ao qual também fui
participante –deixou de atuar, e visto a necessidade de que os alunos precisariam estar ativos
com as práticas musicais, foi solicitada pelo coordenador pedagógico e alguns professores,
junto à direção escolar da instituição, a inserção da prática de conjunto como uma disciplina
optativa, a fim de suprir a necessidade da prática musical de alguns alunos interessados em
formar grupos musicais, e que de certa forma também contribuiria com o desenvolvimento
dos alunos nas aulas individuais de instrumento.
22
No início do primeiro semestre referente às aulas de prática de conjunto, a primeira
turma foi iniciada com alunos adolescentes e adultos com características e níveis musicais
distintos. Por se tratar de alunos que estavam matriculados em módulos variados, a condução
das aulas, segundo o professor coordenador da disciplina, era dada formalmente, mas não
havia uma sistematização dos conteúdos, pois, isto era feito de forma a atender as
necessidades e níveis dos alunos onde o objetivo era fazer com que simplesmente eles
tivessem experiências através do contato com o fazer musical em conjunto, quanto a isto
Araldir (2004, p.27) coloca que:
[...] o saber musical, antes atribuído apenas às instituições escolares e/ou
conservatórios, passa a ser valorizado por experiências diversas, de tal forma
que onde o fazer musical estiver presente, a área da educação musical pode-se inserir para compreender os fenômenos.
Quanto aos aspectos que envolvia a criação de arranjos, embora de forma bem sucinta,
estes eram feitos de forma coletiva e que visavam atender as necessidades técnicas de cada
aluno. No semestre seguinte as atividades das práticas em conjunto foram repassadas para
outro professor. As aulas aconteceram em duas salas consideradas principais para as práticas,
por proporcionar um espaço com tamanho adequado para a quantidade de alunos
participantes: a sala de teoria musical e uma garagem desativada e adaptada para os encontros,
a utilização destas salas era alternada dependendo da necessidade da escola. (Ver figuras 01 e
02).
23
Figura 01: Garagem adaptada para os ensaios de prática de conjunto
Fonte: do autor (2018)
Figura 02: Sala de teoria sendo utilizada para ensaios da prática de conjunto
Fonte: do autor (2018)
24
3.1 Contribuições do espaço de aprendizagem musical
Dentro da academia, alunos em processo de formação, aprendem que existem diversos
ambientes musicais que nos propiciam formas de conceber a música seja ela transmitida
formal ou informalmente, e tivemos a oportunidade de vivermos em algum momento de
nossas vidas tendo contato com algumas dessas formas de aprender música, no meio do
ensino formal como colabora Santos (2001, p. 41), “a escola de ensino fundamental e médio,
a de educação infantil e as escolas de música são campos consagrados, instituídos como
legítimos”, em contrapartida no âmbito do ensino informal em contextos gerais,
complementando, Wille (2005, p.3) diz que, “a identificação desses espaços não deve
significar a fixação de um território, de uma prática, ou de uma identidade.” A autora deixa
claro que quaisquer uns dos dois ambientes propiciam possibilidades de contribuir com a
disseminação do conhecimento.
Buscando a reflexão sobre os espaços de ensino, alguns autores trazem contribuições
concernentes ao ensino de modo geral. Libâneo (2000) relata que estes espaços podem ser
considerados em duas modalidades trazendo a educação informal e a educação intencional
que é apresentada por ele como educação formal. Complementa ainda que, este termo
educação informal está relacionado a espaços de ensino que não visam metas nem objetivos
conscientes a serem atingidos, mas que estão dentro do convívio natural de cada um, seja ele
representado de forma grupal ou individual e considera que estes espaços também podem
produzir efeitos educativos sem existir um rótulo institucional. Santos Junior (2016)
complementa que:
A aquisição dos conhecimentos por meio desses contextos informais, pelo
menos na fase inicial da aprendizagem dos músicos populares, está
intrinsecamente ligada às relações musicais espontâneas, para as quais não há uma consciência de obrigatoriedade no que se refere à prática para com os
estudos. (SANTOS JUNIOR, 2016, p. 37).
Estas formas de expressão de ensino já conhecida por muitos educadores e educandos
são encaradas como um fator positivo para a educação de um modo geral, pois, trata-se de
uma ampliação dos espaços de ensino que facilita a expansão do conhecimento socializado,
uma vez que estas modalidades já tenham feito crescer voluntariamente o significado de
educação, onde:
Essas concepções levam a um processo de ampliação do significado da
educação, e que essa tentativa de “setorização” é uma maneira de tornar mais
25
clara a “interpenetração” entre a educação formal, não-formal e informal
(LIBÂNEO, 2000, p. 87)
Os autores Bonatto, Costa e Schirmer (2016), trazem um conceito sobre a Educação
Formal e Informal, inferindo que, a educação formal está ligada obrigatoriamente a programas
curriculares, devendo este, ser aprovado e reconhecido por órgãos competentes. Dentro desta
perspectiva pode-se citar: as escolas, universidades, sendo estas consideradas instituições
tradicionais de ensino. Entretanto, a educação informal acontece nos espaços da cidade,
estando associada com o meio em que o indivíduo se insere, estando esta modalidade de
ensino interligada as nossas escolhas, com os tipos de livros que lemos ou programas de
televisão que assistimos, ou seja, a educação informal não é direcionada, organizada e
planejada, acontece através das experiências e escolhas dos sujeitos.
Contudo sobre a educação não formal, Bonatto, Costa e Schirmer (2016, p.2)
contribuem que:
A educação não formal surgiu na década de 50. Em 1967, na conferência
sobre a crise mundial da educação, foi oficializada. O principal objetivo desta prática era resolver os problemas da educação formal em uma
sociedade que se mostrava cada vez mais desenvolvida e que exigia dos
sujeitos nela inseridos diferentes práticas e ações.
Sobre isto, Gohn (2009, p, 31) complementa que:
As práticas da educação não-formal se desenvolvem usualmente extramuros
escolares, nas organizações sociais, nos movimentos, nos programas de formação sobre direitos humanos, cidadania, práticas identitárias, lutas
contra desigualdades e exclusões sociais.
Trazendo ainda concepções sobre o ensino formal, é percebido que esta modalidade
muitas vezes não é apresentada facilmente a crianças, jovens e adultos, sendo impedidos por
vários fatores como: residirem em lugares de difícil acesso, devido à localização territorial,
por omissão governamental de investimentos, por mau administração de recursos
orçamentários para a educação ou quaisquer outras formas que estes impedimentos possam
ocorrer, não oferecendo facilidades aos que nunca, ou pouco tiveram acesso ao ensino formal,
construindo uma dissociação da educação junto à sociedade. Sobre isto é importante rever-se
sempre:
26
Uma ação pedagógica múltipla na sociedade, em que o pedagógico perpassa
toda a sociedade, extrapolando o âmbito escolar formal, abrangendo esferas mais amplas da educação informal e não-formal, criando formas de educação
paralela, desfazendo praticamente todos os nós que separavam escola e
sociedade. (LIBÂNEO, 2001, p.5)
Eis a distinção apresentada do ensino com seus divisores, formal e informal, uma vez,
inferindo-se que ocorram estas problemáticas citada antes referente ao ensino formal, é
percebida uma notoriedade e ascensão do ensino não- formal devido à flexibilidade existente
nesta modalidade. Gadotti (2005) diz que:
A educação não-formal é mais difusa, menos hierárquica e menos
burocrática. Os programas de educação não-formal não precisam
necessariamente seguir um sistema sequencial e hierárquico de ‘progressão’. Podem ter duração variável, e podem, ou não, conceder certificados de
aprendizagem. (GADOTTI, 2005, p. 2).
Gadotti (2005) traz ainda uma contribuição acerca do entendimento sobre essas
modalidades apresentadas nesta pesquisa, mostrando que elas se divergem no sentido acerca
de espaço temporal, espaço físico onde essas modalidades acontecem, determinando cenários
onde elas se manifestam, e se convergem quando se trata de um ensino que está sendo
abordado de forma intencional. Ele relata que:
Toda educação é, de certa forma, educação formal, no sentido de ser
intencional, mas o cenário pode ser diferente: o espaço da escola é marcado
pela formalidade, pela regularidade, pela sequencialidade. O espaço da cidade (apenas para definir um cenário da educação não-formal) é marcado
pela descontinuidade, pela eventualidade, pela informalidade. A educação
não-formal é também uma atividade educacional organizada e sistemática,
mas levada a efeito fora do sistema formal. Daí também alguns a chamarem impropriamente de ‘educação informal’. (GADOTTI, 2005, p. 2).
Trazendo todo este aporte de contribuições de alguns autores que tratam sobre o
ensino formal e informal do ensino de um modo geral, irá contribuir para percepção destas
modalidades no campo da música, sendo esse o foco destinado as discussões neste trabalho.
Entretanto, ainda sobre o que foi relatado anteriormente sobre os diversos ambientes
musicais onde podemos conceber a música vimos que, assim como se pode perceber a
presença do ensino formal e informal no contexto da educação de modo geral, este
pensamento pode ser associado com as relações destes ambientes existentes no contexto do
ensino da música tanto no ensino básico, na escola especializada quanto no ensino informal
que é visto aqui nesta pesquisa como ambientes que ambos podem oferecer aos alunos a
oportunidade de interação, colaboração, disciplina e avaliação.
27
Esta oportunidade de interação, colaboração e a avaliação independente do espaço em
que ele se insere, mas havendo algumas destas características sendo mais enfáticas no espaço
de ensino formal como no caso do processo de avaliação, tendo em vista que:
O processo educativo é favorecido pela participação social em ambientes
que propiciem a interação, a colaboração e a avaliação. Pretende-se que os ambientes de aprendizagem colaborativos sejam ricos em possibilidades e
propiciem o crescimento do grupo. (CRUZ; ABRANTES, 2004, p. 104)
O processo educativo segundo Cruz e Abrantes (2004), não tem “cara3”, ambos
exercem a aprendizagem e possibilidades de crescimento em grupo, reforçando que a
pedagogia dentro do processo educativo pode ser exercida em qualquer ambiente que seja
favorável ao aprendizado, “acentua-se a necessidade do educador musical abrir-se às várias
formas de transmissão de conhecimentos musicais, ou conhecer as diferentes estruturas e
processos de ensino e aprendizagem que são desenvolvidas e aplicadas em vários contextos”
(Oliveira, 2000, p.20), e que nesses contextos exista a manifestação de experiências que sejam
relevantes para que haja uma interação entre o professor e os alunos. Giroux e McLaren
(1995) afirmam que:
Existe pedagogia em qualquer lugar em que o conhecimento é produzido, em qualquer lugar em que existe a possibilidade de traduzir a experiência e
construir verdades, mesmo que essas verdades pareçam irremediavelmente
redundantes, superficiais e próximas ao lugar comum (GIROUX; McLAREN, 1995, p. 144).
Ainda sobre a interação do professor e alunos, Freire (1996) traz como contribuição
que:
O fundamental é que professor e alunos saibam que a postura deles, do
professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que professor
e alunos se assumam epistemologicamente curiosos. (FREIRE, 1996, p. 33)
Nesta dimensão em que o ensino de música se propõe com seus diversos espaços de
aprendizagem, busca-se ater o ensino de música em âmbito formal relacionado aqui nesta
pesquisa ao espaço da escola especializada em música, que foi o ambiente escolhido para o
desenvolvimento dessas atividades e relatado as contribuições que se pôde adquirir neste
espaço dedicado a aprendizagem musical envolvido com atividades inerentes a ela, pois
“quanto ao ambiente social favorável para a criatividade, verifica-se que essa linha de
investigação visa demonstrar as possibilidades de estimular o desenvolvimento do potencial
3 O termo “cara” usado neste contexto remete a não ter distinção de quais modalidades de ensino as
características citadas podem se manifestar. Podem acontecer em ambas.
28
criativo nos diversos contextos de interação humana” (FINCK, 2001, p. 32), quando estamos
em um ambiente musical favorável também conseguimos explorar as informações recebidas
de forma mais aprofundadas e organizadas que pode ser compreendido aqui nessa pesquisa,
como os conhecimentos musicais basilares e introdutórios para uma educação musical.
Sobre uma ambiente musical favorável Cunha (2013) diz que:
Edwin Gordon defendeu, em sua teoria da aprendizagem musical, que as
ações de escutar, cantar, criar, improvisar, ler, escrever são competências que devem ser alimentadas por um bom ambiente musical e pelo apoio para
a formação em música. Caso contrário, ele afirma, corre-se o risco de que
esse potencial se perca. (CUNHA apud GORDON, 2013, p. 354)
Visto que a partir das contribuições deste autor percebe-se que não é importante
apenas um ambiente musical propício ao desenvolvimento do processo criativo e da
aprendizagem musical, mas trata-se também da importância do apoio a formação em música.
Entretanto, acerca do apoio a formação em música pode-se entender de dois modos,
um primeiro: que trata da formação em música em sentido estrito relacionada à formação de
professores atrelada a um ambiente musical favorável para uma aprendizagem significativa
para que “o aluno seja compreendido em sua multidimensionalidade como um ser indiviso em
sua totalidade, com seus diferentes estilos de aprendizagem e suas distintas formas de resolver
problemas.” (SILVA; CLARO, p. 1054). Na visão geral sobre a aprendizagem significativa
segundo Moreira (2010, p. 2) ele discorre que “é aquela em que idéias expressas
simbolicamente interagem de maneira substantiva e não-arbitrária com aquilo que o aprendiz
já sabe.” Entretanto, sobre a não-arbitrariedade Aragão (1976, p 21), infere que:
Não-arbitriedade entende-se que existe uma relação lógica e explícita entre a
nova idéia e alguma(s) outra(s) já existente(s) na estrutura cognitiva do
indivíduo. Assim, por exemplo, entender o conceito do termômetro só será
de fato significativo para o indivíduo, se de alguma forma houver uma clara relação entre este e o conceito de temperatura. Além de não-arbitrária, para
ser significativa, a aprendizagem precisa ser também substantiva, ou seja,
uma vez aprendido determinado conteúdo desta forma, o indivíduo conseguirá explicá-lo com as suas próprias palavras. Assim, um mesmo
conceito pode ser expresso em linguagem sinônima e transmitir o mesmo
significado.
Moreira (2010, p.8) traz ainda que, existem duas condições para que a aprendizagem
significativa aconteça, sendo a primeira tratando sobre o material que deve ser usado,
inferindo que este tenha que ser potencialmente significativo, o material referencia o uso de
livros, aulas ou aplicativos que tenham uma aplicação de fácil compreensão, o segundo trata
29
de que o aprendiz deve apresentar uma predisposição para aprender, ou seja, ele precisa ter
em sua estrutura cognitiva idéias que sejam relevantes e sejam interligadas com o material
disposto para que possa “tornar o ensino e aprendizagem uma forma de relação dinâmica e
prazerosa com a música, pois o conteúdo sozinho é, na maioria das vezes, sem vida, sem
expressão.” (SANTOS, 2010, p. 113).
Prass (2012, p. 23) também reafirma que na teoria da aprendizagem deve ter em conta
os seguintes aspectos “[...] A predisposição para a aprendizagem [...] A forma como um
conjunto de conhecimentos pode estruturar-se de modo que seja interiorizado da melhor
forma possível;” Ainda, Segundo (Ausubel apud Faria, 1989, p 8 ), colabora que:
A aprendizagem consiste na “ampliação” da estrutura cognitiva, através da
incorporação de novas idéias a ela. Dependendo do tipo de relacionamento
que se tem entre as idéias já existentes nesta estrutura e as novas que se estão internalizando, pode ocorrer um aprendizado que varia do mecânico ao
significativo.
Em segundo entendimento que se tem acerca da formação em música inferida pelo o
autor, trata-se do incentivo que se pode dar ao aluno de música para que ele possa se
interessar pela formação musical tendo em vista que existem situações em que o estudante de
música não tem o objetivo de se tornar um estudante com formação musical, sendo este tema
relevante, mas, que pode ser abordado em outra pesquisa. Tratando do espaço de
aprendizagem da escola especializada em música, a isto, Santos (2010, p.13) contribui que:
“O professor de música deve estar interessado em conhecer as expectativas dos alunos,
mesmo sabendo que poderá não corresponder a elas por completo”.
É notório que as pesquisas no campo do ensino, e aqui especificamente da música,
tenham mostrado a importância de trazer contribuições sobre os diversos espaços de
aprendizagem evidenciando que estas possam mostrar sua participação, objetivando o
crescimento de uma aprendizagem significativa.
3.2 Elementos musicais manifestos no processo da composição e arranjo musical
Diante das experiências vivenciadas com a prática de composição e arranjo musical
onde houve a pesquisa de forma muito prática e verbalizada, considerando o espaço favorável
a essas práticas, foi percebido que este processo estava relacionado diretamente ao contato
constante com o fazer musical, onde o desenvolvimento da capacidade criativa é visto como
um fator imprescindível que deve ser alimentado com atividades que estimulem a concepção
30
de idéias musicais e posteriormente como conseqüência destas idéias surja à construção da
música, e que elas possam estar conectadas com conteúdos que são estudados em sala de aula
com o professor de instrumento e a teoria musical, sendo esta por último, relacionada ao
campo desta pesquisa, que é ensinada por outro professor.
Essa relação da teoria musical com a prática do instrumento é importante que deva
acontecer, para que haja o aprimoramento contínuo no processo onde o aluno que participa
das atividades de composição possa identificar todo o trajeto necessário para a criação da
música que se entende existir um rito próprio em sua elaboração.
Vieira (2014, p.403), infere que “a composição, por sua vez, seria o resultado de um
processo mais elaborado (nem sempre mais complexo) de criação musical, que pode envolver
etapas de organização em uma sequência onde é perceptível o desenvolvimento de idéias”.
A composição sendo esta, uma ação que pode ser desencadeada após o processo do
desenvolvimento das idéias musicais postas em prática, ainda pode ser desenvolvida com a
criação de arranjos musicais, apresentado por Silva (2016, p.1) como arranjo didático, ele
infere que o arranjo pode ser considerado como uma ferramenta multiforme sendo trabalhada
de várias formas e que a composição deve estar ligada na prática de acordo com o nível de
conhecimento musical do executante.
Pode-se entender o arranjo como um estilo de produção musical que se baseia em uma
idéia inicial, recriando-a. O autor Ian Guest (1940), no último parágrafo da parte introdutória
do seu livro intitulado “Arranjo, Método Prático” (1996, p.9), trata deste como:
Essencialmente um processo criativo, com todas as características da própria
composição musical [...] O arranjo bem feito não é “correto”, mas “bonito”. Ele soa tão natural e espontâneo como se fosse improvisado na hora, não
obstante o seu preparo extremamente refletivo e detalhado e a quantidade de
músicos que nele participam.
John Howard (1991) em seu livro intitulado: Aprendendo a Compor, editado por Roy
Bennett (1957-2018), aborda a composição de forma resumida como “um trabalho artesanal”
adotando uma atitude de experimentação (oficina), e diz também que a composição é uma
atividade e uma maneira de pensar que engloba todos os estilos, e compara a arte estudada na
escola que da mesma forma em que, tenha entrado em contato com diferentes tipos de
materiais e feito uso de uma variedade de técnicas, e é possível também que tenha criado
alguma coisa da qual tirou alguma lição quando, mais tarde, pôde discuti-la criticamente com
o seu professor. Silva (2016) complementa ainda que o arranjo didático seja pouco abordado
31
em trabalhos de pesquisa e que o termo arranjo musical é tratado ainda como um sub-tópico
para designar seu uso nas práticas coletivas sem identificar uma justificativa para explicar o
uso dos elementos empregados na sua elaboração. Na prática o arranjo musical deve ser
adaptado de acordo com o nível musical do participante fazendo os ajustes necessários para
que todos possam participar, é por isso que é importante que o professor conheça o nível
musical de cada aluno.
Fonterrada (2015) discorre que:
Os Arranjos são uma prática bastante comum, uma vez que o professor precisa adaptar o material musical à realidade da classe e, frequentemente,
precisa fazer ajustes que atendam às necessidades técnicas, interesses e
anseios dos alunos. (FONTERRADA, 2015, p.188)
Complementando sobre o uso das práticas do arranjo musical, Silva (2016, p. 2) reflete
que, a elaboração de um arranjo musical pode possibilitar uma maior flexibilidade dando
liberdade ao uso de seus elementos estruturais, tendo o objetivo de facilitar as adaptações que
podem ser exploradas e atender as necessidades de todos os participantes das práticas sejam
elas coletivas ou individuais. As contribuições elencadas aqui enfatizam o uso desta liberdade
para simplificações e adaptações das músicas, tanto se tratando da composição quanto do
arranjo musical.
Na necessidade de entender e buscar estudar um processo simples para elaboração da
composição musical e a prática de arranjos musicais neste trabalho, não se pode deixar de
tratar acerca dos elementos constitutivos da música que servem como base para estas
elaborações, “os elementos musicais são: melodia, harmonia, ritmo, textura, entre outros. Isso
significa dizer que empregamos a expressão elemento musical como parte de uma peça
musical” (IBAÑEZ, 2010, p. 17).
Segundo Santos (2008, p.15) “os elementos musicais utilizados na composição
tornam-se componentes básicos de sucesso”, pois são utilizados como ferramenta necessária
para construção destas atividades, estes são elementos indispensáveis para a parte introdutória
do desenvolvimento criativo na composição. Tratando do processo da criação relacionados
aos elementos da música, Finck (2012), relata que:
No entanto, desenvolvê-lo constitui-se num desafio para os educadores musicais que estimulam a criatividade natural de seus educandos e aprendem
a desenvolvê-la [...] É neste sentido que se procurou construir e sistematizar
uma série de atividades musicais que, com enfoque criterioso, permitam desenvolver experiências criativas interligadas aos elementos constitutivos
da música. (FINCK, 2012, p. 62)
32
Portanto, é visto que, as discussões tratadas aqui contribuem para a percepção de que
não se pode usufruir das práticas de composição e arranjo musical ainda que seja de forma
simples como foi trazido aqui nesta pesquisa, sem pensar e entender os elementos básicos da
música que parece ser algo óbvio para um aluno ou professor com mais experiência musical,
mas para o aluno iniciante como é característica do público envolvido nas práticas desta
pesquisa, estas concepções podem passar despercebidas, cabendo ao professor apresentar aos
envolvidos nas atividades que utilizem a composição nas práticas de conjunto, como
manifestar estes elementos mostrando a interação da teoria junto à prática.
3.3 Consciência musical criativa e participativa
A consciência musical tem uma extrema importância em meio à participação dos
alunos envolvidos nas atividades relacionadas à elaboração de repertório e no
desenvolvimento criativo, pois ela carrega em sua composição basicamente dois elementos
interdependentes que são: a memória musical e a lembrança fixada pela memória como é
apresentado por Duarte (2012).
Dentro desta perspectiva sobre memória musical o raciocínio apresentado neste
contexto por Duarte (2012), trata da memória como um processo de armazenamento das
músicas ouvidas anteriormente que foram retomadas para o presente, trazendo uma
conceituação de que conseguimos criar padrões de identificação quando escutamos uma
música, pois elas são constituídas assim, a partir de experiências anteriores que foram
afixadas com base na afetividade e vivência particular, por isso, é percebido muitas vezes que
quando escutamos uma música em algum momento da vida conseguimos relacioná-la a algum
acontecimento vivido, fazendo parte da memória do sujeito. Acerca da afetividade trazida por
Duarte (2012) ela está relacionada diretamente a situação de afinidade com o que se ouve,
criando assim, o seu repertório particular.
Ainda sobre a afetividade segundo Engelmann (1978), embora este tema seja propício
a várias interpretações, ele esclarece que dentro do convívio entre professor e aluno, fazendo
referência ao ambiente das práticas, está relacionado a sentimentos como: carinho e simpatia,
envolvendo termos como: emoção, estado de humor, motivação, sentimento, atenção,
personalidade, temperamento, entre outros.
Um segundo elemento trazido pelo autor é a lembrança fixada pela memória que ele
define como um “conjunto de representações que povoam nossa consciência no presente.”
33
Podendo ser estas representadas por imagens, sentimentos, pensamentos, e que são resultados
de experiências e recordações que fizeram e faz parte da vida de cada indivíduo, tendo um
significado na consciência individual. Ele complementa também que:
O processo de identificação da consciência musical se inicia com o
reconhecimento dos gostos ligados aos gêneros musicais de alunos [...] que,
além de suscitarem uma busca de identidade por parte dos entrevistados, também estão profundamente ligados a algum uso social em algum momento
da história pessoal. (DUARTE, 2012, p.44)
Sendo abordado aqui o que seriam os elementos que segundo Duarte (2012), constitui
a consciência musical, como pode se definir o conceito de consciência musical? Ele traz que:
Transforma-se em uma representação afetiva da mediação elaborada por
alunos [...] em relação ao mundo que o cerca. Isso é devido ao caráter eminentemente afetivo; transforma-se em memória pessoal e modelo de
referência para a apreensão e assimilação das novas audições dos jovens,
similares ou não as anteriores, revelando o que podemos chamar de consciência musical. (DUARTE, 2012, p.44)
A partir destas referidas conclusões acima como parte do que é um conceito de
consciência musical, percebe-se que a relação existente entre o aluno e sua afinidade ao
repertório proposto em práticas coletivas pode contribuir para um melhor comprometimento
na participação em atividades musicais de um determinado grupo de pessoas, pois através da
apreciação de músicas no cotidiano delas, o gosto musical transforma-se em uma
representação afetiva.
Portanto, esta reflexão apresentada acerca da consciência musical que de certa forma
envolve o gosto musical de alunos envolvidos com as práticas, podendo ser posta em prática
em sala com o professor orientador da turma, pois conhecendo o gosto musical de seus alunos
ele pode propiciar um momento interativo fazendo com que seus alunos tenham o prazer de
estarem reunidos em um momento criativo e participativo.
Finck (2012, p.67) diz que: “Nas atividades criativas destaca-se como fundamental o
trabalho em grupo, pois este se constitui em um meio natural de atividade intelectual e a
cooperação o instrumento necessário à formação do pensamento racional.”
Ainda complementando acerca do processo criativo em relação à consciência musical,
Vigotski (2003, p.231) diz que “a criação surge a partir do instante em que certa energia não-
aplicada e não gasta em um fim imediato não se realiza e ultrapassa o limiar da consciência,
do qual retorna transformada em novos tipos de atividade”, ou seja, segundo o entendimento
apresentado pelo o autor, o processo criativo nasce a partir de um estado de raciocínio, ao
34
qual ele chama de energia, e quando esse processo criativo que aqui chamaremos de “idéia
musical” não é utilizada em um curto prazo, transforma-se em uma nova atividade.
3.4 Processos no desenvolvimento musical criativo
Pensar no tema para este sub-tópico partiu de experiências próprias vivenciadas com
as formações de grupos em prática de conjunto, e fez-se refletir sobre diversas formas e rumos
que o processo do desenvolvimento musical criativo pode tomar, pois, por hora o professor
observa estruturas e elaborações de processos acontecendo de forma arbitrária na preocupação
de definir padrões e criar estruturas para melhor pensar a produção criativa que incentive um
maior fluxo para o surgimento de idéias musicais e por outro, os planejamentos sobre a forma
de pensar um caminho criativo conseguem tomar outro rumo dando margem à imaginação dos
alunos e retornando com resultados criativos inimagináveis, intuitivos e ingênuos, e com um
teor artístico embrionário, entretanto, “A criação musical, dependendo do modo como for
trabalhada, pode ser uma interessante “caixa de surpresas”. (SILVA; LOUZADA, 2014,
p.189).
Entretanto, ainda existe um problema evidente nas atividades de prática coletiva,
quando se fala de criatividade musical para compor e arranjar uma música, pois é visto que
esta base de conhecimentos musicais deve ser explorada pelos alunos, pois quando tratamos
da criatividade musical e pedimos para criarem algo, parece existir um bloqueio, algo
inexplicável e abstrato que os impedem de criar. Para Gainza (1988, p.50) “outros tipos de
bloqueio afetam a parte criativa, a liberdade expressiva do indivíduo [...] Essas pessoas não
saem disso porque não tem autonomia, porque algo dentro delas está alterado ou ainda não se
desenvolveu”.
Com base nas dificuldades referentes à criatividade musical tratadas anteriormente, é
visto que se necessita de uma investigação para entender os primeiros passos que podem ser
tomados para uma melhor compreensão e aproveitamento destas práticas.
Ainda sobre os planejamentos, não se está inferindo nesta pesquisa que o
planejamento pareça não ser um fator determinante para a organização das atividades,
todavia, bem se sabe que é importante que todas as atividades propostas no âmbito do ensino
necessitem de um, mas se tratando do contexto artístico, a arte por sua vez, além da
necessidade de haver um planejamento no que diz respeito aos procedimentos que serão
tomados para as atividades pode-se contar com elementos subjetivos do pensamento artístico.
35
Silva e Louzada (2014, p.192), complementam que a valorização da capacidade de
pensamento, percepção, interpretação, improvisação e estruturação musical por parte dos
alunos criam um ambiente saudável e motivador, o fato é que uma dessas idéias tratadas aqui
com o termo “imaginação dos alunos”, não surge de um ideal sem referências musicais e
descontextualizadas. O processo de criação musical para se desenvolver, necessita de
referências que estão além de livros usados em sala de aula, que ensinam conteúdos que
abarcam elementos necessários para a aplicação prática e facilite o desenvolvimento musical
criativo, ela se manifesta nas próprias descobertas, em experiências prévias, em análises feitas
e debatidas em sala, no próprio processo de aprender a compor.
Sobre isto Finck (2012, p.55), diz que: “o ato criativo representado pela criação deverá
estar diretamente ligado a uma experiência prévia com ênfase na prática de execução e
improvisação.”, complementando ainda, ela infere que:
As atividades de criação foram pensadas e estruturadas a partir do ideal de
fazer com que o aluno de música busque na arte musical um apoio para as suas descobertas sonoras, um canal de expressão do qual aprende-se a
compartilhar, sugerir, defender e desenhar idéias, obtendo-se acima de tudo,
resultados que estimulem suas habilidades individuais. (FINCK, 2012, p. 54)
Acredita-se que um ambiente escolar musical é um ponto de apoio que favorece ao
“estímulo das habilidades individuais” em meio à prática do compartilhamento de idéias
estimulando a criatividade trazida por Finck (2012). Fleith (2001), discorre que o
envolvimento dos alunos no ambiente escolar ajuda no estímulo a criatividade, pois através do
ato do próprio processo de ensino- aprendizagem deve ser entendida como o resultado da
interação de três fatores: o aluno, o professor e a proposta do currículo escolar, esta interação
pode ser vista aqui nesta pesquisa como um referencial para se entender a ligação existente
entre o professor, aluno e o plano de ensino no caso, elaborada para as práticas de conjunto.
Partindo-se de uma premissa que foi a característica do público pesquisado no quesito,
iniciação musical, a elaboração do plano de ensino foi pensada a fim de que atendesse aos
processos que visassem o desenvolvimento musical criativo.
É visto em pesquisas que tratam do estudo da criatividade terem enfatizado a relação
do contexto social, histórico e cultural no processo criativo que sobre esses contextos
evidentemente não se pode ver a criatividade se manifestar se o indivíduo não estiver dentro
destes espaços (FLEITH, 2001). Pois, o desenvolvimento da expressão e linguagem artística
dependerá da influência do meio em que ele vive lhe dando livre arbítrio de se expressar
assim como lhe convém, no entanto, um indivíduo criativo quando se está inserido em um
36
ambiente receptivo a novas idéias ele terá mais chances de se expressar e produzir
conhecimento.
A sala de aula é um exemplo de ambiente conhecido por proporcionar a interação dos
mais diversos contextos sócio-culturais e nela consegue-se criar um ciclo de aprendizagem
criativo e colaborativo que visa simplesmente o compartilhamento de conhecimentos
adquiridos pelos alunos. Beineke (2009, p.246), relata que no ciclo de aprendizagem criativa
em música, ele não se resume apenas na observação do que os alunos aprendem, mas de
“como, quando e por que se ensina e se aprende música”.
Para se entender melhor acerca do funcionamento desse ciclo, foi utilizado como
referência o esquema de Beineke como mostra a (figura 03):
Figura 03 – Esquema do ciclo da aprendizagem criativa em música
Fonte: adaptada de Beineke (2009) apud Rocha (2016)
37
No desenvolvimento das atividades nas três fases do ciclo de aprendizagem criativa e
a descrição dos processos condizem com a realidade vivenciada nas práticas trabalhadas nesta
pesquisa, pois através dela, junto a outros materiais de apoio, pôde-se ampliar a organização e
a forma de conceber o desenvolvimento das atividades.
Compor
Com base neste ciclo, foram desenvolvidas nas aulas de prática de conjunto diferentes
abordagens acerca da composição, de como iniciar a construção de uma composição, quais
materiais musicais utilizar, como partir do zero na criação de uma música com seu
instrumento de estudo, se deveria iniciar pela letra ou instrumentação, isso foram alguns dos
questionamentos apresentados nos encontros, indo até aos processos que poderiam ser
tomados para uma elaboração bem simplificada da música, partindo do princípio da
identificação dos elementos básicos através da audição de músicas do repertório MPB, POP
ROCK. Elas foram usadas nos primeiros encontros em versões gravadas de músicas que
tinham pouca instrumentação, para que eles tivessem uma assimilação mais clara de como
extrair esses elementos através da apreciação, na medida em que ouviam, iriam respondendo
de forma oral de acordo com a apresentação dos elementos musicais, no caso aqui se refere à
harmonia, melodia e ritmo.
As atividades eram feitas com um tocador de áudio e até mesmo alguns momentos
com um celular usando um cabo de áudio para ser transmitido com mais volume na sala,
ajudando assim no exercício de percepção. Os exercícios partiram primeiramente do estímulo
através da apreciação incentivando e desafiando os alunos pra que se conseguissem aproveitar
o máximo cada apreciação e que isso mais tarde desencadearia na criação de uma composição
e arranjo em conjunto, onde todo processo analisado e extraído das apreciações pudessem ser
vistas e replicadas na música criada.
Apresentar
Acerca das apresentações aconteceram segundo o ciclo de Beineke, de duas formas
tanto presencial como a não-presencial, o objetivo proposto dentro do próprio plano de ensino
elaborado para estas práticas era que após a consolidação de uma composição criada por eles,
ela seria apresentada em recital que geralmente acontece ao final de cada semestre na
instituição escolhida para a pesquisa, estas apresentações foram divulgadas também em redes
sociais.
38
Criticar
Neste tópico acerca das críticas, foi percebido que após a retomada do recesso escolar
no primeiro encontro elas surgiram voluntariamente por parte dos alunos, trazendo o
levantamento das análises de como se deu a apresentação de um modo geral, os processos
para a elaboração dos ensaios, a escolha das músicas trabalhadas durante o semestre anterior a
apresentação e organização dos instrumentos no palco, considerando ser este uma crítica de
aspecto musical, a ansiedade, o nervosismo, a própria experiência adquirida por eles que
julgaram ser importante para futuras apresentações que é visto aqui como elemento
intersubjetivo e extra-musical.
Contudo, todas as fases relatadas acima contribuíram para o desenvolvimento musical
criativo de cada participante fazendo com que estas experiências possam produzir mesmo que
aos poucos, a maturidade musical proporcionada pela socialização Debert (2004, p.132) ainda
enfatiza dizendo que: “Cada momento vivido é uma nova experiência e em qualquer idade há
muito que aprender”.
3.5 Contribuições da oficina de composição e arranjo na prática de conjunto
Para entendermos o uso do termo prática de conjunto ou práticas coletivas precisamos
entender aqui resumidamente, dentro de um breve contexto histórico esse surgimento através
das oficinas de música que segundo Fernandes (2000), em seu livro Oficinas de musica no
Brasil, descreve um processo cronológico de como se deu o surgimento das primeiras oficinas
de música, ele relata que foram realizados alguns projetos musicais experimentais em escolas
e universidades da Inglaterra na década de 60.
Ainda na Inglaterra houve destaque de dois compositores em trabalhos com oficinas, o
Brian Dennis (1941-1998) e John Paynter (1931-2010), onde Paynter desenvolveu um método
que tratava da criação de música nas escolas ao qual ele chamou esse método de “composição
empírica” que veio a ser a base conceitual para a estruturação de oficinas de música que se
caracteriza pela proposta de que as atividades eram feitas direto no material sonoro,
improvisando, experimentando, avaliando, estruturando, organizando e grafando.
Enquanto nos Estados Unidos no mesmo período teve surgimento o “Contemporary
Music Project”, onde havia destaque o compositor Norman Joia e o pedagogo Robert Werner.
39
Em vários outros países foram surgindo novas propostas no âmbito das oficinas de música.
Silva (1983) relata que:
Em vários lugares, de forma simultânea, diferentes pedagogos, que
geralmente eram também compositores, desenvolveram métodos próprios, com muitos elementos comuns, para aplicar esta oficina de música a grupos
de alunos, tanto para futuros músicos como para pessoas que simplesmente
aproveitaram essa oficina para desenvolver suas aptidões criativas. Na América Latina, na década de 60, na Guatemala (J. Orellana) e em Córdoba,
na Argentina (O. Bazán), pesquisava-se junto aos alunos com instrumentos
dos povos nativos, ou com objetos sonoros especialmente inventados e
construídos. (SILVA, 1983, p.13).
No Canadá, em 1964, surgiu o compositor Raymond Murray Schafer, que iniciou seu
trabalho com ênfase na pedagogia musical contemporânea e logo em outras décadas ele
publicou trabalhos ele publicou uma série de textos sobre suas experiências no âmbito
pedagógico e no ano de 1986 reuniu todas as suas experiências em um livro conhecido como
“O ouvido pensante”, que é um material de referência para pesquisas da pedagogia musical.
Ainda complementando Silva (1983), sobre a disseminação das propostas pedagógicas das
oficinas, Fernandes (2000), discorre que
As oficinas surgiram através da incorporação da música contemporânea na
pedagogia musical, tanto nos ambientes mais eruditos, quanto nas escolas
regulares. Com o tempo, os métodos aplicados nas oficinas foram se
aprimorando e se diversificando. (FERNANDES, 2000, p. 11)
Para entender as contribuições que podem advir de uma oficina de composição e
arranjo musical dentro do contexto das práticas coletivas, é preciso entender algumas
conceituações sobre a prática de conjunto e vê-la inserida dentro da grade de disciplinas de
algumas Universidades como posição de disciplina importante para a formação musical do
estudante, se pode ver como exemplo a Escola de música da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (EMUFRN) que no curso Técnico em Música (instrumento), em seu
currículo mais recente está inserida a prática de conjunto como disciplina (ver anexo B), e no
curso de Licenciatura em Música traz na sua estrutura curricular um plano de curso voltado
para a prática de conjunto (ver anexo A), sendo assim, acredita-se ser de extrema importância
um ambiente diferenciado que ofereça para os alunos um suporte a exploração técnica do
instrumento, e prática de atividades pertinentes ao educador musical, que trata do
desenvolvimento da consciência de conjunto, audição e integração na execução em grupo.
40
O desenvolvimento desta consciência e competência musical se dá através da
participação do indivíduo durante a produção do processo de criação acontecendo em
conjunto, e nestes processos surgem várias informações de conteúdos musicais que sem
generalizar, parecem passar sem muita ênfase nas aulas práticas individuais, dentre elas
podemos citar como exemplo: o uso das escalas maiores e menores como informação básica e
necessária para a composição da melodia ou criação de um arranjo, como um solo para
introdução de uma música, a identificação de um compasso através do pulso rítmico, a
escolha de um ritmo, quais acordes serão usados, e como fazer a escolha de um campo
harmônico, trazendo sentido coerente para a melodia criada.
Ainda, se tratando de algumas definições sobre a prática de conjunto como ação, ela
pode ser apresentada aqui de forma bem aberta, independente do espaço onde ela acontece.
Podemos vê-la como uma simples reunião de vários estudantes de música de
instrumentos diversos, ou com instrumentos semelhantes para tocar músicas ou podemos
entender o ensaio de uma banda também como um ambiente de troca de idéias musicais que
se divergem e se convergem interagindo entre si, com o objetivo de produzir uma composição
ou arranjo, podemos entender um simples ensaio de um duo, trio, quarteto elaborando e
tocando uma composição autoral, ou até mesmo um grupo de músicos tocando em algum
PUB4, quanta experiência obteve-se ou ouviu-se de alguém que teve todas essas vivências
sendo aprimoradas dia-a-dia, e que faz parte do arcabouço de conhecimentos que o levou a ter
uma base musical sólida.
O quanto se aprende diante de qualquer uma dessas formações citadas acima. O mais
importante é percebermos que independente da forma com que essas formações musicais se
comportem e atue, a transmissão da informação e a aprendizagem musical significativa
estarão acontecendo sempre, e isso nos traz a razão central para a elaboração deste tópico, de
que mesmo que esses encontros aconteçam com objetivos semelhantes ou diferentes do que
foi aqui trazido, pode-se estar sempre em contato com o processo de criação e reprodução,
isso irá depender da forma com que vemos esta interação acontecendo, pois estaremos
reproduzindo algo que partiu da própria criação da composição e posteriormente do arranjo
elaborado para esta canção ou simplesmente do processo de reprodução de algo que foi “pego
de ouvido” e replicado.
4Pub deriva do nome formal inglês "Public House". É um estabelecimento licenciado para servir bebidas
alcoólicas, originalmente em países e regiões de influência britânica.
41
4. PROJETO PILOTO
No início deste projeto o direcionamento dado as práticas surgiram a partir da
necessidade de uma melhor habilitação dos alunos acerca do desenvolvimento da
independência e a aprendizagem musical. Santos Junior (2016, p.18) infere que, existem
diversas formas de se manifestar a aprendizagem musical, ele fez referência a essa
aprendizagem inferindo que ela pode ser gerada através da “observação, experimentação e
pesquisa”, que são vistos aqui neste trabalho como ações muito relevantes para o
aprimoramento musical em conjunto, o autor ainda apresenta características da autonomia
musical que podem ser: a “autocrítica, senso de organização pessoal, estabelecimento de
metas e tarefas de iniciativa própria”.
Diante da necessidade de se fomentar a criatividade e as práticas musicais desses
alunos foram propostas atividades que os direcionassem primeiramente para tocar músicas do
repertório, experiência com o ambiente dos ensaios, pois foi percebida uma insegurança e
timidez em alguns alunos durante as práticas ao se exporem tocando com outros alunos que
apresentavam níveis de conhecimento e técnica musical elevado.
Essas situações vivenciadas reforçam ainda mais a necessidade de estabelecer
atividades musicais que possam ser usadas em aulas de prática de conjunto, pois irão fazer
com que os alunos através da experiência adquirida possam desenvolver a autocrítica, o
estabelecimento de metas para cada ensaio e tarefas de iniciativa própria como exemplo, a
busca do desenvolvimento perceptivo quando precisam tocar os solos das músicas que são
trabalhadas nas práticas.
A segunda proposta das atividades durante esse projeto era de estimular os alunos a
criarem idéias musicais colaborando com mudanças de arranjo musical da versão original da
música para uma nova versão criada por eles, sendo essas mudanças referentes a
contratempos na bateria, frases e riffs5 musicais, uma vez que eles já estivessem interagindo
entre si seria possível que essa segunda proposta fosse consolidada, pois “nesses encontros
musicais e também educativos, os participantes se identificam com os objetivos do grupo,
assumindo uma identidade coletiva.” (SANTOS JUNIOR, 2016, p. 45), logo, estes objetivos
do grupo trarão uma interação fazendo com que as atividades propostas possam ter seu
resultado eficaz.
5A frase é um termo mais utilizado no contexto de solos, enquanto a definição de riff é mais abrangente e faz
mais sentido para trechos melódicos ou harmônicos repetitivos.
42
O projeto piloto aconteceu durante 10 encontros, onde tinham 10 alunos matriculados
e que foi separado em quatro turmas, um grupo era dedicado a ensaios de repertório
instrumental e os outros três grupos ensaiavam músicas do repertório popular (ver apêndice
A), alguns alunos participavam em mais de um grupo dependendo de sua disponibilidade, os
encontros aconteciam sempre um dia por semana, sendo que a cada semana era reservada para
duas turmas, cada uma com 50 minutos de atividades e na outra semana outras duas turmas
participavam.
O primeiro encontro durante a aplicação do projeto piloto se deu com a presença de
todos os alunos matriculados na prática de conjunto, e neste encontro foi apresentado um
plano de curso e algumas recomendações acerca de como seriam conduzidas as aulas. Foi
tratado sobre os cuidados que os alunos deveriam ter de não atrasarem e nem faltarem às
aulas, sobre a importância de afinar o instrumento e organizar o material antes de começar as
aulas.
O professor solicitava para que os alunos sugerissem músicas das quais eles gostavam
para que fossem trabalhadas nas aulas, desta forma, todos tinha a oportunidade de tocar
música do seu convívio social, bem como, a tocar a música trazida pelo colega. Quando havia
necessidade de corrigir alguma música acerca dos erros da base harmônica6, sobre as batidas
do ritmo que deveriam ser usadas para acompanhar ou correções dos solos das músicas, essas
eram feitas de forma oral pelo professor das práticas de conjunto.
O foco deste trabalho estava centrado na prática, sem aprofundamento de conceitos
teóricos. Entretanto, o professor da prática de conjunto solicitava aos professores responsáveis
pelo ensino individual de cada instrumento que orientassem os alunos acerca das músicas
executadas nas aulas de prática de conjunto. O objetivo era que as dúvidas mais específicas de
cada instrumento fossem sanadas pelo respectivo professor do aluno.
As turmas eram organizadas e separadas por níveis de instrução musical ao qual
chamamos de “módulos”, onde eram agrupados os alunos que estavam em módulos diferentes
em cada grupo com o intuito de que fosse possível atingirmos ao máximo a participação de
todos no decorrer das atividades que eram propostas e observando a colaboração de cada um
para que as atividades fossem bem produzidas e aproveitadas, em alguns encontros os
conteúdos foram repassados de forma oral.
6Base harmônica é uma terminologia que se refere aos acordes de acompanhamento das músicas.
43
Cada participante utiliza-se do contato visual, auditivo e oral percebendo as diversas
nuances sonoras, podendo ser: harmônicas, melódicas e interações rítmicas onde muitas vezes
esta percepção acaba acontecendo de forma involuntária, inclusive vivenciando timbres
diferentes de instrumentos e níveis musicais diferentes havendo a adaptação necessária dos
arranjos de acordo com o grau de instrução de cada um.
Percebe-se a enorme satisfação de todos, em estarem reunidos com o mesmo
propósito, mas com a esperança de se desenvolverem musicalmente e podendo atuar em
recitais, igrejas, formação de bandas independentes, espaços escolares e outros públicos,
Green apud Grossi (2009), diz que, na prática de conjunto acontece o processo de
aprendizagem de forma colaborativa onde os alunos aprendem uns com os outros, seja
observando os colegas, conversando fora dos ensaios, por imitação, com criação coletiva de
arranjo, e isso é muito importante, pois o convívio entre os alunos irá proporcionar um fazer
musical significativo que contribuirá com a aprendizagem de todos os participantes. Dantas
(2010, p.411) contribui que:
No ensino coletivo, diversos são os fatores que contribuem para a motivação do aluno, como a oportunidade de aprender em conjunto, o fato de sentir-se
parte de um grupo musical, a atuação e o estímulo do professor, e a
sonoridade do grupo. Entretanto, o fator que mais se destaca por contribuir para a motivação entre os alunos, segundo o ponto de vista dos mesmos, é a
convivência com os colegas.
O estudo individual e as práticas coletivas nos mostram que os caminhos existentes
neste processo irão trazer diversas ramificações de conteúdos e informações importantes que
muitas vezes passam despercebidas, e que não foram aprofundadas em sala de aula com o
professor de instrumento.
Com vista para esta pesquisa foi percebido ser a grande dificuldade de alguns alunos,
o de conseguir relacionar o que era estudado em sala com seu professor de instrumento ao que
acontecia dentro das músicas coordenadas na prática de conjunto, havia uma dependência
muito grande da orientação do professor para que as músicas pudessem ser tocadas, uma das
formas de sanar este problema foi escrever as músicas no programa editor de partituras
Musescore, já aqui citado anteriormente. Alguns alunos não conseguiam memorizar a
sequência dos acordes das músicas, por isso deveriam ser escritas. Outra dificuldade era
conseguir tocar os solos das músicas, a princípio alguns alunos buscavam decorar nota por
nota do que propriamente a escala do tom que estava sendo utilizada na música, devendo
apenas entender a articulação das notas e de como elas estavam dispostas no solo em relação à
44
escala usada, que foi este tema praticado e discutido nos encontros para que fosse solucionada
esta dificuldade apresentada pelos alunos.
Ainda na parte introdutória das aulas foram trata dos conceitos mais inerentes a
estruturação musical básica, como os elementos fundamentais da música e do som e emprego
destes elementos nas músicas que iriam ser selecionadas para as atividades, sobre a
organização estrutural de uma música e as formas que poderiam ser divididas como binária,
de duas seções AB, ou ternária, seções ABC que segundo Howard (1991, p.18) diz que estas
são as “duas das mais simples e eficazes maneiras de pensar estruturalmente” e são postas em
prática há muito tempo.
Nos ensaios, para um determinado grupo foram utilizadas cópias de músicas do
repertório instrumental brasileiro como: Beira do mar- Ricardo Silveira, Partindo pro alto-
Nelson Faria, temas clássicos do repertório de jazz como: Autumn Leaves- Joseph Kosma,
Blue Bossa- Kenny Dorham, e músicas do repertório popular e pop nacional para os demais
grupos como: Bem que se quis- Marisa Monte (versão), Ciclo- Jorge Vercilo, Codinome
Beija-flor- Ezequiel Neves/ versão Cazuza e outras.
As músicas que não se podia no momento ter acesso as cópias, eram transcritas com
os acordes, o ritmo harmônico7 para alunos de módulos iniciais do curso e a melodia em
pequenos trechos de algumas músicas, para alunos de um módulo mais elevado que já tinham
uma leitura melódica musical mais evoluída, ainda, embora a escola não oferecesse aulas de
instrumento de sopro, existia um aluno que já tinha tido uma experiência musical através de
um curso técnico de sax, então, era feita algumas adaptações nas cópias das músicas para
poder atender a necessidade informativa de todos os alunos, essas transcrições eram
repassadas antecipadamente para os alunos com adaptações escritas referente aos acordes
mais simplificados.
Todas as informações musicais do repertório eram repassadas com a utilização de um
programa editor de partituras: Musescore (ver figura 04 e 05).
7Ritmo harmônico se refere ao tratamento dado acerca do uso do acompanhamento dos acordes na escrita
convencional (em partitura), facilitando para o executante a forma de conduzir os acordes pensando
ritmicamente a música.
45
Figura 04- Imagem da área de trabalho do programa Musescore.
Fonte: Wikipédia, a enciclopédia livre.
Flórida:<https://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=MuseScore&oldid=51691335>. Acesso em: 3 abr. 2018.
46
Figura 05– Transcrição da música Vida ou Morte
Fonte: Elaborada pelo autor (2017)
A música poderia ser também escolhida pelo professor ou pelos alunos e
compartilhada em grupos virtuais do Whatsapp, e pelas redes sociais no Facebook, para que
47
houvesse uma antecipação no processo do estudo individual dos participantes e possibilitasse
um melhor rendimento nos ensaios.
Eram também gravadas para que eles pudessem ouvir em casa com a tarefa de
perceberem se necessitavam melhorar em algo na execução. Esta forma de disposição das
atividades musicais escritas tanto eram usadas para música instrumental quanto para música
com letra, pois através das transcrições utilizadas como recurso, facilitava a condução das
atividades por proporcionar um reforço na transferência de informações complementares ao
que estava escrito e oferecia uma melhor forma de interagir verbalmente com os alunos
durante a aula, Santos (2008, p. 24) contribui que:
Existem casos da utilização de diversas formas sonoras com o intuito de
mediar as correntes ou tendências musicais expressivas, supostamente porque pretende sair de um padrão único de produção utilizando-se de mais
recursos, capazes de desenvolver uma pluralidade de idéias musicais e, de
certa forma, agradar aos diferentes gostos.
Certamente os recursos de aprendizagem elencados aqui e que puderam ser utilizados,
contribuíram efetivamente com o desenvolvimento das atividades como foi percebido, de
forma que esses recursos propiciaram aos alunos uma afinidade e aceitação ao modelo de
atividade baseado na transcrição das músicas e do que eles puderam reproduzir a partir das
leituras e audição dos áudios. Quanto a isso, Corrêa (2000, p.149) relata que “os recursos de
aprendizagem chegam às mãos dos adolescentes a partir do momento em que ele manifesta
interesse em buscá-lo, em razão de alguma música que ele ouviu.”
Considerando também que estes recursos de aprendizagem podem estar propícios para
qualquer sujeito sem distinção e não somente apenas para adolescentes como foi trazido neste
contexto por Corrêa (2000), irá depender apenas de um ambiente favorável para que aconteça
este processo, Meirieu (1998, p.191) diz que:
É a situação (conjunto de dispositivos) na qual um sujeito se apropria da informação a partir do projeto que ele concebe. Ele se apoia, para isso, em
capacidades e competências já dominadas que lhe permitem adquirir outras
novas. As situações de aprendizagem podem, assim, aparecer fora de qualquer estrutura escolar e de qualquer programação didática.
48
Portanto, o projeto piloto introduzido neste trabalho primeiramente parte de um
processo inicial de preparação para as atividades que conduzem para a aplicação central da
pesquisa que será relatado mais adiante e em segundo momento caracteriza uma forma de
verificação e análise das situações vivenciadas na interação com os alunos, preparando o
orientador da turma para lhe dar com possíveis situações de adaptação nas atividades, caso
necessite, tentando buscar atingir os objetivos necessários, mas também se adaptando as
mudanças decorrentes e consequentes do que se é trabalhado e proposto junto a eles,
contribuindo com a retomada de elaboração de atividades pensando nas adaptações que
podem ser produzidas, construindo assim com novos objetivos e metas a serem alcançadas.
4.1 Pesquisa atual
As atividades propostas adiante neste tópico surgiram da leitura de alguns livros de
composição e arranjo, tendo mais enfoque no trabalho de Howard (1991) “Aprendendo a
compor”, livro esse que me chamou a atenção, pois trata de todo processo contínuo para se
entender a construção de uma composição além de ser reconhecido por fazer parte de um dos
cadernos de música da Universidade de Cambridge, e que permitiu trazer todas as
contribuições vistas como necessárias e concernentes ao desenvolvimento deste trabalho e por
se tratar de uma aplicação mais simplificada, apresentando as considerações feitas pelos
alunos durante o processo de aplicação das atividades.
Os conteúdos trabalhados nas atividades tratam de tópicos específicos do livro, e
oferece uma facilidade de serem exploradas dentro do que foi objetivado nas práticas,
permitindo aos alunos tirarem um maior proveito da sua criatividade musical e expressarem
suas preferências e características pessoais dentro dos limites do que foi colocado nas
atividades, pois alguns alunos apresentavam às vezes idéias valiosas, mas que não faziam
parte do contexto do gênero musical escolhido por eles para que pudesse ser agregada a
construção da música, porém estes acontecidos eram importantes, pois através desses
momentos de diálogo e reflexão sobre “o material criado” que não deu certo na música, mas
que levou a outros resultados bem interessantes, onde puderam e podem reforçar o
desenvolvimento musical criativo dos alunos, os guiando a um pensamento mais crítico e
consciente acerca do que pode e vai ser usado como material de composição e arranjo.
Firmando esta inferência, Rocha (2016) trouxe como contribuição foi que muitas
vezes os estímulos utilizados para alavancar o processo inicial da criação de uma composição
estão mais relacionados a aspectos sonoros e que esta prática não contribui diretamente na
49
produção de processos criativos e como consequência nasce uma pré-disposição dos
participantes em explorarem sua criatividade e utilizarem suas experiências musicais
expressando seus gostos particulares em meio ao processo da prática da composição,
permitindo que atinjam um nível musical superior comparada às atividades que tratam apenas
da performance do repertório. Sobre isto Rocha (2016, p.46) discorre que:
Os estímulos utilizados como ponto de partida para a elaboração das
composições estavam ligados a aspectos sonoros e ofereceram pouca
influência sobre a produção dos participantes, permitindo que estes utilizassem sua criatividade e domínio da linguagem musical para expressar
suas preferências, motivações e estilo pessoal por meio do processo
composicional. Tal fato possibilitou que os alunos alcançassem um nível
musical mais elevado se comparado às atividades de performance de repertório pré-estabelecidos.
Como apresentado anteriormente, as atividades elaboradas neste ponto da pesquisa
partem de uma seleção de conteúdos extraídos do livro Aprendendo a compor de John
Howard e que foi interagido com os alunos verbalmente e na prática das próprias atividades
sem se prender a leitura do material nem uma ordem específica de tratamento dos conteúdos,
mas se tornando um ensino com suporte mais funcional junto às experiências compartilhadas
do próprio orientador. Entretanto estes conteúdos foram escolhidos por tópicos, julgado para
este trabalho, serem os mais relevantes para as práticas de composição e arranjo de base, logo
na (figura 06) abaixo, está apresentada a forma com que foram selecionados esses conteúdos e
títulos sugeridos para uma abordagem prática.
Figura 06 – Lista de conteúdos do livro, abordados durante os encontros das práticas
- Aprendendo a compor; - Arranjo de base (outros materiais);
-Repetição, contraste e variação; - Ritmo da palavra;
-Estrutura das partes que compõe a música;
Fonte: Elaborada pelo autor (2017)
50
Aprendendo a compor
A primeira fase deste trabalho apresentada para os alunos foi uma atividade de teor
mais conceitual acerca de como podemos organizar uma etapa para se praticar a composição
abordando temas como: investigar o processo de criação a partir do seu instrumento escolhido
para estudar, fazendo uma lista de sons que se propõe a tentar reproduzir isto no âmbito mais
particular de cada instrumento buscando explorá-lo melhor, simplesmente o ato da prática de
tocar sempre se possível gravar até no celular o que tocou para que possa ouvir e dar sua
crítica e primeiras impressões. Howard (1991, p.11).
Repetição, contraste e variação
Nesta fase inicial foram tratadas acerca do desenvolvimento das idéias musicais
partindo de uma idéia inicial e foi discutido acerca de procedimentos que poderiam ser
utilizados para facilitar a forma de desenvolver estas idéias dando sempre exemplos práticos
com a guitarra na mão para que aquela transferência de conhecimentos fosse vista como algo
prático e palpável, os procedimentos estavam relacionados aos temas: repetição, contraste e
variação, e este levantamento de conceitos discutidos pôde ser presenciado o seu uso na
composição das músicas, sendo estes conceitos ligados ao processo de repetir, contrastar e
variar. Howard (1991, p.15)
Estrutura das partes que compõe a música
Este tema foi muito tratado nos encontros das práticas, pois constantemente enfatizava
aos alunos a atenção que se deve ter acerca das partes que compõe a música e mostrando
também a necessidade de localizá-las dentro de uma peça musical pra que ficasse mais fácil o
diálogo ou salto de trechos de músicas que partiam de lugares diferentes pra que pudesse ser
corrigida determinada parte da música e essa identificação das partes faz referência a música
se ela é de duas seções: binária AB ou três seções: ternária ABC. Howard (1991, p.18)
Arranjo simplificado ou arranjo de base
O arranjo simplificado, sendo mais conhecido como arranjo de base denomina-se
assim, porque nesta pesquisa a prática partiu de pequenas criações musicais, como a parte
introdutória de músicas que foram trabalhadas nas práticas logo após a composição criada e
também na participação de alguns alunos no projeto piloto, onde foi trabalhada a mudança da
introdução de algumas músicas, e sugeri aos alunos que criassem uma introdução ou solo no
meio de algumas músicas, considerando isto parte do processo de arranjo musical.
51
Os conteúdos utilizados como apoio para as práticas de arranjo simplificado partiram
de materiais não direcionados totalmente para estes fins, como por exemplo: “A arte da
improvisação” de Nelson Faria, que puderam ser usados como referência de assuntos ligados
ao arranjo como a criação de solos, com o estudo das escalas e o aprimoramento do estudo
dos campos harmônicos que também são conteúdos interligados ao arranjo e que podem
possibilitar um aporte usual. Os conteúdos partiram também de materiais direcionados para as
práticas de arranjo como o livro “O arranjo método prático” de Ian Guest, mas que não
foram introduzidos nesta pesquisa como base teórica, mas diluídos na aplicação prática.
A primeira fase desta pesquisa foi anteriormente trabalhada no projeto piloto, onde foi
trabalhada a identificação dos elementos da música dentro do contexto das músicas tocadas, e
serviram apenas como um apoio e revisão introdutória para a segunda fase que teve como
ponto principal a apresentação de uma letra escrita e musicada pelo professor, atentando-se
para um detalhe, a versão original da música não foi apresentada a eles, apenas a letra para
que esta audição não influenciasse no resultado final da atividade, que era propor uma nova
música tomando como base a mesma letra.
Durante o início desta atividade percebi que mesmo com a base musical que eles já
tinham adquirido até ali não foi suficiente para desenvolverem a parte introdutória da nova
composição, então surge uma pergunta, professor como eu consigo identificar o ritmo que vou
usar nessa música ou a fórmula de compasso através apenas da letra?
A partir desta interrogação foi explicado que é importante averiguar que nas palavras
pode-se perceber a presença do ritmo e que través disto pode identificar uma fórmula de
compasso que se adapte ao texto ainda não musicado.
Ritmo da palavra
John Howard (1991, p. 60) apresenta em seu livro que é necessário ao compor
considerar quatro pontos importantes: a escolha exata do texto, a maneira como será o texto
musicado, a adequação do texto ao canto e um provável conflito entre música e letra. Com
base nesta explicação os alunos foram tentando identificar através do ritmo da palavra
enfatizando a sílaba tônica das palavras, dessa forma conseguiram identificar uma fórmula de
compasso que proporcionasse uma pulsação mais adequada para a música.
A partir deste estágio o ponto que eles julgaram ser relevante para prosseguir com a
criação, foi à melodia, e entre eles definiram a partir de uma escala musical, qual poderia ser
usada como referência, e optaram pela escala de lá menor, pois um dos participantes começou
52
a cantar a letra da música com base na experimentação tanto melódica quanto rítmica na
tentativa de relacionar os dois elementos em único estágio.
Outros alunos também estavam envolvidos neste mesmo processo experimentando
uma possível melodia e sugerindo-a ao cantar uma ordem de notas, enquanto outro falava que
existiam algumas notas que estavam sendo cantadas que estavam fora da tonalidade que
escolheram, outro participante pegou a guitarra e a usou como instrumento auxiliar buscando
uma possível identificação melódica ordenada pela escala escolhida, porém este processo teve
a duração de seis encontros, considerando que parte da duração de algumas dessas aulas
foram utilizadas para tocar outras músicas do repertório que estavam programadas para serem
ensaiadas.
O próximo passo a ser explorado foi acerca dos acordes a serem usados, ficaram na
dúvida de como organizar e escolher os acordes na prática, uma vez que esses conteúdos já
tinham sido ensinados na aula prática de alunos de módulo mais avançado e também em aulas
de teoria, foram vistos conteúdos e exercícios sobre harmonia. Foi feita uma revisão breve
sobre os campos harmônicos menores e qual a possibilidade inicial na tentativa da utilização
de algum destes, como referência da tonalidade que os alunos escolheram para compor a
melodia.
Após essa fase, o próximo passo foi que eles identificassem um ritmo a ser usado para
o acompanhamento da música, sobre o gênero musical quase unânime, optaram pelo Pop
Rock, defendido pelos alunos que esse gênero era mais divertido de tocar e também pela
afinidade de se trabalhar com o ritmo pop, que surgiu de outras experiências de músicas do
repertório das práticas relacionadas a esse gênero musical, logo, foi mais fácil para eles se
adaptarem.
Uma observação a se fazer é que todos os alunos que participaram nesse período de
aplicação do método eram meus alunos de instrumento, sendo exceção outras modalidades
como: Bateria, Canto. A atividade relacionada à como tocar ritmos, eram vistos em sala de
aula na forma de escrita convencional em partitura e até mesmo nas transcrições das músicas
que eram ensaiadas nos encontros das práticas.
Toda a descrição destes conteúdos referentes ao livro tomados como base para as
atividades aqui apresentadas foi uma referência para as abordagens que se tinham como
propósito, todavia, não foram levados a risca, evitando-se tornar um processo engessado, pois
53
o ato permissivo na flexibilidade gerada das próprias práticas no processo de aprendizagem
facilitou o desencadeamento de outras práticas que muitas vezes fogem do contexto real e
esperado no momento da aplicação das atividades, oferecendo ao orientador retomar os
objetivos ou novos objetivos, partindo de outras possibilidades de abordagem que às vezes
são proporcionadas pelos próprios alunos fazendo com que todo processo funcione como algo
agradável de produzir.
Na descrição fragmentada destas músicas abaixo na (figura 07 e 08) apresentam
elementos musicais que foram tratados nos encontros e atentando-se para a observação de
alguns detalhes característicos extruturais de ambas as músicas que partiram de uma mesma
letra, porém, havendo precisamente algumas adaptações como foi inferido por Howard
(1991), percebemos algumas mudanças ocorridas no segundo processo criado pelos alunos em
relação ao primeiro processo criado pelo professor que foram:
-Ritmo Bossa Nova;
-Tonalidade maior;
-Fórmula de compasso binário simples;
-Uso mais frequente de acordes em tétrades e possíveis tensões;
-Predominância elevada no uso de síncopes;
-Andamento lento;
54
Figura 07 – Transcrição da música: Seu Amor (versão original)
Fonte: Elaborada pelo autor (2017)
Neste segundo processo criado pelos alunos como mostra a figura 05, a música tem
características estruturais que se diferem da primeira apresentação, entretanto, esta proposta
seria a desejada com esta atividade:
-Ritmo Pop Rock;
-Tonalidade menor;
-Fórmula de compasso quaternário simples;
-Uso dominante de acordes simples, apenas em tríades;
-Pouca presença no uso de síncopes;
-Andamento rápido;
55
Figura 08 – Transcrição da música: Seu Amor (versão criada pelos alunos da prática de
conjunto)
Fonte: Elaborada pelos alunos da prática de conjunto (2017)
Todas essas atividades e comparações apresentadas acima foram produzidas na prática
durante a pesquisa e depois reproduzidas em pauta para que pudesse ter uma melhor
observação e análise visual de como se apresentaram estas mudanças. A terceira fase desta
pesquisa tem por objetivo utilizar a experiência adquirida pelos alunos concernentes à fase
anterior deste projeto para que eles criassem uma segunda composição, sendo esta produzida
a partir da própria letra composta por eles, todos os processos elencados anteriormente foram
repetidos, sendo nesta fase utilizada a produção da letra.
Foram sugeridos alguns temas que podiam ser usados como preparação e introdução
para a elaboração da música como: amor, política, religião, ou temas abertos escolhidos por
eles, foi escolhido o tema amor. Neste processo embora as atividades anteriores servissem de
base para esta fase, ainda se percebeu muita dificuldade por parte dos alunos no momento de
desenvolver o texto, então sugeri que os alunos tentassem fazer em casa partes de um texto
que tivessem sentido semântico e que pudessem também contextualizar com o tema proposto
para que fosse organizada em consonância com o material dos outros alunos, e que pudesse
ser posteriormente musicada, alguns alunos trouxeram essa atividade e outros esqueceram,
contudo, os alunos que trouxeram as partes, discutiram entre eles tentando achar um sentido
coeso para conectar o texto desenvolvido por eles com o tema proposto para a criação da
música.
56
Esta atividade de composição de uma letra de música com base em um tema proposto,
teve duração aproximada de 2 meses, o restante do processo da criação melódica, harmônica e
a estruturação rítmica como também a parte de arranjo como complemento final da
composição teve duração aproximada de 5 aulas. Na (figura 09) abaixo está à transcrição da
música completa. A quarta e última fase da pesquisa se consolidou com a apresentação do
recital público da turma de prática de conjunto no mês de dezembro de 2017, onde os alunos
tocaram as duas músicas que foram compostas por eles durante as atividades.
As partes que compunham as músicas que foram estudadas nos encontros eram feitas
através das versões que eram repassadas para os alunos através de endereço eletrônico e
enviado também as redes sociais de cada participante, para que eles tivessem primeiramente o
contato auditivo com as músicas.
O planejamento das aulas era tratado com base na escolha do repertório que seria
usado durante todo o semestre, onde as execuções das músicas e detalhes de melodias, solos e
acompanhamentos eram repassadas de acordo com o nível de conhecimento musical prático
de cada participante, mas, havendo a distribuição das músicas de forma com que todos
pudessem participar em igualdade, executando tudo que as atividades exigiam e de acordo
com a capacidade prática musical de cada um.
57
Figura 09 – Transcrição da música: Tudo que eu devia fazer elaborada pela turma de prática de conjunto
Fonte: O autor (2017)
58
4.2 Análises
Para o desenvolvimento das análises foi tomada como base a partir de entrevistas
semi-estruturadas, tendo como enfoque as contribuições de aprendizado com os processos
atendidos nas práticas relacionadas à importância de se ter a Prática de Conjunto e os
benefícios que ela trouxe ligadas a prática de composição e arranjo musical, para que pudesse
ser relatado aqui o que foi vivenciado nas aulas, mantendo o anonimato dos alunos foram
utilizados os seguintes pseudônimos: (Aluno A, B, C, D e E).
As questões apresentadas aqui como fonte principal da pesquisa tratam da percepção
dos alunos sobre as práticas em conjunto, a primeira pergunta está relacionada às atividades
das práticas, se ofereceram estímulos e contribuíram para a aprendizagem musical. Segundo a
sua experiência obtida com as práticas, você acredita que elas puderam ajudar a
estimular o seu desenvolvimento musical?
Na perspectiva de alguns entrevistados eles falaram que:
Sim, aprendi a ter mais paciência, entender que cada músico tem seu tempo e enxerga os detalhes e assuntos de um jeito próprio, estamos sempre
aprendendo ou ensinando alguma coisa, percebendo coisas novas na música e na vida (ALUNO A).
[...] acho que uma palavra que sintetiza muito a prática de conjunto é:
potencializa o conhecimento que o aluno teve com o professor em sala de
aula, acho que ela resume bem... têm outras nuances aí, mas a potencialização do aprendizado acho que seja a mola mestra da prática de conjunto (ALUNO B).
Esta experiência relatada pelos alunos mostra diferentes percepções acerca dos
benefícios que as práticas em conjunto proporcionam. Na fala do aluno A, ele apresenta que
cada participante nas práticas tem uma visão diferente do processo de aprendizagem, mesmo
havendo a concepção de que atividades estão sendo feitas em grupo, os benefícios adquiridos
são ímpares, mas é notável que o estímulo para o aprendizado realmente aconteça de acordo
como é apresentado pelo aluno B. Ainda, é relevante inferir que as experiências obtidas nestas
práticas vão além do que se reunir pra tocar músicas, mas também explorar o que é aprendido
em sala nas aulas individuais, como declara os alunos B e D.
É importante que o aluno saia da sala e faça a prática de conjunto até pra ele confirmar aquilo que ele aprendeu na prática com o professor de sala
(ALUNO B).
59
Me deu a experiência de tocar em grupo né é... e... colocar na prática que eu
não tinha, o de tocar um instrumento dentro de uma prática de conjunto, pegar uma música e tocar (ALUNO D).
A segunda pergunta está relacionada à parte motivacional dos alunos de se
interessarem em participar das práticas. O que lhe motivava a fazer parte das atividades
nas práticas em conjunto?
Ver coisas diferentes do que já toco... de pegar o que tem na aula e colocar na prática de conjunto (ALUNO C).
O que me motivou, foi poder botar em prática... poder tocar... duas coisas, primeiro tocar... que eu não toco em igreja, não toco em lugar nenhum, era
um espaço que toda semana eu iria sentar pra tocar. E segundo é tocar em
grupo, ou seja, essa história de você sincronizar, a tocar só o pedaço de uma música, essas coisas que agente não aprende quando ta estudando o
instrumento, a aula em sala com o professor (ALUNO D).
a prática de conjunto ela motiva o aluno a se apresentar, se mostrar e ele acaba perdendo um pouco o medo de errar porque como está na prática de
conjunto...e... aquilo ali é uma atividade pedagógica então é...é importante
que o aluno saia da sala de aula e faça a prática de conjunto (ALUNO B).
A motivação pessoal é um fator crucial para a participação dos alunos em cada
encontroe o sucesso na aplicação das atividades, independente do contexto em que ele se
insere, pois ele pode ser considerado o combustível que alimenta o desenvolvimento contínuo
do aprendizado. Percebemos aqui que cada aluno traz uma experiência diferente acerca do
que movem eles para participarem das práticas, sendo citado como exemplo pelo o aluno C,
que vê coisas diferentes do que ele costuma tocar, ou pelo aluno D, que não tem nenhum
espaço que ele possa tocar em grupo se não tivesse um espaço de ensaios que pudesse praticar
em conjunto.
O que me motiva é aprender com outros alunos e professores,
autoconfiança, socialização. O ambiente de ensaio é onde me sinto em casa, música me dá sentido (ALUNO A)
[...] o que me motivava e me motiva é justamente você sair da teoria e da
parte individual pra você fazer parte do conjunto que é uma perspectiva diferente, é a mesma coisa de você ter a percepção de um solista e você esta
dentro da orquestra, a prática de conjunto te ensina muito! Você saber que
um momento tem que ficar mais baixo outra vez estar mais alto, a hora que
você tem que aparecer a hora que você tem que ficar no silêncio (ALUNO B).
60
Os alunos A, B e D descrevem algumas características das práticas que geraram neles
o desejo de estarem ali participando desta vivência das práticas, eles apresentaram acerca da
forma da organização de como era preparado o repertório, a observação no comportamento
dos alunos quando estavam em grupo conversando, o desenvolvimento da auto-confiança, as
dinâmicas que eram interpretadas nas músicas, mostrando a necessidade do momento em que
teria que parar de tocar, de tocar baixo e tocar alto, vivências e características essas, difíceis
de presenciar em uma aula individual como contribuição.
Para mim foram duas motivações, uma é porque não tenho até hoje onde
tocar pra me desenvolver tocando um repertório, lá a gente preparava um repertório, a gente tocava o repertório e o comportamento em grupo eu não
tinha até então, foram essas duas coisas que me motivaram e me motiva até
hoje (ALUNO D).
A terceira pergunta buscou identificar se a prática de composição e arranjo contribuiu
junto às atividades de sala com o professor de instrumento. As experiências obtidas nas
atividades da prática de conjunto referentes à composição e arranjo ajudaram a
reforçar os conteúdos vistos em sala de aula com seu professor de instrumento?
Com certeza, você percebe como é importante a orientação teórica e prática de alguém com mais experiência no assunto sobre como criar uma
composição, sozinho não se enxerga muita coisa, qualquer conhecimento a
mais só vem pra agregar, na convivência você percebe como o aprendizado não termina (ALUNO A).
[...] aquela música lá que eu compus, mas acabou que serviu pra Codinome Beija-flor que agente mudou o arranjo, e você acaba tendo uma base
daquela música que agente estava criando quando foi criar o arranjo da
outra e em outras músicas que deu vontade de colocar alguma coisa
(ALUNO C).
Acredita-seque o contato com a prática de composição e arranjo contribui sim para o
desenvolvimento musical, inclusive no sentido de aquisição de experiências relacionadas a
esse campo de atividades, que muitas vezes o aluno não consegue associar ao que ele
vivenciou anteriormente, encontrando relação com um segundo material que tenha a mesma
proposta, mas, a partir de que ele mantém essas atividades em constante prática, o processo
passa a se tornar fluente.
O aluno C relata que devido há constantes contatos com a prática de se produzir uma
composição e arranjo, possibilitou a ele o desejo de reproduzir o aprendizado em outras
músicas, o aluno A discorre que a importância de se ter uma pessoa com mais experiência
61
fazendo parte do processo de composição e arranjo oferece uma condição de maior
aprendizado porque como ele mesmo apresenta “sozinho não se enxerga muita coisa”.
A quarta pergunta da entrevista semi-estruturada solicita que os alunos façam uma
breve descrição do que foi visto e entendido como ações necessárias na prática de conjunto,
tendo em vista que algumas dessas ações também possam se manifestar em um ambiente não
propício a atividades que visem à coletividade, no caso as aulas individuais que se propõe ao
estudo da composição e arranjo. Faça uma breve descrição de como aconteciam às aulas
da prática de conjunto.
Eram passadas dicas de execução, partes da música, leitura e harmonia. Entrosamento musical entre os alunos (ALUNO A).
a prática de conjunto replica o que vai acontecer na realidade, daí a
importância da prática... co-relacionar o conhecimento teórico e identificar
na música aquele conhecimento teórico (ALUNO B).
Reuníamo-nos e decidíamos um repertório. O professor eventualmente
trazia uma temática pertinente. Analisávamos a música em conjunto
(geralmente treinada antes na aula individual) e a executávamos, parando para reflexão e ajustes, ao término de cada execução. Idéias iam sendo
propostas e discutidas, geralmente chegávamos a um resultado final num mesmo encontro. (ALUNO E).
A co-relação apresentada aqui pelo aluno B, diz respeito à relevância que se tem e que
deve ser dada ao conhecimento teórico junto às práticas de conjunto, pois converge com o que
o aluno A complementa, que além de proporcionar o entrosamento musical que é uma
característica quase que exclusiva das práticas coletivas, também remete a associação
equilibrada da teoria com a prática.
Inclusive tratando-se de reflexões e ajustes apresentados pelo aluno E, que também
são associadas à teoria e prática, pois no momento da reflexão que é sustentada como base os
conceitos teóricos de conteúdos e que vão ser empregados na música, irão gerar os ajustes
necessários, envolvendo a leitura musical tanto harmônica quanto melódica, e estes elementos
não tem como serem dissociados um do outro dentro dos dois contextos, prático e teórico.
A quinta e última pergunta que permeia o enfoque desta pesquisa está ligada a visão
dos alunos acerca de propostas e atividades que no ponto importante da pesquisa, beneficie e
contribua no encontro das práticas. O que você acrescentaria como contribuição para o
bom desenvolvimento das atividades de prática de conjunto, de acordo com as
experiências que você vivenciou no período em que fez parte das atividades?
62
Estudava muitas músicas, talvez fosse o caso de estudarmos menos músicas
e aproveitar mais (ALUNO D).
Eu sugeriria mais tempo de discussão com o professor. Às vezes, a pressão
por ter que se apresentar (o que considero, sim, importante), fazia com que
ficássemos muito presos ao cumprimento dos repertórios e perdíamos
oportunidades de discutir, aprimorar conhecimentos e receber as orientações do professor. Esse é um aspecto que poderia melhorar.
Sugeriria haver apenas uma apresentação por ano... assim o grupo se
fortaleceria, amadureceria mais primeiro e certamente geraria apresentações mais estruturadas. (ALUNO E).
É importante ressaltar que nesta pesquisa “estudar muitas músicas” como foi
apresentado pelo aluno D pode evidenciar um momento de pôr em prática “o tocar necessário
para evoluir”, que naquele momento inicial das práticas fazendo referência possivelmente ao
projeto piloto, e reforçando o aluno E, em concordância com o aluno D, refere-se também a
este aproveitamento, sugerindo um tempo para maior discussão com o professor e aprimorar
os conhecimentos, embora fosse um momento de proporcionar aos alunos maior produção de
material para se trabalhar como repertório e que pode ter sido julgado naquele momento pelo
orientador como o mais eficaz.
Entretanto, o aporte apresentado aqui tem um alto grau de interesse e aceitação por
parte de orientadores que estão diante de atividades que envolvem a participação de um grupo
de alunos em práticas coletivas.
Na medida do possível pudesse ter mais ensaios e incentivo para mais alunos comparecerem [...] percebo que existe uma descrença na música
como meio de vida, como arte e propagação de idéias, essa cultura está
acabando e não deveria serassim porque a música é importante pra existência, ela dá sentido, interfere na realidade, faz pensar e buscar soluções (ALUNO A).
As contribuições feitas pelos alunos acerca de melhorias na elaboração das atividades
e como elas aconteceram durante o período de aplicação desta pesquisa podem e devem
favorecer a uma possível forma de re-estruturação do plano de ensino da prática de conjunto,
fazendo com que possa se pensar e agir acerca da programação e planejamento dos encontros
buscando oferecer encontros que promovam a possibilidade no aumento de encontros e da
participação de mais alunos como foi evidenciado pelo aluno A.
As análises aqui apresentadas, partem do relato de observações participativas que
aconteceram em uma escola de música especializada, e de uma entrevista semi-estruturada
63
feita com 5 alunos de níveis musicais diferentes, as entrevistas foram coletadas um semestre
após o período de aplicação das atividades de pesquisa.
O desenvolvimento deste trabalho desde o seu período inicial até ao processo de
aplicação do método, mostraram que a prática de conjunto em seu formato clássico procura
atender aos objetivos essenciais no que se refere ao tocar e produzir música juntamente com
todas as suas características peculiares e anseios, porém, teve-se a intenção de envolver estas
práticas musicais com propostas voltadas a criação de composição e o objetivo de atingir
outras formas de abordagem envolvendo elementos musicais em processos de composição,
aos quais foram argumentados aqui neste trabalho por autores que tratam da educação musical
e de processos criativos em seus diversos contextos, inclusive na escola especializada em
música que foi o espaço que permitiu a produção desta pesquisa.
Retrata também a fala dos participantes e os benefícios que eles puderam adquirir com
a vivência destas práticas descrevendo os processos através das entrevistas e que fizeram com
que eles ampliassem o campo de busca para novas práticas, indo além do processo
convencional do simples “tocar”. Levantaram questionamentos e discussões, tiraram dúvidas
acerca dos processos de composição e arranjo e que possivelmente em outra prática de
conjunto com outra proposta mais padronizada não chegassem a estas descobertas.
Houve contribuição da parte deles sobre as possibilidades de um melhoramento nas
atividades de prática de conjunto enfatizando a necessidade da participação de outros alunos
envolvidos nas práticas pensando em beneficiar o máximo de alunos que pudessem participar.
Algo que não foi enfatizado na pesquisa, mas que contesta em parte a falta de alunos
nas práticas é a indisponibilidade de horários que a instituição não possa oferecer até ao
momento em que aconteceram os encontros, percebi que isso dificultou para alguns alunos
que gostariam de estar presentes, mas não puderam devido aos encontros que aconteciam à
noite. Esta problemática que ocorreu pode e deve ser analisada na busca de tentar uma forma
de suprir esta demanda de alunos que desejam participar, mas que não tem um horário regular
adequado dentro do programa de horários e a logística da organização de salas que a escola
pode oferecer até um presente momento.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conclui-se que todas as informações apresentadas nesta pesquisa mostram o quanto é
significante dar cada passo para construir uma formação musical de alunos em práticas
coletivas, dentro do processo de uma construção bem alicerçada e robusta de vivências que
64
ensinam como se podem direcionar alunos ao desenvolvimento de uma prática em conjunto
pensando em composição musical e seus processos de elaboração.
Entretanto, neste trabalho buscou-se criar uma extensão de atividades relacionadas à
prática de conjunto que foram além das atividades básicas comuns aqui já expostas atingindo
aos seus objetivos e relatando os procedimentos usados para a aplicação de uma metodologia
simplificada de composição e arranjo em uma escola especializada em música e a partir
desses pontos descreverem os resultados que comprovam o desenvolvimento autônomo dos
alunos.
As observações ajudam a perceber de um lado externo, mas também participativo,
como se dá a relação comportamental dos alunos envolvidos com a criação das idéias
musicais, e à necessidade de intervenção quando necessária, para redirecioná-los para o foco
do processo, levando em consideração as mudanças emergentes que surgem no momento em
que está se produzindo e criando, e perceber acima de tudo, a responsabilidade e o “poder” de
autogoverno que é imposta em mãos a partir de que se assume a condução de uma turma, para
que se possa atingir bons resultados e objetivos determinados.
Esta pesquisa sem dúvida estará ajudando a se obter um aperfeiçoamento como
educador musical, consolidando uma contribuição acerca da atuação do orientador em turmas
de prática de conjunto na preparação para criação de composição e arranjo musical, e trazendo
a reflexão de que um professor que tem a responsabilidade de administrar encontros de
práticas coletivas deve estar em constante processo de adaptação e reciclagem, estando atento
a atingir a objetivos determinados para cada encontro.
No decorrer do tempo essas adaptações e experiências adquiridas irão fazer com que
as atividades musicais vivenciadas sejam bem melhor aproveitadas, oferecendo um suporte
maior na aprendizagem dos alunos, mas também para que o professor passe a ter mais
proficiência na condução da aula e competência para a tomada de decisões em situações
diferenciadas no cotidiano.
As particularidades destas observações irão contribuir para uma formação onde a
docência, seja concebida de forma articulada na construção da prática pedagógica
desenvolvida nas escolas tanto do ensino básico quanto nas especializadas.
A relação entre professor e aluno é uma condição criada pelo professor educador e a
forma como ele interage, tendo a certeza de que o que é apresentado na sala de aula em
práticas coletivas será sempre importante atendendo certamente aos objetivos propostos do
ensino de música em contextos coletivos.
65
Ademais, tudo contribuiu de forma constante e satisfatória, atendendo ao disposto
sobre a organização desde os ensaios e horários previstos até a consolidação final da pesquisa
que foi a apresentação do recital, não contraindo problemas posteriores advindos destas
formas de organização das atividades em prática de conjunto.
66
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72
ANEXOS
ANEXO A- Plano de curso da prática de conjunto do curso de licenciatura em música
Fonte:<https://sigaa.ufrn.br/sigaa/portais/discente/turmas.jsf#>Acesso em: 3 abr. 2018.
73
ANEXO B- Grade de disciplinas oferecidas no curso técnico, destacando-se a prática de
conjunto.
Fonte:<https://sigaa.ufrn.br/sigaa/public/curso/curriculo.jsf>Acesso em: 3 abr. 2018.
74
ANEXO C- Cópia de música utilizada nas práticas do grupo instrumental
Fonte: Nelson Faria (2014)
75
APÊNDICES
APÊNDICE A: Formação dos grupos das práticas de conjunto com horários e dias dos
ensaios
76
APÊNDICE B: Texto inicial usado para a composição da primeira música
77
APÊNDICE C: Planejamento dos assuntos que seriam tratados no primeiro encontro
78
APÊNDICE D: Plano de ensino elaborado para atividades da prática de conjunto
