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Volume V - Nmero 13 - Ano 2013 - ISSN 1984-9052 64 | P g i n a

KANT, EDUCAO E ENSINO DA FILOSOFIA1

KANT, EDUCATION AND TEACHING OF PHILOSOPHY

Elton Cndido Ribeiro2

RESUMO:

Este artigo tem por objetivo analisar alguns dos problemas relacionados ao tema do ensino da filosofia no

confronto com o pensamento de Immanuel Kant. Assim, ser abordada, num primeiro momento, a problemtica

do ensino da filosofia em nossos dias. Destacar-se- a relevncia de um problema to antigo e to novo: aprender

filosofia ou aprender a filosofar? Ato contnuo, ser evocado o pensamento kantiano no que concerne educao

e ao ensino da filosofia. Ser dado destaque aos principais conceitos da pedagogia kantiana, como a necessidade

da educao, educao como arte, disciplina e moralidade. Tambm ser analisada a opinio de Kant, segundo a

qual no se pode aprender filosofia, mas, apenas, a filosofar. Por fim, algumas reflexes conclusivas tero o

interesse de lanar, a partir de Kant, algumas luzes para as questes do ensino filosfico.

Palavras-chave: Kant. Pedagogia. Educao. Ensino da Filosofia.

ABSTRACT:

This paper aims to analyze some of the problems related to the teaching philosophy issue in relation with Kants

thought. Thus, the teaching philosophy problem will be approached in a first moment. It will emphasize the

importance of a problem so old and so new: learning philosophy or learning to philosophize? Then, it will

remember the Kantian thought concerning to education and to teaching philosophy. It will emphasize the major

Kants pedagogy concepts, like the necessity of education, education as art, discipline and morality. It will either

analyze the Kants opinion according to that its not possible to learn philosophy, just learning to philosophize.

Lastly, it will make some conclusive reflections, with the goal of shedding lights on the teaching philosophy

questions.

Keywords: Kant. Pedagogy. Education. Teaching Philosophy.

Introduo

O tema do ensino da filosofia impe severas questes aos filsofos e educadores. De

maneira despretensiosa, prope-se, neste artigo, analisar alguns dos problemas relacionados a

esta temtica no confronto com o pensamento de Immanuel Kant. Sem a ambio doxogrfica

de reconstituir em mincias o pensamento kantiano sobre a educao e o ensino da filosofia,

este texto tem por finalidade, muito mais, analisar, com interesse filosfico, algumas de suas

reflexes a respeito da pedagogia mormente as que se encontram no opsculo Sobre a

1 Texto recebido em 15/05/13 e aprovado para publicao em 15/06/13. 2 Mestrando em Filosofia pela PUC-SP.

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Pedagogia e tambm aquelas que mais diretamente se relacionam ao ensino da filosofia e

educao para o pensar.

Por que Kant? Ao escolhermos Kant, colocamo-nos entre aqueles que querem

aprender a filosofar. O estudo de seu pensamento em nossos dias atingiu dimenses quase

industriais e o contato com ele importantssimo se quisermos compreender a identidade de

nosso prprio pensamento. Como j afirmou Perine (1987, p. 10), precisamos ler Kant hoje

se ns quisermos nos compreender, compreendendo aquele do qual vem a modernidade do

nosso pensamento, modernidade qual todos pertencemos mesmo quando nos levantamos

contra ela.

Deste modo, este artigo abordar, num primeiro momento, a problemtica do ensino

da filosofia em nossos dias. Destacar-se- a relevncia de um problema to antigo e to novo:

aprender filosofia ou aprender a filosofar? Ato contnuo, ser evocado o pensamento kantiano

no que concerne educao e ao ensino da filosofia. Assim, ser destacada a importante

relao entre educao e construo do ser humano, arte, disciplina e moralidade, bem como a

necessidade de um pensamento autnomo frente ao estabelecido, o que, bem entendido, no

significa um pensar ensimesmado, alheio tradio filosfica. Por fim, algumas reflexes

conclusivas tero o interesse de lanar, a partir de Kant, algumas luzes para as questes do

ensino filosfico.

1. Sobre o ensino da filosofia

O assunto ensinar filosofia, se avaliado com ateno, traz consigo trs problemticas

que dizem respeito a 1) a delimitao de um campo terico-textual, a que chamamos de

filosofia; 2) o reconhecimento de uma atividade singular, o filosofar; 3) a possibilidade de

iniciar outras pessoas neste campo terico e nesta atividade, a saber, a possibilidade de

ensinar filosofia e de ensinar a filosofar. Todavia, no difcil comprovar que, diferena

das cincias formalizadas, a filosofia no pode ser fixada num corpus prprio e as tentativas

de se encontrar um significado homogneo para o filosofar vez ou outra se revelam

infrutferas. Ademais, j que se pode falar, no de filosofia, mas de filosofias, com

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fundamento e mtodo prprios, pareceria mais adequado delegar estas duas questes a cada

uma delas para que dessem suas prprias respostas (CERLETTI, 2004).

Porm, se forem deixadas de lado as duas primeiras questes inelutavelmente

essenciais e se considerar o fato de que existe uma tradio filosfica, ainda que plural, bem

como o fato de que existem filsofos que exercem a atividade do filosofar, tocar-se-, ento,

num problema clssico do ensino da filosofia, para o qual acenou a terceira questo: como

auxiliar o no filsofo a se inserir no mundo da filosofia, no s se apropriando de certos

contedos, ditos filosficos, mas desenvolvendo um pensamento crtico, que possa ser

chamado de filosfico? Seria mais importante o estudo de certos cnones do saber

filosfico, textos consagrados, autores reconhecidos? Ou o acento deveria ser dado atitude

filosfica, ao desenvolvimento do modo filosfico de pensar? Mas seria possvel adquirir tal

atitude sem um contato profundo com a tradio filosfica? Numa pergunta: deve-se ensinar a

filosofia e/ou ensinar a filosofar?

As respostas so plurais. Como um pndulo, ora se deslocam para o eixo do contedo

filosfico ora para o eixo da atitude filosfica. Cerletti (2004), por exemplo, aponta para a

importncia da atitude filosfica que, num contexto relativamente isento de certos contedos

tcnicos, poderia fazer com que qualquer um chegasse a filosofar. Deste modo, a diferena

entre um especialista e um estudioso de filosofia sem maiores ambies seria quantitativa,

mas no qualitativa, porque um e outro teriam o essencial: a mesma atitude questionadora,

crtica e desconfiada do filosofar (2004, p. 27).

Severino (2003), por sua vez, mostra que a dimenso do ensino da filosofia tambm

importante enquanto mediao pedaggica do pensar filosfico. Claramente, no se trata de

uma transmisso de contedos, mas do desenvolvimento de um estilo de reflexo. Porm, o

desenvolvimento deste modo de pensar exige a presena de certos contedos curriculares que

constituiriam sua mediao. Certo, assevera Severino, no cabe mesmo fetichizar o

currculo, mas mediaes especficas precisam estar atuantes para que aprendamos a

filosofar (2003, p. 54).

Assim, conclui-se com Severino que o convvio com os filsofos seria um caminho

bvio para o filosofar. E se tal convvio no frutuoso na vida de certos estudantes, isto se

deveria no presena de um contedo filosfico, mas a uma postura equivocada diante da

histria da filosofia, o historicismo, um esquecimento de que o pensamento filosfico se fez

por mltiplas contribuies que se articulam no tempo histrico e no espao social

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(historicidade). Ao lado desse perigo, o autor aponta tambm o risco do textualismo, que

acontece quando a tarefa do resgate do pensamento dos filsofos se reduz exegese

estruturalista dos textos. Ambos so insuficientes e reducionistas pedagogicamente, e

acabam dificultando, ao invs de facilitar, o aprendizado amadurecido e formativo da

filosofia (SEVERINO, 2003, p. 56).

Na esteira desta postura mais conciliatria entre atitude filosfica e tradio,

Marcondes (2004) afirma no haver necessariamente um conflito entre estes dois momentos

do estudo da filosofia. Desde que a histria da filosofia seja vista como histria de problemas

que continuam atuais, com seus respectivos conceitos e argumentos, ela contribui

enormemente para o despertar da atitude filosfica. Deste modo, tanto a viso da filosofia

como busca a partir de nossas indagaes, quanto como histria da filosofia e conhecimento

das doutrinas da tradio, no necessariamente se excluem e podem servir de ponto de partida

para o ensino da filosofia (MARCONDES, 2004, p. 61). De modo semelhante, Jos (2004)

lembra que, se ensinar a filosofia e ensinar a filosofar forem entendidos em termos de

contedo e procedimento, a relao entre eles no de mtua excluso. Todavia, acrescenta

que se os entendemos como duas atitudes frente verdade filosfica, uma dogmtica, outra

histrica e relacional, no h conciliao entre eles.

Algumas consideraes devem ser feitas a partir disso. Primeiro, a relao entre o

ensinar a filosofia e o ensinar a filosofar no necessariamente exclusiva. Ela pode ser

inclusiva, desde que o estudo da histria da filosofia seja filosfico, ou seja, sirva de

mediao pedaggica para o despertar do pensamento filosfico. Mas foroso admitir que a

linha entre a compreenso da historicidade dos textos e o historicismo propriamente dito , em

certos casos, muito tnue. A leitura de um texto filosfico sempre cercada de muitos

cuidados. No possvel compreender um escrito dessa natureza sem fazer ampla referncia

ao pensamento geral do autor, seu contexto histrico e social, os principais problemas e

conceitos de seu itinerrio filosfico. Assim, o docente se encontra numa espcie de corda

bamba, estando a um passo tanto da possibilidade do despertar do filosofar com a mediao

do texto quanto do seu contrrio, o eruditismo e o dogmatismo filosfico a falsa crena de

que uma verdade histrica possa ter se tornado definitiva.

Segundo, quem tomar a deciso sobre qual das duas atividades supracitadas dever

receber determinada nfase a pessoa que, concretamente, encontra-se diante do duplo

desafio de ensinar a filosofia e o filosofar: o professor. E a prtica , a fortiori, terreno bem

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mais escorregadio do que a teoria. A oscilao entre estas duas instncias est tambm

presente nas salas de aula onde se trabalha com a filosofia. H aqueles que enfatizam bastante

a atitude filosfica, o pensamento crtico, com a boa inteno de atrair, sobretudo, os que no

escolheram a filosofia, mas tm de passar por ela de alguma forma. Assim, uma excessiva

discusso sem devido embasamento na histria da filosofia acaba encerrando a todos num

nvel que Plato chamara de doxogrfico (conhecimento de opinio), no chegando nunca ao

nvel propriamente filosfico.

H, por outro lado, os que enfatizam demasiadamente a tradio filosfica, qui para

agradar queles que desejam se tornar especialistas no assunto. O aprendizado se reduz, ento,

apreenso de conceitos de vrios sistemas filosficos, dos quais o estudante dificilmente

percebe a unidade e a coerncia internas. So respostas para perguntas que foram esquecidas.

Diante dessa confuso, ganha destaque o professor que consegue simplificar as questes,

que desce ao nvel dos alunos, oferecendo uma verso escolarizada do saber filosfico. Um

exemplo clssico a tica kantiana:

Com o tempo, desenvolveu-se uma verso escolarizada que d conta, de uma

maneira muito simplificada, da postura kantiana a respeito da questo moral. Agora,

encontrar os nexos desse produto didtico com as ideias filosficas centrais da

Fundamentao da metafsica dos costumes ou da Crtica da razo prtica um

verdadeiro desafio (o professor transmitiu a filosofia kantiana? Ensinou a filosofar

como o fazia Kant? O aluno aprendeu a filosofar kantianamente sobre a questo

moral? S incorporou informao? Enfim, aprendeu algo?). Em sntese, e em um

sentido geral, como podemos medir o grau de distoro de um conhecimento,

quando escolarizado? Quando que ele deixa de ser o que era em sua origem?

(CERLETTI, 2004, p. 26).

Esta ponderao sobre o ensino da tica kantiana oportuna para fazer, agora, uma

aproximao ao pensamento pedaggico do filsofo de Knigsberg. Assim, depois do

confronto com estes problemas relacionados ao ensino da filosofia, til indagar: qual a

compreenso que este filsofo tem de educao e, em particular, do ensino da filosofia?

Tambm ele confrontou-se com a relao entre o ensino da filosofia e do filosofar? Como a

concebeu: inclusiva ou exclusivamente? Que luzes sua reflexo pode lanar sobre os desafios

aqui levantados?

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2. O olhar do filsofo de Knigsberg

Antes de se fazer a devida aproximao do conceito kantiano de educao, so

necessrias duas observaes. A primeira diz respeito a um opsculo que contm suas

prelees sobre pedagogia, ber Pdagogik, do qual se dispe de uma traduo intitulada

Sobre a Pedagogia. Embora possam ser encontrados elementos de pedagogia em diversas

obras kantianas, este livro parece sintetizar o que o filsofo compreende por educao.

preciso dizer que Kant nunca escreveu um tratado sistemtico de pedagogia. Conforme relata

Philonenko (1966), Sobre a Pedagogia resultado das prelees que Kant realizou na

Universidade de Knigsberg, respectivamente, no semestre de inverno de 1776-1777, no

semestre de vero de 1780, no semestre de inverno de 1783-1784 e, finalmente, no semestre

de inverno de 1786-1787. As aulas consistiam em comentrios ao texto-base dos cursos

primeiramente, o Methodenbuch de Basedow e, depois, o Manual de Educao de Samuel

Bock. Ao fim de sua carreira, Kant houve por bem remeter as notas desses cursos a um

discpulo seu, Friedrich Theodor Rink (1770-1821), para que selecionasse o que acreditasse

ser mais til ao pblico. Embora no se saiba como Rink tenha compreendido sua tarefa de

editor, presume-se que a ordem dos captulos e os nomes dos ttulos (Introduo, Sobre a

Educao Fsica, Sobre a Educao Prtica) so trabalho seu.

A segunda observao relaciona-se influncia de outro filsofo sobre o pensamento

pedaggico de Immanuel Kant: Jean-Jacques Rousseau e sua obra, o Emlio. O rico

anedotrio kantiano conta que apenas duas coisas fizeram com que o relgio de Knigsberg

faltasse ao seu passeio vespertino: a leitura do Emlio e a Revoluo Francesa (PERINE,

1987, p. 12). Anedota ou no, o fato que Rousseau exerceu visvel influncia em seu

pensamento pedaggico. Dois aspectos, em particular, merecem destaque: a crtica ao

intelectualismo pedaggico reinante na poca e o conceito de infncia. Rousseau criticara

tanto o mtodo de memorizao e o raciocnio a partir de conceitos abstratos alheios ao

mundo das crianas quanto o tratamento inadequado dado a elas, mostrando que as crianas

aprendem inicialmente pelos sentidos e depois desenvolvem o pensamento abstrato3.

3 Na verdade, faltava ao incio do sculo XVIII o senso da infncia (PHILONENKO, 1966, p. 17). As crianas

eram retratadas como homens pequenos. Rousseau, dentre outras coisas, teve o mrito de mostrar que a infncia

tem suas maneiras prprias de pensar, querer e sentir e, por conseguinte, que o mtodo educativo tem de se

adaptar peculiaridade de seu mundo.

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Denunciando a maneira como a sociedade adulta corrompia as crianas, impondo-lhes vcios

e maus costumes, preconizava uma espcie de educao negativa que as protegesse o mximo

possvel de tal influncia perniciosa (DALBOSCO, 2011).

Feitos estes esclarecimentos preliminares, ser visto, ento, como se articulam a

pedagogia kantiana e sua compreenso da educao.

2.1 Kant e a pedagogia

Na introduo da obra Sobre a pedagogia, Kant comea afirmando que o homem a

nica criatura que precisa ser educada. (KANT, 2011, p. 11). Em seguida, acrescenta o que

entende por educao: o cuidado de sua infncia (a conservao, o trato), a disciplina e a

instruo com a formao. Esta indicativa inicial pode ajudar a compreender os diversos

aspectos do conceito kantiano de educao.

2.1.1 Educao e construo do ser humano

Ao dizer que o homem a nica criatura que precisa ser educada, Kant j oferece uma

definio do ser humano. Conforme indica Perine (1987), o alemo tem duas palavras para

expressar necessidade: sollen, que indica obrigao prtica, do interesse da razo, e o verbo

mssen, que indica necessidade metafsica. Kant serve-se deste ltimo vocbulo para falar da

necessidade da educao.

Deste modo, a definio do homem apresentada por Kant de um ser que

metafisicamente tem necessidade da educao, ou seja, precisa dela para se realizar como ser

humano. Diz Kant (2011, p. 15) que o homem no pode se tornar um verdadeiro homem

seno pela educao. Ele aquilo que a educao faz dele. Ele traz consigo potencialidades

insondveis. Se um ser de natureza superior tomasse cuidado de nossa educao, ver-se-ia,

ento, o que poderamos nos tornar (2011, p. 15). Mas somos educados por outros seres

humanos, que tambm trazem consigo suas imperfeies. Isto, porm, no desabona o ideal

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da educao, que nobre, mas de modo nenhum uma quimera. Com efeito, o conceito de

perfeio no se encontra na experincia. Para que uma ideia seja verdadeira, porm, basta

que a realidade que ela vislumbra seja autntica e que os obstculos para concretiz-la no

sejam absolutamente impossveis. E a ideia de uma educao que desenvolva no homem

todas as suas disposies naturais verdadeira absolutamente. (2011, p. 17).

H, assim, muitas disposies naturais que devem ser desenvolvidas para que o

homem atinja seu fim. Ao contrrio dos animais, que cumprem sua finalidade espontnea e

inconscientemente, o homem precisa da educao para se realizar como tal (KANT, 2011).

2.1.2 Educao como arte

A educao, tal como o homem que a criou e que dela depende, tambm est sempre

em processo de aperfeioamento, mediante acumulao de experincias ao longo do tempo.

Kant afirma (2011, p. 16) que talvez a educao se torne sempre melhor e cada uma das

geraes futuras d um passo a mais em direo ao aperfeioamento da humanidade. Por

conta disso, educao no cincia no sentido kantiano mas arte, uma vez que sua

prtica necessita ser aperfeioada por vrias geraes. (2011, p. 19).

Deste modo, cada gerao transmite suas experincias na arte de educar s geraes

seguintes que, por sua vez, tambm aperfeioaro estas experincias e deixaro seu legado s

geraes posteriores. Justamente pelo seu carter experimental, a educao considerada,

com razo, como o maior e o mais rduo problema que pode ser proposto aos homens

(KANT, 2011, p. 20). No obstante esta dificuldade, no h outro caminho seno o da

experimentao. No possvel estabelecer uma teoria pedaggica a partir da simples razo:

Cr-se geralmente que no preciso fazer experincia em assuntos educacionais e

que se pode julgar com a razo se uma coisa ser boa ou m. Quanto a isso se erra

muito e a experincia nos ensina que nossas tentativas produziram, de fato,

resultados opostos queles que espervamos. V-se, pois, que, sendo nesse assunto

necessria a experincia, nenhuma gerao pode criar um modelo completo de

educao (KANT, 2011, p. 29).

Estas palavras podem causar estranheza. Por que razo o pai do criticismo filosfico

defenderia um empirismo pedaggico? Segundo Philonenko (1966), h uma razo metafsica

para tal escolha de Kant: a liberdade humana. Ora, afirmar que o homem livre significa

dizer que ele no redutvel ao mundo das coisas nem pode ser objeto da cincia ou do

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conhecimento. Assim, os objetos do mundo, de essncia determinada, podem ser abarcados

por um entendimento a priori. Mas, tratando-se do ser humano, sua essncia no poderia

determinar a priori sua existncia ou o postulado da liberdade cairia por terra. Por essa

razo a educao arte e no cincia.

Isso no quer dizer que as experincias educativas se deem de maneira arbitrria. Kant

afirma que a arte da educao no pode ser apenas mecnica (desordenada), mas deve ser

raciocinada e, neste sentido peculiar, cincia: preciso colocar a cincia em lugar do

mecanicismo, no que tange arte da educao; de outro modo, esta jamais se tornar um

esforo coerente; e uma gerao poderia destruir tudo o que outra anterior tivesse edificado

(KANT, 2011, p. 21-22).

2.1.3 Educao e disciplina

Outra grande caracterstica do conceito kantiano de educao o valor da disciplina. A

disciplina a parte negativa da educao. Negativa porque traz a ideia de restrio, negao.

ela que conteria certa selvageria instintiva, transformando a animalidade em humanidade.

Para Kant, a razo principal das crianas frequentarem a escola, a princpio, no seria a

aquisio de conhecimentos, mas o aprendizado da disciplina. A falta de cultura pode ser

remediada mais tarde. Mas dificilmente o ser a falta de disciplina. ela o que impede o

homem de desviar-se de seu destino, de desviar-se da humanidade, por meio de suas

inclinaes animais. (KANT, 2011, p. 12).

A nfase no conceito de disciplina denuncia que h, no homem, certa tendncia

selvageria e acena para um problema desafiante no pensamento de Kant: a questo do mal4. O

homem traz consigo certa propenso para o bem, mas tambm para o mal. O objetivo ltimo

da educao ser, pois, a moralidade.

2.1.4 Educao e o cuidado da moralidade

Os efeitos da educao so a disciplina (domnio dos instintos), cultura (habilidades e

instruo) e civilidade (aptido para a vida em sociedade). Mas o vrtice da educao, para

4 Uma abordagem interessante desta questo encontra-se em Pavo (2011).

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Kant, a moralidade: no basta que o homem seja capaz de toda sorte de fins; convm

tambm que ele consiga a disposio de escolher apenas os bons fins (KANT, 2011, p. 26).

A educao deve, portanto, ajudar o homem a desenvolver suas disposies para o

bem. Muito mais do que mera aquisio de conhecimentos, a educao est intimamente

unida ao processo de formao do ser humano como ser tico que deve se tornar digno da

felicidade: tornar-se melhor, educar-se e, quando se mau, produzir em si a moralidade: eis

o dever do homem (KANT, 2011, p.19).

O processo educativo estaria incompleto apenas com disciplina, cultura e civilizao.

A realizao plena do ser humano, sua felicidade, s se dar com o desenvolvimento da

verdadeira moralidade. De fato, como poderamos tornar os homens felizes se no os

tornamos morais e sbios? (KANT, 2011, p. 28).

Kant, em suma, apresenta a educao como uma arte, que precisa ser racionalmente

aperfeioada, j que necessria para que o homem se construa como tal necessidade esta

que no contingente, mas que se encontra na ordem do essencial. Atravs da educao, o

homem disciplina paulatinamente sua propenso animalidade, aprende a viver em sociedade

e a escolher os bons fins, desenvolvendo a moralidade e tornando-se digno da felicidade.

2.2 Kant e o ensino da filosofia

Ato contnuo, falta examinar a atitude que Kant assumiu frente ao ensino da filosofia e

ao pensar filosfico. Ainda que com uma tmida compreenso do conceito kantiano de

educao, talvez se esteja em condies de avaliar, agora, afirmaes concernentes ao

pensamento crtico, autonomia do pensar e ao aprender filosofia ou a filosofar.

sabido que Kant deu nfase ao aprender a filosofar. Veja-se, por exemplo, o seguinte

trecho da Crtica da Razo Pura:

[...] aquele que propriamente aprendeu um sistema de filosofia, o wolffiano, por

exemplo, nada mais possui do que um conhecimento histrico completo da filosofia

wolffiana, mesmo que tenha presente na mente e possa contar nos dedos todos os

princpios, explicaes e provas junto com a diviso de todo o sistema; ele s sabe e

julga quanto lhe foi dado. Contestai-lhe uma definio e j no sabe de onde deve

tirar outra. Formou-se segundo uma razo alheia, mas a faculdade imitativa no a

faculdade produtiva, ou seja, o conhecimento no se lhe originou a partir da razo;

embora, verdade, se trate objetivamente de um conhecimento racional,

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subjetivamente no passa de um conhecimento histrico. Compreendeu e guardou

bem, isto , aprendeu bem, constituindo-se numa cpia de gesso de um ser humano

vivo. (KANT, 1986, p. 236-237, grifos do autor).

Kant, mais adiante, complementa: Dentre todas as cincias racionais (a priori),

portanto, s possvel aprender Matemtica, mas jamais Filosofia (a no ser historicamente);

no que tange razo, o mximo que se pode aprender a filosofar. (KANT, 1986, p. 237,

grifo do autor).

Destas duas passagens, depreende-se que o conhecimento de um determinado sistema

de filosofia meramente conhecimento histrico. No porque se aprenderam determinados

conceitos filosficos que, por conseguinte, aprendeu-se a filosofar. Kant mostra a diferena

entre a imitao e a produo da filosofia. E, entre reproduo e produo, o filsofo de

Knigsberg fica com a ltima. No se aprende filosofia, mas a filosofar.

Esta postura do filsofo reflete bem a mentalidade do Iluminismo, da qual devedor.

Este preconizava, como o prprio Kant o definiu (2005), a coragem de usar o prprio

entendimento e pensar por si mesmo: Sapere aude! Tem coragem de fazer uso de teu prprio

entendimento, tal o lema do esclarecimento (KANT, 2005, p. 63-64). O iluminismo

pregava a superao da menoridade a incapacidade de servir-se do prprio intelecto sem a

direo de outrem qual o homem se submete por comodismo ou covardia:

to cmodo ser menor. Se tenho um livro que faz as vezes de meu entendimento,

um diretor espiritual que por mim tem conscincia, um mtodo que por mim decide

a respeito de minha dieta, etc., ento no preciso de esforar-me eu mesmo. No

tenho necessidade de pensar, quando posso simplesmente pagar; outros se

encarregaro em meu lugar dos negcios desagradveis. A imensa maioria da

humanidade (inclusive todo o belo sexo) considera a passagem maioridade difcil e

alm do mais perigosa, porque aqueles tutores de bom grado tomaram a seu cargo a

superviso dela. (KANT, 2005, p. 64).

Kant faz distino entre uso pblico e uso privado da razo. O uso privado da razo

seria o uso que o intelectual dela faz enquanto exerce determinado cargo pblico ou funo.

Clrigos, funcionrios do Estado, militares, etc., no exerccio de sua funo, no se arvoraro

a pensarem por si mesmos, mas simplesmente obedecero. Porm, no uso pblico de sua

razo ou seja, fora de suas funes o intelectual tem o direito de discutir quaisquer

assuntos e formar sua opinio a respeito deles (KANT, 2005).

Fica claro, portanto, que Kant aplica esse mesmo princpio da autonomia do

pensamento ao ensino da filosofia. Apenas reproduzir o que outros filsofos disseram no

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significa superao da maioridade. No basta apenas pensar o que os outros pensaram.

preciso ter a coragem de se servir do prprio pensamento e dar respostas prprias s perguntas

e inquietaes que a filosofia traz.

Se a nfase deve ser dada atitude filosfica, qual mtodo seria mais adequado para

despert-la no estudioso? Ora, para que o estudante de filosofia chegue autonomia de

pensamento e aprenda a filosofar, o professor no pode reduzir suas aulas mera exposio

de um contedo j pronto, mas deve suscitar o dilogo com ele prprio, atravs de perguntas

oportunas, num mtodo que Kant chama de erottico:

Este mtodo erottico , por seu turno, dividido no mtodo do dilogo e naquele da

catequese, em funo do mestre dirigir suas questes razo do aluno ou

simplesmente memria deste, pois se o mestre quer questionar a razo de seu

aluno, precisa faz-lo num dilogo no qual mestre e aluno se dirigem perguntas cada

um por seu turno. O mestre, atravs de suas perguntas, norteia o curso de

pensamento do seu jovem aluno, meramente lhe apresentando casos em que sua

predisposio para certos conceitos se desenvolver (o mestre a parteira das ideias

do aluno). O aluno, que assim compreende que ele prprio capaz de pensar, reage

mediante questes suas em torno de obscuridades nas proposies admitidas ou

acerca de suas dvidas relativas a elas, proporcionando assim ensejos para que o

prprio mestre aprenda a interrogar habilmente, conforme o dito docendo discimus

(KANT, 2003, p. 320, grifos do autor).

Assim, o mtodo de ensino filosfico proposto por Kant, ao menos em princpio, no

outra coisa seno o mtodo socrtico da maiutica, onde o professor deve fazer a verdade vir

luz mediante perguntas e questionamentos oportunos. E o prprio professor, atravs dessa

prtica, tambm vai se desenvolvendo em seu conhecimento e esmerando-se na arte de

perguntar.

Kant rejeitaria por completo qualquer tentativa, no ensino do filosofar, de inserir

tambm o estudo da histria da filosofia? Embora no exista resposta direta a esta pergunta, ,

contudo, lcito supor que no. No famoso pargrafo 40 da Crtica do Juzo, Kant (2010)

enumera trs princpios do entendimento humano comum:

a) o pensar por si mesmo (autonomia), que livre de preconceitos (heteronomia);

b) o pensar colocando-se no lugar do outro, necessrio para alargar o prprio

horizonte;

c) o pensar consequente ou pensar sempre de acordo consigo prprio.

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No primeiro e ltimo princpios, percebe-se a nfase na autonomia do pensar e em sua

coerncia interna. Mas, no segundo, v-se que pensar a partir do pensamento do outro j

pensar. Esta seria uma das exigncias do pensamento crtico para ampliar o horizonte do

prprio pensamento. Um pensar que no tomou contato com o mundo de outrem seria um

pensar ensimesmado, de perspectiva tacanha e horizonte limitado. Por isso, no h mal

nenhum em pensar o que outros pensaram, desde que isso, evidentemente, no sirva como

desculpa para a menoridade, mas ajude a ampliar horizontes.

Kant, portanto, percebe que, no ensino da filosofia, deve-se dar nfase atitude

filosfica, j que s possvel aprender a filosofar e, por sua vez, aprender filosofia apenas

num sentido histrico. Por isso, no processo de ensino-aprendizagem, o professor se servir

do mtodo erottico, feito de perguntas e respostas, para auxiliar os alunos a conquistarem a

autonomia do pensar. Este objetivo ltimo, porm, no exclui a aproximao da tradio

filosfica, j que o contato com o pensamento do outro necessrio para ampliar o prprio

horizonte o que radicalmente diferente da atitude de menoridade combatida

veementemente pelo filsofo.

Consideraes finais

Procurou-se, neste breve itinerrio, examinar algumas dificuldades no ensino da

filosofia e tomar contato com as contribuies pedaggicas de Immanuel Kant. Agora, a

modo de concluso, deseja-se explicitar algumas luzes que o pensamento kantiano pode

lanar sobre as questes levantadas no incio deste artigo. Longe de serem respostas prontas

para o docente de filosofia, elas so indicativas de um possvel caminho a ser percorrido:

1) Educao, arte e filosofia. Como se viu acima, Kant preferiu conceber a educao no

como cincia em sentido estrito, mas como arte, uma vez que ela trata de um ser livre. O

desenvolvimento desta arte se dar, pois, pela acumulao de experincias, que depois

sero refletidas e organizadas. A perspectiva kantiana , por conseguinte, bastante

realista: quando se trata de educao, no existem receitas ou respostas prontas, a serem

formuladas de antemo pela pura razo. A experincia no pode ser desvalorizada. Por

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isso, o professor de filosofia dever tomar conhecimento das prticas de outrem e refletir

tambm sobre sua prpria prtica docente. sinal de esperana, neste sentido, o

crescimento relativamente recente da filosofia do ensino da filosofia, que expressa a

preocupao dos educadores em filosofia de refletirem a prpria prtica do ponto de

vista pedaggico e propriamente filosfico;

2) Educao, moralidade e filosofia. Kant mostra que a filosofia deve dar sentido a toda

realidade, inclusive s nossas aes e escolhas. Ela , pois, um caminho formativo, muito

mais amplo do que certa interpretao cognitivista do filosofar poderia supor. A filosofia

deve ajudar o amante do saber a discernir entre os fins e escolher os bons, desenvolvendo

toda sua potencialidade para o agir moral. E como as aes morais no dizem respeito

apenas ao mbito individual, mas repercutem na sociedade, a filosofia, ao oportunizar tal

itinerrio formativo, tem tambm uma funo social5.

3) Aprender a filosofar sem superestimar a histria da filosofia nem desvaloriz-la.

evidente a nfase que Kant d autonomia do pensamento e possibilidade de se

aprender a filosofar, mas no aprender filosofia (a no ser no sentido histrico).

Costuma-se contrapor Kant a Hegel, o primeiro como representante do aprender a

filosofar e o segundo do aprender filosofia6. Sem entrar no mrito desta questo,

inegvel, todavia, que, na perspectiva kantiana, o mtodo dialgico (erottico) ser

mais valorizado para ajudar o aprendiz a pensar por si mesmo. Entretanto, viu-se que o

pensamento crtico tambm tem como fase importante o pensar a partir do outro e

isso s possvel tomando-se contato com o pensamento filosfico historicamente

constitudo.

5 Franklin Leopoldo e Silva (1996) mostra que a discusso sobre a funo social do filsofo espinhosa. Deve-se

confessar que ela escapa ao escopo deste artigo. s vezes, vale dizer, o filsofo no quer se sujeitar a nenhuma

outra finalidade que no seja a contemplao da verdade. Todavia, conforme aponta Leopoldo e Silva no mito da

caverna, o filsofo paulatinamente vai se libertando de sua priso que representa o mundo das coisas sensveis

para contemplar a verdade ideal. Mas retorna, depois, caverna, para tentar convencer os outros a fazer o

mesmo processo. E se j atingiu a contemplao da luz, por que retornar? O retorno, certamente, no natural,

mas, de alguma forma, est incluso na tarefa da filosofia enquanto contemplao da verdade. Assim, a

contemplao no deixa de ser a funo do filsofo, mas esta est temperada com outra, uma vez que o filsofo

um homem entre homens. Ele aquele que contempla, mas tambm o guardio da cidade, o que conduz os

homens justia e autonomia espiritual. 6 Veja-se, por exemplo, a abordagem de Ramos (2007), onde Kant e Hegel so apresentados como paradigmas

do aprender a filosofar e do aprender filosofia.

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Este breve itinerrio quis trazer baila o conceito kantiano de educao e sua

compreenso do ensino da filosofia. Ter sido bem sucedido se contribuir de alguma forma

para que o leitor amante da filosofia, aluno ou professor no se esquea de que,

verdadeiramente, o que se aprende mesmo no a filosofia, mas o filosofar. Talvez esta luz

que emanou da antiga Knigsberg h mais de dois sculos possa ainda iluminar a prtica dos

que aprendem e tentam ensinar, em meio s mazelas e aflies humanas, o amor pela verdade.

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