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Lenise Maria Ribeiro Ortega
Belo Horizonte
2019
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS
Programa de Pós-graduação em Educação
Lenise Maria Ribeiro Ortega
ZONA DE DESENVOLVIMENTO IMINENTE
NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ON-LINE:
reflexões para subsidiar o processo ensino-aprendizagem
Belo Horizonte
2019
Lenise Maria Ribeiro Ortega
ZONA DE DESENVOLVIMENTO IMINENTE
NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ON-LINE:
reflexões para subsidiar o processo ensino-aprendizagem
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais como requisito parcial para a obtenção do título de Doutora em Educação. Orientador: Prof. Dr. José Wilson da Costa
Área de Concentração: Educação Escolar e Profissão Docente
Belo Horizonte
2019
FICHA CATALOGRÁFICA
Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Ortega, Lenise Maria Ribeiro
O77z Zona de desenvolvimento iminente nas práticas pedagógicas da educação a
distância on-line: reflexões para subsidiar o processo ensino-aprendizagem /
Lenise Maria Ribeiro Ortega. Belo Horizonte, 2019.
249 f. : il.
Orientador: José Wilson da Costa
Tese (Doutorado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.
Programa de Pós-Graduação em Educação
1. Vigotsky, L. S. (Lev Semenovich), 1896-1934. 2. Aprendizagem – aspectos
psicológicos. 3. Prática de ensino. 4. Informática - Estudo e ensino. 5. Ensino à
distância. 6. Internet. 7. Tecnologia educacional. I. Costa, José Wilson da. II.
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação em
Educação. III. Título.
CDU: 37.018.43
Ficha catalográfica elaborada por Fabiana Marques de Souza e Silva - CRB 6/2086
Lenise Maria Ribeiro Ortega
ZONA DE DESENVOLVIMENTO IMINENTE
NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ON-LINE:
reflexões para subsidiar o processo ensino-aprendizagem
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais como requisito parcial para a obtenção do título de Doutora em Educação.
Área de Concentração: Educação Escolar e Profissão Docente.
Prof. Dr. José Wilson da Costa – PUC Minas (Orientador)
Profª Drª Araci Hack Catapan – UFSC (Banca Examinadora)
Prof. Dr. Carlos Roberto Jamil Cury – PUC Minas (Banca Examinadora)
Prof. Dr. William Geraldo Sallum – CEFET MG (Banca Examinadora)
Profª Drª Maria Raquel Lino de Freitas – PUC Minas (Banca Examinadora)
Belo Horizonte, 07 de outubro de 2019.
À minha mãe, Irene (in memoriam), pelo exemplo de fé, perseverança e inspiração.
Ao meu pai, Laert, por resistir à minha ausência.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todas as pessoas que me ajudaram a chegar até aqui. Não foi
fácil, mas é preciso reconhecer que foram fundamentais em muitos momentos,
indicando caminhos, enxugando as lágrimas quando tudo parecia difícil, auxiliando
na superação dos obstáculos, aconselhando, motivando quando a energia parecia
no fim, e, acima de tudo, acreditando que eu seria capaz. Tenho muito a agradecer.
Agradeço ao meu querido e exemplar orientador, Dr. José Wilson da Costa,
que me abriu as portas, indicou um caminho e, desde a primeira vez em que nos
vimos, acreditou em minha capacidade, fazendo-me caminhar com segurança
durante a investigação. Obrigada, “Professor”, pelos encontros e horas de
discussão, por sua generosidade, por seu olhar amoroso e por me receber sempre
com um sorriso lindo. Obrigada por seus sábios conselhos e por me ensinar tantas
coisas por meio das minhas zonas de desenvolvimento iminente. Meu eterno
agradecimento pela oportunidade de realizar um sonho.
Aos meus professores no Programa de Pós-graduação em Educação da PUC
Minas, Dr. Jamil Cury, Dr. Amauri Ferreira, Dr. Teodoro Zanardi, Drª. Magali Reis,
Drª. Stela Marques, Drª. Maria Auxiliadora Oliveira (Dorinha) e Drª. Sandra Tosta,
pelos ensinamentos e discussões; e ao professor e coordenador do referido
programa, Dr. Simão Pedro Marinho.
À chefe do Departamento de Educação da PUC Minas, professora Drª Sheilla
Alessandra Brasileiro de Menezes, a quem admiro e respeito, obrigada pela
amizade, paciência e carinho que sempre me demonstrou, por me compreender e
me apoiar nesta jornada e pelas risadas que marcaram nossos encontros nesses
anos.
Às secretárias do Programa de Pós-graduação em Educação da PUC Minas,
Valéria Ermelindo e Sirlane Rodrigues, pela disposição em me ajudar com as
questões mais burocráticas.
Aos professores/tutores e estudantes do curso Informática para Internet do
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, participantes da
pesquisa, por produzirem material para este estudo, que considero tão importante.
À professora Drª. Araci Hack pelas valiosas contribuições na banca de
qualificação e por me dar a honra de tê-la novamente na defesa.
Ao professor Dr. Jamil Cury, meu querido amigo e conterrâneo, pelos
incentivos, conselhos, conversas saudáveis, leituras e correções do meu trabalho.
Eu tenho um orgulho enorme de conhecê-lo e trabalhar ao seu lado. Obrigada por
me inspirar a trilhar o caminho da docência.
Aos colegas do Grupo de Pesquisa Educação Tecnologia Ciência e
Sociedade (ETCS) pelos debates, pela oportunidade do convívio, pelos abraços e
conselhos, pela torcida, por me ouvirem com paciência quando estava desanimada
ou ansiosa. Especialmente à Tamara Souza que não mediu esforços para me ajudar
na primeira parte da pesquisa, meu eterno agradecimento.
Às queridas Drª Stela Arnold e Drª Iara Franco pelas leituras e/ou discussões
antes e ao longo da tese e pela generosidade de me atender, ouvir e estimular
desde quando o doutorado era apenas um sonho, inclusive me incentivando a
realizá-lo. Obrigada por ver o meu projeto nascer e acreditarem em mim. Eu as
tenho como exemplo de ética, profissionalismo e amizade.
Aos meus colegas professores do curso de Pedagogia da PUC Minas, Sérgio
Freitas, Nilza Bernardes, Antônio Cantarela e Nivânia Reis pelo incentivo e à
professora Drª. Maria da Consolação Gomes de Castro, coordenadora do curso de
Serviço Social, pelos saberes compartilhados.
À colega professora Drª. Raquel Lino, do curso de Serviço Social da PUC
Minas, por me apresentar a hermenêutica de profundidade e me seduzir com essa
metodologia. Obrigada pelas discussões teóricas, pela preciosa ajuda na reta final
do trabalho, trazendo contribuições fundamentais, e, especialmente, por me mostrar
que existe vida depois da tese.
Ao Arthur Passos, revisor da tese, por compreender minha aflição e estar
sempre pronto para me ouvir e atender à minha necessidade. Obrigada pela
paciência, compreensão e incentivo.
Às queridas Guerreiras da Oração, em especial Soninha Amorim, Vera Lins e
Solange Bonomo, por me sustentar espiritualmente, por me comover com suas
generosidades e por partilhar comigo o dom maior do amor.
Às minhas queridas amigas Eliane Monken e Laila Hamdam pelas conversas
e encontros tão importantes e calorosos. Nossas risadas alimentaram a minha
noção de felicidade.
Aos meus irmãos, Ligia, Laerte, Luis, Lineu, Lúcia, Liliana e Lenira, e suas
lindas famílias, obrigada por me ajudarem de diferentes maneiras, pela torcida, pelo
carinho e cuidado comigo, me poupando dos problemas do cotidiano.
Ao meu querido marido, Décio Ortega, que trouxe novas emoções ao meu
coração. Agradeço pelo colo nas horas difíceis, pela compreensão, pelo apoio
fundamental em casa, pelo carinho de sempre, principalmente nas noites mais frias
e nebulosas, por cuidar de mim e do Lino com tanto zelo. Obrigada pela felicidade
de ter nossa família que é a causa e o alvo de todo meu amor, devoção e esforço
para ser uma pessoa melhor. Obrigada, querido, especialmente por me amar e me
fazer tão feliz.
Aos meus filhos, Davi e Milene, por me incentivarem a persistir, a ser forte e a
vencer quando meu mundo parecia desabar. Meu eterno agradecimento pelo amor e
ternura que o amor de vocês desperta em mim. Sem vocês, eu não seria quem sou.
Ao meu querido paizinho, Laert, que com seus oitenta e nove anos e alheio às
angústias do mundo contemporâneo, tem o olhar mais lindo e tocante. Obrigada
papai pela sua bênção a cada dia, por se lembrar de mim e me amar de forma tão
doce.
À minha mamãe, Irene, que hoje já não se encontra fisicamente entre nós,
mas que acreditou que um dia eu realizaria este sonho, que também era dela. Meu
eterno agradecimento pelas orações e por me ensinar a viver, a lutar e a acreditar
que Deus é bom. A saudade não passa, mas continuo a caminhada com fé, seu
maior legado. Seu amor foi essencial para mim e continua ecoando por todos os
segundos em meu coração e em minhas ações.
À Deus, meu Pai, meu amigo, meu tudo, toda honra e toda glória!
Aula de Voo
O conhecimento Caminha lento feito lagarta. Primeiro não sabe que sabe
E voraz contenta-se com o cotidiano orvalho Deixado nas folhas vividas das manhãs.
Depois pensa que sabe
e se fecha em si mesmo: faz muralhas,
cava trincheiras, ergue barricadas.
Defendendo o que pensa saber levanta certezas na forma de muro,
orgulhando-se de seu casulo.
Até que maduro explode em vôos
rindo do tempo que imaginava saber ou guardava preso o que sabia.
Voa alto sua ousadia reconhecendo o suor dos séculos
no orvalho de cada dia.
Mesmo o vôo mais belo descobre um dia não ser eterno.
É tempo de acasalar: voltar à terra com seus ovos
à espera de novas e prosaicas lagartas.
O conhecimento é assim: ri de si mesmo
e de suas certezas.
É meta da forma metamorfose movimento
fluir do tempo que tanto cria como arrasa
a nos mostrar que para o vôo é preciso tanto o casulo
como a asa.
Mauro Iasi
RESUMO
A pesquisa teve como objetivo geral investigar, a partir das expressões dos
sujeitos participantes, de que forma os pressupostos da concepção de zona de
desenvolvimento iminente podem fornecer subsídios para o processo ensino-
aprendizagem no ambiente virtual. Em relação à organização metodológica da
pesquisa, construiu-se um plano abrangendo duas etapas: a pesquisa teórica e a
pesquisa empírica. A pesquisa teórica focalizou a concepção histórico-cultural de
Vigotsk, em específico a zona de desenvolvimento iminente, e a pesquisa empírica
desenvolveu-se no ambiente virtual de ensino-aprendizagem do curso de Informática
para Internet, oferecido na modalidade a distância on-line pelo Centro Federal de
Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG). Os sujeitos participantes da
pesquisa inscrevem-se em dois tipos de relações: professores/tutores e estudantes.
A coleta de dados foi realizada por meio de questionário eletrônico com perguntas
objetivas e discursivas para ambos os tipos de sujeitos, e de observações e
anotações sobre o ambiente virtual de ensino-aprendizagem. Para organizar as
análises, foi adotada a hermenêutica de profundidade de Thompson, apoiada em
três etapas: análise sócio-histórica, análise formal ou discursiva e
interpretação/reinterpretação. A pesquisa qualitativa trouxe como resultado
evidências de possibilidades de atuação pedagógica com base nos pressupostos da
concepção de zona de desenvolvimento iminente, indicando subsídios para o
processo ensino-aprendizagem no ambiente virtual.
Palavras-chave: Educação a distância on-line. Zona de desenvolvimento iminente.
Ambiente virtual de ensino-aprendizagem. Formação de professores. Processo
ensino-aprendizagem.
ABSTRACT
The goal of the research was to investigate, from the expressions of the
participating subjects, how the assumptions of the Zone of Imminent Development
can provide subsidies for the teaching-learning process in the virtual environment.
Regarding the methodological organization of the research, a plan was built covering
two stages: theoretical research and empirical research. Theoretical research
focused on Vygotsky's historical-cultural conception, in particular, the zone of
imminent development, and empirical research was developed in the virtual teaching-
learning environment of the Internet Informatics course, offered online by the Centro
Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG). The subjects
participating in the research fall into two types of relationships: teachers/tutors and
students. Data collection was performed through an electronic questionnaire with
both open and closed-ended questions for both types of subjects, and observations
and notes on the virtual teaching-learning environment. In order to organize the
analyses, Thompson's depth hermeneutics was adopted, supported by three stages:
socio-historical analysis, formal or discursive analysis and
interpretation/reinterpretation. The qualitative research brought as result evidence of
possibilities of pedagogical performance based on the assumptions of the zone of
imminent development conception, evidencing subsidies for the teaching-learning
process in the virtual environment.
Keywords: Online Distance Education. Zone of Imminent Development. Virtual
environment of teaching and learning. Teacher training. Teaching-learning process.
LISTA DE SIGLAS
AVEA Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de nível Superior
CEFET Centro de Educação Tecnológica de Minas Gerais
EAM Experiência de Aprendizagem Mediada
EPT Educação Profissional Tecnológico
MCE Modificabilidade Cognitiva Estrutural
ONU Organização das Nações Unidas
PEI Programa de Enriquecimento Instrumental
PMV Puc Minas Virtual
SEED Secretaria de Educação a Distância
SME Secretaria Municipal de Educação
TDT Teoria da Distância Transacional
UAB Universidade Aberta
ZDI Zona de Desenvolvimento Iminente
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Dimensões do processo ensino-aprendizagem ............................. 53
Figura 2 Eixos da investigação ................................................... 80
Figura 3 Organização dos eixos estruturantes de investigação ................... 81
Figura 4 Formas de investigação da hermenêutica de profundidade ........... 87
Figura 5 Fluxograma da organização da pesquisa ....................................... 90
Figura 6 Organização de disciplina no ambiente virtual de ensino-
aprendizagem .................................................................................
203
Figura 7 Texto da página da disciplina disponibilizada no ambiente virtual
de ensino-aprendizagem ................................................................
203
Figura 8 Material da unidade da disciplina ................................................... 204
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Recursos que os professores/tutores dominam ........................... 121
Gráfico 2 Atividades realizadas no tempo livre ............................................ 121
Gráfico 3 Formas de comunicação dos professores/tutores com os
estudantes ....................................................................................
123
Gráfico 4 Percepção dos professores/tutores sobre o motivo da escolha
do curso pelos estudantes ............................................................
123
Gráfico 5 Percepção dos professores/tutores sobre a contribuição do
curso para a formação dos estudantes ........................................
124
Gráfico 6 Ano de formação dos estudantes no ensino médio ..................... 128
Gráfico 7 Ações dos estudantes no tempo livre ........................................... 130
Gráfico 8 Motivos da escolha pelo curso de Informática para Internet ........ 132
Gráfico 9 Motivos da escolha de curso em educação a distância ............... 132
Gráfico 10 Percepções sobre as ferramentas encontradas pelos estudantes
no ambiente virtual de ensino-aprendizagem do curso ................
152
Gráfico 11 Percepção dos estudantes sobre as ferramentas que utilizam
com mais frequência ....................................................................
152
Gráfico 12 Percepção dos estudantes sobre os materiais utilizados com
mais frequência pelos professores ...............................................
153
Gráfico 13 Utilização do AVEA pelos estudantes .......................................... 153
Gráfico 14 Percepção dos estudantes sobre o trabalho em grupo ................ 157
Gráfico 15 Recursos do AVEA mais usados pelos professores/tutores ........ 161
Gráfico 16 Percepção dos professores/tutores sobre ambiente virtual e
trabalho colaborativo ....................................................................
161
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Perfil dos professores/tutores ....................................................... 119
Quadro 2 Aspectos profissionais dos professores/tutores ........................... 120
Quadro 3 Formas de comunicação usadas pelos professores/tutores ........ 120
Quadro 4 Caracterização do grupo de professores/tutores ......................... 125
Quadro 5 Perfil dos estudantes .................................................................... 126
Quadro 6 Condições de moradia dos estudantes ........................................ 127
Quadro 7 Condições econômicas dos estudantes ....................................... 127
Quadro 8 Carga horária de trabalho e tempo que os estudantes levam de
casa até o ambiente de trabalho ..................................................
128
Quadro 9 Conhecimento de informática dos estudantes ............................. 129
Quadro 10 Uso de aparelhos digitais e internet ............................................. 131
Quadro 11 Condições dos estudantes sobre o Moodle ................................. 133
Quadro 12 Caracterização do grupo de estudantes ....................................... 135
Quadro 13 Expressões dos estudantes sobre dificuldades pessoais no
processo ensino-aprendizagem, organizadas por categorias ......
139
Quadro 14 Expressões dos estudantes sobre o que depende de si próprios
para melhorar seu processo de aprendizagem, organizadas por
categorias .....................................................................................
140
Quadro 15 Percepção dos professores/tutores sobre as “principais
dificuldades pessoais” que os estudantes têm para a
aprendizagem ...............................................................................
141
Quadro 16 Percepção dos professores/tutores sobre o que “depende dos
estudantes” para melhorar a própria aprendizagem ....................
142
Quadro 17 Percepção dos professores/tutores sobre o que eles podem
fazer no AVEA para melhorar a aprendizagem dos estudantes ..
142
Quadro 18 Percepções dos professores/tutores sobre o que pode ser feito
no curso para melhorar a aprendizagem ............................
142
Quadro 19 Expressões dos professores/tutores sobre estratégias
pedagógicas de interação ............................................................
143
Quadro 20 Expressões dos estudantes sobre o que, no ambiente virtual de
ensino-aprendizagem, “mais ajuda” a ter sucesso nos estudos ..
147
Quadro 21 Expressões dos estudantes sobre o que, no ambiente virtual de
ensino-aprendizagem, “mais atrapalha” o estudo ........................
148
Quadro 22 Expressões dos estudantes sobre as “principais dificuldades
para aprender” que encontram no curso de Informática para
Internet .........................................................................................
149
Quadro 23 Expressões dos estudantes sobre os “principais incentivos para
aprender” que encontram no curso de Informática para Internet..
150
Quadro 24 Percepção dos professores/tutores sobre os “principais
incentivos” que os estudantes encontram no curso para a
aprendizagem ...............................................................................
151
Quadro 25 Expressões dos estudantes sobre o fórum .................................. 156
Quadro 26 Percepção dos estudantes sobre ações dos professores/tutores 157
Quadro 27 Percepções dos estudantes sobre melhorar o desempenho ....... 158
Quadro 28 Expressões dos estudantes sobre a educação a distância on-
line ................................................................................................
159
Quadro 29 Frequência das práticas dos professores/tutores ......................... 162
Quadro 30 Síntese das expressões de professores/tutores e estudantes
sobre os fatores que dificultam a aprendizagem ..........................
164
Quadro 31 Síntese das expressões de professores/tutores e estudantes
sobre o que depende dos estudantes para melhorar a
aprendizagem ...............................................................................
164
Quadro 32 Síntese das expressões de professores/tutores e estudantes
sobre os principais incentivos do curso para a aprendizagem .....
165
Quadro 33 Comparativos entre as principais expressões e percepções dos
sujeitos .........................................................................................
177
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Frequência dos professores/tutores em ambientes e atividade
culturais ............................................................................................
122
Tabela 2 Tempo de preparação e correção de atividades .............................. 122
Tabela 3 Frequência dos estudantes em ambientes e atividades culturais .... 130
Tabela 4 Percepção dos estudantes sobre conteúdo e atividades ................. 154
Tabela 5 Percepção dos estudantes sobre ação pedagógica ......................... 154
Tabela 6 Percepção sobre a ajuda recebida quando com dificuldade na
aprendizagem ...................................................................................
155
Tabela 7 Estudantes comentam sobre o que aprendem ................................. 155
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ................................................................................ 35
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................... 43
2 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ON-LINE: PERTINÊNCIAS
HISTÓRICAS E CAMPO DE ESTUDO ................................................
53
2.1 Tecnologia no âmbito escolar ........................................................... 53
2.2 Contexto da educação a distância on-line no Brasil ....................... 59
2.3 O ensino técnico-profissionalizante e a implantação da Rede e-
Tec no Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas
Gerais ...................................................................................................
67
2.4 O curso de Informática para Internet, do Centro Federal de
Educação Tecnológica de Minas Gerais: apresentação do campo
da investigação ...................................................................................
69
3 TRAÇADOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS: CENÁRIO,
ESCOLHAS E PERCURSOS .............................................................
75
3.1 A pesquisa empírica: campo e procedimentos de investigação .. 77
3.2 Sujeitos participantes da pesquisa .................................................. 78
3.3 Instrumentos e procedimentos para a coleta dos dados ............. 79
3.4 Procedimentos para o tratamento e análise dos dados ............... 84
3.4.1 Primeira fase da análise dos dados .................................................... 88
3.4.2 Segunda fase da análise dos dados ................................................... 88
3.4.3 Terceira fase da análise dos dados .................................................... 89
4 VIGOTSKI E A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL ............................ 91
4.1 Vigotski: considerações sobre biografia ........................................ 91
4.2 A teoria histórico-cultural de Vigotski e as transformações
provocadas pelas tecnologias contemporâneas ...........................
94
4.3 A Zona de Desenvolvimento proximal ou Iminente: que conceito
é esse? ................................................................................................
103
4.4 A aprendizagem na perspectiva histórico-cultural ......................... 107
5 A PESQUISA EMPÍRICA: expressões dos sujeitos ......................... 117
5.1 O lugar de fala e a identificação dos sujeitos da pesquisa –
Primeira fase da hermenêutica de profundidade .............................
117
5.1.1 O “lugar da fala” dos Profissionais (Professores/Tutores) .................. 118
5.1.1.1 Síntese dos dados descritos: ............................................................. 124
5.1.2 O “lugar da fala” dos Estudantes ......................................................... 126
5.1.2.1 Síntese dos dados descritos: o “lugar de fala” dos estudantes .......... 134
5.2 Exploração do material e análise do conteúdo – Segunda fase
da hermenêutica de profundidade ..................................................
135
5.2.1 Primeira fase da análise do conteúdo: pré-análise ............................. 137
5.2.1.1 Percepções do estudantes sobre suas condições para a
aprendizagem .....................................................................................
138
5.2.1.2 Percepções dos Professores/tutores sobre as condições dos
estudantes para a aprendizagem .........................................................
141
5.2.1.3 Percepções dos estudantes sobre o curso .......................................... 146
5.2.1.4 Percepções dos professores/tutores sobre o Curso ............................ 151
5.2.1.5 Percepção dos estudantes sobre o ambiente virtual de ensino-
aprendizagem .......................................................................................
151
5.2.1.6 Percepção dos professores/tutores sobre o ambiente virtual de
ensino-aprendizagem ...........................................................................
160
5.2.2 Segunda fase da análise do conteúdo: exploração do material .......... 163
5.2.2.1 As percepções de professores/tutores e estudantes sobre a interação
no ambiente virtual ................................................................................
166
5.2.3 Terceira fase da análise do conteúdo: interpretação ............................ 178
5.2.3.1 As multidimensões da prática pedagógica no ambiente escolar virtual 178
5.3 Interpretação/Reinterpretação – Terceira fase da hermenêutica
de profundidade .................................................................................
184
5.3.1 A ação pedagógica mediadora na virtualidade ................................... 186
5.3.2 O protagonismo dos sujeitos da educação a distância on-line no
processo ensino-aprendizagem: perspectivas social e histórico-
cultural .................................................................................................
189
5.3.3 As possibilidades de mediação no ambiente virtual de ensino-
aprendizagem .......................................................................................
202
6 CONCLUSÃO ...................................................................................... 211
6.1 A zona de desenvolvimento iminente no ambiente virtual de
ensino-aprendizagem .........................................................................
211
REFERÊNCIAS ----------------------------------------------------------------------
221
APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO PROFESSORES ............................ 234
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO PARA ESTUDANTE ..................... 243
APÊNDICE C – CHECK LIST PARA A OBSERVAÇÃO DO AVEA ... 249
APRESENTAÇÃO
“Todo mundo, hoje, cruza seus próprios
simplexos e se move por outros.” Michel Serres
Inicio esta apresentação nos passos do pensamento de Michel Serres que
abre este texto, assumindo a possibilidade de cruzarmos nossos “próprios
simplexos” e nos movermos “por outros”. Penso que, ao longo da minha história,
esses movimentos se fizeram presentes e me levaram a perceber as diferentes
posições de sujeitos que ocupamos na vida social, caracterizando nossa identidade
enquanto uma processualidade histórica presente nas relações da vida cotidiana. É
com esse pensamento e inspirada no estudo histórico-cultural de Vigotski1 que
apresento as motivações que me despertaram o desejo pela provocante pesquisa
sobre o processo ensino-aprendizagem na educação a distância on-line.
Começo contando a minha trajetória escolar para, depois, adentrar no cenário
que me levou à investigação.
Estudei durante toda a educação básica na escola pública e comecei o ensino
superior em faculdade particular. Semelhantemente a muitas jovens, deixei de
cursar o ensino superior para me casar. Adulta e já com dois filhos, decidi voltar aos
estudos para, depois de formada, ajudar no orçamento doméstico. Optei pela
Pedagogia porque ouvia falar que se tratava de um curso noturno, barato e que
demandava poucos anos de estudo para a formação. Cria ainda que poderia ser
professora porque tinha facilidade para ensinar e queria ser como minha mãe e
minha irmã mais velha, ambas formadas em Pedagogia. Ingressei no ensino
superior da rede particular de ensino em 1984 e me formei dois anos mais tarde,
com habilitação em Magistério das Matérias Pedagógicas e Administração Escolar
de Primeiro Grau. Aos poucos fui me apaixonando pela Pedagogia e percebi que
não se tratava de um curso com tantas facilidades. Retomei meus estudos de
graduação em 1990, na mesma instituição, cursando também as habilitações em
1 No trabalho aqui desenvolvido, optou-se pela grafia "Vigotski", a mais comumente usada em língua
portuguesa, conforme Prestes (2010), preservando-se, nas Referências, as formas utilizadas em cada edição consultada para esta pesquisa.
Supervisão Escolar de Primeiro Grau e Administração Escolar de Segundo Grau,
obtendo, um ano depois, o título de Licenciatura Plena2.
Na graduação, cursei algumas disciplinas que me chamaram a atenção para
a necessidade de estudar e compreender o processo ensino-aprendizagem. Isso
ocorreu por causa do conflito existente entre o que se aprendia e o que acontecia na
própria sala de aula que frequentava. Alguns professores ensinavam a teoria da
prática de ensino, mas, na própria experiência de docência, deixavam de lado os
conceitos ministrados. Essa dualidade me incomodava e, naquela época, quando
cursei as disciplinas Didática, Psicologia da Educação e da Aprendizagem e
Currículos e Programas, ficou evidente para mim a paixão que sentia pela área de
estudo e pelo curso de Pedagogia. Ao fazer o Estágio Supervisionado de Prática e
Regência de Ensino na Educação Básica, pude observar, com mais clareza,
algumas situações que me chamavam a atenção: as dificuldades dos estudantes na
aprendizagem, o processo de formação docente e as relações entre ensino e
aprendizagem. Naquela época, fui sensibilizada por alguns estudantes que tinham
dificuldade para "acompanhar a classe" e, por esse motivo, eram considerados
atrasados. Na qualidade de estagiária, aproximava-me deles para auxiliá-los na
execução de suas atividades. Depois, quando já formada, tinha o firme propósito de
atuar em sala de aula com a finalidade de contribuir para minimizar o que me
pareciam os conflitos da prática pedagógica. Contudo, devido à escassez de vagas
para atuar nas escolas da região onde morava naquela época, passei a trabalhar em
casa com estudantes do ensino fundamental e médio que apresentavam dificuldade
na aprendizagem de determinados conteúdos. O propósito era de acompanhá-los no
seu percurso escolar e auxiliá-los na melhora de seu desempenho, ajudando-os a se
apropriar de aprendizagem a partir do que eles já sabiam. Despertavam em mim a
busca pelo conhecimento e o interesse pelo processo ensino-aprendizagem do ser
social e histórico.
O ano de 1997 foi muito importante para o meu crescimento profissional,
porque marca meu interesse pela pós-graduação em Educação na Pontifícia
Universidade Católica de Campinas, onde fui aprovada para cursar o mestrado. A
necessidade de estar em constante aprofundamento das teorias educacionais para a
compreensão das questões pedagógicas, emergentes da prática e das
2 Antes da Lei n. 9.394/1996, os cursos de licenciatura no Brasil dividiam-se em duas categorias:
curta e plena. Nos dias atuais, toda licenciatura é plena.
interações/mediações na sala de aula, conduziu-me a estudos acadêmicos mais
aprofundados, permitindo-me recriar a prática e descobrir teorias e tecnologias
educacionais mais adequadas à realidade dos estudantes. Assim, despertava em
mim, a necessidade de investigar, pesquisar e descobrir.
Ao ingressar no programa de mestrado, estudei as dificuldades que os
estudantes tinham para aprender determinados conteúdos, refletidas no atraso
escolar de um grupo de doze adolescentes do ensino fundamental, a partir dos
subsídios teóricos centrados na teoria da modificabilidade cognitiva estrutural,
desenvolvida por Reuven Feuerstein3, e na aplicação do seu programa de
enriquecimento instrumental (PEI) como instrumento de desenvolvimento do
potencial de aprendizagem dos estudantes com fraco funcionamento cognitivo.
A escolha por esse autor se deu quando percebi que seu instrumento de
intervenção apoiava-se na concepção de Vigotski de zona de desenvolvimento
iminente (ZDI)4 e colocava em prática a sua teoria. O resultado me fez
vislumbrar concretamente que a ascendência cognitiva não só pressupõe a
dinâmica das relações de mediação entre os sujeitos, como também estratégias
inovadoras para a prática docente.
A abordagem de Feuerstein, fortemente ancorada na teoria de Vigotski,
possibilitou-me a abertura para novas escolhas pedagógicas, refletidas na minha
própria prática docente, conduzindo-me a adotar propostas metodológicas mais
adequadas ao processo ensino-aprendizagem e ao uso das tecnologias da
informação e da comunicação.
Fiz a defesa da dissertação em outubro de 1998 e, quatro meses depois,
fui convidada a assumir a disciplina História da Educação do curso de
Pedagogia, na mesma faculdade em que havia me graduado. Foi um período
3 Professor e psicólogo israelense, criador da teoria da modificabilidade cognitiva estrutural (MCE),
da teoria da experiência da aprendizagem mediada (MLE) e do programa de enriquecimento instrumental (PEI).
4 A tese de Zoia Prestes (2010), “Quando não é quase a mesma coisa: análise de traduções de Lev Semionovitch Vigotski no Brasil: repercussões no campo educacional”, demonstra os equívocos na seleção dos termos "proximal", "potencial" e "imediato” para a tradução do termo zona blijaichego razvitia. Para a autora, este termo tem sido traduzido para o português de diferentes maneiras: zona de desenvolvimento "próximo, proximal, potencial, imediato". No entanto, seu trabalho esclarece que o termo blijaichego significa, em russo, o adjetivo "próximo" no grau superlativo sintético absoluto. Assim, ela defende que, por se tratar do que é "o mais próximo, proximíssimo", a tradução mais apropriada do termo russo para o português seria "zona de desenvolvimento iminente". No trabalho aqui desenvolvido, optou-se por manter o termo "zona de desenvolvimento iminente", embora a expressão mais familiar para o público de pesquisadores, estudantes e professores brasileiros seja zona de desenvolvimento proximal.
difícil, pois a instituição havia passado de faculdade a centro universitário, e as
cobranças por uma sala de aula de qualidade, publicações e participação em
eventos educacionais eram frequentes. Depois de dois anos de docência, fui
convidada a assumir, além da sala de aula, a coordenação do curso de
Pedagogia e a docência em cursos de pós-graduação lato sensu, bem como a
coordenação de um projeto institucional que pretendia ampliar o espaço de
formação acadêmica dos graduandos do curso de Pedagogia, na tentativa de
viabilizar, por meio de atividades pedagógicas direcionadas, a ampliação da relação
entre teoria e prática. A partir das experiências de docência, coordenação e
acompanhamento escolar, percebi o início de um processo formativo que
envolvia o diálogo com pesquisadores de outras realidades e a utilização de
ferramentas eletrônicas e de comunicação que haviam surgido recentemente.
Foi naquela época que comecei a me interessar pela educação a
distância on-line e, em pouco tempo, envolvi-me em programas que ofereciam
cursos de formação a distância.
Em 2000, optei por realizar o doutorado, que a própria instituição em que
eu trabalhava oferecia, em parceria com a Universidad de Extremadura, na
Espanha, por meio da educação a distância on-line. Após dois anos e meio de
estudos, fiz a defesa da tesina com o título “Influência da formação do
Programa de Enriquecimento Instrumental – PEI nas estratégias de
mediação verbal do professor” e obtive o diploma de Estudos Avançados do
Programa de Doutorado em Formação do Docente Universitário, do
Departamento de Ciências da Educação. O objetivo desse estudo, como o título
indica, foi verificar a influência da formação do PEI nas estratégias de mediação
verbal dos professores e analisar os critérios que distinguem a experiência de
aprendizagem mediada, com base na zona de desenvolvimento iminente.
Naquela época, eu pensava que a forma como o professor sequencia o conteúdo
teórico na sala de aula, bem como as estratégias que utilizava para conhecer o que
o estudante já sabia a respeito de determinado conteúdo, passavam pelo princípio
fundamental do que Vigotski chamou de zona de desenvolvimento iminente, que se
dá quando o professor exerce a função de mediador entre o que o estudante já sabe
e o que ele ainda irá descobrir. Nesse sentido, o conhecimento dos objetos, dos
saberes, da cultura e das experiências dos estudantes constitui um instrumento
potencial que auxilia o professor na escolha de estratégias de mediação adequadas
para o processo de aprendizagem. Contudo, por causa da não validade, em
território brasileiro, do curso de doutorado em que havia ingressado, optei por
não finalizar essa pós-graduação e passei a investir meus esforços na
aprovação num programa nacional, validado pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
Em 2004, surgiu a oportunidade de trabalhar em Belo Horizonte, na Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas), inicialmente como docente no
curso Normal Superior e, logo em seguida, como docente no curso de Pedagogia,
cargo em que permaneço até o momento, lecionando também na pós-graduação
lato sensu. Depois, surgiram outras oportunidades de trabalho, como a do Centro
Universitário Newton Paiva, em 2006, onde permaneci trabalhando por sete anos,
simultaneamente a meu trabalho na PUC Minas.
Em 2009, fui indicada para a coordenação do curso de Pedagogia do Centro
Universitário Newton Paiva, o qual passaria a ser oferecido na modalidade a
distância on-line. Esse desafio me estimulou à busca pela compreensão da natureza
dessa proposta de formação. Foi um momento de conflito, pois meu curso de
Pedagogia fora realizado dentro da sala de aula, com professores presentes em
todas as aulas e com rotinas bem organizadas e dirigidas, tendo trazido grandes
contribuições para a minha formação profissional. Além de coordenar o curso, fui
professora de disciplinas da graduação e da pós-graduação, para as quais elaborei
o material didático e desenvolvi pesquisas científicas, o que constituiu experiência
bastante complexa, mas inegavelmente enriquecedora.
Vale abrir um parêntese e lembrar que a modalidade de educação a distância
teve sua origem no Brasil no início do século XX e que ao longo dos anos foi
construindo uma história polêmica e ao mesmo tempo desafiadora do ponto de vista
educacional. Mesmo assim, ela foi uma das formas encontradas para auxiliar na
profissionalização de pessoas que buscavam conhecimentos para se empregar no
comércio. Começando com os cursos por correspondência, passando pelo rádio e
pela televisão e chegando aos computadores, notebooks e smartphones, a
educação a distância inovou-se e avançou, trazendo aos brasileiros moradores de
regiões distantes dos grandes centros a inclusão e a possibilidade de estudar e
melhorar suas condições de vida. Para muitos de nós, jovens e adultos, a educação
oferecida na modalidade a distância foi, e continua sendo, a oportunidade de estudo
e de qualificação profissional que propicia a inserção no mercado de trabalho.
Apesar da longa história da educação a distância e de sua presença já antiga no
campo científico, os estudos realizados sobre seu universo costumam focalizar
dados estatísticos sobre evasão, aprovação, curso etc., e poucas vezes se
encontram pesquisas voltadas para o processo ensino-aprendizagem, aspecto
fundamental para o cenário educacional dessa modalidade.
Em 2013, na PUC Minas, além de lecionar nas disciplinas presenciais, fui
chamada para trabalhar com disciplinas virtuais na graduação e na pós-graduação
lato sensu. A busca pela organização do conteúdo, das atividades, dos exercícios,
das avaliações e das propostas para os fóruns de discussão foi, sem dúvida, uma
experiência que acrescentou saberes ao meu desenvolvimento profissional,
consolidados no processo histórico-cultural.
No final de 2014, assumi a coordenação do acompanhamento tutorial na PUC
Minas Virtual (PMV), atuando diretamente com os tutores, que acompanhavam as
atividades pedagógicas dos ambientes virtuais, orientavam os estudantes e
gerenciavam a plataforma. Também era minha tarefa capacitar, junto à equipe de
apoio pedagógico, os docentes que atuavam na educação a distância on-line na
PUC Minas. Permaneci nessa função até o início de 2016.
As experiências como professora, coordenadora de curso e pesquisadora na
rede particular de ensino superior me permitiram não apenas repensar como as
tecnologias contemporâneas ampliam e democratizam o acesso à educação, mas
também refletir sobre a prática pedagógica, considerando os estudos acadêmicos e
o desenvolvimento de programas de cursos de educação a distância on-line. Todo o
conjunto de estudos, pesquisas, apresentações de trabalho e o questionamento de
minha própria atividade pedagógica levaram-me a indagar: até que ponto as
ferramentas tecnológicas utilizadas na educação a distância on-line dificultam ou
propiciam a interação de professores e estudantes?
Neste percurso de mais de quinze anos na educação a distância on-line, pude
observar avanços em muitos aspectos, tais como a melhoria da qualidade das
plataformas, o crescimento da acessibilidade à banda larga pelos usuários, as
propostas pedagógicas desenvolvidas nos cursos, os formatos dos materiais em
diferentes mídias e softwares educativos, e, a cada dia, diferentes tecnologias são
produzidas e disponibilizadas para toda a sociedade. Contudo, tais avanços e
tecnologias não são prontamente aproveitados, em larga escala, nos ambientes
educativos. Quando se considera, por exemplo, o processo ensino-aprendizagem,
pautado, mesmo na educação virtual5, pelo modelo pedagógico do ensino
presencial, fica evidente que há muito o que se investigar e descobrir. Para superar
parte dessa lacuna, o estudo, apoiado na teoria histórico-cultural de Vigotski,
concentra-se no processo ensino-aprendizagem no cenário mais contemporâneo da
educação a distância, oferecida na versão on-line. Intenciono desenvolver esse tema
aprofundando os conhecimentos sobre a educação a distância, sobre os
instrumentos pedagógicos usados na experiência on-line de ensino-aprendizagem e
sobre o pressuposto de mediação da zona de desenvolvimento iminente que tanto
tem instigado os pesquisadores a produzir conhecimento. Assim, cruzando meus
próprios simplexos e me movendo por outros, vou alimentando minha intensa paixão
pelas interações e mediações que se estabelecem no encontro com o outro e no
processo ensinar-aprender.
5 Segundo Lemos (2002, p. 172), o termo virtual não é novo, pois, no início do século XVIII, foi usado
no campo da ótica para descrever a imagem refratada e refletida de um objeto e, no século XIX, no campo da física, ao se criar o conceito de velocidade virtual de partículas para descrever “o comportamento das partículas subatômicas”. Lemos explica que, na informática, “a palavra virtual aparece na década de 70, quando a IBM lança um produto-conceito chamado de memória virtual, introduzindo em seus mainframes”, e que essa ideia de realidade virtual “desponta com o desenvolvimento de mundos artificiais formados por imagens de síntese. O computador, como máquina de simulação, é, por si só, uma meta-máquina que, virtualmente, agrega uma enormidade de outras máquinas ou ferramentas virtuais (processador de texto, de imagem, de som, de vídeo [...]”.
1 INTRODUÇÃO
Tu és aquele que escreve e é escrito. Edmond Jabès
O objeto desta pesquisa foram as expressões dos sujeitos da educação a
distância on-line sobre o processo ensino-aprendizagem, analisadas à luz da
concepção teórica de Vigotski e de seu conceito de mediação e zona de
desenvolvimento iminente.
O interesse pela temática nasceu das inquietações e provocações que, ao
longo dos anos, a educação a distância tem despertado nos docentes e
pesquisadores das instituições de ensino, em diferentes partes do mundo, e das
incertezas e críticas sobre a natureza da educação on-line.
O problema localiza-se, especialmente, na oferta de curso na modalidade a
distância on-line, que tem exigido do campo educacional outro posicionamento
frente ao planejamento do processo ensino-aprendizagem e trazido desafios aos
profissionais da educação. Trata-se, sobretudo, de profissionais que tiveram sua
formação inicial dentro da sala de aula, com professores presentes em todas as
aulas, rotinas de estudo individual ou em grupo, com interações presenciais, e que,
ao entrar em contato com a educação a distância on-line, deparam-se com um
ambiente de ensino diferente. Às vezes, eles percebem o tamanho do desafio que a
modalidade on-line apresenta, mas, em outras, agem como se estivessem no
ambiente presencial, apoiando-se em referências muito antigas e na concepção do
ensino tradicional (MORAN, 2011). Nessa perspectiva, boa parte dos professores
que ministram aulas no ensino presencial, comprometidos com sua responsabilidade
profissional e com o esforço de promover a aprendizagem dos estudantes, encontra-
se incomodada com o crescente uso de tecnologias da informação e da
comunicação nos ambientes escolares e busca uma maneira de sintonizar seus
procedimentos didático-pedagógicos com os interesses de aprendizagem dos
estudantes. Mas não faltam posicionamentos divergentes sobre os efeitos positivos
ou negativos do ciberespaço6 e do uso das chamadas tecnologias digitais no espaço
escolar ou mesmo na sociedade em geral. No ambiente escolar, o desafio
6 Lèvy (1999, p. 92) define o ciberespaço como “o espaço de comunicação aberto pela interconexão
mundial dos computadores e das memórias dos computadores”.
44
apresentado aos professores é incorporar as tecnologias contemporâneas ao
cotidiano e, naturalmente, usá-las de forma intencional nos procedimentos
pedagógicos para o desenvolvimento satisfatório do processo ensino-aprendizagem.
A esse respeito, Catapan (2001, p. 189) afirma que a “exploração da Tecnologia de
Comunicação Digital no processo do trabalho pedagógico não é apenas uma
questão de escolha, é uma questão de necessidade emergente na cibercultura”.
Assim, quando se trata do magistério no ensino a distância on-line, a prática docente
parece ainda mais assustadora para muitos professores, pois os desafios são
enormes: ter domínio do ambiente virtual de ensino-aprendizagem, tanto do ponto
de vista pedagógico quanto do tecnológico, contar com uma infraestrutura
tecnológica adequada, saber usar os recursos do computador, realizar um
planejamento de atividades em consonância com o mundo virtual etc.
Moore (1991) aponta que a educação a distância é, ao mesmo tempo, causa
e consequência de mudanças significativas na compreensão do que é educação e
da forma como ela deve ser organizada. Peters (2004) esclarece que a educação a
distância é um formato de ensino-aprendizagem indefinido e não fixo, que sempre
esteve em permanente estado de transição, desde sua origem, há cerca de
duzentos anos7. Sua dinamicidade sempre esteve fortemente relacionada às
diferentes gerações das tecnologias da informação e da comunicação que, no
decorrer dos tempos, têm sido atualizadas com novos e mais sofisticados recursos.
Segundo Peters (2004), o que distinguiu e caracterizou a educação a distância antes
do uso do computador foram a pedagogia adotada para essa modalidade de ensino
e a forma de entrega do material. Nessa concepção, entende-se que toda criação
tecnológica está vinculada à etapa correspondente de um processo social no qual
ela tem origem. Para além dessa perspectiva, vive-se um momento tecnológico em
que produtores e usuários, na condição de agentes em rede de transformações e
inovações, não se distinguem (LATOUR, 2000). Compreende-se, então, que a
tecnologia passa para a dimensão de um modo de ser e viver (NEGROPONTE,
1995), evidenciando-se alterações nos processos de aprendizagem, principalmente
na educação a distância on-line, assentada nos sistemas tecnológicos. Diante desse
cenário, tornam-se necessárias propostas pedagógicas que não só incorporem
7 A origem dos cursos a distância foram os cursos por correspondência (PETERS, 2001; BRINDLEY;
WALTI; ZAWACKI-RICHTER, 2004; REIS, 2002).
45
adequadamente as inovações tecnológicas, mas que sejam capazes de atender às
novas demandas do processo educativo formal. (CONCINI; FIGUEIREDO, 2009).
Esse fato alimenta uma importante discussão que reflete os rumos da
educação numa sociedade cada vez mais interconectada por redes de tecnologia
digital e pela produção e publicação de materiais pedagógicos on-line que revelam o
interesse social pelo tema, ainda que, em muitos sentidos, partam de pressupostos
tradicionais, no tocante às possibilidades, no âmbito educativo, das “tecnologias do
ciberespaço”8. Segundo Lévy (1999), as tecnologias digitais promoveram a produção
e a circulação dos conteúdos multimidiáticos e a interconexão de quase tudo; por
isso, os sistemas individuais foram incrementados por meios de expansão, e os
sistemas cognitivos coletivos adquiriram condições de se constituir como inteligência
coletiva. Conforme Klinge (1997) aborda, é necessário refletir sobre tais condições,
para não se cair na ingenuidade de se defender o desenvolvimento tecnológico
como promotor de benefícios contínuos ao conjunto de seres vivos. Contudo, não se
pode negar a penetração cada vez mais intensa da tecnologia na sociedade
contemporânea nem as transformações sociais que o desenvolvimento tecnológico é
capaz de promover.
No contexto atual, é possível encontrar inúmeros cursos a distância
oferecidos na modalidade on-line, difundidos em diferentes partes do mundo por
meio da internet e que têm como suporte a comunicação pedagógica e a formação
profissional. Também é possível identificar o desenvolvimento crescente de
softwares, aplicativos e tecnologias de rede, criados ou adaptados para servir ao
mercado educativo presencial. A sociedade encontra-se diante de um cenário
educacional que tem sido transformado pelo incremento tecnológico e que necessita
ser investigado, pois coloca em xeque o modelo educativo estruturado no mundo
ocidental do século XIX, que busca prover os estudantes de saber acumulado e
restringe o acesso a tal saber ao espaço sacral da escola, compreendida como locus
do conhecimento. Trata-se de uma prática pedagógica que implica tempo e espaço
de aprendizagem bastante rígidos e definidos. Porém, se considerarmos a evolução
da tecnologia e dos meios de comunicação via internet, as mídias móveis e as redes
sociais, bem como a inserção desses meios no cotidiano social de seus produtores,
8 Compreendidas por Lévy (1999, p. 17) como “um conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de
práticas, atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço.”.
46
mais evidente se torna a necessidade de se compreender o cenário educativo atual,
os produtos que ele oferece e demanda9. A urgência de se refletir e compreender
propostas pedagógicas que estejam sintonizadas com os progressos tecnológicos
contemporâneos é motivo de interesse de muitos estudos (ZANOTTI, 1984; LIMA,
2002; SILVA, 2015; BOHN, 2011; MALANGE, 2005; SILVA, 2006; MADEIRA, 2009;
RAMOS, 2012; MELO, 2012; SANTOS, 2014).
Cada vez mais, observa-se a tecnologia contemporânea sendo integrada à
vida social do ser humano, atendendo às suas necessidades culturais de interação e
refletindo mudanças significativas que a internet tem provocado na sociedade
(GUIZZO, 1999). Como diz Serres (2012, p. 41), as tecnologias contemporâneas
“nos obrigam a sair do formato espacial inspirado pelo livro e pela página” e olhar
para o mundo descentrado, em constante movimento e atualização. Porém, mesmo
tendo contato e experiências diários com recursos tecnológicos inseridos no
cotidiano social, como internet banking, caixa eletrônico, e-mail, smartphone, tablets,
armazenamento em nuvem, realidade aumentada, aplicativos com as mais diversas
finalidades, redes sociais, comunicação via videoconferência na web, produção de
vídeos etc., muitas pessoas, sejam elas professores, estudantes ou educadores, não
têm incorporado tais avanços tecnológicos nas práticas escolares.
O início do século XXI foi marcado por esforços que promoveram tecnologias
facilitadoras da vida social. Essas tecnologias tornaram as pessoas mais próximas
umas das outras e a informação, mais disponível e acessível. Como dito, porém, o
conhecimento que as tecnologias contemporâneas proporcionam nem sempre é
aproveitado para fins educacionais, o que, muitas vezes, estabelece uma distância
entre o cotidiano escolar e a vida social. No caso das tecnologias voltadas para a
realidade escolar, as pesquisas nacionais e internacionais10 refletem as novas
relações que se desenham a partir dos avanços tecnológicos e de seus impactos
nos espaços educativos, que precisam ser repensados com urgência para dar conta
de demandas mais emergentes.
Um exemplo dessas novas relações é a circulação da livre expressão e
informação como condição para a democracia social e o exercício da cidadania,
conforme apontam Melo e Tosta (2008). Tais aspectos submetem os espaços ao
9 Sobre as transformações ocorridas na demanda escolar, veja-se Serres (2015). 10 Preti (1996), Imbernon (2008), Voges (2009), Martins (2009), Santos (2010), Harasin (1999; 2005;
2011), Xavier (2013), Lima (2014), Lyra (2014), entre outros.
47
desenvolvimento tecnológico e à sua forma de propagação na sociedade
contemporânea. Os referidos autores, destacam que a leitura dos signos
disseminados pela tecnologia se alicerça na leitura do mundo, proporcionada pela
educação. Inserem-se, nesse contexto, as transformações socioculturais e
tecnológicas que a chegada dos computadores e da internet promoveu também no
campo educacional, em particular no ensino e nos processos pedagógicos. Com
esse olhar, fica claro que os espaços formais de educação são chamados a
encontrar novas maneiras de organizar suas práticas educativas visando à efetiva
aprendizagem, a partir de um processo contínuo de interação com as propostas
tecnológicas mais recentes, produzidas nas diferentes culturas, uma vez que, quanto
mais se dominam os códigos culturais, mais oportunidades existem para se entender
o mundo em que se vive e seus avanços tecnológicos.
Sem dúvida, a reflexão acerca da perspectiva formativa – presencial ou a
distância – da atual geração de estudantes é necessária, pois a formação desses
sujeitos tem impacto direto no desenvolvimento sociocultural da humanidade. Os
educadores, em sintonia com a permanente transformação das tecnologias da
informação e da comunicação e com os recursos digitais cada vez mais adequados
aos estilos de vida das novas gerações, podem tornar os espaços educativos mais
movimentados, atualizados, atrativos, criativos e ativos e promover aprendizagens.
O tema da educação a distância on-line demanda investigações elucidadoras
dos procedimentos didático-pedagógicos adotados pelos professores/tutores no
processo ensino-aprendizagem e de seus impactos na aprendizagem dos
estudantes. A hipótese que emerge da experiência do cotidiano escolar, porém, é
que muitos professores pensam a educação a distância on-line apoiados na
concepção mais tradicional de ensino.
Para verificar tal hipótese, adotam-se como pressupostos teóricos os estudos
de Vygotsky (1931a) sobre a zona de desenvolvimento iminente, e, conduzindo-se
pela teoria histórico-cultural, propõe-se responder às seguintes questões: i) como se
estabelece o processo ensino-aprendizagem no contexto da educação a distância
on-line?; ii) quais são as estratégias metodológicas adotadas pelos professores no
processo ensino-aprendizagem no contexto da educação a distância on-line?; iii) de
que modo os pressupostos de Vigotski sobre a zona de desenvolvimento iminente
estão presentes nas propostas metodológicas do processo ensino-aprendizagem da
educação a distância on-line? Essas questões despertaram o interesse em
48
compreender, a partir da experiência vivida dos sujeitos, o processo ensino-
aprendizagem nesse ambiente.
Considerando-se os questionamentos relacionados à educação a distância
on-line, de forma geral, e ao processo ensino-aprendizagem, mais particularmente,
propõe-se como objetivo geral da pesquisa investigar, a partir das expressões dos
sujeitos que dela participam, de que forma os pressupostos da concepção de zona
de desenvolvimento iminente podem fornecer subsídios para o processo ensino-
aprendizagem no ambiente virtual. Buscou-se compreender o processo ensino-
aprendizagem na educação a distância on-line por meio das expressões dos sujeitos
e à luz da concepção histórico-cultural de Vigotski.
A investigação está relacionada ao fato de que as pesquisas sobre educação
a distância on-line, embora tenham aumentado nos últimos anos, ainda são bastante
reduzidas, principalmente quando se consideram as contribuições da teoria
vigotskiana, no tocante à zona de desenvolvimento iminente, como fundamento para
o processo ensino-aprendizagem nessa modalidade de ensino.
O estudo realizado por Costa e Ortega (2019), ao longo de 2016 e 2017,
sobre a educação a distância e o processo ensino-aprendizagem revelou essa
carência quando fez o levantamento das teses e dissertações produzidas nos
últimos trinta anos no Brasil. Os autores utilizaram o descritor “zona de
desenvolvimento proximal” na consulta a 54 base de dados, o que possibilitou
encontrar inicialmente 13.174 trabalhos. Com o uso do critério de “busca avançada”,
os dados foram refinados, indicando 852 estudos, que, por sua vez, foram
organizados em quatro temáticas: sala de aula, educação a distância, tecnologia e
necessidades especiais. Os resultados apontaram que, apesar de o conceito de
“zona de desenvolvimento proximal” ter sido bastante recorrente nas pesquisas
realizadas nas últimas três décadas no Brasil, ainda há poucas investigações
referentes à “educação a distância” e à “zona de desenvolvimento proximal”. Ao
analisar o objeto de estudo desses trabalhos, constatou-se que as pesquisas
realizadas até aquele momento ainda eram incipientes e demandavam
investigações, especialmente se consideradas as pesquisas que investigam o
processo ensino-aprendizagem na educação a distância on-line à luz da teoria de
Vigotski (COSTA; ORTEGA, 2019).
Desse modo, ao propor esta pesquisa, deu-se continuidade ao compromisso
ético e político de contribuir com os estudos reveladores da trajetória histórica da
49
educação brasileira e que trazem inúmeras marcas da exclusão e descaso sociais
(FRANCISCO FILHO, 2001; ORTEGA, 1998; 2009; 2011). Vale destacar que a
educação a distância on-line tem impactado o cenário nacional com o uso das
tecnologias digitais, provocando questionamentos e alterações no modo de ensinar-
aprender (GOMES, 2014; NEVES, 2011; LITTO; FORMIGA, 2009; CATAPAN, 2001;
COSTA; OLIVEIRA, 2004; COSTA; MATTOS, 2010; (COSTA; ORTEGA,
2018); ALMEIDA, 2008; MILL; FIDALGO 2007). Tais estudos evidenciam as lacunas
da educação nacional, que têm privado muitos brasileiros de seus direitos e revelado
a urgência de uma educação efetivamente democrática.
Construir um campo investigativo sobre o processo ensino-aprendizagem
para a educação a distância on-line, aos olhos da autora deste trabalho, pareceu
motivador e despertou o interesse em estudar a temática e promover novas leituras,
mais condizentes com a realidade das demandas pedagógicas. Entendeu-se a
necessidade de aprofundar o conhecimento a respeito desse contexto e
compreender as relações de ensino-aprendizagem que se estabelecem no ambiente
on-line, a partir, porém, das percepções11 dos próprios sujeitos desse campo. Nesse
tocante, destaca-se o interesse simultâneo das comunidades acadêmicas,
estudantes, professores, gestores, empresários e dos múltiplos objetivos do governo
brasileiro, os quais têm utilizado a educação on-line como ferramenta de formação
inicial e continuada nas diferentes áreas do conhecimento e, principalmente, na
formação de professores. Assim, ao considerar as percepções de
professores/tutores e estudantes sobre o processo ensino-aprendizagem da
educação a distância on-line se torna relevante por propiciar elementos para a
investigação sobre os pressupostos da concepção de Zona de Desenvolvimento
Iminente e seu uso no ambiente virtual, trazendo importantes contribuições para a
compreensão desse contexto e das problemáticas que o ensino-aprendizagem no
ambiente virtual apresenta, seja na formação, atualização e aprimoramento de
profissionais, seja na melhoria das práticas pedagógicas.
A pesquisa poderá contribuir sensivelmente para as mudanças pretendidas no
âmbito da educação nacional oferecida na modalidade a distância on-line, sobretudo
com a ampliação da oferta e acessibilidade aos inúmeros estudantes excluídos da
11 Nesta tese, o vocábulo “percepções” correspondem àquilo que o sujeito observa a partir do histórico de suas vivências passadas; ou seja, a forma como o sujeito interpreta as informações e experiências do seu mundo social.
50
escola. Destaca-se também que a investigação aqui proposta diz respeito à própria
trajetória da pesquisadora, que encontrou na temática da formação de professores
um espaço de reflexão da própria prática pedagógica.
Em relação à organização metodológica da pesquisa, construiu-se um plano
abrangendo duas etapas: a pesquisa teórica e a pesquisa empírica. A pesquisa
teórica focalizou a concepção histórico-cultural de Vigotski, em específico a zona de
desenvolvimento iminente, e a pesquisa empírica desenvolveu-se no ambiente
virtual de ensino-aprendizagem do curso de Informática para Internet, oferecido na
modalidade a distância on-line pelo Centro Federal de Educação Tecnológica de
Minas Gerais (CEFET-MG). Os sujeitos participantes da pesquisa se inscrevem em
dois tipos de condição social e de relações: i) os professores/tutores, aqueles que
preparam o conteúdo a ser ensinado no curso, acompanham o planejamento
didático-pedagógico e fazem as mediações presencial e on-line, e ii) os estudantes,
aqueles que estão matriculados no curso para adquirir conhecimento profissional. A
realização desta pesquisa no âmbito do ensino médio técnico profissionalizante, ao
dar voz a docentes e discentes, possibilitou conhecer suas percepções, colocando
sob suspeita verdades já produzidas sobre a educação a distância on-line. A coleta
de dados foi realizada por meio de questionário eletrônico com perguntas objetivas e
discursivas para ambos tipos de sujeitos, e de observações e anotações sobre o
ambiente de ensino-aprendizagem. Para organizar as análises, foi adotada a
hermenêutica de profundidade de Thompson (2011), apoiada em três etapas: i)
análise sócio-histórica, ii) análise formal ou discursiva e iii)
interpretação/reinterpretação. Trata-se de uma metodologia escolhida por valorizar
os aspectos culturais, desenvolver uma interface com a teoria de Vygostsky (1931a)
e proporcionar a análise qualitativa.
A concepção analítica tomou por base o ambiente virtual de ensino-
aprendizagem (AVEA) como elemento mediador do processo ensino-aprendizagem
(S) das interações do estudante (E) e do professor/tutor (P), possibilitando retratar
uma dada realidade do ponto de vista da experiência dos sujeitos atuantes nesse
ambiente. As evidências da realidade dos sujeitos e as possibilidades mediadoras
do ambiente on-line de ensino-aprendizagem foram consideradas a partir de um
plano com três dimensões: a máquina, o homem e a virtualidade12. Nessas
12 No sentido de ser “pragmaticamente real”, como expresso por Clark (2011).
51
dimensões, as relações produzidas permitiram compreender o ambiente virtual como
um sistema regulador de dois subsistemas que dele fazem parte, constituídos por
professor/tutor e estudantes, os quais interagem em diferentes níveis perceptíveis. A
Figura 1 foi construída na tentativa de representar essas dimensões.
Figura 1 – Dimensões do processo ensino-aprendizagem
Fonte: Elaborada pela autora, 2018.
Assim, o ambiente virtual de ensino-aprendizagem promove o
interfaceamento e a dinâmica dialógica entre professores/tutores e estudantes,
admitindo-se a interação dos dois subsistemas com as ferramentas do sistema, nas
condições de contornos virtuais de suas relações. Essa é a dinâmica mediada pelas
tecnologias disponíveis, na qual o processo ensino-aprendizagem se efetiva.
Virtualiza-se o ambiente enquanto um sistema ecológico que permite a
“autoesorganização”13 de cada subsistema. Ou seja, projeta-se um ambiente/espaço
que promove a organização própria dos sujeitos, com base nas suas relações com o
outro, humano ou não, por meio da tecnologia que se virtualiza. A mediação nesse
sistema é feita por meio dos instrumentos simbólicos, conforme Vygotsky (1995)
aponta, expressos na tecnologia disponível no ambiente, como o texto escrito, as
imagens, o podcast, o chat e o fórum, quem compõem o sistema simbólico em que
13 Palavra cunhada pela autora deste trabalho e por seu orientador devido à ausência de um
vocábulo dicionarizado relativo à ideia pretendida. Significa a “capacidade de elaborar condições organizatórias internamente, dentro de e por si próprio”.
52
os sujeitos desenvolvem suas representações mentais e constroem o conhecimento
na e pela interação com o outro.
Conhecer o cenário de possibilidades de mediação, de interação e de
diálogos que os professores/tutores estabelecem com os estudantes na educação a
distância on-line, com características correspondentes a zonas de desenvolvimento
iminente, impôs importantes desafios à pesquisadora, imprescindíveis, todavia, à
compreensão do processo ensino-aprendizagem da modalidade. O desenvolvimento
e a divulgação de propostas com tais características são importantes para a
formação de professores, principalmente daqueles que já atuam na educação a
distância on-line ou que pretendem nela atuar.
As partes do trabalho, ao se desenvolverem, alcançaram os objetivos
específicos da pesquisa. Assim, além desta Introdução, seguem as partes que
apresentam um breve contexto da tecnologia no ambiente escolar e da educação
brasileira, em especial a educação a distância on-line oferecida pelo CEFET – MG
no curso de Informática para Internet; a parte teórico-metodológica, que apresenta
os procedimentos desenvolvidos na pesquisa; a parte dos desdobramentos
consolidados na fundamentação teórica, desenvolvida na perspectiva histórico-
cultural de Vygotsky (1931a); a parte empírica, que apresenta os dados coletados a
partir das expressões dos professores/tutores e estudantes que vivenciaram o
processo ensino-aprendizagem no curso; e a parte em que se procede a uma
análise qualitativa na abordagem da hermenêutica de profundidade de Thompson
(2011). Na conclusão, apresenta-se uma reflexão sobre as compreensões que a
pesquisa promoveu e o seu resultado.
É nesse contexto de potencialidades e limitações que o estudo aqui
apresentado pode contribuir para compreender melhor a educação a distância on-
line e auxiliar na proposição de iniciativas que enriqueçam o conjunto do campo
teórico-prático dessa modalidade de ensino.
53
2 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ON-LINE: PERTINÊNCIAS HISTÓRICAS E
CAMPO DE ESTUDO
““A generation which ignores history has no past – and no future”
Robert Heinlein
Pretende-se, neste capítulo, focalizar a educação a distância on-line no
Brasil14 e discorrer sobre o curso técnico-profissionalizante de Informática para
Internet do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais. O texto inicia-
se com um breve panorama da tecnologia no âmbito escolar e da educação a
distância on-line no Brasil, a partir dos anos 1990, e contextualiza historicamente o
cenário do campo de estudos da educação técnico-profissional de nível médio
oferecido na modalidade a distância on-line.
2.1 A tecnologia no âmbito escolar
Abordar a questão da tecnologia no âmbito escolar implica, necessariamente,
delimitar os contornos que balizarão o contexto da reflexão que aqui se pretende
desenvolver. Parte-se do pressuposto de que o próprio conceito de tecnologia pode
ser compreendido a partir de diferentes concepções, dependendo da vertente
assumida, conforme aponta Gama (1986, p. 14-16): i) como doutrina fundamental
para o conhecimento das relações, ordem e divisão de disciplinas; ii) como modo
pelo qual as pessoas fazem as coisas; iii) como estudo de atividades dirigidas para a
satisfação das necessidades humanas que produzem alteração no mundo material;
iv) como ferramentas de artista, processo e produto que põe em evidência o trabalho
humano para satisfazer os desejos do homem; v) como processos pelos quais o
homem se faz a si próprio, incluindo métodos empregados para transformar seu
meio; vi) como conjunto de conhecimentos empregados na produção e
comercialização de bens e serviços; vii) como ligada à técnica e, nesse caso, como
conjunto de instrumentos e hábitos que viabilizam a produção; e viii) como
conhecimentos de efeitos sociais e ambientais da aplicação das técnicas. Na
perspectiva de Gama (1986), evidenciam-se as diferentes vertentes que opõem os
14 Para informações mais pormenorizadas sobre a história da educação a distância no Brasil, vejam-se Alves (2011), Nunes (2010), Maia; Mattar (2007), Marconcin (2018), Vidal; Maia (2010), Hermida; Bonfim (2006), Litto; Formiga (2009).
54
que pensam que a tecnologia é neutra, trazendo a ideia de progresso social; os que
lhe atribuem um papel negativo, considerando a ciência e a técnica como aliadas na
manutenção de uma sociedade desigual; e os que a tratam como a maravilha do
mundo contemporâneo.
Vieira Pinto (2005, p. 219-220), ao analisar o termo tecnologia, menciona,
pelo menos, quatro significado principais: i) como logos da técnica – a teoria, a
ciência, o estudo, a discussão da técnica, compreendendo as artes, as habilidades
do fazer, as profissões, os modos de produzir alguma coisa; ii) como equivalente à
técnica – as duas palavras são sinônimas e equivalentes, o que gera perigosos
enganos no julgamento de problemas sociológicos ou filosóficos; iii) como conjunto
de todas as técnicas – aplica-se tanto às civilizações do passado quanto às
condições contemporâneas vigentes em qualquer grupo social; e iv) como
ideologização da técnica – a palavra “tecnologia” refere-se à ideologia da técnica.
Ao comparar as diversas acepções do termo tecnologia apresentadas por
Gama (1986) e Vieira Pinto (2005), percebe-se que ele pode ser empregado por
estudiosos de diferentes áreas, com propósitos bastante distintos, e que seu uso
pode ser confuso e até contraditório, conforme o posicionamento que se assuma.
Como reforça Frigotto (1989/2009), a tecnologia pode ser considerada como
instrumento de dominação, como patrimônio da humanidade, como ideologia, como
fenômeno social etc. No entanto, aqui se propõe a reflexão conforme o
entendimento de tecnologia como expressão da dinamicidade de uma sociedade,
pois o homem confere-lhe forma de acordo com suas necessidades, valores e
interesses e a utiliza segundo as atividades que desenvolve (LÉVY, 2017). Volta-se
para uma compreensão da tecnologia a partir da consciência crítica que acolhe e
promove a criação tecnológica porque vê nela um bem que o homem faz a si
mesmo. Esse posicionamento faz sentido principalmente quando se considera que
não há um campo de conhecimento substancial, no tocante à educação e sua
relação com o fenômeno tecnológico, em que se possa apoiar, talvez por conta da
falta de estudos sobre seus efeitos, positivos e negativos, e de uma reflexão crítica
sobre a sua centralidade (GHIRALDELLI, 2011).
Castells (2005) é bastante elucidativo ao afirmar que a tecnologia é condição
necessária, embora não suficiente, para a emergência de uma nova forma de
organização social. O autor entende que a tecnologia está bastante difundida entre
os mais diversos domínios da existência humana. Ao fazer um amplo estudo sobre o
55
conceito de tecnologia, ele aponta, de modo consistente, que o uso de tecnologia faz
parte da vida humana, estando presente nos hábitos de alimentação, nas formas de
trabalho e nas mais variadas formas de educação. Ghiraldelli (2011) considera o
homem como o único animal que produz essencialmente aquilo que expressa suas
necessidades e, depois, lida com as contradições com a realidade que cria.
Tendo em vista a concepção de Gama (1986), o conceito de tecnologia
aproxima-se da essência da técnica, da visualização do seu papel e da
compreensão da razão das inúmeras transformações sociais que ela propicia ao
longo do tempo. Nessa perspectiva, infere-se que a transformação social e a
tecnologia não podem ser teorizadas isoladamente, mas, ao contrário, devem ser
compreendidas como indispensáveis à cultura material compartilhada
historicamente. Concebe-se, assim, o conceito de sistema socioecotecnológico a
partir da compreensão do processo mediador do homem com seu mundo e seu
modo de transformá-lo dialeticamente, redefinindo suas potencialidades e objetivos
éticos, históricos e sociais. Tal posicionamento repercute as condições internas e
externas do sujeito histórico e a essencialidade do ser humano em toda sua
capacidade de aprender e desenvolver-se em sociedade, negociando e
transformando seu relacionamento com a tecnologia em benefício próprio.
Considerando-se que a formação e o desenvolvimento da cultura tecnológica
na educação fomentam a familiarização com as últimas novidades produzidas e que
o contato com elas permite alterar qualitativamente os métodos e as formas
organizacionais de ensino, a grande conquista é a criação de uma base para o
domínio das tecnologias, especialmente quando se pensa nas diferentes habilidades
técnicas e nas atividades profissionais que os estudantes poderão adquirir e utilizar.
Contudo, vale perguntar: como as tecnologias afetam as diferentes culturas,
especialmente as de países menos desenvolvidos, e nelas se efetivam? Em
relatório, a ONU (2016) revela que o acesso às tecnologias na educação – no caso,
a digital – é extremamente desigual, que tal desigualdade tem diminuído muito
lentamente e que os países menos desenvolvidos têm feito todo o possível para
alcançar os que já são desenvolvidos.
No Brasil, observa-se um esforço no sentido de democratizar o acesso à
informação e ao conhecimento. Desde o aparecimento da televisão, na década de
1950, até os dias atuais, com o uso dos aparelhos móveis, como os celulares com
internet, o acesso à informação foi expandido, permitindo que milhares de brasileiros
56
ampliassem seu conhecimento e a forma de sua construção. A televisão, um dos
veículos de comunicação mais difundido, hoje está quase universalizada no país.
Segundo dados do IBGE (2016), apenas 2,8% da população não possui o aparelho
em casa. A mesma pesquisa aponta que 45,3% dos brasileiros têm computador em
casa, 92,6% possuem celular com internet e 69,3% têm internet em casa. Os
números revelam os avanços tecnológicos da população brasileira e,
consequentemente, o aumento no acesso à informação nos mais diferentes níveis e
sentidos, fazendo ver os esforços políticos e econômicos realizados. Contudo, é
importante destacar que, apesar dos progressos, identifica-se defasagem em
regiões mais carentes do país, como o Norte e o Nordeste. Outro aspecto
interessante da pesquisa do IBGE (2016) é que ela não revela como é a utilização
das tecnologias móveis na educação e quais são os impactos que elas trazem à
aprendizagem e desenvolvimento cognitivo de seus usuários.
Ao refletir sobre o que se aprende na escola e o que é funcional ao mundo do
trabalho e da produção, Ghiraldelli (2006) esclarece que as relações escolares não
reproduzem linearmente as relações capitalistas e que o objetivo da escola é alienar
a consciência dos estudantes. Ele diz ficar intrigado com o “avanço e a natureza do
pensamento econômico na educação, reduzindo, sob esta vertente, a questão
educativa — uma relação política e social — a uma mera relação técnica”
(GHIRALDELLI, 2006, p. 10). O autor aponta que os produtos do trabalho humano
na sociedade capitalista são criados não em função da sua “utilidade”, mas da
“troca”, e que, do ponto de vista educativo, não são “de interesse dos que se
educam, mas do mercado. Neste contexto o ato educativo, definido como uma
prática eminentemente política e social, fica reduzido a uma tecnologia educacional.”
(GHIRALDELLI, 2006, p. 66). Sua crítica também se relaciona à questão dos
sistemas de microcomputadores e circuitos fechados de televisão, em cuja
disseminação, segundo o estudioso, faz-se um grande esforço. “Multiplicam-se os
seminários sobre tecnologia educacional e a propaganda por intermédio dos meios
de comunicação de massa dessa tecnologia.” (GHIRALDELLI, 2006, p. 158). Para
ele, a disseminação indiscriminada do instrumental tecnológico não se relaciona às
necessidades propriamente educativas, mas a “uma indústria que precisa
comercializar suas mercadorias.” (GHIRALDELLI, 2006, p. 158). O pesquisador
comenta que toda tecnologia contém o sentido da técnica e carrega um conteúdo
57
ideológico porque todo objeto incorpora em si uma ideia, originada no pensamento
de alguém, pertencente a uma sociedade determinada, em que existem interesses.
Parece importante refletir sobre essa análise e questionar o papel da
educação na promoção de rupturas das ideologias reproduzidas para a manutenção
de uma ação pedagógica reduzida a uma questão técnica – a uma tecnologia
educacional – que intenciona “ajustar requisitos educacionais a pré-requisitos de
uma ocupação no mercado de trabalho de uma dada sociedade. Trata-se da
perspectiva instrumentalista e funcional de educação.” (GHIRALDELLI, 2006, p. 15).
Para superá-la, Ghiraldelli destaca a importância de os professores dos ambientes
escolares auxiliarem os estudantes na formação uma consciência crítica sobre o
conhecimento tecnológico recebido, pois, em sua leitura, esse conhecimento está
ligado ao sistema produtivo capitalista.
[...] tomando-se a prática escolar como uma prática social cuja função precípua não é a da produção de um saber específico, mas, pelo contrário, de um saber não-específico, geral, que se articula com o desenvolvimento das condições técnicas e sociais de produção em diferentes níveis e mediações, esta prática guarda uma relação efetiva com a estrutura econômico-social capitalista. Há contudo, um outro aspecto que normalmente passa despercebido nas análises sobre o papel da escola dentro do sistema produtivo. Trata-se do fenômeno da tercialização da sociedade. O sistema educacional se constitui, em si mesmo, numa ampla gama de atividades que se articulam especialmente com o processo de realização da mais-valia. Sistema que tende, nos países onde o capitalismo é mais avançado, a se constituir num local onde mais e mais pessoas são levadas a um prolongamento "forçado" de sua escolaridade, como forma de contemporizar sua entrada no mercado de trabalho (GHIRALDELLI, 2006, p. 155).
Frente às demandas sociais e tecnológicas observadas no cenário
contemporâneo, a necessidade de transformar o modelo escolar instituído é uma
realidade, sendo imperioso alterar a postura docente e trazer para esse âmbito as
condições para a formação de um estudante crítico e atento à sua cultura e aos
percursos políticos. Nesse sentido, a escola desempenharia um papel fundamental
na formação dos estudantes. Entende-se que, por meio do favorecimento das
condições escolares pautadas na concepção crítica (SAVIANI, 2003), os estudantes
teriam a chance de ampliar sua visão de mundo e transformar suas práticas
cotidianas ao fazer uso dos elementos culturais produzidos e amplificados a partir da
cultura. Importa pensar sobre o processo educativo atual e as forças políticas que o
controlam e enfrentar os desafios que se apresentam. Assim, cabe perguntar: como
58
serão as aulas? Como o uso de diferentes tecnologias na educação escolar poderá
produzir uma formação crítica e inovadora?
Observa-se que, hoje em dia, em alguns contextos educativos, estão em uso
tecnologias digitais como tablets, smartphones e netbooks, mas é importante
perguntar: por que, em muitas instituições de ensino, elas não fazem parte da
prática escolar? Como os professores as têm usado? Qual tem sido o
aproveitamento de recursos provenientes dessas tecnologias, como as redes sociais
on-line, a computação em nuvem, a impressão 3D e, de forma mais sofisticada, a
biometria e até a realidade aumentada, todos eles carregados de ideologias?
Na perspectiva de Schlünzen Júnior (2009), a modalidade a distância on-line
pode oferecer soluções favoráveis aos problemas educacionais brasileiros, desde
que se considere uma abordagem que garanta a interação, o diálogo e a
colaboração de professores e estudantes. Para o autor, esses elementos
condicionam a natureza da aprendizagem e a construção do conhecimento.
Segundo outros pesquisadores, o uso da informática, da internet e de softwares
educativos como fonte ativa de pesquisas proporciona aos estudantes uma nova
dinâmica no processo de construção de conhecimento (COSTA; OLIVEIRA, 2004;
PAIS, 2005; SACCOL, 2011; ILLERA, 2004) e, certamente, contribui com as
possibilidades de inovação dos espaços educativos, sejam eles oferecidos na
modalidade presencial ou a distância on-line.
Sobre a educação a distância on-line, Moore e Kearsley (2010) apontam ser
necessário e prudente considerar também os desafios que se apresentam e que
revelam a complexidade e as controvérsias em torno das transformações sociais,
pois, no caso dessa modalidade de ensino, destacam-se diferentes padrões de
ensino e com expectativas mais elevadas do que na modalidade presencial. Esses
autores afirmam que a educação a distância on-line é tida como deficiente por boa
parte da comunidade acadêmica, porque se lhe associa a falta de uma experiência
social comunitária com ricas interações pessoais, capazes de promover
efetivamente as aprendizagens sociais.
Não há dúvida de que as tecnologias expressam toda a dinamicidade de uma
sociedade e de sua cultura. Refletir sobre os atores inseridos na cultura, os
artefatos, os conhecimentos produzidos e as relações que se estabelecem entre tais
elementos pressupõe um deslocamento dinâmico das ações da sociedade
contemporânea, e, nesse sentido, as tecnologias têm impactado os processos
59
formativos. Mas, para compreender suas relações e domínios, importa que os
agentes humanos intervenham, propondo o questionamento e a formação humana
dos estudantes e capacitando-os a pensar criticamente sobre o processo de
apropriação, uso e criação de tecnologias, principalmente as que transformaram as
formas de comunicação, promovendo a superação da disjunção espaço-tempo
(VARELA, THOMPSON, ROSCH, 2003).
2.2 Contexto da educação a distância on-line no Brasil
Conforme aponta Mota (2009), a educação a distância, durante todo o século
XX, foi pouco expandida no Brasil, pois se partia da concepção de que o ensino
formal não deveria ser realizado a distância. Segundo o autor, somente no final
desse século e, ainda assim, de forma incipiente, a Lei n. 9.394/1996, referente às
diretrizes e bases da educação nacional (LDBEN), proporcionou abertura para que a
educação a distância conquistasse credibilidade e reconhecimento legal como uma
modalidade de ensino. Os fatores culturais, políticos e econômicos podem explicar a
resistência brasileira ao movimento de educação a distância on-line,
especificamente, e às inovações pedagógicas e tecnológicas na escola, como um
todo.
Diferentemente, a partir da segunda metade do século XX, países
desenvolvidos, como os Estados Unidos, Japão, China, Alemanha, passaram a
investir fortemente em tecnologia moderna, e o que antes era considerado um
componente de segurança nacional americana se transformou em microcosmo
social internacional. Criaram-se redes sociais, promoveram-se transações
comerciais, e incrementou-se a educação (MERKLE; RICHARDSON, 2000).
Segundo estes autores, nos anos de 1960, os programas americanos, utilizados nos
computadores em rede, apresentaram limitações no tocante a uma linguagem
comum para se trocar dados e armazená-los a fim de serem recuperados
futuramente. No final dos anos de 1970, com a solução dessas limitações, o correio
eletrônico tornou-se o principal motivo de uso da internet15 entre os pesquisadores,
porque forneceu um veículo de comunicação de fácil acesso para trocar informações
15 A internet no Brasil tem início em 1990, mas seu desenvolvimento maior se dá a partir de 1994,
quando ela ultrapassa as fronteiras acadêmicas e chega ao ouvido do povo brasileiro. Guizzo (1999) apresenta sua história detalhadamente.
60
dentro da comunidade acadêmica global. Em pouco mais de dez anos, essa
tecnologia permitiu a conectividade dos computadores domésticos a uma matriz
mundial de computadores, favorecendo diálogos em tempo real e download de
software. Esse avanço representou o início de uma era em que a nova tecnologia de
mídia não só se tornou popular entre milhões de usuários de computador, como
também favoreceu as interações sociais por ele mediadas (MERKLE;
RICHARDSON, 2000).
A internet chega ao Brasil no final de 1988, por meio de experimentos da
microeletrônica no Laboratório Nacional de Computação Científica (LNCC) e da
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), que algum
tempo depois criou a rede ANSP (Academic Network at São Paulo) (VALENTE;
ALMEIDA, 2003). Em 1989, o Ministério da Ciência e Tecnologia lançou um projeto
inovador chamado Rede Nacional de Ensino e Pesquisa (RNP), com a missão de
captar recursos para a difusão da tecnologia e da internet Brasil afora, apoiado por
uma rede acadêmica on-line nacional. Para isso, foi implantado o primeiro backbone
(“espinha dorsal”, o sistema central de computadores), mudando a realidade do país
em termos de inovação nos espaços educacionais (LEMOS; LÈVY, 2010). Vale
lembrar que, segundo Almeida (2008), até a década de 1970, as atividades relativas
a tecnologias na educação no Brasil ocorreram por iniciativas isoladas de grupos de
pesquisadores pioneiros. Somente no final dos anos oitenta é que essa realidade
começou a mudar.
A partir da década de 1990, o uso do computador passou a ser rapidamente
incorporado na educação, especialmente no ensino superior, adotando-se o uso de
ferramentas como banco de dados, planilhas eletrônicas, processador de textos,
apresentações gráficas, expedientes de comunicação como e-mails, lista de
endereços e salas de bate-papo, e recursos como disquete, CD-ROM, sites e
materiais de aprendizagem (MAIER; WARREN, 2000). Destaca-se o surgimento da
World Wide Web, em 1993, momento decisivo na história da educação mediada por
tecnologias digitais. Assim, a educação a distância, cujas etapas remontam aos
tempos dos cursos oferecidos por correspondência, rádio e televisão, sofreu
impactos, que foram logo assimilados para publicar conteúdos e promover
interações. No fim desse período, a LDBEN, em seu artigo 80, destacou a educação
a distância como campo em desenvolvimento, e várias universidades formalizaram
iniciativas relativas a essa modalidade de ensino (BRASIL, 2017). O ponto
61
culminante da época nesse sentido foi a criação da Secretaria de Educação a
Distância (SEED), do Ministério da Educação (MEC), em 1996.
Em seguida, surgiram plataformas com sistema de administração de
atividades educacionais destinado à criação de comunidades em ambientes virtuais
voltados para a aprendizagem on-line sistematizada, como, por exemplo, a Aulanet,
da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ), em 1997, e a
Teleduc, da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), em 1998. Coutinho
(2009, p. 311) define a aprendizagem on-line sistemática, estruturada na forma de
curso, como “ação cuja mediação tecnológica se faz por meio da conexão em rede
para distribuição de conteúdo educacional e desenvolvimento de objetivos definidos
antecipadamente”. As plataformas que desenvolveram esse tipo de aprendizagem,
com auxílio das tecnologias dos anos 2000, revolucionaram a educação a distância,
trazendo ferramentas diferentes para o processo ensino-aprendizagem. O Moodle,
de 2001, o Proinfo, do MEC, de 2006, e o Amadeus LMS, da Universidade Federal
de Pernambuco (UFPE), de 2007, propiciaram um crescimento escalonar da
educação a distância (GARBADO; QUEVEDO; ULBRICHT, 2001).
Em 2005, publicou-se o Decreto n. 5.622/2005, a fim de normatizar a
educação a distância e expandi-la com oferta de cursos e programas de educação
superior pelo país, em instituições públicas ou privadas. Nesse mesmo ano, com o
objetivo de desenvolver a modalidade de educação a distância, criou-se o sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB), instituído pelo Decreto n. 5.800/2006, com a
proposta prioritária de oferecer formação inicial e continuada a professores em
efetivo exercício na educação básica, mas que ainda não haviam se graduado, e
formação continuada aos já graduados e a dirigentes, gestores e outros profissionais
da educação básica da rede pública (BRASIL, 2017a). Além da criação do sistema
da Universidade Aberta do Brasil (UAB) em instituições da rede pública de ensino,
também se autorizou a oferta de educação a distância on-line em instituições de
ensino da rede privada.
Em 2007, embasado pela LDBEN, especialmente no tocante à seção sobre a
educação profissional e tecnológica, originou-se, pelo Decreto n. 6.301/2007, o
sistema Escola Técnica Aberta do Brasil. Esse decreto seria, mais tarde, revogado
pelo Decreto n. 7.589/2011, que instituiu a Rede e-Tec Brasil, com a finalidade de
desenvolver a educação profissional e tecnológica na modalidade de educação a
distância on-line. A proposta constituiu-se em uma das ações do Plano de
62
Desenvolvimento da Educação no âmbito da política de expansão da educação
profissionalizante do Ministério da Educação (BRASIL, 2016).
De acordo com o Censo da Educação Superior, realizado em 2015 pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), "há
no país 1.473 mil cursos superiores a distância ofertados, cujo crescimento é de
10% ao ano, desde 2010. São mais de 1,3 milhão de estudantes matriculados, com
crescimento de 50% entre os anos de 2010 e 2015" (BRASIL, 2017b).
Em 18 de janeiro de 2011, a Secretaria de Educação a Distância foi extinta
com uma nota do MEC, o que só ocorreu de fato meses mais tarde, por meio do
Decreto n. 7.480/2011. No ano seguinte, esse decreto foi revogado pelo Decreto n.
7.690/2012, que dispõe sobre a estrutura regimental e o quadro demonstrativo dos
cargos do Ministério da Educação. Com a extinção da SEED, nasceu a Secretaria
de Regulação e Supervisão do Ensino Superior do Ministério da Educação (SERES)
(MORAES, 2011).
O Decreto n. 7.690/2010 foi revogado pelo Decreto n. 9.057/2017, que
considera a educação a distância como
a modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva atividades educativas por estudantes e profissionais da educação que estejam em lugares e tempos diversos (BRASIL, 2017c).
A popularização das tecnologias digitais da informação e da comunicação a
partir da internet propiciou a expansão da educação na modalidade on-line também
para o ensino técnico-profissionalizante de nível médio, devido às demandas do
mercado de trabalho. Essa expansão se refletiu na formação de professores para
atuação no contexto dessa proposta. O objetivo era familiarizar esses profissionais
com os equipamentos digitais de informação e comunicação, sobretudo nas
circunstâncias específicas das práticas pedagógicas.
A articulação entre o avanço do conhecimento científico e o dinamismo
tecnológico tem promovido a ampliação do universo didático-pedagógico e trazido
aos espaços escolares o desafio da permanente e desejável melhoria das condições
objetivas do ensino a distância on-line (BEHRENS; MORAN; MASETTO, 2000).
Mas, embora a sociedade esteja, por um lado, impregnada de aparato tecnológico
63
cada vez mais sofisticado, essa modalidade de ensino, por outro, tem lidado, no
Brasil e em outros países, com críticas e dificuldades, o que limita a sua oferta.
São notáveis os avanços da educação a distância on-line em muitos
aspectos, tais como a qualidade das plataformas, a maior acessibilidade dos
usuários à banda larga, os modelos de cursos e os formatos dos materiais em
diferentes mídias. No entanto, ainda há muito o que se descobrir e incrementar na
oferta da educação a distância on-line, já que, a cada dia, novas tecnologias, como
os softwares e aplicativos, são produzidas e disponibilizadas para toda a sociedade
sem que sejam prontamente aproveitadas e colocadas em prática, em larga escala,
nos ambientes educativos. Nesse sentido, as instituições de ensino são desafiadas a
superar afirmações emanadas do senso comum, profundamente enraizadas e
raramente questionadas. Pode-se citar, por exemplo, duas afirmações dessa
natureza: i) a de que o ensino a distância on-line não pode fornecer a "presença do
professor", suficiente para superar a distância em termos de espaço, lugar e
intimidade; e ii) a de que o desempenho dos estudantes de um curso de educação a
distância on-line é inferior ao dos estudantes que frequentam as salas de aulas do
ensino presencial.
A respeito da primeira afirmação, Saba (2004, p. 2) aponta, criticamente, que
"[…] a comparação de interação no contexto de sala de aula com os tipos que
ocorrem na educação a distância torna-se difícil, se não irrelevante". Mesmo assim,
comparações desse tipo, extremamente comuns, ecoam diferenças significativas na
forma de realização e oferta das respectivas propostas educativas e alimentam o
senso comum de que o modelo presencial é mais eficaz do que o modelo a
distância, devido à presença do professor no cotidiano escolar.
No tocante à segunda afirmação, um corpo substancial de boas pesquisas
demonstra não haver diferença entre o desempenho dos estudantes do ensino on-
line e do presencial. Gomes (2014), por exemplo, não encontra correspondência
entre o preconceito que ainda se revela contra o ensino a distância e os dados
objetivos analisados e divulgados pelo INEP e pelo MEC acerca dessa modalidade
de ensino. O autor também afirma que a comparação entre o desempenho dos
estudantes do ensino a distância on-line e o dos estudantes do ensino presencial
64
com os mesmos perfis no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE)
em 2005, 2006 e 2007 conduz a resultados praticamente idênticos.16
Independentemente das diferenças de desempenho ou de proximidade
espacial entre os ensinos a distância on-line e presencial, uma maneira muito
comum de comparar programas é inserir os dois "lugares" no terreno comum por
meio de distância transacional17 (MOORE, 1972; MOORE, 1980; MOORE;
KEARSLEY, 1996). Segundo os autores citados, esse conceito corresponde a uma
construção pedagógica relativa que prevê as transações entre um docente e um
estudante para operar entre três variáveis: diálogo, estrutura e aprendizagem
autônoma. O diálogo é compreendido como a forma de interação que educandos e
educadores estabelecem para se comunicar um com o outro, a estrutura é entendida
como a extensão da capacidade de resposta às necessidades individuais do
discente, e a aprendizagem autônoma é vista como o compromisso de si mesmo –
no caso, o estudante – com a autodireção e o estudo.
Moore e Kearsley (1996) destacam ainda que os programas de educação a
distância diferem segundo a extensão do diálogo, sua estrutura interna e as
características de aprendizagem de cada estudante. Conforme sublinham os
pesquisadores, a educação a distância on-line pode ter, em sua estrutura, um alto
ou baixo grau de diálogo e autonomia do educando. Eles também afirmam que o
diálogo entre o professor/tutor e o estudante pode ser alcançado com as tecnologias
disponíveis, defendendo ser importante que docentes e discentes aprendam a usá-
las considerando-se a zona de desenvolvimento iminente, proposta por Vigotski.
Vigotski propôs que os seres humanos controlam as funções mentais naturais
por meio de artefatos mediadores socioculturalmente construídos, que fomentam a
atividade de pensamento (LANTOLF; THORNE, 2005). Esses artefatos culturais,
segundo Petrina (2004), são mediadores da atividade humana, em cujo sistema
estão sempre situados. Nas práticas educativas formais, a zona de desenvolvimento
iminente se configura como uma possibilidade concreta de intervenção pedagógica,
fundamental para a aprendizagem do conhecimento socialmente construído.
Vygotsky (1987) explica que a zona de desenvolvimento iminente consiste na
distância entre o nível atual de desenvolvimento do sujeito, determinado pela sua
16 Dados publicados no jornal O Estado de S. Paulo, em 19 de julho de 2009. 17 A teoria da distância transacional (TDT), desenvolvida por Moore (1972), é derivada do conceito
de transação, elaborado por Dewey (DEWEY; BENTLEY, 1949) e que expressa a interação do ambiente, dos indivíduos e dos padrões de comportamento numa determinada situação.
65
capacidade atual de resolver problemas individualmente, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado pela solução de problemas com a
orientação de outra pessoa mais experiente, ou em colaboração com os pares.
Trata-se, concretamente, das condições que favorecem a construção do
conhecimento. Na prática, segundo Vigotski, o “atual desenvolvimento” consiste no
que a pessoa já conhece e domina sobre determinado conteúdo, e o
”desenvolvimento potencial” refere-se ao nível de intervenções de que a mesma
pessoa precisa para conhecer e dominar determinado conteúdo. Numa perspectiva
qualitativa, quanto mais potencial a pessoa tiver, menos intervenções mediadoras do
conhecimento lhe serão necessárias, e vice-versa.
Para Vygotsky (1987), a linguagem e o contexto social são os instrumentos
que potencializam a zona de desenvolvimento iminente. No caso da educação
escolar, é necessário que o professor conceba, prepare e coloque em prática tarefas
de ensino-aprendizagem que promovam o uso dos instrumentos potencializadores
do processo de construção do conhecimento dos estudantes a partir de experiências
de aprendizagens mediadas18.
Na visão de Moore e Kearsley (1996), programas de multimídia, livros,
palestras em vídeo, estudos de caso, fóruns de discussão e outros artefatos podem
fornecer estímulos sociais necessários e importantes, embora não suficientes por si
sós, para a aprendizagem. O que importa é realizar mediações que contemplem o
processo ensino-aprendizagem, rompendo com a concepção tradicional de ensino
(DAVIDOV, 1987).
Garcia Aretio (1995) antevê o potencial da educação a distância on-line nas
décadas seguintes e constrói seu próprio conceito de educação a distância,
apontando que ela
é um sistema tecnológico de comunicação bidirecional que pode ser massivo e substitui a interação pessoal na sala de aula entre professor e estudantes como meio preferencial de ensino, pela ação sistemática e conjunta de diversos recursos didáticos e o apoio de uma organização e tutoria, que propicia uma aprendizagem independente e flexível aos estudantes (GARCIA ARETIO, 1995, p. 50).19
18 O termo experiência de aprendizagem mediada (EAM) é de autoria de Feuerstein, Klein e
Tannenbaum (1994) e significa a promoção de processos mediadores para tornar os sujeitos mediados mais capazes de superar limites na apreensão e na solução de problemas.
19 No texto original: "es um sistema tecnológico de comunicación bidirecional, que puedes ser masivo y que substituye la interacción personal em la aula de profesor y alumno como médio preferente de enseñanza, por la acción sistemática y conjunta de diversos recursos didácticos y
66
Na perspectiva de Garcia Aretio (2001), o mundo da educação não pode
ignorar a realidade tecnológica como objeto de estudo e, menos ainda, como
instrumento para a formação de cidadãos que já se organizam historicamente na
sociedade por meio de ambientes virtuais. Para ele, as instituições de ensino, ao
pretender formar pessoas qualificadas e preparadas para viver no mundo
contemporâneo, precisam repensar o ato de ensinar e se apropriar das inúmeras
contribuições que as tecnologias da informação e da comunicação oferecem para
criar mecanismos didáticos e pedagógicos que favoreçam efetivamente o
aprendizado contínuo e dinâmico para o trabalho e para a vida na sociedade
contemporânea. Nesse viés, a educação a distância on-line dá um passo importante
em direção às conquistas sociais de acesso à educação, pois modifica os horizontes
“espaciotemporais”20 (GARCIA ARETIO, 2001) da escola e contribuem para a
reflexão sobre o processo ensino-aprendizagem, que tantas inquietações traz ao
mundo acadêmico.
Moore e Kearsley (2010) sinalizam que o crescimento da educação a
distância on-line no contexto do ensino implica alterações importantes na estrutura
de instituições que com ela decidirem se envolver. Como Vigotski (1931) destaca,
uma ruptura fundamental na sociedade acontecerá se houver transformação na
consciência e no comportamento humanos, o que evidencia a definição do homem
como ser transformador do mundo social. Ganha ênfase também a educação, que,
para Vigotski,
desempenha papel central na transformação do homem, no percurso social consciente de novas gerações e deve ser a base para alteração do tipo humano histórico. As novas gerações e suas novas formas de educação representam a rota principal que a história seguirá para criar o novo tipo de homem (VYGOTSKY, 1931b).
Nessa concepção, encontra-se boa parte das condições postuladas por
Vigotski para a transformação cultural do processo de conhecimento. Essa
transformação não se faz sem rupturas com o que está estabelecido, sem supressão
das bases da realidade, do construído, mas implica novo modo de pensar a
sociedade e as forças que mantêm suas contradições.
el apoyo de uma organización y tutoria, que propician el aprendizaje independiente y flexible de los estudiantes" (GARCIA ARETIO, 1995, p. 50).
20 Mantido o termo espanhol usado por Garcia Aretio (2001).
67
Evidentemente, a educação a distância on-line ainda apresenta inúmeros
problemas, relacionados, por exemplo, à sua concepção, implementação,
organização, material didático e proposta pedagógica. Este item, especialmente,
requer reflexão, sobretudo se forem considerados os indicadores de qualidade
estabelecidos pelo INEP e pelo MEC em 2007. O desenvolvimento da educação a
distância on-line correrá riscos se os investimentos econômico, material e
pedagógico nesse campo não forem empregados à luz de uma compreensão mais
ampla de sua pedagogia, de seus processos educativos, de suas condições
didáticas e de seus impactos no processo ensino-aprendizagem. A consciência do
potencial da educação a distância on-line, das tendências tecnológicas e de seu uso
pedagógico é imprescindível para que qualquer benefício real possa ser obtido pelas
instituições educacionais que oferecem essa modalidade de ensino.
A modalidade educacional a distância se expandiu no Brasil somente nos
últimos vinte anos, em meio às necessidades de formação de profissionais
qualificados para lidar com as demandas advindas da “sociedade em rede”, como
apontou Castells (1999). Mas até que ponto essa modalidade educacional,
considerada no cenário político-nacional como uma solução para certos problemas
regionais da educação brasileira, servirá como parâmetro para se pensar a
educação do futuro? Haveria um plano de educação a distância on-line para todos
os níveis de ensino? Os investimentos na educação a distância on-line seriam
suficientes para transpor os problemas inerentes ao processo ensino-
aprendizagem? Não resta dúvida de que esse cenário é, no mínimo, instigante, e
que conhecer melhor as experiências pedagógicas da educação a distância on-line é
ir em busca da novidade, da descoberta e dos alicerces que fundamentam e
constituem o conhecimento teórico desse campo educacional.
2.3 O ensino técnico-profissionalizante e a implantação da Rede e-Tec no
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
Em estudo sobre a educação profissional, Conciani e Figueiredo (2009)
consideram que as escolas de artífices constituíram a origem da Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Segundo os autores, a trajetória de
aprendizagem tecnológica apresenta níveis crescentes de complexidade, divididos
em quatro fases: i) criação dos Liceus de Artes e Ofícios; ii) construção de uma rede
68
de educação profissional que propunha ampliar o leque de cursos oferecidos para a
formação da força de trabalho manufatureiro diversificado; iii) articulação do ensino
secundário à educação profissional, permitindo ao egresso o acesso ao ensino
superior; e iv) capítulo da LDBEN dedicado à educação profissional. Os
pesquisadores afirmam que a singularização da educação profissional contribuiu
para que, no bojo da reforma do Estado na década de 1990, o nível médio da
educação profissional passasse a se relacionar de forma dependente com o nível
técnico do ensino médio.
O Decreto n. 2.208/1997 institucionalizou a dicotomia estrutural da educação
do ensino técnico, ao distinguir as matérias profissionalizantes e das de caráter
propedêutico. O texto, porém, foi revogado pelo Decreto n. 5.154/2004, que
recupera, em parte, a reintegração da educação profissional, ao desobrigar as
escolas de ofertarem apenas o nível técnico subsequente ao ensino médio. Os
Centros Federais de Educação Tecnológica foram implantados gradativamente,
conforme orienta a Lei n. 8.948/1994.
O Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG) é
uma Instituição de ensino profissional centenária, tendo sua origem no Decreto-Lei
n. 7.566, assinado pelo então presidente Nilo Peçanha, em 23 de setembro de 1909.
Ao longo dos anos, recebeu diferentes nomes, como, em 1941, Escola de
Aprendizes e Artífices de Minas Gerais, com o qual foi inaugurado, e, em 1941,
Liceu Industrial de Minas Gerais. No ano seguinte, transformou-se em Escola
Técnica de Belo Horizonte. Em 1969, foi nomeado Escola Técnica Federal de Minas
Gerais e, finalmente, em 1978, Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas
Gerais, quando passou a oferecer o ensino superior.
O CEFET é a maior Instituição de ensino tecnológico de Minas Gerais. Suas
unidades, somadas às três localizadas em Belo Horizonte, distribuem-se em onze
campi no estado, em áreas com intenso desenvolvimento industrial: Leopoldina
(Zona da Mata), Araxá (Triângulo Mineiro/Alto Paranaíba), Divinópolis (Oeste de
Minas) Timóteo (Vale do Aço), Varginha, Nepomuceno (Sul de Minas), Curvelo e
Contagem. Autarquia federal brasileira vinculada ao Ministério da Educação, a
instituição oferece hoje cursos de nível médio técnico e superior, na graduação e
pós-graduação stricto e lato sensu.
A educação profissional e técnica mudou bastante ao longo da sua história, e
o CEFET-MG conseguiu acompanhar as inovações industriais e tecnológicas
69
trazidas pelo desenvolvimento social. Considerando-se as primeiras aulas, voltadas
para a capacitação quase artesanal na Escola de Aprendizes Artífices, até o ensino
com o uso de novas tecnologias, praticado atualmente, é possível observar a
seriedade da instituição na formação de profissionais para os diferentes setores de
serviços, tanto do ponto de vista técnico quanto crítico. Por isso, o CEFET-MG
identifica que seus egressos estão aptos a responder às demanda sociais, propondo
soluções e assumindo responsabilidades pelos projetos desenvolvidos em sua área
de formação.
2.4 O curso de Informática para Internet do Centro Federal de Educação
Tecnológica de Minas Gerais: apresentação do campo da investigação
Em 2007, foi criado o sistema Escola Técnica Aberta do Brasil (e-Tec), com o
objetivo de oferecer educação profissional e tecnológica a distância, visando ampliar
e democratizar o acesso a cursos técnicos de nível médio, públicos e gratuitos, em
regime de colaboração entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios (BRASIL,
2007). O modelo de educação a distância on-line a ser oferecido seguiria o que já
existia e era usado pela Universidade Aberta do Brasil. Partia-se do princípio de
que a educação a distância é aquela que acontece por meio da mediação didático-
pedagógica dos processos de ensino e de aprendizagem com a utilização de meios
e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL,
2015b).
O Ministério da Educação foi responsável pela assistência financeira na
elaboração dos cursos, cuja instituição ficou a cargo dos estados, distrito federal e
municípios, que deveriam providenciar estrutura, equipamentos, recursos humanos,
manutenção das atividades e demais itens necessários. Assim, teve início o Projeto
e-Tec, e o MEC, por intermédio da Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica e da Secretaria de Educação a Distância (SETEC), tornou público o
edital de convocação das instituições interessadas em participar do projeto, na
tentativa de expandir a oferta de educação profissional técnica de nível médio.
Entre os objetivos do projeto, constantes do edital, procurava-se:
estabelecer rede nacional de escolas de ensino profissionalizante, por meio de seleção de escolas públicas de ensino fundamental, ensino médio
70
e ensino técnico, para democratizar, expandir e interiorizar a oferta de cursos de educação profissional técnica, públicos e gratuitos, de nível médio e na modalidade de educação a distância, de renomadas instituições públicas de ensino do País (BRASIL, 2007b, p. 60).
Buscou-se utilizar as escolas públicas para a criação de oferta de programa
e cursos de educação profissional técnica de nível médio na modalidade a
distância. Foram convocadas a prover educação a distância on-line as
instituições públicas federais, estaduais ou municipais que ministram Ensino Técnico de Nível Médio (Universidades, Centros de Educação Tecnológica, Faculdades de Tecnologia, Escolas Técnicas e Escolas Agrotécnicas), a apresentarem propostas de Cursos de educação profissional técnica de Nível Médio concomitantes ou subseqüentes ao Ensino Médio, na modalidade de educação a distância, a serem ofertados nas Escolas Públicas selecionadas (BRASIL, 2007b, p. 60).
Também foram convocados os municípios interessados em apresentar
propostas de adequação de escolas públicas de ensino fundamental e médio e de
escolas técnicas para serem polo da oferta de ensino técnico de nível médio, na
modalidade de educação a distância, em convênio com as instituições selecionadas:
universidades, centros de educação tecnológica, faculdades de tecnologia, escolas
técnicas e escolas agrotécnicas.
Atento às necessidades sociais, o Centro Federal de Educação Tecnológica
de Minas Gerais, credenciando-se em 2008, respondeu ao referido edital propondo
três cursos técnicos: Eletrônica, Planejamento e Gestão da Tecnologia da
Informação, e Meio Ambiente. As Instituições polo, municipais e estaduais,
escolheram aquelas com as quais gostariam de se conveniar para a oferta de curso
(BRASIL, 2008).
Em 2009, instituiu-se no CEFET-MG o Núcleo de Ensino a Distância, com o
principal objetivo de introduzir novas metodologias, colaborando para a melhoria do
processo ensino-aprendizagem.
Em 2010, os cursos foram lançados e os polos escolhidos localizavam-se nas
cidades de Timóteo, Porteirinha, Almenara e Campo Belo, em parceria com a
Secretaria Municipal de Educação (SME), que cedia o espaço escolar para o
atendimento presencial aos estudantes. O responsável pela gestão no polo foi
indicado pela referida secretaria, e não pela diretoria do CEFET-MG.
Em 2011, os projetos pedagógicos foram reformulados, mas os polos foram
mantidos com professores contratados e que não trabalhavam no CEFET-MG.
71
Esses professores foram contratados e o pagamento realizado por meio de bolsa.
Para compor o quadro docente, exigiu-se que o profissional tivesse experiência de
três anos de magistério no ensino superior, demanda um pouco distante da adotada
para o ensino técnico presencial, que requeria apenas experiência de magistério no
ensino técnico e uma experiência prática.
A exigência de experiência do professor em ensino superior não foi o único
problema enfrentado pelos coordenadores dos três cursos oferecidos. Inicialmente,
o Ministério da Educação dispunha, além das bolsas para pagamento dos
professores, um pacote para financiamento de livros, materiais didáticos, passagens,
diárias e insumos e um pacote para as bolsas desvinculadas dos aspectos
operacionais mais gerais. Também se previa o pagamento de aulas presenciais nos
polos, que distavam muito da sede. Revelou-se pouco viável, por exemplo, atender
aos polos de Almenara e Porteirinha, considerando-se sua localização e a
dificuldade em realizar aulas presenciais e até avaliações.
Ainda em 2011, o CEFET-MG convidou o Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia de Minas Gerais (IFMG) da região para assumir os polos mais
distantes, e à equipe responsável transferiram-se a expertise, os materiais de aula,
as apostilas e a documentação do curso. Ao mesmo tempo, solicitou-se ao MEC a
criação de outros dois novos polos, levando-se em conta a experiência com o início
do projeto.
O Projeto e-Tec cresceu muito no Brasil inteiro ao longo dos anos e
transformou-se, por meio do Decreto n. 7.589/2011, em Rede e-Tec, que se voltou
para a capacitação profissional e continuada de jovens estudantes matriculados e de
egressos do ensino médio, bem como dos respectivos professores (BRASIL, 2011).
É importante mencionar, porém, que, em 6 de setembro de 2012, foi publicada a
Resolução n. 6, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional Técnica de Nível Médio (BRASIL, 2012). O artigo 3º desse documento
estabelece que "a Educação Profissional Técnica de Nível Médio é desenvolvida nas
formas articulada e subsequente ao Ensino Médio, podendo a primeira ser integrada
ou concomitante a essa etapa da Educação Básica", o que sinalizou avanços para a
educação profissional. Contudo, em seu artigo 40, que trata da formação docente, é
possível perceber que ela ainda não será realizada de modo específico ao ensino
profissionalizante:
72
A formação inicial para a docência na Educação Profissional Técnica de Nível Médio realiza-se em cursos de graduação e programas de licenciatura ou outras formas, em consonância com a legislação e com normas específicas definidas pelo Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2012, p. 12).
O Documento Base da Educação Profissional Técnica de nível médio
integrada ao ensino médio (BRASIL, 2007b), produzido pela Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica (EPT), aponta os problemas com a constituição do corpo
docente para a educação profissional e assume que a "formação dos profissionais
para o ensino médio integrado deve guardar suas especificidades, mas também
precisa estar inserida em um campo mais amplo, o da formação de profissionais
para a educação profissional e tecnológica" (BRASIL, 2007b, p. 34). Em outras
palavras, a formação deve ultrapassar técnicas didáticas e ensino dos conteúdos e
obedecer a três eixos fundamentais, em constante interação e diálogo: "a)
conhecimentos específicos de uma área profissional; b) formação didático-político-
pedagógica; c) integração entre a EPT e a educação básica" (BRASIL, 2007, p. 35).
Nessa perspectiva, a formação de professores para atuar na educação profissional
técnica de nível médio necessita de um projeto político que apresente mudanças na
cultura pedagógica, rompendo com os conhecimentos fragmentados da cultura
tecnicista da lógica do mercado e da política econômica, e esteja em consonância
com a formação do sujeito para a vida em sociedade, o qual tenha, na sua formação
e atuação profissionais, a realização de seu projeto de vida.
Devido à política econômica e às privações financeiras sofridas pelo
Ministério da Educação, não houve, em 2013 e 2014, oferta de cursos na
modalidade a distância on-line, a qual fora autorizada pelo Conselho do CEFET-MG
somente no final de 2014.
Algumas percepções da autora deste trabalho sobre o cenário político-
econômico brasileiro permitiram inferir que as confusões, indecisões e paralisações
ocorridas no ano de 2015 impactaram diretamente os processos de funcionamento
dos cursos a distância. Inclusive, observou-se que muitas instituições realizaram o
vestibular, mas não receberam a tempo os recursos financeiros para levar o projeto
adiante.
Em 2016, houve eleição para a direção do CEFET – MG e modificações no
Ministério da Educação, que refletiram no projeto da Rede e-Tec. Com as mudanças
no governo, a Rede e-Tec transformou-se em MédioTec, que propunha a formação
73
profissional em parceria com os setores produtivos, econômicos e sociais. O
governo estabeleceu que as vagas para os candidatos seriam definidas a partir do
mapeamento das necessidades do mundo do trabalho e de renda, consideradas as
prospecções de crescimento econômico e social das diferentes regiões brasileiras,
de forma que houvesse um equilíbrio entre os cursos e as demandas (BRASIL,
2017d). Assim, era o governo que informava quem seriam os estudantes e
desenhava, desse modo, o referido mapa. Nesse mapa, os centros tecnológicos
preenchiam as ofertas, que seriam encaminhadas para estados e municípios onde
se verificavam as demandas.
O Ministério da Educação estabeleceu que 70% das vagas fossem destinadas
aos estudantes em situação de vulnerabilidade social e que houvesse, no máximo,
15% de evasão e reprovação desse público. Desde então, não foi lançada nenhuma
turma no CEFET-MG, ou seja, a Instituição não aderiu ao Medio-Tec. No entanto,
ampliou-se o número de polos, criados quase todos dentro de unidades do CEFET-
MG, totalizando dez polos.
No final de 2017, a nova gestão promoveu melhorias e alterações na estrutura
física do Núcleo de Educação a Distância do CEFET-MG, o que refletiu, de forma
positiva, nas condições dos cursos oferecidos nessa modalidade. Em busca de
melhorar ainda mais a qualidade dos cursos, algumas inovações pedagógicas estão
em processo de implantação – como a mudança na metodologia dos projetos que
garante até 20% de atividades presenciais no polo, com aulas promovidas por um
professor mediador –, mas que dependem de abertura de concurso público ou
contratação por bolsa. Sem dúvida, trata-se de um dos desafios a serem vencidos,
pois, no momento, não há indicativos de que isso aconteça de imediato.
Percebe-se que a educação a distância on-line, atualmente implantada no
ensino profissional técnico oferecido no CEFET-MG, acompanhou a crescente
industrialização nacional e abarca hoje setores de serviços, novas tecnologias e
preocupações sociais. A Instituição compromete-se com a formação científica e
tecnológica, sintonizada com as exigências do mundo contemporâneo, a partir de
uma visão crítica da sociedade que auxilia os seus estudantes a se inserir de
maneira satisfatória no mundo do trabalho e nas múltiplas possibilidades e
demandas que a sociedade contemporânea apresenta.
Ainda há muito o que se fazer até que se alcance uma cultura pedagógica
que rompa com os conhecimentos fragmentados. Mas o ensino técnico-
74
profissionalizante oferecido na modalidade a distância on-line, se bem conduzido,
poderá ser uma fonte de aprendizagem integral dos educandos, para além do
conhecimento meramente técnico.
Conforme apontado, o objeto desta pesquisa é o processo ensino-
aprendizagem na educação a distância on-line. Para investigá-lo, elegeu-se o curso
de Informática para Internet oferecido pelo CEFET-MG como campo de estudo, por
apresentar um projeto pedagógico diferenciado, que desenvolve práticas
diversificadas, no que se refere à oferta de cursos virtuais.
Assim, escolhido o campo de investigação, a pesquisa percorreu um caminho
na tentativa de conhecer, analisar, problematizar e interpretar as
elaborações/percepções construídas pelos sujeitos nas suas singularidades e
enunciações, chegando à compreensão do processo ensino-aprendizagem adotado.
No próximo capítulo, encontra-se o caminho escolhido para desenvolver a
pesquisa, os fundamentos adotados, os procedimentos de coleta e análise dos
dados.
75
3 TRAÇADOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS: CENÁRIO, ESCOLHAS E
PERCURSOS
“Sou um experimentador no sentido em que escrevo para mudar a mim mesmo e não mais pensar na mesma coisa de antes.”
Michel Foucault
Projetar a metodologia de uma pesquisa é sempre um desafio a ser vencido,
pois é “necessário tomar decisões e averiguar se o objeto de estudo é ou poderá vir
a ser um fenômeno a ser tratado […] conjugando crenças, cotidiano, expectativas e
aspirações como um pensamento lógico e articulado com a experiência cotidiana"
(ROCHA, 2004, p. 30).
A capacidade de projetar é inerente ao homem. Criar novas condições de
existência para si implica estabelecer novo sistema de relações sociais e utilizá-lo
em combinações originais nas relações entre os corpos da natureza, de acordo com
as propriedades deles apreendidas e representadas nas ideias (SABBATINI, 1989).
A ação de projetar revela a capacidade do homem de conceber e superar seu
condicionamento mais primitivo, tendo em vista possibilitar meios necessários e
convenientes para o exercício da atividade em condições sociais (BONSIEPE,
1983). Nessa perspectiva, a metodologia aqui adotada para a proposta foi permeada
por escolhas que partiram de incertezas, mas que seguiram em direção à
exploração das percepções dos sujeitos que vivenciam a educação a distância on-
line, e, a partir delas, percorreram-se trilhas que favoreceram a criação de caminhos
analíticos, no sentido de encontrar indícios/premissas para inovações das práticas
educativas voltadas para o processo ensino-aprendizagem na modalidade on-line.
Para apoiar o estudo e guiar a produção de conhecimento, buscou-se a teoria
histórico-cultural, por considerar que, a partir dela, compreendem-se as
transformações que as tecnologias propiciam na sociedade e as enunciações dos
sujeitos e suas relações no seu processo social. Góes (2001, p. 21-22), ao abordar
as questões teórico-metodológicas vigotskianas, aponta que
Vygotsky propõe um programa metodológico que consiste em estudar o comportamento em mudança e as condições sociais de produção dessa mudança. Não podemos isolar o momento da ação de sua história nem isolar o sujeito do plano das interações. Trata-se de uma abordagem processual […].
76
A autora explica que importa "focalizar, num dado momento, a relação entre o
nível de capacidade do sujeito e as ações intersubjetivas que podem afetar seus
conhecimentos e estratégias; é buscar identificar se e como novos recursos de
mediação emergem" (GÓES, 2001, p. 22). No entanto, ela sinaliza que tal
construção metodológica "não é simples e requer a superação de convicções
consagradas". Sua complexidade está no fato de as formulações teóricas estarem
apenas delineadas e outras serem lacunares e dependentes de um trabalho de
elaboração conceitual. De fato, a complexidade que envolve a produção de
conhecimento, em geral, exige dos pesquisadores um olhar cuidadoso em busca do
novo, do que complementa as lacunas e supera o estabelecido. Contudo, esse olhar
não pode ser neutro, porque, carregado de objetividade e atenção sensível, precisa
desenvolver contribuições para a sociedade.
Chizzotti (2006, p. 93) destaca que "cabe ao pesquisador o papel de conectar
o conhecimento local com o conhecimento científico e gerar novo conhecimento que
contribua diretamente para melhorar uma situação dada". Comprometida com esse
posicionamento, esta pesquisa, de caráter qualitativo e histórico-cultural, busca uma
dinâmica dialógica expressa na relação entre a realidade vivenciada pelos sujeitos
pesquisados e o objeto de conhecimento, retratando a relação homem-mundo a
partir da mediação que favorece o processo ensino-aprendizagem.
Por considerar a educação a distância on-line como uma modalidade ainda
muito carente de compreensão, como já expresso anteriormente na Introdução do
trabalho, objetivou-se, neste estudo, investigar, a partir das expressões dos sujeitos,
de que forma os pressupostos da concepção de zona de desenvolvimento iminente
(ZDI) podem fornecer subsídios para o processo ensino-aprendizagem no ambiente
virtual. Buscou-se, por meio das percepções dos sujeitos e das observações e
anotações do ambiente on-line, estudar e compreender suas potencialidades,
fragilidades e contribuições na construção do conhecimento.
Os procedimentos metodológicos de investigação adotados para o estudo,
predominantemente qualitativo, consistiram na análise das condições objetivas e
subjetivas presentes no campo institucional da educação a distância on-line. Minayo
(1992) explica que a metodologia qualitativa pressupõe as concepções
epistemológicas e teóricas adotadas, em consonância com as técnicas que
permitem apreender o mundo social e cultural em sua complexidade, e a capacidade
de articular os conceitos e categorias teóricas com o material empírico, ou seja, com
77
a realidade que será analisada a partir das expressões dos sujeitos – neste caso, o
processo ensino-aprendizagem no ambiente virtual. Assim, a metodologia qualitativa
é aquela que trata o significado e a intencionalidade como inerentes aos atos, às
relações e às estruturas histórico-culturais. O enfoque dessa metodologia, enquanto
proposta teórico-metodológica, torna explícitos os significados do comportamento
social do ponto de vista dos indivíduos e da coletividade, o que foi ao encontro da
intenção da pesquisa que se propôs desenvolver.
Chizzotti (2006) concebe a atividade pesquisadora como uma forma de
ensino-aprendizagem que contribui para trazer novas questões teóricas, apoiadas
por procedimentos metodológicos adequados, que permitem uma aproximação com
o objeto de estudo.
O termo qualitativo implica partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de pesquisa, para extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível e, após este tirocínio, o autor interpreta e traduz em um texto, zelosamente escrito, com perspicácia e competência científica, os significados patentes ou ocultos de seu objeto de pesquisa (CHIZZOTTI, 2006, p. 28-29).
No estudo qualitativo, a totalidade do que se coleta visa, em última instância,
atingir o conhecimento de um fenômeno histórico significativo em sua singularidade,
pressupondo que um número limitado de casos seja expressivo em uma situação
social mais abrangente. Nessa perspectiva, a escolha da metodologia qualitativa não
se fez em oposição à quantitativa, uma vez que foram utilizados dados estatísticos
para mapear a realidade observada (MINAYO, 1992).
3.1 A pesquisa empírica: campo e procedimentos de investigação
Como expresso no segundo capítulo deste trabalho, foi escolhido para campo
de estudo o curso de Informática para Internet oferecido no Centro de Educação
Tecnológica de Minas Gerais, situado na cidade de Belo Horizonte, pois se trata de
uma Instituição respeitada, com um histórico consolidado no cenário da educação
técnico-profissionalizante, sendo responsável pela formação de milhares de
profissionais brasileiros. Também pesou nessa escolha a presença de estudantes
jovens, com idade entre dezessete e vinte anos, e/ou adultos, cujas estruturas
cognitivas encontram-se em condições de realizarem metacognição, possibilitando a
78
identificação de semelhanças e diferenças de pensamento e uma variedade de
formas de compreender a realidade.
Mais especificamente, a escolha do curso de Informática para Internet se deu
pelo caráter diferenciado de seu projeto pedagógico, que assume, do ponto de vista
epistemológico, uma concepção humanista de educação e compreende o processo
ensino-aprendizagem como promotor do desenvolvimento de capacidades
cognitivas do sujeito, por meio da ação intencional dos professores/tutores e da
interação dos estudantes com os seus pares. A acessibilidade aos sujeitos, no
tocante à compreensão do processo de mediação, também pautou a escolha do
curso de Informática para Internet. Como se trata de um curso ligado à tecnologia,
consideraram-se seus estudantes como população provavelmente apta a se
apropriar melhor e mais rapidamente dos recursos disponibilizados no ambiente
virtual de ensino-aprendizagem.
Importa destacar que, nesse curso, uma equipe de professores atua em
conjunto na formação dos estudantes. Há, por exemplo, o professor
pesquisador/formador, que planeja e elabora o conteúdo da disciplina; o tutor
mediador virtual, que avalia e apoia a organização das atividades virtuais e
presenciais; o professor mediador presencial, que organiza e executa as atividades
presenciais; o tutor, que organiza o ambiente virtual, acompanha e auxilia os
estudantes, orientando-os quando têm dúvidas; e o professor tutor presencial, que
acompanha e auxilia os estudantes no processo de aprendizagem, mediando a
comunicação de conteúdo (CEFET-MG, 2015).
3.2 Sujeitos participantes da pesquisa
Para a realização da pesquisa, foram convidados os professores, os tutores e
os estudantes matriculados no segundo módulo do curso de Informática para
Internet. Os sujeitos participantes da pesquisa se inscrevem em dois tipos de
condição social e de relações: os professores/tutores, aqueles que preparam o
conteúdo a ser ensinado e acompanham o processo ensino-aprendizagem em um
curso, e os estudantes, aqueles que estão matriculados no curso para adquirir
conhecimento profissional. Embora os tutores dos ambientes virtuais de ensino-
aprendizagem não sejam os responsáveis diretos pelas disciplinas oferecidas no
curso, eles foram considerados como tais nesta pesquisa, por causa de sua
79
responsabilidade no tocante ao processo mediador presencial e on-line e por
atuarem mais próximo aos estudantes.
O corpo de profissionais do curso estava composto por catorze profissionais,
sendo três professores formadores, nove tutores mediadores e um tutor a distância e
um tutor presencial. No período de coleta de dados, constavam, na plataforma, 198
estudantes matriculados; desses, porém, apenas 58 estavam ativos, número
considerado pela pesquisa. Foram organizados, portanto, dois grupos de sujeitos:
um, composto pelos professores e tutores e outro, pelos estudantes.
Foram enviadas à plataforma duas mensagens, uma para cada um dos
grupos de sujeitos, explicando-lhes o objetivo da investigação e convidando-os a
participar voluntariamente. Do grupo dos professores/tutores, treze sujeitos
responderam ao convite, e apenas um não participou da pesquisa. Do grupo dos
estudantes ativos, trinta e um aceitaram participar, o que correspondeu a 53% desse
público. Nenhum dos sujeitos participantes foi identificado.
3.3 Instrumentos e procedimentos para a coleta dos dados
Para a coleta de dados, optou-se por dois instrumentos: os questionários e a
observação. O questionário foi inspirado no instrumental utilizado na pesquisa
desenvolvida por Freitas e Ortega (2015)21, e adaptado para atender ao objetivo da
investigação aqui proposta. A opção por esse instrumental se justifica por possibilitar
conhecer diferentes dimensões do processo ensino-aprendizagem, a partir do olhar
dos sujeitos implicados nesse processo. Foram construídos dois questionários
(APÊNDICES A e B), um para cada grupo de sujeitos, levando em consideração as
suas particularidades, mas permitindo uma análise comparativa entre as respostas
dos sujeitos. De forma geral, os dois questionários foram divididos em três blocos de
perguntas.
O primeiro bloco, denominado “lugar de fala”, foi composto por perguntas
objetivas, que fizeram o levantamento de dados sociais, econômicos e culturais dos
sujeitos para possibilitar o conhecimento das características do grupo social dos
participantes da pesquisa, seu percurso histórico, tradições e hábitos. Conforme
21 A pesquisa desenvolvida teve como objetivo fazer um diagnóstico sobre o processo ensino-
aprendizagem no curso de Serviço Social da PUC Minas. Encontra-se disponível em: <https://issuu.com/gipedsm/docs/ss_-_diagnostico_processo_ensino_ap>.
80
aponta Vygotsky (1931a), "o indivíduo só existe como um ser social, como um
membro de algum grupo social em cujo contexto ele segue o caminho de seu
desenvolvimento histórico". Por isso, considerou-se relevante conhecer o contexto
socioeconômico e socioformativo dos sujeitos.
São contextos de tradições significativamente distintos, porque constituem o mundo de quem "absorve" os efeitos das iniciativas institucionais de ensino-aprendizagem, nesse caso os estudantes, ou os contextos que constituem o mundo de quem elabora e implementa as iniciativas institucionais, também nesse caso, os professores (FREITAS; ORTEGA, 2015, p. 22).
O segundo bloco do questionário foi composto por perguntas objetivas, que
levantaram informações sobre as condições didático-pedagógicas do ambiente on-
line de ensino-aprendizagem do curso. Considerou-se relevante esse levantamento
por permitir conhecer os usos e aplicações pedagógicas das ferramentas
disponibilizadas no ambiente on-line e o modo como os sujeitos delas se apropriam
para construir o conhecimento.
O terceiro bloco foi composto de perguntas discursivas, procurando identificar
as expressões dos sujeitos sobre o processo ensino-aprendizagem, considerado
como eixo principal da pesquisa. As perguntas foram organizadas em torno dos
seguintes eixos: as expressões dos estudantes e dos professores/tutores e o
ambiente virtual de ensino-aprendizagem on-line. Objetivou-se conhecer, analisar,
entender e problematizar as elaborações construídas pelos sujeitos nas suas
singularidades, interpretando as enunciações de professores/tutores e de estudantes
do campo escolhido. O organograma apresentado na Figura 2 demonstra as
referências que serviram de base para a estruturação das perguntas desse bloco e
possibilitaram a exploração das expressões dos sujeitos.
Figura 2 – Eixos da investigação
Fonte: Elaborada pela autora, 2018.
81
Assim, as premissas que orientaram a proposição desse bloco de perguntas
foram:
a) as expressões/percepções dos estudantes sobre as principais dificuldades
inerentes à sua própria aprendizagem e suas alternativas para superá-las;
b) as expressões/percepções dos estudantes sobre as principais dificuldades
encontradas para a aprendizagem em relação ao processo ensino-
aprendizagem no ambiente on-line e suas alternativas para vencê-las;
c) as expressões/percepções dos professores/tutores sobre as principais
dificuldades dos estudantes e as alternativas que os próprios estudantes
podem dispor para ultrapassá-las; e
d) as expressões/percepções dos professores/tutores sobre as principais
alternativas que eles e a estrutura do ambiente on-line podem dispor para
contribuir com a melhoria das condições do processo ensino-
aprendizagem e sobre os indicativos de auxílio promovido por meio dos
artefatos tecnológicos no ambiente simulado para a aprendizagem dos
estudantes.
Nesse sentido, os questionários da coleta de dados sobre o processo ensino-
aprendizagem foram estruturados em dois eixos, conforme Figura 3: condições dos
estudantes e curso on-line.
Figura 3 - Organização dos eixos estruturantes da investigação
Fonte: Adaptada de Freitas e Ortega, 2015.
82
A partir desses eixos, foram estabelecidas duas perguntas sobre as
condições dos estudantes para a aprendizagem e quatro perguntas sobre o curso.
Além delas, organizou-se um conjunto de catorze perguntas sobre o processo
ensino-aprendizagem, com a intenção de obter o material para as análises.
No tocante ao eixo condições dos estudantes, as perguntas apresentadas
foram: i) quais são as "principais dificuldades pessoais" que você tem para a
aprendizagem?; ii) o que "depende de você" para melhorar a sua aprendizagem?. As
perguntas foram as mesmas para os dois grupos de sujeitos, mas, no questionário
para os professores/tutores, foi feita uma adequação da linguagem: i) na sua
percepção, quais são as "principais dificuldades pessoais" que o estudante tem para
a aprendizagem?; ii) na sua percepção, o que "depende do estudante" para melhorar
a sua aprendizagem?. Para os professores/tutores foi acrescentada uma pergunta: o
que o professor/tutor pode fazer para melhorar o processo de aprendizagem dos
estudantes no ambiente on-line?.
Para o eixo curso foram estabelecidas duas perguntas sobre o AVEA e duas
mais gerais sobre o curso de Informática para Internet. No caso dos estudantes, as
perguntas foram: i) o que tem no ambiente on-line de ensino-aprendizagem que
"mais te ajuda" a ter sucesso nos teus estudos?; ii) o que tem no ambiente on-line de
ensino-aprendizagem que "mais atrapalha" seu sucesso nos estudos?; iii) quais são
as "principais dificuldades para aprender" que você encontra no curso Informática
para Internet?; e iv) quais são os "principais incentivos para aprender" que você
encontra no curso Informática para Internet?. No caso dos professores/instrutores,
as perguntas foram: i) quais são os "principais incentivos” que os estudantes
encontram para sua aprendizagem no curso Informática para Internet?; ii) na sua
percepção, o que pode ser feito no curso para melhorar a aprendizagem dos
estudantes?.
Para o eixo processo ensino-aprendizagem, estabeleceram-se três categorias
de análise para as respostas dos professores/tutores: metodologia, interação e
concepção pedagógica; e três para as respostas dos estudantes: metodologia,
ferramentas do AVEA e interação. A partir delas foi preparado um conjunto de
perguntas abertas e fechadas que permitiram conhecer as percepções dos sujeitos
sobre o processo ensino-aprendizagem on-line. Por fim, foi realizada, por três
meses, uma observação do ambiente virtual de ensino-aprendizagem, a qual
analisou três eixos: metodologias, materiais/ferramentas e interações.
83
Em síntese, a organização dos questionários propôs uma sequência de
perguntas sobre as condições que informam as características integrantes do “lugar
de fala” dos sujeitos, com base em dados objetivos de sua realidade, seguida de
outra sequência de perguntas, elaboradas com o objetivo de coletar informações
sobre as condições do ambiente virtual de ensino-aprendizagem, e, por fim, a
sequência de perguntas discursivas no âmbito de suas percepções sobre ensinar-
aprender. Assim, foram considerados:
I. o conjunto de percepções de professores/tutores e de estudantes sobre o
ambiente educacional em que se inserem e o levantamento das
implicações pedagógicas relacionadas ao eixo ensino-aprendizagem;
II. o ambiente virtual de ensino-aprendizagem e suas condições de
interação/mediação entre professores/tutores e estudantes, considerando-
se as diferentes percepções dos sujeitos sobre as ações pedagógicas
realizadas na educação a distância on-line; e
III. os fatores culturais que influenciam o uso dos artefatos tecnológicos do
ambiente virtual enquanto mediadores da gestão pessoal da
informação/conhecimento, da motivação e da aprendizagem.
Com base nessas referências foi possível fazer um mapeamento das práticas,
crenças, valores e sistemas classificatórios do campo social em que os
professores/tutores e estudantes se inserem, coletar indícios e evidências de como
percebem e conferem significado à sua realidade e como estabelecem as relações
dentro dos grupos, no sentido de aprofundar a compreensão que eles têm do
processo ensino-aprendizagem on-line.
Os questionários foram elaborados em Formulários da plataforma Google, e o
link gerado foi enviado por meio eletrônico, utilizando-se o próprio ambiente virtual
do curso, que deveria ficar disponível para as respostas entre os meses de setembro
a dezembro de 2018. No entanto, o baixo número de participantes no grupo dos
estudantes gerou a necessidade de envio de novo convite e a extensão do prazo até
janeiro de 2019. Portanto, todos os implicados foram convidados, mas nem todos
responderam ao convite para participar da pesquisa. Para responder ao
questionário, os sujeitos não precisaram se identificar, permitindo que os
respondentes ficassem mais à vontade e mantivessem sua privacidade.
84
Além do questionário, utilizou-se da observação do ambiente virtual, uma vez
que ela permitiria enxergar o comportamento dos participantes dentro do ambiente
on-line e captar diferentes aspectos do processo ensino-aprendizagem. Importa
ressaltar que a observação não entrou em conflito com os outros instrumentos
adotados, mas, inclusive, possibilitou evidências adicionais para uma triangulação
entre os dados coletados nos diferentes instrumentos e contribuiu para um estudo
mais consistente e aprofundado da pesquisa. A observação do ambiente virtual de
ensino-aprendizagem utilizou um check list (APÊNDICE C) que guiou o olhar da
pesquisadora e a organização dos dados coletados, destacando-se as informações
retiradas do AVEA, as anotações sobre o uso da ferramenta fórum, a sumarização e
a reflexão sobre o material coletado, à luz do referencial teórico histórico-cultural e
da zona de desenvolvimento iminente.
3.4 Procedimentos para o tratamento e análise dos dados
Com o encerramento do prazo dado aos grupos para responder aos
questionários, os gráficos das perguntas objetivas foram gerados automaticamente
pela ferramenta do Google e com eles deu-se início à organização de quadros,
tabelas e novos gráficos.
Para a organização das perguntas discursivas, procedeu-se à transcrição
digitalizada das respostas dos sujeitos às questões discursivas, feita de modo fiel ao
texto original, sem alterações linguísticas ou gramaticais, e à utilização do programa
Statistical Package for Social Science (SPSS) para a geração das sínteses
tabulares, possibilitando o cruzamento de informações na fase da análise e
interpretação, ou à medida do interesse e aprofundamento sobre determinados
aspectos relacionados.
Por meio da pesquisa qualitativa e histórico-cultural e a partir de um
movimento dialógico que permitiu compreender as condições do processo ensino-
aprendizagem virtual, buscou-se considerar a relação existente entre as condições
dos sujeitos pesquisados e o ambiente on-line. Por tal via, procurou-se caminhar ao
lado de outros pesquisadores da área que intencionaram compreender os produtos
histórico-culturais remetidos ou que estão submetidos às condições sociais que os
engendraram. Dito de outro modo, propôs-se compreender o contexto pedagógico
de ensino-aprendizagem a partir do entendimento de que a “interpretação contínua
85
do processo de mediações e interações realizadas entre o sujeito e o objeto é
fundamental para a produção e avanço do conhecimento.” (SPINK, 1994, p. 121).
Para as análises, utilizou-se a teoria de hermenêutica de profundidade de
Thompson (2011, p. 360), para quem, em consonância com Vigotski, "os sujeitos
que constituem parte do mundo social estão sempre inseridos em tradições
históricas". Sobre tais bases, o objeto da pesquisa, isto é, as expressões de
professores/tutores e estudantes sobre o processo ensino-aprendizagem no
ambiente da educação a distância on-line, foi analisado, tendo em vista o contexto
das tradições e mediações histórico-sociais da realidade em que estão inseridos. A
escolha da teoria de Thompson (2011) se deu porque o autor apresenta um
importante conjunto de ferramentas teórico-metodológicas que inclui formas de
análise complementares voltadas para a interpretação dos modos como as formas
simbólicas são produzidas, processadas e colocadas em circulação na sociedade. O
pesquisador concorda com pensadores como Dilthey, Heidegger, Gadamer e
Ricoeur, que lembram que o "estudo das formas simbólicas é fundamental e
inevitavelmente um problema de compreensão e interpretação". Para ele, "Formas
simbólicas são construções significativas que exigem uma interpretação; elas são
ações, falas, textos, que, por serem construções significativas, podem ser
compreendidas" (THOMPSON, 2011, p. 357, grifo do autor).
Thompson (2011) argumenta que, embora haja vários tipos de análise formal,
estatística e objetiva perfeitamente apropriados para a análise social e de formas
simbólicas construídas pelos sujeitos, eles constituem um enfoque parcial de análise
de tais fenômenos. Segundo o autor, os processos de compreensão e interpretação
devem ser vistos não como uma dimensão metodológica que exclua radicalmente
uma análise formal ou objetiva, mas como uma dimensão que lhes seja, ao mesmo
tempo, complementar e indispensável, ainda que, na investigação social,
diferentemente das outras áreas, o objeto de investigação seja, ele mesmo, um
"território pré-interpretado". Em outros termos, para Thompson (2011, p. 258),
O mundo sócio-histórico não é apenas um campo-objeto que está ali para ser observado; ele é também um campo-sujeito que é constituído, em parte, por sujeitos que, no curso rotineiro de suas vidas quotidianas, estão constantemente preocupados em compreender a si mesmos e aos outros, e em interpretar as ações, falas e acontecimentos que se dão ao seu redor.
86
Thompson explica que tentar compreender os fenômenos é algo que o
homem faz desde sempre, e que os pesquisadores trabalham sobre as bases
preestabelecidas da compreensão cotidiana. Isso significa que, ao interpretar uma
forma simbólica, os estudiosos se deparam com um objeto que pode ser, ele
mesmo, uma interpretação dos sujeitos que constroem o campo-objeto.
A hermenêutica concebe os sujeitos que constituem o campo-sujeito-objeto
como "os próprios analistas sociais, sujeitos capazes de compreender, de refletir e
de agir fundamentados nessa compreensão e reflexão" (THOMPSON, 2011, p. 359).
Assim, compreende-se que os objetos e expressões que emergem no campo social
são formas simbólicas que podem ter sido interpretadas pelos sujeitos que
constroem o campo-objeto. Nesse caso, a realidade interpretada pelo pesquisador
pode ser considerada uma interpretação de uma interpretação, ou reinterpretação de
um campo pré-interpretado (FREITAS, 2008).
Outra concepção trazida pela hermenêutica é a compreensão do sujeito como
inserido em tradições históricas. Não se trata apenas de um observador, mas de
alguém atuante, transformador, capaz de compreender, refletir e agir sobre o seu
campo social, repassando e transmitindo valores e significados de uma geração a
outra. É nessa ótica que Thompson propõe a hermenêutica de profundidade:
a análise cultural pode ser elaborada como um estudo das formas simbólicas em relação aos contextos e processos historicamente específicos e socialmente estruturados dentro dos quais, e através dos quais, essas formas simbólicas são produzidas, transmitidas e recebidas (THOMPSON, 2011, p. 363).
A hermenêutica de profundidade considera o objeto de investigação como um
campo pré-interpretado, conforme dito, e utiliza a entrevista, a observação e outros
tipos de instrumentos de pesquisa para reconstruir as maneiras como as formas
simbólicas são interpretadas e compreendidas nos diferentes contextos da vida
social. Ela é concebida como um "referencial metodológico geral para análise dos
fenômenos culturais, isto é, para a análise das formas simbólicas em contextos
estruturados" (THOMPSON, 2011, p. 33) e favorece a compreensão do contexto que
esta tese se propõe investigar.
A Figura 4 apresenta o modelo proposto por Thompson:
87
Figura 4 – Formas de investigação da hermenêutica de profundidade
Fonte: Thompson (2011, p. 365).
A formulação de Thompson tem em Habermas seu principal interlocutor.
Como é possível perceber na Figura 4, o autor propõe os seguintes procedimentos:
i) análise histórico-cultural, que realiza a "hermenêutica da vida quotidiana", ou
"interpretação da Doxa22", e, por meio de questionário e observação, busca-se
desvendar a "pré-interpretação" feita pelos participantes do próprio campo; ii) análise
formal, que procede a uma ruptura metodológica com essa interpretação; iii)
interpretação/reinterpretação, em que ocorre a "hermenêutica de profundidade", a
partir de análise histórico-cultural, procurando "reconstruir as condições e os
contextos de produção, circulação e recepção das formas simbólicas" para examinar
as "regras e convenções, as relações sociais e instituições, e a distribuição de
poder, recursos e oportunidades em virtude das quais esses contextos constroem
campos diferenciados e socialmente estruturados" (THOMPSON, 2011, p. 33).
Nesta etapa, surge o "potencial crítico" da interpretação, isto é, a possibilidade de
produzir uma ruptura entre a pré-interpretação e a reinterpretação, ou entre a
superficialidade e a profundidade. Thompson, no entanto, esclarece que essas três
22 Segundo o dicionário on-line Houaiss, doxa é uma “palavra grega que significa crença comum ou
opinião popular e de onde se originaram as palavras modernas ortodoxo e heterodoxo”; reunião dos pontos de vista que uma determinada sociedade elabora numa dada circunstância histórica, julgando ser uma ação evidente.
88
fases ou procedimentos não devem ser vistos como estágios separados de um
método sequencial, mas numa perspectiva analítica distinta de um processo
interpretativo complexo. Assim, inicialmente, houve um esforço para apresentação
dos dados de identificação social dos sujeitos, os quais foram descritos e
organizados segundo um conjunto seletivo e específico de propriedades, mas sem
relações e classificações entre elas. Apenas se apresentou os dados e os descreveu
para se compor um esquema exploratório. Em seguida, procedeu-se a segunda
etapa apresentando novos elementos das percepções dos sujeitos, descrevendo,
retomando e explorando os dados, conduzindo-se para um ordenamento conceitual.
Na sequência, as análises realizadas na segunda fase foram retomadas na terceira,
levantando-se os pontos conclusivos identificados e de maior significado que
guiaram as interpretações da pesquisadora, não de forma linear, mas ao longo das
análises descritivas, permeados ao ordenamento e fragmentados na teorização.
3.4.1 Primeira fase da análise dos dados
Na pesquisa, a primeira fase da hermenêutica de profundidade constituiu-se
no “lugar de fala” dos sujeitos, no qual foram identificadas as construções simbólicas
da cultura e do modo de vida. Por meio da análise sócio-histórica, foi possível
compreender as características do modo de vida que constitui os sujeitos.
3.4.2 Segunda fase da análise dos dados
Na segunda fase, chamada por Thompson de análise formal ou discursiva,
buscou-se organizar as expressões dos sujeitos por categorias, separando as
expressões a partir dos quatro eixos:
I. as principais dificuldades dos estudantes, inerentes à própria
aprendizagem e suas alternativas para superá-las;
II. as principais dificuldades encontradas pelos estudantes para a
aprendizagem em relação ao processo ensino-aprendizagem no ambiente
on-line e suas alternativas para vencê-las;
III. as principais dificuldades dos estudantes do ponto de vista dos
professores/tutores e as alternativas que os próprios estudantes podem
dispor para ultrapassá-las; e
89
IV. as principais alternativas que os professores/tutores e a estrutura do
ambiente on-line podem dispor para contribuir com a melhoria das
condições do processo ensino-aprendizagem e os indicativos de auxílio
promovido por meio dos artefatos tecnológicos no ambiente on-line para a
aprendizagem dos estudantes.
Bardin (2008) explicita que a técnica de análise de conteúdo consiste num
conjunto de procedimentos sistemáticos e objetivos que viabilizam a descrição do
conteúdo, possibilitando o levantamento de indicadores quantitativos ou não, que
permitem a inferência de conhecimentos mais significativos para a pesquisa.
Segundo Gomes (2001, p. 75-76), “Cronologicamente, a análise de conteúdos
pode abranger as seguintes fases: pré-análise, exploração do material, tratamento
dos resultados obtidos e interpretação”. Ele explica que, na primeira fase,
geralmente se organiza o material que será analisado em conformidade com os
objetivos do estudo e se definem as unidades, que podem ser de registro ou de
contexto, com trechos que são mais significativos, e categorias. O autor sugere que
se faça uma leitura do material para conhecer sua estrutura, descobrir orientações
de análise e registrar as mensagens. Na segunda fase, aplica-se o que foi definido
na fase anterior, e pode ser necessário fazer várias (re)leituras de um mesmo
material até que se constitua um ordenamento conceitual. A terceira fase se
configura, em geral, como um tratamento quantitativo das evidências conceituais
para se “desvendar o conteúdo subjacente ao que está sendo manifesto”. O autor
explica que não há necessidade de se excluir as informações estatísticas (GOMES,
2001, p. 76). A partir dessa proposta, os dados coletados foram organizados por
grupo de sujeitos e categorizados a partir das unidades de contexto expressas nas
respostas às perguntas.
3.4.3 Terceira fase da análise dos dados
Na terceira fase, procedeu-se à interpretação/reinterpretação, última etapa
analítica da hermenêutica de profundidade, na qual se retomaram as análises
realizadas na segunda fase, levantando-se os pontos conclusivos identificados e de
maior significado que guiaram as interpretações da pesquisadora. Como esclarece
Thompson (2011), vale reforçar, essa fase corresponde ao momento em que surge o
90
"potencial crítico", que possibilita uma ruptura entre a pré-interpretação e a
reinterpretação. Com a análise, foi possível conhecer a percepção dos sujeitos sobre
o campo em que se inserem e os campos de atuação que são introduzidos pelo
ambiente, historicamente reproduzidos.
A pesquisa desenvolvida, consoante à proposta delineada, exigiu da
pesquisadora percorrer um caminho guiado pela vigilância epistêmica, possibilitando
o distanciamento necessário à investigação, sem que se perdessem de vista, porém,
os elementos constituintes do processo histórico-cultural em que os sujeitos estavam
inseridos. Pretendeu-se ainda estabelecer um diálogo com as concepções teóricas
escolhidas para o estudo, buscando compreender, pelo viés dialético, o processo
ensino-aprendizagem on-line.
Na Figura 5, apresenta-se um fluxograma do processo metodológico, para
auxiliar o entendimento do percurso da pesquisa.
Figura 5 - Fluxograma da organização da pesquisa
Fonte: Organizada pela autora, 2017.
No próximo capítulo, encontra-se a pesquisa teórica sobre Vigotski, sua teoria
histórico-cultural e os pressupostos por ele desenvolvidos para o conceito mediador
de zona de desenvolvimento iminente, elemento importante para a compreensão do
processo ensino-aprendizagem na educação a distância on-line.
91
4 VIGOTSKI E A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL
“Ao pensamento não é possível dedicar-se arbitrariamente. Ele precisa ser atiçado como é o fogo por uma corrente de ar.”
Arthur Schopenhauer
4.1 Vigotski: considerações sobre sua biografia
Lev Semyonovich Vigotski nasceu em 1896, numa família judia de classe
média, bastante próspera e culta, que se dedicou a educá-lo da melhor maneira
possível. Durante muitos anos, ele teve um preceptor e, somente na juventude, foi
estudar num instituto judaico (KOZULIN, 2003). Por ter viajado muito desde a
infância, aprendeu diferentes idiomas, como o francês e o alemão. Ledesma (2014,
p. 4), diz que o preceptor de Vigotski utilizava técnicas de ensino apoiadas nos
diálogos socráticos, considerados “aparentemente o que despertava sua
imaginação, criatividade e influência em seu aprendizado”23. Vigotski foi estudante de
Medicina, mas interrompeu o curso para estudar Direito na Universidade de Moscou.
Paralelamente, estudou Literatura e História da Arte. Enquanto estudante, escreveu
um trabalho intitulado “Psicologia da arte”, que só foi publicado muitos anos depois.
Foi o primeiro de uma série de trabalhos escritos sobre críticas literárias envolvendo
os aspectos psicológicos, o que já indicava seu interesse pela temática
(VYGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 2010). Significativamente, apesar de graduado em
Direito, Vigotski nunca exerceu profissões associadas a esse domínio, preferindo
trabalhar no campo das letras e dedicando-se, mais especificamente, aos aspectos
psicológicos (LEDESMA, 2014).
Segundo Kozulin (2003), Vigotski nasceu sob o regime dos czares russos e
vivenciou diferentes momentos políticos que exerceram forte influência sobre ele e
que estão presentes em suas obras. Desde muito jovem, esteve envolvido com
questões políticas e com os acontecimentos que levaram a Rússia à revolução
comunista de 1917, provocando um momento crítico da história em que a fome, a
miséria e o trabalho beirando a escravidão eram predominantes. O contexto em que
Vigotski viveu ajuda a explicar o rumo que seus estudos tomaram.
Sua juventude e o início de sua vida adulta foram marcados por um clima
intelectual profícuo nas artes, na literatura e nas ciências e pelas amizades com
23 Tradução livre de “aparentemente lo que despertaba su imaginación, creatividade e influencia em
su aprendizaje”.
92
pensadores e cineastas que impactaram toda sua formação. Após a revolução,
Vigotski intensificou seus estudos, que encontraram na psicologia a condição
propícia para reflexões e pesquisas sobre a relação entre o nível de escolaridade e
conhecimento e a influência das tradições no desenvolvimento cognitivo. As ideias
desenvolvidas refletem o desejo por uma nova psicologia, expresso no diálogo que
ele estabeleceu com a teoria marxista, fundamental para o desenvolvimento da
psicologia, em especial na União Soviética. Em suas análises sobre o papel da
cultura no desenvolvimento intelectual, adotou o método dialético, que desagradou
os defensores da luta de classes (DUARTE, 2001).
É importante mencionar que Vigotski teve uma intensa paixão pela filosofia de
Marx, Engels, Spinoza, Descartes e Hegel. Os dois primeiros foram os que mais
influenciaram seu pensamento e seu método de conduzir pesquisas. As concepções
de Engels sobre o trabalho humano e o uso de instrumentos como meios pelos
quais o homem transforma a natureza e a si mesmo numa perspectiva da evolução
das espécies, bem como as contribuições de Marx sobre as influências das
mudanças históricas da sociedade e da vida material na consciência e
comportamento humanos, despertaram o interesse de Vigotski pela psicologia
(LEDESMA, 2014). David Vygotsky, seu primo, também exerceu boa influência
sobre o estudioso, pois era mais velho e muito envolvido com as questões políticas
da época (KOZULIN, 2003).
Vigotski começou sua carreira como professor num curso de Psicologia e
centrou suas pesquisas na compreensão dos processos mentais humanos. Pouco
tempo depois, já participava de congressos, apresentando os resultados de seus
estudos sobre os processos mentais de crianças com necessidades educacionais
especiais (VYGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 2010). Seu interesse pelas funções
mentais superiores, cultura, linguagem e processos orgânicos cerebrais o levou a
trabalhar com pesquisadores neurofisiologistas como Alexander Luria e Alexei
Leontiev, que legaram importantes contribuições sobre os processos psicológicos
analisados a partir da infância e do seu contexto histórico-cultural. Vigotski faleceu
em 1934, vítima de tuberculose, deixando uma obra por concluir e muito a se
descobrir (KOZULIN, 2003).
Os estudos realizados por Vigotski foram gerados num mundo em mudança.
A Rússia passava por uma fase revolucionária, durante a formação de um novo
sistema estatal. Naquele período, Vigotski trabalhou com grupos de crianças e
93
adultos com deficiências no desenvolvimento. Esse trabalho também influenciou o
conteúdo de suas ideias científicas, especialmente as relacionadas ao
desenvolvimento humano. Tais ideias traziam novas maneiras de superar as
violações e deslocamentos vividos por aquelas pessoas, que também se
encontravam inseridas na cultura, participando de um sistema de relações sociais.
Sabe-se que Vigotski chegou à ciência quando ela estava numa profunda
crise metodológica. Para resolver o problema, que também se apresentava no
campo da psicologia, ele introduziu o método de modelagem genética e a ideia de
unidade de análise. Isso provocou certo incômodo nos pesquisadores e, até hoje, é
uma das causas da dificuldade em se compreender os seus textos (KOZULIN,
2003). Segundo Kozulin, Vigotski procurou criar sua teoria num contínuo diálogo
direto ou por correspondência com um grande número de autores, filósofos,
psicólogos e linguistas, e muitos conceitos que ele utilizou em sua obra foram
emprestados de outras teorias, adquirindo um novo enfoque.
A dificuldade na leitura da obra de Vigotski também se deve ao fato de que
nem todos seus textos hoje publicados estão completos ou bem traduzidos
(PRESTES, 2010). As referências de Vigotski às obras de Marx e Engels, por
exemplo, foram excluídas da primeira tradução inglesa completa do livro “Thinking
and Speech”, publicado em russo pela primeira vez em 1934, e o próprio título da
obra, como se nota, foi traduzido como “Pensamento e linguagem”, e não como
“Pensamento e fala” (DUARTE, 2001; PRESTES, 2010). Felizmente, com as
mudanças no contexto sociopolítico, hoje se tem uma nova compreensão da obra de
Vigotski, ainda que muitos de seus trabalhos, como monografias, textos de
relatórios, transcrições de palestras, materiais preliminares, resumos e anotações,
não tenham sido publicados – trabalhos que, talvez, não fosse a intenção de Vigotski
divulgar. Às dificuldades já mencionadas, acrescentam-se a evolução muito rápida
de suas ideias de um trabalho para outro, ocorrida num prazo de dez anos, e a
publicação de seus textos fora de uma ordem cronológica.
Observa-se que Vigotski viveu e trabalhou, simultaneamente, em dois
contextos na Rússia: durante uma revolução, a que sobreviveu e em que foram
criados um novo sistema político e um novo sistema educacional, e durante o
desenvolvimento da ciência mundial, que também estava em crise (VEER, 2007).
Mergulhado nesses contextos, Vigotski considerou a cultura como mediadora da
atitude de uma pessoa em relação ao mundo e a si mesmo. Em outras palavras,
94
trata-se da ideia de meios culturais como ferramentas simbólicas. Essa
compreensão da cultura foi apresentada em seus trabalhos sobre a história do
desenvolvimento das funções mentais superiores (COLE; GAJDAMASCHKO, 2007).
Não resta dúvidas de que Vigotski foi um importante teórico, pioneiro no
estudo sobre o papel das interações sociais no desenvolvimento intelectual, e que
deixou um rico material de pesquisa, tendo, infelizmente, falecido muito jovem. Era,
na verdade, um homem de cultura, um intelectual, agindo no mainstream das ideias
estéticas, filosóficas, políticas e culturais da sua época. Vigotski não foi o fundador
de novos princípios, mas um jovem que compreendeu as tendências mais em voga
nas mentes da sua geração.
4.2 A teoria histórico-cultural de Vigotski e as transformações provocadas
pelas tecnologias contemporâneas
A teoria histórico-cultural de Vygotsky (1931a) entende o desenvolvimento
das funções psicológicas superiores24 como uma construção social que encontra na
mediação semiótica um importante instrumento, correspondente à intervenção de
um terceiro elemento, para a interação entre outros dois termos de uma relação. A
explicação de Vigotski para a origem das funções psicológicas superiores inclui dois
elementos: a mediação do comportamento por meio de signos e sistemas de signos
e a linguagem como meio de interação social e de comunicação, conforme aponta
Minick (2013). Vigotski considera os signos como um tipo especial de estímulos,
usados como ferramentas psicológicas
[…] dirigidas para o domínio ou controle de processos comportamentais – tanto os de outrem quanto os da própria pessoa –, tal como os meios técnicos estão dirigidos para o controle da natureza […] as ferramentas psicológicas alteram todo o fluxo e a estrutura das funções mentais […] ao determinar a estrutura do novo ato instrumental, assim como uma ferramenta tecnológica altera o processo de adaptação natural ao determinar a forma das operações de trabalho (VYGOTSKY apud MINICK, 2013, p. 36).
Vygotsky (1931a) afirma que o desenvolvimento dos processos psicológicos
superiores está vinculado ao desenvolvimento de ações que envolvem ferramentas
24 As funções psicológicas superiores são as operações psicológicas como a linguagem, a memória
a lógica, a formação de conceitos, o pensamento verbal etc.
95
culturais, apropriadas e internalizadas historicamente pelas pessoas, levando ao
surgimento de funções mentais mediadas.
Ao adaptar os meios de mediação e os modos de organização implicados no desempenho de certas ações num plano social ou "intermental" e ao usá-los para mediar a atividade, o indivíduo desenvolve não somente novos meios de desempenhar ações específicas, como também tipos qualitativamente novos de funções mentais (MINICK, 2013, p. 39).
Nessa perspectiva, e fazendo uma relação com o processo interpessoal que
se estabelece no âmbito social, é possível considerar que, quando um mediador
trabalha com material concreto, ele utiliza ferramentas sociais, dialogando por meio
de sua linguagem e usando signos que promovem não somente a interação social,
como também desenvolvem seu próprio funcionamento mental.
O que é necessário insistir e frisar é que o processo de formação do indivíduo humano é um processo de apropriação dos produtos da atividade social, isto é, produtos que são objetivação da atividade humana. A relação entre o indivíduo e o mundo é inteiramente mediatizada por essa atividade acumulada nas objetivações humanas. Por isso Vigotski atribuía uma importância fundamental ao conceito de atividade mediadora, esclarecendo que esse conceito refere-se a vários tipos de mediação na relação entre o indivíduo e a realidade, sendo o uso de ferramentas e o uso de signos dois casos particulares de atividade mediadora. Assim como as ferramentas são mediadoras na ação do homem sobre objetos, são necessários ao controle da realidade material, os signos são mediadores na ação do indivíduo sobre si mesmo ou sobre outros indivíduos, isto é, são mediadores necessários ao controle do comportamento humano e dos processos mentais (DUARTE, 2001, p. 257).
Para Vigotski, o termo "mediação" é utilizado para se referir aos sistemas de
signos e ao papel que eles desempenham nas relações do homem com o seu
contexto social. O pesquisador explica que os seres humanos criam continuamente
instrumentos e sistemas de signos usados para conhecer e transformar o mundo, ao
mesmo tempo em que por eles é transformado (OLIVEIRA, 1993). Nas palavras de
Pino (1991, p. 32), a "mediação dos sistemas de signos constitui o que se denomina
mediação semiótica". Ainda para esse autor,
Graças à invenção de sistemas de signos, particularmente o linguístico, o homem pode nomear as coisas e suas experiências (dizer o que elas são, pensá-las); compartilhar estas experiências com os outros e inter-relacionar-se com eles, afetando seus comportamentos e sendo por eles afetado; transformar-se ele mesmo e desenvolver diferentes níveis de consciência a respeito da realidade social-cultural e de si mesmo (PINO, 1995, p. 33).
96
Por sua vez, a mediação semiótica é de caráter social, constituída por meios
técnicos e semióticos (a fala, por exemplo), que, na concepção vigotskiana, são
sociais. Os meios técnicos são produzidos para "agir sobre a natureza ou a
realidade material e os semióticos (sistemas de signos)" são criados para a
"comunicação entre os diferentes atores e para a representação da realidade".
Ambos os instrumentos têm em comum a "função mediadora das relações dos
homens entre si e deles com o mundo" (PINO, 1995, p. 31).
Assim, à medida que se alcançam os níveis superiores de generalidade e de
equivalência, fica mais fácil recordar pensamentos independentemente das falas.
Segundo Pino (1995), o caráter generalizante do significado da fala possibilita ao
pensamento a articulação entre as duas funções principais da linguagem: a
comunicativa e a representativa. Na concepção de Vygotsky (1995), a função
significativa do significado da fala varia em razão da sua contextualização, isto é,
dependendo do contexto em que ela for usada, o seu sentido varia. Assim, a
variação do contexto implica variação de sentido e, por isso, a relação entre os
elementos do signo linguístico não é fixa.
Vygotsky (1931b) afirma que o sujeito opera sistemas de significados culturais
em seus atos de conhecimento e que, no processo de conhecer, os objetos são
apreendidos por sinais, isto é, por imagens sensoriais encontradas na singularidade
do objeto. Para que haja sua generalização e abstração, é necessário que o sujeito
descole a singularidade do objeto para que a imagem construída mentalmente seja
representada pelo signo. Nesse sentido, o significado dos signos torna-se cada vez
menos dependente do contexto em que os signos são utilizados, sendo generalizado
para emprego em diferentes situações. Ao realizar esse procedimento no plano
social, o sujeito desenvolve novos meios de desempenhar suas ações e,
qualitativamente, novos tipos de funções mentais. Essa dimensão semiótica
antecede e afeta as estruturas psíquicas do sujeito, como a percepção e a
simbolização.
Nessa linha de raciocínio, encontra-se um complexo processo de apropriação
cultural, que evidencia o modo como as pessoas se apropriam do conhecimento
tem, em sua constituição, formas histórico-culturais do pensamento humano.
Segundo Vergel Causado (2014, p. 75), esse processo orienta-se a propiciar graus
crescentes de "domínio de autorregulação (consciente e voluntário) e
descontextualizadas de instrumentos de mediação semiótica, o que permitiria aos
97
nossos estudantes, por exemplo, formas de conceituação cada vez mais elaboradas
ou sofisticadas".25 Em outras palavras, o sujeito, ao longo do tempo, não mais
necessita de um elemento auxiliar externo (mediação semiótica) e passa, por meio
da descontextualização, a utilizar signos internos, isto é, as representações mentais
que substituem os objetos do mundo real. À medida que o tempo passa, o
significado dos signos torna-se cada vez mais independente do contexto
espaciotemporal em que tais signos são utilizados (WERTSCH, 1995).
Segundo Vygotsky (1931a), a cultura é representada por sistemas de
signos. Essa organização sistêmica de signos, tal como se estabelece, projeta a
organização sistêmica da atividade mental. As pessoas devem dominar os vários
sistemas semióticos da sua cultura, que, antes de agir como instrumentos da
atividade mental, devem se tornar objeto de assimilação. Ciência, pintura, teatro,
cinema, música, literatura têm suas próprias formas de expressão simbólica, e, para
se compreender os diferentes textos, é necessário conhecer os sistemas semióticos,
a fim de tornar as diferentes linguagens um objeto especial de assimilação. Isso
significa que, no funcionamento cognitivo superior, quanto mais estímulo o sujeito
receber, melhores serão as condições funcionais de suas operações mentais, as
quais permitem incorporar estímulos artificiais ou autogerados, chamados de "sinais"
por Vygotsky (1931a).
Segundo Vigotski,
Todas as funções psíquicas de grau mais elevado são processos mediados e os signos são os meios fundamentais utilizados para os dominar e orientar. O signo mediador é incorporado na sua estrutura como parte indispensável, a bem dizer, fulcral do processo total. Na gênese do conceito, esse signo é a palavra, que a princípio desempenha o papel de meio de formação de um conceito, transformando-se mais tarde em símbolo (VYGOTSKY, 1998, p. 59).26
A cultura, inventada e produzida pelo homem, faz com que ele interaja com o
seu mundo social, levando-o a perceber, representar, relacionar e simbolizar os
elementos próprios do seu universo. Para Vigotski (1931a), o universo social é
condição e resultado do surgimento da cultura, que, nesse sentido, é concebida
25 Tradução livre do texto em espanhol: "dominio autorregulado (consciente y voluntario) y
descontextualizado de los instrumentos de mediación semiótica, lo cual posibilitaría en nuestros estudiantes, por ejemplo, formas de conceptualización cada vez más elaboradas o sofisticadas".
26 Na versão em espanhol: "Todas las funciones psíquicas superiores son procesos mediatizados, y los signos, los medios básicos utilizados para dominarlos y dirigirlos. El signo mediatizador está incorporado a su estructura como una parte indispensable, verdaderamente central del problema en su totalidad" (VYGOTSKY, 1995, p. 47).
98
como um produto da vida social e, ao mesmo tempo, da atividade social do homem,
pois a vida social antecede a existência da cultura, que expressa a centralidade do
desenvolvimento humano. Nas palavras de Sirgado (2000, p. 54), "a natureza da
cultura está relacionada com o caráter duplamente instrumental, técnico e simbólico,
da atividade humana". Tal percepção apoia-se na tese de Vigotski, para quem
[…] a cultura cria formas especiais de comportamento, muda o funcionamento da mente, constrói novos níveis no sistema de desenvolvimento do comportamento humano […]. No processo do desenvolvimento histórico, o homem social muda os modos e os procedimentos de seu comportamento, transforma suas inclinações naturais e funções, elabora e cria novas formas de comportamento, especificamente culturais (VYGOTSKY, 1931a, p. 33).27
O posicionamento de Vigotski é que o homem se torna ele mesmo por meio
dos outros. "Através dos outros, constituímo-nos" (VYGOTSKY, 2000, p. 24). Esse
princípio caracteriza a essência do processo de desenvolvimento cultural, mas não
no sentido de fazer do outro um mediador instrumental, porque, para Vigotski, a
mediação28 do outro tem um sentido muito mais profundo (SIRGADO, 2000, p. 65).
Vygotsky (1931b, p. 184) esclarece que o valor teórico desse princípio é que ele
permite penetrar nas "dinâmicas-causais e genéticas conexões internas que
influenciam o processo de desenvolvimento mental". Vale lembrar que, para o autor,
o ambiente social origina todas as propriedades especificamente humanas da
personalidade que o sujeito adquire.
Na concepção de Vygotsky (1995), a aquisição da linguagem29 é outra
condição que impulsiona o desenvolvimento cultural e social humano. Ele afirma
que, por meio da linguagem, a cultura é repassada simbolicamente aos membros de
uma sociedade. Nessa condição, a forma como os membros de uma sociedade
27 No texto original: "la cultura origina formas especiales de conducta, modifica la actividad de las funciones psíquicas, edifica nuevos niveles en el sistema del comportamiento humano en desarrollo. Es un hecho fundamental y cada página de la psicología del hombre primitivo que estudia el desarrollo psicológico cultural en su forma pura, aislada, nos convence de ello. En el proceso del desarrollo histórico, el hombre social modifica los modos y procedimientos de su conducta, transforma sus inclinaciones naturales y funciones, elabora y crea nuevas formas de comportamiento específicamente culturales" (VYGOTSKY, 1931a, p. 33). 28 Definir o conceito de mediação em Vigotski não é tarefa fácil, uma vez que se trata de um pressuposto norteador de todo seu arcabouço teórico-metodológico. Esse pressuposto objetiva-se nos conceitos de conversão (processo de tornar-se diferente do que se era sem deixar de ser o que se foi), superação, relação constitutiva eu-outro, intersubjetividade, subjetividade etc. A mediação é processo, e não ato em que alguma coisa se interpõe; não se trata simplesmente de um termo que está entre dois outros, mas que se estabelecem numa relação. Segundo Molon (2003), trata-se da própria relação. 29 Compreendida como signos que são submetidos às normas sociais e às regras convencionais.
99
compreendem e entendem o mundo é constituída pelo sistema de símbolos que
integram sua cultura.
A cultura refere-se a um complexo dos padrões de comportamento, crenças,
valores e hábitos transmitidos coletivamente e característicos de uma sociedade. No
entendimento de Laraia (2006, p. 48),
O homem é o resultado do meio cultural em que foi socializado. Ele é um herdeiro de um longo processo acumulativo, que reflete o conhecimento e a experiência adquiridos pelas numerosas gerações que o antecederam. A manipulação adequada e criativa desse patrimônio cultural permite as inovações e as invenções. Estas não são, pois, o produto da ação isolada de um gênio, mas o resultado do esforço de toda uma comunidade.
Laraia (2006) também explica que a sociedade, ao longo dos tempos, sofreu
muitas transformações que impactaram as relações nela estabelecidas, o modo de
vida e o sistema de produção, provocando conflitos desencadeadores de processos
adaptativos. É neste domínio que, naturalmente, começam as mudanças
adaptativas, que depois se ampliam e se ramificam. Para o autor, a tecnologia
constitui o domínio mais adaptativo da cultura, e, nesse contexto, "é necessário
colocar ao alcance do homem, o material que lhe permita exercer sua criatividade de
uma maneira revolucionária" (LARAIA, 2006, p. 13).
De fato, tomando-se o homem no seu processo histórico-cultural, é possível
perceber os avanços tecnológicos que ele produziu, transformando o mundo ao seu
redor e mudando os comportamentos sociais. O corte com a pedra, em tempos
remotos, e com o laser, mais recentemente, é um exemplo de tais avanços. Se o
homem quisesse produzir hoje, para o mesmo fim, os mesmos objetos que o homem
primitivo produzia, ele certamente não procederia pela simples memória coletiva das
experiências bem-sucedidas, mas planejaria, com instrumentos, materiais e métodos
apresentados pelas ciências, a fabricação do objeto, provavelmente bem mais
eficiente. Segundo Sampaio e Leite (1999, p. 13),
[…] ao transformar, ao longo do tempo, as formas de produzir e reproduzir os meios de sua própria sobrevivência, o ser humano modificou também suas relações humanas e com a natureza. As tecnologias que criou – desde a roda até o computador – geraram transformações na maneira de se comunicar, produzindo meios de comunicação cada vez mais complexos.
Laraia (2006, p. 45) é muito claro ao destacar que "O homem é o resultado do
meio cultural em que foi socializado" e que o meio cultural não é determinante para
100
sua constituição, haja vista as influências genéticas. No entanto, para o autor, toda
experiência de um indivíduo é transmitida aos demais, o que cria um interminável
processo de acumulação e aperfeiçoamento de tal experiência. Nessa mesma linha
de pensamento, encontra-se a experiência acumulada, empírica, construída na ação
coletiva e transmitida culturalmente pela memória social. O posicionamento de
Laraia está em consonância com a teoria de Vygotsky (1931b), que concebe a
cultura como eixo central do desenvolvimento humano.
Sirgado (2000, p. 51) complementa a ideia de desenvolvimento humano
esclarecendo que, para Vigotski, "[a]s funções biológicas não desaparecem com a
emergência das culturais, mas adquirem uma nova forma de existência: elas são
incorporadas na história humana". Isso significa que o desenvolvimento humano é
cultural e histórico, porque, no seu processo de transformação, o homem opera
sobre a natureza e faz de si próprio um produtor de si mesmo.
A noção de cultura em Vigotski sempre esteve motivada por uma
preocupação com a mediação semiótica e seu papel no funcionamento mental
humano, e a noção de mediação por meio de ferramentas culturais desempenha um
papel central em sua abordagem (WERTSCH; TULVISTE, 2013). Entende-se, então,
que Vigotski concebe a mediação como um processo intrínseco às relações sociais,
sustentado pelos signos30 e pelas diferentes formas de semiotização31 estabelecidas
pela pessoa32 na totalidade das relações sociais. É, portanto, pelo processo de
significação que se constitui a comunicação entre as pessoas, conforme Molon
(2003).
Duarte (2001, p. 159) afirma que, "Na realidade, a apropriação da cultura
humana pelo indivíduo em qualquer uma das esferas da prática social, assume
sempre a característica de um processo educativo". Para o autor, as práticas
sociais têm função educativa de natureza muito variada e, no caso escolar,
assumem uma forma mais evoluída de educação, historicamente construída, o
que impacta no desenvolvimento dos estudantes.
30 Considerados como signos sociais possuidores de materialidade, incorporados em determinadas
condições sociais, históricas e ideológicas (MOLON, 2003). 31 Termo concebido por Vigotski (1995) como a relação entre conteúdo e expressão, gerador de
novos signos, motivadores de novas articulações. 32 Segundo Sirgado (2000, p. 74), Vigotski pouco utiliza a categoria pessoa em seus trabalhos, mas
destaca nela "uma dimensão social – a personalidade, que ele define como a ‘totalidade das relações sociais’ – o que permite pressupor que existe algo não social na pessoa". Vigotski entende a categoria pessoa como "um membro de um grupo social específico", "uma unidade social definida", "um ser em si, para os outros, para si mesmo".
101
Compreende-se que a apropriação cultural pela prática educativa reflete-se,
em boa medida, nos avanços sociais dados em função da tecnologia, que tem
rompido cada vez mais as barreiras físicas e temporais e favorecido a comunicação
e o acesso às informações, adaptações e transformações sociais.
Estudiosos contemporâneos como Manuel Castells e Pierre Lévy comungam
da visão de que a tecnologia está intimamente imbricada na sociedade e tem sido
percebida de diferentes maneiras em cada período histórico.
Lévy (1997) explica que as tecnologias são consideradas produtos de uma
sociedade e de uma cultura. Nesse sentido, ele afirma que a distinção entre cultura,
tratada como a "dinâmica das representações"; sociedade, "constituída das pessoas,
seus vínculos, suas trocas, suas relações de força"; e técnica, "artefatos eficazes",
devem ficar no "campo conceitual". Para o autor, a separação entre tecnologia e
sociedade, no que diz respeito à cultura, sociedade e técnica, ocorre apenas em
termos ideais.
Castells (2005) afirma que a tecnologia não determina a sociedade, mas é a
sociedade que dá forma à tecnologia, segundo as necessidades, valores e
interesses das pessoas que as utilizam. Para o sociólogo espanhol, os grandes
avanços tecnológicos promovidos no século XX, vivenciados pela humanidade ao
longo dos anos, organizam-se ao redor das tecnologias da informação e da
comunicação e promovem intensa mudança social. O autor afirma que o fenômeno
provocado pelas tecnologias no comportamento da sociedade contemporânea,
conhecido como Revolução Digital, pode ser comparado à Revolução Industrial.
Enquanto esta trouxe significativas e irreversíveis mudanças nos paradigmas
sociais, econômicos, culturais e educacionais à sociedade do século XVIII, a
Revolução Digital mudou definitivamente os padrões de comportamento e a forma
de pensar e viver desde o século XX. De fato, não há como negar a existência de
uma revolução tecnológica. Mais ainda, conforme Klinge (1997), as possibilidades
de retorno são nulas. A internet, aliás, impulsionou as referidas mudanças,
interferindo no modo de comunicar a informação e o conhecimento, promovendo
novas linguagens, formatos e meios de difundir a cultura.
Os antropólogos Kroeber e Kluckhohn (1952) concebem a cultura como
padrões, explícitos e implícitos, de comportamento e para comportamento,
adquiridos e transmitidos por símbolos, que constituem as realizações dos grupos
humanos, inclusive suas incorporações em artefatos. Para os autores, o núcleo
102
essencial da cultura consiste nas ideias tradicionais, recebidas, selecionadas e
repassadas historicamente, especialmente nos valores que a elas são atribuídos.
Por outro lado, eles explicam que os sistemas de cultura podem ser considerados
produtos de ação e elementos condicionantes da ação futura. Isso significa que,
assim como os aspectos sociais mudam em função da evolução tecnológica, os
valores e concepções passam por mudanças e demandam adaptações culturais
necessárias ao desenvolvimento humano.
Vigotski adota a concepção dialética, considerada a única capaz de
interpretar autenticamente a realidade humana, pressupondo ser a sociedade quem
domina a tecnologia, em função da que existe em cada momento histórico e é
conservada na memória social. Segundo a concepção vigotskiana, isso acontece
não porque a sociedade produz tecnologia conforme as necessidades e etapas do
processo histórico, mas porque a tecnologia, como agente concreto, não pode
superpor-se à sociedade, cabendo-lhe fazer a mediação daquilo que a humanidade
utiliza para materializar suas finalidades. Nesse viés, compreende-se que as
verdadeiras relações entre tecnologia e cultura se estabelecem entre uma multidão
de agentes humanos, que inventam, produzem, utilizam e interpretam diversamente
as técnicas (LÉVY, 1996). Em outros termos, para Lévy, a tecnologia expressa toda
a dinamicidade de uma sociedade para impulsionar seu domínio e acompanhar o
processo histórico, pois ela é fruto do trabalho humano.
Vigotski concebe a ideia de que o efeito do uso de instrumentos sobre os
seres humanos é fundamental, não só porque tal uso os ajudou a se relacionar de
forma mais eficaz com seu ambiente externo, mas também porque teve efeitos
importantes sobre as relações internas e funcionais do cérebro humano (OLIVEIRA,
1993). Nos estudos de Vigotski, fica evidente que o conhecimento não é nem
independente nem situado em lugares específicos. Nesse sentido, os ambientes de
aprendizagem, sejam eles presenciais ou virtuais, são espaços de interação
tecnológica e social que promovem experiências diversificadas, transformadoras dos
sujeitos.
No contexto atual, ao se analisar um estudante e o modo como se apresenta
diante do novo conhecimento, é possível perceber que ele aprende a partir da
socialização e do esforço individual, mas também mediante livros, e-mails,
pesquisas on-line, vídeos ou outros artefatos impregnados de contexto, tecnologias
e conteúdo social. Do ponto de vista do conhecimento socialmente construído e
103
disponibilizado na sociedade, essas ferramentas estão ao alcance de todos, pois
podem ser usadas para a construção de conhecimento, sem contato pessoal direto e
permanente com um professor (LATOUR, 2000). No caso dos cursos de educação a
distância on-line, mais especificamente, Palfreyman (2002) explica que a leitura do
tutorial33 de um curso pode ser considerada atividade mediadora na zona de
desenvolvimento iminente, já que os estudantes devem assumir um papel ativo na
aprendizagem, desenvolver habilidades de estudo autodirigido e trabalhar de forma
independente. O próprio Vigotski, descrevendo a zona de desenvolvimento iminente,
ou colaboração, como um processo "invisivelmente presente", demonstrou que o
que é aprendido em sala de aula pode ser aplicado em outros lugares, na ausência
de um professor (VYGOTSKY, 1995). Presume-se, então, que a colaboração
também pode ser feita por meio da internet e usada como referência para trabalhos
futuros, “invisivelmente” ou não.
4.3 Zona de desenvolvimento iminente: que conceito é esse?
Antes de considerar o conceito de zona de desenvolvimento iminente, importa
tratar brevemente da tradução de sua nomenclatura para a língua portuguesa.
Prestes (2010) defende que a zona blijaichego razvitia, proposta por Vigotski, foi
traduzida equivocadamente como zona de desenvolvimento “proximal”, “potencial”,
“imediato”. Segundo a autora, o termo russo blijaichego diz respeito a “o mais
próximo, proximíssimo”. Nesse sentido, o conceito vigotskiano não se refere a algo
acima das capacidades, mas, ao contrário, bastante perto do domínio do real.
Portanto, ainda segundo Prestes (2010), a tradução correta da expressão em
português seria “zona de desenvolvimento iminente”, conforme já adotado em
publicações mais recentes (RAAD, 2016; DELARI JÚNIOR, 2013; ALCÂNTARA,
2016; BROCKINGTON; MOREIRA, 2017; TEIXEIRA, 2009; MARTINS; RABATINI,
2011; MELLO, 2015). Para Vigotski, a instrução não é garantia de desenvolvimento
do sujeito, mas, quando realizada em colaboração com uma pessoa mais experiente
ou com pares, possibilita que o mesmo sujeito se torne independente e bem-
sucedido na execução de uma tarefa. Assim, a teoria de Vygotsky (1978) sobre a
33 Segundo Santiago (2013, p. 37), o tutorial é um gênero textual que visa à instrumentalização de
todo e qualquer indivíduo que esteja envolvido em uma atividade que demande determinada prática para operacionalizar uma ferramenta informatizada, como as redes sociais, por exemplo.
104
zona de desenvolvimento iminente pressupõe dois tipos de interação: uma,
chamada assimétrica, consiste na interação de uma pessoa experiente e uma
pessoa menos experiente na realização de uma tarefa, e outra, nomeada simétrica,
refere-se à interação dos pares. Segundo Vigotski, o desenvolvimento iminente
caracteriza o desenvolvimento mental de forma prospectiva, com possibilidades de
ampliação em longo prazo. Nas palavras do próprio pesquisador, “A zona blijaichego
razvitia define as funções ainda não amadurecidas, mas que se encontram em
processo de amadurecimento, as funções que amadurecerão amanhã, que estão
hoje em estado embrionário” (VIGOTSKI apud PRESTES, 2010, p. 172). Tal
pensamento destaca o papel da interação, assimétrica ou simétrica, como
impulsionadora do desenvolvimento mental e da construção do conhecimento.
Vigotski apontava que o desenvolvimento cognitivo completo requer interação
sociocultural, pois o desenvolvimento se dá intersubjetivamente, em princípio, como
um processo interpsicológico e, em seguida, cognitivamente, como um processo
intrapsíquico (VYGOTSKY, 1931a). Ele ressalta que o nível de habilidade pode ser
desenvolvido com a orientação de pessoas mais experientes ou em colaboração
com os pares, excedendo o que seria obtido isoladamente (KEARSLEY, 2001).
Wertsch (1995) explica que a zona de desenvolvimento iminente é um
constructo útil para os processos de instrução34 e que a argumentação de Vigotski é
fundamentada por uma lei geral de desenvolvimento cultural, uma vez que o teórico
considera uma relação específica entre desenvolvimento e instrução. Sobre o ponto
de vista de Vigotski, Wertsch (1995, p. 87) diz: "o desenvolvimento e a instrução não
coincidem diretamente, mas representam os processos que coexistem em uma inter-
relação muito complexa. Por um lado, a instrução cria a zona de desenvolvimento
próximo"35.
De acordo com Vigotski, a instrução "aviva a atividade" da zona de
desenvolvimento iminente porque desperta e põe em funcionamento uma série de
processos psicológicos superiores. Como dito, a instrução, sozinha, não é garantia
de desenvolvimento. Contudo, "ao ser realizada em uma ação colaborativa, seja do
34 Os processos de instrução mencionados por Vigotski referem-se ao trabalho de formação de
crianças e adolescentes desenvolvido pelo Órgão de Instrução Pública de 1º e 2º graus. No livro “Psicologia pedagógica”, Vigotski explica o papel do ambiente social e a relação entre instrução e desenvolvimento.
35 Tradução livre do original: "o desarrollo e instrucción no coinciden directamente, sino que representan dos procesos que coexiten en una interrelación muy compleja. Por un lado, la instrucción crea la zona de desarrollo próximo".
105
adulto ou entre pares, cria possibilidades para o desenvolvimento" (PRESTES, 2010,
p. 168). "Estes processos somente são possíveis no âmbito da interação com as
pessoas que rodeiam o sujeito e em colaboração com seus companheiros, para
depois se transformarem em propriedades internas do sujeito" (VIGOTSKY apud
WERTSCH, 1995, p. 87).
Chaiklin (2003, p. 42-43) discute três pressupostos comumente usados para
expressar o conceito de zona de desenvolvimento iminente: a) o pressuposto da
generalidade, aplicável à aprendizagem de todos os tipos de assunto; b) o
pressuposto da assistência, segundo o qual a aprendizagem depende de
intervenções do outro mais competente; e c) o pressuposto do potencial,
propriedade do estudante, a qual permite melhor e mais fácil aprendizagem. Para
Chaiklin, esses pressupostos são equivocados, pois não têm respaldo nos trabalhos
publicados por Vigotski. Suas críticas ao pressuposto da generalidade ressaltam que
a conclusão vigotskiana de que existe uma unidade na relação entre aprendizagem
e desenvolvimento não significa uma identidade entre aprendizagem e processos
internos de desenvolvimento nem que o conceito de zona de desenvolvimento
iminente esteja relacionado ao desenvolvimento de habilidade para a realização de
alguma tarefa em particular. No que diz respeito ao pressuposto da assistência,
Chaiklin também destaca que a importância da assistência não consiste na
competência em si da pessoa mais experiente, mas na compreensão do significado
de assistência em relação à aprendizagem e ao desenvolvimento. O autor afirma
ainda que não se deve considerar o “potencial” como propriedade do sujeito ou
atributo que tornaria a aprendizagem mais agradável, algo a que Vigotski, segundo
ele, nunca se referiu. Deve-se, na verdade, compreender o desenvolvimento
potencial como indício da presença de certas funções em estado de maturação, as
quais poderão ser alvo de uma ação interventiva significativa (CHAIKLIN, 2001).
As implicações didático-pedagógicas do uso da zona de desenvolvimento
iminente têm sido destaque nas publicações de renomados pesquisadores (GÓES,
1991; BROWN; DRUIGUID, 2000; MOORE; KEARSLEY, 1996; MOISÉS, 1997;
BAQUERO, 1998; HEDEGAARD, 2002; DEL RÍO; ÁLVAREZ, 2007) que investigam
as propostas de ensino desenvolvidas na ótica desse aporte teórico. Em
concordância com esses estudos, entende-se que o campo escolar apresenta um
ambiente propício às interações socioculturais e aos estímulos dos processos
internos ainda não completamente desenvolvidos nos estudantes. Depois de
106
conhecer a zona de desenvolvimento iminente dos estudantes, na qual se
encontram suas habilidades e capacidades potenciais, um professor bem preparado
poderá estimular suas estruturas cognitivas e ajudá-los a avançar rumo a uma nova
compreensão e maior elaboração do conhecimento.
Uma observação feita por Vigotski tem importância particular para o trabalho
pedagógico com a zona de desenvolvimento iminente:
A característica central das funções elementares é que elas são totalmente e diretamente determinadas por estímulos do ambiente. Para as funções superiores, a característica central é a estimulação auto-gerada, ou seja, a criação e o uso de estímulos artificiais se tornam as causas imediatas do comportamento (VYGOTSKY, 1978, p. 39).36
A partir de seus estudos, Vigotski também reconheceu um momento do
desenvolvimento em que o caráter individual do sujeito é afirmado e o diálogo
central para o processo de aprendizagem torna-se discreto, e não apenas comum.
Em outros termos, o autor considera que a aprendizagem ocorre não só por meio da
socialização, mas também do esforço individual. Vigotski demonstrou ainda que o
aprendido em sala de aula pode ser aplicado em outros lugares, na ausência de um
professor. Essa maneira de conceber a aprendizagem altera papéis e funções das
instituições educativas e de seus profissionais, que precisam incorporar novas
formas de fazer educação e de propiciar condições motivadoras do caráter individual
dos estudantes.
Nessa perspectiva, Brown et al. (1993, p. 191) afirmam que a zona de
desenvolvimento iminente pode incluir pessoas e artefatos, como livros, vídeos,
exposições, equipamento científico e até "um ambiente de computador destinado a
apoiar a aprendizagem intencional". A pesquisa que eles realizaram demonstrou que
a educação a distância on-line, diferentemente do que se supõe em muitos
aspectos, pode ser um importante artefato para a aprendizagem e desenvolvimento
da habilidade cognitiva dos estudantes de diferentes categorias sociais.
Seguindo a mesma linha de raciocínio, pode-se considerar que livros, e-mails,
cursos on-line, vídeos e outros artefatos estão repletos de conteúdo e contexto
sociais e de sentidos e significados, situados histórico-culturalmente. Nesse sentido,
um livro, um vídeo ou um computador podem ser usados para propiciar condições
36 Texto traduzido do original: "The central characteristic of elementary functions is that they arc
totally and directly determined by stimulation from the environment. For higher functions, the central feature is self-generated stimulation, that is, the creation and use of artificial stimuli which become the immediate causes of behavior" (VYGOTSKY, 1978, p. 39).
107
necessárias para a aprendizagem de conteúdos escolares, sem contato pessoal
direto com professores, como acontece na educação a distância. No caso dos
ambientes educacionais, os estudantes devem ser encorajados a assumir um papel
ativo na aprendizagem e desenvolver habilidades de estudo para um trabalho
independente e individual.
A partir dessa concepção, é possível inferir que a colaboração também pode
ser feita por meio de diferentes plataformas da internet e usada como referência
para os trabalhos.
Em vez de uma aprendizagem hierarquizada, estruturada em níveis que pressupõem uma ordenação e compartimentalização dos conhecimentos, hoje faz-se mais importante privilegiar a ampliação da utilização de espaços que possibilitem processos de ensino e aprendizagem emergentes, abertos, contínuos, em fluxos, não lineares, dialógicos e dialéticos, que se reorganizam conforme os objetivos ou os contextos de cada sujeito, valorizando, ao mesmo tempo, a sua posição singular e coletiva (SCHNITMAN, 2011, p. 290).
4.4 A aprendizagem na perspectiva histórico-cultural
A concepção de aprendizagem tem grande importância entre os especialistas
de diferentes áreas do conhecimento e, consequentemente, suscita muita discussão
em torno de posicionamentos teóricos diversos, às vezes confusos e até debatidos
sem uma análise crítica e atenta de seus fundamentos. Neste trabalho, o objetivo
não é simplesmente apresentar um conceito pronto ou uma definição de
aprendizagem, mas proceder a uma reflexão sobre a compreensão desse conceito
pela lente da perspectiva histórico-cultural desenvolvida por Vigotski.
Na concepção vigotskiana, a aprendizagem é um processo que inclui a
interdependência pessoal, pois só pode ocorrer num contexto social, que assume,
assim, um papel fundamental no desenvolvimento humano. O significado da
aprendizagem em Vigotski é mais abrangente do que se pode imaginar em princípio,
porque se trata de um processo que envolve a interação do homem no meio social e
a compreensão de que a atividade de aprender define a característica que,
biologicamente, ele toma para si como esforço de se apropriar das condições do
mundo a que pertence e no qual atua. Consequentemente, a aprendizagem exerce
efeitos modificadores, conforme procedimentos representativos da adaptação do
homem, com a obrigação de serem transmitidos ao grupo do qual faz parte.
108
A compreensão da teoria de Vigotski, para quem o desenvolvimento interior
do sujeito não aconteceria sem o contato desse com o ambiente social, exige um
estudo mais aprofundado e complexo. Tal tarefa, porém, é dificultada pela falta de
obras publicadas na íntegra no Brasil e pelas publicações em inglês que omitiram as
bases de suas ideias, conforme apontam Prestes (2010) e Duarte (1999). Estes
autores esclarecem que, para melhor compreender a teoria de Vigotski, é necessário
conhecer os fundamentos filosóficos marxistas implícitos em suas ideias, carregados
das experiências vividas por ele, em busca de uma sociedade socialista.
Provavelmente, por causa da proximidade geográfica, os europeus traduziram as
obras de Vigotski de modo mais fiel às suas ideias.
Mais especificamente, Duarte (1999) explica que é impossível entender a
concepção vigotskiana sem reconhecer o caráter marxista que sustenta sua
psicologia histórico-social. Segundo o pesquisador, talvez seja por isso que as
traduções em português de duas de suas obras mais conhecidas estejam
incompletas, sem os fundamentos a que ele e Prestes (2010) se referem. Diante das
dificuldades com as traduções em português e inglês, foram utilizadas também, para
a escrita deste tópico, publicações em espanhol, que se apresentam mais
completas.
Pensar a aprendizagem na perspectiva histórico-cultural construída por
Vigotski é considerar o meio social como fundamental no desenvolvimento humano.
O social e o cultural se entrelaçam e se incluem numa interação dialética com o
homem, e, a partir da interação do homem com o meio social e cultural, o
aprendizado se realiza. Na teoria vigotskiana, o homem é aquele que, desde o seu
nascimento, transforma seu meio social e cultural e por este é transformado, num
movimento permanente de reconstrução e reelaboração da cultura. Bessa (2009, p.
64), ao tratar da perspectiva histórico-cultural, explica que, para Vigotski, "A
constante recriação da cultura faz parte do processo histórico das sociedades
humanas e auxilia na construção da subjetividade e da consciência individual de
cada um dos seus membros […]". A autora também esclarece que o aprendizado
torna-se um processo "essencial na construção do ser humano como espécie
diferenciada e do seu desenvolvimento, pois envolve a interferência do outro social
para a reconstrução da experiência individual e dos significados que a compõem".
Assim, o desenvolvimento humano é compreendido a partir das trocas que ocorrem
entre o homem e o meio social.
109
É importante sublinhar que, na concepção vigotskiana, a perspectiva "social"
não se refere apenas à interação das pessoas, mas inclui também o mundo material
e seus significados, como bem mostra Duarte (1999, p. 30):
Uma leitura atenta de Vigotski revela que, apesar de tratar da questão da intersubjetividade, ele nunca reduziu o social a isso. Até porque a interação entre subjetividades era para Vigotski sempre uma interação historicamente situada, mediatizada por produtos sociais, desde os objetos até os conhecimentos historicamente produzidos, acumulados e transmitidos.
Luria (1979, p. 73), companheiro de Vigotski e um dos colaboradores da sua
escola, esclarece que a
[…] maioria dos conhecimentos e habilidades do homem se forma por meio da assimilação da experiência de toda a humanidade, acumulada no processo da história social e transmissível no processo de aprendizagem. […] A grande maioria de conhecimentos, habilidades e procedimentos do comportamento de que dispõe o homem não são o resultado de sua experiência própria, mas adquiridos pela assimilação da experiência histórico-social de gerações.
Leontiev (2004, p. 284), outro colaborador da escola vigotskiana e
representante da perspectiva histórico-cultural, confirma a importância do papel
social no desenvolvimento humano:
Cada geração começa, portanto, a sua vida num mundo de objetos e de fenômenos criado pelas gerações precedentes. Ela apropria-se das riquezas deste mundo participando no trabalho, na produção e nas diversas formas de atividade social e desenvolvendo assim as aptidões especificamente humanas que se cristalizaram, encarnaram nesse mundo. Com efeito, mesmo a aptidão para usar a linguagem articulada só se forma, em cada geração, pela aprendizagem da língua. O mesmo se passa com o desenvolvimento do pensamento ou da aquisição do saber. Está fora de questão que a experiência individual de um homem, por mais rica que seja, baste para produzir a formação de um pensamento lógico ou matemático abstrato e sistemas conceituais correspondentes. Seria preciso não uma vida, mas mil. De fato, o mesmo pensamento e o saber de uma geração formam-se a partir da apropriação dos resultados da atividade cognitiva das gerações precedentes.
Vygotsky (1982), para quem a natureza humana não existe apartada do meio
social, concebe o homem como sujeito histórico, datado, atrelado às determinações
de sua estrutura biológica e de seu contexto social, capaz de realizar uma atividade
organizadora a partir da interação com seu mundo e, assim, renovar a própria
cultura, num movimento constante entre o sujeito e o mundo objetivo. Díaz (2011, p.
44) destaca que
110
pela sua própria experiência de relação com o meio – o qual ele reorganiza e reelabora segundo sua capacidade, suas motivações e interesses – o sujeito adiciona informações de sua própria experiência para "construir" determinados conhecimentos (ou habilidade ou afeto ou valorizações entre outros).
Como afirma Vigotski, o sujeito é ativo: ele age sobre o meio e produz
conhecimento. Assim, o homem é, na essência, sua própria realidade social, com
implicações em sua ecologia cognitiva37, que pode assumir diferentes características,
dependendo das condições que lhe forem oferecidas. Nessas condições, a
aprendizagem ocorre diferentemente entre os indivíduos, e uns podem estar mais
predispostos a algumas atividades do que outros, em razão do fator genético.
Contudo, Vigotski esclarece que essa diferença não é determinante para a
aprendizagem, pois, embora reconheça a importância das definições biológicas da
espécie humana, ele defendia que são as interações sociais que mais influenciam
na formação do indivíduo. Nesse caso, tais interações são responsáveis por fornecer
instrumentos e signos carregados de cultura, os quais são considerados elementos
mediadores essenciais para a formação dos mecanismos psicológicos superiores de
aprendizagem significativa. Daí a importância das relações sociais e da cultura como
produto de tais relações no desenvolvimento intelectual do ser humano (VYGOTSKY
apud VIGOTSKII; LURIA; LEONTIEV, 2010).
Compreende-se que a natureza social da aprendizagem adquire um aspecto
necessário e universal na história do ser humano, como uma espécie de garantia do
desenvolvimento das características psicológicas humanas, culturalmente
organizadora de sua ecologia cognitiva. Entender a concepção de aprendizagem de
base vigotskiana é considerar o homem em sua totalidade, inserido numa
multiplicidade de relações, na sua especificidade histórica e cultural, e perceber que
esse processo de construção e reconstrução de seu ambiente social é permanente.
Dito isto, não é necessário sublinhar que a característica essencial da aprendizagem é que engendra a área de desenvolvimento potencial, ou seja, que faz nascer, estimula e ativa na criança um grupo de processos internos de desenvolvimento no âmbito das inter-relações com outros, que, na continuação, são absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se
37 Entendida como "coisas e técnicas que habitam o inconsciente intelectual, até o ponto extremo no qual o sujeito do pensamento quase não se distingue mais (mas se distingue ainda) de um coletivo cosmopolita composto por dobras e volutas do qual cada parte é, por sua vez, misturada, marmoreada ou matizada de subjetividade […]" (LÉVY, 1996, p. 6, grifo do autor). O termo é apresentado por Pierre Lévy (1998), mas foi baseado nas ideias de Bateson (1991) sobre a ecologia da mente e nas três ecologias de Pierre-Félix Guattari (1990).
111
convertem em aquisições internas da criança (VIGOTSKII apud VIGOTSKII; LURIA; LEONTIEV, 2010, p. 115).
Desse ponto de vista, Vigotski é bastante claro ao afirmar que "a
aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento", mas a sua organização
adequada propicia o desenvolvimento de um grupo inteiro de processos mentais que
não ocorreria se não houvesse aprendizagem. Ele explica que, no caso da criança, a
aprendizagem é "um momento intrinsecamente necessário e universal" para
desenvolver nela características humanas não naturais, mas que se formam
historicamente (VIGOTSKII apud VIGOTSKII; LURIA; LEONTIEV, 2010, p. 115). Nos
casos do jovem e do adulto, infere-se que o permanente processo de aprendizagem
movimenta o funcionamento cognitivo. À medida que são utilizadas, as diversas
funções cognitivas se aperfeiçoam, propiciando ao sujeito condições de elaborar e
reelaborar seus novos conhecimentos e de alcançar elevados patamares de
entendimento.
Vigotski aborda a aprendizagem como fonte de desenvolvimento, ou, mais
especificamente, de desenvolvimento potencial, comparando a aprendizagem da
criança com a do adulto. Ele ressalta que, em sua época, as diferenças de
aprendizagem entre as duas faixas etárias eram pouco discutidas, identificando uma
carência de estudos substanciais que as descrevessem, e que algumas pesquisas já
sinalizavam discordância em relação às afirmações de que o adulto não poderia
adquirir novos conceitos depois dos 25 anos de idade. O próprio Vigotski criticou as
teorias que reduziam o processo de aprendizagem à formação de hábitos,
considerando-as superficiais, e afirmou: "Cremos que a diferença essencial [entre a
aprendizagem da criança e a do adulto] consiste nas diversas relações destas
aprendizagens com o processo de desenvolvimento" (VIGOTSKII apud VIGOTSKII;
LURIA; LEONTIEV, 2010, p. 115).
Entende-se, a partir da teoria de Vigotski, que, no caso da criança, a
aprendizagem é fundamental para seu desenvolvimento mental e para as alterações
psicointelectuais, ao passo que, no caso do jovem ou adulto, as novas
aprendizagens utilizam um desenvolvimento já elaborado e completo e pouco
contribuem para seu desenvolvimento geral. Vigotski exemplifica o caso da criança
com a aquisição da linguagem, que coloca em movimento uma fase inteiramente
nova e muito complexa do desenvolvimento de seus processos psicointelectuais,
responsáveis por mudanças radicais que alteram as características gerais do
112
desenvolvimento mental da criança. O adulto, por sua vez, utiliza a linguagem
adquirida como meio para compreensão e transformação do seu mundo.
Luria (apud VIGOTSKII; LURIA; LEONTIEV, 2010), ao estudar o alcance das
funções intelectuais entre adultos, procurou traçar as mudanças que ocorrem no
processo de pensamento provocadas pela evolução social e tecnológica,
comparando dois grupos de pessoas: um grupo não desenvolvido, composto por
adultos analfabetos ou com poucos anos de escolarização, que viviam em vilas
agrícolas, e um grupo de escolarizados, envolvidos na vida moderna, mas que ainda
não dispunham de nível superior. O pesquisador relata a introdução de tarefas para
aprendizagem nas sessões, nas quais foram oferecidas aos sujeitos do primeiro
grupo formas de assistência para solucionar os problemas dados e continuar, por
conta própria, a resolver outros semelhantes. Em sua análise, esse processo
permitiu perceber como as pessoas incorporavam novas formas de solucionar
problemas ao seu repertório de atividades intelectuais.
Luria (apud VIGOTSKII; LURIA; LEONTIEV, 2010) também relata que sua
pesquisa começou pela análise de como as pessoas codificam linguisticamente as
categorias básicas de sua experiência visual, como cor e forma; em seguida,
procurou estudar a forma de classificação e abstração; e, finalmente, deu atenção às
atividades cognitivas complexas, tais como a solução de problemas verbais e a
autoanálise. Nessa investigação, ele descobriu que há, em cada uma dessas áreas,
uma mudança na organização da atividade cognitiva das pessoas, paralela às
alterações na organização social de suas vidas de trabalho.
As palavras tinham, para essas pessoas, uma função inteiramente diferente da que tinham para as pessoas instruídas. Não eram usadas para codificar os objetos em esquemas conceituais, mas para estabelecer as inter-relações entre as coisas. Quando nossos sujeitos adquiriram alguma educação e tiveram participação em discussões coletivas de questões sociais importantes, rapidamente fizeram a transição para o pensamento abstrato. Novas experiências e novas idéias mudam a maneira de as pessoas usarem a linguagem, de forma que as palavras tornam-se o principal agente da abstração e da generalização. Uma vez educadas, as pessoas fazem uso cada vez maior da classificação para expressar idéias acerca da realidade. Esse trabalho sobre a definição das palavras, quando acrescentado àquele sobre a classificação, leva-nos à conclusão de que os modos de generalização, típicos do pensamento de pessoas que vivem em uma sociedade na qual suas atividades são dominadas por funções práticas rudimentares, diferem dos modos de generalização dos indivíduos formalmente educados. Os processos de abstração e generalização não são invariáveis em todos os estágios do desenvolvimento socioeconómico e cultural. Pelo contrário, tais processos são produto do ambiente cultural (VIGOTSKII; LURIA; LEONTIEV, 2010, p. 52).
113
Na sua pesquisa, Luria percebeu que o pensamento classificatório "não é
apenas um reflexo da experiência individual, mas uma experiência partilhada, que a
sociedade pode comunicar através de seu sistema linguístico". Ele explica que a
confiança em critérios difundidos na sociedade "transforma os processos de
pensamento gráfico-funcional em um esquema de operações semânticas e lógicas,
no qual as palavras tornam-se o instrumento principal da abstração e da
generalização" (VIGOTSKII; LURIA; LEONTIEV, 2010, p. 48).
Nota-se que o estudo de Luria considera a possibilidade de influência da
escolarização sobre os processos de funcionamento cognitivo. A construção do
psiquismo humano é concebida como resultado da inserção singular do sujeito na
história do grupo cultural a que pertence, promovendo um desenvolvimento
psicológico único. Contudo, o pesquisador afirma que, ao adquirir "alguma
educação", os sujeitos fazem a "transição para o pensamento abstrato", sugerindo
que as novas experiências interferem na maneira de as pessoas usarem a
linguagem, o que faz com que as palavras se tornem o principal "agente de
abstração e generalização". Desse modo, Luria reconhece que, quanto mais
"educada" a pessoa for, melhores serão as suas condições de expressar ou
classificar sua realidade. A diferença que a escolarização promove na vida das
pessoas permite a construção de um novo modo de funcionamento cognitivo. Isso
não significa que uma pessoa escolarizada seja superior à que não o é, mas, como
o próprio Luria conclui, que os processos de abstração e generalização são variáveis
em todos os estágios do desenvolvimento socioeconômico e cultural e, portanto, são
produto do ambiente cultural.
Outros pesquisadores, como Scribner e Cole (1978/1981) e Tulviste (1991),
também investigaram a influência da escolarização no funcionamento cognitivo das
pessoas e chegaram a conclusões bastante semelhantes às de Luria. Embora
tenham percebido a predominância de soluções corretas e explicações teóricas
entre os sujeitos escolarizados, eles compreenderam que as relações estabelecidas
entre escolarização e funcionamento cognitivo devem ser analisadas na perspectiva
das práticas e usos sociais da linguagem presentes nos diferentes grupos sociais. É
consenso entre os pesquisadores mencionados que o processo de escolarização,
especialmente, é fundamental para a transformação do pensamento das pessoas e
do seu modo de enfrentar as tarefas ou problemas. Segundo eles, o aprendizado
dos conhecimentos escolares promove o desenvolvimento de habilidades cognitivas
114
que precisam estar em constante uso para se manter em funcionamento. Dito de
outra maneira, a aprendizagem na escola promove um modo completamente novo
de funcionamento cognitivo, mas a ausência de demandas pode levar à perda das
habilidades relativas à cognição.
Ao abordar a aprendizagem na idade escolar, Vigotski explica que ela orienta
e estimula processos internos de desenvolvimento ligados ao sistema nervoso
central. O autor não deixa dúvidas: "Esta hipótese pressupõe necessariamente que
o processo de desenvolvimento não coincide com o da aprendizagem, o processo
de desenvolvimento segue o da aprendizagem, que cria a área de desenvolvimento
potencial" (VIGOTSKII apud VIGOTSKII; LURIA LEONTIEV; 2010, p. 115). Nesse
caso, a aprendizagem é concebida como o resultado de processos cognitivos
individuais, a partir dos quais informações, fatos, conceitos, procedimentos e
valores, produzidos culturalmente, são assimilados e propiciam a construção de
novas representações mentais significativas e funcionais que podem ser aplicadas
em situações diferentes dos contextos originais.
A partir de Vigotski, infere-se que a aprendizagem é um processo interno, que
modifica as representações mentais dos conteúdos tratados na escola. A chave para
o aprendizado escolar reside na atividade mental do estudante, no nível
intrapsicológico. Esse movimento, porém, se concretiza a partir de atividades
escolares que o estudante realiza com o professor e/ou colegas, em interação com
objetos e pessoas, estabelecendo relações mútuas e significativas. A qualidade da
aprendizagem depende dessa interação, da ajuda que o professor oferece nesse
processo e do grau em que o auxílio se ajusta aos aspectos cognitivos,
motivacionais, emocionais e de relacionamentos que o estudante possui para a
aprendizagem. Nesse sentido, pode-se considerar ainda que a ajuda efetiva do
professor não é tanto em relação aos seus métodos de instrução quanto na
adaptação contínua e ajuste desses métodos às características e necessidades dos
estudantes. Compreende-se que nem sempre um único tipo de apoio atende a todos
os estudantes, pois o corpo discente é bastante diversificado (BARBERÁ; MAURÍ;
ONRUBIA, 2008).
As pesquisas desenvolvidas por Vigotski, Luria e Leontiev foram essenciais
para a compreensão da aprendizagem e do desenvolvimento humano, a partir de
uma racionalidade acessível a toda a humanidade. A ideia de que a aprendizagem
verdadeira deve levar ao desenvolvimento permitiu compreender o processo de
115
ensino como uma atividade especial, no tocante à sua estrutura e conteúdo,
especialmente organizada e gerenciada (DAVYDOV, 1988).
Sintetizando a abordagem desenvolvida neste tópico, pode-se dizer que as
principais ideias de Vigotski referem-se:
(1) à relação dialética entre indivíduo-sociedade, nas quais originam-se as características tipicamente humanas. O homem transforma o seu meio e, ao mesmo tempo, transforma-se a si mesmo; (2) às funções psicológicas superiores, que se originam nas relações entre o indivíduo e seu contexto sócio-cultural, ou, em outras palavras, têm uma origem cultural; (3) à relação com o mundo, que seria mediada por "ferramentas" criadas pelo homem; (4) ao cérebro como a base biológica de tais funções mentais. Mas o cérebro não seria imutável ou fixo, podendo-se falar em "plasticidade cerebral" (CORREIA; LIMA; ARAUJO, 2001, p. 558).
Del Rio e Alvarez (2007) destacam o importante papel das interações para a
aprendizagem, relacionando, de uma maneira muito particular, a zona de
desenvolvimento iminente à abordagem ecofuncional38. Essa se resume, segundo
Vigotski, em considerar uma pessoa não como ser autônomo e independente da sua
cultura, a qual simplesmente se apropriaria do mundo externo, mas como membro
de uma sociedade, pertencente a uma cultura por toda a sua vida. Tal concepção
está no centro do desenvolvimento mental humano. Nessa perspectiva, os autores
compreendem a aprendizagem humana na totalidade do desenvolvimento social e
destacam a zona de desenvolvimento iminente no contexto da lei sobre a natureza
social das funções mentais superiores. Segundo eles, a zona de desenvolvimento
iminente conecta duas áreas, duas realidades, numa pessoa: a externa e a interna,
promovendo a aprendizagem e o pensamento individual e social.
Nessa direção, e a partir de tais considerações, pode-se compreender a
aprendizagem como um processo mediante o qual se adquirem informações,
conhecimentos, costumes, normas, valores, atitudes e habilidades necessários à
construção de representações internas e externas, de modo progressivo e
constante, numa relação dialética do homem com o seu meio social e cultural. Vale
destacar que as representações que o homem faz dentro de si próprio estiveram
primeiro fora dele, em sua cultura, como um patrimônio das relações sociais, e só
depois se traduziram em autoconstrução de aprendizagem.
No estudo de Daniels (2007), especula-se sobre quanto o conteúdo dos
programas escolares e os tipos de educação escolar contribuem para o
38 Na perspectiva dos autores,
116
desenvolvimento de habilidades cognitivas. Para o pesquisador, um professor que
aspira promover zonas de desenvolvimento iminente em seus estudantes deve
trabalhar de forma criativa. Para tanto, na perspectiva do estudioso, o professor
precisa, primeiro, determinar a zona, seus limites e o epicentro do problema que o
estudante enfrenta; em segundo lugar, identificar as tarefas que o estudante já
realiza sozinho e aquelas que estão quase em condições de serem realizadas sem
ajuda; e, em terceiro lugar, fornecer prontamente ao estudante a ajuda de que ele
mais necessita. Mas, embora essas três etapas constituam o processo ensino-
aprendizagem na perspectiva de Daniels (2007), planejá-las bem e desenvolvê-las
em parceria com o aluno não bastam para tornar criativas as atividades propostas.
Segundo o pesquisador, estas só se tornarão efetivamente criativas em função de
outros aspectos relacionados ao professor, como profissionalismo, compreensão
dos mecanismos psicológicos sobre os quais organizará tais atividades e disposição
para alterar seu planejamento e criar estratégias pedagógicas durante a aula.
Com base no que se discutiu neste tópico, especialmente no que concerne à
concepção histórico-cultural de Vigotski, compreende-se que aprender não consiste
apenas em adquirir conhecimentos, mas também em consolidá-los, reestruturá-los e
superá-los, criando outros. Assim, é motivador investigar o processo ensino-
aprendizagem a partir das expressões dos sujeitos da educação a distância on-line,
pelo fato de os docentes e discentes virem de uma tradição acadêmica presencial,
em que o ato de ensinar-aprender é resultado de propostas pedagógicas já
cristalizadas no ensino tradicional, transmitidas por meio de aulas expositivas
presenciais. A transmissão de conteúdos nesse viés se caracteriza como uma ação
pedagógica isolada e unilateral, resumida na fórmula "professor ensina, aluno
aprende", na qual a possibilidade de construção conjunta do conhecimento é
substituída pelo uso de procedimentos e ferramentas que transformam os
estudantes em pessoas passivas, na maioria das vezes. Nesse caso, qual seria o
desafio que se apresenta aos professores das disciplinas e os tutores que transitam
no universo digital on-line? Compreender o processo ensinar-aprender do ambiente
virtual envolvendo o diálogo, a sua estrutura e a autonomia entre seus atores
(MOORE, 1972; MOORE, 1993; MOORE; KEARSLEY, 1996; ALMEIDA, 2004)) é
uma necessidade premente ante a constituição do campo teórico da pedagogia da
educação a distância on-line e suas inovações tecnológicas.
117
5 PESQUISA EMPÍRICA
Não basta interpretar o mundo; É preciso mudá-lo.
Karl Marx
Apresentam-se as informações concedidas pelos sujeitos, organizadas a
partir das três etapas de análise da hermenêutica de profundidade: i) a análise
sócio-histórica é constituída do “lugar de fala” dos sujeitos, sendo seguida da ii)
análise formal ou discursiva e da iii) interpretação/reinterpretação, que traz as
evidências, premissas e possibilidades que o estudo propiciou.
5.1 O lugar de fala e a identificação dos sujeitos da pesquisa – Primeira fase da
hermenêutica de profundidade
Apresenta-se nesta seção, a descrição das expressões dos sujeitos
participantes da pesquisa sobre os aspectos sociais, econômicos e de identificação.
Tais sujeitos compõem dois grupos – professores/tutores e estudantes –, e suas
expressões foram reportadas por meio de questionários eletrônicos. Inicialmente,
apresentam-se as expressões de cada grupo de modo separado; depois, ao final da
descrição dos dados de cada grupo, elabora-se uma síntese dos dados descritos, de
forma mais suscinta permitindo maior clareza e compreensão dos dados coletados.
Essa forma de apresentar tais dados é inspirada no trabalho desenvolvido por
Freitas e Ortega (2015) e no aporte teórico-metodológico de Thompson (2011),
segundo o qual o objeto das investigações é um campo pré-interpretado pelos
sujeitos inseridos em condições sociais e históricas específicas.
A descrição do lugar de fala e da identificação dos sujeitos foi considerada
aspecto relevante a ser apontado, na medida em que trouxe à luz as formas
simbólicas de constituição, produção e desenvolvimento da vida cotidiana dos
sujeitos, sob seus próprios pontos de vista. Buscou-se, portanto, reconhecer as
maneiras como as formas simbólicas e interativas são interpretadas e
compreendidas pelos próprios sujeitos, no seu mundo cultural.
A tônica desta seção é compreender o “lugar de fala” dos sujeitos
participantes da pesquisa para elucidar a maneira como as formas simbólicas são
118
interpretadas e compreendidas pelas pessoas que as produzem e as recebem
durante suas vidas. Mas, antes de adentrar na descrição dos dados coletados,
explica-se que a dimensão “lugar de fala”, adotada na pesquisa, é identificada como
o conjunto das expressões dos dois grupos, professores/tutores e estudantes,
considerado nas suas relações de poder, destacando-se os marcadores sociais de
cada grupo como elementos que os distinguem na estrutura social. Trata-se,
portanto, do reconhecimento do “locus social”, conforme a concepção de Ribeiro
(2017), em que os sujeitos respondentes se encontram, e da reflexão sobre seus
papeis, suas percepções. Esse reconhecimento é, ele próprio, um processo
interpretativo, ou seja, “é uma interpretação do entendimento quotidiano – ou, como
denominarei, uma interpretação da doxa, uma interpretação de opiniões, crenças e
compreensões que são sustentadas e partilhadas pelas pessoas que constituem o
mundo social.” (THOMPSON, 2011, p. 364).
Na perspectiva da hermenêutica de profundidade, a interpretação da doxa é
um ponto de partida indispensável à etapa de (re)interpretação que se pretende
realizar e, sendo assim, é necessário ir além do nível de interpretação, a partir de
uma ruptura metodológica com a hermenêutica da vida quotidiana, para se
considerar os aspectos que brotam da constituição do campo-objeto (THOMPSON,
2011). Do ponto de vista da metodologia adotada, na primeira fase, lugar de fala, a
interpretação dos dados é apresentada pelos sujeito e a pesquisadora somente os
organiza e descreve. Portanto, a descrição que aqui se apresenta propõe considerar
as situações espaciotemporais, os campos de interação e a estrutura social de cada
grupo implicado no processo ensino-aprendizagem.
5.1.1 O lugar de fala dos professores/tutores
Os professores/tutores participantes da pesquisa compuseram o universo de
catorze profissionais – cinco professores formadores, oito professores mediadores e
um tutor a distância –, atuantes no primeiro módulo do curso de Informática para
Internet. Todos os professores/tutores foram convidados a participar do estudo por
meio de mensagem eletrônica, postada no ambiente virtual de ensino-aprendizagem
do curso. Desse conjunto, porém, um profissional não respondeu ao questionário
proposto ao grupo. A fim de propiciar-lhes maior liberdade de expressão, a
pesquisadora considerou importante não identificar, nominalmente, os respondentes.
119
A respeito do perfil dos professores/tutores, constatou-se, por exemplo, que 77%
são homens e 23% são mulheres; 62% são brancos, 62% são casados e 39% não
possuem filhos; e a idade prevalecente, verificada em 31% do grupo, é de 36 a 40
anos. Destaca-se que, ao agregar toda a população com até quarenta anos de
idade, verifica-se um universo mais amplo, totalizando 55%. Trata-se, assim, de um
grupo composto, em sua maioria, por profissionais mais jovens. Outros detalhes
acerca do perfil dos professores/tutores podem ser visualizados no Quadro 1.
Quadro 1 – Identificação dos professores/tutores
Cor Branca Parda Amarela Preta
62% 23% 15% -
Idade 26 a 30 31 a 35 36 a 40 41 a 45 46 a 50 Mais de 50
8% 16% 31% 15% 15% 15%
Estado civil
Solteiro Casado Divorciado Separado Viúvo
23% 62% 15% - -
Fonte: Dados da pesquisa, 2018.
Quanto à titulação dos professores/tutores, 54% são doutores, 31% são
mestres, e 15% são especialistas. Para 23% do grupo, a formação mais recente se
deu há menos de três anos; para 62%, entre quatro e seis anos atrás; e para 15%,
entre sete e dez anos atrás.
Dos treze professores/tutores respondentes, 69% trabalham somente com a
docência, e 31% exercem, também, outras atividades. Quanto à opção pelo trabalho
na educação a distância on-line, 61% do grupo a atribuiu à oportunidade de exercer
o magistério numa modalidade diferente; 23%, à convicção de que tal modalidade
corresponde ao futuro da docência; e 16%, ao valor pago por hora-aula pela
instituição. 69% dos respondentes afirmaram que a docência na educação a
distância on-line não exige muito, seja porque já têm experiência, seja porque
contam com a ajuda do tutor, ou porque consideram as exigências dessa
modalidade de ensino iguais às da educação presencial.
Conforme apresentado no Quadro 2, 77% dos professores/tutores gastam até
trinta minutos para se deslocar de casa até o ambiente de trabalho; 58% trabalham
120
entre 31 e 40 horas semanais, 25% trabalham mais de 44 horas por semana; 54%
têm vencimentos entre sete e dez salários mínimos mensais e 23% recebem mais
de dez salários mínimos por mês.
Quadro 2 – Aspectos profissionais dos professores/tutores
Carga horária 21 a 30h 31 a 40h 41 a 44h Mais de 44h
- 58% 17% 25%
Faixa salarial mensal (em salários mínimos)
3 a 5 5 a 7 7 a 10 Mais de 10
8% 15% 54% 23%
Tempo de deslocamento 15min 15 a 30min 31min a 1h 1 a 1h30min
31% 46% 15% 8%
Fonte: Dados da pesquisa, 2018.
Quanto à formação complementar, 85% dos professores/tutores têm domínio
de língua estrangeira ou fazem algum curso nesse sentido. Sobre o ambiente virtual
de ensino-aprendizagem (AVEA) do Moodle, 93% dos profissionais consideram-no
de fácil utilização, embora 38% do grupo não tenha recebido formação ou orientação
acerca da plataforma. No que concerne ao suporte técnico, 54% dos respondentes
afirmaram que, quando precisam de ajuda, o apoio recebido lhes “atende
razoavelmente”. Para se comunicar na plataforma da educação a distância on-line, o
equipamento mais usado pelos professores/tutores é o notebook, mas é possível
perceber que boa parte deles utiliza o celular e o computador de mesa. Os
profissionais indicaram que o ambiente de trabalho é o local onde mais utilizam a
internet. Alguns desses dados podem ser observados no Quadro 3.
Quadro 3 – Formas de comunicação usadas pelos professores/tutores
Domínio de língua estrangeira Sim Não
85% 15%
Local de uso predominante da internet
Casa Ambiente de trabalho
31% 69%
Meios de comunicação utilizados Tablet Notebook Celular Computador
4% 40% 28% 28%
Fonte: Dados da pesquisa, 2018.
121
A maioria dos professores/tutores afirma saber utilizar a internet, o Microsoft
PowerPoint e o Microsoft Word. 42% se dizem capazes de usar o OneNote,
aplicativo de anotações digital usado para gerenciamento de informações,
pesquisas, planos etc., e 15% se dizem habilitados a operar com o Nmap,
ferramenta de código aberto para exploração de rede e auditoria de segurança. Os
detalhes estão no Gráfico 1.
Gráfico 1 – Recursos que os professores/tutores dominam
Fonte: Dados da pesquisa, 2018.
69% dos professores/tutores responderam que, no tempo livre, ou descansam
e/ou cuidam dos afazeres domésticos, ou assistem a filmes, ou pesquisam na
internet. Outras atividades realizadas fora do horário de trabalho, como ir à igreja ou
fazer compras, também foram mencionadas pelos profissionais. Três respondentes
acrescentaram que praticam esportes, leem, tocam instrumentos musicais ou jogam
videogame. Vejam-se os detalhes no Gráfico 2.
Gráfico 2 – Atividades realizadas no tempo livre
Fonte: Dados da pesquisa, 2018.
122
Quanto ao investimento artístico cultural, a Tabela 1 apresenta a porcentagem da
frequência dos professores/tutores em cinemas, teatros, museus, galerias de arte e
shows artísticos.
Tabela 1 – Frequência dos professores/tutores em ambientes artísticos e culturais
Frequência Cinema Teatro Museu Galeria Show
Pelo menos uma vez por mês 30% - - - 8%
Pelo menos uma vez por semestre 70% 38% - - 30%
Pelo menos uma vez por ano - 15% 30% 15% 31%
Pelo menos uma vez a cada dois anos - - 31% 23% 15%
Pelo menos uma vez a cada cinco anos - 31% 31% 39% 8%
Nunca - 16% 8% 23% 8%
Fonte: Dados da pesquisa, 2018.
Como se observa, a frequência nos ambientes artísticos e culturais é baixa.
Vale destacar que frequentar diferentes ambientes dessa natureza e conhecer
manifestações culturais variadas expande a realidade dos docentes de forma
intensa e diversificada, ampliando seus horizontes e sua forma de enxergar a
realidade.
Conforme a leitura dos dados apresentados na Tabela 2, 76% dos
professores/tutores informaram que dedicam semanalmente de duas a dez horas à
preparação das atividades das disciplinas, e 31%, de duas a cinco horas à correção
de trabalhos na plataforma. Destaca-se que, no curso de Informática para Internet, o
tutor corrige as atividades avaliativas preparadas pelos professores, o que justifica a
existência de um percentual de sujeitos que afirmaram não corrigi-las.
Tabela 2 – Tempo de preparação e correção de atividades
Tempo Preparação de atividades Correção de atividades
Até 2h 15% 46%
2 a 5h 45% 31%
5 a 10h 31% 15%
10 a 20h 8% -
Mais de 20h - -
- - 8% Fonte: Dados da pesquisa, 2018.
123
Os professores/tutores informaram ainda que as formas de comunicação mais
utilizadas com os estudantes são o e-mail e o fórum. Entretanto, conforme se
observa no Gráfico 3, o chat e o telefone também são empregados para o referido
fim.
Gráfico 3 – Formas de comunicação dos professores/tutores com os estudantes
Fonte: Dados da pesquisa, 2018.
Na percepção de cinco professores/tutores (38%), o motivo da escolha do
curso de Informática para Internet pelos estudantes é o ingresso no mercado de
trabalho. Para dois profissionais (15%), a justificativa é a gratuidade, ao passo que,
para outros dois (15%), é a marca CEFET. Houve professores/tutores que
apontaram como razões da escolha a curiosidade despertada pela área (8%) e a
ampliação das possibilidades de emprego (15%). Outro profissional entendeu que,
“em função de não conhecerem o currículo do curso”, há estudantes que escolhem
estudar Informática para Internet porque “pensam que seja para aprender a usar a
internet”. Vejam-se detalhes no Gráfico 4.
Gráfico 4 – Percepção dos professores/tutores sobre o motivo da escolha do curso pelos estudantes
Fonte: Dados da pesquisa, 2018.
124
De acordo com o Gráfico 5, a maioria dos professores/tutores (oito, ou 62%)
percebe que a principal contribuição do curso de Informática para Internet é a
formação profissional, ao passo que outros profissionais entendem que seja a
obtenção de diploma de nível técnico (dois, ou 15%) ou a perspectiva de ganhos
materiais (três, ou 23%).
Gráfico 5 – Percepção dos professores/tutores sobre a contribuição do curso para a formação dos estudantes
Fonte: Dados da pesquisa, 2018.
Com os dados coletados e organizados, foi possível construir o Quadro 4,
com os principais aspectos que caracterizam o grupo de professores/tutores
participantes da pesquisa. Essa organização permitiu, em alguma medida, revelar o
perfil dos profissionais que atuaram no primeiro módulo do curso de Informática para
Internet.
5.1.1.1 Síntese dos dados descritos
Quando analisado do ponto de vista histórico e estrutural, observa-se que o
lugar de fala dos professores/tutores é identificado pela marca dos profissionais de
instituições públicas como o CEFET – MG, nas quais são exigidas a formação em
pós-graduação stricto sensu e, muitas vezes, a disponibilidade para trabalhar em
regime de dedicação exclusiva.
No Quadro 4, apresenta-se a síntese do lugar de fala dos sujeitos
professores/tutores, expressando-se um panorama geral de concepções e crenças
definidoras das práticas utilizadas nas experiências pedagógicas.
125
Quadro 4 – Caracterização do grupo de professores/tutores Características Percentual
São homens 77%
São brancos 62%
São casados e têm filhos 62%
Têm entre 26 e 40 anos de idade 55%
São doutores 54%
Sua última formação ocorreu há menos de três anos 62%
Têm domínio de língua estrangeira 85%
Dedicam-se totalmente à docência 69%
Ficam em casa no tempo livre 69%
Frequentam o cinema uma vez por semestre 70%
Frequentam o teatro uma vez por semestre 38%
Nunca foram ao teatro 16%
Frequentam o museu uma vez a cada dois anos 31%
Nunca foram ao museu 8%
Frequentam uma galeria de arte pelo menos uma vez a cada cinco anos 38%
Nunca foram a uma galeria de arte 23%
Trabalham de 30 a 40 horas semanais 58%
A faixa salarial situa-se entre sete e dez salários mínimos mensais 54%
Gastam até trinta minutos para se deslocar de casa ao ambiente de trabalho 77%
Escolheram a educação a distância pela oportunidade de trabalhar numa
modalidade diferente 62%
Gastam de duas a cinco horas semanais no preparo de atividades 46%
Gastam até duas horas semanais na correção de atividades 46%
Consideram o AVEA do Moodle de fácil utilização 61%
Comunicam-se com os estudantes via e-mail e fórum 39% Fonte: Dados da pesquisa, 2018.
A partir dos dados apresentados, percebe-se que os profissionais da
instituição gozam de carreira mais estável, com tempo e espaço para reflexões, e
são fortemente valorizados por suas produções acadêmicas. A posição que ocupam
expressa um conjunto de percepções que determina a configuração social dos
sujeitos. Essas percepções são modeladas num espaço multidimensional, de
posições estabelecidas em conformidade com o capital científico adquirido e
enquanto poder simbólico.
Com base na pesquisa sobre o lugar de fala dos professores/tutores, foi
possível perceber também as particularidades desse grupo de profissionais e
apresentar os traços que identificam o contexto socioeconômico, cultural e de
trabalho, marcadamente situado por suas experiências particulares, evidenciando o
lugar que ocupam no interior da Instituição. Esse contexto se revela fortemente
influenciado por um repertório de conhecimentos e competências que constituem o
alicerce sobre o qual os professores/tutores fazem a formação técnico-operativa dos
126
estudantes para o mercado de trabalho. Tais profissionais constituem o campo-
objeto e são os responsáveis pela criação de espaços de interação que só existem
devido às relações que neles se estabelecem e ao caráter plural da mediação do
conhecimento.
5.1.2 O lugar de fala dos estudantes
Os estudantes participantes da pesquisa constituíram o universo de 58
pessoas, matriculadas no primeiro módulo do curso de Informática para Internet. 31
sujeitos desse conjunto (54%) responderam ao questionário. Assim como seus
professores/tutores, todos esses estudantes foram convidados a fazer parte do
estudo via mensagem eletrônica, postada no ambiente virtual de ensino-
aprendizagem do curso, e não se exigiu deles identificação para responder ao
questionário, com o mesmo fim de conceder-lhes liberdade para se expressar.
Em relação ao perfil dos estudantes, 81% são homens, e 19% são mulheres,
conforme se observa no Quadro 5, A maioria dos estudantes, o equivalente a 77%
dos respondentes, tem idade acima de 21 anos, enquanto 23% deles têm vinte anos
ou menos, o que revela que o público que procura pelo curso de Informática para
Internet não é tão jovem. Outros dados inclusos no quadro, respeitantes à cor da
pele e ao estado civil, apontam que 48% dos estudantes são brancos, 29%, pardos
e 23%, negros, e que 71% deles são solteiros, embora a pesquisa tenha revelado
que 35% do total de estudantes já possua um ou mais filhos.
Quadro 5 – Perfil dos estudantes
Cor Branca Parda Preta Amarela
48% 29% 23% -
Idade 17 18 19 20 21 ou mais
16% - - 7% 77%
Estado civil Solteiro Casado Divorciado Separado Viúvo
71% 13% 3% 10% 3%
Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
Do ponto de vista das condições socioeconômicas dos estudantes, os dados
revelaram que 52% deles moram com os pais e que 29% vivem com cinco ou mais
127
pessoas na mesma casa. Os dados apontaram que 35% dos estudantes não são
financeiramente dependentes dos pais, mas que 65% deles dependem um pouco,
bastante, ou totalmente de seus progenitores. O Quadro 6 apresenta esses e outros
detalhes.
Quadro 6 – Condições de moradia dos estudantes Com quem
mora Pais Esposa Parentes Companheiro(a) Sozinho Amigos 52% 19% 13% 6% 10% -
Quantidade de moradores na
casa
1 2 3 4 5 ou mais
10% 29% 13% 19% 29%
Dependência financeira da
família
Não Um pouco Bastante Totalmente
35% 16% 13% 36%
Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
Em relação à renda familiar, cujos dados são apresentados no Quadro 7, a
maioria dos estudantes (68%) vive numa situação financeira difícil, recebendo entre
um e três salários mínimos por mês. 52% são trabalhadores, dos quais 52%
contribuem com a família com grande quantia, 29%, com pouca, e 19%, com
nenhuma quantia. Observa-se que essa composição é consoante à realidade
brasileira de estudantes levantada no Censo Escolar de 2017.
Quadro 7 – Condições econômicas dos estudantes
Estudante trabalhador Sim Não
52% 48%
Contribuição com despesa familiar Sim, muito Sim, pouco Não contribui
52% 29% 19%
Renda familiar (em salários mínimos) 1 a 3 3 a 5 5 a 7 Mais de 7
68% 22% 10% -
Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
Conforme o Quadro 8, os dados coletados revelaram que 45% dos
estudantes trabalhadores dedicam, pelo menos, 44 horas por semana às atividades
laborais, ao passo que 22% dos estudantes do mesmo universo trabalham por até
dez horas semanais. Os estudantes trabalham ou para ajudar no rendimento mensal
de suas casas, ou para sustentar, sozinhos, suas famílias. Os que não trabalham
128
fora de casa realizam as tarefas domésticas para que seus responsáveis possam
fazê-lo; consequentemente, estudam de forma precária, marginalizados pela dura
realidade social que lhes é imposta.
Também se considera relevante o tempo gasto pelos estudantes para se
deslocar de suas casas até o ambiente de trabalho. Pouco mais da metade deles
(51%) informou gastar uma hora ou mais no percurso residência-trabalho, o que
sugere passar pelo menos duas horas diárias no trânsito. Nesse caso, pode haver,
além do cansaço físico provocado pelo dia de trabalho, desgaste psicológico
causado pelo trânsito, impactando as condições escolares após a jornada laboral,
com menos tempo para descanso e para dedicação ao estudo. Esse dado é
importante porque revela as precárias condições de que dispõem os estudantes
trabalhadores para as atividades relacionadas ao curso.
Quadro 8 – Carga horária de trabalho e tempo que os estudantes levam de casa até o ambiente de trabalho
Carga horária de trabalho 10h 21 e 30h 31 e 40h 41 e 44h Mais de 44h
22% 11% 11% 11% 45%
Tempo de deslocamento residência- trabalho
até 30min 31min a 1h 1h a 1h30 1h31min a 2h Mais de 2h
32% 17% 11% 28% 12%
Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
Quanto à escolaridade, verifica-se que 19% dos estudantes ainda não
terminaram o ensino médio. Dentre os estudantes que o concluíram, 26% o fizeram
entre 1999 e 2000 e 19%, entre 2001 a 2010. Esses dados evidenciam que a ligeira
maioria deles (51%) terminou o ensino médio há, no mínimo, dez anos e busca, no
curso oferecido pelo CEFET-MG, mais qualificação. Veja-se o Gráfico 6.
Gráfico 6 – Ano de formação dos estudantes no ensino médio
2 0 1 5 a 1 0 1 7
2 0 1 1 a 2 0 1 4
2 0 0 6 a 2 0 1 0
2 0 0 1 a 2 0 0 5
1 9 9 9 a 2 0 0 0
a n t e s d e 1 9 9 9
n ã o c o n c lu iu
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
2
7
1
5
8
2
6
Ano de Formação
Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
129
Como se verifica no Quadro 9, 42% dos estudantes afirmaram dispor de
níveis de conhecimento muito bons em informática. A maioria, porém, equivalente a
58% dos estudantes, informou ter níveis de conhecimento bons, razoáveis, ruins ou
muito ruins no mesmo âmbito, o que revela a necessidade de investimento na
formação e atualização dos estudantes nessa área do conhecimento.
Quadro 9 – Conhecimento de informática dos estudantes
Conhecimento
de informática
Muito bom Bom Razoável Ruim Muito ruim
42% 29% 23% 3% 3%
Recursos/soft
wares que
mais dominam
Word Excel PowerPoint Internet Nmap OneNote Cisco
Torch
97% 84% 81% 100% 3% 3% 3%
Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
Embora 42% dos estudantes hajam respondido ter conhecimentos muito bons
de informática, nota-se que uma minoria (3%) afirmou saber utilizar recursos ou
softwares menos comuns, como o Nmap, o OneNote e o Cisco Torch. (Destaca-se
que, para esta questão, não foi estabelecido um limite de opções de resposta, o que
permitiu aos estudantes assinalar quantas opções fossem necessárias.) Percebe-se,
por outro lado, que o recurso que os estudantes mais dominam é a internet, seguido
pelos softwares Word, PowerPoint e Excel. Em relação ao conhecimento de língua
estrangeira, a maioria deles (68%) estudou ou estuda atualmente um idioma que
não o português.
Também foi pedido aos estudantes que destacassem até três atividades que
realizam quando não estão trabalhando ou estudando. Como mostra o Gráfico 7,
87% deles responderam que descansam e/ou cuidam dos afazeres domésticos;
68%, que assistem a filmes; e 32%, que frequentam a igreja. Dos trinta e um
respondentes, quatro complementaram as respostas com as seguintes frases:
“realizar leituras de materiais de tecnologia e língua estrangeira”, “estudar assuntos
diversos”, “fico no Facebook, Instagran. Assisto filme na internet” e “participo do
Grupo de Escoteiros”. Os dados colhidos revelam ainda que a maioria dos
estudantes encontra pouca opção de lazer no tempo livre, pois devem se “dedicar
aos afazeres do lar”, como, por exemplo, “cuidar dos irmãos menores”.
130
Gráfico 7 – Ações dos estudantes no tempo livre
Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
Entende-se que a utilização do tempo livre em atividades de socialização e de
fortalecimento dos vínculos familiares, comunitários e tantos outros relaciona-se às
condições de equilíbrio individual e social, a partir das quais os sujeitos reproduzem
a si mesmos e a sua cultura. No caso dos estudantes participantes da pesquisa,
esse período aparece associado ao descanso, na perspectiva de recuperação das
energias físicas e de preparação para o retorno à rotina do próximo dia.
A Tabela 3 informa sobre a frequência dos estudantes nos espaços artísticos
e culturais – cinema, teatro, museu, galeria de arte, shows e evento esportivo. Os
dados obtidos revelam que há baixo investimento nesse sentido.
Tabela 3 – Frequência dos estudantes em ambientes e atividades culturais
Frequência (%) Cinema Teatro Museu Galeria
de arte Shows
Evento
esportivo
Pelo menos uma vez por mês 16% 3% 3% 3% 3% -
Pelo menos uma vez por
semestre 32% 7% 6% 13% 10% 9%
Pelo menos uma vez por ano 13% 6% 10% 6% 16% 13%
Pelo menos uma vez a cada
dois anos 10% 10% 10% 23% 6% 10%
Pelo menos uma vez a cada
cinco anos 23% 32% 55% 55% 36% 26%
Nunca 6% 42% 16% - 29% 42% Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
Chama a atenção o fato de 42% dos estudantes nunca terem frequentado um
teatro ou assistido, in loco, a um evento esportivo. O acesso à cultura materializa o
131
direito de ser o que se é e o modo como se expressa a identidade a ser repassada
de uma geração à outra (CURY, 2008). Contudo, assim como a maioria dos
brasileiros, os estudantes do curso de Informática para Internet apresentam um perfil
de pouco acesso aos bens culturais, acesso que, na maioria das vezes, resume-se a
um simples entretenimento.
Os dados de uso dos aparelhos eletrônicos digitais pelos estudantes podem
ser observados no Quadro 10. A maioria dos respondentes (40%) possui apenas o
celular em suas casas e é por meio dele que acessa a internet para estudar, ou,
mais especificamente, para ler o material de estudo, assistir a vídeos e realizar as
atividades avaliativas disponibilizadas no ambiente virtual de ensino-aprendizagem
do curso. O local de acesso à internet da maioria dos estudantes (75%) é a própria
casa.
Quadro 10 – Uso de aparelhos digitais e internet
Frequência de
uso da internet
Semanal Diária
6% 94%
Local de acesso
à internet
Casa Trabalho Escola
75% 16% 10%
Aparelho
utilizado
Tablet Notebook Celular Computador
9% 29% 40% 22%
Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
Quanto à escolha do curso de Informática para Internet, 35% dos estudantes
a atribuíram à curiosidade em relação à área; 22%, à pretensão de continuar
estudando; 16%, ao desejo de ingressar no mercado de trabalho; e 13%, à
possibilidade de emprego. 16% dos estudantes apontaram, ainda, outros motivos
para sua opção: “conseguir ser reposicionado no mercado de trabalho”; “mudar o
ramo de atividade e por causa do avanço tecnológico”; e “o certificado do curso”. Por
fim, um dos respondentes, equivalente a 4% do total, indicou a marca CEFET como
razão de sua escolha, revelando que considera esse centro de educação
tecnológica uma boa instituição de formação. Veja-se o Gráfico 8.
132
Gráfico 8 – Motivos da escolha pelo curso de Informática para Internet
Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
45% dos estudantes acham que o nível de exigência do curso é adequado à
sua realidade. Por outro lado, 26% deles apontam que o curso não é exigente, e
19% pensam que o curso deveria exigir mais. Em relação ao conteúdo das
disciplinas, 74% dos respondentes consideram-nos interessantes e importantes para
o exercício da profissão.
Conforme o Gráfico 9, no que se refere à escolha por um curso a distância
on-line, 55% dos estudantes responderam que se deve à falta de tempo para
frequentar diariamente um curso presencial. 26% dos respondentes apontaram
outros motivos para sua opção: “tenho que ajudar em casa, mas preciso estudar”;
“porque na minha cidade não tem curso presencial”; “não consegui entrar no
presencial”; “para ver a diferença entre o curso a distância e o presencial”; entre
outros.
Gráfico 9 – Motivos da escolha de curso em educação a distância
Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
133
Segundo os dados coletados, a maioria dos estudantes (61%) se dedica entre
duas e dez horas semanais aos estudos. Também se verificou que 94% dos
estudantes consideram o uso da plataforma Moodle fácil ou muito fácil. Contudo,
embora 71% dos respondentes tenham afirmado que receberam formação sobre
como utilizar o ambiente virtual de ensino-aprendizagem, 26% deles apontaram que
a formação não foi suficiente.
É importante destacar que 52% dos estudantes afirmaram que, antes do
curso, nunca tinham usado o ambiente virtual de ensino-aprendizagem, mas que
conseguiram dominar a plataforma com facilidade após o início dos estudos. Além
disso, 26% se disseram satisfeitos com o atendimento recebido do suporte técnico
quando dele precisaram. Mas, por outro lado, 39% apontaram que o referido suporte
“não atende” suas necessidades ou as “atende precariamente”.
Os dados sobre tempo de dedicação semanal aos estudos, formação para
uso do Moodle e qualidade do suporte técnico podem ser visualizados no Quadro
11.
Quadro 11 – Condições dos estudantes sobre o Moodle
Tempo de estudo
semanal Até 2h 2 a 5h 5 a 10h 10 a 20h
Mais de
20h 23% 32% 29% - 16%
Formação sobre
o Moodle
Não
receberam Receberam Receberam, mas não o suficiente
3% 71% 26%
Suporte técnico Não
atende Atende
precariamente Atende
razoavelmente Atende plenamente
16% 23% 35% 26% Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
Para a maioria dos estudantes (55%), a principal contribuição do curso é a
formação profissional. Para outros, é a formação teórica (16%), ou a perspectiva de
melhores ganhos salariais (10%) ou a obtenção de diploma (13%). Houve também
quem mencionasse a “flexibilidade de horário” e a aquisição de “conhecimento”
(6%).
134
5.1.2.1 Síntese dos dados descritos
Quando analisado o lugar de fala dos estudantes do ponto de vista histórico-
cultural, predominam as seguintes características: sexo masculino, cor branca, faixa
etária acima de 21 anos, estado civil solteiro. A maioria concluiu o ensino médio há
cinco anos ou mais, domina ou estuda uma língua estrangeira, mora com os pais,
depende deles financeiramente e divide a casa com quatro ou mais pessoas. Pouco
mais da metade exerce atividade remunerada e contribui com grande quantia para a
renda familiar, que é de um a três salários mínimos mensais. No geral, os
respondentes trabalham 40 horas semanais e gastam, em média, acima de uma
hora no percurso de casa até o local de trabalho. O aparelho eletrônico mais
presente em casa é o celular, utilizado também para os estudos. A maior parte
afirmou que acessa a internet diariamente e, preferencialmente, em casa.
Os estudantes também atestaram, em sua maioria, que passam o tempo livre
em casa – descansando, cuidando dos afazeres domésticos ou assistindo a filmes –
ou o utilizam para ir à igreja. A maior parte deles nunca frequentou um teatro, mas
costuma ir ao cinema uma vez por semestre. As idas a museu, galeria de arte ou
show artístico são menos frequentes: somente uma vez a cada cinco anos.
Também de forma predominante, os estudantes informaram que têm bom
conhecimento de informática e que dominam seus recursos básicos. Afirmaram
ainda ter escolhido o curso na modalidade a distância on-line por falta de tempo para
frequentar diariamente um curso presencial e atribuíram a opção de cursar
Informática para Internet ou à curiosidade em relação à área, ou à ampliação das
possibilidades de emprego. Para boa parte dos respondentes, a principal
contribuição do curso é a formação profissional.
Com os dados coletados e organizados, foi possível construir o Quadro 12,
com os principais aspectos que caracterizam o grupo de estudantes, evidenciando
seu lugar de fala.
135
Quadro 12 – Caracterização do grupo de estudantes Características Percentual
São homens 81% São brancos 48% São solteiros 71% Têm acima de 21 anos 77% Moram com os pais 52% Dependem financeiramente da família 32% Possuem renda familiar de um a três salários mínimos mensais 68% Trabalham 52% Contribuem financeiramente com a família 52% Trabalham pelo menos 44 horas semanais 45% Gastam até trinta minutos para se deslocar de casa ao ambiente de trabalho 34% Concluíram o ensino médio entre 1990 a 2000 26% Não concluíram o ensino médio 19% Formaram-se há mais de dez anos 51% Estudaram ou estudam alguma língua estrangeira 68% Ficam em casa no tempo livre 87% Frequentam o cinema uma vez por semestre 32% Nunca foram ao cinema 6% Frequentam o teatro pelo menos uma vez a cada cinco anos 32% Nunca foram ao teatro 42% Frequentam o museu pelo menos uma vez a cada cinco anos 55% Nunca foram ao museu 16% Frequentam uma galeria de arte pelo menos uma vez a cada cinco anos 55% Frequentam shows pelo menos uma vez a cada cinco anos 36% Nunca foram a um show 29% Frequentam um evento esportivo pelo menos uma vez a cada cinco anos 26% Nunca foram a um evento esportivo 42% Escolheram a educação a distância por falta de tempo para frequentar um curso
diariamente 55%
Dedicam de duas a cinco horas semanais aos estudos 32% Consideram o AVEA do Moodle de fácil utilização 94%
Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
Como mencionado anteriormente, o objetivo da análise sócio-histórica é reconstruir
as condições sociais e históricas de produção, circulação e recepção das formas
simbólicas. O quadro 12 apresenta as condições que caracterizam os estudantes e
elas comporão as análises da próxima fase.
5.2 Exploração do material e análise do conteúdo – Segunda fase da
hermenêutica de profundidade
A segunda fase da hermenêutica de profundidade, conforme Thompson (2011),
consiste na análise formal ou discursiva, capaz de propiciar o estudo das formas
136
simbólicas, enquanto construções simbólicas complexas, e de sua articulada
estrutura. Essa fase consta de três partes: a pré-análise, a exploração do material e
a interpretação.
Inicialmente, procedeu-se à primeira fase da análise do conteúdo, nomeada
de pré-análise, organizando em quadros as expressões dos estudantes referentes
às indagações sobre o modo como eles próprios reconhecem as suas dificuldades
pessoais para a aprendizagem e sobre o que eles acreditam depender de si próprios
para melhorar as condições de aprendizagem. Em seguida, foram organizados
quadros e tabelas com as respostas dos professores/tutores às indagações
propostas no questionário sobre as dificuldades pessoais dos estudantes e o que
eles, os próprios estudantes e o curso, podem fazer para melhorar as condições de
aprendizagem. Sendo assim, foi necessário utilizar de dados quantitativos das
expressões dos sujeitos, estudantes e professores/tutores, registradas nas
respostas discursivas dos questionários e, a partir deles, foram considerados os
aspectos qualitativos, responsáveis pela ruptura metodológica da interpretação.
Emergiram daí a exploração do conteúdo, que diz respeito à “descoberta do que
está por trás dos conteúdos manifestos, indo além das aparências do que está
sendo comunicado” (GOMES, 2001, p. 74), e a interpretação.
A organização dos dados foi importante porque possibilitou conhecer as
crenças e concepções dos professores/tutores sobre as dificuldades dos estudantes
para a aprendizagem e os reflexos de tais crenças e concepções na aprendizagem
de seus estudantes. Analisaram-se também as condições e percepções de
interação/mediação entre professores/tutores e estudantes no ambiente virtual de
ensino-aprendizagem e os fatores culturais que influenciam o uso do ambiente on-
line e de seus artefatos tecnológicos, enquanto mediadores da gestão pessoal da
informação/conhecimento e da motivação para a aprendizagem.
Com os dados organizados, deu-se início à segunda fase da análise de
conteúdo, a qual se refere à exploração do material e consiste “essencialmente na
codificação dos dados brutos, visando alcançar o núcleo de compreensão”
(MINAYO, p. 2010). Em seguida, procedeu-se a uma análise comparativa entre
expressões dos professores/tutores e dos estudantes no tocante ao ensino-
aprendizagem por meio do ambiente simulado.
Na última fase, propuseram-se algumas inferências que guiaram as
interpretações, tendo em vista a escolha teórico-metodológica. As inferências, no
137
seu conjunto, permitiram compreender o objeto de estudo a partir de dois pontos de
vista: os estudantes que falam sobre si mesmos e os professores/tutores que falam
sobre os estudantes e sobre suas próprias crenças e concepções sobre seus
estudantes. Ao final, considerando-se o processo ensino-aprendizagem no âmbito
do curso e da modalidade a distância on-line, os dados permitiram estabelecer
categorias para conduzir a interpretação, na terceira fase da hermenêutica de
profundidade.
O objetivo da segunda fase é compreender e problematizar as elaborações
construídas pelos sujeitos nas suas singularidades, interpretando as enunciações de
professores/tutores e de estudantes do campo escolhido. Conceder um papel central
ao processo de interpretação implica fazer justiça ao caráter distintivo do campo-
objeto a partir da exploração do material coletado. Destaca-se que o foco da análise
do conteúdo revelou as construções simbólicas dos dois grupos de sujeitos, as quais
foram expressas em suas percepções sobre as condições pedagógicas encontradas
no ambiente virtual de ensino-aprendizagem e identificação das diferentes formas de
interações/mediações na zona de desenvolvimento iminente.
Considerando-se as formas simbólicas como fenômenos sociais
contextualizados pelos sujeitos, pois dizem algo além do que elas próprias, esta fase
foi essencial devido às características estruturais que possibilitaram a sua
representação e a compreensão dos fenômenos. Segundo Thompson (2011, p.
370), trata-se “[d]o estudo das relações entre os elementos que compõem a forma
simbólica, ou o signo, e das relações entre esses elementos e os do sistema mais
amplo, do qual a forma simbólica ou signo podem ser parte”. Nessa perspectiva,
interessou-se pela organização interna das formas simbólicas, suas características
estruturais, seus padrões e suas relações, contextualizadas nas condições histórico-
culturais dos sujeitos, o que implicou abstração metodológica para se compreender
as características estruturais internas, os elementos constitutivos e as relações
estabelecidas entre os sistemas e códigos trazidos pelos sujeitos e dos quais fazem
parte.
5.2.1 Primeira fase da análise do conteúdo: pré-análise
Para esta primeira fase, foi realizada uma leitura geral das respostas dos
sujeitos, com a intenção proceder a um contato exaustivo com o material coletado
138
até impregnar-se pelo seu conteúdo, como proposto por Minayo (2010). Por meio
desse procedimento, foi possível elaborar quadros com os enunciados organizados
por categoria e, por fim, o levantamento de hipóteses em relação ao material
qualitativo.
5.2.1.1 Percepções dos estudantes sobre suas condições para a aprendizagem
Ao organizar as expressões dos estudantes sobre as dificuldades pessoais
que enfrentam no seu processo de aprendizagem, foram estabelecidas quatro
categorias: condições propedêuticas, condições das estruturas pessoais, condições
físicas e psicológicas e condições do curso.
A partir da análise dos dados, expostos no Quadro 13, observou-se a
predominância de expressões como “falta de tempo para estudar”, relacionadas às
condições das estruturas pessoais que impedem os estudantes de estabelecer um
horário de estudo ou uma rotina. Também estão expressos nas respostas dos
estudantes elementos associados às suas condições físicas e psicológicas, como
“cansaço, preguiça e falta de vontade”, possivelmente decorrentes da pesada carga
de trabalho, conforme apontado neste mesmo capítulo. Entende-se que a “falta de
vontade” e a “preguiça” podem ser resultado do trabalho físico e das dificuldades
que os estudantes encontram para conciliar trabalho e estudo; nesse sentido, podem
ser interpretadas como ansiedade, falta de concentração e de interesse pelo estudo
e impaciência com o próprio processo de aprendizagem. Outro aspecto que chamou
atenção é a percepção dos estudantes sobre suas dificuldades de interpretar,
memorizar e se concentrar, o que sinaliza a relação entre diferentes fatores ou a
soma de vários deles, tais como as condições educacionais, socioeconômicas, a
dedicação da maior parte do tempo ao trabalho e ao deslocamento urbano e o
distanciamento em relação às atividades culturais e literárias, conforme já apontado.
139
Quadro 13 – Expressões dos estudantes sobre dificuldades pessoais no processo ensino-aprendizagem, organizadas por categorias e quantidade Categorias Expressões Qt.
Condições propedêuticas
Dificuldade de compreender 1 Interpretação 1 Memorização
5
Memorizar é difícil Memorizar, eu sempre tenho que raciocinar novamente até ter apreendido e praticar sempre.
Não consigo memorizar Tenho dificuldade de estudar lendo, eu canso de ler e nada entra na minha cabeça. já pensei em parar de estudar.
Condições das estruturas pessoais
Morar longe do polo 2
Morar muito longe do polo Estabelecimento de horário para esta tarefa
12
Horário para estudo Preciso estabelecer certa frequência de estudo para entrar em uma rotina, do contrário largo. Disponibilidade de horário Falta de tempo Programar meu tempo Pouco tempo para estudar Tempo. Tempo Tempo disponível Tempo disponível para os estudos. Tempo para estudar devido ao trabalho e pelo fato de também estar cursando faculdade Preocupação com as contas para pagar 1
Condições físicas e
psicológicas
Ansiedade 1 Cansaço
4 Cansaço físico Trabalho muito e chego cansado em casa Dá preguiça de estudar, mas é preciso. Falta de paciência 1 Falta de vontade 1 Foco e começar uma atividade
4 Concentração para os estudos Falta de concentração Sou muito disperso Interesse para estudar 1 Timidez 1 Ritmo. 1 Disciplina 1
Condições do curso
A comunicação atravessada e insuficiência de compreensão 1 Demora no calendário letivo, problemas burocráticos do curso 1 Falta feedback 1 Indefinições em geral é o que aproxima da zona absal do descaso, atravancando nosso interesse.
1
O fato de não ter um professor presencial para esclarecer minhas dúvidas. 1 No momento o grande entrave pessoal e impessoal é a gestão do curso Ead do cefet-mg. Tenho dito.
1
Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
140
Outra pergunta feita aos estudantes foi sobre o que eles mesmos poderiam
fazer para melhorar a própria aprendizagem, conforme detalhado no Quadro 14. Os
dados coletados foram analisados a partir de três categorias de expressões:
condições estruturais, condições psicológicas e condições objetivas. Observam-se
um número maior de expressões em relação às condições objetivas e a
predominância do tempo/horário de estudo.
Quadro 14 - Expressões dos estudantes sobre o que depende de si próprios para melhorar seu processo de aprendizagem, organizadas por categorias Categoria Expressões Qt.
Condições estruturais
Conseguir conciliar os afazeres pessoais para sobrar mais tempo para os estudos.
1
Conseguir um lugar tranquilo para estudar 1 Criar um horário e um ambiente de estudo 1 Encontrar um trabalho menos estressante 1 Ganhar uma grana a mais. 1 Praticar mais, a questão da programação com foco no mercado de trabalho. 1
Condições psicológicas
Atenção 1 Determinação
2 Minha determinação. Do meu raciocínio 1 Esforço
3 Esforço e dedicação Melhor dedicação e um maior foco. Foco 1 Força de vontade 1 Mais disposição 1 Me soltar mais e assim aprender melhor. 1 Melhor compreensão de alguns conteúdos das matérias. 1 Proatividade 1 Não muito, já sou dedicado. 1 Ter mais motivação através de mais vinculo com professor e cefet 1
Condições objetivas
Achar mais tempo para estudo
8
Arrumar mais tempo. Dedicar mais tempo na realização das atividades e estudos. Dedicar um tempo maior para estudar Mais tempo Mais tempo para dedicar aos estudos. Achar mais tempo para estudo Dedicar tempo aos estudos. Me dedicar mais aos estudos
2 Dedicar mais aos estudos Melhor organização do tempo
5 Melhorar a organização do meu tempo Melhorar organizaçåo do tempo Organização do tempo Organizar melhor minha leitura Ter mais disciplina 1
Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
141
5.2.1.2 Percepções dos professores/tutores sobre as condições dos estudantes para
a aprendizagem
Como apontado no capítulo anterior, responderam ao questionário treze
profissionais da educação a distância on-line, funcionários do CEFET-MG. O grupo
foi composto, indistintamente, por professores e tutores; suas respostas, portanto,
dizem respeito ao grupo de profissionais.
Na primeira pergunta sobre as condições dos estudantes, os
professores/tutores poderiam mencionar até três dificuldades pessoais que seus
estudantes enfrentam no processo de aprendizagem. Conforme o Quadro 15, as
respostas foram analisadas e organizadas em quatro categorias: condições
propedêuticas, condições físicas e psicológicas, condições das estruturas pessoais e
condições do curso. Observa-se que, nesse grupo de respondentes, as expressões
mais mencionadas se referem às condições físicas e psicológicas dos estudantes,
embora a falta de tempo tenha sido a expressão mais mencionada.
Quadro 15 – Percepção dos professores/tutores sobre as “principais dificuldades pessoais” que os estudantes têm para a aprendizagem
Categorias Expressões Qt.
Condições propedêuticas Defasagem escolar 8
Condições físicas e psicológicas
Dificuldade cognitiva 2
Falta de vontade de estudar 3
Desgaste físico e psicológico 3
Pouco comprometimento com a educação
a distância 9
Condições das estruturas pessoais Falta de tempo 8
Jornada de trabalho extenuante 6
Condições do curso Questões relacionadas ao curso 1
Desorganização do curso 1 Fonte: Dados da pesquisa, 2018.
A segunda questão pretendeu descobrir o que os professores/tutores
acreditam depender dos estudantes para que eles melhorem a própria
aprendizagem. Investigar esse aspecto foi importante na medida em que revelou
pensamentos e crenças dos sujeitos respondentes sobre suas concepções sobre o
processo ensino-aprendizagem. Os dados foram organizados em três categorias:
condições estruturais, condições psicológicas e condições objetivas, como é
possível verificar no Quadro 16.
142
Quadro 16 – Percepção dos professores/tutores sobre o que “depende dos estudantes” para melhorar a própria aprendizagem Categorias Expressões Qt.
Condições estruturais Frequentar ambientes culturais 1
Condições psicológicas Buscar apoio psicopedagógico 1
Condições objetivas
Reorganizar a rotina para ampliar o tempo de estudo 10
Entregar as atividades com pontualidade e disciplina 8
Participar regularmente das atividades postadas no AVEA 6
Melhorar a forma de comunicação com o professor/tutor 4
Desenvolver o hábito regular de estudo 12 Fonte: Dados da pesquisa, 2018.
A terceira pergunta procurou saber o que os professores/tutores podem fazer
para melhorar o processo de aprendizagem dos estudantes. Os dados foram
organizados em duas categorias: material didático e prática pedagógica, conforme
apresentado no Quadro 17. Observa-se que há mais expressões referentes ao
material didático do que à prática pedagógica. No entanto, há uma maior
concentração de expressões referentes à tal prática.
Quadro 17 – Percepção dos professores/tutores sobre o que eles podem fazer no AVEA para melhorar a aprendizagem dos estudantes
Categorias Expressões Qt.
Material didático
Modificar a organização do conteúdo da disciplina 4 Preparar atividades que sejam realizadas em grupo 3 Adotar mais exercícios relacionados ao conteúdo 6 Utilizar videoaula 1 Atualizar permanentemente toda ou parte da bibliografia 2 Adotar critérios mais exigentes de avaliação 1
Prática pedagógica
Melhorar a comunicação com os estudantes 7 Melhorar a comunicação com os outros professores/tutores 2 Estimular a autonomia do estudante 6 Realizar atividades interdisciplinares 10
Fonte: Dados da pesquisa, 2018.
Outro bloco de três perguntas pretenderam conhecer as percepções dos
professores/tutores a respeito i) das estratégias pedagógicas que mais ajudam os
estudantes a terem sucesso na aprendizagem, ii) das estratégias mediadoras que
eles mesmos utilizam no AVEA e iii) do que eles modificariam na plataforma para
melhorar o processo ensino-aprendizagem. Observou-se que as estratégias
mencionadas por esse grupo de sujeitos são distintas, possivelmente devido à sua
composição heterogênea, que agrega professores e tutores. Veja-se o Quadro 18.
Quadro 18 - Percepções dos professores/tutores sobre o que pode ser feito no curso para melhorar a aprendizagem Objetivos Expressões
Estratégias
pedagógicas
que mais
ajudam os
estudantes a
ter sucesso na
aprendizagem
Interação entre eles e desafios como instrumentos pedagógicos Tirar dúvidas dos estudantes no fórum de discussão. Contato individualizado. Exemplos e exercícios frequentes. Questionários de revisão Resumo da matéria. Vídeo aulas Estimulo ao estudante para ser mais autodidata através de pesquisas do conteúdo na internet Falar que a atividade vale nota e Disciplina Metodologias ativas Priorizar mais vídeos sobre o tema proposto
Estratégias
pedagógicas
utilizadas no
processo
ensino-
aprendizagem
na educação a
distância on-
line
Video aulas, listas de exercícios, forums de discussão Intervenção constante e imediata; estímulos com exemplos de sucessos e exemplos (instrumentos de aprendizagem) sob ângulos
diferentes de visão. Estimular os estudantes com casos atuais de sucesso sobre as disciplinas. Como mediador, busco estimular a dedução lógica para resolver as atividades em sala, além de sugerir atividades para combater as
dificuldades que os estudantes porventura venham a ter. Como professor mediador dou aulas expositivas e práticas. Prefiro metodologias ativas, mas também faço explicações tradicionais Aulas presenciais de laboratório. Apresentação do conteúdo em apostila Apresentação do conteúdo em power points com bastante figuras. Proposição de desafios
baseado no conteúdo estudado. Permitir a correção de exercícios propostos pelos estudantes Contato in box por email com os
estudantes em mais dificuldades. Não deixar muito tempo quaquer questionamento sem resposta. Materiais diversificados. Promover maior interação entre os estudantes (aprendizado colaborativo). Praticidade e facilidade do material proposto (Dinamicidade e
diversificação). Apresentação de etapas específicas (atividades de revisão e questionários de reforço de conteúdos).
Propostas de
modificações
no AVEA para
melhorar a
aprendizagem
Sim, forneceria o material de aula com antecedência ao professor mediador. Recuperação continuada. Talvez a interface gráfica, tornando-a mais intuitiva. O AVA é bom. A comunicação que é péssima - é raro respostas das coordenações de BH sobre questões do curso. Avaliar as interações dos estudantes em fóruns e acessos ao sistema para gerar assoduidade Que professores formadores tornassem o conteúdo mais interessante e mais bem estruturado para @s estudantes O tornaria mais interativo. Ativar o recurso Palavras Cruzadas.
Fonte: Dados da pesquisa, 2018.
Dos treze professores/tutores, dois não responderam à questão sobre as
estratégias pedagógicas que mais ajudam os estudantes a ter sucesso na
aprendizagem. Quanto aos que deram a sua opinião, três mencionaram o
estabelecimento de um contato mais individualizado com os estudantes ou o uso do
fórum, três citaram a adoção de exercícios, exemplos e resumo, e dois se referiram
ao uso de vídeos.
A segunda pergunta procurou saber quais eram as estratégias pedagógicas
utilizadas pelos professores/tutores na educação a distância on-line. Dos treze
profissionais, um respondeu “não realizei”, e três trouxeram respostas mais
consoantes à educação a distância on-line, como “intervenção constante e
imediata”, “estímulos com exemplos de sucessos e exemplos (instrumentos de
aprendizagem) sob ângulos diferentes de visão” e “estimular os estudantes com
casos atuais de sucesso sobre as disciplinas e promover maior interação entre os
estudantes aprendizado colaborativo”.
À terceira pergunta, que quis saber o que os professores/tutores mudariam na
estrutura do ambiente virtual utilizado por eles, a fim de melhorar o processo ensino-
aprendizagem, cinco profissionais disseram que não mudariam nada, e os demais
apresentaram respostas relacionadas a questões estruturais do curso, no âmbito do
seu projeto político-pedagógico e da gestão, possivelmente por estarem associadas
às dificuldades mais gerais com que os profissionais da educação a distância on-line
se deparam.
Outro conjunto de três perguntas foi elaborado com o objetivo de conhecer
melhor as estratégias pedagógicas utilizadas por professores/tutores na interação
com os estudantes, e deles com seus pares, e a maneira como a proposta
pedagógica adotada interfere na aprendizagem e formação dos estudantes. O
objetivo foi conhecer melhor as estratégias pedagógicas utilizadas pelos
professores/tutores na interação com os estudantes e deles com seus pares.
Pretendeu também, conhecer a maneira como a proposta pedagógica adotada pelos
professores/tutores interfere na aprendizagem e formação dos estudantes.
A primeira pergunta procurou saber se e como os professores/tutores
propõem trabalhos em grupo para os estudantes; a segunda quis descobrir se e
como os profissionais pedem aos discentes que expliquem o que aprenderam do
conteúdo estudado; e a terceira pretendeu esclarecer se e como os respondentes
incentivam os estudantes a refletir e participar das atividades, conforme Quadro 19.
Quadro 19 - Expressões dos professores/tutores sobre estratégias pedagógicas de interação Pergunta Expressões
O professor/tutor
propõe trabalho em
grupo?
Não, são poucos discentes Não Não realizei Somente como trabalho final de disciplina. Não Não Normalmente esta é uma ação de professores formadores. Mas se eu percebo que os estudantes estão com alguma dificuldade, proponho atividades adicionais que enfatizam as questões que os estudantes apresentam maior dificuldade. Proponho exercícios e peco para postar duvidas em fórum e peco colaboração dos colegas dele para ajudar com opiniões. Faco isto ate chegarmos a um resultado satisfatório Sim. Utilizando o recurso Dicionário, mas essa ferramenta apresentou defeito.
O professor/tutor
pede que os estudantes expliquem o
que aprenderam do
conteúdo?
Sim, peço que expliquem oralmente seu entendimento sobre o aasunto estudado. Não, especificamente. Este processo acontece ao longo das atividades descritivas. Muito raro Não realizei. Sim, no início das atividades presenciais. Sim, pergunto mas a resposta normalmente é que não estudaram o conteúdo da quinzena Sim, fazendo um debate no início da aula Sim, através dos exercícios Sim, através de emails e em fóruns
O professor/tutor
incentiva os estudantes a
refletir e participar das atividades?
Sim, despertando a curiosidade dos estudantes nos conteúdos que ainda serão estudados. Conscientizando sobre a conquista da facilidade através insistência e dedicação. Sim, dando dicas para todos sobre o assunto Não realizei. Sim. Tento estimular a dedução lógica para resolver as atividades. Sim. Incentivo baseado na melhoria da absorção do conteúdo e melhor posisionamento no mercado Sim, oferecendo apoio fora do horário da aula presencial. Sim. Sim. emails diretos com palavras de apoio, ate possibilitar varias tentativas para melhorem suas notas Na própria introdução da disciplina e no conteúdo do material de leitura.Além disso, por meio de mensagens. Com um vídeo de abertura a cada quinzena.
Fonte: Dados da pesquisa, 2018.
146
5.2.1.3 Percepções dos estudantes sobre o curso
Duas perguntas dissertativas sobre o curso de Informática para Internet foram
feitas aos estudantes. A primeira busca saber o que, no ambiente virtual de ensino-
aprendizagem, “mais ajuda” a ter sucesso nos estudos e a segunda, o que "mais
atrapalha". Os dados coletados foram reorganizados, possibilitando estabelecer
quatro categorias de expressões para a primeira pergunta – transferência de
informação, recursos, comunicação e interação e acesso – e duas para a segunda
pergunta – condições didático-pedagógicas e condições estruturais e materiais.
Nas expressões dos estudantes, organizadas no Quadro 20, sobre o que
mais os ajuda a se sair bem nos estudos, destaca-se a categoria recursos, como
“atividades”, “links de apoio”, “material em PDF” e “slides”. O vídeo foi o instrumento
de aprendizagem mais mencionado pelos respondentes, talvez por se tratar de um
tipo de material bem aceito por eles porque comunica as informações de forma fácil,
organizada e em pequenas doses, e a maioria dos estudantes acessa o material de
estudo por meio do celular, aparelho tecnológico propício para tal recurso. Em geral,
os vídeos para a educação a distância on-line são curtos e dispõem de uma
apresentação variada de imagens que favorecem a compreensão dos conteúdos.
As expressões relacionadas à dimensão transferência de informação, como
“as apostilas”, são destacadas por boa parte dos estudantes, o que chama a
atenção para um processo de aprendizagem mais conteudista, por um lado, mas,
por outro, de fácil acesso. De posse da apostila, os estudantes podem consultar o
conteúdo da disciplina de forma estruturada, explorando as potencialidades e
possibilidades que o material oferece para a aprendizagem.
147
Quadro 20 - Expressões dos estudantes sobre o que, no ambiente virtual de ensino-aprendizagem, “mais ajuda” a ter sucesso nos estudos
Categorias Expressões Qt.
Transferência de informação
Apostilas
7
Apostilas As apostilas As apostilas. O material de estudo (apostilas). Se lançasse o material correto seria as apostilha Conteúdo Material
5 Material das disciplinas Material de apoio O material Os materiais.
Recursos
A disponibilidade que tenho de tempo para estudar. 1
As atividades. 1
As video-aulas.
12
As videos aulas As vídeos aulas. Aulas em vídeo. Videos. Os videos Os videos explicativos. Vídeo aula Vídeo aula Video aulas Video aulas Vídeos
Links de apoio 1
PDFs / slides 2 Slides e material em PDF
Questionarios 1
Comunicação e interação
Fóruns de dúvidas 2 Fóruns de dúvidas Os colegas quando me ajudam. 2 Possibilidade de contato com colegas e suas dúvidas.
Revisão das atividades. 1
Acesso e flexibilidade
Acesso facilitado ao conteúdo
6
Acesso fácil aos conteúdos da matérias Por ter flexibilidade no horário de estudo. Poder rever as aulas tirar minhas dúvidas Reler os conteúdos quantas as vezes eu quiser Poder rever o material quantas as vezes eu quiser as aulas tirar minhas dúvidas
Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
Na segunda pergunta sobre o curso dirigida aos estudantes, procurou-se
conhecer o que, no ambiente virtual de ensino-aprendizagem, "mais atrapalha" o
sucesso nos estudos. Observou-se a predominância de expressões associadas às
condições didático-pedagógicas, conforme demonstra o Quadro 21.
148
Quadro 21 - Expressões dos estudantes sobre o que, no ambiente virtual de ensino-aprendizagem, “mais atrapalha” o estudo
Categorias Expressões Qt.
Condições didático-
pedagógicas
A demora no feedback das respostas 2
A lentidão do feedback Apostilas / pdfs / slides que não condizem com as atividades avaliativas
3
Apostilas gigantes para ler As apostilas muito grande e a demora do professor para responder minha dúvida e que não explica o que eu queria saber. Conteúdo massante, pouco interativo e às vezes desinteressante. 1 Discussões inúteis entre estudantes
3 Os fóruns são confusos. Falta de mais explicação por parte do professor da matéria de [...] sendo essa a mais complexa. Falta mais práticas de exercícios. 1 A maneira que alguns professores preparam o plano de estudar. 1 Material completamente desatualizado
2 Os erros nos materiais, bem como desatualização. O que mais me atrapalhou foi a distribuição de notas que mudou de última hora.
4 Mal organização A falta de organização. Lançamento de material errado. O tempo para entrega de atividades 1
Condições estruturais e
materiais
Acesso à internet 1 Quando estou estudando e chega visitas. 1 A falta de Vídeo-aulas dos próprios professores do cefet. 1 Por não ter professor presencial para esclarecer minhas dúvidas 1 Falta de interação dos tutores em relação às dúvidas
2 Falta de uma interação dos tutores com os estudantes Falta de interesse do CEFET em investir nos cursos a distância 1 Tempo curto para ler todo conteúdo 1 Os fórum ocupa muito tempo na minha opinião, poderia ser substituído por uma atividade mais interessante para os estudantes.
1
Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
Ainda sobre o curso de Informática para Internet, e para compor a leitura
sobre as condições dos estudantes para a aprendizagem, foram-lhes apresentadas
outras duas perguntas: i) quais as “principais dificuldades para aprender” que você
encontra no curso? e ii) quais os “principais incentivos para a aprendizagem” que
você encontra no curso?.
As expressões dos estudantes sobre suas “principais dificuldades para
aprender” foram organizadas e estabelecidas de acordo com quatro categorias:
material didático, prática pedagógica, projeto político-pedagógico e
coordenação/instituição. No Quadro 22, observa-se a predominância de expressões
relativas à segunda categoria.
Quadro 22 - Expressões dos estudantes sobre as “principais dificuldades para aprender” que encontram no curso Categoria Expressões Qt.
Material didático
A prova que cobra do aluno o que não foi ensinado 1
Alguns materiais não estão atualizados. Alem de faltar conteúdo no material e os estudantes ser cobrado por aquilo que não acha no material passado. 2
Materiais desatualizados e com erros lógicos, materiais com pouca explanação, e incoerências entre exercícios e conteúdos.
Gostaria que as video aula fossem dadas pelos professores do curso e não de videos aleatório postado pela internet, para haver de fato um ambiente escolar e criar um vinculo com os professores e com a instituição do cefet
3 Os conteúdo descritos pelos manuais e de excelente qualidade, porém quando o assisto o video de youtube , a gente se questiona o porque deste curso ,"será que é so para obter certificado " cai muito o qualidade do curso marca CEFET-MG que todo mundo conhece.
Os materiais de leitura e videos não são próprios da instituição, quebra então a confiança e credibilidade na instituição.
Não ter uma lista de exercícios resolvida eu até comentei com um colega que devia ter video do professor resolvendo um exercício e explicando pra gente ia ficar mais interessante e agente não ia ter de ficar morrendo de medo da prova. 2
O que precisamos ter é de referência, por exemplo falta exercícios feitos, pois não temos.
Os textos são muito difíceis 2
Textos muito extensos
Vídeo-aula ruins. Tenho que buscar aprender por conta própria procurando por outros vídeos e conteúdos em outros sites. 1
Prática pedagógica
As aulas presencias não deveriam não ser somente pra tirar duvidas mas sim a uma revisão da unidade com a realização de exercicios. 1
Os professores que não não ajuda agente podia fazer revisão que ajuda na prova. 1
Demora de feedback 1
Falta de didática 1
A disciplina de [...] é totalmente novo para mim e acredito que para boa parte dos estudantes, então deveria ser em um ritmo devagar e com muitos exercícios.
3 Não tem explicação quando tenho dúvida, tento conseguir memorizar o conteúdo.
Os conteúdos avançam ,sem que aconteça a aprendizagem do aluno de fato e datas para ir ao polo presencial.
Tenho dificuldade de organizar o conteúdo na hora de estudar e como não tem uma explicação do professor eu fico perdido e desanimo de estudar.
Pouca práticas 2
Poucas práticas
Relação professor aluno 1
Talvez, eu precise questionar mais os professores das disciplinas on line. 1
Tempo para fazer as atividades 2
O pouco tempo para estudar
Projeto político-
pedagógico
Cada unidade é grande e o tempo de uma para a outra é pequeno e fica tudo muito confuso.
4
Em relação alguns conteúdos que tem pouco tempo para ser estudado,há um acúmulo de conteúdo nas quinzenas,por ter muito material nas quinzenas.
tempo estimulada para entrega e tarefas e o curto prazo dos módulos
Quantidade de matérias
Tempo, material e decisões sucintas e fixas sobre o calendário, em minha cidade não tem polo então não da para ir todas aulas presenciais e as que dão eu chego atrasado.
Coordenação /instituição
A coordenação conversar com o aluno e ajudar 1
Falta de um bom professor para tirar dúvidas nas aulas presenciais.
3 O fato de não ter um professor presencial para explicar a matéria.
Não ter professor de plantão para tirar dúvida
O aluno ead precisar sentir parte do CEFET, tem que haver um sentimento de pertencimento. O que parece que infelizmente não está acontecendo com este curso. 1
Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
150
A segunda pergunta direcionada aos estudantes refere-se aos “principais
incentivos para aprender” que eles encontram no curso de Informática para Internet.
As respostas foram organizadas em quatro categorias: curso/profissão, material,
modalidade/interação e conteúdo.
No Quadro 23, observam-se a identificação dos estudantes com a área e seu
desejo de atuar como profissional como incentivos importantes para a realização
pessoal.
Quadro 23 - Expressões dos estudantes sobre os “principais incentivos
para aprender” que encontram no curso de Informática para Internet Categoria Expressões Qt.
Curso/ profissão
A nota média necessária para ser aprovado. 1 Ter um diploma de técnico. 1 Área interessante
3 Gostar da área Ser uma área profissional de grande crescimento E possibilidade de trabalhar por contra propria, e ajuda melhorar meu conhecimento na minha profissão atual e gostar de estudar no CEFET
4 Empregabilidade Eu tenho que ficar me incentivando pensando que quando terminar o curso vou poder mudar de emprego e ganhar mais. Meu esforço e vontade de ter um emprego melhor Prática. 1
Material
As vídeo aulas.
5 Assistir aos vídeos aulas disponibilizados no AVA O fato de ter um questionário com respostas depois de fazê-lo. Os vídeos on-line e as atividades propostas. Vídeo aulas no YouTube O material didático disponível é bem atrativo, e a tecnologia em si chama a atenção para os estudos, despertando a vontade de aprender mais.
1
Os exercícios de cada matéria explicados. 1 As apostilas com figuras e explicação profunda da matéria. 1
Modalidade/ interação
A liberdade para estudar no momento que quiser, dentro da data estipulada no AVA.
1
A interação presencial entre professor e aluno, com discussão sobre diversos assuntos da informática.
1
Conteúdo escolar
Conteúdo muito bom e diversificado 1 Eu gostar das matérias e não querer desistir. 1 Pra mim é tudo novo. 1 Conteúdo. 1 Ler os conteúdos das apostilas 1 A própria disciplina, no geral, mas o que me encanta mesmo é aprender a programar e desenvolver Banco de Dados.
1
Estimulo por aprender coisas novas 1
Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
151
5.2.1.4 Percepções dos professores/tutores sobre o curso
Em relação aos professores/tutores, as pergunta procuraram conhecer as
percepções em relação aos principais incentivos que os estudantes nele encontram
no curso de Informática para Internet, para sua aprendizagem. A partir da análise
das respostas dos profissionais, estabeleceram-se quatro categorias:
curso/profissão, material didático, interação e conteúdo. Como se observa no
Quadro 24, houve uma equivalência entre as condições curso/profissão e material
didático.
Quadro 24 – Percepção dos professores/tutores sobre os “principais incentivos” que os estudantes encontram no curso para a aprendizagem
Categorias Expressões Qt.
Curso/ profissão
A expectativa de melhorar sua atuação frente ao mercado de trabalho 1
Inserção no mercado de trabalho 2
Possibilidade de uma boa profissão 2
Uma capacitação para um mercado de trabalho que nunca falta
oportunidades de trabalho 1
Material
didático
Sempre mostrar cases de sucesso sobre os assuntos abordados 1
Exercícios imersivos 1
Aulas formadoras mais interessantes e melhor preparadas 1
Acredito que nas disciplinas específicas, seria interessante simular situações
de trabalho 1
Diversificação de atividades com realização curta e notas imediatas 1
Disponibilização dos recursos a contento 1
Interação Constantes e imediatas intervenções dos tutores e professores 1 Conteúdo Padronização do conteúdo 1
Fonte: Dados da pesquisa, 2018.
5.2.1.5 Percepções dos estudantes sobre o ambiente virtual de ensino-
aprendizagem
Foram feitas aos estudantes onze perguntas objetivas e duas discursivas para
se conhecer suas percepções sobre as diferentes ferramentas encontradas no
ambiente, seu uso, a frequência de acesso, os recursos didáticos, o trabalho em
grupo, entre outros aspectos pedagógicos.
Observa-se que os exercícios e os fóruns foram as ferramentas mais
encontradas pelos estudantes no AVEA, sendo mencionadas por todos eles. As
152
videoaulas, as provas on-line e os textos de leitura também ganharam destaque.
Vejam-se, no Gráfico 10, todos os recursos da plataforma citados pelos estudantes.
Gráfico 10 – Percepções dos estudantes sobre as ferramentas que eles encontram no ambiente virtual de ensino-aprendizagem do curso
Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
Também se perguntou aos estudantes sobre quais ferramentas eles utilizam
com mais frequência no AVEA. Conforme demonstrado no Gráfico 11, eles
apontaram a videoaula. Outras ferramentas mencionadas foram as apostilas, o
material de estudo e os questionários.
Gráfico 11 – Percepção dos estudantes sobre as ferramentas que utilizam com mais frequência no AVEA
Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
Dentre os materiais didáticos mais utilizados pelos professores/tutores e
relacionados pela pesquisadora, os estudantes citaram apostilas, cópias de trechos
ou capítulos de livros e resumos, conforme demonstrado no Gráfico 12.
153
Gráfico 12 – Percepção dos estudantes sobre os materiais
utilizados com mais frequência pelos professores
Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
A pesquisa também procurou saber em quais situações os estudantes
utilizam o ambiente virtual de ensino-aprendizagem. Das opções disponíveis no
questionário, eles poderiam assinalar todas que correspondessem ao seu uso.
Observa-se, no Gráfico 13, que mais da metade dos estudantes (58%) diz
utilizar o AVEA para apresentar dúvidas, pedir ajuda ao professor ou receber dicas
sobre como resolver determinada atividade. Parte também significativa dos
estudantes (55%) afirma usar a plataforma para pedir ajuda ao tutor a fim de realizar
determinada atividade, ou para pedir explicações ou esclarecimentos sobre os
conteúdos.
Gráfico 13 – Utilização do AVEA pelos estudantes
Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
Também se perguntou aos estudantes se eles recorrem aos
professores/tutores para pedir ajuda quando têm dificuldades, com que frequência
154
realizam todas as atividades propostas e com que frequência as entregam dentro do
prazo estabelecido. Conforme a Tabela 4, observa-se que o professor é a principal
referência de auxílio para os estudantes, embora o tutor também seja bastante
procurado; 68% dos discentes informaram realizar sempre todas as tarefas; e a
significativa maioria deles afirmou entregar as atividades dentro do prazo
estabelecido, seja sempre (48%), seja na maioria das vezes (42%).
Tabela 4 – Percepção dos estudantes sobre conteúdo e atividades
Frequência
Referência de auxílio Realização
de todas
as
atividades
Entrega de todas
as atividades
dentro do prazo
estabelecido Professor Tutor
Sim, sempre 23% 19% 68% 48%
Sim, na maioria das vezes 32% 26% 23% 42%
Sim, algumas vezes 26% 29% 6% 7%
Sim, raramente - - -
Não 19% 26% 3% 3% Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
Foi perguntado aos estudantes sobre os estímulos e acompanhamento que
recebem dos professores/tutores no ambiente virtual de ensino-aprendizagem em
termos de reflexão, participação e realização das atividades propostas. Em relação a
esses aspectos para boa parte dos estudantes, os estímulos acontecem “na maioria
das vezes”, e o acompanhamento ocorre “algumas vezes” ou “na maioria das
vezes”. Procurou-se conhecer a percepção dos estudantes sobre os
professores/tutores perguntarem sobre o que conseguiram aprender. Verificou-se
que para os estudantes, os professores perguntam “algumas vezes” e o tutor “na
maioria das vezes”, conforme detalhes apresentados na Tabela 5.
Tabela 5 – Percepção dos estudantes sobre o ações pedagógicas dos professores/tutores no AVEA
Frequência
Estimula a refletir,
participar e realizar
as atividades
Acompanha a
realização das
atividades
Pergunta sobre o
que conseguiu
aprender
Professor Tutor Professor Tutor Professor Tutor
Sim, sempre 13% 19% 10% 22% 3% 6%
Sim, na maioria das vezes 45% 32% 19% 23% 7% 26%
Sim, algumas vezes 19% 26% 35% 29% 32% 23%
Sim, raramente 10% 13% 23% 16% 16% 6%
Nunca 13% 10% 13% 10% 42% 39%
Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
155
Na Tabela 6, apresentam-se os dados sobre quem procuram quando têm
dificuldade para aprender um conteúdo ou em fazer um exercício. 9% dos
estudantes responderam que, quando têm dificuldades, sempre recebem ajuda do
professor; 6%, do tutor; e 10%, de pessoas de fora da escola.
Tabela 6 – Percepção sobre a ajuda recebida quando com dificuldade na aprendizagem
Frequência (%) Professor Tutor Colegas Pessoas de fora
da escola
Sim, sempre 9% 6% 3% 10%
Sim, muitas vezes 10% 23% 20% -
Sim, algumas vezes 42% 48% 32% 26%
Sim, raramente 26% 13% 13% 19%
Nunca 13% 10% 32% 45% Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
Indagou-se aos estudantes se eles comentam com professores, tutores ou
colegas sobre os conteúdos aprendidos. 46% mencionaram que nunca comentam
com os professores; 45%, que nunca comentam com os tutores; e 55%, que nunca
comentam com os colegas. Talvez esses números expressivos se devam à falta de
incentivo oferecido aos estudantes para fazer comentários sobre a aprendizagem,
ou à sua percepção de que não é necessário comentar com os professores/tutores
e, menos ainda, com os colegas sobre o que aprenderam. Veja-se a Tabela 7.
Tabela 7 – Estudantes comentam sobre o que aprendem
Frequência Com quem os estudantes comentam sobre o
conteúdo que conseguiram aprender Professor Tutor Colegas
Sim, sempre - 3% - Sim, a maioria das vezes 6% 6% 6% Sim, algumas vezes 29% 36% 26% Sim, raramente 23% 10% 13% Nunca 46% 45% 55%
Fonte: Dados da pesquisa, 2018.
Outro aspecto investigado se refere à participação dos estudantes no fórum e
a sua percepção enquanto espaço de aprendizagem. Observou-se que um número
expressivo de estudantes respondeu que participa e gosta do fórum. Os que
participam e não gostam consideram a participação desinteressante, ou acham o
fórum bagunçado, ou não recebem resposta. Os detalhes estão no Quadro 25.
156
Quadro 25 - Expressões dos estudantes sobre o fórum
Categorias Expressões Qt.
Estudantes que participam e gostam do
fórum
Considero uma boa opção de troca de informações
19
Sim. eu acho que devia ter mais interação porque assim ia ser mais estimulante participar. acho muito chato ficar lendo a resposta de um colega e depois ter que responder a mesma coisa. se o professor entrasse no forum ele ia ver que as respostas são a mesma coisa e ele poderia ajudar a gente com perguntas que podiam fazer a gente pensar e não apenas pegar a resposta na apostila.
É uma ótima ideia pois, caso haja uma dúvida em comum entre 2 ou mais estudantes, a explicação estará disponível pra todos e será possível ler e comentar quantas vezes quiser.
Acho importante que todos possam se comunicar, aprender em conjunto.
Participo dos fóruns, acho eles muito importantes para sanar dúvidas.
Participo e acho uma boa oportunidade para discutirmos algumas questões, dar nossa opinião e até tirarmos dúvidas. Além de interagirmos.
A minha opinião é que com o fórum dá para aprender mais sobre as matérias e tem um feedback do Professor/ Tutor para aumentar a aprendizagem.
O fórum é de bastante ajuda, tanto para esclarecer dúvidas quanto para curiosidades da matéria,
Dá pra tirar dúvida além de permitir interação entre todos do curso.
Extremamente importante
É bom para adquirir maior conhecimento
Quando é avaliado participo. O fórum na maior parte do tempo só é utilizado quando existem atividades
Muito bom de se usar!
Participo sim, na maioria das vezes com dúvidas sobre o conteudo.
É muito importante e ajuda agente entender
Participo dos fóruns e gosto de me comunicar com o professor
Entro no fórum quando tenho dúvida
Tem pouco fórum mas eu gosto
As vezes, muito bom.
Estudantes que participam e não
gostam do fórum
Raras vezes participo, é uma boa mas não há muito estimulo para isso.
12
No primeiro modulo participei muito. No segundo não. Pois, fiz perguntas e não obtive resposta.
Já participei. Às vezes ajuda bastantes, às vezes não. Às vezes fica tudo repetitivo pq todo mundo responde a mesma pergunta e uma dúvida ou tópico interesse pode acabar ficando ofuscado.
Pouco utilizado por mim
Sim parcialmente , ja usei para responder assuntos sobre a disciplina, mas ele é utilizado para reclamações, o espaço tem que definir a utilidade dele
Posso dizer que minha paticipação foi 100% no primeiro modulo. Deveria ser restrito somente a assuntos objetivos da disciplina, muitos colegas se dispersam e postam outros assuntos.
Não gosto muito, não vejo muito sentido em relação ao aprendizado.
Acho uma perda de tempo.
Nâo acho muito produtivo, fica meio bagunçado com tantas opiniões.
Quando são obrigatórios sim. Acho importante
No começo eu participava mais como é muito chato agente perguntar e não ter resposta eu desanimei. Eu acho que ele tinha de ser diferente só voltado para algum assunto da matéria e também tinha que ter resposta que ajudasse agente a entender a matéria.
Não gosto
Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
157
Também se perguntou aos estudantes se o AVEA favorece o trabalho em
grupo. 42% deles responderam negativamente, enquanto 9% deram resposta
positiva, afirmando “bom aproveitamento” do conteúdo, conforme demonstrado no
Gráfico 14.
Gráfico 14 – Percepção dos estudantes sobre o trabalho em grupo
Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
Também perguntou-se aos estudantes a respeito de suas percepções sobre
outras ações dos professores/tutores no AVEA, referentes à disponibilidade dos
profissionais para atendimento na plataforma, à suficiência das orientações
recebidas, à existência de propostas de trabalho em grupo, ao planejamento das
atividades e à preocupação dos docentes com o conhecimento prévio dos
estudantes ao ser introduzido um novo conteúdo. Os detalhes estão no Quadro 26.
Quadro 26 – Percepção dos estudantes sobre ações dos professores/tutores Ações Percepções Percentuais
Orientação sobre dúvidas ou dificuldades
Todos têm disponibilidade 19%
A maioria tem disponibilidade 26%
Poucos têm disponibilidade 55%
Proposição de trabalhos em grupo no ambiente virtual de ensino-aprendizagem
Sim, todos -
Sim, a maioria deles 6%
Sim, alguns 39%
Não, eles não propõem 55%
Questionamento sobre o conhecimento prévio dos estudantes
Sim, todos perguntam 9%
Sim, apenas alguns 36%
Não, eles não perguntam 55%
Planejamento de atividades com recursos que ajudam na execução e aprendizagem do conteúdo da disciplina
Sim, sempre 10%
Sim, algumas vezes 54%
Sim, raramente 20%
Não percebo 16% Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
158
Verifica-se no Quadro 27 que 29% dos estudantes consideram que no AVEA
não se oferece “nenhuma orientação” sobre como melhorar o próprio desempenho
escolar ou quando recebem ela é considerada pouca, enquanto 3% deles informam
haver “muita orientação” nesse sentido. De acordo com o mesmo quadro, 16% dos
estudantes afirmam que nem professor nem tutor oferece orientação suficiente para
realizar as atividades, ao passo que 22% deles mencionam que sempre recebem
orientação dos profissionais e 52% mencionam que recebem “algumas vezes”.
Considerando-se os percentuais de “pouca orientação” e “nenhuma orientação,
observa-se que 58 dos estudantes tem uma baixa percepção sobre a orientação que
recebem para melhor o desempenho escolar. Diferentemente, observa-se que a
percepção deles sobre a orientação que recebem para a realização das atividades é
alta, pois 74% afirmam recebe-las “sempre” e “algumas vezes”.
Quadro 27 – Percepções dos estudantes sobre melhorar o desempenho
Orientação sobre como melhorar o
desempenho escolar
Sim
Muita orientação 3%
Alguma orientação 39%
Pouca orientação 29%
Não Nenhuma orientação 29%
Orientação suficiente do
professor/tutor para a realização das
atividades
Sim
Sempre 22%
Algumas vezes 52%
Raramente 10%
Não Nunca 16% Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
Pediu-se aos estudantes que informassem, com a devida justificativa, se
gostam de estudar na modalidade a distância on-line. As respostas dadas por eles
foram organizadas em função de três categorias: flexibilidade, praticidade e tempo.
No Quadro 28, exposto mais adiante, apresentam-se as expressões dos vinte e oito
estudantes que responderam afirmativamente à referida pergunta.
Os três estudantes que mencionaram não gostar da educação a distância on-
line se justificaram dizendo que, ou não a considera tão “estimulante quanto um
curso presencial”, ou que o próprio “rendimento escolar no curso presencial é maior”,
ou que não é “comprometido com os estudos”. Esse resultado revela que nem todo
estudante prefere a educação a distância, devido a certas condições particulares.
A flexibilidade foi a categoria mais destacada pelos sujeitos. Ao constatar-se
que a flexibilidade é um dos motivos da escolha dos estudantes pela educação a
159
distância on-line, é necessário considerar que essa dimensão também está refletida
na liberdade que os eles têm para estudar, e que os conteúdos devem ser voltados
para os seus interesses. Mais importante ainda é saber utilizar as tecnologias
digitais a favor dos interesses e necessidades dos discentes.
Quadro 28 - Expressões dos estudantes sobre a educação a distância on-line Categorias Motivos Qt.
Flexibilidade de
horário
é flexível e ao mesmo tempo enriquecedora
12
flexibilidade de horário.
possui muita liberdade para acessar o conteúdo e fazer seus horários
de estudo sem ter que ser tutelado por alguém.
é mais acessível pelo meus horários
gosto de estudar a distância pelo fato de poder escolher meu horário
de estudo.
Disponibilidade estudar em casa e fazer meu próprio horário
flexibilidade de horário
tem horário flexível e não preciso me deslocar para o Campus
gastando condução.
estudo de acordo com minha disponibilidade.
podemos fazer nosso próprio horário.
flexibilidade de tempo para estudar
o horário é flexível
Praticidade
Por conseguir trabalhar e estudar sem perder noites de sono.
7
é prático e tento fazer o meu melhor
mais praticidade
mais pratico e a comodidade e facilidade de estudar quando e onde
estiver
não tem aula presencial
pela praticidade tenho que ajudar em casa, mas preciso estudar.
porém ainda não consegui me ajustar com relação aos horários das
atividades presenciais.
Tempo
devido a economia de tempo
6
pois é mais prático para quem tem uma vida corrida
me propoorciona mais tempo para realizar outras tarefas ao longo do
dia.
me proporciona tempo para trabalhar e estou investindo em minha
carreira profissional
é o único meio de compensar a falta de tempo
não precisar deslocar pra estudar, fazer o meu tempo de estudo
porque força aprender sozinho.
3 no momento é minha opção para voltar ao mercado de trabalho.
Moro em outra cidade e por isso não consigo chegar no polo sempre Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
No tocante à avaliação da aprendizagem, elaboraram-se perguntas sobre a
coerência das atividades avaliativas e sobre o instrumento avaliativo mais utilizado
pelos professores. A respeito do primeiro ponto, 39% dos estudantes consideraram
160
que “todas atividades estão coerentes”; 6%, que “poucas estão coerentes”; e 55%,
que “algumas estão coerentes”. Em relação ao segundo aspecto, 62% dos
estudantes mencionaram os “exercícios de múltipla escola”; 32%, a “prova on-line”;
e 7%, o “fórum” e os “exercícios com questões discursivas”.
Os estudantess também foram questionados sobre o que acontece depois
que as atividades avaliativas são corrigidas e as notas, atribuídas. 61% deles
disseram que é “disponibilizado um gabarito na plataforma”; 26%, que “não há
nenhum retorno sobre as respostas”; 10%, que o “tutor dá um retorno comentando
as respostas”; e 3%, que o “professor dá um feedback”. Entende-se a avaliação
como uma etapa significativa do processo ensino-aprendizagem. Nesse sentido, é
imprescindível que o professor, ao elaborar as atividades avaliativas para a
educação a distância on-line, considere o retorno a ser dado aos estudantes, que
aguardam uma palavra, informação ou comentário sobre a avaliação.
Compreendem-se, contudo, as questões estruturais das instituições, que, em muitos
casos, estabelecem pequenos prazos de feedback aos discentes, o que inviabiliza
que os professores/tutores o façam com qualidade. Do ponto de vista da
aprendizagem, a correção de uma atividade avaliativa é uma prática muito eficaz e
pode ser realizada de muitas formas, inclusive criando estímulos pertinentes ao
desenvolvimento da zona de desenvolvimento iminente.
5.2.1.6 Percepções dos professores/tutores sobre o ambiente virtual de ensino-
aprendizagem
A organização dos dados foi composta pelas percepções dos
professores/tutores, coletadas por meio de perguntas objetivas e discursivas.
Quanto às ferramentas do AVEA mais usadas pelos professores/tutores,
observa-se, conforme o Gráfico 15, que a maioria deles (77%) se referiu às
apresentações em PowerPoint e às provas on-line. O fórum de discussões, a
videoaula e o vídeo on-line foram mencionados por 69% dos profissionais. Os
recursos menos citados foram os textos de leitura, Wikipédia (38%), as notas de
aula (31%), os games e os blogs (8%). A web-conferência e o podcast não foram
referidos por nenhum dos docentes.
Nota-se uma preferência pelo material menos dinâmico, como as
apresentações e as provas, e que pouco são utilizadas as ferramentas de interação
161
que permitem a discussão síncrona e favorecem o protagonismo dos estudantes,
como o chat e os games. Também se verifica que o fórum é um dos recursos mais
usados pelos profissionais. Ele permite aos participantes desenvolver diferentes
experiências e situações de aprendizagem, devido à flexibilidade da comunicação
assíncrona, e pode promover discussões de conteúdos, esclarecimentos de dúvidas,
explicações de exercícios etc.
Gráfico 15 – Recursos do AVEA mais usados pelos professores/tutores
Fonte: Dados da pesquisa, 2018.
Entre os profissionais respondentes, 77% consideram que o ambiente virtual
favorece, com “razoável aproveitamento” do conteúdo, o trabalho colaborativo, ao
passo que os 23% restantes entendem que a plataforma não o favorece de modo
algum ou que o faz “sem aproveitamento” do conteúdo. Chama a atenção o fato de
nenhum professor/tutor considerar que o AVEA favorece o referido tipo de trabalho
com bom aproveitamento. Veja-se o Gráfico 16.
Gráfico 16 – Percepção dos professores/tutores sobre ambiente virtual e trabalho colaborativo
Fonte: Dados da pesquisa, 2018.
162
A pesquisa junto aos professores/tutores também procurou saber a frequência
de suas práticas e rotinas, a fim de conhecer a interação estabelecida no ambiente
virtual de ensino-aprendizagem. No Quadro 29, compilam-se as respostas que
expressam tal frequência no tocante ao uso de e-mail, correção de atividades,
incentivo aos estudantes, trabalho em grupo, leitura das mensagens no fórum de
discussão, auxílio aos estudantes com dificuldades na aprendizagem, apresentação
de desafios, monitoramento das atividades propostas e comunicação com os outros
professores do curso de Informática para Internet.
Quadro 29 – Frequência das práticas pedagógicas dos professores/tutores
Práticas pedagógicas
Frequência
Todo
dia
Uma
vez por
semana
Duas
vezes
por
semana
Uma vez
por
quinzena
Uma
vez por
mês
Não se
aplica
Responder a e-mails 84% 8% - - - 8%
Corrigir as atividades 8% 61% 23% - - 8%
Incentivar os estudantes - 23% 54% 15% 8% -
Propor trabalho em grupo 16% 14% 15% 15% - 40%
Ler as mensagens dos
estudantes no fórum 39% 15% 23% 8% - 15%
Auxiliar os estudantes com
dificuldades na aprendizagem 62% 8% 30% - - -
Lançar desafios sobre o
conteúdo da disciplina 15% 8% 31% 38% - 8%
Monitorar a execução das
atividades propostas 23% 38% 31% - - 8%
Comunicar-se com os outros
professores do curso 23% 23% 39% 15% - -
Fonte: Dados da pesquisa, 2018.
Percebe-se que o e-mail, cujas mensagens são respondidas diariamente por
84% dos profissionais, é o recurso mais utilizado entre eles. Vale destacar que 61%
dos docentes corrigem as atividades propostas uma vez por semana; 23%, duas
vezes por semana; e 8%, todos os dias.
54% dos professores/tutores informaram que incentivam os estudantes duas
vezes por semana, e 23% disseram que o fazem uma vez por semana. Outro
registro importante, devido à discrepância percentual entre as respostas extremas,
diz respeito à proposta de trabalhos em grupo: 40% dos profissionais responderam
“não se aplica”, enquanto 16% deles afirmaram que o fazem todos os dias.
163
A leitura das mensagens dos estudantes no fórum de discussão é realizada
todo dia por 39% dos professores/tutores. 23% dos profissionais informaram que as
leem duas vezes por semana; 15%, semanalmente; e 15%, “não se aplica”.
O auxílio aos estudantes com dificuldades na aprendizagem é oferecido pela
maioria dos professores/tutores (62%) todos os dias, enquanto 30% o fazem duas
vezes por semana. Quinzenalmente, 38% dos profissionais lançam desafios sobre
os conteúdos das disciplinas, e 31% os propõem duas vezes na semana. A
monitoria da realização das atividades propostas é realizada uma vez por semana
por 38% dos respondentes, duas vezes por semana por 31% deles e todos os dias
por 15%. Quanto a monitorar a execução das atividades propostas no AVEA,
observa-se que 23% o fazem todo dia, 38% uma vez por semana e 31% duas vezes
por semana. Esses dados chamam a atenção e podem ser explicados,
provavelmente, pelas diferentes funções ocupadas pelos profissionais. É importante
destacar a centralidade desses sujeitos no ambiente virtual de ensino-aprendizagem
e reconhecer sua função fundamental nos processos mediadores. Perguntados
sobre a frequência da comunicação com os outros professores/tutores do curso,
23% responderam “todo dia” ou “uma vez por semana”; 16%, “duas vezes por
semana”; e 23%, “uma vez por quinzena”.
5.2.2 Segunda fase da análise do conteúdo: exploração do material
Nesta fase da análise do conteúdo, a partir da exploração do material
apresentado na fase anterior, procede-se a uma análise das principais percepções e
expressões dos sujeitos participantes da pesquisa, com a finalidade de estabelecer
categorias mais significativas em relação aos campos simbólicos construídos na
relação professor-aluno e prepará-las para a interpretação à luz da concepção
histórico-cultural, na próxima fase.
Inicialmente, apresentam-se três quadros sintéticos, que contemplam as
percepções e expressões dos professores/tutores e estudantes referentes às três
categorias de análise – condições estruturais, curso e processo ensino-
aprendizagem no ambiente virtual – e se relacionam, quantitativamente, aos dados
coletados. Posteriormente, estabelece-se um quadro geral dessas categorias,
relacionado qualitativamente aos mesmos dados.
164
Comparando-se a quantidade de expressões mencionadas pelos
professores/tutores com as citadas pelos estudantes no que se refere a fatores que
dificultam a aprendizagem, observa-se que as condições das estruturas pessoais e
as físicas e psicológicas são as mais destacadas em ambos os grupos de sujeitos.
As expressões estão organizadas conforme apresenta o Quadro 30.
Quadro 30 – Síntese das expressões de professores/tutores e estudantes sobre os fatores que dificultam a aprendizagem
Sujeitos Condições
propedêuticas
Condições das
estruturas pessoais
Condições físicas
e psicológicas
Condições
do curso
Professores/
tutores 8 14 17 2
Estudantes 7 15 15 6
Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
Em se tratando do que depende dos estudantes para melhorar a própria
aprendizagem, verifica-se, no Quadro 31, maior concentração de expressões de
professores/tutores em referência às condições objetivas dos estudantes (quarenta),
ao passo que, nas expressões dos discentes, equilibram-se as menções às
condições psicológicas (quinze) e às condições objetivas (quinze).
Quadro 31 – Síntese das expressões de professores/tutores e estudantes sobre o que depende dos estudantes para melhorar a aprendizagem
Sujeitos Condições
estruturais
Condições
psicológicas Condições objetivas
Professores/ tutores
1 1 40
Estudantes 6 15 15
Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
Em relação aos principais incentivos que os estudantes encontram no curso
para a aprendizagem, nota-se, no Quadro 32, maior concentração de expressões
dos estudantes em referência ao curso/profissão (dez), ao passo que, nas
expressões dos professores/tutores, salientam-se o material (seis) e o
curso/profissão (seis).
165
Quadro 32 – Síntese das expressões de professores/tutores e estudantes sobre os principais incentivos do curso para a aprendizagem
Sujeitos Curso/
profissão Material
Modalidade/ interação
Conteúdo escolar
Professores/ tutores
6 6 1 1
Estudantes 10 8 2 7 Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
Como já dito, os estudantes respondentes são, em sua maioria, trabalhadores
de extensa jornada semanal e que gastam muito tempo para se deslocar do local de
trabalho para casa, e é sabido que o cansaço constitui um muro intransponível
diante da fruição de atividades sociais importantes promovidas pelo lazer, pelo
conhecimento e pela cultura. Pode-se interpretar, então, que, devido ao cansaço, a
capacidade de memorizar e concentrar-se de tais sujeitos é impactada pelos
desgastes físico e psicológico provocados pelo ritmo intenso associado ao trabalho,
interferindo diretamente na sua capacidade de aprendizagem. O trabalho dos
estudantes constitui condição concreta sobreposta à possibilidade de uma formação
escolar satisfatória, quer pelas suas condições sociais, quer pela escola excludente,
tradicional e autoritária. Essa situação expressa a realidade histórico-cultural da
maioria dos estudantes trabalhadores no Brasil.
No que concerne àquilo que os estudantes poderiam fazer para melhorar
suas condições de aprendizagem, percebe-se que há pontos em comum nas
expressões de ambos os grupos. Professores/tutores mencionam “desenvolver
hábito regular de estudo” e “reorganizar a rotina para ampliar o tempo de estudo”, e
estudantes citam “dedicar mais tempo para estudo” e “organizar o tempo de estudo”.
No entanto, as condições objetivas dos discentes limitam o estabelecimento de uma
otimização do tempo de estudo que melhore efetivamente suas condições de
aprendizagem.
Professores/tutores e estudantes referem-se a estratégias para melhorar o
desempenho escolar que, em princípio, parecem distintas, como “realizar atividades
interdisciplinares” e “oferecer recursos que ajudam na execução e aprendizagem
dos conteúdos”. Entende-se, porém, que tais expressões são sinônimas, pois propor
o referido tipo de atividades significa oferecer possibilidades diferenciadas e
integradas que favorecem a aprendizagem. O mesmo se dá com a melhoria da
comunicação, que pode ser realizada tanto do modo mais convencional, com o envio
de mensagens por correios e fóruns, quanto com comentários às avaliações e com a
166
adoção de mais exercícios relacionados a um determinado conteúdo, compreendida,
na perspectiva dos estudantes, como uma “atualização do material”.
Aspectos de natureza estrutural da Instituição, com reflexos diretos na
aprendizagem, foram enfatizados pelos professores/tutores quando perguntados
sobre o que, no AVEA, “mais atrapalha” os estudantes a ter sucesso no curso, ao
passo que, no caso dos discentes, foram ressaltadas questões relativas à natureza
da Instituição. “Não poder contar com um designer”, que exerce importante papel na
educação a distância on-line; “a falta de comunicação”, também mencionada pelos
estudantes, embora não contemplada na análise quantitativa; e “não ter um
ambiente interativo” ilustram a perspectiva dos profissionais, enquanto a “falta de
organização”, a “falta de explicação” e o “material didático” participam do ponto de
vista dos discentes. Analisando as expressões reproduzidas, percebem-se as
fragilidades da educação a distância on-line, que ainda carece de investimentos na
contratação de profissionais especializados, do desenvolvimento de uma equipe
colaborativa que planeja a organização pedagógica virtual e acompanha sua
execução, e de uma proposta de formação pedagógica docente continuada.
As expressões de professores/tutores e de estudantes divergem quando o
assunto são as ferramentas que mais utilizam no processo ensino-aprendizagem.
Enquanto o primeiro grupo prefere as apresentações em PowerPoint, o segundo
prefere as videoaulas. As videoaulas são mais dinâmicas, talvez porque nelas se
destaquem as explicações visuais, tornando-as mais atraentes do que as
apresentações em PowerPoint, que, em geral, compõem-se de textos escritos.
5.2.2.1 Percepções de professores/tutores e estudantes sobre a interação no
ambiente virtual
Um ponto importante que se observou na plataforma do curso de Informática
para Internet foi em relação à exploração das ferramentas do Moodle
disponibilizadas pelos professores no AVEA.
Na organização das disciplinas, foi encontrada uma estrutura composta de
unidades, variando de cinco a oito, com os conteúdos em arquivos de extensão .pdf
ou .ppt, vídeos com aulas de domínio público, fórum de notícia e de dúvida,
exercícios e provas. Em algumas unidades das disciplinas, foi achado material
complementar disponibilizado em vídeos do YouTube e/ou em texto. Notou-se que o
167
uso desse material se relaciona aos aspectos mais teóricos das disciplinas. Outras
ferramentas, como wiki, blog, podcast, games, web-conferência e glossário, não
foram identificadas nas disciplinas do primeiro módulo do curso, embora pudessem
ser exploradas como auxiliares no processo ensino-aprendizagem, pois promovem
estímulos diferentes e interação em tempo real ou não. Por exemplo, um podcast
poderia ser projetado com orientações para que os estudantes realizassem uma
atividade com base no conteúdo, e os professores/tutores poderiam gravar um
podcast com explicação de um conteúdo, relacionando-o com outro, e os estudantes
poderiam usá-lo para as atividades. Contudo, como reforçam os discentes, essa
ferramenta não é utilizada pelos professores/tutores.
Foram destacados pelos estudantes que os materiais frequentemente usados
pelos professores são os vídeos on-line, disponíveis no Youtube, sobre o tema
desenvolvido nas disciplinas, os exercícios, os fóruns e as provas on-line. Livros,
periódicos, manuais e páginas na web são, na percepção dos estudantes, pouco
utilizados pelos docentes. Como já mencionado, o celular é preferencialmente usado
para acessar o ambiente virtual, e é por meio dele que os discentes estudam,
assistem aos vídeos e fazem as atividades avaliativas. Os estudantes informaram
ainda que dedicam, em média, de duas a dez horas semanais aos estudos.
Os professores/tutores apontaram que o processo de interação com os
estudantes acontece uma ou duas vezes na semana e que o e-mail é o recurso mais
usado nesse sentido. A maioria dos professores/tutores respondeu que lê
mensagens de e-mail todos os dias e que corrige uma vez por semana as atividades
propostas. A maioria dos estudantes considera que são poucos os
professores/tutores que têm disponibilidade para orientá-los sobre suas dúvidas ou
dificuldades, e um número menor deles considera que a “maioria tem
disponibilidade”. Mais da metade dos estudantes considerou que recebe orientações
“algumas vezes” dos docentes e que elas não são suficientes.
A percepção de mais da metade dos estudantes é que os professores/tutores
não propõem trabalho em grupo no ambiente virtual de ensino-aprendizagem nem
os questionam acerca do que já sabem sobre o assunto que será ensinado, seja no
início de uma unidade, conteúdo ou disciplina.
Em relação ao planejamento de atividades com recursos que ajudam na
execução e aprendizagem dos conteúdos, a percepção de mais da metade dos
estudantes é que isso acontece “algumas vezes”.
168
Quanto à participação no fórum, um número expressivo de estudantes
respondeu que participa e gosta desse recurso. Ao se analisar as expressões sobre
tal engajamento, estabeleceram-se duas categorias de estudantes: os que
participam e gostam do fórum e os que dele participam e não gostam.
Ao buscar conhecer as percepções, preferências e opiniões sobre o fórum,
percebeu-se que a maioria dos estudantes gosta de participar dele, principalmente
pela “troca de informação”. Nesse sentido, entende-se que esse recurso cumpre a
função de permitir a interação dos participantes e a construção de conhecimento.
Os estudantes que participam mas não gostam do fórum fizeram relevantes
observações:
Raras vezes participo, é uma boa mas não há muito estimulo para isso. Já participei. Às vezes ajuda bastantes, às vezes não. Às vezes fica tudo repetitivo pq todo mundo responde a mesma pergunta e uma dúvida ou tópico interesse pode acabar ficando ofuscado. Sim. parcialmente , ja usei para responder assuntos sobre a disciplina, mas ele é utilizado para reclamações, o espaço tem que definir a utilidade dele Não gosto muito, não vejo muito sentido em relação ao aprendizado. Nâo acho muito produtivo, fica meio bagunçado com tantas opiniões Acho uma perda de tempo. No começo eu participava mais como é muito chato agente perguntar e não ter resposta eu desanimei. Eu acho que ele tinha de ser diferente só voltado para algum assunto da matéria e também tinha que ter resposta que ajudasse agente a entender a matéria. No primeiro modulo participei muito. No segundo não. Pois, fiz perguntas e não obtive resposta.
Observa-se que os motivos estão relacionados à falta de estímulo e de
feedback e ao uso inadequado da ferramenta, o que traz desânimo e até a
percepção de que é uma “perda de tempo”.
Mais da metade dos estudantes mencionou que não utiliza o ambiente virtual
de ensino-aprendizagem para ajudar os colegas, enquanto um número menor de
estudantes informou que o utiliza para tal fim “algumas vezes” ou “raramente”. A
este grupo, solicitou-se que mencionasse como o auxílio via plataforma acontece. As
respostas foram as seguintes:
Troca de conhecimento nos fóruns ou por correio eletrônico. Ao discutir uma atividades no Forúm de dúvidas.
169
Dialogando nas aulas presenciais. Comentando nos fóruns das atividades as dicas e dúvidas que tive. Dando opinião quando é solicitado ajuda. Não converso com ninguém, essa questão da interação ficou um pouco vaga, a única coisa que garante uma interação são os fóruns. Através dos fóruns. Também tenho um filho que mora comigo e faz o mesmo curso, portanto nos ajudamos mutuamente. Postando reportagens duvidas nos foruns. Compartilho novidades tecnológicas, dúvidas e questões de informática. Respondendo algum questionamento nos fóruns, por exemplo, ou por mensagens. Esclarecendo duvidas no whatsapp. Comentando alguma dica que encontrei na internet. No fórum eu compartilho novidades e as vezes ajudo quando alguém não consegue fazer o exercício.
Observa-se que os estudantes, mesmo sem significativa percepção da
capacidade do ambiente virtual de ensino-aprendizagem para promover interações e
mediações na zona de desenvolvimento iminente, constituem subjetividades na
forma de apropriação do conhecimento e, aos poucos, aprendem e compartilham
aprendizagens. À medida que estabelecem relações com os colegas, informam
experiências comuns e trocam informações, dicas, dúvidas etc., eles aprendem a
criar uma cultura on-line e a confiar uns nos outros, promovendo diversas mediações
entre pares. Esse ponto é relevante, porque podem contar com a plataforma para
auxiliar/mediar a ordem da participação/conversação virtual. Embora o fórum não
seja tão explorado pelos estudantes, conforme apresentado no Gráfico 11, é o
recurso por eles utilizado para ajudar os colegas, nele registrando dúvidas, dicas,
novidades e reclamações, e que lhes confere, aparentemente, um sentido de
pertencimento.
Os estudantes também avaliaram os procedimentos de ensino adotados pelos
professores/tutores no ambiente virtual de ensino-aprendizagem. Tais
procedimentos são “parcialmente adequados” para 48%, “pouco adequados” para
16%, “inadequados” para 13% e “adequados” para 23%. Nas palavras dos
estudantes,
170
Alguns não têm sequer um plano de ensino consistente, têm uma certa semelhança de cópia da cópia, abordando as vezes assuntos e métodos ultrapassados. Contudo o que mais me faz triste são os videos do youtube, os professores, colam os links sem a menor preocupação, não checam as fontes. Verdadeira falta de respeito. Deveriam eles mesmos criarem seus videos, com os devido contéudo. Diante ao semestre passado somente um professor teve essa preocupação. Alguns dos professores não respondem aos questionamentos,e quando responde e demorado. É o primeiro curso virtual que eu vejo em que a instituição não possui um ambiente próprio de videoaula. Uma vergonha utilizar canais de youtube para isso. Alguns professores são mais participativos que outros, mas preciso elogiar nosso professor Mediador – [...] - do Polo Contagem, ele é muito participativo, interessado e gosta do que faz. Tem que lançar material atualizado, ser coerente com os conteúdos passado, se você trabalha com um assunto mesmo sendo iguais com pouca diferença fica confuso. As videoaulas são fracas. Vídeos antigos, mal instruídos, muitas das vezes a pessoa do vídeo fica perdido no conteúdo. Deveriam ser vídeos mais atualizados de pessoas que realmente entendem do assunto. Alguns apenas colocam o material para que estudemos. Por vezes as questões dos questionários são incongruentes com os conteúdos, além de exercícios que exigem o que não é ensinado (não sempre). alguns professores só coloca o conteúdo e não responde minhas dúvidas. também tem muito texto para ler e pouca explicação. eu fico confuso e perdido na hora de estudar. quando peço ajuda só um colega me responde. a maior parte dos professores só põe o conteúdo no ambiente e some, não responde as dúvidas, não explicam o conteúdo e não tem nenhum video do professor explicando e quando tem video é desatualizado. Estudar assim é muito difícil.
Alguns estudantes, ao se referirem ao não favorecimento de trabalhos em
grupo pelo ambiente virtual de ensino-aprendizagem, explicaram que “não houve um
conteúdo que justificasse esse favorecimento”, “teria que ser pessoalmente”, “não
tenho contato com nenhum outro aluno e acredito que na atualidade só tem eu de
aluno neste Polo” ou “muitos estudantes estudam em cidades diferentes”. Verifica-
se, em tais justificativas, o modelo de ensino presencial, pois os estudantes
demostram que, somente estando na presença física do outro, é possível fazer um
trabalho em grupo.
Outros discentes se justificaram dizendo que “as atividades são todas
individuais” ou que “É tudo muito individual até mesmo nas aulas presenciais”.
Também houve quem afirmasse não ter havido trabalhos em grupo ou que, se
171
aconteceram, foram poucos, como se observa nas seguintes frases: “Não houve
trabalhos desse tipo”, “o pouco que eu fiz não vi muito esta iniciativa de trabalho em
grupo” e “são pouquíssimos trabalhos em grupo”. Outros estudantes, ainda,
apontaram a falta de interação: “falta interação”, “falta interação e trabalho em
grupo”, “não tem interação e acho difícil porque o professor não ajuda”.
Essas respostas são reveladoras das concepções pedagógicas que
fundamentam as atividades propostas aos estudantes. Nota-se que, em geral, as
instituições de educação a distância on-line têm optado por um AVEA de
transmissão de conteúdo, auto instrucional, sem compreender as possibilidades que
as diferentes plataformas e tecnologias digitais oferecem aos processos de
interação/mediação do conhecimento. Ao se considerar um ambiente interativo,
colaborativo e mediador, ultrapassa-se o modelo de transmissão, exposição e
repetição de conteúdo e se apropria de experiências mais efetiva na aprendizagem.
Comparando-se a percepção dos estudantes sobre o AVEA favorecer ou não
o trabalho em grupo com sua percepção sobre o uso da plataforma, observa-se que,
embora apontem para pouca interação com os pares, os estudantes buscam
interagir com os professores/tutores para apresentar dúvidas, receber dicas e pedir
ajuda. Embora, porém, procurem os profissionais do curso, o número de discentes
que deles recebem ajuda é pequeno. A maioria dos estudantes mencionou que os
professores/tutores os ajudam “algumas vezes”, sugerindo que, em muitas,
situações é ao tutor que recorrem antes de procurar pelo professor ou colegas.
Aliás, ao se comparar os dados da Tabela 6 com os da Tabela 7, verifica-se que,
apesar de o professor constituir a referência de auxílio dos estudantes nos
momentos de dificuldade, a ajuda necessária é encontrada, aparentemente, com o
tutor e os colegas. Os discentes também mencionaram que, mesmo com a ajuda do
professor, do tutor ou de pessoas de fora da escola, já aconteceu de não terem
conseguido aprender e destacam, nesse sentido, as disciplinas dos módulos um e
dois.
Dos treze professores/tutores, dois não responderam à questão sobre as
estratégias pedagógicas que mais ajudam os estudantes a ter sucesso na
aprendizagem. Quanto aos que deram a sua opinião, três mencionaram o
estabelecimento de um contato mais individualizado com os estudantes ou o uso do
fórum, três citaram a adoção de exercícios, exemplos e resumo, e dois se referiram
ao uso de vídeos. Um dos respondentes destacou como estratégia pedagógica o
172
“Estimulo ao estudante para ser mais autodidata através de pesquisas do conteúdo
na internet”, provavelmente porque ela provoca os estudantes a buscarem novos
conhecimentos e lhes dá autonomia. Dois sujeitos responderam “falar que a
atividade vale nota” e “ter disciplina”, evidenciando uma crença em estratégias mais
tradicionais. Outro respondente citou as “Metodologias Ativas”, voltadas para uma
ação essencial para o ser humano, mas não especificou como elas podem ser
usadas no AVEA. Kozulin (2002) esclarece que Vigotski, Luria e Leontivev elegeram
o conceito de atividade como um dos princípios centrais do desenvolvimento do
psiquismo e explica que, nessa concepção, a consciência é construída de fora para
dentro por meio das relações sociais. Entende-se que o uso de metodologias ativas
implica atividade socialmente significativa, que constitui o princípio explicativo da
consciência, conforme Leontiev (2004). Esse autor explica que atividade e
consciência são entendidas na perspectiva histórico-cultural como unidades
dialéticas, por isso, necessitando do processo mediador.
Elaboraram-se três perguntas discursivas com o objetivo de conhecer melhor
as estratégias pedagógicas utilizadas pelos professores/tutores na interação com os
estudantes e pelos estudantes na interação com seus pares e a maneira como a
proposta pedagógica adotada interfere na aprendizagem e formação dos
estudantes. A primeira pergunta procurou saber se e como os professores/tutores
propõem trabalhos em grupo para os estudantes. A segunda pergunta quis descobrir
se e como os profissionais pedem aos estudantes que expliquem o que aprenderam
do conteúdo estudado. A terceira pergunta pretendeu esclarecer se e como os
professores/tutores respondentes incentivam os estudantes a refletir e participar das
atividades.
Dos treze professores/tutores, nove disseram não propor trabalhos em grupo
para os estudantes. Um respondente informou que o faz “somente como trabalho
final de disciplina”. Outro profissional afirmou que “Normalmente esta é uma ação de
professores formadores”, mas que, se percebe que “os estudantes estão com
alguma dificuldade, proponho atividades adicionais que enfatizam as questões que
os estudantes apresentam maior dificuldade”. Dois respondentes disseram que
propõem trabalhos em grupo das seguintes formas:
Proponho exercícios e peco para postar duvidas em fórum e peco colaboração dos colegas dele para ajudar com opiniões. Faco isto ate chegarmos a um resultado satisfatório.
173
Sim. Utilizando o recurso Dicionário, mas essa ferramenta apresentou defeito.
Questionados sobre se e como pedem aos estudantes que expliquem o que
aprenderam sobre o conteúdo estudado, cinco professores/tutores responderam
“não”, e um deles respondeu “não realizei”. Dos profissionais que responderam
“não”, dois se justificaram dizendo que “o número elevado de estudantes
impossibilitou um tratamento mais personalizado”, ou “não especificamente. Este
processo acontece ao longo das atividades descritivas”. Os que responderam
afirmativamente à pergunta disseram que pedem aos discentes explicações sobre o
conteúdo estudado “no início das atividades presenciais”, “através dos exercícios”,
“através de e-mails e em fóruns” e “fazendo um debate no início da aula”. Outro
professor/tutor mencionou que faz o referido pedido aos estudantes, mas que a
resposta obtida “normalmente é que não estudaram o conteúdo da quinzena”.
Indagados sobre os incentivos à reflexão e à participação nas atividades dos
estudantes, um professor/tutor respondeu “não realizei”, dois não responderam, e os
demais mencionaram:
Sim, despertando a curiosidade dos alunos nos conteúdos que ainda serão estudados.
Conscientizando sobre a conquista da facilidade através insistência e dedicação.
Sim, dando dicas para todos sobre o assunto
Sim. Tento estimular a dedução lógica para resolver as atividades.
Sim. Incentivo baseado na melhoria da absorção do conteúdo e melhor posisionamento no mercado
Sim, oferecendo apoio fora do horário da aula presencial.
Sim.
Sim. emails diretos com palavras de apoio, ate possibilitar varias tentativas para melhorem suas notas
Na própria introdução da disciplina e no conteúdo do material de leitura. Além disso, por meio de mensagens.
Com um vídeo de abertura a cada quinzena.
Percebe-se que boa parte dos professores/tutores preocupa-se em incentivar
os estudantes nos sentidos citados e até se dispõe a oferecer-lhes “apoio fora do
174
horário de aula presencial”, o que mostra empenho para além do que pede a função.
Contudo, os incentivos também demandam condições de comunicação que
despertem o potencial dos estudantes. Tais condições podem ser conseguidas por
meio de ações como planejamento de atividades em conjunto, oferecimento de
oportunidade de realizar trabalhos colaborativos, realização de pesquisa, proposição
de desafios superáveis e compartilhamento das experiências.
Em se tratando das estratégias pedagógicas utilizadas pelos
professores/tutores na educação a distância on-line, algumas chamam a atenção por
se associar a estratégias típicas de aulas presenciais, como as que são
desenvolvidas “em laboratórios”, “aula expositiva” com “explicações tradicionais” ou
“apresentação do conteúdo em power point”. Nas expressões dos
professores/tutores, aparecem, novamente, as “metodologias ativas”, citadas sem
qualquer detalhamento. Dos treze profissionais, um respondeu “não realizei”, e três
trouxeram respostas mais consoantes à educação a distância on-line, como
“intervenção constante e imediata”, “estímulos com exemplos de sucessos e
exemplos (instrumentos de aprendizagem) sob ângulos diferentes de visão” e
“estimular os estudantes com casos atuais de sucesso sobre as disciplinas e
promover maior interação entre os estudantes aprendizado colaborativo”.
À terceira pergunta, quis saber o que os professores/tutores mudariam na
estrutura do ambiente virtual utilizado por eles, a fim de melhorar o processo ensino-
aprendizagem. Cinco profissionais disseram que não mudariam nada, e os demais
apresentaram respostas relacionadas a questões estruturais do curso, no âmbito do
seu projeto político-pedagógico e da gestão, possivelmente por estarem associadas
às dificuldades mais gerais com que os profissionais da educação a distância on-line
se deparam. Dentre os professores/tutores que propuseram melhorias ao AVEA,
dois mencionaram a interação, embora com objetivos sutilmente diferentes:
enquanto um diz que “o tornaria mais interativo”, o outro sugere “avaliar as
interações dos estudantes em fóruns e acesso ao sistema para gerar assoduidade”,
ultrapassando a concepção da plataforma como mera ferramenta de mediação. No
geral, porém, o que se apresenta são estratégias apoiadas numa perspectiva de
aprendizagem do passado. Não se encontra nas respostas uma concepção de
ensino como orientação, isto é, como parceria de aprendizagem, em que professor e
aluno descobrem e aprendem juntos. Chama a atenção que nenhum dos
respondentes mencionou modificações na metodologia ou no planejamento tendo
175
em vista tornar o ambiente virtual mais cooperativo e interdisciplinar, com
participação dos envolvidos na organização e sistematização das ações didático-
pedagógicas. Entende-se que, para além da estrutura tecnológica, tal participação é
um aspecto essencial para o sucesso da educação a distância on-line, pois permite
oferecer aos estudantes um ambiente efetivamente mediador de conhecimento.
As respostas de ambos os grupos participantes da pesquisa não coincidem
quanto ao levantamento de conhecimento que os estudantes têm sobre o assunto a
ser ministrado e quanto ao levantamento do que foi aprendido a partir do que fora
ensinado. No primeiro caso, enquanto os professores/tutores afirmam que sempre
procuram saber o conhecimento prévio dos estudantes, estes respondem o
contrário. No segundo, enquanto os profissionais informam que “fazem” o
levantamento do que foi aprendido, os estudantes dizem que a “maioria não” faz. Os
professores/tutores explicam que o levantamento é feito “através de exercícios,
atividades”, “no início das atividades”, “nas atividades presenciais”, sem que seja
possível perceber, porém, se propõem diagnosticar o nível de
conhecimento/aprendizagem dos estudantes ou se se baseiam no princípio da zona
de desenvolvimento real/zona de desenvolvimento iminente, conforme Vigotski.
Outra divergência ainda se observa: tanto os professores/tutores quanto os
estudantes mencionam que a estratégia que mais ajuda na aprendizagem são as
videoaulas, mas, enquanto estes dizem que as “apostilas” também ajudam, aqueles
apontam os “exercícios”.
Dentre os principais incentivos que os estudantes encontram no AVEA para a
aprendizagem, eles citam, em primeiro lugar, as “videoaulas explicativas”, embora
também critiquem o “material completamente desatualizados”, enquanto os
professores/tutores mencionam, na mesma posição, o “material didático”, referindo-
se, possivelmente, ao conjunto do material disponibilizado no ambiente virtual. Em
segundo lugar, aparecem os “exercícios”, mencionados pelos professores/tutores, e
os “exercícios com respostas”, mencionados pelos estudantes. Estes citam também
“gostar da matéria” e de “aprender coisas novas”.
Um ponto sensível encontrado nas expressões dos professores/tutores e dos
estudantes se refere à percepção que eles têm sobre trabalho colaborativo no
AVEA. 77% dos profissionais consideram que o ambiente virtual favorece, com
“razoável aproveitamento” do conteúdo, esse tipo de trabalho, ao passo que os 23%
restantes entendem que a plataforma não o favorece de modo algum ou que o faz
176
“sem aproveitamento” do conteúdo. Os estudantes foram bem menos otimistas, pois
42% deles consideram que o AVEA não favorece o trabalho colaborativo.
Tanto professores/tutores quanto estudantes mencionaram que trabalhos em
grupo não são propostos no AVEA. Nesse sentido, verifica-se a crença de que essa
estratégia não funcione ou não seja adequada ao ambiente virtual. Contudo,
identifica-se que o fórum, ativo na plataforma do curso de Informática para Internet,
permite interações capazes de superar o modelo linear de ensino, estendendo-se a
situações e experiências de aprendizagem efetivas e colaborativas. Nessa
perspectiva, os participantes são compreendidos como protagonistas da sua
aprendizagem, e a relação professor-aluno, embora nutrida de rotinas assíncronas,
(CATAPAN, 2006) tem boas chances de mediação na zona de desenvolvimento
iminente.
O Quadro 33 a seguir, refere-se aos aspectos qualitativos dos dados
coletados. Ele contém até três das expressões mais mencionadas pelos
professores/tutores e estudantes relativamente às categorias condições estruturais,
curso e AVEA, e a catorze de suas respectivas dimensões, selecionadas devido à
maior clareza em delinear o campo simbólico formado pela pré-interpretação dos
referidos sujeitos e apresentado na fase da pré-análise. A objetivo central é perceber
as convergências e divergências entre as expressões de ambos os grupos de
sujeitos da pesquisa.
No que se refere aos principais fatores que dificultam a aprendizagem,
ressalta-se, primeiramente, que as considerações de professores/tutores e
estudantes estão construídas em campos de percepção distintos. Estes falam do
lugar vivido, do cotidiano, do campo da aprendizagem, e aqueles falam do lugar da
experiência docente, de quem já venceu as adversidades do processo de
escolarização. Os professores/tutores destacam, em referência aos estudantes, a
“falta de comprometimento com o curso”, seguida da “defasagem escolar” e da “falta
de tempo”, e os estudantes enfatizam a “falta de tempo”, seguida das poucas
condições para “memorizar” e “concentrar”.
Chama a atenção que a “falta de tempo” seja percebida tanto por
professores/tutores quanto por estudantes, embora em níveis distintos, como fator
que dificulta a aprendizagem e que os docentes tratem a “falta de comprometimento
com o curso”, não mencionada pelos estudantes, como principal fator nesse sentido.
Quadro 33 – Comparativos entre as principais expressões e percepções dos sujeitos Categorias Dimensões Professores/tutores Estudantes
Condições estruturais
Fatores que dificultam a aprendizagem dos estudantes
Pouco comprometimento com o curso
Defasagem escolar
Falta de tempo
Falta de tempo para estudar
Não conseguir memorizar
Não conseguir concentrar/cansaço
O que os estudantes podem fazer para melhorar seu desempenho escolar
Desenvolver hábito regular de estudo
Reorganizar a rotina para ampliar o tempo
Entregar as atividades em dia
Dedicar mais tempo para estudo
Organizar o tempo de estudo
Esforçar mais
O que os professores podem fazer para melhorar o desempenho dos estudantes
Realizar atividades interdisciplinares
Melhorar a comunicação
Adotar mais exercícios relacionados ao conteúdo
Oferecer recursos que ajudam na execução e aprendizagem dos conteúdos
Comentar as avaliações
Atualizar material
Curso
Motivo da escolha da Ead
Ingresso no mercado
Possibilidade de emprego
A gratuidade
Flexibilidade de horário
Pela praticidade
Otimização do tempo
O que mais atrapalha no ambiente virtual no curso
Não poder contar com um designer
Falta de comunicação
Não ter um ambiente interativo
Falta de organização
Falta de explicação
Material didático
Principais incentivos no curso Inserção no mercado
Possibilidade de uma boa profissão
Empregabilidade
Gostar da área
Principal contribuição do curso
Aquisição de formação profissional
Perspectivas de ganhos materiais
Obtenção de diploma técnico
Aquisição de formação profissional
Formação teórica
Obtenção de diploma técnico
AVEA
Ferramentas/ mais usadas
Apresentação em Power Point
Prova on-line
Videoaula /Fórum
Videoaula
Fórum
Correio eletrônico
Levantamento de conhecimento prévio Sim, sempre Não pergunta
Levantamento do aprendizado Sim A maioria não
Estratégias metodológicas que ajudam Videoaulas
Exercícios
Videoaula
Apostilas
Principais incentivos de aprendizagem Material didático
Exercícios
Videoaulas explicativa
Exercícios com as respostas
Gostar da matéria e aprender coisas novas
Trabalho colaborativo Favorece razoavelmente Não favorece
Proposta de trabalho em grupo Não Não
Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
178
Também vale destacar os outros aspectos relativos ao mesmo problema
mencionados pelos estudantes com maior frequência: a “memorização”, que
aparece em segundo lugar, a “concentração” e o “cansaço”, que aparecem em
terceiro. Entende-se que, ao não conseguir “memorizar”, o aluno sente-se incapaz
de aprender. Esse sentimento, associado ao fator “concentração”, pode implicar
transtornos e deficit de atenção. Contudo, se associado ao “cansaço”, pode ser que
aquele sentimento decorra desta dificuldade.
5.2.3 Terceira fase da análise do conteúdo: interpretação
Neste tópico, que constitui a última etapa da análise do conteúdo, retoma-se o
tratamento dos resultados, levantados e explorados nas fases anteriores, e procede-
se à interpretação, sem desconsiderar as limitações inerentes a seu caráter
subjetivo, uma vez que se trata de examinar percepções que oscilam entre o familiar
e o estranho. A interpretação aqui proposta se refere às multidimensões da prática
pedagógica no ambiente escolar virtual. Como se trata da última fase da análise do
conteúdo, busca-se retomar os dados das fases anteriores e apresenta-se uma
síntese interpretativa dos principais aspectos destacados, com a finalidade de
preparar a reflexão para a (re)interpretação.
5.2.3.1 As multidimensões da prática pedagógica no ambiente escolar virtual
A análise dos dados permitiu a elaboração de quatro categorias de
interpretação: i) as concepções dos professores/tutores, ii) as concepções dos
estudantes, iii) as ferramentas tecnológicas no ambiente virtual de ensino-
aprendizagem e iv) a interação/mediação como prática pedagógica.
No que se refere à primeira categoria, os professores/tutores:
a) identificam que as "principais dificuldades pessoais" dos estudantes para a
aprendizagem são o “pouco comprometimento do estudante com a educação
a distância”, a “falta de tempo para estudar” e a “defasagem escolar”;
b) destacam, entre o que “depende do estudante” para melhorar a própria
aprendizagem, a reorganização da rotina para ampliar o tempo de estudo, a
entrega pontual das tarefas e a participação regular nas atividades propostas
no ambiente virtual de ensino-aprendizagem;
179
c) apontam que, para melhorar o processo de aprendizagem dos estudantes,
podem realizar atividades interdisciplinares, melhorar a comunicação com os
estudantes, adotar mais exercícios sobre o conteúdo e estimular a autonomia
dos discentes; e
d) afirmam que os materiais didáticos e a profissão almejada são os “principais
incentivos” que os estudantes encontram para a aprendizagem no curso de
Informática para Internet.
Entende-se que, na concepção dos professores/tutores, se os estudantes
tivessem mais compromisso com o curso, não teriam tantas dificuldades na
aprendizagem. Os estudantes reconhecem que a “falta de tempo para estudar” é um
dificultador, possivelmente porque percebem que, se reorganizassem o tempo e
tivessem mais compromisso com o estudo, seu sucesso estaria garantido, ainda que
os aspectos cognitivos fossem considerados. Por outro lado, os professores/tutores
consideram que podem “realizar atividades interdisciplinares”, o que permite inferir
que esse procedimento não tem sido adotado. Destaca-se, porém, que, no projeto
político-pedagógico do curso de Informática para Internet, tal estratégia está prevista
e, portanto, deveria ser uma prática metodológica recorrente das disciplinas. Supõe-
se que, ao considerarem que os principais incentivos para a aprendizagem se
relacionam ao material e à profissão, os professores/tutores não observem o AVEA
nesse sentido, mas tão somente como um suporte técnico do processo ensino-
aprendizagem. No caso da educação a distância on-line, a plataforma deveria ser
rica de estímulos e, portanto, considerada como uma importante aliada e
incentivadora da aprendizagem no curso.
No que diz respeito à segunda categoria, os estudantes:
a) mencionam, entre outros, a falta de tempo para estudar, o cansaço, a
preguiça e a falta de vontade, não conseguir memorizar, a falta de feedback e
a comunicação atravessada como as "principais dificuldades pessoais" para a
aprendizagem;
b) destacam que, para melhorar a própria aprendizagem, “depende deles”,
principalmente, um conjunto de condições objetivas, como dedicar mais
tempo ao estudo, melhorar a organização do tempo, esforçar-se mais e
conseguir um lugar tranquilo para estudar;
180
c) sublinham as videoaulas, os materiais das disciplinas, as apostilas e o acesso
facilitado entre os recursos presentes no AVEA que mais os ajudam a ter
sucesso na aprendizagem;
d) realçam as condições didático-pedagógicas, em especial a falta de
organização do curso, o tamanho das apostilas e as discussões inúteis no
fórum entre os aspectos presentes no AVEA que mais atrapalham o estudo;
e) citam aspectos relacionados à prática pedagógica, tais como a ausência de
explicação em caso de dúvida, a demora no feedback e a falta de revisão de
conteúdo, entre as “principais dificuldades para aprender” com que se
deparam no curso de Informática para Internet;
f) referem-se aos materiais – em especial, os vídeos –, à possibilidade de
mudar de emprego ou conseguir um e à expansão da área contemplada pelo
curso como os “principais incentivos” que encontram para a aprendizagem; e
g) atribuem à flexibilidade de horário, à desnecessidade de parar de trabalhar
para estudar e à economia de tempo a “escolha pela modalidade” de
educação a distância on-line.
Nessa categoria, observou-se a predominância de expressões relacionadas
às condições das estruturas pessoais que impedem os estudantes de estabelecer
um horário de estudo ou uma rotina que permita se dedicar a ele, o que dificulta a
aprendizagem. Outros elementos mencionados vinculam-se às condições físicas e
psicológicas, possivelmente impactadas pela pesada carga de trabalho, o que lhes
traz insucesso escolar, ainda que desejem se esforçar mais e ir além de seus limites
físicos. Os discentes contam com materiais mais dinâmicos para ajudar na
aprendizagem, como os vídeos, e, talvez devido à falta de tempo para o estudo,
preferem-nos por ser de fácil acesso pelo celular. Esse percepção se justifica
quando se observa que eles mencionam que as apostilas são “gigantes” e que isso
dificulta a aprendizagem. As condições de gestão do curso também estão presentes
nas expressões dos estudantes, que identificam as fragilidades da Instituição em
relação à modalidade, o que traz desânimo e impacta o processo de aprendizagem.
Do ponto de vista pedagógico, entende-se que esse tipo de situação pode afastar os
estudantes, desmotivando-os à aprendizagem. A flexibilidade e a praticidade,
justificativas dadas por milhares de estudantes que optaram pela modalidade a
181
distância on-line – já que boa parte deles é trabalhadora e outros moram longe dos
centros que oferecem educação a distância –, também são citadas como motivos da
mesma escolha pelos estudantes que participaram desta pesquisa.
No que concerne à terceira categoria, ferramentas tecnológicas no AVEA:
a) a plataforma Moodle é a utilizada no curso, dispondo de praticamente todas
as ferramentas necessárias ao processo ensino-aprendizagem, como
arquivos, vídeos, fórum, prova, questionário, exercícios, entre outros;
b) os materiais utilizados com mais frequência pelos professores/tutores são,
segundo os estudantes, apostilas, apresentações de PowerPoint, cópias de
trechos, vídeos on-line e videoaulas; e
c) os materiais utilizados com mais frequência pelos estudantes, segundo eles
próprios, são, em primeiro lugar, a videoaula, seguida do fórum e do correio
eletrônico.
Notou-se que, embora haja uma variedade de ferramentas identificadas pelos
estudantes no AVEA, os exercícios e o fórum foram mencionados por todos eles.
Vale lembrar que em relação às condições didático pedagógicas, os estudantes
apontam as discussões inúteis no fórum, revelando a falta de uma participação mais
ativa de professores/tutores nas interações com e entre os discentes. Destaca-se
ainda, a pertinência do fórum como um dos mais importantes recursos de interação
e que podem ser utilizados para as mediações na zona de desenvolvimento iminente
dos estudantes. O mesmo em relação aos exercícios que servem como processo de
reflexão sobre o aprendizado e que pode utilizar o fórum para correção e discussão,
oferecendo-se interações e inúmeras possibilidades de estimular a metacognição a
partir de auxílios e mediações na ZDI.
As videoaulas, as provas on-line e os textos de leituras também foram
destacados. No entanto, o material didático mais utilizado pelos professores/tutores,
segundo os estudantes, são as apostilas, cópias de trechos ou capítulos de livros e
resumos. Observa-se que o uso desse material se relaciona mais aos aspectos
teóricos das disciplinas e que materiais como a orientação de estudos, que organiza
a disciplina, não foram mencionados por nenhum discente. As orientações de estudo
podem ser auxiliar no planejamento e organização dos estudos e na gestão da
aprendizagem, ajudando os estudantes a seguir uma rotina de leituras e execução
de atividades. Outros materiais destacados pelos estudantes e que são
182
frequentemente usados pelos docentes são as videoaulas e os vídeos on-line –
disponíveis no Youtube – sobre o tema desenvolvido nas disciplinas. Livros,
periódicos, manuais e páginas da web, na percepção dos discentes, são pouco
utilizados pelos professores/tutores. Apesar de os profissionais disponibilizarem em
maior quantidade as apostilas e os textos com trechos de livros, os estudantes
preferem as videoaulas.
No que tange à quarta categoria, interação/mediação como prática
pedagógica:
a) a maioria dos estudantes informou que os professores/tutores têm pouca
disponibilidade, que algumas vezes recebe orientação deles para realizar as
atividades e que algumas vezes as atividades são planejadas com recursos
que ajudam na execução;
b) a maioria dos estudantes afirmou que o ambiente virtual de ensino-
aprendizagem não favorece o trabalho em grupo, enquanto os
professores/tutores disseram que o AVEA favorece o trabalho em grupo, mas
com razoável aproveitamento do conteúdo, e que não propõem esse tipo de
atividade aos estudantes;
c) a maioria dos professores/tutores informou que pede aos estudantes para
explicar o que aprenderam do conteúdo e que os incentiva a refletir e a
participar das atividades “duas vezes por semana”, ao passo que os
estudantes informaram que, na maioria das vezes, os professores/tutores os
incentivam a refletir, participar e realizar as atividades e que, algumas vezes,
a realização das atividades é acompanhada pelos professores;
d) a maioria dos estudantes informou que nunca comenta com os professores,
tutores ou colegas sobre o que conseguiu aprender, mas que, quando tem
dificuldade, recorre, na maioria das vezes, ao professor da disciplina, e que
recebe alguma orientação para melhorar o desempenho, sendo que, em
algumas vezes, tal orientação é suficiente para realizar a atividade.
Observa-se que a falta de disponibilidade dos professores/tutores para orientar
sobre dúvidas ou dificuldades, mencionada pelos estudantes, pode ser um problema
implicado na queixa deles sobre a (in)suficiência das orientações recebidas. Em
outros termos, se os docentes têm pouca disponibilidade, as orientações acabam
sendo prejudicadas, o que é percebido pelos estudantes. Essa percepção se
183
diferencia na ótica dos profissionais, que afirmam responder a e-mails e ajudar os
estudantes com dificuldade todo dia. Em relação à proposta de trabalho em grupo no
ambiente virtual de ensino-aprendizagem, nota-se certa contradição nas respostas.
Enquanto os estudantes afirmaram que a plataforma não favorece esse tipo de
trabalho, os professores/tutores afirmaram o contrário, embora tal favorecimento não
seja percebido como suficiente para promover a aprendizagem de conteúdo, o que
lhes serve de justificativa para não o propor. Entretanto, ao analisar as respostas
objetivas sobre trabalho em grupo, dois docentes afirmaram propô-lo todo dia, e a
maioria respondeu que não se aplica. As ações pedagógicas também apresentaram
algumas contradições. Se, de um lado, os professores/tutores afirmam que pedem
aos estudantes que expliquem o que entenderam do conteúdo ensinado, a maioria
dos estudantes afirma que nunca comenta sobre tal conteúdo com professores,
tutores ou colegas. Em se tratando do incentivo e do acompanhamento que os
docentes oferecem aos estudantes, há uma concordância entre os sujeitos que os
oferecem e os que recebem, ainda que, na percepção dos discentes, eles
aconteçam apenas algumas vezes. Os estudantes mencionaram que os
professores/tutores não perguntam acerca do que eles sabem sobre o assunto que
será ensinado, seja no início de uma unidade, de um conteúdo ou de uma disciplina;
que o planejamento de atividades, exceto algumas vezes, não é feito com recursos
que ajudam na execução e aprendizagem dos conteúdos; que, mesmo recebendo
ajuda do professor, tutor ou alguém de fora da escola, já aconteceu de não
conseguirem aprender, com destaque para alguns conteúdos das disciplinas; e que,
quando estão com dificuldades na execução de alguma atividade, é com o professor
da disciplina que buscam auxílio, ainda que o tutor esteja disponível para ajudá-los.
A partir da exploração e análise dos dados, é possível estabelecer algumas
proposições que guiarão a próxima etapa, referente à terceira fase da hermenêutica
de profundidade, aqui identificadas como hipótese-guia39 (HG), conforme Gobo
(2005). Considerando-se as construções simbólicas dos dois grupos –
professores/tutores e estudantes – que forneceram o material de estudo da
pesquisa, a análise das respostas indicou as seguintes hipóteses-guia:
39 Embora alguns autores, Schatzman; Strauss (1973), Strauss; Corbin (1990) afirmem que as hipóteses são uma necessidade da pesquisa e que elas devam ser formuladas e controladas somente depois da coleta de informações para que o pesquisador chegue ao campo sem posições preconcebidas, para Gobo (2005, p. 107), na pesquisa qualitativa “[...] existe o mais absoluto pluralismo” e [...] As hipóteses substanciais podem ser feitas antes de iniciar a pesquisa, durante e/ou no término da coleta de informações.
184
HG1 – O processo ensino-aprendizagem no AVEA é permeado por concepções
trazidas do ambiente escolar tradicional presencial que precisam ser modificadas.
Há uma responsabilização maior dos estudantes pelo resultado do processo de
aprendizagem.
HG2 – Os pressupostos da concepção de zona de desenvolvimento iminente
fornecem elementos para subsidiar propostas pedagógicas para o processo ensino-
aprendizagem no ambiente virtual.
5.3 Interpretação/reinterpretação – Terceira fase da hermenêutica de
profundidade
A terceira fase da hermenêutica de profundidade busca desenvolver possíveis
significados a partir do campo pré-interpretado pelos sujeitos participantes da
pesquisa. O esforço é projetar significados que possam estar ou não em
consonância com os significados construídos pelos sujeitos, compreendidos a partir
das maneiras como eles compreendem as formas simbólicas rotineira e comumente
entendidas sobre ensino e aprendizagem. Sem dúvida, esse é um processo
arriscado, conflituoso e, naturalmente, aberto à discussão. Como aponta Thompson
(2011, p. 376), “A possibilidade de interpretação é intrínseca ao próprio processo de
interpretação”. Segundo o autor, nesse caso, o conflito pode surgir não apenas entre
as interpretações divergentes de quem analisa, mas também pelas maneiras que as
formas simbólicas são interpretadas pelos sujeitos que constituem o mundo sócio-
histórico (THOMPSON, 2011). Contudo, considera-se o padrão de relações dos
sujeitos com a instituição educacional, o qual é motivado pelas demais relações que
eles estabelecem em vários campos da vida, reciprocamente. As demais relações
que os sujeitos estabelecem no mundo do trabalho, nas relações familiares e tantos
outros são definidoras do seu pertencimento social e da qualidade de vínculo que
estabelecem com o processo ensinar-aprender. Não é possível separar o sujeito das
suas experiências; por isso, importa considerar as situações que o afligem e que
dificultam a aprendizagem, paralisando-a por vezes. As diferentes dimensões
185
enunciadas nas respostas dos sujeitos da pesquisa são consideradas por fazerem
parte da sua constituição. Por isso, o destaque dado às suas percepções.
O eixo referencial adotado para as interpretações é constituído pela
conjuntura que vincula o processo ensino-aprendizagem dos sujeitos e suas inter-
relações ao ambiente virtual que utilizam. Portanto, a interpretação/reinterpretação
parte das duas hipóteses-guia definidas no Tópico 5.2.3.1.
Primeiramente, desenvolveu-se uma interpretação/reinterpretação apoiada
nos dois eixos da pesquisa: i) o processo ensino-aprendizagem no contexto da
educação a distância on-line e ii) as percepções dos sujeitos sobre o processo
ensino-aprendizagem no mesmo contexto. A partir desses eixos, contextualizaram-
se as concepções pedagógicas que subsidiam as práticas pedagógicas no curso de
Informática para Internet, com a intenção de compreender os pontos de tensão entre
o que se espera e o que se pratica na educação a distância on-line. Nesse contexto,
as percepções dos sujeitos foram contempladas para os exemplos, permitindo
alcançar outro platô de profundidade interpretativa. O norte central da análise foram
as referências, nas perspectivas dos sujeitos no seu contexto histórico-cultural. Com
base no quadro teórico histórico-cultural, consideraram-se as diferentes percepções
dos sujeitos e, a partir delas, destacaram-se o protagonismo deles e os elementos
mediadores do processo ensino-aprendizagem na educação a distância on-line.
Posteriormente, elaborou-se uma interpretação/reinterpretação das práticas
pedagógicas desenvolvidas no ambiente virtual de ensino-aprendizagem,
destacando o papel central dos professores/tutores nas interações e nas mediações
do conhecimento, a partir da zona de desenvolvimento iminente. A base para a
reflexão focalizou a relação desses profissionais com os estudantes.
Em cada uma das etapas, apresentou-se uma nota conclusiva com os pontos
relevantes evidenciados pela interpretação.
5.3.1 A ação pedagógica mediadora na virtualidade
As tecnologias ao longo dos tempos provocou grandes transformações
sociais, impactando a vida dos seres humanos. No mundo contemporâneo, o uso
das tecnologias é amplamente disponível e promovido nas sociedades, tornando-se
uma pedra angular da vida social humana. Elas têm relevância em todas as esferas
da vida, no sentido de melhorar a qualidade dos serviços e aumentar a comunicação
186
e as relações sociais. Assim, as sociedades humanas experimentaram um
desenvolvimento significativo e rápido delas, tornando-as conveniente na
comunicação social e demandando um entendimento abrangente da realidade e das
transformações que acontecem na sociedade.
Como os seres humanos são sociais por natureza, os relacionamentos hoje
em dia tornam-se mais dominados pelo uso de tecnologias contemporâneas, como
as mídias sociais que favorecem a comunicação e a distribuição da informação. No
contexto atual, as pessoas reconhecem que o uso de tecnologias modernas é um
exigência para a vida e refletem a cultura, a educação, a sociedade em geral. Desse
modo, a tecnologia muda todo estilo de vida e atividade humana, pois interfere
diretamente nas relações sociais e na forma como nos comunicamos e aprendemos.
Com a invenção do computador, o acesso rápido às informações foi facilitado
e transformou a sociedade cultural e educacionalmente. Como aponta Lévy (1997),
a influência das tecnologias digitais na educação afetou positivamente o estilo, a
duração e a forma de aprendizagem dos grupos e indivíduos. Entretanto, as
instituições educacionais foram construídas em grande parte para outro tempo,
baseada em uma era industrial e não digital. Assim, professores, tutores,
educadores e gestores de ensino enfrentam o enorme desafio de formar os
profissionais cada vez mais aptos para um futuro cada vez mais volátil, incerto,
complexo e ambíguo.
Moore e Kearsley (2011) explicam que o desenvolvimento das tecnologias
contemporâneas provocaram o crescimento da Educação a Distância, pois com a
expansão das tecnologias de telecomunicações, essa modalidade de ensino
passou a chamar a atenção de estudantes de diferentes partes do mundo.
Nessa direção, a educação a distância se expandiu rapidamente, à medida
que foi ganhando aceitação mundial por parte de estudantes, instituições
educacionais, organizações e o público em geral. Essa modalidade de ensino torna
a educação acessível às populações e se encaixar em diferentes estilos de vida e
horários das pessoas. Atualmente, já não se coloca em questão a qualidade da
educação a distância, mas se focaliza o que ela é e o que ela pode fazer. Dessa
forma, a pedagogia adotada nas instituições de ensino têm sido afetada pela
educação a distância, em especial a oferecida virtualmente.
A educação a distância on-line refere-se ao processo educacional interativo
virtual entre estudantes e professores/tutores, separado pela distância física. Ele se
187
adapta às diferenças individuais e à forma como os estudantes reagem à
mídia. Personalidade, habilidades intelectuais, estilos cognitivos e de
aprendizagem são preocupações importantes na educação à distância (HARRY et
al., 1993, p. 32).
O termo virtual não é novo, pois já fora usado, no início do século XVIII, no
campo ótico, para descrever a imagem refratada e refletida de um objeto e, no
século XIX, no campo da física, ao se criar o conceito de velocidade virtual de
partículas para descrever “o comportamento das partículas subatômicas”. No século
XX, o termo foi assimilado, no campo da informática, pela International Business
Machine Corporation (IBM), para explicar a criação de um produto-conceito
chamado de “memória virtual”, referindo-se à criação dos mundos artificiais no
computador (LEMOS, 2002). Mas, antes de a IBM se apropriar da palavra, em 1950,
Langer publicou o livro “Feeling and form”, em que explica a concepção de virtual a
partir da representação mental que determinado quadro cria na mente do homem.
Para a autora, “olhando um quadro figurativo criaríamos em nossas mentes um
‘mundo virtual’. Um quadro de paisagem criaria aquela paisagem em nossa mente.”
(LANGER, 1953, p. 72).
A explicação de Langer pode ter inspirado o conceito de virtualidade no
campo da informática, que, ao utilizar um computador, introduz na máquina a ideia
do real, criada por mundos artificiais formados por imagens, sons e textos. Esse tipo
de fenômeno dialoga com a concepção teórica de Vigotski sobre sistema simbólico,
que permite ao homem substituir o real por meio das representações mentais.
Vygotsky (2001) explica que as representações mentais de imagens
expressam estruturas espaciais características da percepção visual, sendo tais
representações passíveis de expressar continuamente os espaços reais. Infere-se
que essa capacidade humana de representação promove no cérebro a
transformação do real no mental, que pode ser identificado com o mundo virtual,
promovendo outras formas de significação. Vygotsky (1984) defende que o processo
de construir conhecimento ocorre em dinâmica interação da relação homem-mundo
mediada por sistemas simbólicos. Infere-se que, a partir dessa dinâmica, pode-se
representar, no campo mental, o virtual, porque os pensamentos são representações
do real. Nesse sentido, a interação homem-mundo promove infinitas interações.
No caso da interação homem-tecnologia, as imagens e sons são percebidos e
traduzidos, codificados e decodificados, projetando construções simbólicas
188
importantes. As informações captadas nesse processo são interpretadas e mediadas
pelas interações de diferentes naturezas que o homem realiza no contexto social, as
quais são internalizadas, sugerindo que, não importa a natureza, toda interação é
mediada. Nesse caso, cabe perguntar: existe diferença entre uma interação homem-
homem e uma interação homem-tecnologia? Dalgarno e Lee (2009) explicam que,
de modo geral, não existe diferença entre uma interação ao vivo e outra por
computador, por exemplo. Para eles, uma interação face-face tem mais qualidade,
pois nela há mais informações na mediação do que numa interação com uma
tecnologia – no caso, o computador, o smartphone, que, contudo, também promove
mediações. Segundo os autores, ambas as interações promovem mediações e têm
a mesma natureza, como todas as mediações, e, por esse motivo, não faz sentido
diferenciá-las, a não ser pelo modo de apresentá-las: interações ao vivo e interações
on-line, por exemplo.
A visão sociocultural do espaço virtual compreende que as relações entre
espaço, sociedade, cultura, história e política, aparentemente neutras, estão nele
presentes e modelam as normas e valores sociais, afetando as pessoas, as
comunidades e os modos de comunicação disponíveis nos espaços on-line
(CLARCK, 2011). Ao estudar como o espaço virtual afeta as percepções das
pessoas no espaço físico e vice-versa, Clarck (2011, p. 149) afirma que o espaço
virtual é “sempre ontologicamente diferente do mundo real, físico”. No entanto, o
espaço virtual “pode ser pragmaticamente real” no sentido de que as
“representações dos fenômenos são percebidas como reais e autênticas” pelas
pessoas. Infere-se, portanto, que, por não ser neutro, o espaço virtual organizado
traz implicações consideráveis para a aprendizagem, no sentido de se percebê-lo
como mais ou menos mediador de conhecimento.
Bouras et al. (2003; 2005; 2006), ao estudarem a interação no espaço virtual
e no processo da aprendizagem, com base na suposição de que sua arquitetura é
um objeto social, concluem que o projeto arquitetônico do espaço virtual é um
fenômeno que estrutura o padrão de copresença das pessoas e cria um potencial de
interação social, com impacto direto na aprendizagem. Partindo desse estudo, pode-
se inferir que o espaço virtual projetado especificamente para desenvolver uma
atividade específica de aprendizado – como, por exemplo, o ambiente virtual de
ensino-aprendizagem – pode ter efeitos positivos na aprendizagem dos estudantes
se for compatível com a atividade educacional a ser desenvolvida. O mesmo vale
189
para as escolhas das formas de interação dos estudantes e dos materiais
disponibilizados para os estudos. Destaca-se que um ambiente virtual construtivista
aumenta a interação dos estudantes e favorece o trabalho em grupo e a
comunicação, facilitando o compartilhamento de conhecimento e experiência entre
eles. O ambiente virtual de ensino-aprendizagem se constitui por significados
sociais, convenções, entendimentos culturais sobre papéis, funções e natureza,
ampliando a aprendizagem. Assim, um espaço virtual de aprendizagem que forneça
um ambiente significativo e com o uso de ferramentas e recursos necessários à
colaboração e comunicação pode capacitar os estudantes a criar inúmeras situações
de zonas de desenvolvimento iminente.
5.3.2 O protagonismo dos sujeitos da educação a distância on-line no processo
ensino-aprendizagem: perspectivas social e histórico-cultural
Refletir sobre o protagonismo dos sujeitos da educação a distância on-line
permite colocar o ser humano no centro do processo ensino-aprendizagem. As
expressões dos estudantes e dos professores/tutores trouxeram evidências das
possibilidades e deficiências do ensino a distância on-line. Nessa perspectiva,
conhecer as dificuldades dos estudantes para a aprendizagem tanto de seu próprio
ponto de vista como dos professores/tutores propiciou tecer algumas reflexões
importantes sobre o processo ensino-aprendizagem nessa modalidade.
Como apontado anteriormente, a predominância de expressões como “falta
de tempo para estudar”, relacionadas às condições das estruturas pessoais
apresentadas pelos estudantes, revela o impedimento de estabelecerem um horário
ou rotina de estudo e se dedicarem ao exercício diário ou semanal. Além disso,
condições físicas e psicológicas como “cansaço, preguiça e falta de vontade”,
podem ser desencadeadores da “falta de vontade”, da “preguiça” de estudar e das
dificuldades para “interpretar”, “memorizar” e “concentrar”, colocando em risco as
condições para a aprendizagem. As dificuldades para conciliar trabalho e estudo
cansam mentalmente os estudantes, provocando “falta de concentração”,
“ansiedade”, “falta de interesse” pelo estudo e “falta de paciência” com seu próprio
processo de aprendizagem. Essas condições sinalizam a relação ou a soma de
diferentes fatores, como as circunstâncias socioeconômicas, a dedicação da maior
parte do tempo ao trabalho e ao deslocamento nos trajetos urbanos e o
190
distanciamento das atividades culturais e literárias, como já apontado. No contexto
trazido pelos estudantes, estão expressas suas condições objetivas, que revelam o
impacto da falta de tempo não somente na aprendizagem escolar, mas também nas
relações sociais, que podem ser consideravelmente prejudicadas. As condições
oferecidas pelo curso, no que se refere à gestão, também estão presentes nas
expressões dos estudantes, trazendo-lhes desânimo e impactando negativamente
seu processo de aprendizagem. Expressões como “comunicação atravessada e
insuficiência de compreensão”, “demora no calendário letivo, problemas
burocráticos”, “indefinições em geral é o que se aproxima da zona absal do descaso,
atravancando nosso interesse” e “falta de feedback” são alguns exemplos das
circunstâncias enfrentadas pelos discentes. Infere-se que as dificuldades da gestão
em relação aos processos administrativos do curso refletem na aprendizagem dos
estudantes. Do ponto de vista pedagógico, entende-se que esse tipo de situação
também pode afastá-los, desmotivando-os à aprendizagem, e se evidencia o
importante papel da gestão dos cursos e suas funções políticas, acadêmicas,
gerenciais e institucionais, que refletem a qualidade dos cursos e a satisfação dos
estudantes.
Apesar das dificuldades em relação às condições propedêuticas, estruturais,
físicas, psicológicas e do próprio curso, os estudantes consideraram como formas de
melhorar seu desempenho escolar “ter mais disciplina”, “ter força de vontade”,
“dedicar-se mais aos estudos” e “achar mais tempo para estudo”. Aspectos menos
objetivos, como “ganhar uma grana a mais” ou “encontrar um trabalho menos
estressante”, também foram mencionados. Essas expressões revelam um conflito
entre o que os estudantes desejam e o que realizam. Como afirmado anteriormente,
é possível que a falta de tempo para o estudo se apresente como consequência da
utilização da maior parte do tempo para o trabalho, o que impacta diretamente as
condições para a aprendizagem. Merece atenção a relação que se estabelece entre
as dificuldades dos estudantes, no tocante às próprias condições estruturais,
materiais e objetivas, e as condições psicológicas, que também revelam a vontade
de se dedicar mais aos estudos, encontrando mais tempo para essa atividade.
Assim, manifestam-se alternativas como “melhorar a organização do tempo”,
“arrumar mais tempo” e “dedicar mais tempo na realização das atividades de
estudo”. Observa-se que, apesar de perceberem que também poderiam “ser mais
dedicados”, “organizar melhor o tempo”, “se esforçar mais e ter mais motivação”
191
para vencer suas dificuldades, os estudantes se deparam com suas próprias
condições materiais, limitadoras de quaisquer iniciativas, e com a luta pelo melhor
controle ou distribuição do tempo, assumindo dimensões mais propriamente
simbólicas do que exatamente práticas. Não obstante, a realidade social tece a
identidade desses sujeitos, e suas expressões/percepções revelam concretamente
as restrições materiais e psicológicas que enfrentam para a aprendizagem escolar.
Revelam-se aqui as questões relativas às condições estruturais de boa parte dos
jovens da sociedade brasileira, que, tão logo terminam o ensino médio, inserem-se
no mundo do trabalho para ajudar no sustento da família, mas deparam-se, depois
de alguns anos, com a necessidade de voltar à escola para obter novas
competências e poder enfrentar as exigências e demandas do mercado de trabalho.
Apesar do interesse em voltar aos estudos, têm como obstáculos suas próprias
condições e um modelo educativo que não se adequou ao estudante trabalhador e
que desconsidera suas condições estruturais e objetivas para a aprendizagem.
Conhecer as percepções dos professores/tutores a partir das suas
expressões foi fundamental para compreender os pilares que sustentam suas
práticas e condutas pedagógicas e suas condições para a mediação do
conhecimento.
Para os professores/tutores, as três principais dificuldades pessoais que os
estudantes enfrentam no seu processo de aprendizagem são o “pouco
comprometimento do estudante com a educação a distância”, a “falta de tempo para
estudar” e a “defasagem escolar”. A “jornada de trabalho extenuante” foi apontada
por seis respondentes e a “falta de vontade para estudar” e o “desgaste físico”, por
outros três. A “dificuldade cognitiva” também apareceu, na percepção de dois
respondentes, e as “questões relacionadas ao curso” e a “desorganização do curso”
foram mencionadas por outros dois. Observa-se que a falta de tempo é a condição
mais mencionada nas expressões dos estudantes, destacando-se como a
característica mais típica desses sujeitos: trabalhadores com pesada jornada de
trabalho. Contudo, na percepção dos professores/tutores, as condições objetivas
são as que mais aparecem no que se refere ao que depende dos estudantes para
melhorar a aprendizagem. Nessa categoria, os três pontos que mais se destacaram
foram “reorganizar a rotina para ampliar o tempo de estudo”, “entregar as atividades
com pontualidade” e “participar regularmente das atividades no ambiente virtual de
ensino-aprendizagem”. Outros aspectos, como “melhorar a comunicação com o
192
professor/tutor”, “buscar apoio psicopedagógico” e “frequentar ambientes culturais
para desenvolver a capacidade de abstração”, também apareceram na percepção
dos professores/tutores. Nas expressões dos estudantes, a categoria condições
objetivas também foi a que mais se destacou, juntamente com as condições
psicológicas. Observa-se que desenvolver hábito regular de estudo, como apontado
pela maioria dos professores/tutores, implica dedicação e força de vontade,
condições psicológicas que incluem as condições estruturais adequadas que
colaborem, ainda que parcialmente, com a motivação necessária para a
aprendizagem.
Os professores/tutores também se manifestaram em relação ao que eles
próprios podem fazer para melhorar o processo de aprendizagem dos estudantes. A
maioria deles citou, nesse sentido, “realizar atividades interdisciplinares”, o que
chama a atenção, pois, como apontado anteriormente, essa proposta metodológica
consta do projeto político-pedagógico do curso e, por isso, deveria ser uma prática
comum entre os docentes. Todavia, a interdisciplinaridade, para funcionar, precisa
ser articulada a um plano pedagógico que possibilite sua efetividade. A dimensão da
interdisciplinaridade compreende não apenas uma prática ou proposta metodológica,
mas uma atitude frente ao conhecimento e ao ato de saber (FAZENDA, 1991). Por
outro lado, aspectos como “melhorar a cmunicação com os estudantes”, oferecer
“mais exercícios sobre o conteúdo” e “estimular a autonomia dos estudantes” foram
considerados por boa parte dos docentes, o que mostra uma percepção clara de que
há espaço para modificar suas práticas pedagógicas, o que é muito bom. Essa
percepção se reforça, ainda, com expressões como “modificar a organização do
conteúdo” e “preparar atividades que sejam realizadas em grupo”. Nota-se que
propor trabalhos em grupo não é uma prática dos docentes desse módulo do curso.
Dentre as expressões referentes ao que professores/tutores podem melhorar
no ambiente virtual, destacam-se também “melhorar a comunicação com os outros
professores do curso”, atualizar permanentemente “toda ou parte da bibliografia da
disciplina” e “utilizar videoaula”. Um docente considera que “adotar critérios de
avaliação mais exigentes” pode contribuir com o processo de aprendizagem dos
estudantes. Ao refletir sobre as percepções dos profissionais, observa-se uma
preocupação em se comunicar melhor com os estudantes e com seus pares, mas
também traços da tendência pedagógica tradicional da educação presencial, com a
perspectiva de adotar exercícios relacionados ao conteúdo ou ser mais exigentes
193
nos critérios de avaliação. Em nenhuma resposta foi mencionada uma ação
mediadora, investigativa ou que desenvolva e valorize a autonomia dos discentes,
dimensão mencionada por boa parte dos professores/tutores no que se refere a
ajudar a melhorar a aprendizagem. Na perspectiva de Vygotsky (1998), para que
alguém seja capaz de dominar suas próprias condutas, isto é, ter autonomia, é
necessário passar do complexo desenvolvimento das funções psicológicas
elementares às superiores, percurso esse que ocorre com a mediação do outro,
considerando-se que a linguagem é o principal canal de aquisição e internalização
dos signos presentes na cultura. Como os estudantes podem aprender com
autonomia se lhes são oferecidas práticas pedagógicas tradicionais, heterônomas,
verticalizadas, autoritárias e punitivas? Defende-se que a autonomia na
aprendizagem, para além do domínio das habilidades referentes aos conteúdos
escolares ou tarefas específicas, precisa levar em conta os aspectos metacognitivos
presentes no processo da aprendizagem, como, por exemplo, a capacidade de
internalização das regras presentes no ambiente escolar – no caso, o virtual –,
carregadas de significados simbólicos. Esse não é um processo que se apresenta
pronto, mas que carece de um planejamento didático-pedagógico alimentado por
das práticas pedagógicas mediadoras entre os instrumentos e seus significados e
das interações estabelecidas entre professores/tutores e estudantes,
intencionalmente projetadas.
Em relação aos incentivos que os estudantes encontram no curso na
percepção dos professores/tutores, foram mencionados os aspectos relacionados à
categoria material didático e profissão. Observou-se que, nas respostas dos
docentes, não há evidências de incentivos apontando diretamente para o ambiente
virtual de ensino-aprendizagem e seu potencial mediador das situações de
aprendizagem. A hipótese que se levanta para esse posicionamento é que, quando
se trata de educação a distância on-line, o AVEA não é considerado pelos
respondentes como incentivador da aprendizagem, mas como repositório de
conteúdo, atividades e vídeos. No caso da referida modalidade educacional, a
plataforma deveria, na verdade, configurar-se como mediador e incentivador da
aprendizagem e ser rico de estímulos.
Para os professores/tutores, o material didático das disciplinas é um bom
incentivador. Essa percepção está em consonância com a de boa parte dos
estudantes, que mencionou recursos como “vídeo”, “videoaula”, “materiais em Pdf” e
194
em “Power Point” como os que mais ajudam na aprendizagem. O vídeo foi o recurso
mais citado, talvez pela facilidade de comunicar as informações de forma organizada
e em pequenas doses e de ser facilmente acessado pelo celular, meio utilizado pela
maioria dos estudantes. Em geral, os vídeos para a educação a distância on-line são
curtos e com uma apresentação variada de imagens que estimulam e favorecem a
compreensão dos conteúdos. As expressões relacionadas à categoria transferência
de informação, como “as apostilas”, são destacadas por boa parte dos discentes, o
que chama a atenção para um processo de aprendizagem mais conteudista, por um
lado, mas, por outro, de fácil acesso. De posse da apostila, os estudantes podem
consultar o conteúdo da disciplina de forma estruturada e explorar as
potencialidades que oferecem para a aprendizagem. Um número menor de
estudantes mencionou aspectos relacionados com a categoria comunicação e
interação como pontos que mais os ajudam a ter sucesso nos estudos. Eles
destacaram a “possibilidade de contato com colegas e suas dúvidas” e o uso de
“fóruns” como elementos de interação que favorecem a aprendizagem, pois
promovem condições de expressar os conceitos, tirar dúvidas, trocar ideias e
estabelecer boas discussões sobre os conteúdos das disciplinas. Segundo Vigotski
(1978), a interação com os pares é essencial para promover a zona de
desenvolvimento iminente. A facilidade de acesso ao ambiente virtual foi o aspecto
mais mencionado pelos discentes, que reconhecem, porém, a característica mais
básica da educação a distância on-line: a flexibilidade para o estudo. A facilidade de
acesso ao ambiente virtual, que independe de horários fixos, ao contrário do que
ocorre nos cursos presenciais, e a possibilidade de estabelecer uma rotina adaptada
ao próprio ritmo são reconhecidas pelos estudantes como auxiliares para o alcance
de êxito nos estudos. Mas, considerando-se as respostas dos estudantes, faltam-
lhes condições estruturais e objetivas que lhes permitam exercer o estudo autônomo
e estabelecer uma rotina de estudo comprometida com sua aprendizagem. Em
outras palavras, faltam-lhes as condições para a gestão de suas aprendizagens.
No que diz respeito ao que, no ambiente virtual, “mais atrapalha” o estudo,
observou-se uma predominância de expressões associadas às condições
pedagógicas em relação às estruturais e materiais, consubstanciada nas expressões
“Apostilas gigantes para ler”, “Material completamente desatualizado” e “Conteúdo
massante, pouco interativo e às vezes desinteressante”, que chamam a atenção
195
pelo caráter pedagógico implicado, carente de atenção quando se trata de educação
a distância on-line, todavia crítico.
As expressões dos estudantes revelam seu ponto de vista, sua compreensão
sobre o lugar que ocupam. Suas percepções constituem mundos histórico-culturais
próprios, cujo entendimento aponta para um potencial crítico de interpretação em
relação aos que lhes são oferecidos. Evidencia-se, em suas respostas, uma
concepção de ensino pela perspectiva do sujeito que aprende, mas a qual também
se relaciona com a capacidade concreta do curso de oferecer materiais e mediações
intencionais para que compreendam determinado conteúdo ministrado pelos
professores.
Nota-se que as expressões dos estudantes revelam toda a complexidade da
educação a distância on-line no contexto social brasileiro, estando situadas em
circunstâncias histórico-culturais específicas, envolvendo a potencialidade ou
fragilidade da Instituição e dos docentes para a oferta de ensino on-line. Essa
dimensão se revela em expressões como “falta de interesse do CEFET em investir
nos cursos a distância”, “falta de organização” e “falta de Vídeo-aulas dos próprios
professores do cefet”. Também foram mencionados problemas relacionados à
conexão, ao acesso à rede e ao manuseio das ferramentas, revelando que nem todo
estudante tem uma boa conexão ou equipamentos adequados para o estudo on-line.
Alguns sujeitos relataram ter dificuldades em cumprir prazos estabelecidos para a
entrega de atividades, devido à sobrecarga de exercícios e ao fato de as dúvidas
não serem sanadas com rapidez. Observou-se, também, certa dependência da
presença física do professor, evidenciando a força do modelo de ensino presencial
em detrimento da modalidade a distância on-line. Para alguns estudantes, o que
atrapalha a aprendizagem são o fato de “não ter professor presencial para
esclarecer minhas dúvidas” e a “falta de mais explicação por parte do professor da
matéria”. Nesses casos, revela-se o estereótipo do estudante que atribui somente ao
professor o poder de explicar o conteúdo, ou a presença de um estudante passivo,
semelhante ao do modelo de educação bancária (FREIRE, 2005). Na modalidade a
distância on-line, o estudante tem à disposição diferentes recursos, como, por
exemplo, o fórum e o chat, que podem ser usados para estabelecer contato e obter
esclarecimentos de suas dúvidas com colegas e professores/tutores. Todavia, a
observação do ambiente virtual de ensino-aprendizagem revelou a falta de
196
participação nos fóruns, tanto da parte dos professores/tutores quanto dos
estudantes.
Quanto às principais dificuldades que os estudantes encontram no curso de
Informática para Internet, observou-se um acento dos aspectos relacionados ao
material didático e à prática pedagógica, revelando a importância da dimensão
mediadora do curso no processo ensino-aprendizagem on-line. Notou-se, em geral,
que as dificuldades dos estudantes estão associadas não somente ao processo
pedagógico, mas a questões estruturais objetivas localizadas na categoria
coordenação/instituição, como mostram, por exemplo, expressões como “a falta de
polo”, “falta de um bom professor para tirar dúvidas nas aulas presenciais” e os
“materiais de leitura e videos não são próprios da instituição, quebra então a
confiança e credibilidade na instituição”. O material didático e a prática pedagógica
se destacam nas expressões dos estudantes sobre as dificuldades para aprender.
Foram citados, nesse sentido, a “falta de aulas práticas”, o fato de os conteúdos
avançarem sem que haja aprendizagem e mesmo a queixa de que as “aulas
presenciais não fossem só para tirar dúvidas”. Expressões como “tenho dificuldade
de organizar o conteúdo na hora de estudar e como não tem uma explicação do
professor eu fico perdido e desanimo de estudar e demora no feedback” revelam a
importância do professor no acompanhamento do estudante e de seu processo de
aprendizagem e o importante papel do tutor, que poderia orientar o estudante na
organização de um plano de gestão da sua aprendizagem.
Quanto ao material didático, a percepção dos estudantes de que “alguns
materiais não estão atualizados”, “os textos são difíceis” e “não ter lista de
exercícios” chama a atenção, revelando a importância do planejamento e da
qualidade desse material. Outras expressões assumem um tom mais severo:
Vídeo-aula ruins. Tenho que buscar aprender por conta própria procurando por outros vídeos e conteúdos em outros sites. Ter uma lista de exercícios resolvida eu até comentei com um colega que devia ter video do professor resolvendo um exercício e explicando pra gente ia ficar mais interessante e agente não ia ter de ficar morrendo de medo da prova. Os conteúdo descritos pelos manuais é de excelente qualidade, porém quando assisto o video de youtube, a gente se questiona o porque deste curso "será que é so para obter certificado" cai muito o qualidade do curso marca CEFET-MG que todo mundo conhece.
197
Alguns materiais não estão atualizados. Alem de faltar conteúdo no material e os alunos ser cobrado por aquilo que não acha no material passado. Material desatualizados e com erros lógicos, materiais com pouca explanação, e incoerências entre exercícios e conteúdos.
A análise dessas expressões remete ao processo ensino-aprendizagem,
apontando para a necessidade de ações pedagógicas direcionadas ao complexo
processo formativo dos estudantes da educação a distância on-line no Brasil e ao
contexto histórico-cultural em que os estudantes e professores/tutores se inserem.
Destaca-se que as questões relacionadas ao material disponibilizado na
plataforma e à prática pedagógica adotada pelos professores, sobretudo no que se
refere à atualização dos materiais disponibilizados em vídeo, foram alvo de crítica
dos estudantes, que também consideraram a falta de práticas e a demora em
reportar esclarecimentos como fatores que dificultam a aprendizagem.
Curiosamente, os estudantes destacaram que o principal incentivo encontrado no
curso para a aprendizagem, além da possibilidade de “melhorar a área profissional e
ganhar mais”, é o material utilizado, como se percebe nas seguintes expressões: “O
material didático disponível é bem atrativo, e a tecnologia em si chama a atenção
para os estudos, despertando a vontade de aprender mais” e “os vídeos on-line e as
atividades propostas”.
Na relação incentivo-dificuldades, as respostas dos discentes revelaram que o
material didático ocupa um lugar de destacada centralidade no processo de
aprendizagem dos estudantes da educação a distância on-line e, portanto, um
importante elemento mediador do conhecimento. Vale lembrar que, para Vygotsky
(1982), a natureza humana não existe apartada do seu meio social e das tecnologias
nele inseridas; sendo assim, os artefatos construídos socioculturalmente são
tomados como mediadores que fomentam a atividade de pensamento. Nesse caso,
ao produzir o material a ser disponibilizado para os estudantes, importa considerar
experiências reais do cotidiano e que dialogam com o conhecimento científico.
Assim, os estudantes estarão estimulados à aprendizagem. Para que haja
compreensão de suas relações e domínios, Vigotski destaca a importância das
intervenções dos agentes humanos, principalmente as intencionais e
transformadoras das formas de comunicação e de superação da disjunção espaço-
tempo.
Observa-se que, no campo da educação a distância on-line que utiliza a
plataforma tecnológica virtual como sistema funcional, o material didático e a prática
198
pedagógica compõem, na perspectiva dos estudantes, uma unidade de contrários,
pois ou incentivam a aprendizagem, ou a dificultam. A partir dessa compreensão,
outro desafio é conhecer as limitações e potencialidades do material didático para
instituir estratégias mediadoras, sobrepondo os aspectos incentivadores aos
dificultadores e, assim, promovendo um ambiente virtual de ensino-aprendizagem
sintonizado com as demandas de aprendizagem dos estudantes.
Ainda em se tratando de incentivos encontrados no curso de Informática para
Internet, a formação na área e a possibilidade de emprego são os aspectos que
mais se destacam. Isso pode ser percebido nas seguintes expressões: “A própria
disciplina, no geral, mas o que me encanta mesmo é aprender a programar e
desenvolver Banco de Dados” e a “possibilidade de trabalhar por contra propria”.
Também chama a atenção a quantidade de incentivos referentes à categoria
material, o que reafirma a sua importância para o processo ensino-aprendizagem,
destacando-se expressões como “são atrativos”, “com figuras” e boas “explicações”.
Entende-se que o material é importante na medida em que viabiliza o conhecimento
da área e contribui para a elaboração de novas referências que impactam a
compreensão do mundo em que os estudantes estão inseridos e de si mesmos, na
perspectiva crítica e reconstrutiva do conhecimento.
Dos trinta e um participantes da pesquisa, três mencionaram que não veem
nenhum incentivo no curso, e dois trouxeram um pouco das circunstâncias
administrativas da oferta da modalidade de educação a distância on-line na
instituição:
Posso dizer que pouco ou insuficiênte, pois até a presente data não temos o espirito de pertencimento na instituição. Fizeram a promessa que iriamos ter o mesmo peso do aluno presencial, mas ficou na promessa, não podemos, realizar emprestimo de livros na biblioteca, nem ao mesmo acesso ao refeitorio, nem a identidade estudantil foi resolvida, temos que ter uma autoajuda, para continuar com o aprendizado. Eu não encontro muito incentivo porque a gente tem mais é cobrança e aviso que tem exercicio valendo nota. Eu tenho que ficar me incentivando pensando que quando terminar o curso vou poder mudar de emprego e ganhar mais. Eu gosto das materias e queria ter mais tempo para estudar só falta motivação no curso falta interação entre nós.
Nas duas expressões dos estudantes aparecem as dificuldades que
professores, coordenadores e diretores enfrentam ao implantar cursos na
modalidade a distância on-line. Nota-se o tamanho do desafio que se apresenta à
199
equipe, especialmente aos gestores, em termos de recursos materiais, humanos,
financeiros, informacionais e espaciotemporais, bem como de planejamento,
organização, direção e controle dos processos. Esses elementos afetam
sensivelmente o processo ensino-aprendizagem e impactam a gestão do curso. No
caso das instituições públicas federais que têm a responsabilidade de oferecer
cursos de acordo com os padrões de qualidade, as críticas são ainda mais
acentuadas. Além das questões políticas e burocráticas, evidenciam-se os reflexos
da concepção pedagógica adotada para a modalidade de ensino a distância on-line,
na qual entram em conflito as questões estruturais, como as mencionadas pelos
estudantes, e de formação de professores, ainda carentes de capacitação e de
entendimento sobre a educação a distância on-line.
Na educação virtual, é necessária uma adequação dos materiais para que a
plataforma acessada pelo estudante constitua um espaço comunicativo e mediador
do conhecimento e dos processos cognitivos dos estudantes. A comunicação
realizada nessa modalidade de ensino tem de ser diferenciada. É importante
disponibilizar bons textos, propor bons exercícios e realizar boas avaliações.
Também é relevante, contudo, que se compreenda que o processo ensino-
aprendizagem no ambiente virtual é mediado por ferramentas tecnológicas
contemporâneas e que elas são aliadas desse processo. Com essa compreensão, é
imprescindível que seja disponibilizado um material interativo que surpreenda os
estudantes e os estimule à aprendizagem. Nessa direção, o planejamento e a
criação de material devem ser pensados e construídos especificamente para a
modalidade virtual. Importa considerar as técnicas da comunicação visual e contar
com o apoio de uma equipe multidisciplinar de profissionais, com designer,
pedagogo e comunicadores que contribuam com o planejamento didático intencional
e com a produção de materiais que estabeleçam com os estudantes uma
comunicação do conteúdo de forma ilustrativa e questionadora, por meio de
diferentes estímulos, levando-os a uma reflexão, apropriação e construção do
conhecimento.
Essa clareza é necessária quando se trata das potencialidades do AVEA para
mediação pedagógica em EaD. Além da preocupação com a disponibilização de
conteúdos, materiais didáticos e informações, é imprescindível investigar de que
forma o AVEA garante e intensifica a dinâmica do ensino-aprendizagem, tanto de
operacionalização dos conceitos apreendidos quanto de problematização para
200
próximos estudos. Avaliar se a ferramenta a ser utilizada está estruturada
adequadamente para potencializar as tarefas de administradores, professores,
tutores e estudantes, de acordo com as prioridades e singularidades formativas de
cada projeto escolar, requer seleção de critérios. Esses critérios de análise
sintonizam indicadores nas áreas da pedagogia, tecnologia, ergonomia e gestão do
conhecimento (CATAPAN; MALLMANN; ROSCARELLI, 2006, p. 7).
Uma das queixas de alguns estudantes que responderam ao questionário da
pesquisa diz respeito à oferta dos materiais no ambiente virtual de ensino-
aprendizagem, considerados desatualizados, maçantes, pouco dinâmicos ou até
difíceis de serem compreendidos. Essa condição pode levar ao desinteresse pelo
conteúdo, mas também à crença de que educação a distância on-line e educação
presencial são a mesma coisa, diferenciando-se apenas pela flexibilidade no horário
de estudo.
Outro aspecto a se mencionar relaciona-se ao preparo do material. Os
estudantes deixaram claro que preferem as videoaulas aos vídeos on-line do
YouTube:
Gostaria que as video aula fossem dadas pelos professores do curso e não de videos aleatório postado pela internet, para haver de fato um ambiente escolar e criar um vinculo com os professores e com a instituição do cefet.
Ao fazer um comentário como esse, o estudante aponta para uma carência
pedagógica que precisa ser resolvida para que, de fato, a aprendizagem seja
favorecida. Criar videoaulas é diferente de buscar vídeos na internet e disponibilizá-
los na plataforma para os estudantes. Contudo, em algumas situações, para o
preparo de videoaulas, é importante que o professor seja orientado ou auxiliado
sobre detalhes técnicos de comunicação, a fim de que sua exposição ou explicação
de conteúdo, pautada pelo uso de exemplos e ilustrações, apresente-se como
significativa e interessante, despertando a aprendizagem por meio desse material.
Os próprios professores/tutores, quando questionados sobre o que podem
fazer para melhorar a aprendizagem dos estudantes, mostram interesse por uma
prática pedagógica que efetivamente auxilie os estudantes a obter êxito na
aprendizagem, mas, provavelmente, têm pouca clareza sobre o que e como
melhorar nesse sentido, como se pode observar nos trechos a seguir:
Modificar a organização do conteúdo da disciplia. Utilizar videoaula.
201
Adotar mais exercícios relacionados ao conteúdo. Atualizar permanentemente toda ou parte da bibliografia. Estimular a autonomia do estudante. Realizar atividades interdisciplinares. Preparar atividades que sejam realizadas em grupo.
Essas considerações revelam o interesse dos docentes em modificar algo,
seja no material disponibilizado, seja na interação com os estudantes. É possível
que estejam se referindo a disponibilizar um ambiente virtual de ensino-
aprendizagem mais atrativo e qualificado, com uso de ferramentas de suporte
adequadas. Todavia é necessário investimento na formação continuada que
subsidiem as práticas pedagógicas a partir das próprias condições/formações dos
professores/tutores. Vale lembrar que o processo ensino-aprendizagem na
educação a distância on-line tem suas peculiaridades e, nesse sentido, requer
procedimentos didático-pedagógicos específicos. Com os avanços tecnológicos, o
campo educativo formal, que há tempo se apresenta como conservador40 caráter
revelado na ação do docente e na passividade do estudante, hoje demanda
mudanças que estejam sintonizadas com a dinamicidade da realidade social. Na
concepção "professor ensina, aluno aprende", a reprodução/transmissão do
conhecimento é a expressão das tendências pedagógicas tradicionais, que
consideram os estudantes como espectadores que devem receber passivamente os
conteúdos "transmitidos" pelos professores.
Esse cenário, hoje em transformação – ainda que, na perspectiva da autora
deste trabalho, insuficientes –, tem forçado, de certo modo, as instituições escolares
a refletirem sobre seu papel social e sua contribuição ao desenvolvimento cognitivo
das novas gerações de estudantes. Coloca-se em evidência o processo ensino-
aprendizagem, que, desde muito tempo, tem provocado os pesquisadores a
compreendê-lo e aperfeiçoá-lo.
40 O termo conservador refere-se às abordagens conservadoras do ensino, como a tradicional e a
tecnicista, fundamentadas na reprodução do conhecimento, em oposição às abordagens consideradas inovadoras, como escolanovista, a sistêmica e a progressista que enfatizam a construção do conhecimento. (BEHRENS, 2005).
202
5.3.2 As possibilidades de mediação no ambiente virtual de ensino-aprendizagem
com base na zona de desenvolvimento iminente
Para a teoria histórico-cultural da educação, a aprendizagem é social, ou seja,
aprende-se na interação com os outros, por meio de trocas significativas de ideias,
conceitos e ações. Essa premissa da teoria de Vigotski atribui aos professores um
papel importante na relação com os estudantes, pois os coloca como responsáveis
por introduzir conceitos e novos conhecimentos à experiência destes. Tal atribuição
torna a função dos docentes muito mais interativa e dialógica e confere aos
estudantes a oportunidade de desenvolver estratégias incorporando os feedbacks
recebidos. Os instrumentos e ferramentas utilizados no processo ensino-
aprendizagem também assumem importante papel segundo a referida premissa,
pois são vistos como carregados de sentido e significação.
Ao utilizar da observação do ambiente virtual de ensino-aprendizagem do
curso, foi possível identificar diferentes materiais mediadores, como textos,
apresentações, vídeos, fóruns, exercícios, notícias e a estrutura da plataforma, tal
como organizada pelos diversos professores. Essa forma de apresentação fornece
aos estudantes uma organização da sequência dos conteúdos da disciplina.
Segundo Vigotski, a atividade cognitiva se desenvolve quando a atividade se
apresenta organizada e pode ser comunicada adequadamente. Na Figura 6,
encontra-se um exemplo de estruturação de disciplina, voltada para possibilitar aos
estudantes localizarem-se em relação ao que está sendo desenvolvido, observando-
se a data de início e fim da unidade, caixas que remetem a todas a unidades de
ensino e atividades, sinalizando em amarelo a unidade em que a disciplina se
encontra, e uma imagem representando o conteúdo a ser desenvolvido.
203
Figura 6 – Organização de disciplina no ambiente virtual
Fonte: AVACEFET, 2018.
O texto constante da Figura 7, na sequência da página, lembra o estudante
do que foi aprendido na unidade anterior e antecipa o que será estudado na atual.
Observa-se que, ao final do texto, o professor enfatiza a importância de estudar
determinados conteúdos, possivelmente já explorados no curso.
Figura 7 – Texto da página da disciplina disponibilizada no AVEA
Fonte: AVACEFET, 2018.
Os materiais adotados pelo docente seguem um roteiro em todas as
unidades, como exemplificado na Figura 8.
204
Figura 8 – Material da unidade da disciplina
Fonte: AVACEFET, 2018.
Todos esses materiais constituem ferramentas simbólicas de rico potencial
educacional. “Como palavras”, explica Vygotsky (1978, p. 127), “ferramentas e sinais
não verbais proporcionam aos aprendizes maneiras de se tornar mais eficiente em
seus esforços adaptativos e de resolução de problemas”. Todavia, o autor afirma
que permanecem sem significado se não houver um mediador humano para facilitar
sua apropriação pelo estudante. A unidade apresentada na Figura 7, por exemplo,
possui extenso material de leitura e questionário avaliativo, mas não dispõe de
videoaula com explicação do conteúdo, e o fórum de discussão não foi explorado,
ficando subutilizado com a baixa participação. O professor poderia fazer uma
proposta que aproximasse o conteúdo das experiências dos estudantes. Na
unidade, poderia haver uma web-conferência, um chat ou, ainda, uma atividade em
que os estudantes fizessem a aplicação do conhecimento e a apresentassem em
vídeo para o professor comentar.
Vale lembrar, novamente, Vigotski, para quem o processo de aprendizagem é
individual e sociocultural, e, por isso, as dimensões sociais e culturais devem ser
consideradas em processos mediadores. Com a mediação na ZDI, as ferramentas
simbólicas alcançam outro patamar psicológico, ajudando o estudante a dominar
formas mais complexas de raciocínio e de resolução de problemas.
Outro exemplo é a proposta em que o professor abriu um fórum intitulado “Se
Apresente”. Foi interessante perceber a participação de quinze estudantes contando
205
um pouco do seu lugar, preferências e expectativas com a disciplina. A proposta do
docente foi bastante criativa e permitiu que os estudantes conhecessem uns aos
outros e percebessem as possibilidades de amizade.
Sou [...]. Tenho enorme interesse pela área de informática. Quero atuar na área de Desenvolvimento de Software. Gosto de estudar junto ou trocar conhecimentos. Sinta-se à vontade para entrar em contato comigo. Olá a todos sou [...], tenho 17 anos estou terminando o 3º ano do Ensino Médio. Sou um aficionado por tecnologia, amo a área da computação. Sou formado em manutenção de computadores e faço também eletroeletrônica. Gosto bastante de ler, jogar videogame, conversar, adoro atividades ao ar livre, sou escoteiro, adoro acampar. Gosto bastante de aprender coisas novas, acredito que vida é um constante e eterno aprendizado. Espero agregar bastante conhecimento e que todos tenham um bom curso! Olá, eu sou a [...]! Tenho 50 anos, sou divorciada, mãe de 02 (dois) filhos maravilhosos! [...] Eu, pela idade, já sabem, tenho bastante experiência em várias áreas. Porém, atualmente, sou Comerciante, Teóloga, Internacionalista, Professora, dona de casa... etc. Amo: Família, Trabalho, Estudos, Portugal, Viagens e principalmente, Solidariedade. Sou muito dedicada no que faço! Estou sempre à disposição para o que puder ajudar.
Entende-se que o fórum é um recurso pedagógico importante porque nele o
estudante pode manifestar suas dúvidas, fazer perguntas e obter respostas do
professor, tutor ou colega. Mais que isso, o estudante pode voltar quantas vezes
quiser ao fórum, que as explicações estarão disponíveis para consulta, retomada de
ideias ou mesmo incentivo para novas dúvidas, dicas etc. Na perspectiva
vigotskiana, por meio da interação é possível organizar o pensamento de modo mais
elaborado, a partir da mediação de um professor/tutor ou por membros mais
experientes (VIGOTSKY, 2000).
Apesar da participação dos estudantes na proposta, em nenhuma das
apresentações houve comentário do professor, tutor ou colegas. Em cada uma das
manifestações dos discentes, o professor e o tutor da disciplina poderiam ter feito
comentários ou elogios ou lhes agradecido pela participação, na tentativa de
estabelecer um diálogo e se aproximar mais dos estudantes, promovendo
importantes e significativas mediações. As apresentações forneceram elementos
que o professor poderia usar para agir na zona de desenvolvimento iminente dos
estudantes.
Outro professor propôs um fórum de discussão para cada unidade de ensino.
Houve, porém, baixa participação dos estudantes, e, algumas vezes, a proposta não
206
obteve resposta. Num desses fóruns, o professor postou um vídeo e fez uma
proposta aos estudantes:
[Proposta do Professor] Assista ao video Guerriros da Internet e poste suas impressoes: [Resposta do E1] O vídeo torna o entendimento do IP algo menos abstrato, de forma não muito detalhada. Torna-se claro que o IP é um protocolo não orientado à conexão. Fala-se do ping da morte, que é um pacote IP de tamanho maior que o autorizado na rede (65.536 bytes) e causa descontrole no processamento e transmissão de dados. Houve também uma elucidação básica sobre o firewall e portas. Verifiquei que o vídeo não fala de outras camadas de forma direta, focando somente no pacote IP. Mas no geral, o vídeo é interessante. [Resposta do Professor] A finalidade é mostrar como os pacotes trafegam pela internet, por isto é focado no IP (camada 3) e TCP (camada 4) Abs [Resposta do E2] É uma bela animação e bem instrutiva, é o basicão do que estamos estudando aqui, nem por isso menos importante. Gostei muito, de verdade. Valeu, obrigado. [Resposta do Professor] Esta é a finalidade: voce poder ter uma nocao atraves de uma animacao. Ela ajuda a entender como a internet funciona em termos de conectividade.
Nesse fórum, o professor poderia ter apresentado uma proposta com três ou
quatro perguntas em vez de pedir que os estudantes manifestassem suas
impressões. Se a proposta fosse conhecer as impressões/percepções, a cada
resposta poderia haver um intervenção, ampliando o campo de conhecimento e as
relações com outros conteúdos, por exemplo. Em outra possibilidade nesse sentido,
o professor poderia, no caso do E1, sugerir outro vídeo sobre “as outras camadas”
mencionadas pelo estudante. Dessa forma, a atividade não ficaria esvaziada de
objetivo pedagógico, mas se enriqueceria com um direcionamento do tema ou com
comentários mais carregados de significado, a partir da zona de desenvolvimento
iminente do estudante.
Em outra disciplina do curso, o professor quis avaliar se os estudantes
compreenderam um conceito, fazendo uma proposta bastante interessante:
[Proposta do Professor] Aqui é o professor [...]. Quando você inicia a leitura do primeiro capítulo encontra um conceito muito novo para muitos estudantes: o algoritmo. Apesar de ter esse nome meio estranho, nós seres humanos resolvemos e pensamos algoritmos em todos os momentos de nossa vida. Que seja o que vamos fazer de café da manhã, ou qual caminho vamos tomar para chegar mais cedo no trabalho ou na escola.
207
Para verificarmos se você conseguiu entender os conceitos de algoritmos, descreva um algoritmo que você vivencia no cotidiano que tenha o mínimo de 10 passos lógicos e sequenciais. Caso o colega queira complementar ou comentar as atividades será sempre bem vindo. Mãos a massa, vamos lá?
Na proposta, o professor retoma o conteúdo, apresentando o conceito a ele
relativo e o aproxima do cotidiano social. Esse procedimento se alinha à perspectiva
de Vygotsky (1978, p. 83), para quem "O ensino direto de conceitos é impossível e
infrutífero. Um professor que tenta fazer isso geralmente não faz nada além de
verbalismo vazio, uma repetição de palavras [...]”. Nesse sentido, o professor pode
conhecer o que o estudante já aprendeu sobre o que fora ensinado e atuar em sua
zona de desenvolvimento iminente. Em resposta à atividade, um estudante
apresenta uma estrutura, seguida por uma mediação do professor:
[Resposta do E1] Algoritmo do processo de acordar 1) Despertador toca 2) Olhar a hora. 3) Definir tempo limite para sair para o trabalho 3) Enquanto "tempo limite" - hora for maior que 1 hora, tirar uma soneca de 15 min 4) Levantar! [Resposta do Professor] Entre o despertador tocar e olhar a hora não teria outra atividade? Tipo acordar? [Resposta do E1] Sim, acordar.
Ao fazer essa intervenção, o professor atuou na zona de desenvolvimento
iminente do estudante, levando-o a refletir sobre um detalhe que faltou, alçando
outro patamar de cognição, pois ao ser sinalizado pelo professor “outra atividade”, o
estudante pode perceber o que faltou e reconheceu a inclusão de mais uma
atividade. Ou seja, a colaboração, orientação e fornecimento de assistência dadas
pelo professor ao estudante mobilizou habilidades cognitivas já construídas.
Segundo Vygotsky (1987) essa mobilização cognitiva está diretamente relacionada a
como o sujeito interage em determinado contexto de solução de problema. Ao
interagir, ele transforma a ajuda que recebeu, podendo usá-la, eventualmente, como
guia para a solução subsequentes de outros problemas em outras situações.
Em outro fórum, o mesmo professor propõe:
[Proposta do Professor] Olá pessoal, tudo bem com vocês?
208
O professor que vos fala está com um problema e precisa da ajuda de vocês. Preciso aprender a fazer um bolo para minha família que vai vir me visitar. Preciso que vocês descrevam o algoritmo para eu fazer esse bolo, onde cada aluno pode escolher uma forma e um sabor diferente para me ensinar. Lembre-se que quando você passa o algoritmo para um computador, ele o executa da forma com que ele recebeu as instruções, portanto eu farei o papel do computador, pois preciso dos passos e da sequência exata para construir o meu bolo. Se o meu bolo sair perfeito, todos ganharemos. Vamos lá, preciso da ajuda de vocês, boa sorte. [Resposta do E1]
1. Numa vasilha coloque a massa pronta (pode ser Vilma: sabor CHOCOLATE).
2. Coloque 3/4 de xícara (chá) de leite (150 ml) na vasilha. 3. Quebre 2 ovos e os coloque na mistura. 4. Experimente se tem pouca açúcar, senão pode colocar mais. 5. Ligue o forno e o pré-aqueça numa temperatura média 180o C (10
minutos). 6. Misture a massa até ficar boa ou use a batedeira. 7. Unte a forma ou tabuleiro. 8. Coloque a massa na forma ou tabuleiro. 9. Leve ao forno durante 40 minutos. 10. Coma o bolo.
Observou-se que, na intervenção, com a intenção de corrigir o erro do
estudante, o professor não responde diretamente sem antes sinalizar uma situação
inadequada. No exemplo a seguir, o docente atua na zona de desenvolvimento
iminente do estudante conectando duas áreas, duas realidades: o que ele já sabe –
comer o bolo dentro do forno pode causar prejuízos – e o que ele não sabe, mas
pode fazer – acrescentar uma etapa ao algoritmo para evitar tais prejuízos. Primeiro,
o professor enuncia uma situação que o estudante consegue imaginar e, depois,
pede que ele inclua mais uma etapa ao processo descrito.
[Resposta do Professor] Olá [..] tudo bem? O seu algoritmo apresenta alguns passos lógicos, porém alguns podem prejudicar a sua vida. Veja. Depois de levar ao forno por 40 minutos, você pede para eu comer o bolo, porém ele ainda estará dentro do forno. Imagina o tanto que a pessoa vai se queimar. O ideal é colocar mais uma etapa para retirar o forno do bolo outra para esperar esquentar, outra para cortar o bolo para depois comer. Grande abraço e obrigado pela contribuição
Em seguida, o estudante faz a relação do exercício, que faz parte da sua
realidade, com o conteúdo em um nível mais elaborado, que faz parte do
conhecimento científico:
209
[Resposta do E1] Ok, realmente, obrigado pelo toque. Acho que só mais um passo seria adequado mesmo, porque penso também na Otimização, quanto menos linha de código para uma solução algorítmica/programa, melhor não?
Com base na teoria de Vigotski, é possível explicar que o estudante só
conseguiu perceber o erro e resolver o problema, com a solução de “só mais um
passo”, porque o professor atuou em sua zona de desenvolvimento iminente. Se,
com a ajuda do professor, ele não tivesse resolvido o problema, a tarefa estaria fora
da ZDI e, sem o desenvolvimento cognitivo, não haveria efeito em sua resposta. Na
melhor das hipóteses, só seria possível "puxar" o desempenho do estudantes com
tarefas ou ações semelhantes, mas com um nível de dificuldade menor. Daí a
importância de o professor conhecer os estudantes e preparar tarefas adequadas à
sua aprendizagem. A zona de desenvolvimento iminente refere-se ao que ainda está
oculto à observação externa, mas, conhecendo a zona de desenvolvimento real, isto
é, aquilo que o estudante já sabe fazer sem ajuda, é possível promover mediações
que o levem ao desenvolvimento de novos processos mentais. Nota-se que a
interação do professor com o estudante foi propícia nesse sentido.
Após a nova compreensão do estudante, o professor faz mais uma
intervenção, concordando, por um lado, com o aluno, mas, por outro, dizendo-lhe
que não se deve excluir qualquer informação importante.
[Resposta do Professor] Sim.. Menos linhas, melhor otimização, porém esse número menor de linhas não devem excluir instruções fundamentais. Toda função que tem que ser obrigatória para os passos corretos deve estar descrito.
Vigotski (2010) afirma que a zona de desenvolvimento iminente difere de
pessoa para pessoa, devendo, portanto, ser determinada especificamente. Isso
complica as atividades dos professores que trabalham com propostas e programas
pedagógicos padronizados, porque, por mais inovadores que sejam, sempre
focalizam uma “zona comum” do desenvolvimento iminente. Mas nem todos os
estudantes se conformam a esse padrão: alguns ainda não estão prontos para
alcançá-lo, enquanto outros já o ultrapassaram e se sentirão desanimados e
entediados, porque se sentem pouco desafiados e não há nada de novo a fazer. A
escolha por tal proposta pedagógica leva os professores a não perceber, e até a
suprimir, o potencial cognitivo dos estudantes.
210
No caso da educação a distância on-line, constata-se que é possível
promover diferentes possibilidades de mediações na zona de desenvolvimento
iminente dos estudantes.
Ao analisar os dados coletados na observação do ambiente virtual de ensino-
aprendizagem do curso Informática para Internet, percebeu-se que a interação entre
professores/tutores e estudantes e entre eles e seus colegas, no geral, quase não foi
explorada, à exceção de um professor tomado para exemplificar as possibilidades
de mediação na zona de desenvolvimento iminente.
Ao observar o fórum com a atividade proposta, notou-se uma intensa
participação dos estudantes e mediações promovidas pelo professor em todas
participações. Isso foi favorecido também em função de uma escolha tecnológica
para a configuração do fórum que permitiu conexões encadeadas permitindo que
uma resposta seja anexada ao comentário específico que gerou a resposta, em vez
de apenas ser exibida em ordem cronológica. Essa estratégia foi acertada porque
permitiu que subtópicos dinâmicos fossem desenvolvidos, com a possibilidade de
muitas respostas em um único segmento de discussão. Assim, os participantes
seguiram por vários tópicos de discussão durante um período de tempo.
Observou-se que além do conhecimento do conteúdo ministrado, o professor
demonstrou domínio pedagógico da proposta apresentada e tecnológico da
plataforma que permitiu uma configuração da atividade de maneira assertiva.
211
6 CONCLUSÃO
[...] ao ler e reler os trabalhos de Lev Semionovich Vigotski, tenho a sensação de que algo não compreendi neles até o fim.
Daniil Borissovitch
O excerto que serve de epígrafe a este capítulo foi citado por Prestes (2010)
ao final da sua pesquisa, e é exatamente com a mesma sensação que me encontro
ao final deste trabalho. Ao ler, reler e reler de novo os textos de Vigotski, fui
descobrindo novos conceitos e categorias que, aos poucos, foram fazendo sentido e
despertando em mim a necessidade de conhecer ainda mais sobre o cientista e sua
teoria. Confirmei o que muitos já sabem: ler Vigotski é descobrir nele infinitas
possibilidades de leitura. Fico com a impressão de que preciso de mais. Sua história
e obra são tão ricas, interessantes e contemporâneas, que mesmo anos de estudo e
dedicação às leituras parecem ter sido pouco. Mais instigante ainda é constatar que
Vigotski viveu em uma época em que não existia o computador tampouco o
smartphone, contudo, sua teoria tem sido incorporada nos processos ensino-
aprendizagem inclusive para subsidiar o mediação pedagógica com o uso das
tecnologias digitais na escolarização formal. Dessa forma, dialogar com a teoria
vigotskiana e desenvolver inferências em torno de abordagens pedagógicas com
uso de tecnologias digitais na educação a distância on-line, proporcionou uma
reinterpretação do próprio conceito de mediação.
A conclusão desta investigação traz em destaque a importância dos
processos mediadores humanos na zona de desenvolvimento iminente dos
estudantes em ambientes virtuais de ensino-aprendizagem da educação a distância
on-line.
6.1 A zona de desenvolvimento iminente no ambiente virtual de ensino-
aprendizagem
Percorrido o caminho da investigação, buscou-se traduzir as percepções dos
sujeitos, em especial dos professores/tutores, no que diz respeito às concepções
pedagógicas que fundamentam suas práticas no ambiente virtual de ensino e
aprendizagem. Considerou-se que as percepções dos sujeitos trazem suas
212
singularidades formativas e enunciam a concepção de ensino que adotam em suas
práticas. Das expressões dos professores/tutores, emergiram um pensamento
pedagógico semelhante ao que é praticado no processo de ensino presencial,
baseado em estímulo-resposta, e um posicionamento da prática pedagógica
semelhante à tradicional.
As análises revelaram basicamente a mesma tendências pedagógicas entre
os professores/tutores, sugerindo a predominância da concepção tradicional,
segundo a qual ensinar é transmitir conhecimento, e do pensamento de que os
estudantes não têm compromisso com os estudos. Nessa concepção, compreende-
se que tudo o que é ensinado pelo professor deve ser entendido pelo aluno. No
entanto, já foi demonstrado que ensinar apenas por meio de exposição do
conhecimento não é o bastante para garantir a aprendizagem (VYGOTSKY, 2010) e
que um dos principais fatores de impacto na transformação dos sistemas de ensino
contemporâneos é o conceito de conhecimento. Antes visto em valores absolutos,
hoje é compreendido como “conhecimento compreensível e íntimo, [...] que nos une
pessoalmente ao que estudamos” (SANTOS, 1988, p. 68). Assim, além da
exposição dos conteúdos na plataforma virtual é preciso criar laços de aproximações
entre os estudantes e o conhecimento, ampliando significativamente as
possibilidades de interações e mediações.
Na observação do material pedagógico disponibilizado pelos
professores/tutores no ambiente virtual do curso de Informática para Internet, foram
encontrados conteúdos em apostila, exercícios de reforço, lista de exercícios, vídeos
de domínio público, também mencionados nas expressões dos profissionais,
demonstrando a adoção de uma concepção pedagógica focada no ensino. Mesmo
se valendo de um posicionamento pedagógico semelhante ao do ensino tradicional
presencial, os docentes se esforçaram em realizar um trabalho que favorecesse a
aprendizagem dos estudantes. Contudo, observou-se uma inadequação dos
processos na educação a distância, uma vez que manter a concepção do ensino
tradicional presencial não contribui para boas práticas pedagógicas nos ambientes
on-line. Portanto, a primeira hipótese-guia se confirmou: o processo ensino-
aprendizagem no AVEA on-line é permeado por concepções trazidas do ambiente
escolar tradicional presencial que precisam ser modificadas. Percebeu se,
claramente, uma responsabilização maior dos estudantes pelo resultado do
213
processo de aprendizagem, sem se considerar o contexto histórico-cultural em que
estão inseridos.
As expressões dos estudantes revelaram que o ensino a distância on-line é
uma boa alternativa devido à flexibilidade. Por outro lado, as questões referentes às
condições das estruturas pessoais e às físicas e psicológicas impõem limites à
aprendizagem. Essas condições, de dimensão histórica, na maioria das vezes, são
desconsideradas pelos professores ao preparar o material de estudo.
Foi interessante observar que os materiais didáticos foram reconhecidos
pelos estudantes como os recursos que mais ajudavam na aprendizagem, ao
mesmo tempo em que também foram considerados como aqueles que dificultavam,
tendo em vista, principalmente, a quantidade de leituras, a qualidade dos vídeos, a
desatualização do conteúdo, a falta de feedback, a organização do curso, enfim, a
eterna dicotomia entre o sujeito e objeto da aprendizagem. Todavia, reflexo do
processo tradicional de ensino. Vale mencionar que não foi encontrada na
plataforma a orientação de estudos, material que pode ser composto de texto
descritivo, sinóptico ou fluxograma que organiza o conteúdo e tem caráter
pedagógico básico por fornecer auxílio no planejamento, organização e gestão da
aprendizagem, ajudando os estudantes a seguir uma rotina de leituras e execução
de atividades. Não se trata de uma exigência ao cumprimento das atividades e
tarefas, mas de uma possibilidade de auxílio para aqueles estudantes que ainda não
desenvolveram uma gestão própria de aprendizagem e que precisam de auxílio até
adquirir condições de fazê-la sozinhos.
As principais motivações que os estudantes informaram encontrar no curso
foram, nesta ordem, os materiais pedagógicos, especialmente os vídeos, e a
possibilidade de emprego com a formação profissional e técnica. Tais incentivos
também foram destacados pelos professores/tutores, embora estes tenham
privilegiado a possibilidade de emprego, em detrimento dos materiais pedagógicos.
A partir dos muitos estudos mencionados ao longo desta tese, sabe-se que o
ambiente virtual de ensino-aprendizagem se apresenta como um espaço simulado
rico de possibilidades mediadoras e conta com diferentes ferramentas para viabilizá-
las. No ambiente virtual estudado, foram identificadas quase todas as ferramentas
disponibilizadas pela plataforma Moodle, principalmente, as que propiciam a
interação e a mediação de professores, tutores com os estudantes e dos estudantes
com seus pares. As diferentes ferramentas podem ser usadas de forma síncrona e
214
assíncrona, com participação em tempo real ou não. Todavia, no AVEA estudado na
pesquisa, foram encontradas apenas atividades assíncronas. Houve uma carência
de uso de ferramentas como fórum, chat e webconferência e de propostas que
atraíssem os estudantes para interações dessa natureza. No caso do fórum,
observou-se o baixo envolvimento dos estudantes nas atividades propostas nesse
formato. Porém, foi possível encontrar um professor que utilizou a ferramenta com
propriedade interativa, atuando com sucesso na zona de desenvolvimento iminente
dos estudantes e evidenciando a potencialidade da ferramenta para mediação do
conhecimento. Portanto, a segunda hipótese-guia, conforme a qual os pressupostos
da concepção de zona de desenvolvimento iminente fornecem elementos para
subsidiar propostas pedagógicas para o processo ensino-aprendizagem no ambiente
virtual, também se confirmou.
Ao estudar profundamente sobre as questões da tese referentes ao ambiente
virtual de ensino-aprendizagem e às concepções de mediação de Vigotski, foi
possível se apropriar desses conhecimentos e com toda segurança, afirmar que no
AVEA é plenamente possível trabalhar com mediação na zona de desenvolvimento
iminente. Mas existem condições, pois mais importante que disponibilizar um bom
material de estudo é necessário compreender o significado da mediação de
professores/tutores em relação à aprendizagem; mais importante é, reconhecer a
função da mediação na ZDI para ajudar o estudante a realizar tarefas cada vez mais
elaboradas. Por esse caminho, interessa compreender as ligações reais entre os
estímulos externos e as respostas internas que são a base das formas superiores de
comportamento, denominada por Vigotski de internalização – resultado da junção
dos processos entre os sujeitos, isto é, daqueles que ocorrem no nível
interpsicológico, e dos sujeitos consigo mesmo, intrapsicológico, configurando a
aprendizagem que ocorre por meio da construção interna de uma operação externa
– seguramente um processo fundamental ao desenvolvimento de funções
psicológicas superiores. E, nessa perspectiva, professores/tutores precisariam ter
formação consistente com a teoria de Vigotski para planejar a sua ação pedagógica
e as escolhas dos recursos adequados à mediação.
Na mediação proposta por Vigotski é necessário se aproximar do contexto do
aprendiz para se explorar a zona de desenvolvimento iminente. É necessário
conhecer o que o aprendiz sabe para poder mediar. No contexto investigado, em
alguns momentos foi possível perceber que isso aconteceu, mas em muitos outros
215
os professores/tutores perderam a oportunidade de estabelecer diálogo com os
estudantes em relação aos conhecimentos abordados ou de construir com eles
abordagens contextualizadas em relação aos conteúdos ministrados. Isso
aconteceu principalmente nos fóruns quando eles requisitavam a mediação do
conhecimento e professores/tutores não a fizeram, com exceção daquele professor,
já mencionado, que realizou mediações contextualizadas, propondo atividades
bastante próximas do nível de compreensão dos estudantes, porém buscando
aproximações da ZDI. E, à medida em que as interações ocorreram, claramente
proporcionou aos estudantes, um processo de conhecimento dentro dos princípios
preconizados na teoria vigotiskiana.
Ao considerar cada estudante na sua singularidade, ele foi capaz de criar
situações para atuar nas zonas de desenvolvimento iminente e atuar a partir delas,
auxiliando-os na internalização do conhecimento. Constata-se, portanto, ser
plenamente possível trabalhar no ambiente virtual de ensino e aprendizagem com
mediação na zona de desenvolvimento iminente, desde que o professor/tutor tenha
formação e conhecimentos para se apropriar pedagogicamente da tecnologia,
realizar planejamentos, fazer escolhas e estabelecer ações coerentes com
concepções adequadas do processo ensino-aprendizagem. Ao conhecer a
tecnologia (conhecimento instrumentalizado) e ter conhecimento pedagógico do seu
uso, ele pode enriquecer seu processo didático, promovendo aprendizagens
significativas para os estudantes.
Sob a perspectiva da mediação na zona de desenvolvimento iminente, é
necessário contar com professores/tutores com conhecimentos tecnológicos da
plataforma e de suas perspectivas/possibilidades pedagógicas para fazer escolhas
de atividades que favoreçam a aprendizagem dos conteúdos. A expectativa do
aprendiz é encontrar ambientes de aprendizagem, on-line ou não, que favoreçam a
aquisição de conhecimentos, colocando-o, estudante/aprendiz, no centro do
processo ensino-aprendizagem. Vale destacar ainda, o papel fundamental da gestão
do curso para a boa condução do processo ensino-aprendizagem. É pela gestão do
curso que se enxergam as demandas/necessidades dos professores/tutores. No
contexto do curso estudado, Informática para Internet, os professores das disciplinas
se relacionam com diferentes atores – os tutores presencial e a distância e os
professores mediadores – e, nesse caso, é necessário que o grupo de profissionais
estejam alinhados em relação aos processos pedagógicos. Uma boa gestão
216
pedagógica poderia, por exemplo, orientar e auxiliar os professores na preparação
de uma logística de reuniões com os tutores e mediadores da disciplina, a fim de
juntos planejarem as ações pedagógicas e trabalharem intensamente na produção
de uma ficha de acompanhamento e (re)avaliação dos processos pedagógicos. Ou
seja, há a necessidade de professores, tutores e mediadores (re)avaliarem
permanentemente os processos pedagógicos praticados nos diferentes momentos
para que possam atuar conjuntamente e de forma mediadora. Considerando-se que
o professor/tutor é um agente fundamental na relação ensino-aprendizagem, cabe-
lhe o papel essencial de organizador do AVEA, a fim de proporcionar situações de
aprendizagem a partir do que os estudantes já sabem. E à gestão cabe o papel de
conduzir os professores/tutores a uma prática de reflexão e (re)avaliação de suas
ações pedagógicas.
De fato, argumentar sobre o uso do ambiente virtual de ensino e aprendizagem como um espaço de interação e aprendizagem colaborativa para o desenvolvimento cognitivo dos estudantes lança um desafio às concepções mais tradicionais de ensino e pressupõe entrar em contato com um espaço ecossocioemocionalcognitivo41 em que aspectos humanos complexos são acionados conjuntamente por meio da mediação. (COSTA; ORTEGA, 2018, p. 123).
Assim, chama-se a atenção para os aspectos emocional, afetivo e cognitivo
implicados no processo ensino-aprendizagem que devem ser observados na
interação entre o professor/tutores e seus alunos. É necessário capturar a atenção
dos estudantes e favorecer o despertar do seu interesse pelos conteúdos das
disciplinas. Esse pressuposto tem de estar claro para os professores/tutores.
Uma das disposições mais importantes implícitas à organização do processo
de aprendizagem é o princípio da clareza, que Vygotsky (1995, p. 11) chamou de
“regra de ouro” da didática e segundo a qual todos os sentidos humanos devem ser
usados no processo ensino-aprendizagem. Desse modo, como mediadores e
organizadores do conhecimento, professores e tutores precisam ser capacitados
técnica e didaticamente para alimentar um AVEA em condições de criar situações de
aprendizagem que permitam a socialização do saber e a construção do
conhecimento, valendo-se da zona de desenvolvimento iminente os estudantes.
41 Palavra cunhada por Costa e Ortega (2018) devido à ausência de um vocábulo dicionarizado
relativo à ideia pretendida. Significa “ambiente ecológico em que aspectos humanos são acionados conjuntamente por meio da mediação virtual”.
217
Importa, ainda, que sejam sensíveis o suficiente para conhecer as individualidades
dos discentes, inerentes ao seu contexto sociocultural, e perceber suas demandas.
Observou-se que, com estratégias mediadoras, conhecimento tecnológico-
pedagógico e do conteúdo que ministra, o professor pode delinear as etapas da
implementação das tarefas de aprendizagem e ajudar o estudante a se tornar
consciente do seu progresso de aprendizagem e dos resultados alcançados. Esse
princípio, postulado por Vigotski, pressupõe auxiliar os estudantes e seus desejos de
superar as dificuldades e experimentar o sucesso da realização da tarefa. Isso os
ajudam a diminuir a ansiedade e a incerteza do sucesso na solução de problemas.
No caso da educação a distância on-line, o fórum é uma das ferramentas com
potencial para o exercício cognitivo e deve ser mais utilizado pelos
professores/tutores, servindo não apenas para tirar dúvidas dos estudantes ou
cumprimento de tarefas, mas como instrumento necessário e intencional para o
exercício mental destes.
Outro aspecto observado nas participações dos estudantes sujeitos da
pesquisa no fórum foi a ideia de comunidade on-line, que propicia uma experiência
de aprendizagem colaborativa significativa, superando a noção de espaço para tirar
dúvidas, obter esclarecimentos, conversar com o professor ou apresentar um ponto
de vista. Assim, a participação mediadora do professor/tutor permite conhecer
melhor o que os estudantes aprenderam sobre determinado conteúdo e colocar em
movimento as funções mentais necessárias para novas aprendizagens.
Vygotsky (1995) provou que um dos fatores centrais do desenvolvimento
mental dos estudantes é a atuação de alguém mais experiente em sua zona de
desenvolvimento iminente. Na escola, esse alguém é o professor – embora possa
ser, também, os colegas de classe do estudante –, e sua comunicação com os
discentes é condição para o desenvolvimento mental destes. É o docente quem tem
condições de dizer sobre o nível de desenvolvimento real do estudante em relação
ao conteúdo escolar e de preparar tarefas com desafios adequados, caso o discente
ainda não domine o conteúdo ensinado. Vigotski entendia que o homem domina os
conhecimentos culturalmente construídos na relação com o outro, com a cooperação
de alguém experiente. Para ele, a mediação interativa entre sujeitos e objetos
privilegia a representação social, revelando toda a complexidade que o conceito de
mediação na perspectiva da dialética apresenta. Em outros termos, é na interação
que o conhecimento pode ser apreendido e adquirir significado.
218
A propósito, Vigotski também chamou a atenção para a importância do mundo
cultural nos processos de aprendizagem do homem. Nesta pesquisa,
especificamente, observou-se que as condições objetivas e estruturais têm impacto
direto na aprendizagem dos estudantes, como evidenciado nas possibilidades reais
de rejeição à sobrecarga intelectual e emocional, influenciada pelas condições
materiais e culturais. Com base na teoria de Vigotski, pode-se supor, no que diz
respeito aos professores/tutores, que os aspectos social e cultural, refletidos na falta
de tempo para frequentar ambientes culturais e cultivar relações sociais, também
impactam a aprendizagem dos discentes.
Destaca-se que Vigotski critica o investimento unilateral na capacidade
intelectual, atribuindo grande importância ao desenvolvimento emocional. O
pesquisador afirma que esta dimensão não é menos importante do que aquela, mas,
constitui o sujeito, porque as emoções são agentes fundamentais para “um trabalho
mais exitoso do pensamento”:
As reações emocionais exercem influência essencial e absoluta em todas as formas de nossa conduta e em todos os momentos do processo educativo. Se quisermos obter uma recordação melhor por parte dos estudantes ou um trabalho mais exitoso do pensamento, devemos nos ocupar que tal ou qual atividade sejam estimuladas emocionalmente (VIGOTSKI, 2001, p. 254).42
Vigotski (2001) enfatizou que as emoções têm o efeito significativo sobre
todas as formas de comportamento e ensinamento e permeiam todos os aspectos
do processo educacional. Embora a dimensão emocional deva ser considerada no
processo ensino-aprendizagem da educação a distância on-line, ela não foi
abordada nesta investigação, apresentando-se como temática de pesquisa futura.
Ao desenvolver o estudo aqui apresentado, foi realizado um esforço no
sentido de compreender de que forma os pressupostos da concepção de zona de
desenvolvimento iminente podem fornecer subsídios para o processo ensino-
aprendizagem no ambiente virtual que resultou em importante contribuição à ciência.
As expressões/percepções dos sujeitos trouxeram os elementos necessários
à compreensão de como a mediação na ZDI pode enriquecer o processo ensino-
aprendizagem virtual e a hermenêutica de profundidade possibilitou a organização
42 No original: “Las reacciones emocionales ejercen una influencia esencial y absoluta en todas las formas de nuestra conducta y en todos los momentos del processo educativo. Si queremos obtener una mejor recordación por parte de los alumnos o un trabajo más exitoso del pensamiento, debemos preocuparnos de que tal o cual actividad se vean emocionalmente estimuladas”.
219
dos construtos situados social e historicamente e análise das condições das formas
simbólicas e suas inter-relações, em virtude das quais os contextos são
diferenciados e socialmente estruturados.
Coloca-se em evidência o recurso fórum como potencial meio de
ação/mediação na ZDI. Ressalta-se que os fóruns de discussão não são um
acréscimo ou complemento aos principais materiais de ensino, como livros, textos ou
vídeos, mas são o componente central do processo ensino-aprendizagem virtual. O
uso desses materiais é indispensável e, por isso, devem ser escolhidos para apoiar
a discussão no fórum. Esse é um princípio-chave e explica por que, frequentemente,
os professores/tutores se queixam, em cursos on-line mais "tradicionais", que os
discentes não participam das discussões. É possível que isso aconteça em função
das discussões não serem deliberadamente planejadas e gerenciadas para levar à
processos interativos e construção do conhecimento.
Finalmente, identifica-se ser possível criar situações nas zonas de
desenvolvimento iminente dos estudantes no espaço virtual e promover
aprendizagens a partir da mediação intencional, planejada, do trabalho coletivo e
compartilhado, de interconexão, de inter-relacionamento, de reaproximação das
partes ao todo. E ainda, da exigência de diálogo, da atitude crítica, criativa e
transformadora.
Considera-se importante esclarecer que esta pesquisa foi realizada em um
espaço temporal do curso Informática para Internet que reflete um momento inicial
do curso e, não necessariamente diz de toda a gestão do curso. Contudo, as
informações obtidas proporcionaram reflexões profundas sobre a aprendizagem on-
line a distância.
Mais do que provocar reflexões sobre a educação a distância on-line, esta
pesquisa também revelou um grande desafio para a formação de professores que
pretendem atuar nessa modalidade de ensino, não somente em relação ao que se
refere à prática pedagógica, mas também à formação tecnológica e ao uso
pedagógico da tecnologia implicada no processo ensino-aprendizagem. Trata-se de
um passo ousado e da certeza de conflitos com os ambientes virtuais de ensino-
aprendizagem “tradicionais”, porém que precisam ser enfrentados para se romper
com crença e preconceitos em relação à educação a distância on-line,
compreendendo-a como um espaço virtual interativo, onde os participantes se
220
relacionam, se conectam, compartilham ideias e informações, conversam uns com
os outros e estabelecem um sentimento de comunidade.
E, sob essa perspectiva, é necessário lembrar a importância da educação a
distância on-line ser oferecida, respeitando o direito fundamental dos estudantes à
educação de qualidade. Como mencionado na introdução deste trabalho, é
importante considerar que o conhecimento e a educação são os caminhos a serem
percorridos pelas crianças e jovens para que alcancem o pleno desenvolvimento
humano, social e cultural. Assim, considerando-se a educação como instrumento de
transformação da sociedade, ela precisa alcançar outro patamar de qualidade,
promovido pelo desenvolvimento do trabalho docente virtual eficiente, organizado e
valendo-se de recursos pedagógicos e tecnológicos capazes de efetivamente educar
e formar cidadãos com competências para enfrentar os desafios da sociedade atual.
Para tanto, importa oferecer aos professores e estudantes condições objetivas e
estruturais para que possam alcançar o êxito escolar.
Tendo em vista os fins sociais da educação, importa que ela seja concebida
como expressão de direito público, a fim de diminuir as desigualdades, e seja
oferecida com qualidade para, efetivamente, desenvolver as competências e
potencialidades dos estudantes. Essas são característica singulares que imprime ao
sujeito as condições de emancipação para pensar e agir solidariamente.
221
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APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO PROFESSORES Prezado(a) Professor(a)/Tutor(a) Convido você para participar como colaborador dessa pesquisa, respondendo ao questionário sobre a educação a distância on-line. A pesquisa é realizada pelo grupo ETCS coordenado pelo Professor Dr. José Wilson da Costa, o qual integra o Diretório de Pesquisa do CNPq. O objetivo do questionário é levantar, tanto quanto possível, as percepções dos Professores/tutores do curso de Informática para Internet – CEFET-MG – fazem sobre as condições da Educação a Distância on-line. Para tanto, apresento uma série de questões sobre o ambiente virtual de ensino-aprendizagem (AVA). Identificamos que a pesquisa poderá auxiliar as comunidades acadêmicas, professores, coordenadores e instituições de ensino do governo brasileiro que vem utilizando a educação on-line como modalidade de formação inicial e continuada, nas diferentes áreas do conhecimento. Sua participação é essencial para o sucesso dessa pesquisa. Informo que o questionário é anônimo e garantimos o sigilo das informações individuais Conto com sua participação e desde já agradecemos.
1) Sexo: (conforme padrão do IBGE) * Homem Mulher 2) Cor: (conforme padrão do IBGE) * Branca Preta Amarela Parda 3) Qual é sua idade? * 20 a 25 anos 26 a 30 anos 31 a 35 anos 36 a 40 anos 41 a 45 anos 46 a 50 anos 51 anos ou mais 4) Qual seu maior nível de formação escolar? * Graduação Especialização Mestrado Doutorado Pós-doutorado 5) Há quanto tempo você concluiu sua última formação acadêmica? * Entre 1 e 3 anos Entre 4 e 6 anos Entre 7 e 10 anos Entre 11 e 15 anos
Entre 16 e 20 anos Mais de 21 anos 6) Qual é seu estado civil? Casado(a) Solteiro(a) Viúvo(a) Separado(a) Divorciado(a) 7) Você tem filhos? * Não. Tenho um. Tenho dois. Tenho três ou mais. 8) Você exerce atividade de trabalho remunerada diferente da docência? * Sim Não 9) Em qual faixa salarial sua renda mensal se encaixa? * de 1 a 3 salários mínimos mais de 3 e até 5 salários mínimos mais de 5 e até 7 salários mínimos mais de 7 e até 10 salários mínimos mais que 10 e até 15 salários mínimos mais que 15 salários mínimos 10) Quantas horas você trabalha por semana? * de 0 a 10 horas entre 11 e 20 horas
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entre 21 e 30 horas entre 31 e 40 horas entre 41 e 44 horas acima de 44 horas Normalmente, quanto tempo você gasta no deslocamento da sua residência para o local de trabalho? até 15 minutos de 15 a 30 minutos de 30 minutos a 1 hora de 1 hora a 1hora e meia de 1 hora e meia a 2 horas mais de 2 horas 12) Quais aparelhos você usa com mais frequência para comunicar com seus alunos da Educação a Distância? * Computador de mesa Computador portátil (notebook) Celular Tablet Outro. 12.1) Se você marcou "Outro" na questão anterior, por favor, escreva qual. 13) Em qual local você mais utiliza a internet? * Em casa No trabalho/Escola Em outro lugar. 13.1) Se você marcou "Em outro lugar" na questão anterior, por favor, escreva qual. 14) Normalmente, o que você costuma fazer durante o tempo em que não está trabalhando? (Marques quantas opções quiser) * Assisto filme. pratico esporte frequento Igreja frequento Shopping Center fico no computador pesquisando. faço compras em supermercados ou feiras fico em casa descansando e/ou cuidando de afazeres domésticos promovo e/ou frequento ambiente de convivência com pessoas da família promovo e/ou frequento ambiente de convivência com amigas(os) frequento praças públicas ou ambiente de convivência com vizinhos Outro. 14.1) Se você marcou "Outro" na questão anterior, por favor, escreva qual. 15) Marque sua frequência nos ambientes elencados a seguir: *
1 ou mais de 1 vez por mês
1 ou mais de 1 vez por semestre 1 ou mais de 1 vez por ano
1 ou mais de uma vez a cada 2 anos 1 ou mais de 1 vez a cada 5 anos
Nunca frequentei Cinema Teatro Museu Galeria de arte Show artístico Cinema Teatro Museu Galeria de arte Show artístico 16) Você estuda ou tem domínio de alguma língua estrangeira? * Sim. Não. 17) Marque os recursos abaixo que você tem domínio. * Word Excell NMap Internet OneNote Cisco-torch Power Point 18) Por que você escolheu exercer a docência em curso na modalidade a distância? * Porque prefiro o trabalho on-line. Porque o valor da hora-aula é bom. Porque acredito que a EaD é o futuro da docência. Porque é uma oportunidade de trabalhar numa modalidade diferente da presencial. Por outro motivo. 18.1) Se você marcou "Por outro motivo" na questão anterior, por favor, escreva qual. 19) A docência em curso na EaD exige muito de você? * Sim, pois tem muitos estudantes matriculados. Sim, pois tem de planejar tudo com muita antecedência. Sim, pois tem muitas atividades/tarefas a serem corrigidas. Sim, pois não consigo ficar on-line muito tempo. Não, pois tenho ajuda do Tutor e isso facilita. Não, pois já tenho prática com a EaD. Não, pois considero a exigência igual a da docência presencial.
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20) Em média, quanto tempo você se dedica à preparação das atividades para a disciplina no curso em EaD? * até 2 horas semanais. de 2 a 5 horas semanais. de 5 a 10 horas semanais. de 10 a 20 horas semanais. mais de 20 horas semanais. 21) Em média, quanto tempo você fica no AVA da plataforma, corrigindo trabalhos dos estudantes? * até 2 horas semanais. de 2 a 5 horas semanais. de 5 a 10 horas semanais. de 10 a 20 horas semanais. mais de 20 horas semanais. Não corrijo trabalho, pois é o Tutor quem corrige. 22) Você considera o conteúdo da sua disciplina interessante para a formação profissional dos seus alunos? * Sim Não 23) Qual opção abaixo você considera que é o "principal motivo" para os estudantes escolherem o curso de Informática para Internet? 24) Na sua opinião, qual a "principal contribuição" do curso Informática para Internet para a formação do estudante? * 25) Na sua percepção, quais os principais fatores que dificultam o processo de aprendizagem dos estudantes? 26) Considerando sua vivência como Professor(a) da EaD, o que o estudante pode fazer para "melhorar sua aprendizagem"? 27) Por qual meio você mais se comunica com seu aluno? * Por email. Por chats. Por telefone. Por web conferência. Pelo fórum de discussão. Outro. 27.1) Se você marcou "Outro" na pergunta anterior, por favor, escreva qual. 28) Na sua opinião, o que o(a) Professor(a) pode fazer no AVA para contribuir com a melhoria do processo de aprendizagem dos estudantes? *
29) No Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) qual estratégia pedagógica você utiliza que "mais ajuda" os estudantes a terem sucesso na aprendizagem? * 30) Você considera fácil utilizar o ambiente virtual de aprendizagem da plataforma Moodle? * Sim, é muito fácil. Sim, é fácil. Não é difícil. Não, é muito difícil. 31) Você recebeu formação e/ou orientação sobre o funcionamento da plataforma ou de como organizar a disciplina no Moodle? * Sim e foram suficientes. Sim, mas não foram suficientes. Não, mas eu já sabia. Não, mas aprendi na prática. 32) O suporte técnico do curso atende você quando precisa de ajuda? * Atende plenamente. Atende razoavelmente. Atende precariamente. Não atende. 33) O ambiente virtual de aprendizagem (AVA) do Curso favorece trabalhos colaborativos? * Sim, com bom aproveitamento do conteúdo. Sim, com razoável aproveitamento do conteúdo. Sim, mas sem aproveitamento do conteúdo. Não favorece. 34) Marque os recursos que você usa para o processo de ensino no (AVA) do Curso Informática para Internet. * Blog Fóruns Games Podcast Wikipedia Videoaula Prova on-line Notas de aula Vídeos on-line Textos de leitura Web-conferência Exercícios objetivos Imagens/fotografias Apresentações (Power Point) Outro. 34.1) Se você marcou "Outro" na questão anterior, por favor, escreva qual. 35) Qual a frequência que você utiliza para: *
todo dia uma vez na semana
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duas vezes na semana
de três a cinco vezes na semana quinzenalmente mensalmente não se aplica
responder email. corrigir as atividades. incentivar os estudantes. propor trabalho em grupo. ler as mensagens dos estudantes no fórum. ajudar os alunos com dificuldades na aprendizagem. lançar desafios sobre o conteúdo da disciplina aos alunos. monitorar a execução das atividades propostas. comunicar com os outros Professores do Curso. responder email. corrigir as atividades. incentivar os estudantes. propor trabalho em grupo. ler as mensagens dos estudantes no fórum. ajudar os alunos com dificuldades na aprendizagem. lançar desafios sobre o conteúdo da disciplina aos alunos. monitorar a execução das atividades propostas. comunicar com os outros Professores do Curso.
36) Você mudaria alguma coisa na estrutura do AVA? Se sim, mencione sua(s) ideia(s). * 37) Ao iniciar um novo conteúdo da disciplina, você faz um levantamento do que os estudantes já sabem sobre aquele assunto? Sim, sempre. Sim, algumas vezes. Sim, raramente. Não. 38) Você propõe trabalho em grupo para os estudantes? Se sim, explique como você faz? * 39) Você incentiva os estudantes a refletirem e participarem das atividades? Se sim, como você faz? Quais são os incentivos? * 40) Na sua percepção, quais seriam os principais incentivos que os estudantes encontram para sua aprendizagem, no Curso Informática para Internet? * 41) Você pede aos estudantes que expliquem o que aprenderam do conteúdo estudado? Se sua resposta for "Sim", por favor, relate de que modo isso acontece. * 42) Quais estratégias metodológicas você utiliza na docência de Ead? *
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APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO PARA ESTUDANTE
Prezado(a) estudante, Convidamos você para participar como colaborador da pesquisa respondendo ao questionário sobre a educação a distância on-line. A pesquisa é realizada pelo grupo ETCS coordenado pelo Professor Dr. José Wilson da Costa, o qual integra o Diretório de Pesquisa do CNPq. Sua participação é essencial para o sucesso dessa pesquisa. Informo que o questionário é anônimo e garantimos o sigilo das informações individuais. Conto com sua participação e desde já agradecemos. 1) Sexo: (conforme padrão do IBGE) * Homem Mulher 2) Cor: (conforme padrão do IBGE) * Branca Preta Amarela Parda 3) Qual é sua idade? * 16 anos 17 anos 18 anos 19 anos 20 anos 21 anos ou mais 4) Quando concluiu o Ensino Médio (2º grau)? * entre 2015 e 2017 entre 2011 e 2014 entre 2006 e 2010 entre 2001 e 2005 entre 1990 e 2000 antes de 1990 Ainda não concluí 5) Qual é seu estado civil? * Solteiro(a) Casado(a) Viúvo(a) Separado(a) Divorciado(a). 6) Com quem você mora? * Com amigos. Com parentes. Com meus pais. Com esposa e filhos. Com marido e filhos. Com companheiro(a). Não moro com ninguém. 6) Você tem filhos? * Não.
Tenho um. Tenho dois. Tenho três ou mais. 7) Você depende financeiramente da sua família? * Não. Sim, totalmente. Sim, bastante. Sim, um pouco. 8) Quantas pessoas moram na sua casa, além de você? * Duas Três Quatro Cinco ou mais Nenhuma 9) Qual é a renda mensal familiar? * de 1 a 3 salários mínimos mais de 3 e até 5 salários mínimos mais de 5 e até 7 salários mínimos mais de 7 e até 10 salários mínimos mais que 10 e até 15 salários mínimos mais que 15 salários mínimos 10) Você exerce atividade de trabalho remunerada? (Se SIM, responda as questões abaixo. Se sua resposta for NÃO, então passe para a questão 11) * Sim Não 10.1) Quantas horas você trabalha por semana? de 0 a 10 horas entre 11 e 20 horas entre 21 e 30 horas entre 31 e 40 horas entre 41 e 44 horas acima de 44 horas 10.2) Você utiliza de sua renda para contribuir com as despesas da sua família? Sim, contribuo com uma grande quantia.
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Sim, contribuo com uma pequena quantia. Não contribuo com nenhuma quantia 10.3) Normalmente, quanto tempo você gasta no deslocamento da sua residência para o local de trabalho? até 15 minutos de 15 a 30 minutos de 30 minutos a 1 hora de 1 hora a 1hora e meia de 1 hora e meia a 2 horas mais de 2 horas 11) Quais aparelhos você tem em casa? * Tablet Celular Computador de mesa Computador portátil (notebook) 12) Em qual local você "mais utiliza" a internet? * Em casa. Na escola. No trabalho. Na lanhouse. No shopping. No trânsito. 12.1) Com que frequência você usa a internet? * Diariamente. Semanalmente. Quinzenalmente. Mensalmente. 13) Normalmente, o que você costuma fazer durante o tempo em que não está trabalhando e/ou estudando? (Marque até "quatro alternativas" principais) * assisto filmes pratico esporte frequento Igreja frequento Shopping Center fico no computador jogando faço compras em supermercados ou feiras promovo e/ou frequento ambiente de convivência com amigas(os) fico em casa descansando e/ou cuidando de afazeres domésticos frequento praças públicas ou ambiente de convivência com amigos promovo e/ou frequento ambiente de convivência com pessoas da família Outro(s) 13.1) Se você respondeu "Outro(s)" na questão anterior, por favor escreva qual ou quais. 14) Marque sua frequência nos ambientes listados a seguir: *
1 ou mais de 1 vez por mês 1 ou mais de 1 vez por semestre
1 ou mais de 1 vez por ano 1 ou mais de uma vez a cada 2 anos
1 ou mais de 1 vez a cada 5 anos Nunca frequentei
Cinema Teatro Museu Galeria de arte Show artístico Evento esportivo Cinema Teatro Museu Galeria de arte Show artístico Evento esportivo 15) Você estuda ou já estudou alguma língua estrangeira? * Sim Não 16) Marque os recursos abaixo que você tem domínio. * Word NMap Excell Internet OneNote Cisco-torch Power Point 16.1 Como você classifica o seu conhecimento de informática? * Muito bom. Bom. Razoável. Ruim. Muito ruim. 17) Quais são as "principais dificuldades pessoais" que você tem para a aprendizagem? * 18) O que "depende de você" para melhorar a sua aprendizagem ? * 19) Por que você escolheu estudar em um curso na modalidade a distância? Indicar a alternativa que "mais se aproxime" de sua opção. * Moro longe da escola e o curso a distância ajuda. Achei que fosse mais fácil que o curso presencial. Falta de tempo para frequentar diariamente um curso. Vergonha de frequentar um curso junto com pessoas mais jovens.
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Outro motivo. 19.1) Se você respondeu "Outro motivo" na questão anterior, por favor escreva qual. 20) Por que você escolheu o curso de "Informática para Internet"? * Pela gratuidade do curso. Porque foi obrigado pelos pais. Curiosidade em relação à área. Por causa da marca CEFET-MG. Porque quero continuar estudando. Pela boa possibilidade de emprego. Para ingressar no mercado de trabalho. Outro motivo. 20.1) Se você respondeu "Outro motivo" na questão anterior, por favor escreva qual. 21) O que você utiliza com "mais frequência" no ambiente virtual (AVA) do seu curso a distância? * Chats Podcast Vídeo aula Web conferência Correio eletrônico Fóruns de discussão Outro recurso. 21.1) Se você respondeu "Outro recurso" na questão anterior, por favor escreva qual. 22) O que tem no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) que "mais te ajuda" a ter sucesso nos seus estudos? * 23) O que tem no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) que "mais atrapalha" seu sucesso nos estudos? * 24) Como você avalia o nível de exigência do curso? * O curso não é exigente Exige de mim na medida certa. Deveria exigir muito mais de mim. Deveria exigir um pouco mais de mim. Deveria exigir um pouco menos de mim. 25) Em média, quanto tempo você se dedica às atividades de estudo no seu curso a distância? * até 2 horas semanais de 2 a 5 horas semanais de 5 a 10 horas semanais de 10 a 20 horas semanais mais de 20 horas semanais 26) Os assuntos/conteúdos que você aprende no curso "Informática para Internet" são interessante para sua profissão? *
Sim, todos são. Sim, a maioria são. Sim, alguns são. Não sei responder. 27) No curso "Informática para Internet", é ensinado como fazer para melhorar o seu desempenho escolar? * Sim, com muitas orientações. Sim, com algumas orientações. Sim, com poucas orientações. Não, ninguém ensina. 28) Qual opção abaixo você considera a "principal contribuição" do curso "Informática para Internet" oferecido na modalidade virtual? * A aquisição de cultura geral. A aquisição de formação teórica. A aquisição de formação profissional. A obtenção de diploma de nível técnico. Melhores perspectivas de ganhos materiais. Outra. 28.1) Se você respondeu "Outra" na questão anterior, por favor escreva qual. 29) Você já utilizou um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) de curso a distância anteriormente? * Sim Não 30) Você recebeu formação em relação ao Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), no início do curso? * Sim, foi suficiente. Sim, mas não foi suficiente. Não recebi. 31) Você considera fácil utilizar o ambiente virtual? * Sim, é muito fácil. Sim, é fácil. Não, é difícil. Não, é muito difícil. 32) Como é a disponibilidade dos Professores e Tutores no ambiente virtual para orientar sobre suas dúvidas ou dificuldades? * Todos têm disponibilidade. A maioria tem disponibilidade. Poucos têm disponibilidade. Nenhum tem disponibilidade. 33) Você recebe orientação suficiente, do "Professor ou do Tutor", para realizar as atividades ou exercícios do ambiente virtual (AVA)? * Sim, sempre.
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Sim, algumas vezes. Sim, raramente. Não. 34) O suporte técnico disponível no ambiente virtual (AVA) do curso atende você quando precisa de ajuda? * Atende plenamente. Atende razoavelmente. Atende precariamente. Não atende. 35) Os Professores propõem trabalho em grupo no ambiente virtual (AVA) do seu curso? * Sim, todos. Sim, na maioria deles. Sim, alguns. Não eles não propõem. 36) O ambiente virtual de aprendizagem (AVA) favorece o trabalho em grupo com os colegas de curso? * Sim, com bom aproveitamento do conhecimentos. Sim, com razoável aproveitamento do conhecimentos. Sim, mas sem aproveitamento do conhecimentos. Não favorece. 36.1) Se você respondeu que "Não favorece" na questão anterior, por favor explique por que. 37) Marque todos os recursos das tecnologias digitais que você encontra no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) do seu curso. * Blog Fóruns Podcast Videoaula Wikipedia Exercícios Prova on-line Nota de aulas Vídeos on-line Textos de leitura Imagens/fotografias Apresentações (Power Point) Outro 37.1) Se você respondeu "Outro" na questão anterior, por favor escreva qual. 38) Quando você tem dificuldade para aprender um conteúdo ou fazer um exercício no ambiente virtual (AVA), você recebe ajuda *
Sim, sempre. Sim, muitas vezes.
Sim, algumas vezes. Sim, raramente.
Nunca. do Professor? do Tutor? dos colegas do curso? de alguma pessoa de fora do curso? do Professor? do Tutor? dos colegas do curso? de alguma pessoa de fora do curso? 39) Você utiliza ambiente virtual de aprendizagem (AVA) para ajudar seus colegas a compreender algum conteúdo ou atividade? * Sim, frequentemente. Sim, muitas vezes. Sim, algumas vezes. Sim, raramente. Não. 39.1) Se você respondeu "SIM" na pergunta anterior, por favor, explique como você faz para ajudar seus colegas. 40) Nesse curso a distância, já aconteceu de mesmo recebendo ajuda, você não conseguiu aprender? * Sim e foram muitas vezes. Sim, mas foram poucas vezes. Não, nunca aconteceu. 40.1)Se você quiser, pode mencionar o(s) conteúdo(s). 41) Quando você começa uma nova disciplina, o Professor pergunta no AVA o que você já sabe sobre o que ele vai ensinar? * Sim, todos perguntam. Sim, apenas alguns. Não, eles não perguntam. 42) Na sua opinião, as atividades propostas no ambiente virtual (AVA) são planejadas com recursos que ajudam na execução e aprendizagem do conteúdo da disciplina? * Sim, em todas elas. Sim, em algumas delas. Sim, mas raramente. Não percebo. 43) Que tipo de material didático, dentre os abaixo relacionados, é o "mais utilizado" pelos professores para ensinar o conteúdo no ambiente virtual de aprendizagem (AVA)? * DVDs, Cds. Vídeo-aula Vídeos on-line Páginas da web. Livros, periódicos, manuais. Orientação para os estudos.
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Apostilas, cópias de trechos ou capítulos de livros e resumos. Outro. 43.1) Se marcou "Outro" na resposta anterior, por favor escreva qual. 44) As avaliações realizadas no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) estão coerentes com o que foi ensinado? * Sim, todas estão. Sim, algumas estão. Sim, poucas estão. Não, nenhuma. 45) O instrumento de avaliação "mais utilizado" pelos Professores nas disciplinas no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) é: * Fórum. Pesquisa. Prova on-line. Prova Oral via Chat Exercício de múltipla escolha. Exercício com questões abertas/discursivas 46) Depois que as atividades avaliativas são corrigidas no (AVA), o que acontece? * É disponibilizado um gabarito na plataforma do Moodle. Não há nenhum retorno/ feedback sobre minhas respostas. O Tutor dá um retorno/ feedback comentando sobre minhas respostas. O Professor dá um retorno/ feedback comentando sobre minhas respostas. 47) Como você avalia os procedimentos de ensino adotados pelos "Professores" no ambiente virtual de aprendizagem (AVA)? * Adequados. Inadequados Pouco adequados. Parcialmente adequados. 47.1 Se você quiser, comente a opção escolhida. 48) Como você avalia as orientações que você recebe para realizar as atividades práticas desenvolvidas nos ambientes presenciais ou laboratórios de formação? * Adequadas. Inadequadas. Pouco adequadas. Razoavelmente adequadas. 49) As atividades desenvolvidas no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) das diversas disciplinas facilitam a experimentação nos momentos presenciais em laboratórios reais? * Sim, plenamente.
Sim, parcialmente. Não. 50) Você utiliza o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) para: (Marque quantas opções quiser) * Apresentar suas dúvidas. Explicar suas ideias aos colegas. Pedir explicações sobre o conteúdo. Questionar algum conteúdo ou atividade. Receber dicas para realizar uma atividade. Pedir ajuda ao Tutor para fazer uma atividade. Ajudar seus colegas a realizarem as atividades. Dar uma dica sobre a realização de uma atividade. Pedir ajuda ao Professor para fazer uma atividade. Pedir ajuda aos seus colegas para fazer as atividades. Ajudar os colegas a compreender o conteúdo ou esclarecer uma dúvida. 51) O "Professor" no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) *
Sim, sempre. Sim, a maioria das vezes.
Sim, algumas vezes. Sim, raramente.
Não. estimula você a refletir, participar e realizar as atividades? acompanha você na realização das atividades propostas? estimula você a refletir, participar e realizar as atividades? acompanha você na realização das atividades propostas? 52) O "Tutor" no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) *
Sim, sempre. Sim, a maioria das vezes.
Sim, algumas vezes. Sim, raramente.
Não. estimula você a refletir, participar e realizar as atividades? acompanha você na realização das atividades propostas? estimula você a refletir, participar e realizar as atividades? acompanha você na realização das atividades propostas? 53) Quanto ao "Professor ou Tutor" no ambiente virtual de aprendizagem (AVA): *
Sim, sempre. Sim, a maioria das vezes.
Sim, algumas vezes. Sim, raramente.
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Não. Eles perguntam sobre o que você já conseguiu aprender? Você comenta sobre o conteúdo que já conseguiu aprender? Eles perguntam sobre o que você já conseguiu aprender? Você comenta sobre o conteúdo que já conseguiu aprender? 54) Você comenta, no ambiente virtual de aprendizagem (AVA), com "seus colegas" sobre o conteúdo que já conseguiu aprender? Sim, sempre. Sim, muitas vezes. Sim, algumas vezes. Sim, raramente. Não comento. 55) Quais são as "principais dificuldades de aprender" que você encontra no curso Informática para Internet? 56) Quais são os "principais incentivos para aprender" que você encontra no curso Informática para Internet? * 57) Sobre a ação dos Professores no (AVA): *
Sim, sempre. Sim, muitas vezes.
Sim, algumas vezes. Sim, raramente.
Não. Não sei.
Eles estimulam você a refletir, participar e realizar as atividades? Eles acompanham você na realização das atividades propostas ? Eles perguntam sobre o que você já conseguiu aprender? Eles estimulam você a refletir, participar e realizar as atividades? Eles acompanham você na realização das atividades propostas ? Eles perguntam sobre o que você já conseguiu aprender? 58) Sobre a ação dos Tutores no (AVA): *
Sim, sempre. Sim, muitas vezes.
Sim, algumas vezes. Sim, raramente.
Não. Não sei.
Eles estimulam você a refletir, participar e realizar as atividades? Eles acompanham você na realização das atividades propostas ? Eles perguntam sobre o que você já conseguiu aprender?
Eles estimulam você a refletir, participar e realizar as atividades? Eles acompanham você na realização das atividades propostas ? Eles perguntam sobre o que você já conseguiu aprender? 59) Sobre a sua ação no (AVA): *
Sim, sempre. Sim, muitas vezes.
Sim, algumas vezes. Sim, raramente.
Não. Você comenta com os Professores sobre o conteúdo que já conseguiu aprender? Você pergunta aos Professores sobre o conteúdo que está com dificuldade para aprender? Você faz as atividades propostas? Você entrega no prazo as atividades propostas
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APÊNDICE C – CHECK LIST PARA A OBSERVAÇÃO DO AVEA
1. Layout geral
2. Ferramentas disponíveis
3. Ferramentas utilizadas
4. Número de disciplina
5. Recursos utilizados
6. Textos
7. Imagens
8. Modelos de avaliação da aprendizagem
9. Tipos de exercícios
10. Participação dos estudantes
11. Participação dos professores/tutores
12. Formas de interação dos estudantes com o conteúdo
13. Chats
14. Fórum
15. Processos de mediação
16. Planos de ensino
17. Orientação de estudos
18. Qualidade dos conteúdos
19. Vídeos disponibilizados
20. Estatísticas
21. Relação professor/tutor com os estudantes
22. Relação dos estudantes entre si
23. Procedimentos metodológicos adotados
24. Pontos considerados positivos
25. Pontos considerados negativos
