Libro. Coaching y Aprendizaje Organizacional. Mitos y Realidades de Una Época

8/18/2019 Libro. Coaching y Aprendizaje Organizacional. Mitos y Realidades de Una Época.

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Coaching & AprendizajeOrganizacional

Horacio Eduardo Cortese

Buenos Aires, 2007



ÍNDICE

VII AGRADECIMIENTOS

IX PRÓLOGO DE LA DRA. BEATRIZ WEHLE

XIII INTRODUCCIÓN Y SÍNTESIS GENERAL

PARTE I

1 INTRODUCCIÓN AL MARCO TEÓRICO. Preparando el viaje.9 CAPÍTULO 1. Teoría del Aprendizaje

41 CAPÍTULO 2. Disolución de obstáculos al aprendizaje individual. Losmodelos mentales de los actores.

53 CAPÍTULO 3. Disolución del Obstáculos al aprendizaje individual. LaEstructura del Sistema

73 CAPÍTULO 4. Del aprendizaje individual al colectivo. De lo subjetivo a loínter subjetivo

81 CAPÍTULO 5. Comunidades de Práctica

97 CAPÍTULO 6. Aprendizaje Organizacional

PARTE II127 CAPÍTULO 7. Reseña Metodológica

137 CAPÍTULO 8. Las Experiencias de Aprendizaje Organizacional en Argen1994-2005

181 CAPÍTULO 9. Análisis e interpretación de las Experiencias de AprendizajOrganizacional en Argentina 1994-2005



211 CAPÍTULO 10. Verificación de Hipótesis y Conclusiones Generales

235 BIBLIOGRAFÍA.

255 FORMATOS DE LA ENTREVISTAS A LOS DIRECTIVOS Y A LOS CONS



Agradecimientos / VII

AGRADECIMIENTOS

La primera persona a quien deseo agradecer es a Beatriz Wehle, porque meguió en el desarrollo de la tesis que hoy se transforma en libro. Ella estu-vo presente en todo momento, desde la corrección del proyecto, la elabo-ración del marco teórico, sugiriéndome distintos enfoques a tener en cuen-ta, supervisando minuciosamente el estudio de campo, corrigiendo una yotra vez la síntesis final y hasta guiándome para la defensa. Beatriz fueliteralmente mi “coach”, porque me ayudó a identificar y disolver obstácu-los; no solo los vinculados a esta obra, sino los que estaban en mis mode-los mentales.

También por su generosa supervisión del capítulo de contenido filosófi-co a Horacio Bolaños.

También a mi amigo Mario Fiocchi, que puso a mi disposición su red decontactos. Mario no solo logró que muchos de los entrevistados me regala-ran su valioso tiempo, sino que también generó el necesario clima de con-fianza para que yo realice esas entrevistas.

A Pedro Gorondi, Alejandro Piscitelli Murphy y Enrique Timó, porquefueron los jurados de mi tesis que me alentaron a publicarla.

A Mario Serrafero y María Fernanda Arias, porque me acompañaron y estu-vieron a mi disposición durante el largo proceso de elaboración de la tesis.

A Gustavo Schurman por su generosa ayuda en la primera etapa de esteviaje hacia el Aprendizaje de las Organizaciones.

A los entrevistados, a quienes no puedo nombrar porque he garantizadosu anonimato, porque sin su generosa contribución este libro no hubiera sidoposible.

A Fred Kofman porque, hace unos diez años me ayudó, desde el coa-ching, a tomar una decisión de vida y de carrera profesional.

A Rafael Echeverría porque me ayudó a descubrir resortes en mi ener-gía interior que me impulsan a expandir el espacio de lo posible.

A Leonardo Wolk porque fue mi primer coach y desde ahí comenzamosa enlazar esta amistad duradera.



VIII / La inversión privada en la Argentina 1950-2000

A Marta González y Oscar Pinochi, amigos entrañables, con quienes com-partimos y disfrutamos el sabor del aprendizaje.

A mis hijas Verónica, Paola y Estefanía, que las quiero muchísimo, yespecialmente a Mónica, mi amada esposa, porque generosamente resignó

muchos fines de semana, mientras que yo ponía mi energía en el trabajo.

Horacio



Prólogo / IX

PRÓLOGO

“COACHING Y APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL. MITOS Y REALIDADES DE UNAESTUDIO DE EXPERIENCIAS DESARROLLADAS EN LA ARGENTINA, ENTRE 1994 Y

El incremento de la competencia internacional y la presión de la globaliza-ción de la economía crean nuevos desafíos y las empresas buscan adaptarse alas exigencias del medio acudiendo a renovadas prácticas de aprendizaje. El

aprendizaje organizacional constituye un medio eficaz para afirmar la culturade empresa y movilizar al personal, reforzando las posibilidades de adapta-ción a mercados cada vez más competitivos e inestables.

Desde una perspectiva sociológica, en esta obra Horacio Cortese explicita,describe y caracteriza las condiciones de eficacia del aprendizaje organizacio-nal, a partir de métodos cualitativos con entrevistas a consultores y responsa-bles de programas de aprendizaje de importantes empresas. De esta manera,el autor completa y enriquece el estudio de la práctica organizacional obser-vando la complejidad de las múltiples regulaciones que deben operar las empre-sas como generadoras de cambios, transformaciones e innovaciones fundadasen dispositivos de aprendizaje, sin por ello dejar de tomar en cuenta el equi-librio y la estabilidad necesaria para cumplir sus funciones.

El autor parte de los principios teóricos originarios del aprendizaje organi-zacional y desarrolla un itinerario portador de diferentes escenarios que lo moti-van a investigar los modelos de cambio organizacional, que se difundieron enla segunda mitad de los años 90 en Argentina. La búsqueda de una mayor efi-cacia condujo a la necesidad de cambios organizacionales, buscando modifi-car las estructuras formales de reglas, procedimientos y modos operatorios detipo fordista, que estructurando los roles de los individuos en el pasado habí-an logrado determinar en su momento la eficacia de las empresas.

A partir de su estudio crítico sobre las experiencias de aprendizaje organi-zacional desarrolladas en nuestro medio en el período 1994-2005, Cortese se

interroga sobre la gestión estratégica del aprendizaje integrado a las organiza-ciones, en el marco de las posibilidades de un desarrollo sustentabe de lasmismas. Su contribución a la problemática del aprendizaje organizacional,



X / Coaching

como desafío manifiesto para las empresas en la Argentina, se apoya en unamplio marco de confluencias teóricas, integrando el conocimiento sociológi-co a la acción sobre el sistema organizacional. El autor recorre con un enfo-que crítico y a la vez pragmático, los principales aportes teóricos a la prácti-

ca del aprendizaje en las organizaciones y muestra como la complejidad delos diversos componentes del sistema estructuran el comportamiento de losindividuos, que nutren a la organización y constituyen el marco en el interiordel cual se anudan las relaciones.

El interés y el mérito de la investigación de Cortese, en el marco de la evo-lución organizacional actual, es mostrar en qué medida el carácter dual de laestructura del sistema incide sobre las empresas y, como éstas pueden sercapaces de captar los ruidos del sistema y de aprender ubicándose en lo emer-gente, en un equilibrio dialógico entre conocimiento y experiencia. En esesentido, este libro no es comparable a los manuales tradicionales de manage-ment, que no aportan referencias teóricas desde las ciencias sociales, ni a tex-tos organizacionales que no van más allá de los aspectos puramente descrip-tivos. El autor tiene la ambición de situarse en un cruce interdisciplinarioentre la sociología del conocimiento, la filosofía, la ciencia de la educación yla sociología de las organizaciones.

Este libro, cuyo manuscrito original fue la tesis de doctorado del autor, com-porta dos partes. La primera busca dotar al lector de un marco teórico que leaporta las herramientas conceptuales, que lo conducen a reflexionar sobre elaprendizaje organizacional. Se trata de hacer explícitas las coincidencias o dife-rencias entre las distintas corrientes teóricas que se conectan con el aprendi-zaje organizacional, describir cada uno de sus componentes y caracterizar lascondiciones de su eficacia. En la segunda parte, el autor toma en cuenta que

el aprendizaje organizacional no es ninguna panacea, ni puede definirse demanera simple y utópica, y nos propone cotejar las diferentes concepcionesdel aprendizaje, con su investigación sobre experiencias desarrolladas en laArgentina, entre 1994 y 2005, verificando o falseando las hipótesis que supues-tamente llevan al aprendizaje organizacional. Aquí se replantea sus supuestosbásicos, buscando explicar y comprender las prácticas de aprendizaje en lasorganizaciones seleccionadas en la investigación. Ello, en primer lugar, desde

los mismos actores, para luego poder aprehender la organización como un todointegral, rescatando lo positivo de cada experiencia de aprendizaje organiza-cional. En este sentido el trabajo de Horacio Cortese es esencialmente peda-



Introducción / XI

gógico y nos guía para responder a muchos interrogantes que hacen a cuestio-nes tales como ¿de qué manera integrar el saber sociológico a la práctica delaprendizaje organizacional? Es decir, ¿cómo utilizarlo para actuar en y sobreel sistema organizacional?

El trabajo minucioso que realiza el autor, no solo nos describe como elaprendizaje se conjuga a una situación (en relación a una estructura y a susactores) que le confiere su pertinencia, sino que constituye un excelente apor-te para discernir procesos de aprendizaje adaptados a situaciones contingen-tes. En síntesis, el libro integra todas estas tensiones en sus desarrollos a par-tir del paradigma de las organizaciones que aprenden, aportando al estudio delas acciones estratégicas que hacen al aprendizaje organizacional.

Dra. Beatriz Irene Wehle (*)

(*) Es Doctora en Sociología de la Université Catholique de Louvain (Bélgica). Está especializada en Socio-logía del Trabajo y entre otras publicaciones, es autora del libro “Les pratiques syndicales et la politi-

que en Argentine. Héritages et rééquilibrages”, editorial L´Harmattan, Paris, 1995. Directora del Pro-yecto de Investigación: “Paradigmas en conflicto y producción de subjetividades en espacios de trabajodel ámbito estatal”. Centro de Estudios e Investigaciones (CEI), Universidad Nacional de Quilmes.



Introducción / XIII

INTRODUCCIÓN Y SÍNTESIS GENERAL

LOS SUPUESTOS DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL EN NUESTRO MEDIO

La disciplina del aprendizaje organizacional llegó a las empresas de Argenti-na a mediados de los noventa, con una propuesta de transformación radical enla gestión habitual de las empresas. El supuesto que dio sustento a esos pro-gramas fue un cambio de paradigmas; que implicaba salir del “control unila-teral”, que había sido eficaz a lo largo de la historia, pero se mostraba inca-paz de dar satisfacción a la, también supuesta, necesidad de las empresas dealcanzar los mejores resultados a través de una fuerza laboral flexible, adap-table y totalmente comprometida; el nuevo paradigma, no implica ausenciade control, sino “aprendizaje mutuo”.

La mencionada transformación no podía comenzar desde arriba hacia abajo, porque paradójicamente se utilizaría el control unilateral para instalar elaprendizaje mutuo. Esta debía ocurrir a nivel individual, desde el interior decada actor, y luego se esperaba la multiplicación, para llegar a cambiar lasrelaciones intergrupales y organizacionales. Este movimiento tuvo y tiene aununa gran cantidad de seguidores que sostienen que el aprendizaje de las orga-nizaciones será el fruto de una profunda transformación individual.

Los programas se iniciaron a mediados de los 90’ y aunque hubo algunosantecedentes previos, el Centro de Aprendizaje Organizacional creado en elInstituto Tecnológico de Buenos Aires, que convocó a seis importantes empre-

sas del país, fue un hito para la historia de la disciplina en nuestro medio. Lapropuesta del ITBA era replicar la experiencia que desde 1989 se venía des-arrollando en el Instituto Tecnológico de Massachusetts, donde funcionaba el“Center for Organizational Learning”. El vínculo con su homónimo de Bos-ton, más la influencia del “best seller”, La Quinta Disciplina, lograron sedu-cir a los directivos que decidieron sumarse a la propuesta del ITBA.

Además, desde principios de los noventa la práctica del coaching ontoló-

gico había comenzado a ganar adhesión, primero a nivel personal y luego enel mundo organizacional. A mediados de esa década llegaban a nuestro paíslos programas ofrecidos por los referentes de la Teoría de Santiago de Chile .



XIV / Coaching

La propuesta estaba sustentada en una teoría sistémica de la cognición desarro-llada por Humberto Maturana y Francisco Varela y que junto a Fernando Flo-res, lograron integrar aportes filosóficos para comprender la singularidad delos sistemas humanos desde el poder generador del lenguaje. Si bien había

sustanciales diferencias entre los programas del ITBA y los de la corriente onto-lógica, ambos tenían un mismo supuesto: la transformación ocurriría a nivelindividual y desde cada actor se alcanzaría la transformación organizacional.De hecho, la ontología es explicada como la respuesta a la pregunta acercadel ser (¿Qué ser deseo ser y voy a ser?), siendo esta una pregunta que noscabe a todos los humanos y aquellos que rehúsan formulársela, pues bien…,se les va el ser.

Los discípulos de ambas escuelas siguen actuando en nuestro medio, e inclu-so los referentes originales, salvo en los años de la crisis 2002 - 2003, conti-núan actualmente haciéndolo. Aunque los programas desarrollados inicialmen-te han tenido cambios, esos cambios son de forma y no de fondo, porque elsustento sigue siendo la transformación de los modelos mentales de los acto-res, como motor del aprendizaje organizacional.

Esta obra es fruto del ejercicio reflexivo generado a partir del siguiente inte-rrogante: ¿Por qué los programas de aprendizaje organizacional desarrolladosen nuestro medio, no produjeron aprendizaje? Aunque parezca un juego depalabras, el A O en las distintas corrientes teóricas siempre da cuenta delcambio organizacional exitoso, cambio que no pudimos verificar en las expe-riencias desarrolladas en nuestro medio, al menos en gran parte del períodoinvestigado.

LA INVESTIGACIÓN

Durante doce años (1994-2005) estudié la evolución de la disciplina en la Argen-tina; fue una investigación cualitativa, realicé entrevistas en profundidad adiecisiete directivos de empresas que contrataron programas de aprendizajeorganizacional y coaching ejecutivo en ese lapso y a doce consultores queparticiparon en dichos programas y que hoy continúan en actividad. Dadas lasparticularidades de los programas desarrollados en el período, pude dividir el

lapso total en cuatro series de tiempo, de tres años cada una, lo que me per-mitió analizar el comportamiento de las mismas variables en distintos momen-tos históricos. Las variables analizadas fueron:



Introducción / XV

1. Orígenes de los programas y el acceso a las compañías.2. Diagnóstico previo.3. Los programas y sus marcos teóricos.4. La teoría del aprendizaje prevaleciente.

EL MARCO TEÓRICO

Para poder fundamentar la reflexión sobre el interrogante que generó esta inves-tigación tuve que desarrollar un sólido marco teórico. El primer aspecto quedebía considerar era la amplia difusión que ha tenido, en nuestro medio, lacorriente que sostiene que desde la transformación de los modelos mentalesindividuales se producirá el aprendizaje de las organizaciones; en respuestapropuse un viaje imaginario que va desde el aprendizaje individual, analizan-do sus corrientes teóricas, pasa por los obstáculos que yacen en la subjetivi-dad del actor y también los que se encuentran en la estructura del sistema, abor-da la problemática de la interacción, deja el mundo interpretativo del sujetopara adentrarse en la ínter-subjetividad, se identifica con la novel teoría de lascomunidades de práctica y llega, finalmente, al aprendizaje organizacional.

ENFOQUE Y PLANIFICACIÓN DE LA OBRA

El libro está dividido en dos partes: la primera, el marco teórico y la segunda,los resultados de la investigación de campo.En la primera parte necesitaba presentar otras corrientes teóricas que nutren aesta disciplina, que está en permanente evolución, distintas de la que sostieneque el aprendizaje organizacional será consecuencia de la transformación de

los modelos mentales individuales. Es por ello que el marco teórico incluyelos siguientes aspectos:a.) Introducción al Marco Teórico. Preparando el viaje: Esta introducción

me permitirá explicar la decisión de presentar el viaje imaginario que se ini-cia en el aprendizaje individual y tiene como destino el aprendizaje orga-nizacional y además también analizaré cómo esta disciplina se ha nutridode una gran cantidad de enfoques teóricos hasta convertirse, en sí misma,

en un sistema de conocimiento.b.)Capítulo 1. Teorías del Aprendizaje Individual. Presentaré los distintosenfoque teóricos: conductista, cognitivo, construccionista, y los vincularé



XVI / Coaching

con distintas corrientes de aprendizaje organizacional.c.) Capítulo 2. La disolución de obstáculos al aprendizaje individual. Los

modelos mentales de los actores. En este capítulo presentaré primero el con-texto que generó la necesidad del cambio de los modelos mentales y la

aparición del coaching como la relación de ayuda entre el actor y un coach,que le permite plantearse preguntas sobre su manera de interpretar la rea-lidad (modelo mental), interpretación que muchas veces resulta inhibitoriapara su capacidad de acción efectiva. También desarrollaré en detalle losfundamentos del coaching ontológico, sus antecedentes filosóficos y fuen-tes biológicas.

d.)Capítulo 3. Disolución de Obstáculos al Aprendizaje Individual. La

Estructura del Sistema. Abordaré aspectos que los enfoques que sustentanel aprendizaje organizacional en la transformación de los modelos menta-les individuales, no han tenido en cuenta. Me refiero al funcional estructu-ralismo de Parsons, al análisis funcional de Niklas Luhmann, la teoría dela estructuración de Anthony Giddens y la teoría de sistemas.

e.) Capítulo 4. Del aprendizaje individual al colectivo. De lo subjetivo a loínter subjetivo. Este capítulo es una invitación a salir del mundo de lasinterpretaciones individuales y adentrar al lector en el terreno de la íntersubjetividad. Revisaré los conceptos de interacción en la psicología social,la noción de aprendizaje grupal en Kurt Lewin, la interacción en la socio-logía fenomenológica y la hermenéutica.

f.) Capítulo 5. Comunidades de Práctica. Presentaré esta novel teoría sobrela modalidad más antigua de aprendizaje social que tenemos los humanos.Considero que las comunidades de práctica han venido a alumbrar aspectososcuros que yacen en la disciplina del aprendizaje de las organizaciones.

g.)Capítulo 6. Aprendizaje Organizacional. Es el capítulo de destino parael viaje imaginario que se inició en el aprendizaje individual. Pero a pesarde ser una disciplina joven, solamente unos treinta años, el aprendizaje orga-nizacional tiene distintas escuelas, que tienen orígenes en raíces anterio-res, y en este capítulo es necesario presentarlas. Primero presentaré unconjunto de definiciones de aprendizaje organizacional, tratando de iden-tificar la más completa. Luego mostraré, en orden cronológico de aparición,

las distintas clasificaciones acerca de la disciplina. He descubierto, graciasa este capítulo, que la definición originalmente hallada es tan completa comoutópica y ese hallazgo, más la misma investigación, me propuso un viraje



Introducción / XVII

hacia el pragmatismo, que también es posible observar en la propia evolu-ción del estado del arte de este campo de estudio.

En la segunda parte introduciré al lector a la metodología utilizada para el

estudio de campo, presentaré la síntesis de las opiniones de los entrevistadosque me permitió sistematizar la información recogida, para llegar a la valida-ción o refutación de las hipótesis que generaron la investigación. Es por elloque el ordenamiento de esta segunda parte es el siguiente:h.)Capítulo 7. Reseña Metodológica. En un principio me abocaré a la tarea

de explicar los orígenes de cada una de las hipótesis enunciadas, presen-tando el fundamento teórico - práctico que me llevó a su formulación.Luego explicaré las razones que me llevaron a elegir la entrevista en pro-fundidad para realizar la recolección de datos. Finalmente, presentaré laelección de los entrevistados y por qué han sido considerados representa-tivos de esos programas en el período correspondiente.

i.) Capítulo 8. Las Experiencias de Aprendizaje Organizacional en Argen-tina 1994-2005. En este capítulo haré una síntesis de los puntos de vistacomunes que encontré en las respuestas de los entrevistados a las pregun-tas formuladas y la mostraré respetando el orden cronológico en que sevieron involucrados en la experiencia. Además presentaré algunas narrati-vas textuales que mejor describen el panorama investigado.

j.) Capítulo 9. Análisis e interpretación de las Experiencias de Aprendi-zaje Organizacional en Argentina 1994-2005. La abundante informa-ción recogida en las entrevistas en profundidad me llevó a sintetizar y sis-tematizar la misma en este capítulo. Para ordenar la información recurrí alanálisis en series de tiempo, que me permitió describir la evolución de las

siguientes variables a lo largo de todo el período: 1. Orígenes de los pro-gramas y el acceso a las compañías. 2. Diagnóstico previo. 3. Los progra-mas y sus marcos teóricos. 4. La teoría del aprendizaje prevaleciente.Además, en este capítulo comenzaré a integrar el estado del arte de la dis-ciplina, conforme fue presentado en el marco teórico, y las opiniones delos actores entrevistados.

k.)Capítulo 10. Verificación de Hipótesis y Conclusiones Generales. Es el

capítulo final, donde presentaré los fundamentos que me permitieron vali-dar tres de las cinco hipótesis que dieron origen a esta investigación yrefutar las dos restantes. Como resultado, arribaré a las conclusiones más



XVIII / Coaching

significativas, que espero sirvan para enriquecer la práctica del aprendizaje organizacional en nuestro medio.

l. Bibliografía.

VERIFICACIÓN DE HIPÓTESIS

A partir del marco teórico comencé a interpretar las opiniones de los entrevis-tados y logré probar las siguientes tres hipótesis, que están numeradas tal comofueron enunciadas la investigación:H 1. Los programas de aprendizaje organizacional desarrollados en nuestro

medio, no produjeron los resultados esperados a nivel organizacional. Por-que descansaban, fundamentalmente, en la transformación de los modelosmentales de los actores, del control unilateral al aprendizaje mutuo, sin pres-tar atención a la estructura del sistema.

H 4. A menor coherencia entre los supuestos del modelo mental de aprendi-zaje mutuo y las presunciones básicas de la cultura, la estrategia debe serprogresiva y apoyada en resultados convenientes para la organización (lógi-ca finalista de la organización).

H 5. Habrá aprendizaje organizacional cuando se apliquen simultáneamentelas escuelas “soft” y “hard” de mejora de resultados.

Por otro lado, la investigación me llevó a refutar las dos hipótesis siguientes:H 2. La transformación de los modelos mentales de los actores es condición

necesaria pero no suficiente para que el aprendizaje organizacional suce-da.

H 3. Cuando mayor es la coherencia entre los supuestos del modelo mentaldel aprendizaje mutuo y las presunciones básicas de la cultura, mayor es

la posibilidad de lograr aprendizaje organizacional.

DATOS Y CONCLUSIONES MÁS SIGNIFICATIVAS

Las siguientes conclusiones son resultado tanto de la verificación como de larefutación de las hipótesis que guiaron la tesis:

1. El giro pragmáticoLa investigación me ayudó a cambiar la manera de concebir el aprendizaje delas organizaciones. En un comienzo, mi perspectiva también estaba imbuida del



Introducción / XIX

paradigma imperante en el medio, estaba teñida por la utopía y la investigaciónme proveyó de fundamentos para realizar un viraje hacia el pragmatismo.

Aunque las conclusiones de esta tesis se circunscriban al ámbito local y alperíodo analizado, debo aclarar que el estado del arte de la disciplina refuer-

za el cambio mencionado. De hecho, llegué a una conclusión un tanto obvia,la elección de las distintas definiciones de aprendizaje organizacional, condi-cionan el modelo mental que subyace en la práctica. Es decir, al definir quées A. O. estoy eligiendo el marco teórico que justifica mi definición. Además,cuando elaboraba el marco teórico comprendí que la teoría que se basa en latransformación individual como vehículo para el aprendizaje de las organiza-ciones, aparece en las distintas clasificaciones como uno entre los variados

enfoques teóricos. Esta diversidad de enfoques me llevó a reformularme el inte-rrogante: ¿Qué entiendo por Aprendizaje Organizacional? Y la respuesta meguió hacia el pragmatismo comentado anteriormente.

En nuestro medio, gracias a la especial introducción que he mencionadoen los primeros párrafos de esta síntesis, el enfoque teórico mencionado ha des-arrollado un efecto multiplicador rayano con el fanatismo. La magia de la moda,aun hoy sigue influyendo a una pléyade de seguidores, que levantan los estan-dartes de la transformación individual como palanca no solo del cambio pro-fundo de las organizaciones, sino también de la sociedad.

Esta investigación, me ha permitido concluir que las experiencias desarro-lladas en este contexto estaban sustentadas en valores antropocéntricos (cen-trados en el hombre) que le han restado importancia a la estructura del siste-ma, menospreciando el carácter holístico del aprendizaje de las organizacionesy hasta resulta llamativo, que los aportes que al respecto hace Chris Argyris,uno de los referentes más destacados de la escuela mencionada, al referirse al

proceso circular de causalidad, del individuo al sistema y vuelta al individuo(ARGYRIS, C., 1999), no hayan sido tenidos en cuenta por quienes intervi-nieron en las experiencias analizadas.

2. Coaching y aprendizaje organizacionalDebo mencionar que a lo largo de esta investigación, descubrí una especie demalentendido. El nombre que le dio el ITBA a su proyecto, Centro de Apren-

dizaje Organizacional, y su asociación con“La Quinta Disciplina. El Arte yla Práctica de la Organización abierta al Aprendizaje”(SENGE, P., 1992),más la aparición de los programas de coaching organizacional (Por ejemplo:



XX / Coaching

Art of Business Coaching - ABC), llevaron a muchos de nuestros entrevista-dos a esperar resultados para la organización, cuando se estaban involucran-do en programas de transformación individual.

Es menester distinguir, de qué estamos hablando cuando nos referimos a

coaching y de qué, cuando nos referimos a aprendizaje organizacional. Elcoaching es una relación de ayuda, entre un facilitador (coach) y un actor(coachee). Esta relación está destinada a ayudar al actor a descubrir y elimi-nar los obstáculos que impiden su acción efectiva, obstáculos que se encuen-tran en los modelos mentales del observador y en la estructura del sistema.Aunque el actor, gracias a la intervención de coaching, expanda su capacidadde acción efectiva, esto no garantiza que haya aprendizaje organizacional.

Para que la organización aprenda, se tienen que dar las siguientes condicio-nes: a la adquisición de nuevas competencias, el actor debe sumar su volun-tad, o motivación, para aplicar las mismas en la toma de decisiones y/o en lainfluencia de otros en la organización (MILLER, D., 1996). Muchas veces, laexpansión de la capacidad de acción efectiva del actor implica hacer todo locontrario de lo mencionado en la definición de Miller, porque si influye enotros o lo aplica en la toma de decisiones, deja de ser efectivo de acuerdo a loque demanda la estructura del sistema.

Es decir, he descubierto que la práctica del coaching ha ido evolucionan-do a lo largo del período investigado. Se partió con el principio básico que larelación de coaching se inicia con un quiebre, inquietud, planteada por elactor a un facilitador (coach) y hoy el proceso de coaching es solicitado, lamayoría de las veces, por el superior que considera que el actor no está cum-pliendo con sus expectativas o con las de la organización, o en otros casos essugerido por el área de Recursos Humanos. Estamos en transición del coachingindividual hacia el coaching sistémico (Ver capítulo 9, p. 287-288).

No obstante, es válido aclarar que el quiebre declarado por la estructuradel sistema y la elección del coach, en la práctica, están siendo validados porel actor. Es él el responsable de aceptar que tiene una brecha de aprendizaje ysi el coach sugerido por la organización, es el que él considera que lo puedeayudar.

Adicionalmente, hay un aspecto en el coaching que está en proceso de trans-

formación y es la evaluación de eficacia del mismo. Se partió del supuesto,aceptado por los practicantes serios, que el único responsable de evaluarcuánto ha aprendido es el actor que ha vivido la experiencia de coaching. De



Introducción / XXI

hecho, es una experiencia donde el actor ejerce su libre elección, haciéndosecargo de identificar los obstáculos que le impiden ampliar sus posibilidades yelige las mejores estrategias y tácticas para eliminarlos. El coach está ahí, escu-chando sus opiniones, sus interpretaciones, sus emociones y observando su

coherencia entre lo lingüístico, lo emocional y lo corporal, ayudándolo a expan-dir sus posibilidades; pero finalmente quién decide sus límites es el actor.Este supuesto, sumado a la confidencialidad del proceso que está implícito enel mismo, lo pone en el centro de la escena para evaluar la efectividad delcoaching. No obstante, dados los cambios mencionados en la determinaciónde la necesidad de coaching por decisión de la estructura del sistema, estásurgiendo la nueva necesidad de evaluar no solo la satisfacción del actor, sinotambién el cambio en sus conductas. Nuevas herramientas están siendo utili-zadas para evaluar el valor del proceso de coaching.

3. Del pensamiento sistémico a la acción sistémicaEl análisis de las experiencias desarrolladas durante los doce años de esta inves-tigación, da cuenta de una transformación medular en los programas que sedesarrollaron en nuestro medio. Los de los primeros años estaban destinadosa cambiar de raíz el estilo de gestión de las organizaciones, a partir del efec-to multiplicador que la transformación de los modelos mentales de los acto-res produciría en las mismas. Crisis mediante, los programas de la últimaserie de tiempo fueron menos ambiciosos y estaban destinados a producir resul-tados mensurables a pequeña escala, mediante pruebas piloto, con reflexión ybúsqueda de nuevas experiencias donde expandir los aprendizajes alcanza-dos, hasta lograr su instalación en la memoria organizacional y su conversiónen aprendizaje estructural (MILLER, D., 1996). Estos nuevos programas logra-

ron el aprendizaje integrando los aspectos “soft”, la participación activa delos actores en conversaciones que buscan mejorar lo que hacen habitualmen-te, con los aspectos “hard”, los procesos que unen actividades y personas, mini-mizando las restricciones impuestas por la fragmentación de las estructurasorganizacionales. El aprendizaje se alejó de los escenarios artificiales, lugaresespeciales o simplemente aulas, para ocurrir en la situación tiempo - espaciodonde sucede la práctica. Me estoy refiriendo al pasaje del pensamiento sis-

témico a la acción sistémica y la investigación nos propone los fundamentosteóricos que esperamos puedan ser aplicados en nuevos programas. Los apor-tes teóricos a los que me refiero, que se van integrando, son los siguientes:



XXII / Coaching

• Asumo una posición crítica hacia la mínima importancia que los progra-mas que introdujeron la ontología del lenguaje le otorgaron a la estructuradel sistema, en tanto inhibidora o habilitadora de la acción humana (vercapítulo 10 p., 321).

• Apoyo el enfoque teórico de Niklas Luhmann, que considera que las per-sonas son entorno de los sistemas sociales y viceversa. Dado que los sis-temas tienen existencia empírica y lo que hace diferentes a los sistemaspsíquicos (personas) y sociales, del resto de los sistemas, es que confierensentido (le otorgan significado a lo que observan). Por lo tanto, no solo elobservador individual tiene esa característica, sino también los sistemassociales.

• Adhiero a la teoría de la estructuración de Anthony Giddens, por rechazarla concepción de estructura del sistema como algo rígido y por identificar,en cambio, propiedades estructurales, portadoras de prácticas sociales, ensituación tiempo - espacio. Este hallazgo le permitió identificar el carácterdual de la estructura, en tanto inhibidora como habilitadora de la acciónhumana.

• Considero fundamental para la disciplina del aprendizaje organizacional,la novel teoría de las Comunidades de Práctica. Teoría del aprendizaje socialque describe cómo el hombre ha aprendido siempre; a través de la prácti-ca, interactuando regularmente para mejorar lo que hace habitualmente.

• Apoyo la perspectiva construccionista del conocimiento que nos proponeDavid Kolb (1982), con su modelo: Experiencia - Reflexión - Conceptua-lización - Experimentación, y también la propuesta de desarrollo del cono-cimiento de Nonaka y Takeuchi, que integra el conocimiento explícito ytácito.

• Considero de máxima utilidad la Metodología de Mejora de Procesos deNegocio (HARRINGTON, J., 1993), porque logra vincular a los actorescon la práctica que comparten, siguiendo la lógica de los procesos y evitala fragmentación que habitualmente genera la estructura de la organización.

• Es fundamental tener en cuenta las restricciones a la acción y al pensa-miento que yacen en la estructura del sistema y que nos imponen el apren-dizaje gradual, basado en la experimentación, hasta que se convierta en ruti-

na, aprendizaje estructural (MILLER, D., 1996).• Finalmente, he aprendido que por más que hayamos considerado todos losaspectos mencionados precedentemente, no podemos olvidar que en las orga-



Introducción / XXIII

NOTAS

1 Sobre la relevancia de la seguridad jurídica para las decisiones de inversión y el crecimiento econó-

mico, ver Guissarri (1989), Kaufman (1993), Pérez Pesado y Urbiztondo (1993) y Canavese (2001).

nizaciones, coexisten dos lógicas que es necesario tener en cuenta: el actorpersiguiendo sus objetivos "egoístas" y el sistema organizado estructuradoen función de sus resultados (CROZIER, M. y FRIEDBERG, E., 1980). Esdecir, hay aspectos en los juegos que juegan los actores, que están muy ale-

jados de las necesidades de aprendizaje que tienen las organizaciones.Esperamos que estas conclusiones hagan un aporte de valor al desarrollo delAprendizaje Organizacional en nuestro medio.



22 / Coaching



Introducción al Marco Teórico / 1

PARTE I

INTRODUCCIÓN AL MARCO TEÓRICO. PREPARANDO EL

1 PRESENTACIÓN DEL MARCO TEÓRICO

Este marco teórico se ajusta al esquema que presentaré a continuación; que tie-ne en cuenta los distintos enfoques teóricos que nutren al Aprendizaje Organi-zacional (AO) y está alineado con le evolución de este campo de estudio ennuestro medio, durante el período 1994-2005. El hito inicial de esta evoluciónlo constituye la creación del Centro de Aprendizaje Organizacional en el Ins-tituto Tecnológico de Buenos Aires, constituido por un consorcio de seis gran-des empresas y el mismo ITBA y que surgió bajo la influencia del “best seller”de Peter Senge, la Quinta Disciplina1 y simultáneamente con el arribo a nues-tro país de los referentes de la Teoría de Santiago de Chile. Lo presentarécomo un proceso, que tiene su punto de partida en el aprendizaje individual,porque ese dominio fue el de mayor influencia para los programas desarrolla-dos en nuestro medio en la década pasada, y luego propongo una salida gra-dual de la perspectiva subjetiva, para pasar a la ínter subjetiva, hasta arribar alaprendizaje organizacional, en el que me detendré para presentar el estado delarte del mismo en la actualidad.

El Aprendizaje Organizacional es una teoría del aprendizaje, surgida de lasinergia de las escuelas del aprendizaje, la sociología, la psicosociología, la

antropología, la administración y la dinámica de sistemas; enfoques teóricosque tendré en cuenta siguiendo el patrón que adoptó la práctica en nuestro medio.El esquema al que me refiero es el siguiente:



2 / Coaching

Teorías delAprendizaje

De lo Subjetivoa lo Inter subjetivo

Las Comunidadesde Práctica

La Disolución deObstáculos del

Aprendizaje

Individual

El Observador.El Coaching Ontológico

Conductismo

Cognitivismo

Constructivismo

Heidegger yel Lenguaje

La Filosofíadel Lenguaje

La Ontologíadel Lenguaje

Rol del CoachOntológico

La Estructuradel Sistema

De Parsonsa Luhmann

Giddens

Teoría deSistemas

El AprendizajeOrganizacional

DefiniendoAprendizaje

Organizacional

la PsicologíaSocial

la PsicologíaFenomenológica

Enfoques delAprendizaje

Organizacional

Hacia una Teoría del Aprendizaje Organizacional

El Aprendizaje Organizacional (A.O.) es un enfoque teórico que se encuentraen evolución y se ha venido desarrollando desde hace unos 30 años en dos cate-gorías principales: la bibliografía prescriptiva, orientada a la práctica de la“organización que aprende”, desarrollada por consultores y practicantes y la

literatura del “aprendizaje organizacional”, producida por académicos (ARGY-RIS, C. 2001, p.1). Hasta hoy, surge del análisis de la prolífica producciónbibliográfica de este campo de estudio que la misma se encuentra inconexa yen muchos casos la solidez de los abordajes teóricos es insuficiente. Cuandodesarrolle las distintas teorías y cuando arribe a las conclusiones del diagnós-tico, de las experiencias locales, me ocuparé de aquellos enfoques cuyas basesteóricas juzgo como insuficientes.

Durante la planificación de este marco teórico, mi primera tarea fue dise-ñar un mapa conceptual con las distintas ramas que nutren al aprendizajeorganizacional. Como resultado de esa tarea surgió la figura 2:

Figura 1




Enfoques Teóricos que Nutren el Aprendizaje Organizacional

AprendizajeOrganizacional

La Gestióndel Cambio

Organizacional

La Interacción

La Estructuradel Sistema

TeoríaExpuesta vs.

Teoría en Uso

Las Comunicdadesde Práctica

Las Teoríasdel Aprendizaje

El Coaching yla Transformación

de ModelosMentales

Construcción dela Visión

Compartida

Cuando la analizaba, una y otra vez, apareció la duda, ¿estaré incluyendotodos los afluentes que desembocaban en este río? En ese momento compar-tí el mapa conceptual con académicos y practicantes de la especialidad, quie-nes propusieron incluir alguna otra disciplina que no había considerado. Fueentonces que me percaté que estába frente a un sistema de conocimiento, queestaba siendo abordado como la sumatoria del conjunto de sus ramas y por másque lograse profundizar en cada una de ellas, con desarrollos precisos, no logra-ría dar cuenta del todo. El mapa conceptual resultó incompleto y observé quecada rama era una disciplina en sí misma, por lo tanto el Aprendizaje Organi-zacional es una meta - disciplina, es un sistema de conocimiento, en el que lasuma de las partes no pueden dar cuenta del todo.

Por lo tanto, en el desarrollo del marco teórico del sistema A.O., no me exten-deré en los enfoques de todas sus partes, porque resultaría una tarea imposible,dado que cada una de ellas es una disciplina independiente y, aunque pudiera,

Figura 2



4 / Coaching

su desarrollo no daría cuenta del todo. No obstante, estudiaré en detalle los com-ponentes que más han influido en el desarrollo del campo de estudio y lo harésiguiendo el flujo del proceso que va del aprendizaje individual al organizacio-nal. Brindaré especial atención a las teorías del aprendizaje, a los obstáculos

que impiden el aprendizaje individual, los modelos mentales de los actores yla estructura del sistema, y cómo la práctica del coaching se ha hecho cargo deellos, fundamentalmente del primero y enunciando solamente el segundo, lue-go me ocuparé de la migración de lo subjetivo a lo ínter subjetivo, también abor-daré la novel teoría de las comunidades de práctica, que mucho está aportandoa nuestro campo de estudio y finalmente arribaré al Aprendizaje Organizacio-nal, donde desarrollaré el estado del arte en la actualidad.

2. APLICACIÓN DE LA TEORÍA GENERAL DE LOS SISTEMAS AL APRENDIZAJE ORG

Tal como he mencionado, el Aprendizaje Organizacional es una meta disci-plina, integrada por un conjunto de disciplinas y que el mapa conceptual, aun-que sea insuficiente, logra mostrar. El A.O. tiene identidad propia, es un tododinámico siempre por formarse; es un sistema de conocimiento.

Al considerar al A.O. un sistema, me refiero a“un conjunto de entidadesinterrelacionadas, diseñadas al efecto de lograr la obtención de un determi-nado objetivo, en forma cooperativa”(LEVAGGI, G. 1999, p. 21). Porque paraque el A.O. ocurra, necesitamos de la acción interrelacionada de las partesque componen el sistema, sin omitir el vínculo con el entorno.

Al diseñar la figura 2 definí los límites y fronteras del A.O. Es decir, quépartes lo integran y cuáles no, qué entra en el sistema y qué en el entorno, quéentra en la abstracción y que no entra y si los resultados del A.O. dan una

solución que es más que la suma de los componentes por separado.Todo sistema debe tener un objetivo claramente definido. Para identificar

ese objetivo recurrí a la opinión de Chris Argyris, uno de los autores de mayorinfluencia en este campo, quien considera que:“Aprendizaje Organizacionales una competencia que todas las organizaciones deben desarrollar. El razo-namiento que sustenta esta premisa es que mientras mejores son las organizaciones en el aprendizaje, más probable es que sean capaces de detectar y

corregir los errores y de saber cuándo son incapaces de hacerlo”(ARGY-RIS, C. 2001, Prefacio, p. XIII).El objetivo del sistema es desarrollar la competencia de aprendizaje colec-




tivo. El término competencia ha ocupado un sitio preferencial en la última déca-da en el panorama empresario, desde la estrategia y desde la gestión de losRecursos Humanos.

La primera de sus acepciones, se refiere a las capacidades de las organiza-

ciones que resultan estables para el negocio. Pero no todas ellas son compe-tencias claves. Esas son:• Poco comunes, dentro de la industria o mercado.• Valiosas para los clientes.• Difíciles de imitar.• Arraigadas en el contexto organizativo, mediante prácticas de gestión, sis-

temas, procesos y actividades (GORE; V. MAZZINI. 1998, p.1).La segunda acepción del término competencias alude a las capacidades de

las personas. Se trata de rasgos individuales, conocimientos, habilidades y acti-tudes que las personas deben tener o desarrollar para desempeñar sus funcio-nes. Este tema ha ganado importancia en la gestión del factor humano de lasorganizaciones donde se busca el desarrollo de las competencias individualesalineadas con las competencias organizacionales.

En el terreno de la gestión por competencias la obra que ha marcado elrumbo ha sido “Compitiendo por el Futuro” de Hamel y Prahalad, que definecompetencia como:"un conjunto de calificaciones y tecnologías más que unaúnica calificación o tecnología discretas" (Hamel y Prahalad 1995, p. 266) yluego dicen:"Una competencia esencial representa la suma de conocimien-tos incorporados a diversos conjuntos de calificaciones y unidades organiza-tivas. Por lo tanto, es muy improbable que una competencia esencial residaenteramente en una sola persona o en un pequeño equipo”(Ibíd., p., 267).

Entonces, el objetivo del A.O. es desarrollar una competencia de la organi-

zación, que tiene los siguientes requisitos básicos: comunicación, participacióny el compromiso de trabajar más allá de lo establecido en la organización.

Habiendo definido el objetivo, otro aspecto fundamental para el sistemade conocimiento, Aprendizaje Organizacional, fue establecer sus límites y fron-teras, imprescindibles para centrar el análisis.“Si no se definen fronteras, secorre el riesgo de describir un sistema demasiado grande como objeto deestudio”(LEVAGGI, G. 1999, p. 66).

Por lo tanto, aunque la inclusión de las partes no sea exhaustiva, la com-prensión de la sinergia nos ha permitido elaborar este marco teórico a partirde la siguiente representación del sistema:



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He mencionado la sinergia y ella existe “cuando el examen de las partes ais-ladamente no puede explicar o predecir la conducta del todo” (LEVAGGI, 1999,p. 57). Además, cada una de las partes también son sinérgicas, característicade la propiedad sistémica denominada recursividad, que ocurre cuando“unsistema está compuesto por partes con características tales, que sean a suvez objetos sinérgicos ellos mismos. Lo esencial de la recursividad es quecada uno de los objetos, tiene propiedades que lo convierten en una totali-

dad, es decir, un objeto independiente”(LEVAGGI, 1999, p. 61).Finalmente, al ver al A.O. como sistema de conocimiento, comprendere-

mos la“estructura del sistema, que es la relación que tienen sus partes en undeterminado instante”(LEVAGGI, 1999, p. 65). La estructura del sistema esun tema central, no solo para considerar al sistema de conocimiento, sino paraintroducirnos en la teoría de sistemas, tema que desarrollaremos en detallecuando abordemos los obstáculos del aprendizaje individual. Porque el pen-

samiento sistémico ha sido un factor crítico para el desarrollo de esta discipli-na y aunque muchas veces mencionado, ha sido olvidado en la mayoría de lasintervenciones desarrolladas, al menos, en nuestro medio.

Representación del sistema A.O. (adaptado de LEVAGGI, Gero, 1999, p. 55)

Hacia una Teoría delAprendizaje de

las Organizaciones

Entorno

Retroalimentación

Sistema Integrado del Marco Teórico

de los Componenetes del A. O.

Entrada Salida

Figura 3




NOTAS

1 SENGE Peter. La Quinta Disciplina. El Arte y la Práctica de la Organización abierta al Aprendizaje.

Barcelona: Granica, 1992.



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capítulo 1 / 9

CAPÍTULO 1

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Con el propósito de comprender el proceso que va desde el aprendizaje indi-vidual al organizacional, presentaré algunas consideraciones acerca de lasprincipales escuelas del aprendizaje.El aprendizaje está ligado a la existencia del hombre como ser social, des-de la prehistoria hasta el presente, todo ha sido aprendido. Hemos aprendi-do las normas de la cultura, cómo vincularnos con la realidad y cómo trans-formarla, siempre intentando dar satisfacción a nuestras necesidades.

“Cada hombre aprende a serlo. Para vivir en sociedad, no le es sufi-ciente con lo que la naturaleza le da al nacer. Él debe dominar, además, loque ha sido logrado en el desarrollo histórico de la sociedad humana”(LEONTIEV, A. 1972, p. 58).

Hay distintas concepciones de aprendizaje según las distintas escuelas.

Para los conductistas, está vinculado a la modificación de la conducta obser-vable del aprendiz; para el cognitivismo, implica desarrollo cognitivo y paralos constructivistas, está vinculado a la construcción de conocimientos.

Con el afán de integrar los distintos enfoques en torno al concepto deaprendizaje encontramos que siempre el sujeto es visto como participanteactivo del proceso, hay intercambio, no solo con el objeto de aprendizaje,sino con otros sujetos en los que tiene lugar la modificación y conforma-

ción de nuevas ideas, para ponerlas en práctica en el quehacer cotidiano.Aprendizaje es un proceso que se da en la actividad con el objeto y conotros sujetos; cada uno aporta su descubrimiento, su reelaboración creati-



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va y la construcción de significado que para él tiene lo que aprende. Escontinuo, constante; desde que nace el sujeto hasta que muere, su desarro-llo como persona, es conducido por el aprendizaje. Aprendizaje es desarro-llo del sujeto a nivel individual y social y también produce cultura median-

te un proceso activo de apropiación de la cultura existente. (VIGOTSKY,L. 1974; DEWEY, J. 2001; BRUNER, J.S. 1984).En forma gráfica presentamos este recorrido por las distintas escuelas

de aprendizaje, para después desarrollar sintéticamente sus rasgos esencia-les y los enfoques de sus representantes más renombrados.

Teorías del aprendizaje

Teorías delAprendizaje

Conductismo

Constructivismo Cognitivismo

Figura 4



capítulo 1 / 11

1. EL CONDUCTISMO

El conductismo surge a principios del siglo XX en Estados Unidos y su reper-cusión ha llegado a la actualidad. Entre los representantes más destacados se

encuentran J. B. Watson (1878-1958) y B. F. Skinner (1904-1990).Es principalmente antiteórico y coherente con la epistemología empirista quelo subyace. Se nutrió de las investigaciones de Igor Pavlov (PAVLOV, I . 1929),sobre la conducta de los animales. Pavlov no creó el conductismo, fue su pio-nero más ilustre; sus estudios inspiraron a John B. Watson, quién adoptó elreflejo condicionado como piedra angular del conductismo. Watson empleóprocedimientos experimentales para estudiar la conducta y gracias a esteenfoque formuló una teoría psicológica en términos de estímulo-respuesta(WATSON, J., 1925).

A principios del siglo XX la tendencia dominante en la psicología era elestudio de los fenómenos psíquicos internos mediante la introspección. Wat-son no negaba la existencia de los fenómenos psíquicos internos, pero insis-tía en que los mismos no podían ser objeto de estudio científico porque noeran observables.

Más tarde, el Dr. Skinner consideró que el conductismo no era la cienciade la conducta, sino la filosofía de esa ciencia. La pregunta crucial era ¿porqué la gente se comporta como lo hace? En su obra el Dr. Skinner guía al lec-tor a través de su investigación acerca de las causas de la conducta, a travésde sus conceptos de conducta innata, operativa, verbal, pensamiento y cono-cimiento y finalmente en las más complicadas cuestiones de las emociones ydel sentido de sí mismo (SKINNER, B. F., 1974).

Según esta teoría, todas las formas complejas de comportamiento - emo-

ciones, hábitos, e incluso el pensamiento y el lenguaje - se analizan como cade-nas de respuestas simples musculares o glandulares que pueden ser observa-das y medidas.

En las últimas décadas, especialmente en nuestro medio, la investigaciónpsicológica ha mostrado una atención cada vez mayor por el papel de la cog-nición en el aprendizaje humano, adoptando una posición crítica a las leyesgenerales del aprendizaje conductista.

En nuestro caso, hemos encontrado una conexión vigente entre la llamadafilosofía del “lenguaje ordinario” y la concepción del Dr. Skinner. La “filoso-fía del lenguaje ordinario2” desarrolla, paso a paso, un enfoque teórico que valo-



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riza el lenguaje empleado por el hombre normal y corriente en su contexto ordi-nario y natural. Esa corriente entiende que el lenguaje es una forma de vida yde acción; y por lo tanto, no podemos considerar a la lengua aisladamente yen sí, con independencia de las múltiples funciones que cumple en el cuadro

de la vida de quienes la emplean. Los filósofos del lenguaje hablan de “actoslingüísticos” y el Dr. Skinner habla de “conducta verbal”. Los representantesmás destacados de la filosofía del “lenguaje ordinario”, fueron Wittgenstein,L., Austin, J. y Searle, J. y ellos dan sustento a la “ontología del lenguaje”, mar-co teórico del “coaching ontológico”, que desarrollaremos más adelante (ECHE-VERRÍA, R., 1994)

Es preciso situar temporalmente ambos enfoques, la corriente psicoló-gica conductista se inicia a principios del siglo XX y la filosofía del len-guaje ordinario se gesta a mediados del mismo siglo. Esta última le ha pro-porcionado nuevos aires al conductismo, otorgándole vigencia en la actualidad.

2. COGNITIVISMO

El cognitivismo conocido también como Psicología Cognitiva, surge a media-dos del siglo pasado, desplazando el interés de la conducta a la cognición;interesándose por los conocimientos, sus tipos, formas en que estos se utili-zan, se relacionan y modifican. Puede ser situado temporalmente entre el con-ductismo y el constructivismo.

El cognitivismo es subjetivo, da primacía a las estructuras y procesosinternos del sujeto en relación a la construcción del conocimiento. Se ocupadel estudio de los procesos psicológicos del hombre y da prioridad a los moti-vos intrínsecos frente a los extrínsecos.

Esta corriente, en su sentido amplio, no se centra en el carácter adaptativodel sujeto (estímulo - respuesta del conductismo), sino en el carácter de asi-milación de la información del medio ambiente. En este sentido se consideraal sujeto dotado de capacidades que le permiten seleccionar, extraer, elaborary tomar decisiones a partir de la información que le ofrece el contexto. Si lapsicología conductista considera al sujeto como un ente pasivo y poco activo,la cognitiva destaca el papel activo del sujeto, al considerarlo un ser produc-

tivo y dinámico enfrentando el conocimiento a partir de las estructuras inter-nas que posee (CARRETERO, M., 1998).El origen del conocimiento y del aprendizaje está en el propio sujeto que



capítulo 1 / 13

interactúa con el medio, proceder que facilita la reestructuración interna desus propios esquemas. El aprendizaje surge entonces mediante procesos deconstrucción interna; obtención, retención, transformación y uso de todo tipode conocimiento, donde el sujeto dota de un significado específico el conte-

nido de aprendizaje.El sujeto que aprende actúa como un procesador de información; recibe,procesa, almacena información que después podrá utilizar cuando sea reque-rida. El cognitivismo hace un aporte significativo al campo del aprendizajeorganizacional, porque desde esta perspectiva se desarrolla la teoría de losmodelos mentales.

El término modelos mentales fue acuñado por el filósofo escocés Ken-neth Craik (1914-1945), quién describía el proceso con los siguientes trespasos: Primero, el estímulo se traslada a una representación interna; luego,la representación es manipulada por procesos cognitivos para derivar ennuevas representaciones y finalmente, las nuevas representaciones se trasla-dan a acciones (CRAIG, K. 1943). Esta teoría nutrió los desarrollos poste-riores realizados por los referentes del Aprendizaje Organizacional (ARGY-RIS, C. y SCHOON, D., 1978; MINSKY, M., 1988; SENGE, P., 1992;KOFMAN, F., 2001). Finalmente, también encontramos conexiones entre elenfoque de los modelos mentales y la teoría desarrollada por Maturana yVarela, conocida como la teoría de Santiago de Chile, con su enfoque bio-lógico de la cognición, que aparentemente nace en el cognitivismo pero debe-mos situarla en el conductismo (MATURANA, H., VARELA, F., 1995; MATU-RANA, H., 1995).

Invito al lector a introducirnos en estas dos corrientes: la teoría de los mode-los mentales y la teoría de la cognición de Santiago de Chile.

2.1. LA TEORÍA DE LOS MODELOS MENTALES

Los “Modelos Mentales” afectan nuestras percepciones y acciones, influyenen nuestras interacciones con los demás; son supuestos profundamente arrai-gados, generalizaciones, composiciones, imágenes o historias que delineancomo entendemos al mundo y como actuamos en él. Es decir, los modelos men-

tales son simplificaciones de la realidad (SENGE, P., 1992, p. 222-227).La definición de Modelo Mental evoca la concepción de paradigma, tér-mino originalmente reservado al ámbito científico (KUHN, T., 1977). El tér-



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mino paradigma luego se extendió del ámbito científico y en la actualidad seemplea como“el modo en que <<vemos>> el mundo, no en los términos denuestro sentido de la vista, sino como percepción, comprensión, interpreta-ción” (COVEY, S. 1997, p. 32).

Podemos marchar a través de toda nuestra vida, creyendo en la certezaabsoluta de nuestras percepciones y conclusiones, sin darnos cuenta que todoaquello que experimentamos y creemos es filtrado y condicionado por nues-tros modelos mentales. Pero no nos confundamos, los modelos mentales noson un problema en sí mismos, son filtros que usamos para organizar nues-tras experiencias.

“La razón por la cual los modelos mentales son tan poderosos es que, una

vez establecidos, no requieren de nuestra atención a cada momento. Ellosoperan en el trasfondo de nuestra conciencia. Esa es una bendición contra-dictoria. Podemos contar con que nuestros modelos mentales estén siempreallí cuando tenemos nuevas experiencias que necesitan ser interpretadas.Pero al estar en el trasfondo, ellos también se ocultan a nuestra conciencia. Naturalmente enfocamos nuestra atención en el primer plano - el contenidode lo que se dijo o se hizo - e ignoramos el trasfondo - el contexto de lo quese dijo o se hizo”(KOFMAN, F. 1996, p. 6).

2.1.1. LAS FUENTES DE LOS MODELOS MENTALES

Los filtros a través de los cuales damos sentido a nuestras experiencias pro-vienen de: la biología, el lenguaje, la cultura y la historia personal.

A. LA BIOLOGÍA:

Nuestras limitaciones fisiológicas nos impiden percibir ciertos fenómenoscon los sentidos. Por ejemplo: la vista, el olfato o el alcance del oído huma-no, son limitados en comparación con otras especies. Por lo tanto, si no pode-mos percibir, no podemos actuar como lo haría otra criatura del reino animal.

Pero biológicamente, no solo nos diferenciamos del resto de las especies,también lo hacemos entre los seres humanos. Es que la manera en que nosconectamos con el mundo es más compleja de lo que pensamos. La teoría obje-

tiva de la percepción considera que las señales exteriores crean cambios direc-tos en nuestro sistema nervioso (estímulo - respuesta) y contrariamente a estateoría, Humberto Maturana y Francisco Varela argumentan que los estímulos



capítulo 1 / 15

del exterior solo pueden producir perturbaciones, porque nuestro sistema ner-vioso está operacionalmente clausurado. Es decir,“está constituido de tal mane-ra que cualquiera que sean sus cambios éstos generan otros cambios dentrode él mismo, y su operar consiste en mantener ciertas relaciones entre sus com-

ponentes invariantes frente a las continuas perturbaciones que generan en éltanto la dinámica interna como las interacciones del organismo que integra.En otras palabras, el sistema nervioso opera como una red cerrada de cam-bios de relaciones de actividad entre sus componentes”(MATURANA, H.;VARELA, F. 1995, p. 111).

Desde esta perspectiva surge la teoría del observador, dado que como tales“estamos acostumbrados a poner nuestra atención sobre lo que nos es másaccesible, las perturbaciones externas, y tendemos a pensar que eso es deter-minante. Sin embargo, tales perturbaciones externas solo pueden modular elconstante ir y venir de los balances internos”(Ibíd., p. 108).

Maturana y Varela ilustran este fenómeno describiendo qué sucede con lapercepción visual. Generalmente pensamos que la imagen que observamos estransportada por nuestro sistema nervioso a nuestro cerebro y lo que ocurre eslo siguiente: por cada neurona de la retina que se proyecta en nuestra cortezavisual, se conectan a la misma zona más de cien neuronas que provienen deotras partes de la corteza. Cuando la proyección de la retina entra al cerebro,convergen a ese centro muchos otros centros con múltiples efectos que se super-ponen a la acción retinaria. Por lo tanto,“el efecto de proyectar una imagensobre la retina no será como una línea telefónica a un receptor. Será más biencomo una voz (perturbación) que se añade a las muchas voces de una agita-da sesión de transacciones en la bolsa de comercio, en la que cada participante oye lo que le interesa”(Ibíd., p. 109).

Más adelante, cuando nos refiramos al aprendizaje y transformación de losmodelos mentales, volveremos a la teoría del observador.

B. EL LENGUAJE:Si bien desarrollaremos en detalle la filosofía del lenguaje y la ontología dellenguaje en el capítulo siguiente, es oportuno introducir al lenguaje como fuen-te de los modelos mentales ahora.

Es el segundo filtro de los modelos mentales, dado que es el medio en elque se estructura nuestra conciencia. Gracias al lenguaje le otorgamos senti-do a lo que observamos y se transforma en inteligible y comunicable. El len-



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guaje nos permite comunicarnos con nosotros mismos y con los demás acer-ca de lo que existe a nuestro alrededor y en nuestro interior.

Tradicionalmente, el lenguaje ha sido considerado por su uso primario:como sistema descriptivo, que nos permite rotular las cosas tal como son.

Pero, ya desde los investigadores de la cognición, como desde los filósofosdel lenguaje ordinario, el lenguaje genera la realidad y nos hace la personaque somos. No hablamos de lo que vemos, sino vemos sólo aquello de loque podemos hablar.

Por lo tanto, nuestra percepción de la realidad está condicionada por nues-tro lenguaje, nuestras distinciones, nuestros juicios, los cuentos que nos con-tamos y nos creemos.

C. LA CULTURA:La tercera fuente de nuestros modelos mentales es la cultura.“La cultura esun sistema de conocimiento, de estándares aprendido para juzgar, percibir,creer, evaluar y actuar”(ALLAIRE, Y. y FIRSIROTU, M. 1992, p. 9). Lacultura nos dice qué es bueno, qué es malo, qué es posible, qué no lo es, paraun determinado contexto y de tal modo constituye una fuente para nuestrosmodelos mentales.

Nos señala lo que está culturalmente aceptado y lo que no lo está.En nuestra búsqueda del significado del término cultura, donde poder evi-

denciar su influencia en nuestros modelos mentales, hallamos el trabajo antro-pológico de Clyde Kluckhohn, en El Espejo del Hombre (1985), quien nossugiere las siguientes acepciones del término:

1. “La total forma de vida de una comunidad”.

2. “El legado social que el individuo adquiere de su grupo”.3. “Una forma de pensar, sentir y creer”.4. “Supuestos que genera el comportamiento”.5. “Una teoría antropológica acerca de la forma en que un grupo de gente se

comporta”6. “Un almacén de aprendizajes colectivos”.7. “Un conjunto de orientaciones estandarizadas para resolver problemas recu-

rrentes”.8. “Comportamiento aprendido”.9. “Un mecanismo normativo que regula el comportamiento”.



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10.“Un conjunto de técnicas de ajuste de un grupo al contexto y entre susmiembros”.

11.“Una historia precipitada”.12.“Un mapa, tamiz o matriz conductual”.

Así el hombre genera la cultura y a su vez es moldeado por ella, y en ese sen-tido nos dice Geertz (1973, p. 4): “El hombre es un animal suspendido enlienzos de significados que el mismo ha tejido”.

Así la cultura de un país, o de una ciudad, condiciona el accionar del ciu-dadano y también la cultura de una organización o de un grupo condiciona elaccionar de sus miembros.

La cultura desarrolla lo que llamamos modelos mentales colectivos, que sonde doble faz, igual que los individuales; por un lado, ayudan al grupo a com-prender efectivamente la realidad, en base a experiencias pasadas, pero por elotro condicionan las posibles experiencias futuras. Si la transformación de losmodelos mentales individuales es una tarea ardua, mucho mayor es la detransformar los supuestos arraigados en la cultura.

D. LA HISTORIA PERSONAL“La cuarta fuerza que da forma a los modelos mentales es la historia perso-nal: raza, sexo, nacionalidad, origen étnico, influencias familiares, condiciónsocial y económica, nivel de educación, la forma en que uno fue tratado por sus padres, hermanos, maestros y compañeros, o amigos de la infancia, lamanera en que comenzó a trabajar y se volvió autosuficiente, etc”.(KOFMAN,F. 2001. vol. 1, p. 263).

Todas estas experiencias se transforman en juicios maestros que nos ense-ñan a través de nuestro modelo mental cómo debemos proceder en el futuro.Al hablar de juicios volvemos al lenguaje y lo hacemos porque la estructuralingüística de los juicios es conservadora, nos dicen cómo fueron las cosas enel pasado, nos indican cómo son en el presente y se proyectan al futuro.

Considerando la influencia de las historias personales y la sinergia de labiología, la cultura y el lenguaje, cuando hablamos de modelos mentales esta-mos hablando de un fenómeno único en cada persona. Sujeto que ha de

vivir naturalmente su realidad, que obviamente no es la realidad que expe-rimentamos cada uno de nosotros. Porque aunque la realidad sea la misma,la experiencia es subjetivamente diversa.



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2.1.2. APRENDIZAJE Y TRANSFORMACIÓN DE MODELOS MENTALES.

Como hemos visto el repertorio de acciones posibles está en nuestros modelosmentales. Cuando las acciones necesarias para alcanzar un resultado esperado

están en nuestros modelos mentales, la tarea es simple, seleccionamos la accióny el aprendizaje ocurre. Pero hay otros casos, donde no podemos encontrar lasacciones adecuadas tan fácilmente. Porque nuestros modelos mentales, nuestrasinterpretaciones, nos impiden identificar qué acciones son las más adecuadas paralograr el resultado que nos hemos propuesto. En esas circunstancias debemosexpandir nuestras competencias para hacer cosas que no podíamos hacer previa-mente y esta expansión implica un cambio en nuestros modelos mentales.

Hay dos dimensiones de aprendizaje (ARGYRIS, C.; SCHÖN, D. 1978): elaprendizaje de lazo simple, que implica elegir una acción diferente de la quehemos implementado, pero que está en nuestro repertorio y es familiar a nues-tro modelo mental, y de lazo doble, donde aumentamos nuestra capacidad de res-puesta como fruto de la transformación de nuestra estructura interpretativa:

E n

t o r n o

E n

t o r n o

ModelosMentales Interpretación Acción

Aprendizaje de lazo simple

Aprendizaje de lazo doble

Objetivos

Resultado

Biología

Lenguaje

Cultura

HistoriaPersonal

EstructurasInterpretativas• Física/Biológica (Sensación)• Emocional (Sentimientos)• Cognitiva (Idea)• Volitiva (Voluntad)

• Existencial (Sentido)• Espiritual (Trascendencia)

¿Qué pasa?¿Qué quiero?¿Qué puedo hacer?

Acuerdo

Desacuerdo

Esquema de transformación de los modelos mentales, basado en la definición de

aprendizaje de lazo simple y doble de Argyris y Schön (1978, p. 2-3)

Figura 5



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Analizando este cuadro podemos conceptualizar el proceso que va desde elentorno, pasa por la acción y llega a los resultados. Primero, nuestro modelomental analiza elentorno,convirtiéndolo en “datos”. Basados en nuestras metas,nuestras creencias y nuestras emociones, “seleccionamos” automáticamente

qué es relevante para nosotros y creamos un cuadro coherente de la situación.Este cuadro es una interpretación condicionada por losmodelos mentalesdelobservador. Los datos no son objetivos, como hemos visto antes, son en prin-cipio un primer nivel deinterpretación.

Dada nuestra interpretación de la situación, determinamos una gama deposibles acciones. Comparamos entonces cuales serán los resultados espera-dos de esas acciones con nuestros objetivos y elegimos la acción que tiene lamás alta probabilidad de lograr los resultados deseados. Esta acción ocasionaconsecuencias y produce resultados.

Si el resultado concuerda con nuestras expectativas, estamos satisfechos yno experimentamos la necesidad de aprender. Pero si el resultado no concuer-da, la brecha entre nuestro deseo y los resultados alimentan el proceso de apren-dizaje. Dependiendo de la dificultad para cerrar la brecha, el aprendizaje deman-dará que reconsideremos nuestras acciones, pensamientos y sentimientos adiferentes niveles de profundidad. Las opciones son tres:1. Resignación, cuando nos sentimos incapaces de cambiar nuestras acciones

y abandonamos la búsqueda de alcanzar nuestros objetivos, convirtiéndo-los en asignatura pendiente.

2. Aprendizaje de lazo simple, es el proceso a través del cual nos sentimoscapaces de actuar efectivamente por medio de la detección y corrección deerrores, recurriendo a acciones que son familiares a nuestras interpretacio-nes.

3. Cuando no podemos hacernos cargo de algunos problemas y lograr algu-nos objetivos y el aprendizaje de lazo simple no es suficiente; en esoscasos, necesitamos movernos más allá, considerar cómo nuestro modelomental contiene una comprensión de la situación, o una definición delconjunto de acciones posibles, o una declaración de objetivos que es insu-ficiente. En ese caso necesitamos del aprendizaje de lazo doble, el replan-teo de nuestras interpretaciones o el cambio en el conjunto de alternativas

que habíamos considerado para seleccionar nuestras acciones. Puede quecambiemos los objetivos que habíamos tratando de lograr, o que cambie laforma de interpretar el entorno, o que veamos nuevas acciones que no



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podíamos considerar. Finalmente, lo que está cambiando es el modelo men-tal. Consiguientemente, es una transformación que afecta nuestra nociónde qué es verdadero y de quienes somos. Cuando nos introducimos en elaprendizaje de lazo doble, comenzamos a examinar cómo la biología, el

lenguaje, la cultura y la historia personal crean una predisposición para inter-pretar al mundo.

2.1. LA TEORÍA DEL OBSERVADOR. DEL COGNITIVISMO AL CONDUCTISMO.

La teoría de Maturana y Varela, desde una perspectiva distinta, coincide conla teoría de los modelos mentales. Porque desde su perspectiva ellos también

sostienen que vivimos en mundos interpretativos y subjetivos y la siguiente fra-se explica el descubrimiento:“Yo, en un modo científico, quiero explicar alobservador y a la observación como fenómenos biológicos, y al hacerlo des-cubro que tengo que excluir o abandonar la realidad como un concepto onto-lógico, y sustituirlo por la realidad como una propuesta explicativa”(Matu-rana, H. 1996, p. 278). La diferencia radica en que la interpretación en lugarde ocurrir en lo interno de nuestros procesos psicológicos, ocurre en la con-ducta del observador.

Opina Maturana (1996, vol., II, p. 11-60), que en tanto observadores, lafalaz concepción de acceso privilegiado a la realidad es la cuestión más impor-tante que afecta a los seres humanos, en este momento. Porque nuestra res-puesta a la cuestión de “la realidad” determina cómo vivimos nuestra vida yaceptamos o rechazamos a otros seres humanos. Cuando queremos obligar aotro a hacer algo, sin utilizar la fuerza, ofrecemos nuestros argumentos “racio-nalmente objetivos” y aquel que no cede a la razón, es considerado arbitrario,

ilógico o absurdo. De tal modo, implícitamente, creemos que tenemos unacceso privilegiado a la realidad, más privilegiado que los otros.

Nosotros accedemos a lo exterior y operamos en el mundo como observa-dores, a través del lenguaje, y si se nos pide que expliquemos lo que hacemos,hablamos de entidades que existen independientemente de nosotros.“No nosdamos cuenta que nuestra experiencia consiste en que nos encontramos anosotros mismos al observar, hablar o actuar, y que cualquier explicación o

descripción de lo que hacemos resulta secundaria a nuestra experiencia deencontrarnos a nosotros mismos en hacer lo que hacemos”(Ibíd., p., 13).Por lo tanto, el acceso al conocimiento no es el fruto de la percepción, pro-



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cesamiento, almacenamiento y luego utilización de lo aprendido, tal como pro-pone la teoría de los modelos mentales. Entonces, dónde ocurre el aprendizaje para la Teoría de Santiago. En palabras de sus autores,“todo hacer esconocer y todo conocer es hacer”(MATURANA y VARELA, 1995, p. 13).

Dado que el sistema nervioso, según este enfoque, está operacionalmenteclausurado, el aprendizaje ocurre en el dominio de la conducta; que es defini-da como:“la descripción que hace un observador, de los cambios de estadode un sistema con respecto al medio al compensar las perturbaciones querecibe de este”(Ibíd., p. 109). Por ello, que una conducta resulte adecuada,dependerá del juicio de éxito o fracaso de la conducta definido por las expec-tativas del observador.

En consonancia con la teoría del observador Rafael Echeverría propone elprimer principio de la Ontología del Lenguaje (1994. p. 39):“No sabemoscómo las cosas son. Sólo sabemos cómo las observamos o cómo las interpre-tamos. Vivimos en mundos interpretativos”.En función de lo visto hasta aho-ra, este no es un principio inocente, tiene el sustento de la teoría de la cogni-ción de Maturana y Varela, que hemos analizado; además, nos dice que sisostenemos que no podemos saber cómo son las cosas, entonces debemos aban-donar toda pretensión de acceso a la verdad. ¿Qué otra cosa es la verdad, másque nuestra opinión de que “las cosas son” como decimos? Echeverría va másallá con este principio, porque no existe una realidad objetiva, como la quelos metafísicos han tenido la esperanza de descubrir, ni una esencia de las cosas.

2.2.1. CONSENSO Y EFECTIVIDAD. (ECHEVERRÍA, R. Y PIZARRO, A; 1996)

En múltiples ocasiones nuestras observaciones coinciden, o al menos parecen

coincidir, con observaciones efectuadas por los demás. Ello solamente indicaque esas personas coinciden en su observación. Pero sería erróneo inferir queello indica que las cosas son como las observamos. Mientras el consenso semantenga la presunción de verdad es inofensiva; el problema surge cuando apa-rece algún disidente observando las cosas de manera diferente. En ese instan-te comienza a ser considerado que se ha desviado del recto camino, que hacaído en el error y la falsedad.

Toda pretensión de acceso a la verdad se traduce en una exigencia de obe-diencia para quien no coincide con quién presume poseerla. Y ello define unaparticular modalidad de relaciones sociales y convivencia humana.



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Desde esta perspectiva, otro error frecuente nos lleva a confundir nuestraefectividad con la verdad. Eso sucede cuando desde nuestra observación o inter-pretación de las cosas, logramos lo que buscamos, entonces suponemos quenuestra modalidad de observación o de interpretación es verdadera. Pero efec-

tividad no puede confundirse con la verdad. Determinadas interpretaciones nosparecen verdaderas hasta que emerge otra diferente y más poderosa. La pre-sunción de verdad nos amarra a ella y limita nuestra apertura a observar otrasinterpretaciones que pueden ser más poderosas que las nuestras.

2.2.2. EL PROBLEMA DEL RELATIVISMO ÉTICO Y LA PRIMACÍA DE LA ÉTICA

Para Echeverría, una vez que creemos saber como las cosas son, emerge unfactor diferente que nos amarra a ellas y nos dificulta abandonarlas. Es el fan-tasma del relativismo ético, que en su versión habitual dice lo siguiente: sidescartamos el acceso a la verdad, todo parece posible, y si todo es posible notenemos como discernir éticamente entre diferentes comportamientos. Porqueexiste el mandato de fundar la ética en la verdad, la verdad rige la ética.(Echeverría, R. 1994, p. 39-42)

La teoría del observador le confiere primacía al domino de la ética; aun-que el criterio rector no es la verdad, sino el tipo de convivencia que desea-mos establecer con los demás. El principio rector es el respeto mutuo, basadoen normas de mutua legitimidad. Por lo tanto las relaciones fundadas en elrespeto mutuo de las partes son relaciones éticamente legítimas.

“Amor, es aceptar al otro como legítimo otro”(Maturana, H. 1990)El problema de fondo es el de la convivencia humana y el lugar de resolución

es el dominio de la ética. La verdad, una vez alcanzada, obliga a subordinarse a

ella. El modo de convivencia fundado en el criterio de verdad tiene, en lo funda-mental, las siguientes opciones: convencer, convertir, tolerar, someter y eliminar.Son todas modalidades de intolerancia incluso la tolerancia es una intoleranciadiferida. Te tolero significa“te acepto por ahora y más vale que vayas cambian-do, de lo contrario...”(ECHEVERRÍA, R. y PIZARRO, A. 1996). La verdad nonos permite escapar de la convivencia fundada en el poder, solo la esconde. Peroal hacerlo, despliega el poder que oculta. Esta propuesta no elude el tema del poder,

lo ubica en el dominio de la ética, comprometida en el desarrollo de relacionesfundadas en la mutua legitimidad como principio rector de nuestra convivencia.Desde esta perspectiva el objetivo no es convencer, convertir, tolerar, someter o



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eliminar a nadie. Su objetivo es seducir, persuadir, mostrarse como posibilidad paralos demás y ser aceptada por la opción de vida y convivencia que ella ofrece.

2.3. LA IMPORTANCIA DE LOS MODELOS MENTALES Y LA TEORÍA DEL OBS

EL MANAGEMENT

Lo dicho hasta ahora nos invita a pensar en un cambio radical en la manerade hacer empresa, que se presenta como opción de respuesta al problemaplanteado por la evolución que se ha dado en el mundo del trabajo, en los últi-mos treinta años. El panorama laboral ha cambiado significativamente, tal comodescribiremos más adelante, y esto ha generado necesidades para la gestión

empresaria que aun no han sido satisfechas. Esa es la razón que ha otorgadoprioridad a la transformación de los modelos mentales en el management actual,porque resulta imposible dirigir la empresa actual con los paradigmas de con-ducción del pasado (ECHEVERRIA, R., 2000; MILES, R.; SNOW, C., 1978).

Analicemos los cambios de escenario laboral de las pasadas tres décadas: Char-les Handy, hace casi veinte años, en su obra El Futuro del Trabajo Humano,decía que:“…desde los setenta, el panorama del trabajo en nuestras vidashabía empezado a cambiar. Las grandes organizaciones, que habían ocupadotanta gente mediante un contrato psicológico basado en la lealtad, empezaron adeclinar y desaparecieron firmas que habían sido emblemáticas del pasado indus-trial. La manutención de una familia, a cargo de un solo hombre, comenzó a ser una rareza. Desempleo estructural y exceso de mano de obra se convirtieron enmoneda corriente. La sociedad de pleno empleo comenzó a convertirse en la socie-dad del empleo parcial. Mano de obra y destreza manual iban cediendo su lugar al conocimiento, como base de nuevas empresas y de nuevos trabajos. La indus-

tria empezaba a declinar, mientras que aumentaba la importancia de los servi-cios. Las jerarquías y las burocracias salían por una puerta, mientras que lasredes y las asociaciones entraban por la otra. Se comenzaron a poner de modala movilidad en el empleo y los cambios de carrera. El trabajo comenzó a migrar de ciudades y de países. Se empezaron a romper los viejos paradigmas; y seestaban formando otros nuevos”(HANDY, C. 1986, p. 9 - 10).

Diez años más tarde, William Bridges (1994), nos describía el escenario

laboral donde la visión del trabajo con la que crecimos: jornadas laborales denueve a cinco, doce meses por año, promociones y jubilación a la edad de sesen-ta y cinco años, parece estar desvaneciéndose.



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Aquella imagen del siglo XXI con jornadas laborales de treinta horas porsemana y el resto destinado al ocio, está siendo cambiada por la mitad de lafuerza laboral ocupada sesenta horas por semana y la otra mitad desocupada.

Nuestra idea de puestos de trabajo fue inventada durante la Revolución Indus-

trial, y llegó a su apogeo con la producción en masa, pero los cambios tecno-lógicos, las fuerzas económicas globales y lo producido a medida del cliente,califican a este invento como obsoleto. Pero este invento es en sí mismo un para-digma que nos dio “seguridad”, es decir, un artefacto cultural en el que sebasan: los sistemas jubilatorios, atención médica, vacaciones y seguros.

Dentro de cien años los historiadores se sorprenderán porque no pudimosver más claramente lo que estaba ocurriendo. Pondrán atención al modo enque estábamos inmersos en este juego de empleos, en el que mes a mes nue-vas oleadas de gente quedaba desocupada. Comprenderán el sufrimiento queestábamos atravesando, pero comentarán que lo ocurrido fue por tratar de jugarempleando las reglas del viejo paradigma.

En algunos mercados, más rápidamente que en otros, se ha entrado en laera de los trabajadores contingentes o temporarios, de los consultores o sub-contratistas, en suma de la fuerza laboral “just in time” - fluida, flexible y dis-ponible. Este es el futuro y este es su mensaje: Ustedes están en sus propiasmanos. Para bien o para mal, los trabajadores del futuro constantemente debe-rán vender sus habilidades, inventar nuevas relaciones con empleadores quie-nes deberán ellos mismos, cambiar y adaptarse para sobrevivir en el agresivomercado global. De alguna manera estamos volviendo a la situación previa ala Revolución Industrial, donde las tareas se hacían, pero no empaquetadas enlos sobres que hoy denominamos puestos de trabajo.

Ahora, refiriéndonos a las empresas, también ellas están rápidamente sien-

do transformadas desde una estructura construida en base a puestos de trabajo hacia un terreno de “tareas necesitando ser hechas”. Todos los cambios:tecnológicos, las fuerzas económicas globales, y fundamentalmente toda estapasión por el cliente están siendo vividos en las organizaciones laborales median-te una larga lista de herramientas de management tales como: Calidad Total,Reingeniería de Procesos, Análisis del Valor, Just in Time, etc. todas ellasconducentes a poner en evidencia las discrepancias en la matriz compuesta

por puestos de trabajo y el conjunto de tareas que necesitan ser hechas; dis-crepancias que cuando la economía cambiaba más lentamente podían serolvidadas. Pero ahora, una organización laboral diseñada en base a puestos de



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trabajo, con las típicas cajas en el organigrama, con obligaciones, horarios ysalarios regulares, nos conduce a la contratación cuando es necesario reducircostos. Y desde otro punto de vista, los tradicionales puestos de trabajo redu-cen el concepto de responsabilidad por lo realizado, porque reconocen a la gen-

te no por el logro alcanzado sino por el título del puesto que ocupan.Las organizaciones, al igual que las personas, tendrán dificultades para cam-biar las expectativas y hábitos para adaptarse al nuevo mundo “post empleo”.Algunos tratarán de seguir adelante con recortes de empleo, reduciendo la manode obra, pero manteniendo la idea de que el trabajo debe prepararse en pues-tos de trabajo. Y esa solución los conducirá a ser más ineficientes, menosadaptables. Es por lo mencionado, que los puestos de trabajo no son vistoscomo criaturas adaptativas, sino, muy por el contrario, están tomando la for-ma de los dinosaurios (BRIDGES, W. 1994, pp. 1-27).

El contexto descrito en los párrafos precedentes nos habla de cambios sig-nificativos en el panorama del trabajo, cambios que demandan a las compañí-as, que desean mantener su competitividad, transformaciones fundamentalesen su manera habitual de hacer las cosas. Muchas veces los gerentes adoptanlas nuevas teorías de gestión, manteniendo inalterables sus viejos y tradicio-nales modelos de comportamiento. Ya no es posible dirigir la empresa actualcon el modelo de gestión anterior y los siguientes números hablan por sí solos:“Actualmente las corporaciones de todo el mundo expiden cada añocheques por más de 50.000 millones de dólares en concepto de honorarios por asesoramiento para el cambio..., no obstante, los consultores, estudios aca-démicos y los informes de las propias empresas <<cambiadas>> indicanque el 70% de esas iniciativas fracasan”(PASCALE, R. 2000. p. 34)3.

Las razones de estos fracasos se observan en la necesidad de transforma-

ción del modelo mental que gobernó las organizaciones a lo largo de toda suhistoria, que es presentado por los investigadores como un “tipo ideal”4 . ChrisArgyris y Donald Schön (1974) lo denominaron el “Modelo 1”; más tarde Argy-ris junto a Robert Putnam y Diana Smith McLain (1985) y Fred Kofman (2001)lo llamaron “modelo de control unilateral” y Rafael Echeverría (1999), lo defi-nió como “enfoque único”. Este modelo ayudó al empresariado a evolucionarhasta el nivel actual de sofisticación y éxito, pero puede ser el mayor obstácu-

lo para mantenerlo en el futuro. El modelo de control unilateral está pleno dedebilidades y contradicciones que inhiben la efectividad, flexibilidad, innova-ción, competitividad y rentabilidad. Es una construcción teórica que nos per-



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mite explicar los comportamientos, que nos impiden alcanzar nuestras metas.Según Echeverría el modelo de control unilateral encuentra sus raíces filo-

sóficas hace veinticinco siglos, en los filósofos metafísicos (Sócrates, Platóny Aristóteles), en su búsqueda de la realidad objetiva y este modelo mental ha

sido hegemónico durante todo este tiempo (ECHEVERRÍA, R. 1999).Chris Argyris y Donald Schön (1974), durante largos años de estudio, ana-lizando el comportamiento de las personas en las más variadas organizacio-nes, encontraron que esencialmente todos los individuos, incluyendo los másexitosos profesionales y líderes utilizan patrones de razonamiento y accióndel modelo de control unilateral. Esos patrones se pueden describir comosigue (KOFMAN, F., 1996):

Los supuestos de la conducción que subyacen al modelo de control unila-teral son: Ejerza el control unilateral sobre las metas, decisiones, tareas, recur-sos, procesos y proyectos y también sobre otras acciones, aun sobre los pen-samientos y sentimientos. Evite el disconfort emocional y el dolor, sea racional,busque su interés, usted está en lo correcto, no puede estar equivocado.

Esos supuestos derivan en estrategias para la acción, ellas son: Ejerza elcontrol logrando excluir a los demás de ese rol, trate de convencerlos queusted está en lo correcto, no ellos. Controle la información y la comunicaciónpara satisfacer sus intereses.

Finalmente, algunas tácticas empleadas son: confunda hechos con opinio-nes en el procesamiento de la información y en la comunicación, oculte la infor-mación que pueda perjudicarlo, busque y explote la debilidad en el punto devista de los otros, evite las diferencias y desacuerdos excepto que lo benefi-cien, evite o demore hacerse cargo de asuntos complejos, culpe a los otros, pro-yecte en los demás el ocultar información, censure las acciones evitando lasdiscusiones públicas.

Como consecuencia, quien se comporta con los supuestos del modelo decontrol unilateral ve a los demás motivados por intereses personales, desin-formados y no deseosos de entran en razones o cooperar.

Las características del modelo de control unilateral lo convierten en repro-bable, pero paradójicamente aparecen disfrazadas como virtudes sociales,que surgen de: aprobar y premiar aunque el propósito sea la búsqueda de

alianzas, permitir que los seguidores salven las apariencias ante eventuales pro-blemas, mantener la firmeza cuando los demás lo enfrentan con opinionesadversas, expresar las verdades “con cortesía” para que nadie se sienta moles-



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to y sostener férreamente sus “fuertes convicciones personales”. Por ende,“debido a que el modelo de control unilateral incorpora tácticas para salvar las apariencias, no se manifiesta tan negativo como en realidad lo es”(KOF-MAN, F., 2001, p., 298) y de hecho para la empresa el modelo de control uni-

lateral es inefectivo, reduce la flexibilidad, la innovación, la calidad y la com-petitividad, incrementa los costos y baja la rentabilidad.

2.3.1. LA TEORÍA EXPUESTA VERSUS LA TEORÍA EN USO.

Cuando actuamos en nuestra vida cotidiana, el modelo mental que creemosestar utilizando difícilmente sea el modelo que realmente utilizamos. Cuandoa alguien se le pregunta cómo se conduciría bajo determinadas circunstancias,la respuesta que da es su teoría expuesta. Argyris y Schön (1974) describeneste comportamiento diciendo que “la teoría en uso”, puede o no ser con-gruente con la “teoría expuesta”. Más aún, la persona puede o no ser cons-ciente de la incongruencia entre las dos teorías. La persona a menudo, no inten-cionalmente, cree estar haciendo lo correcto, sin advertir que las consecuenciasde sus acciones desvían los objetivos expuestos.

2.3.2. DEL CONTROL UNILATERAL A ABANDONAR EL CONTROL

Cuando los directivos descubren que el modelo de control unilateral es inefec-tivo, ello crea una oportunidad y un riesgo. La oportunidad es la de migrar haciael modelo de aprendizaje mutuo (Argyris, Putnam y Smith McLain, 1985) y elriesgo es el de renunciar a la responsabilidad. Intentando cambiar lo que no fun-ciona, los gerentes a veces se mueven desde el control unilateral hacia la antí-

poda del espectro y abandonan el control (KOFMAN, F. 2001, p. 300-302).

2.3.3. EL MODELO DE APRENDIZAJE MUTUO

Ni el extremo del control unilateral ni el de abandonar el control son la mejoropción, pero hay un modelo mental destinado a satisfacer las necesidades depersonas, equipos y organizaciones. Gracias a él se aspira a incrementar la efec-

tividad en la realización de la tarea, aumentar la calidad de los vínculos y ele-var la satisfacción de las personas. Se trata del modelo mental de “aprendizajemutuo”5 que según las investigaciones de Argyris y Schön (1974 y 1978) está



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basado en los siguientes supuestos, estrategias y tácticas (KOFMAN, F., 1996):Los supuestos para quien ejerce este estilo de conducción son: debo opti-

mizar el intercambio de información válida y relevante y brindar acceso a lainformación, porque tanto yo como los demás somos seres humanos limita-

dos por nuestros modelos mentales. Nuestras inferencias lógicas dependen denuestros intereses, emociones, generalizaciones e interpretaciones.Las estrategias del modelo de aprendizaje mutuo son: descubrir las formas

más productivas de trabajar juntos, construir confianza, mejorar la comunica-ción, la cooperación y la responsabilidad. Brindar feedback relevante y opor-tuno, generar el intercambio de enfoques diferentes, siempre sustentados porlos hechos, de manera de separar hechos de opiniones.

Las tácticas a emplear son: diseñar situaciones donde los participantespuedan intercambiar libremente sus enfoques, distribuir tareas para desarro-llar en equipo, fomentar el compromiso de cada individuo con el grupo,dejar que aflore libremente el liderazgo evitando asignar la autoridad a nin-guno de los miembros, procurar la participación e intercambio de ideassobre todo asunto relevante, crear normas y reglas de buena conducta quefomenten el feedback, la responsabilidad y el cuidado de cada uno de losmiembros del equipo, pregonar con el ejemplo, fundamentar el punto devista personal con hechos concretos, incentivar a los demás a desafiar suspuntos de vista, ayudar a los otros a articular su punto de vista fundado enhechos, compartir sus inquietudes, dudas y preguntas acerca del punto de vis-ta de los otros, minimizar las actitudes defensivas, articular los desacuer-dos, diferencias en pensamiento, hechos y dilemas que pueden ser resueltosde la manera más cooperativa posible.

Es válido reiterar que estamos hablando de tipos ideales, que no se dan en

forma pura en ningún caso; en la práctica nuestras acciones nos sitúan entreel modelo de control unilateral y el de aprendizaje mutuo y esa posición no esestática, sino que se trata de un punto de equilibrio “cuasi estacionario” (LEWIN,K., 1951). Pero como hemos visto, para producir un desplazamiento es nece-sario salir del espacio de “confort” y cuestionarse la habitualidad de nuestrosactos. Se trata de poner en tela de juicio los supuestos más arraigados que lapersona tiene y estar dispuesto a asumir el rol de un aprendiz. A ese proceso

Argyris y Schön lo denominaron aprendizaje de lazo doble (1974, p. 18-19).Tal como hemos visto, si bien la biología, la historia personal, la cultura y ellenguaje han moldeado nuestros modelos mentales de manera diferente para cada



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uno de nosotros, los seres humanos en general, en mayor o menor medida, esta-mos signados por el modelo mental de control unilateral. Desde nuestro naci-miento, la imagen de autoridad paterna o materna, luego la decisión de quédebemos aprender durante la formación escolar y profesional, más la figura del

maestro, la autoridad jerárquica en nuestros empleos y la figuras de autoridaden la sociedad en general, nos señalan que esa es la manera “normal” de actuar.La dificultad para el desplazamiento de los modelos mentales ha sido un

tema recurrente de la gestión empresaria desde los años cincuenta, desde ladicotomía entre Teoría X e Y hasta nuestros días, reiterados enfoques teóricoshan buscado en esa transformación el éxito del cambio organizacional. El“empowerment” se convirtió en un vocablo de uso corriente en la jerga geren-cial, pero en la práctica no funciona (Argyris, C. 1998). Los máximos ejecu-tivos reconocen su responsabilidad de distribuir más poder a sus empleados,los profesionales de Recursos Humanos instrumentan prácticas para incremen-tar la motivación interna, los expertos enseñan el empowerment como clavede la gestión del cambio y las organizaciones lanzan todo tipo de programasque van desde la reingeniería hasta la mejora continua hacia la gestión decalidad total, pero muy pocas de esas iniciativas realmente funcionan.

Si tomamos a la reingeniería como ejemplo; la retórica es consistentecon el empowerment, pero tanto las investigaciones como la práctica indi-can que los mejores resultados ocurren cuando los puestos están rigurosa-mente especificados y no cuando las personas tienen libertad de definir susresponsabilidades.

Pero a pesar de los intentos fallidos de las últimas décadas, las iniciativastendientes a desplazar el modelo mental de control unilateral se mantienenvigentes. La respuesta es compleja, los programas de cambio y las prácticas

que empleamos están llenos de contradicciones que reducen la innovación yla motivación. Los gerentes aman el empowerment en la teoría, pero ellosconfían en el control unilateral como la mejor opción. Por otra parte, los emple-ados son frecuentemente ambivalentes acerca del empowerment, consideranque es excelente siempre que no los haga responsables (ARGYRIS, C., 1998).

Para comprender esta aparente contradicción C. Argyris explora dos clasesde compromiso: el externo y el interno. El compromiso externo es de cumpli-

miento contractual y muestra que el empleado tiene muy poco control sobre sudestino y está acostumbrado a trabajar bajo el modelo mental de control unila-teral. El compromiso interno ocurre cuando los empleados están comprometi-



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dos con un proyecto o programa, por sus propias razones o motivaciones perso-nales. El compromiso interno es el que produce el verdadero empowerment.

El problema con los programas de cambio diseñados para fomentar el des-plazamiento del modelo mental de control unilateral es que terminan creando

más compromiso externo que interno. Una razón es que estos programasenvían comúnmente mensajes contradictorios: “asume tu responsabilidad, haz-lo tu mismo, del modo en que nosotros te lo decimos”. El resultado es que losempleados no asumen responsabilidad por el programa de cambio, porque sien-ten menos empowerment. ¿Qué se puede hacer? Las compañías deberíanreconocer las potenciales inconsistencias de los programas de cambio, paracomprender que el empowerment tiene sus límites. Luego, comenzar a esta-blecer condiciones de trabajo que fomenten el compromiso interno de los emple-ados y darse cuenta que el empowerment es la penúltima meta para la organi-zación; la última son los resultados.

3. CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo surge por los aportes de tres personalidades -Jerome Bruner,Jean Piaget y Lev Vigotsky- que aunque han sido presentados como antagónicospertenecen a la misma escuela que reconoce la naturaleza de la construcción delconocimiento. Para ellos el conocimiento, el aprendizaje y la vida de las perso-nas son actos de construcción personal. Las estructuras cognitivas del hombreson construcciones personales elaboradas a partir de la interacción con el medio.

En el proceso constructivo no solo es necesaria la presentación de la infor-mación sino que el conocimiento se construye mediante una experiencia inter-na. Este proceso no se produce de manera espontánea, sino que debe ser favo-

recido por ayudas externas. Por otra parte, el aprendizaje es un proceso dereorganización interna desde que el individuo recibe una información hasta suasimilación completa pasa por una serie de fases en las que ha ido modifican-do sus esquemas hasta comprender plenamente la información recibida (CARRE-TERO, M. 1997).

3.1. EL ENFOQUE DE JEAN PIAGET

Piaget enfatiza la construcción del conocimiento por parte del sujeto, a partirde su actividad intelectual individual que obedece a necesidades internas vin-



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culadas al desarrollo evolutivo. Tiene en cuenta que para la construcción delconocimiento el sujeto es activo frente al entorno y lo nuevo se construye apartir de lo adquirido y lo trasciende. Entre el sujeto y el objeto de conoci-miento existe una relación dinámica. Es decir, la construcción de conocimien-

tos es un proceso fundamentalmente interno e individualizado donde la influen-cia del medio solo puede favorecer o dificultar6. En este sentido, susconsideraciones están en que el diálogo se establece entre sujeto y objeto y lamediación social no es factor determinante, pues son las necesidades internasde la mente las que en última instancia condicionan la construcción de estruc-turas intelectuales (PIAGET, J. 1986).

El funcionamiento “invariante” descrito por Piaget está constituido por

términos biológicos, analogía profunda que establece la forma en que unorganismo se adapta al medio y la forma como el sujeto conoce la realidad.En sus palabras:“existen innegables mecanismos comunes entre las explica-ciones biológicas y las explicaciones psicológicas de la adaptación general eintelectual”(PIAGET, J. 1994, p. 24).

El desarrollo cognoscitivo del sujeto parte de formas hereditarias muy ele-mentales, para posteriormente ser construido por el sujeto. Los mecanismosde construcción de conocimiento son tres (PIAGET, J.1984):• Asimilación: adecuar una nueva experiencia a una estructura mental existente.• Acomodación: revisar un esquema preexistente a causa de una nueva

experiencia.• Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a través de la asimilación y la

acomodación. El concepto de equilibrio permite explicar el carácter cons-tructivista de la inteligencia a través de una secuencia de momentos dedesequilibrio y reequilibrios: el desequilibrio es provocado por las pertur-baciones exteriores y la actividad del sujeto permite compensarlas paralograr nuevamente el equilibrio.De acuerdo al enfoque de Piaget, podemos decir que la mejor manera de

fomentar el aprendizaje es a través de la facilitación, proceso donde los apren-dices gozan de la libertad para comprender y construir los significados a supropio ritmo, a través de las experiencias desarrolladas por ellos mismos7.

3.2. EL ENFOQUE DE LEV VIGOTSKY

Vigotsky desarrolla el concepto de procesos psicológicos superiores, que son



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aquellos que se originan en la vida social, es decir, en la participación delsujeto en las actividades compartidas con otros.

Las principales características de esos procesos son las siguientes:• Están constituidos en la vida social y son específicos de los seres humanos.

• Regulan la acción del sujeto voluntariamente, no son dependientes delcontrol por parte del entorno.• Están regulados concientemente o necesitaron de la acción deliberada

en algún momento de su constitución (aunque después pueden haberseautomatizado).

• Utilizan durante su organización, formas de mediación, particularmente ellenguaje.

La interacción social y el lenguaje son considerados decisivos para com-prender el desarrollo cognoscitivo, postulando que el desarrollo de las funcio-nes psicológicas son fruto primero del proceso ínter psicológico, de las interac-ciones o de la comunicación, para después aparecer en plano individual o intrapsicológico. Es decir, todo proceso psicológico superior va de lo externo a lointerno, de las interacciones sociales a las acciones internas psicológicas (CAS-TORINA y BAQUERO, 2005).“El pensamiento nace a través de las palabras.Una palabra sin pensamiento es una cosa muerta y un pensamiento desprovis-to de palabras permanece en la sombra”(VIGOTSKY, L. 1982, p. 130).

Vigotsky otorgaba el valor de “herramientas psicológicas” por analogía conlas herramientas físicas a los sistemas de signos, particularmente al lenguaje.Mientras las herramientas físicas se orientan esencialmente a la acción sobre elmundo externo, colaborando en la transformación de la naturaleza o el mundofísico, el lenguaje está orientado hacia el mundo social, hacia los otros.

Veamos como ocurre el proceso ínter psicológico y luego el intra psicoló-gico en el enfoque de Vigotsky, que el denomina internalización. Es la recons-trucción interna de una operación externa. Este proceso supone una serie detransformaciones, a saber:1. Una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente.

Es decir, de un proceso interpersonal se pasa a otro intrapersonal.2. El proceso, requiere una prolongada serie de sucesos evolutivos antes

de internalizarse definitivamente. La internalización de las formas cul-

turales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológi-ca mediante operaciones lingüísticas. Los procesos psicológicos supe-riores se incorporan al comportamiento y se desarrollan y reconstruyen



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culturalmente para formar una nueva entidad psicológica.Otro rasgo importante en la teoría de Vigotsky es la denominada “Zona del

desarrollo próximo”, que es la distancia entre la capacidad de resolver inde-pendientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial de resolución

del mismo problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otrocompañero más capaz.La zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial del aprendizaje, es decir, el

aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operarsólo cuando el aprendiz está en interacción con las personas de su entorno. Unavez que se han internalizado estos procesos, se convierten en logros evolutivos.

La acción social para Vigotsky es una acción mediada por herramientas, fun-

damentalmente el lenguaje, que desarrollan las funciones psicológicas superio-res y de su empleo surge la cultura y también el trabajo socialmente organizado.Considerando que Lev Vigotsky falleció en 1934, su concepción del len-

guaje fue contemporánea con los hallazgos de los filósofos del lenguaje ordi-nario, aunque el giro lingüístico, atribuible a John Austin (2003), se explicitarecién en la segunda mitad del siglo XX. No obstante, se observan coinciden-cias que hoy nos permiten construir puentes que unen esta perspectiva cons-tuctivista con los aportes de la filosofía del lenguaje. Además la influencia deeste enfoque teórico es fundamental, en el desarrollo de la teoría de las comu-nidades de práctica (LAVE, J.; WENGER, E., 1991; WENGER, E., 1998)

3.3. EL ENFOQUE DE JEROME BRUNER

La teoría de Jerome Bruner describe el proceso de aprender, los distintos modosde representación y las características de una teoría de la instrucción. Susestudios sobre estrategias cognitivas y la formación de conceptos aparecieronpublicados en el libro “Un estudio del pensamiento”, que fue el fruto de cin-co años de investigación junto a sus colaboradores Goodnow y Austin. Enesta obra se distingue la formación de conceptos, interior del sujeto, del obje-to de aprendizaje. (BRUNER; GOODNOW; AUSTIN, 1956)

El proceso de aprendizaje es para Bruner “categorización” y tiene comopropósito simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción. La cate-

gorización está estrechamente relacionada con los procesos de selección deinformación, observación lingüística <<el mundo precede a la palabra>>,simplificación, toma de decisiones y construcción y verificación de hipótesis.



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El aprendiz interactúa con el contexto organizando los inputs según sus pro-pias categorías, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexisten-tes. Las categorías determinan distintos conceptos. Es por todo esto que elaprendizaje es un proceso activo, de asociación y construcción. Tiene en

cuenta la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales) comofactor esencial en el aprendizaje.Una categoría se forma siguiendo estas reglas:

a) Se definen los atributos esenciales de sus miembros.b) Se describen cómo deben estar integrados sus atributos esenciales.c) Se definen los límites de inclusión de los distintos atributos, para que un

miembro pertenezca a la categoría.

Bruner distingue dos procesos vinculados a la categorización: aprendizajede los distintos conceptos (concept formation) e identificación de las propie-dades que determinan una categoría (concept attainment), este último proce-so se vuelve prioritario en los adultos.

MODOS DE REPRESENTACIÓN

El hombre representa sus modelos mentales y la realidad:• De manera “enactiva”: mediante la reacción inmediata de la persona, que

ocurre marcadamente en los primeros años de la persona, donde se fusio-nan la acción con la experiencia externa.

• De manera “icónica”: consiste en representar las cosas mediante una ima-gen o esquema espacial independiente de la acción. Sin embargo tal repre-sentación sigue teniendo algún parecido con la cosa representada.

• Representación simbólica: Consiste en representar una cosa mediante un

símbolo arbitrario que en su forma no guarda relación con la cosa repre-sentada. Por ejemplo, el número tres se representaría icónicamente por, diga-mos, tres bolitas, mientras que simbólicamente basta con un 3.Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero

actúan en paralelo.

ASPECTOS DE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE BRUNER

El aprendizaje debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos:1) La predisposición hacia el aprendizaje. Sin compromiso no hay aprendizaje.



capítulo 1 / 35

2) Estructurar los conocimientos a partir de las necesidades del aprendiz.3) Identificar la secuencia más efectiva para presentar un material.4) Identificación de consecuencias que genera el aprendizaje.

Las siguientes son recomendaciones para facilitar el aprendizaje efectivo:

• Aprendizaje por descubrimiento: el facilitador debe buscar la motivacióndel aprendiz, buscando que descubra relaciones entre conceptos y constru-ya sus categorías.

• Diálogo activo: el facilitador y el aprendiz deben involucrarse en un diálo-go activo. El equilibrio entre proponer e indagar y escuchar activamente alaprendiz.

• Formato adecuado de la información: el facilitador debe brindar informa-

ción en un formato apropiado para su estructura cognitiva del aprendiz.• Diseño educativo en espiral: trabajar periódicamente los mismos conteni-dos, cada vez con mayor profundidad. De tal modo que el aprendiz conti-nuamente modifique las representaciones mentales que ha venido constru-yendo.

• Extrapolación y llenado de vacíos: La facilitación debe diseñarse para hacerénfasis en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en lostemas por parte del aprendiz.

• Primero la estructura: mostrar al aprendiz primero la estructura o patronesde lo que está aprendiendo y después vincularlo a los hechos.La teoría de Jerome Bruner reconoce la influencia de Jean Piaget y ha influi-

do en la práctica del coaching, dado que a partir de las interpretaciones ses-gadas por los modelos mentales ofrece un modelo de “instrucción”, que ha sidodenominado facilitación.

3.4. INFLUENCIA DEL CONSTRUCTIVISMO EN EL APRENDIZAJE ORGANIZAC

3.4.1. EL ENFOQUE DE ARIE DE GEUS

La obra de De Geus, “La empresa viviente” (1998), reconoce la influencia deJean Piaget al describir los problemas del aprendizaje convencional, recurrien-do a la clasificación del aprendizaje por asimilación y por acomodación. Las

organizaciones aprenden mediante el proceso de toma de decisiones y observaque “la asimilación es la solución preferida (en una situación de temor), enlugar del cambio efectivo”(De Geus. 1998, p. 101). A ese respecto advierte



36 / Coaching

sobre los peligros de tomar decisiones basadas en el aprendizaje por asimila-ción, porque ante los cambios fundamentales del mundo exterior la gerencia semantiene inactiva, reafirmándose a sí misma, en vez de encarar un proceso derevisión estructural interno de creencias, ideas y actitudes (acomodación).

De Geus interpreta la teoría de Piaget, trasladándola al fenómeno organi-zacional, sin contemplar los niveles de agregación individuo - grupo - organi-zación. No se puede trasladar la teoría del aprendizaje individual al equipo oa la organización en su conjunto. Además omite el concepto de equilibrio yque la mediación social es factor determinante.

3.4.2. EL ENFOQUE DE DAVID KOLB

Examinemos el proceso de aprendizaje desarrollado por D. Kolb (1982) ycomprenderemos cómo la gente genera desde su experiencia los conceptos, lasreglas y los principios que rigen su comportamiento en nuevas situaciones, ycómo modifican esos conceptos para mejorar su efectividad. Este proceso sepuede concebir como un ciclo de cuatro etapas: 1) experiencia concreta, segui-da de 2) observación y reflexión, que lleva a 3) la formación de conceptos abs-tractos y generalizaciones, que a su vez conducen a 4) hipótesis a ser corrobo-radas en una acción futura, las cuales a su vez nos llevan a nuevas experiencias

Experiencias

concretas

Formación deconceptos

abstractos y

generacionales

Observación yrefelxión

Prueba de lasimplicancias deconceptos en

nuevas situaciones

El modelo de aprendizaje por experiencia. (D. Kolb 1982, p. 19)

Figura 6



capítulo 1 / 37

Hay varias observaciones para hacer acerca de este modelo del proceso deaprendizaje. Primero, este ciclo no se detiene nunca, continuamente nosotroscorroboramos nuestros conceptos en la experiencia y los modificamos comoresultado de nuestra observación de la experiencia. Entonces, todo aprendiza-

je es un re - aprendizaje.En segundo lugar, la dirección del aprendizaje está guiada por nuestras nece-sidades que motivan nuestras metas. Buscamos experiencias vinculadas a nues-tras metas, las interpretamos a luz de las mismas, formamos conceptos ycorroboramos las implicancias de estos conceptos que son relevantes para darsatisfacción a esas necesidades. Este hecho implica que el aprendizaje es errá-tico e ineficaz cuando nuestros objetivos no son claros.

Tercero, como el proceso de aprendizaje está dirigido por las necesidadesy metas individuales, los estilos de aprendizaje son altamente individuales enlo referente a orientación y proceso. Cada uno de nosotros, desarrolla su esti-lo de aprendizaje con áreas más débiles y otras más fuertes. Podemos privile-giar las experiencias y fallar en la observación reflexiva; podemos ser hábilesen la formación de conceptos y fallar al ponerlos a prueba. En algunos domi-nios, nuestras necesidades pueden orientar el aprendizaje con claridad y enotros, navegar a la deriva. Ningún estilo es mejor o peor que otro, incluso elque logra equilibrar los cuatro dominios es necesariamente el mejor.

D. Kolb describe las características de los cuatro estilos básicos8 de apren-dizaje, resultado de la observación clínica de estos patrones en miles de casosinvestigados, desde 1976.

La teoría desarrollada por D. Kolb reconoce influencias de Jean Piaget yde Kurt Lewin. Es un enfoque que se encarga de definir cómo aprendemos apartir de nuestras experiencias e identifica patrones de comportamiento. El

test desarrollado por Kolb (1982,Experiencias,p. 16-26), fundado en estateoría, es una herramienta que ha permitido identificar los rasgos de cada esti-lo de aprendizaje individual y no solo eso, Kolb inquieto por las particulari-dades del aprendizaje colectivo propone claves para crear comunidades deaprendizaje (KOLB, D. 1995, p. 61).

REFLEXIONES PRELIMINARES

He recorrido, sintéticamente, las distintas escuelas del aprendizaje y buscadoen cada una de ellas conexiones con las teorías vigentes en la actualidad en el



38 / Coaching

campo del aprendizaje organizacional. Así presenté cómo aparece en el conduc-tismo la filosofía del lenguaje ordinario, en el cognitivismo la teoría de los mode-los mentales, plenamente vigente en nuestro campo de estudio, y en el cons-tructivismo, cómo las teorías de Piaget han influido en De Geus y en Kolb. Acontinuación del presente capítulo, desarrollaré los fundamentos de la prácticadel coaching, tan difundida en la gestión de empresas actualmente.

Acomodador

Concreto

Abstracto

C A -

E C

EA - OR Reflexivo Activo

Divergente

Convergente Asimilador

Grilla del Tipo de Estilo de Aprendizaje(KOLB, D An Experiential Approach, 1995, p 53)

-13

0201

03040506070809101112

-11-12

-10-09-08

-07-06-05-04-03-02-01

131415161718

49 8 7 6 517 16 15 14 13 12 11 10 -2 -3 -4 -5 -6 -7 -8 -9 -10-11-12-13

Figura 7



capítulo 1 / 39

NOTAS

2AUSTIN, J.Cómo hacer cosas con palabras.2ª edición en español. Buenos Aires: Paidos, 2003. pp.8-16: Prólogo de los traductores Genaro Carrió y Eduardo Rabossi.

3 PASCALE, Richard: cita como fuente las conversaciones que mantuvo con asesores para la práctica

del cambio de Price Waterhouse Coopers y Andersen Consulting, Oxford, Inglaterra y Colorado Springs,

Colorado, 1997-2000.4 La construcción de una acción rigurosamente racional con arreglo a fines sirve en estos casos a la

sociología -en méritos de su evidente inteligibilidad y, en cuanto racional, de su univocidad- como

un tipo (tipo ideal), mediante el cual comprender la acción real, influida por irracionalidades de

toda especie (afectos, errores), como una desviación del desarrollo esperado de la acción racional.

WEBER, M., 1992: 7.

En cuanto a su contenido, esta construcción presenta el carácter de una utopía, obtenida mediante el

realce conceptual de ciertos elementos de la realidad. Su relación con los hechos empíricamente dados

de la vida consiste exclusivamente en esto: allí donde en la realidad se comprueba o se supone que en

algún grado operan de hecho conexiones del tipo abstractamente representado en aquella construc-

ción, esto es, procesos dependientes del “mercado”, podemos ilustrar y volver comprensible pragmá-

ticamente la especificación de tal conexión en un tipo ideal....Respecto de la investigación, el concep-

to típico ideal pretende guiar el juicio de imputación: no es una “hipótesis”, pero quiere señalar una

orientación a la formación de hipótesis. No constituye una exposición de la realidad, pero quiere pro-

porcionar medios de expresión unívocos para representarla.

Se los obtiene mediante el realce unilateral de uno o de varios puntos de vista y la reunión de una mul-

titud de fenómenos singulares, difusos y discretos, que se presentan en mayor o menor medida en unas

partes que en otras o que aparecen de manera esporádica, fenómenos que encajan en aquellos puntos

de vista, escogidos unilateralmente, en un cuadro conceptual en sí unitario.WEBER, M., 1993, p. 79.5 Denominado Modelo II por Argyris y Schön (1974), Aprendizaje Mutuo según Argyris, Putnam y

Smith McLain (1985) y también Fred Kofman (2001) y “Enfoque múltiple” por Rafael Echeverría (1999).6 Es coincidente “la noción de perturbación” que produce el entorno, en la teoría de la cognición de

Maturana y la consideración de J. Piaget, acerca de “la influencia del medio, que solo puede favorecer

o dificultar la construcción de conocimientos”.7 Hay coincidencias significativas entre el modelo mental de aprendizaje mutuo y los descubrimientos de

J. Piaget.8 Los estilos no se dan en forma pura, se trata de tipos ideales construidos a partir de la observa-

ción clínica.



40 / Coaching



capítulo 2 / 41

CAPÍTULO 2

DISOLUCIÓN DE OBSTÁCULOS AL APRENDIZAJE INDIV

LOS MODELOS MENTALES DE LOS ACTORES

En el capítulo anterior me he referido a la transformación ocurrida en la for-ma en que las empresas se desenvuelven y cómo están surgiendo nuevos para-digmas sobre el management. También he mencionado los cambios sucedidosen el mercado de trabajo y cómo las nuevas reglas de juego están definiendootra concepción de puesto y carrera. Las compañías, ahora más que nunca, nece-sitan equipos altamente motivados por un ambiente de innovación. No obstan-te, no hay lealtad posible en el nuevo contrato social de reglas no escritas. Hoylos directivos deben tomar constantes decisiones y se ven tentados a repetiraquellas que en el pasado les permitieron alcanzar el éxito, sin darse cuentaque ese es el camino del fracaso (HANDY, C. 1994, p. 49 - 68).

Me estoy refiriendo a enormes cambios que están demandando transfor-mación de nuestra manera habitual de construir sentido y estamos aferradosa viejos modelos mentales que, en mayor o menor medida, nos impiden hacer-nos cargo de esos cambios. William Bridges incorpora una distinción y noshabla de transición, que no es lo mismo que cambio.“El cambio es transfor-mación en el mundo alrededor nuestro. Transición es el proceso interno queatravesamos en respuesta a esas transformaciones. Cambios son eventos y

situaciones; transiciones son experiencias”(BRIDGES, W. 1994, p. 194).Bridges nos dice que el cambio tiene dos etapas, la vieja y la nueva mane-ra y la transición tiene tres fases solapadas:



42 / Coaching

• El final: que ocurre cuando se nos produce la ruptura, el quiebre con lavieja identidad, con la forma habitual de hacer las cosas.

• La zona neutral: situada entre el viejo y el nuevo modo de hacer…, y deser. Nos sentimos desconectados con el pasado, pero no hemos encontra-

do aun la manera de vivir la nueva situación.• El nuevo comienzo: sucede cuando nuevamente nos sentimos en casa, pro-ductivos y aceptando la nueva manera de hacer las cosas y la nueva iden-tidad basada en las nuevas condiciones (Ibíd., p. 195).Los cambios de paradigmas mencionados y las transiciones consecuentes

afectan a todos los actores. Pero cuando se trata de aquellos que tienen a car-go la dirección de las organizaciones; este proceso tiene mayores implican-

cias porque con sus decisiones no solo ellos se ven afectados sino que tam-bién afectan a aquellos a quienes dirigen.En referencia a los cambios en nuestros modelos mentales, Echeverría nos

habla de aprendizaje definiéndolo como“la capacidad de transformación deun individuo de manera de asegurar su viabilidad y expandir sus posibilida-des de éxito”(ECHEVERRÍA, R. 1998, p. 2). A un nivel mínimo, la personadebe estar en condiciones de transformarse en consonancia con los cambiosde su entorno, este tipo de aprendizaje es denominado adaptativo. Pero tam-bién la persona puede transformar su entorno y este tipo de aprendizaje es lla-mado generativo (SENGE, P. 1992, p. 24).

Muchas veces el obstáculo al aprendizaje personal está en la estructura delsistema, puede ser la organización donde se desempeña o el sistema social enel que está inmerso. Si los cambios que el individuo busca introducir en sucomportamiento no son congruentes con la estructura del sistema, estos seránrechazados y no habrá aprendizaje. Un ejemplo lo encontramos en la cantidad

de programas de transformación individual, que por alguna razón producenun excelente resultado a nivel familiar o con los amigos, pero que no alcan-zan el grado de efectividad deseado en el mundo del trabajo. Entonces, paraproducir los cambios deseados en el comportamiento individual y que hayaaprendizaje, es necesario preocuparse de los cambios de la estructura del sis-tema, dado que ésta es un primer determinante de los comportamientos indi-viduales. No obstante, a veces no es posible, o es muy difícil, cambiar la estruc-

tura del sistema y para esos casos la alternativa es apelar al máximo deresponsabilidad personal: “Desde mí y a pesar de…”Como hemos visto, hay un segundo aspecto que limita también el apren-



capítulo 2 / 43

dizaje individual; son los modelos mentales, es decir la forma particular comoun individuo interpreta la situación que enfrenta antes de intervenir en ella. Yde acuerdo a la forma como conferimos sentido a la situación que encaramos,actuaremos en ella de una u otra manera. El tipo particular de observador que

somos determina la manera como actuamos. Entonces, hay cosas que un obser-vador puede hacer, para las que tiene poder, pero hay muchas otras que esca-pan a sus posibilidades de acción efectiva.

Entonces, los aspectos limitantes del aprendizaje son; la estructura del sis-tema y los modelos mentales. Muchas veces los individuos saben que sus accio-nes son insuficientes o ineficaces. Lo saben y sin embargo no saben quépodrían aprender y cómo hacerlo para cambiar lo que no funciona. En estassituaciones surge la alternativa del “coaching”. El coaching es una posibili-dad cuando la persona enfrenta un problema que no se siente capaz de resol-ver y donde pareciera que no hay caminos para hacerse cargo de él.

La práctica del coaching es una relación de aprendizaje entre un coach,persona competente en la escucha y comprensión del lenguaje verbal, emo-cional y corporal, y la persona que demanda su ayuda. Fundamentalmente, elaprendizaje que propone este tipo de intervención está destinado a producirun desplazamiento del observador. El mismo busca alterar el modelo mental,la manera de construir sentido y como hemos mencionado, Chris Argyris lodenominó aprendizaje de lazo doble9.

Este caso en particular resulta muy difícil de encarar sin ayuda externa.Todas las transformaciones mencionadas en el presente texto demandan, lamayoría de las veces, cambio de modelos mentales. La práctica del coachingestá destinada a ayudar a la persona a identificar de manera específica las barre-ras que impiden el aprendizaje. Este tipo de aprendizaje, ha sido considerado

imprescindible para poder enfrentar los cambios que demanda el nuevo con-texto laboral. El coach es una persona competente, al que tanto organizacio-nes como individuos pueden recurrir cada vez que sientan que las accionesencuentran obstáculos y demuestran no ser capaces de resolver tales dificul-tades por sí mismos.

2.1. EL COACHING ONTOLÓGICO

Si bien hay distintas modalidades de coaching, destinadas a cubrir las brechasde aprendizaje mencionadas en párrafos anteriores, nos referiremos en deta-



44 / Coaching

lle a la práctica del coaching ontológico porque es la que más se ha desarro-llado en nuestro medio. Para ello se hace necesario retomar lo mencionadocuando desarrollamos la escuela del aprendizaje conductista y nos referíamosa los filósofos del lenguaje ordinario, aquellos que descubrieron el poder

generador del lenguaje, como creador de la realidad y también de nosotros mis-mos, de ahí la denominación de ontología del lenguaje (ECHEVERRÍA, R.1994) y para desarrollar sus preceptos comenzaremos por rastrear sus antece-dentes filosóficos más directos.

2.2. MARTÍN HEIDEGGER Y EL LENGUAJE

El aporte del filósofo alemán Martín Heidegger (1889-1976) es un primer ante-cedente fundamental, porque con su concepción ontológica, de influenciapresocrática, y sus reflexiones acerca del lenguaje, más los aportes de la filo-sofía del lenguaje ordinario y la teoría de la cognición de Santiago de Chile,fueron la simiente que germinó en la ontología del lenguaje.

Desde “Ser y Tiempo”, publicado en 1927, Heidegger se interna en lapregunta acerca del ser, es decir la pregunta ontológica, con clara conexióncon la fenomenología de Husserl, que da prioridad a la comprensión en el“aquí y ahora”10, tal como nos dice:“Ontología y fenomenología no sondisciplinas diferentes junto a otras disciplinas de la filosofía. Los dos tér-minos caracterizan a la filosofía misma en su objeto y en su modo de tra-tarlo”. (HEIDEGGER, M., [1927] 1991, p. 61).

En la perspectiva de Heidegger la ontología, nos remite a la respuesta que damosa la pregunta sobre qué significa ser humano. El ser humano, es el único que tie-ne la capacidad de interrogarse: acerca del ser: ¿Qué ser quiero ser? La pregunta

acerca del ser no es un problema que interese sólo a los filósofos, nos incumbe atodo ser humano y aquel que eluda hacerse esa pregunta…, se le va el ser. Elhombre enfrentado al problema del ser, reconoce que su ser está incompleto.Nuestro ser no es algo que podamos dar por hecho, no está asegurado, debemoshacernos cargo de él y si decidimos no hacerlo, se nos va el ser. Somos responsa-bles por escoger qué ser queremos ser y también por no escoger, estamos en nues-tras propias manos. Nuestro ser está en un permanente devenir, está determinado

en cada momento por la manera como actuamos. Nosotros elegimos ser la perso-na que deseamos ser en cada momento de nuestra vida. Nuestro ser es un cami-no, lo estamos construyendo permanentemente, siempre está incompleto.



capítulo 2 / 45

Heidegger sostiene que esta forma particular de ser que somos los sereshumanos está fundada en el lenguaje. En Ser y Tiempo inicia su reflexión sobreel lenguaje como esencia del hombre, rechazando la concepción de habla comouna propiedad humana, como facultad del animal racional. Así concebido, el

lenguaje no es entonces la expresión de un sujeto sino“la morada del ser”(HEIDEGGER, M. [1941] 2000). Lo que Heidegger nos dice es: El lenguajeno tiene, ni es sujeto, no es una propiedad del “hombre” sino lo que le otorgamorada.“Reflexionar acerca del habla requiere entonces adentrarse en elhablar del habla para establecer nuestra morada en ella”(HEIDEGGER,M. [1950] 1990)

2.3. LA FILOSOFÍA DEL LENGUAJE ORDINARIO. EL GIRO LINGÜÍSTICO.

El concepto de Filosofía del Lenguaje, podemos decir que es un término rela-tivamente reciente y los filósofos de esta corriente son Ludwig Wittgenstein,John Austin y John Searle.

Wittgenstein (1889-1951) es autor de dos concepciones contrapuestas: lainicial, su teoría figurativa del lenguaje y en sus últimas obras, los juegos dellenguaje.

La primera concepción aparece enTractatus Logicus-Philosophicus[1914/16]donde plantea la cuestión del “isomorfismo”, eje central de la teoría figurati-va del lenguaje. Una proposición es una figura, es decir, una representaciónde un hecho, entre proposición y hecho existe un isomorfismo que nos hacever que poseen una misma estructura. Wittgenstein utiliza el siguiente ejem-plo:“el disco gramofónico, el pensamiento musical, la notación musical, lasondas sonoras, están todos, unos respecto a otros, en aquella interna rela-

ción figurativa que se mantiene entre lenguaje y mundo”(WITTGENSTEIN,L. 1995, p. 46, 4.01411), así el músico lee la sinfonía en la partitura del mis-mo modo que es posible leer los hechos en el lenguaje, siempre y cuando lasproposiciones de las que hablemos se definan como verdaderas: “la proposi-ción, si es verdadera, muestra cómo están las cosas. Y dice cómo están” (WITT-GENSTEIN, L. 1995, p. 47, 4.022).

En sus últimas obras, Wittgenstein cambia completamente esta concep-

ción y rompe con la teoría de la figuración. Lo que hay son distintos “juegosde lenguaje”, que implica que es una actividad humana que se encuentra inmer-sa en un sistema de prácticas. El lenguaje es mucho más que nombrar y lo que



46 / Coaching

constituye al lenguaje es su uso, sus prácticas de utilización, como dar órde-nes, informar, hacer pedidos y ofertas. La gente aprende a hablar viendocómo habla la gente. Entonces, el lenguaje es una práctica que posee reglasque son de algún modo constitutivas del mismo, así como las reglas del aje-

drez definen lo que éste es, y cómo se juega. Seguir una regla es una prácticaque remite a una costumbre y esto no es otra cosa que lo que el autor deno-mina nuestra "forma de vida" (WITTGENSTEIN, L. 1988).

La teoría de Wittgenstein se desarrolló en Cambridge, donde él dictabaclases desde 1930. Pero dentro de la filosofía del lenguaje ordinario tambiénse desarrolló otra corriente, en la Universidad de Oxford, y su mayor referen-te fue John Austin (1911-1960). El pensamiento de Wittgenstein influyó en

Austin aportando algunas ideas centrales, pero el pensamiento de este últimotiene sello propio y se ha constituido en el “giro lingüístico” (ECHEVE-RRÍA, R. 1994, p. 27), dado que su obra representa un cambio de paradigmaen el campo de la investigación lingüística. El primer descubrimiento fue queel lenguaje no sirve sólo para describir algún estado de cosas, o enunciaralgún hecho con verdad o falsedad. “ No todos los enunciados verdaderos o falsos son descriptivos”(AUSTIN, J. 2003, p. 41). Luego describe que hayexpresiones lingüísticas que se disfrazan, que se plantean como hechos y soninferencias (AUSTIN, J. 2003, p.44-45). Fundamentalmente analiza las expre-siones que no describen pero que transforman el mundo para quien las men-ciona. Por ejemplo el acto nupcial, “sí quiero” o dar el nombre a una perso-na, o legar un bien a alguien (AUSTIN, J. 2003, p. 43). En síntesis, el conceptode acto lingüístico es la esencia del aporte de Austin a la filosofía del lenguaje, aporte que él no justipreció, como queda demostrado en su decir:“El fenómeno que examinaré es muy difundido y muy obvio, y sería imposible que

otros no lo hubieran advertido, al menos ocasionalmente. Sin embargo, no hevisto que se le preste atención de manera específica”(AUSTIN, J. 2003, p.41). Austin no se percató que su descubrimiento, el carácter generativo dellenguaje, sería la esencia de la filosofía del lenguaje.

John Searle, discípulo de Austin, logra hacer una integración de la filoso-fía del lenguaje abrevando en los distintos filósofos que la nutrieron. “Actosdel habla” es su obra más importante y la tesis central de ese ensayo es: el

lenguaje o el hablar un lenguaje consiste en realizar actos de habla y entre estosactos se encuentran el hacer enunciados, dar órdenes, formular preguntas, etc.Pero con una mayor abstracción se pueden realizar actos como referir y pre-



capítulo 2 / 47

dicar, y todos estos actos son posibles porque se realizan de acuerdo con algu-nas reglas para el uso de ciertos elementos lingüísticos. De hecho, Searle ase-gura que“toda comunicación lingüística incluye actos lingüísticos”(SEAR-LE, J. op. cit., p. 26) y el autor los define como“unidades básicas o mínimas

de la comunicación lingüística”(Ibíd.). A partir de estas ideas es posible ase-gurar que toda comunicación humana implica una intención.Otro aporte significativo de Searle fue su avance sobre el acto de escuchar

y encuentra la brecha entre el hablar y el escuchar, donde intervienen los dis-tintos modelos mentales: “existe una serie de conexiones analíticas entre lanoción de actos de habla, lo que el hablante quiere decir, lo que la oraciónemitida significa, lo que el hablante intenta, lo que el oyente comprende y lo

que son las reglas que gobiernan a los elementos lingüísticos” (Ibíd., p.30).En el capítulo III, importante para el desarrollo de la ontología del lenguaje, Searle analiza la estructura de los compromisos conversacionales, las pro-mesas, y detalla las reglas lingüísticas de los mismos; para finalmente en elmismo capítulo presentar una tabla con los distintos actos lingüísticos y susreglas: pedir, aseverar, preguntar, dar gracias, aconsejar, avisar, saludar y feli-citar (Ibíd., p. 62-79). Finalmente, cierra la obra diciendo:“hablar un lenguaje -como ha sido el tema principal de este libro- consiste en realizar actos dehabla de acuerdo con reglas y no hay separación de esos actos de habla delos compromisos que forman parte de ellos”(Ibíd., p. 201).

He intentado sintetizar los lineamientos centrales de la filosofía del len-guaje ordinario, que es el utilizado en la comunicación humana de manerahabitual, que como he mencionado han nutrido, junto a las otras fuentesreferidas, la “ontología del lenguaje”. Esta última, surgió fundamentalmen-te desde la teoría de la cognición de Santiago de Chile, creada por los bió-

logos Humberto Maturana y Francisco Varela y también de los desarrollosde Fernando Flores, doctorado de la Universidad de Berkeley12 en filosofíadel lenguaje y filosofía de la ciencia. Fernando Flores, en California, traba- jó con su equipo en programas de entrenamiento para la transformaciónpersonal e intervino en distintas organizaciones. Uno de sus discípulos fueRafael Echeverría, quien siguió los pasos de John Austin y se doctoró en Filo-sofía en la Universidad de Oxford. Rafael Echeverría, nutrido por los apor-

tes que hemos sintetizado en este capítulo, arribó en 1994 a su obra másimportante, “La ontología del lenguaje”, cuyos postulados y principios pre-sentaremos más adelante.



48 / Coaching

2.4. LA ONTOLOGÍA DEL LENGUAJE

Esta obra es el fundamento principal de la práctica del coaching ontológico.Veamos los postulados y principios en que se sustenta la misma:

El primer postulado nos dice:“Interpretamos a los seres humanos como sereslingüísticos”(ECHEVERRÍA, R. 1994, p. 31). El lenguaje es lo que hace delos seres humanos el tipo particular de seres que somos. Los seres humanosvivimos en el lenguaje y esa es la clave para comprender los fenómenos huma-nos. Pero el lenguaje no agota la multidimensionalidad del fenómeno humano.Es más, la ontología del lenguaje sostiene que la existencia humana reconocetres dominios primarios. Ellos son: cuerpo, emocionalidad y lenguaje. No obs-

tante, no hay un lugar fuera del lenguaje, desde el cual podamos observar nues-tra existencia. Es precisamente mediante la reconstrucción lingüística como logra-mos acceder a los fenómenos no lingüísticos. La reconstrucción lingüística ocurrecon la identificación de los actos lingüísticos que hacen de conectores entre dis-tintos dominios, cuerpo con emoción, lenguaje con emoción y cuerpo con len-guaje. Esos actos lingüísticos son los juicios. Por ejemplo, el juicio de la emo-ción de la tristeza es: “algo valioso tenía y lo he perdido”, o el juicio de la emocióndel miedo es: “algo peligroso va a suceder y no lo puedo evitar”.

El segundo postulado se refiere a:“Interpretamos al lenguaje como gene-rativo” (ECHEVERRIA, R. op. cit. p. 32). Hace clara referencia a los hallaz-gos de Austin y Searle y explica que antes el lenguaje nos permitía hablarsobre las cosas. La realidad, se asumía, antecedía al lenguaje y éste se limita-ba a dar cuenta de ella. Al sostener que el lenguaje es generativo, no solo pode-mos describir la realidad, sino crearla. La realidad no siempre precede al len-guaje, éste también precede a la realidad. Al postular que el lenguaje es generativo,

estamos sosteniendo que el lenguaje es acción. Con él modelamos nuestrofuturo y el de los demás. Distintos mundos emergen según las distinciones lin-güísticas que seamos capaces de realizar, la manera como las relacionemos entresí y de acuerdo al tipo de juegos de lenguaje con los que operamos en él.

El tercer postulado nos dice:“Interpretamos que los seres humanos secrean a sí mismos en el lenguaje y a través de él”(ECHEVERRÍA, R. op. cit.p. 35).“En el ser humano la criatura y el creador se unen”(NIETZSCHE,

F. 1999, p. 197). Este es el postulado ontológico por antonomasia porquesujetos a condicionamientos biológicos, naturales, históricos y sociales, losseres humanos nacemos dotados de la posibilidad de participar activamente



capítulo 2 / 49

en el diseño de nuestra propia forma de ser. Es una interpretación que nospermite conferirnos sentido como seres humanos de una manera poderosa.

Tanto la lingüística como la filosofía del lenguaje, tienen al lenguaje comosu preocupación principal. El foco de atención de la ontología del lenguaje

son los seres humanos. Ser humano es estar en un proceso permanente de deve-nir, de inventarnos y reinventarnos dentro de una deriva histórica. No existealgo así como una naturaleza humana predeterminada.

Como vimos, los postulados de la ontología del lenguaje reconocen lainfluencia de la filosofía del lenguaje y a la vez se distancian de ella. La filo-sofía del lenguaje se fundamenta en las reglas del lenguaje que naturalmenteutiliza el hombre en su comunicación habitual y la ontología del lenguaje

analiza esas reglas y prescribe su deber ser para que el hombre se construya así mismo y también a su realidad, en una ética del respeto mutuo.Veamos ahora sus principios. El primer principio nos dice: “No sabemos

cómo las cosas son. Sólo sabemos cómo las observamos o cómo las interpre-tamos. Vivimos en mundos interpretativos” (ECHEVERRÍA, R. op. cit. p.39). Este principio es de significativa importancia, porque hace referencia alconcepto de verdad y considera que ella es simplemente un juego lógico decoherencias internas dentro de un sistema dado. Por lo tanto, decir que algoes verdadero sólo equivale a sostener que es coherente con otras proposicio-nes que aceptamos como válidas. Según este principio no hay una verdad,porque aquel que supone tenerla la impone a los demás. Quien tiene la ver-dad, genera obediencia.

Este principio produce dos desplazamientos:1. Desplaza el centro de gravedad del conocimiento, desde lo observado (el

ser de las cosas) hacia el observador. Es el principio de la subjetividad, no

hay un ser en las cosas ajeno a quien las observa.2. Desplaza los criterios para resolver problemas derivados de interpretacio-

nes contrapuestas, una vez que abandonamos nuestra capacidad de acce-der a la verdad. Es el principio de la ética del respeto mutuo, dado quecada observador tiene un acceso limitado a la verdad y esto nos lleva a acep-tar al otro como legítimo otro.

Los seres humanos hemos gastado demasiado tiempo en disputas sobre la

verdad de nuestras interpretaciones. Este principio es una invitación a trans-formarnos a nosotros mismos y al mundo en que vivimos, basados en lalegitimidad del otro.



50 / Coaching

El segundo principio sostiene:“No sólo actuamos de acuerdo a como somos,(y lo hacemos), también somos de acuerdo a cómo actuamos. La acción generaser. Uno deviene de acuerdo a lo que hace”(ECHEVERRÍA, R. op. cit., p. 45).El ser es sólo un momento en el proceso del devenir y la acción cotidiana es

nuestra elección sobre qué ser queremos ser en el mundo y también nuestra posi-bilidad de devenir en un ser diferente. Somos responsables por el ser que hemossido hasta ahora y también por el ser que deseamos ser desde ahora. La acciónes la prueba de nuestra capacidad de aprendizaje sobre el ser que deseamos ser.

Finalmente, el tercer principio dice:“Los individuos actúan de acuerdo a lossistemas sociales a los que pertenecen. Pero a través de sus acciones, aunquecondicionados por estos sistemas sociales, también pueden cambiar tales siste-mas sociales”

(ECHEVERRÍA, R. op. cit., p. 59). Recordemos que tanto elhombre como su mundo son construcciones lingüísticas y esta es una nuevaaproximación que ofrece una enorme expansión de las posibilidades humanas.No obstante, muy frecuentemente este principio suena como ingenuo, porque latransformación del sistema social no es tarea de un individuo, sino la obra conjunta de los distintos niveles de agregación donde el individuo se desenvuelve.Fundamentalmente el principio nos alienta a asumir responsabilidad y no ser víc-timas del sistema, actuar en el dominio donde tenemos influencia y transformarlo que podemos transformar y aceptar lo que no podemos. Si abandonamos lapretensión de acceso privilegiado a la verdad, la ontología del lenguaje nos ofre-ce un espacio de esperanza para relacionarnos los unos con los otros con respetomutuo. Se necesita una nueva comprensión del ser humano para que esto suceda.

2.5. ROL DEL COACH ONTOLÓGICO

El coach ontológico es competente en la observación del observador, aprende aescuchar los distintos dominios del observador y a desafiar los juicios que ésteposee, su arte es el de un hermeneuta (GADAMER, H. G. 1977), que se dedica ainterpretar y descubrir el sentido de los mensajes de su interlocutor, haciendo quesu comprensión sea posible y evitando todo malentendido. Es competente para:• Escuchar el ser: Sabe que la realidad no es más que un conjunto heredado

de relatos, mitos, narraciones, creencias e instituciones que fundamentan

nuestro conocimiento de lo que es el mundo y el hombre. No tiene la ver-dad y su tarea es preguntar sobre la verdad del otro. El ser es lenguaje yéste es el medio a través del cual el "ser" se deja escuchar.



capítulo 2 / 51

• Escuchar el ser incompleto: No podemos entender al mundo, ni a nosotrosmismos como algo fijo, estamos en un fluir permanente. Por ello, nuestracomprensión será siempre parcial, relativa y contingente y estamos invita-dos a transformarla.

• Escuchar el dominio de lo posible: Dado que el ser es lenguaje y es tiem-po, resulta imposible conocer objetivamente el ser en el mundo y su mun-do. La pretensión de verdad sólo puede ser parcial, transitoria y relativa,características que surgen de la interpretación del sujeto y que ellas no hablande las "cosas", sino del hombre mismo.

• Escuchar la emoción: La emocionalidad tiene dos subdominios, emocio-nes y estados de ánimo. Las primeras surgen de un evento exterior alobservador, que impactan en él y producen ciertos cambios en el lenguaje(juicios) y también en la postura corporal, el gesto facial y el ritmo respi-ratorio. Se puede acceder a las emociones desde la escucha corporal ytambién desde la reconstrucción lingüística de las emociones. El otro sub-dominio es el de los estados de ánimo, que son más constitutivos de cadaser humano, fueron gestados desde muy temprano en la historia de cada unode nosotros y encontramos personas que se muestran optimistas, pesimis-tas, extrovertidos, introvertidos. Si bien se trata de juicios muy arraigadosen nuestro comportamiento, son grandes las oportunidades de transforma-ción que el coaching puede brindar en este domino.

• Escuchar el cuerpo: La observación de la coherencia entre cuerpo, lenguaje y emoción es fundamental para el trabajo del coach. Los gestos faciales,la postura corporal, los desplazamientos son temas olvidados generalmen-te en la cultura occidental y son grandes las posibilidades que se abren conlas intervenciones en este domino.

• Desafiar la acción y generar hábitos: La tarea fundamental del coach esgenerar un espacio de confianza y respeto a su interlocutor. Escuchar ypreguntar son sus herramientas más importantes, sabe que no tiene accesoa la verdad, su propósito es ayudar a que el otro descubra lo que está vela-do a su observación. Cuando el observador comienza a conferir sentido ala situación, empieza a sentir la necesidad de transformar, de generaracciones que no había observado antes. Pero los juicios son conservadores

y nos impulsan a repetir nuestros comportamientos, por lo tanto es nece-sario actuar y comprometerse con la acción sostenida, generar hábitos.El mapa de ruta del coaching ontológico sigue el siguiente esquema:



52 / Coaching

Habiendo finalizado el recorrido por los enfoques teóricos que han influidoen el aprendizaje organizacional, con claro sesgo individualista, invito al lec-tor a avanzar sobre el fenómeno del aprendizaje en tanto fenómeno colectivo.

Evaluación

AcciónObservador Resultados

Aprendizaje delazo doble

Aprendizaje delazo simple

Modelo del Observador - Acción - Resultados. Echeverría, R.Programa Art of Business Coaching Newfield Consulting - Instituto Tecnológico de Monterrey, 1999.

Figura 8

NOTAS

9 Ver capítulo anterior: 3.2.1.2. Aprendizaje y transformación de Modelos Mentales.10 En el próximo capítulo explicaremos los alcances de la sociología fenomenológica.11 WITTGENSTEIN, Ludwig.Tractatus Logicus-Philosophicus.[1921]. 2a edición, sexta reimpre-

sión. Madrid: Alianza, 1995. El autor ordena esta obra en proposiciones, numeradas sin puntos, más

de dos proposiciones consecutivas las ordena como sigue: 202-2021.12 En la Universidad de Berkeley el profesor John Searle se desempeña como: “Mills Profesor of Phi-

losophy of Mind and Language”.



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CAPÍTULO 3

DISOLUCIÓN DEL OBSTÁCULOS AL APRENDIZAJE IND

LA ESTRUCTURA DEL SISTEMA

Hemos visto que la práctica del coaching es una relación de ayuda, que suce-de mediante conversaciones entre un facilitador del aprendizaje y una personaque requiere su servicio. El objetivo del coaching es ayudar a disolver los obs-táculos que impiden el aprendizaje de esa persona, entendiendo por aprendizaje:“la expansión de la capacidad de acción efectiva en respuesta a los desafí-os del entorno”(MATURANA, H.; VARELA, F. 1995. p. 15). También hemosvisto que esos obstáculos provienen de dos fuentes, la primera es el mismo obser-vador, sus modelos mentales, y la otra, la estructura del sistema. Esta última,solamente es mencionada en la bibliografía y es mínima la importancia que sele otorga en el diseño educativo de los programas de formación de coaches, apesar de ser un aspecto clave para el campo del Aprendizaje Organizacional. Ade-

más, en la práctica, generalmente es el superior de esa persona o Recursos Huma-nos quién sugiere la contratación de un coach, porque identifican una brechaentre el comportamiento de la persona y el ideal. En esas ocasiones se ha llega-do a un punto intermedio; se le suele otorgar a la persona la autoridad para ele-gir o validar al coach que la organización le provee y también debe validar elquiebre declarado por la estructura del sistema. La práctica generalizada poneen evidencia la importancia de la estructura del sistema, tanto para el aprendi-

zaje organizacional como también para el aprendizaje individual.Es por ello que la propuesta, para este capítulo, es abordar en detalle laestructura del sistema, que provisoriamente mencioné en la introducción de



54 / Coaching

este marco teórico y para una mejor comprensión de este aspecto, he selec-cionado los siguientes enfoques:1. La acción social en Parsons.2. El enfoque estructural funcionalista.

3. El sistema social, desde la perspectiva de Niklas Luhmann (1927-1998).4. La teoría de la estructuración de Anthony Giddens (1938 - ).5. La teoría general de sistemas, desde los aportes iniciales de Ludwig Von

Bertalanffy (1901-1972), hasta el presente.

1. LA ACCIÓN SOCIAL EN PARSONS

El análisis de la acción humana en Parsons se centra en el actor, que es elindividuo motivado en busca de metas que establece relaciones con objetosde su ambiente; dando prioridad al“fin hacia el cual el actor tiende”(Par-sons y Shils, 1951, p. 53). Además, en la acción interviene la situación, queejerce su influencia en dos sentidos, primariamente para alcanzar sus fines elactor necesita de medios y posteriormente debe superar obstáculos que impi-den el logro de sus fines.

Toda acción se halla constantemente condicionada e influida por normasque surgen de la interacción entre los individuos, lo que subraya el caráctersocial de la acción. En síntesis, la acción incluye diferentes elementos y pue-de definirse como“...comportamiento orientado hacia el logro de fines o metasu otros estados de cosas anticipados...”(Ibíd.).

Parsons identifica tres tipos de objetos que intervienen en la acción:• ‘objetos físicos’: son los medios imprescindibles para que la acción ocurra.• ‘objetos sociales’: otros actores con quienes el individuo interactúa.

• ‘objetos culturales’: que regulan y otorgan significado a la acción.La acción se desarrolla siempre dentro de “sistemas de acción” y ellos son:• El sistema de la personalidad donde el elemento fundamental es el actor y

sus unidades son los impulsos, actitudes, destrezas, etc.• El sistema social, plantea una visión sistémica de la teoría de la Acción

Social, que ocurre en la relación Actor - Sistema. De esa relación surge elconcepto de Rol, que es la interacción entre la persona y el sistema en que

vive. Cada individuo tiene una serie de roles que cumplir y estos roles debenser funcionales al sistema, contribuyendo a la integración del todo social.En el Rol es donde actor y sistema confluyen y se determinaran requisitos



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funcionales para que una sociedad exista (PARSONS, T. 1966).• Los roles implican relaciones normativas que permiten considerar como

es posible que los diferentes actores interactúen entre sí. Parsons utiliza elconcepto de “sanción”, que define como los“medios utilizados para ase-

gurar el cumplimiento de las expectativas nacidas del rol”(Parsons y Shils:1951, 195).• El sistema cultural, configura el comportamiento a desarrollarse dentro de

los otros sistemas. En el primero, el actor internaliza los comportamientosy en el segundo se institucionalizan.

En síntesis, para Parsons, el análisis de la acción se centra en las condicionesy factores que concurren en ella, y esto se relaciona con su idea más generalde que la acción no es algo aislado, sino que se halla inserta dentro de siste-mas que forman pautas duraderas y estructuran los sistemas más generales enlos que se desenvuelve el actor social.

Estas perspectivas acerca de la acción humana no han sido justipreciadaspor el coaching y esta mirada permitirá comprender el lenguaje del actor des-de puntos de vista diferentes.

De una manera u otra, la acción social nos ha introducido en el segundoobstáculo del aprendizaje, la estructura del sistema. Para ello transitaremos laperspectiva estructural funcionalista.

2. EL ESTRUCTURAL FUNCIONALISMO

Primero es necesario definir el concepto de "estructura", que nace muchoantes que la corriente sociológica denominada estructuralismo y es primor-dial para comprender este enfoque sociológico. Etimológicamente, estructura

procede del latín“structure”, derivado de“struere”; que significa distribu-ción y orden de las partes en un edificio13. Estructura da la idea de formaarquitectónica o en el sentido orgánico, un cuerpo con componentes que estánvinculados entre sí.

La visión estructuralista surgió impulsada por una especie de antisubjeti-vismo, rechazando el esquema atomista o molecular, intentando una visióntotal, masiva y global de un fenómeno. Además requiere que el sistema estruc-

tural no utilice elementos exteriores a él y contenga en sí mismo las potencia-lidades de autorregulación (homeóstasis).En la historia más reciente, quienes han sido considerados los referentes



56 / Coaching

más importantes de la escuela estructural funcionalista han sido Talcott Par-sons (1902-1979) y Robert K. Merton (1910-2003), que además fueron lasfiguras más relevantes que ha tenido la sociología, en los Estados Unidos deAmérica. Ambos autores, influidos por ciertos elementos propios de las teo-

rías evolutivas, entenderán que existen disfunciones del comportamiento socialque son una amenaza para el orden existente.En el caso de Parsons su teoría social se apoya en las siguientes dos obras:

"La estructura de la Acción Social" y "El Sistema Social". Parsons estudió enAlemania, donde recibió la influencia de Weber, Durkheim y también de Paret-to. Su obra la desarrolla después de la crisis de 1930, viéndose influida por lanecesidad de la sociedad norteamericana de construir voluntad y valores des-

de una visión moral.Parsons concibe a la sociedad como un organismo donde articuladamentesus integrantes satisfacen sus necesidades cumpliendo con requisitos y fun-ciones. Es un sistema normativo donde las funciones son importantes para elfuncionamiento del "todo social". La Sociedad está compuesta por "subsiste-mas", cada uno produce algún recurso que es útil para el otro. El sistema fun-ciona bien cuando los intercambios entre los subsistemas son fluidos y con-gruentes. Desde esta perspectiva, los cambios sociales son solo equilibriosreproductivos, homeostáticos y autorreguladores. Según Talcott Parsons el esta-do normal de la sociedad es el equilibrio, la integración o balance; la reduc-ción de su cohesión es temporal y periférica al sistema. La conformidad esnormal y funcional al sistema; la desviación, anormal y disfuncional (PAR-SONS, T. 1966).

Los rasgos fundamentales de la teoría de Parsons son:• El concepto de rol, de carácter universal, con trasfondo normativo.• Que cada uno de los subsistemas debe cumplir con las siguientes funciones:

- Adaptación entre subsistemas.- Desarrollo de pautas de Socialización- Integración en el todo social- Logro de fines

De acuerdo con Robert Merton, existen funciones manifiestas (intenciona-les, deliberadas, esperadas) para lo cual fueron creadas las prácticas o ele-

mentos sociales y funciones latentes (no intencionales, no deliberadas, no espe-radas). Por ejemplo: La escuela secundaria fue creada para las funcionesmanifiestas de transmitir conocimientos, valores y desarrollo de destrezas.



capítulo 3 / 57

Sin embargo, tiene hoy otra función latente: sirve para alejar a los jóvenes delos peligros de la calle (MERTON, R. 1980).

El enfoque estructural funcionalista excluye cualquier posibilidad de con-tradicción fundamental en la sociedad; dado que la sociedad se constituye a

partir de una coherencia cultural sólida, en la que cada elemento, cada idea,cada creencia, representa una parte importante en la totalidad orgánica, cum-ple una función vital y tiene una tarea que desempeñar. La estructura del sis-tema social está constituida por subsistemas que funcionan de manera inter-dependiente. Cada componente del sistema cumple funciones que contribuyena la estabilidad y al orden social. De ahí que a este enfoque se le llame “estruc-tural-funcionalismo”.

Al concebir el sistema social, como un todo, esto nos invita a preguntar-nos acerca de cuáles son sus componentes básicos. Entonces, encontramos elsistema económico, el sistema político, el sistema familiar, el sistema educa-tivo, el sistema cultural, con las creencias y rituales que unen a los miembros.Esos componentes son interdependientes y cumplen funciones que contribu-yen a la supervivencia de la sociedad.

Desde esta perspectiva los distintos componentes de la sociedad constan-temente accionan y reaccionan, adaptándose mutuamente. Respecto de las posi-bilidades de cambio del sistema social existente, Raúl Rojas Soriano explicaque:“...el cambio social se acepta en la medida en la que se realice sólo enuna parte del sistema (en una institución, por ejemplo la iglesia) a fin de seguir manteniendo el sistema social: aquí la función del cambio es la preservacióndel orden existente...”(Rojas, 1988, p., 61).

Esta teoría de la sociedad utiliza una serie de términos propios y muy carac-terísticos, algunos de los cuales adquieren relevancia para el análisis social: sis-tema social, función social, interacción social, integración social, cohesión social,estratificación social, son solo algunos de ellos; otros términos de origen fun-cionalista y que han penetrado a otros enfoques son por ejemplo, rol social,equilibrio social, status social, movilidad social, disfunción, conducta desviada,mecanismos de control social, prestigio social, mérito y recompensa.

El enfoque estructural funcionalista ha sido criticado, se lo suele conside-rar una teoría muy abstracta, muy alejada del nivel de la experiencia indivi-

dual, conservadora y que enfatiza la estabilidad del orden social sin cuestio-namientos al sistema social. El conflicto es visto como disfuncional y nocomo síntomas de deterioro del sistema.



58 / Coaching

Si vinculamos la perspectiva que nos propone el estructural funcionalismo ala práctica del coaching, no podemos dejar de analizar los roles que desempeñael actor y de alguna manera cómo sus acciones son funcionales al sistema y porqué una nueva acción puede ser considerada disfuncional y cómo la presión social

la reencauzará. Puede que los referentes del coaching no estén de acuerdo conesta perspectiva, por considerar que el actor se vuelve víctima de la estructuradel sistema, pero al tenerla en cuenta como un obstáculo a la expansión de lacapacidad de acción del actor, puede sopesar con más fundamentos cómo lapresión de la estructura del sistema influye en la acción del actor.

Propongo analizar ahora los aportes del sociólogo alemán Niklas Luhmann,que para algunos, es el referente del neoestructuralismo. Según su propiaperspectiva, su teoría es integradora y excede lo social y él la denominó aná-lisis funcional. Para el fin último de esta obra, el aprendizaje de los sistemassociales que denominamos organizaciones, es otra perspectiva que enriquecesu abordaje.

3. EL ANÁLISIS FUNCIONAL DE NIKLAS LUHMANN (1927-1998)

La teoría de sistemas de Niklas Luhmann se hace cargo de la complejidadsiempre creciente de las sociedades contemporáneas, complejidad que lo llevaa poner en tela de juicio las teorías clásicas de la sociedad. Intentó elaborar unateoría general aplicable a otras esferas, no solo como teoría de la sociedad. Peroparadójicamente resignó su ambición totalizadora al incorporar la temporali-dad, la contingencia y el caos como componentes básicos de su teoría, que seoponen a la tendencia "natural" al equilibrio, presente en los enfoques clásicos.

Las fuentes distintivas que nutrieron la teoría de Niklas Luhmann han sido

dos: La primera es la teoría de la autopoiesis de Humberto Maturana, que impli-ca que el sistema es una unidad clausurada con respecto a su entorno y nopuede existir uno sin el otro, se encuentran acoplados (acoplamiento estruc-tural) y en muchos sentidos co-evolucionan pero nunca se puede establecerentre ellos una relación causal. Maturana acuñó el término autopoiesis paradesignar la estructura que se autodetermina y se auto produce bajo la condi-ción de su clausura con respecto a cualquier intervención externa. Para Luh-

mann, al operar el sistema observa su entorno, con ello se diferencia del mis-mo, al hacerlo el sistema genera para sí un conocimiento y construye realidades:“No se trata de adaptación ni de metabolismo; se trata más bien de una



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coacción especial hacia la autonomía, con el resultado de que el sistema simplemente dejaría de existir, aun en un entorno favorable, si en la reproduc-ción no proveyera a los elementos momentáneos de que consta de esa capa-cidad de anexión, es decir, de sentido”(LUHMANN, N. 1998, p. 35).

La segunda fuente importante la constituye la cibernética de Heinz vonFoerster quien considera a la cognición como un mecanismo de construcciónde realidades de segundo orden (recursividad: observaciones de observacio-nes) que permiten la adaptación del agente cognitivo a su entorno. El sistemaes un observador que opera distinciones, esto es descripciones, y auto generasu propio ambiente reintroduciendo constantemente las descripciones (obser-vaciones) anteriores. Todo conocimiento implica recursividad, reintroducciónde las distinciones previas, en el sentido de que ningún sistema puede cono-cer nada que no forme ya parte de su propio patrimonio estructural. Los sis-temas psíquicos y sociales son para Luhmann los que tienen la capacidad degenerar sentido y él nos dice que ambos sistemas surgieron de la coevolución:“Un tipo de sistema es entorno imprescindible para el otro. Las razones deesa necesidad radican en la evolución misma que posibilita ese tipo de siste-mas. Las personas no pueden permanecer ni existir sin los sistemas sociales, y viceversa. La coevolución condujo hacia ese logro común que es utilizado por los sistemas tanto psíquicos como sociales. Ninguno de ellos puede pres-cindir de ese logro común, y para ambos es obligatorio como una formaindispensable e ineludible de complejidad y auto referencia. A este logro evo-lutivo le llamamos sentido”(Ibíd. p. 77). El sentido es generado por el len-guaje:“Su verdadera función está en la generalización del sentido con ayu-da de símbolos…”(Ibíd. p. 106)

La teoría de Luhmann ha sido denominada neoestructuralismo, aunque él

critica duramente la perspectiva del estructural-funcionalismo, especialmentela generalización de una determinada teoría del equilibrio, que se refiere exclu-sivamente a sistemas que se mantienen en equilibrio respecto a su entorno, basa-do fundamentalmente en la homeostasis del organismo (Ibíd. p. 192-193).Luhmann prefirió denominar a su teoría el análisis funcional, para distanciar-se de la teoría estructuralmente funcional de Parsons, que antepone el concep-to de estructura al concepto de función, perdiendo la posibilidad de preguntar

acerca del sentido de la formación de las estructuras. La solución que encuen-tra Luhmann es la de invertir los conceptos, anteponiendo el concepto de fun-ción al de estructura:“Hasta ahora nuestras reflexiones han anticipado plan-



60 / Coaching

teamientos de problemas y hemos evitado cuidadosamente definiciones estruc-turales de la teoría. Tampoco hemos presentado modelos, pues se desea evitar cualquier aspecto de determinación estructural. Nos hemos limitado a enri-quecer la comprensión del problema de la teoría de sistemas, como conse-

cuencia del concepto de sistemas auto referenciales. Al mismo tiempo, quere-mos ubicar así los puntos de partida para los análisis funcionales”(Ibíd. p.71). El análisis funcional es un método que tiene como fin comprender lo exis-tente y lo diverso, intenta hacer comprensibles los problemas, indaga para bus-car nuevas posibilidades. Más tarde describe el análisis funcional para el aná-lisis de subsistemas dentro de un sistema dado:“Proceso de diferenciación desubsistemas funcionales quiere decir, por ejemplo, establecimiento de nuevasdiferencias entre sistema y entorno dentro del sistema original”(Ibíd.).

Para Luhmann existen básicamente cuatro tipo de sistemas (máquinas, orga-nismos, sistemas psíquicos, sistemas sociales) que se diferencian por su pro-pio tipo de operación y el modo en que reducen la complejidad. Para reducirla complejidad los sistemas utilizan la diferencia como principio orientador yprincipio de procesamiento de la información. La reducción de la compleji-dad se realiza a través de una estabilización interna/externa. Para sobrevivirun sistema debe establecer una relación concordante entre su propia complejidad con la del ambiente. Tal como muestra la figura siguiente Luhmann cla-sifica los sistemas:

Sistemas

Sistemas SocialesMáquinas Sistemas Psíquicos

Niveles de análisis en la Teoría de Sistemas(LUHMANN, Niklas. Sistemas Sociales, 1998, p. 27)

Organismos

Organizaciones SociedadesInteracciones

Figura 9



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Luhmann considera que:“…los sistemas sociales y los psíquicos se caracterizan porque operan en el medio del sentido, en cambio los organismos y las máqui-nas no” (Ibíd. p. 29). Esos sistemas son para Luhmann cerrados sobre sí mis-mos, es decir, son auto referentes y autopoiéticos, en tanto son capaces de crear

sus propias estructuras y componentes. Esta característica traslada el foco de larelación todo/parte para llevarlo a la diferenciación sistema/entorno. Por otra par-te no existe como en Parsons jerarquía entre sistemas en función de las relacio-nes de control de uno sobre otro. La relación entre sistemas es contingente.

El fenómeno que observa Luhmann es la diferenciación progresiva de lassociedades a lo largo de su evolución temporal en diferentes subsistemas socia-les (derecho, política, economía, educación, religión, etc.). Estas especializa-

ciones son modos eficaces de reducir la complejidad y se caracterizan por sertodos ámbitos de comunicación. La sociedad engloba al conjunto de las comu-nicaciones. Este es un punto crítico en la teoría de Luhmann: el sistema socialno está compuesto por personas, sino por comunicaciones (Ibíd. p. 140). Losseres humanos son un sistema más y son el entorno del sistema social. Refi-riéndose a las personas define:“Llamaremos personas a aquellos sistemas psí-quicos que son observados por otros sistemas psíquicos o sociales. El con-cepto de sistema personal es, entonces, un concepto que implica una perspectivade observador, lo cual debe incluir la auto observación (por decirlo así: auto personificación)”(Ibíd. p. 117).

La autonomía de los sistemas supone una cooperación entre sistemas queles permitan una acomodación al entorno. Para explicar esta relación Luhmannincorpora el concepto "acoplamiento estructural" y el lenguaje sirve al aco-plamiento estructural entre el sistema social y las personas.

En síntesis, a lo largo de este esbozo de la teoría de Luhmann hemosencontrado varias coincidencias y diferencias con la teoría estructural funcio-nalista de Parsons, nos referimos a su concepción estratificada de los siste-mas, en donde la estructura y sus componentes se vinculan en forma dinámi-ca a través del concepto función y donde la estructura del sistema constituyeuna categoría estática que limita el desarrollo de la teoría de la acción huma-na. En este sentido, encontramos las siguientes similitudes:• Partiendo del concepto de función se hace necesario el concepto de sistema.

• Utilizar el concepto de sistema, en el caso de Parsons para estructurar,definir y explicar la acción humana, y en el caso de Luhmann para expli-car la diferencia entre sistema y entorno.



62 / Coaching

• La persona pierde valor como agente capaz de construir y modificar supropia historia. En el caso de Parsons el individuo pierde su creatividad ylibertad a través del concepto de rol/status, acción regulada a partir de laintroyección de las normas y valores y la doble contingencia, en el caso de

Luhmann este desaparece por completo (Ibíd. p. 113-116).... y las siguientes diferencias:• La existencia empírica de los sistemas en oposición a la conceptualización

de los sistemas como categorías analíticas.• El carácter auto referente y autopoiético de los sistemas sociales.• El establecimiento de la dicotomía sistema/entorno diferenciándose del

todo/parte. En este sentido el establecimiento de la diferencia como elpunto de partida para definir al sistema.

• El carácter contingente de las relaciones entre sistemas.El aspecto de máxima importancia que obtuvimos de la teoría de Niklas

Luhmann es la generación de sentido, que ocurre tanto en los sistemas socia-les como en los psíquicos (personas). No obstante, Luhmann considera quelos sistemas sociales no están vivos, pero son paradójicamente autopoiéticosy esa es una condición básica de la vida (CAPRA, F. 2003. p. 117). Veamoscómo considera F. Capra a los sistemas sociales:“Una comprensión plena delos fenómenos sociales deberá involucrar la integración de las cuatro perspectivas: forma, materia, proceso y significado”.

(CAPRA, F. 2003, p.107)

Sgnificado

Forma

Materia

Proceso

Figura 9



capítulo 3 / 63

Y continua diciendo:“Integrar las cuatro perspectivas significa reconocer quecada una de ellas contribuye significativamente a la comprensión del fenó-meno social. Por ejemplo, veremos que la cultura es creada y sostenida por una red (forma) de comunicaciones (proceso) que la dota de significado. La

encarnación material de la cultura (materia) incluye artefactos y textos escri-tos, a través de los cuales el significado es transmitido de generación engeneración”(Ibíd., p. 107-108). Ese cuarto elemento de Capra, “significado”,es tomado de “sentido” en Luhmann y es la conexión que para el primero uney diferencia a los sistemas sociales del resto de los sistemas vivos.

Aquello que la mayoría de los críticos objeta en el enfoque de Luhmannes que el sistema social es un sistema integrado por acciones que son comu-

nicaciones, no por personas en tanto actores o agentes de transformación delmismo. Comprender la existencia empírica del sistema, para Luhmann impli-ca comprender que la esencia del mismo es la comunicación y que el hombredesaparece por completo; siendo entorno del sistema, así como el sistema loes para el hombre. Hombre y sistema son mutuamente necesarios, no puedeexistir uno sin el otro.

Para avanzar un paso más en la búsqueda de una teoría moderna integra-dora, de causa y efecto, del mundo social, de las relaciones humanas y elmundo interior de valores y significados, propongo al lector introducirnos enla teoría de la estructuración de Anthony Giddens.

4. LA TEORÍA SOCIAL DE ANTHONY GIDDENS

Un análisis exhaustivo de la estructura del sistema no puede dejar de lado unrecorrido por los principales elementos del cuerpo conceptual que da sustento a

la teoría de la estructuración de Anthony Giddens, porque representa una posi-ción crítica al objetivismo del estructural funcionalismo, pero también al subje-tivismo característico de la sociología fenomenológica y de la hermenéutica.

El pensador inglés analiza los aspectos ontológicos del ser social, o sea,aspectos del ser social que son constitutivos de toda relación individuo -sociedad. Lo hace explicando los mecanismos socioculturales que vinculan alos individuos con la sociedad y cómo se reproducen en sus vidas cotidianas

y también cómo la totalidad social puede implicar en su flujo y desarrollo lospoderes y capacidad de elección de los individuos. Así entonces, para la teo-ría de la estructuración, individuo y sociedad no son polos opuestos "mutua-



64 / Coaching

mente excluyentes" y exteriores de la vida social, sino que se producen y repro-ducen de manera integral e indisociable.

El interrogante que motiva su obra es:“¿en qué condiciones se puededecir que la conducta de los actores individuales reproduce las propiedades

estructurales de las colectividades mayores?”(GIDDENS, A. 1998, p. 60).Giddens busca la solución en su análisis de las prácticas sociales ordenadas,individuales y/o colectivas, que se desarrollan en el tiempo y el espacio.

4.1. EL INDIVIDUO EN SITUACIONES DE CO-PRESENCIA

El eje central de la teoría de la estructuración es el concepto de dualidad de la

estructura, en tanto constrictiva como habilitadora de la acción humana. "Lateoría de la estructuración se basa en la premisa de que ese dualismo (sujetoy objeto social; individuo y sociedad) debe ser reconceptualizado como dua-lidad: dualidad de la estructura" (Giddens, 1998, p. 22). Pero para llegar aanalizar la dualidad de la estructura en detalle es necesario ir de lo individuala lo general, del individuo a la integración social. Por lo tanto, comenzaremosanalizando lo que Giddens ha denominado “encuentros de co-presencia”, queimplican, en primer lugar, dos elementos fundamentales:1. Pese a que el agente monitorea reflexivamente el conjunto de sus accio-

nes, la mayor parte de las mismas no es directamente motivada ni puedeser tampoco directamente elaborada en la forma de discurso. Sin embargo,eso no es impedimento para llevar una vida normal, interactuar mutua-mente y ejecutar sus actividades cotidianas. Esta característica de la vidacotidiana lleva nuestra atención hacia uno de sus elementos fundamenta-les: la rutina o, en términos de la teoría de la estructuración, la rutiniza-ción. Según Giddens“Una rutinización es vital para los mecanismos psi-cológicos que sustentan un sentimiento de confianza o de seguridad ontológica durante las actividades diarias de la vida social”(Ibíd., p. 24).El autor considera que la rutinización es la que posibilita la reflexión delagente, porque si las prácticas sociales fuesen únicas o efímeras, no seriaposible el ejercicio analítico del sujeto sobre su ambiente de actuación yno habría lugar para la acción creativa e innovadora.

2. Las co-relaciones en tiempo-espacio, que los agentes establecen entre sí sonobjetivamente mediatizadas, tanto por recursos materiales externos y porel lenguaje como por los mismos cuerpos de los agentes.



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De acuerdo con la teoría de la estructuración, los límites del cuerpo repre-sentan las fronteras físicas (espaciales) del individuo con el ambiente y sutiempo de duración es el tiempo de vida, el tiempo de la existencia delindividuo. La irreversibilidad del tiempo individual, mediante las prácticas

organizadas en la continuidad de la vida diaria, se constituye en condicióny resultado del tiempo reversible de las instituciones. En palabras de Gid-dens:“…no sería correcto decir que las rutinas de una vida diaria son el‘fundamento’ sobre el que se edifican formas institucionales de organiza-ción societaria en un espacio-tiempo. Más bien unas entran en la consti-tución de las otras, así como unas y otras lo hacen en la constitución del propio-ser que actúa. Todos los sistemas sociales, no importa cuán gran-des o extensos sean, tanto expresan las rutinas de la vida social diaria cuan-do se expresan en estas, con la mediación de las propiedades físicas y sen-soriales del cuerpo humano”(ibíd., p. 71).En su detallado análisis de las situaciones de co-presencia Giddens recu-

rre a las investigaciones de Erving Goffman, quien analiza exhaustivamentela psicología de los agentes en contextos de co-presencia, y con esa base defi-ne:“Las rutinas de la vida cotidiana son fundamentales aun para las formasmás elaboradas de organización societaria. En el transcurso de sus activida-des diarias, los individuos se encuentran entre ellos en contextos situados deinteracción: una interacción con otros que están físicamente co-presentes”(Ibíd., p. 98-99). La interacción en contexto de co-presencia es la relación cara-a-cara que los agentes establecen entre sí. Donde cada agente se implica porcompleto y su comportamiento (su tono de voz, la dirección de la mirada, laubicación de su cuerpo en el contexto de la interacción, su postura corporal,etc.) queda condicionado y condiciona el desarrollo de la trama interactiva.

De tal manera la teoría de la estructuración define:“integración social comosistematicidad en circunstancias de co-presencia”(Ibíd., p. 106).

Otro rasgo fundamental de la interacción en situaciones de co-presencia,es que tiene una duración temporal y un sitio determinado, constituyéndose elcontexto tiempo-espacio en el fundamento mismo de la acción. Así entonces,el mundo histórico-social es causa y también efecto de las prácticasindividuales/sociales, que los agentes construyen y son por ellas objetiva y sub-

jetivamente modificados. De este modo Giddens objeta la división entre lo"micro" y lo "macro" en la teoría social y más tarde se ocupa de fundamentarsu oposición con dos razones, la primera es que“…rara vez (lo macro y lo



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micro) se oponen entre sí, con lo que se da a entender que debemos elegir entre ellos y considerar que uno bajo algún aspecto es más raigal que elotro” y su segunda razón es la siguiente: “…esta división macro/micro sue-le evocar asociaciones desafortunadas es que, aunque no exista conflicto entre

las dos perspectivas, una desdichada división del trabajo suele nacer entreellas. Se cree que la microsociología se interesa en las actividades del agen-te libre”, “…en cambio se supone que la provincia de la macrosociología esla del análisis de los constreñimientos estructurales que imponen límites a laactividad libre”(Ibíd., p. 170-171).

4.2. INTEGRACIÓN SOCIAL E INTEGRACIÓN SISTÉMICA

Como hemos visto, la mayoría de los análisis sociales, especialmente el estruc-tural funcionalismo, entiende la estructura como patrón de las relaciones ofenómenos sociales, incluso nutriéndose de formas análogas como la mor-fología de un organismo. Para la teoría de la estructuración, estructura nohace referencia a formas sino a propiedades de estructuración que permitenla "delimitación" del tiempo-espacio en los sistemas sociales y también laexistencia de prácticas sociales previsiblemente semejantes en sus dimen-siones variables de tiempo y de espacio y les otorgan una forma sistémica.Decir que la estructura es un “orden virtual” de relaciones transformadoras,significa que los sistemas sociales, tanto como prácticas sociales, no tienenestructuras, sino más bien exhiben“propiedades estructurales”y que laestructura sólo existe como presencia espacio-temporal (Ibíd., p. 39-40).Por lo tanto, debemos comprender que:“En teoría de la estructuración,estructura se entiende siempre como una propiedad de sistemas sociales, dela que son ‘portadoras’ prácticas reproducidas inmersas en un tiempo y unespacio” (Ibíd., p. 200).

Como he mencionado, el aspecto fundamental de la teoría de la estructu-ración es la dualidad de la estructura, que se basa en la proposición de que laestructura es tanto restrictiva como facilitadora:“La mayoría de las varieda-des de sociología estructural, desde Durkheim en adelante, se inspiró en laidea de que las propiedades estructurales de la sociedad dan origen a influ-

jos constrictivos sobre la acción. En contra de este punto de vista, la teoríade la estructuración se basa en la tesis de que una estructura siempre es tan-to habilitadora como constrictiva, a causa de la relación intrínseca entre estruc-



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tura y obrar (y obrar y poder)”(Ibíd., p. 199). Por lo tanto, las propiedadesestructurales de los sistemas sociales: relaciones de propiedad, familia, empre-sa, instituciones políticas civiles y estatales, imponen restricciones a la accióny también posibilitan que ésta se realice.

No obstante, siempre hay que considerar que los grados de constriccióny/o habilitación de la acción de los agentes serán diferentes, según la situa-ción tiempo-espacio, dependiendo del grado de desarrollo de las fuerzas pro-ductivas y del momento (coyuntura socioeconómica y político-cultural, ascen-so, estabilidad o decadencia de la sociedad en cuestión, etc.) de las clases/grupossociales analizados.

En síntesis, se debe comprender que la dualidad de la estructura, caracte-

rizada por la coerción y la facilitación de la acción, por la imposición dereglas y la disponibilidad de recursos y por la rutinización de las prácticas socia-les, constituye el eslabón fundamental de la integración social y sistémica. Lateoría de la estructuración justifica que las acciones de los agentes reproducenlos sistemas sociales, porque en caso contrario se mantendría la tan criticadaescisión entre individuos y sociedad y, al mismo tiempo, los aspectos facilita-dores en la estructura, hacen posible la acción creativa y no sólo la reaccióndel individuo a los estímulos del ambiente. Por ende, la dualidad de la estruc-tura es la que posibilita la historia humana propiamente dicha.

El aporte de Anthony Giddens significa una oportunidad para la acciónhumana, con las limitaciones que el autor observa según la coyuntura tiem-po espacio propias de la estructura del sistema social de que se trate. Ade-más, es válido reiterar que la dualidad de la estructura se manifiesta en situa-ciones de co-presencia, esa es la situación -tiempo espaciodonde el hombrepuede pasar de la subjetividad a la ínter subjetividad, desde su análisis refle-xivo de la rutina y creativamente desde la interacción animarse a generarotras propiedades estructurales. A este fenómeno Etienne Wenger hace refe-rencia cuando instala el concepto de “estructura emergente”:“Decir que elaprendizaje es lo que da origen a las comunidades de práctica equivale adecir que el aprendizaje es una fuente de estructura social. Pero este tipo deestructura no es un objeto que exista en sí mismo y por sí mismo y que se pueda separar del proceso que lo origina. Más bien es una estructura emer-

gente” (WENGER, E. 2001, p. 126)14

. El tema “comunidades de práctica”,como está planificado, lo desarrollaré más adelante en este marco teórico, cuan-do aborde esta teoría social del aprendizaje.



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5. EVOLUCIÓN DE LA TEORÍA DE SISTEMAS

He presentado hasta ahora la estructura del sistema, como obstáculo al apren-dizaje individual, desde los distintos enfoques sociológicos; porque son los

enfoques disciplinarios apropiados para analizar la acción social y por endesus obstáculos.En el recorrido realizado por las distintas teorías hemos visto cómo el pen-

samiento sistémico se ha nutrido y ha nutrido los enfoques sociológicos. Perola teoría de sistemas merece ser considerada en sí misma como otra perspec-tiva clave para el análisis de la estructura del sistema, porque es la forma sis-temática y científica de aproximación y representación de la realidad de orien-

tación transdisciplinaria. Además, desde esta perspectiva, me propongo completarel análisis de la estructura del sistema.La denominación “Teoría General de Sistemas”, es atribuible al biólogo

Ludwig Von Bertalanffy (1901-1972), quien nos habla acerca de la cienciamoderna que se caracteriza por la especialización siempre creciente, impues-ta por la inmensa cantidad de datos, la complejidad de las técnicas y de lasestructuras teóricas dentro de cada campo. De esta manera, nos dice, la cien-cia está escindida en innumerables disciplinas que sin cesar generan subdis-ciplinas nuevas. En consecuencia, el físico, el biólogo, el psicólogo y el cien-tífico social están, por así decirlo, encapsulados en sus universos privados yes difícil que pasen palabras de uno de estos compartimentos a otro. Berta-lanffy nos propone esta disciplina científica, cuyo eje central es la formula-ción de principios válidos para “sistemas” en general, sea cual fuere la natu-raleza de sus elementos componentes y las relaciones o fuerzas reinantesentre ellos. Nos explica que hay correspondencias entre los principios que rigenel comportamiento de entidades que son intrínsecamente muy distintas (BER-TALANFFY, L. 1976).

La TGS surgió como respuesta al agotamiento e inaplicabilidad de los enfo-ques analítico-reduccionistas y sus principios mecánico-causales (ACKOFF,R. 1973, p. 2-5).

Al pensar en evolución de la teoría de sistemas, hay otro nombre queinmediatamente surge, se trata del físico y matemático austriaco Heinz von

Foerster (1911-2002), quien buscó los orígenes y el desarrollo del pensamien-to sistémico, para arribar a su enfoque teórico, intentando llegar a una sínte-sis de la disciplina. En su búsqueda identificó una fase cero, la de los antece-



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dentes más aislados y accidentales y esa fase se extendió desde la Grecia anti-gua hasta entrado el siglo XX. En ese momento se inició la cibernética15 de1er. orden. Foerster caracterizaba esa fase del pensamiento sistémico comolimitada a lo directamente observable, es decir a los inputs y outputs mensu-

rables. Dejaba de lado el proceso de transformación, en tanto no-observable,como “caja negra”. Se concentraba en lo externo, en el “cómo” de un flujo,pero sin interrogarse siquiera por el “por qué” del cambio, aunque suponía un“para qué”; para conservar la homeóstasis o equilibrio del sistema (FOERS-TER, H. 1990).

Esta etapa ha tenido grandes aciertos y también fallos, porque ciertamen-te, muchas veces, la noción de sistema ha sido utilizada como palabra mági-

ca, de la que se esperaba el título de ciencia para discursos vagos e impreci-sos. Pero en particular, la noción de sistema abierto ha jugado un papelfundamental para analizar la relación con el entorno, el conflicto y los proce-sos de cambio.

En el dominio de la relación con el entorno nos interesa retener un pardialéctico opuesto y complementario, los conceptos de morfostasis y mor-fogénesis:“El primero se refiere a aquellos procesos de los intercambioscomplejos entre el sistema y el ambiente que tienden a preservar o mante-ner una forma, una organización o un estado del sistema, en tanto que elsegundo se refiere a los procesos que tienden a elaborar o modificar dichosrasgos. Los procesos homeostáticos en los organismos, y el rito de los sis-temas socioculturales son ejemplos de “morfostasis”; la evolución biológi-ca, el aprendizaje y el desarrollo social son ejemplos de “morfogénesis”(BUCKLEY, W. 1970, p. 95).

El anterior ha sido un ejemplo de aplicación de la teoría de sistemas a los

fenómenos humanos, sociales y culturales, pero es válido aclarar que siemprees necesaria una reinterpretación, porque las raíces del pensamiento sistémi-co están en el área de los sistemas naturales (organismos) y en el de los siste-mas artificiales (máquinas).

Volviendo a Foerster, él revitalizó el término “CibernÉtica” como evolu-ción de la ciencia. Veamos cuál es el significado de ese vocablo, que nos dejócomo legado: “Con la palabra clave“CibernÉtica“, Foerster ha precisado la

obra de su vida. Esta palabra significa nada más y nada menos que el inten-to de formular un conocimiento que pueda ser al mismo tiempo una concien-cia [moral]. Por comprender que un organismo está incluido en el mundo en



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el que vive precisamente cuando es un organismo autónomo, desarrolló Foers-ter la crítica de la ciencia objetiva, que quiere suponer que un observador pue-de mantenerse fuera de lo observado. Y es que efectivamente es su mundo, loque el observador observa. El hecho de que él lo observe y la manera en que

lo observa, convierte al mundo en el mundo con el que él se relaciona comosuyo. Por esto cada observador tiene que responsabilizarse por sus observa-ciones” (BAECKER, D. 2002).

La definición anterior corresponde a la CibernÉtica de 2do. orden (FOERS-TER, H. 1962), la fase de la evolución del pensamiento de la que se han nutri-do H. Maturana y Varela para desarrollar su teoría de la cognición. Maturanaha tratado de responderse los siguientes interrogantes: ¿Cuál es la organiza-ción del ser vivo? ¿Cuál es la organización del sistema nervioso? ¿Cuál es laorganización del sistema social? Como hemos visto16 Maturana desarrolla unateoría sobre la organización de los seres vivientes y la naturaleza del fenóme-no del conocer basada en la clausura operacional del sistema nervioso, propo-niendo una descripción del operar cognoscitivo del ser vivo sin referencia auna realidad externa. En este proceso muestra que el explicar científico no hacereferencia a una realidad independiente del observador y que no se requiere elsupuesto de una tal realidad postulando que la noción de realidad es una pro-posición explicativa. Así dice:“Todo lo dicho es dicho por alguien”(MATU-RANA, H.; VARELA, F. 1995, p. 13) en su propuesta de suspender la convic-ción respecto a la objetividad de nuestras percepciones17.

Pero en esta investigación también hemos abordado otros enfoques que sealejan del subjetivismo extremo que plantean Maturana y Varela, especial-mente el caso de Anthony Giddens, con su teoría de la estructuración y suconcepto clave, la dualidad de la estructura, en tanto constrictiva como habi-

litadora de la acción humana, otorgándole dinamismo creador a los sistemassociales. Ahora es válido decir que la perspectiva de la teoría de la estructura-ción no es necesariamente opuesta a la subjetivista, sino complementaria,porque de algún modo la socializa.

Niklas Luhmann, complementando los enfoques de la Teoría de Santiagode Chile, como hemos visto, ha encontrado equivalencias entre organismos,hombres y formas de organización social. Recordemos la interpretación que

hace Luhmann, sobre los sistemas sociales y psíquicos, diferenciándolos delos demás porque son los únicos que“operan en el medio del sentido”(LUH-MANN, N. 1998, p. 29) y esa es la diferencia fundamental entre los sistemas



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que nos ocupan del resto de los sistemas. Pero el distanciamiento que tieneLuhmann con respecto a Maturana está en la existencia empírica del sistema,no como una explicación que hace el observador. De hecho, considera que elsistema social existe más allá de las personas y para Maturana la estructura

del sistema es una propuesta explicativa del observador.Otro autor en la teoría de sistemas que contribuyó a la "segunda ciberné-tica" es Magoroh Maruyama y su perspectiva nos introduce en la observa-ción (reflexiva) del observador. El objeto de estudio pasa a constituirse enel observador que observa su propia observación, la recursividad. (MARU-YAMA, M. 1985).

En síntesis, el pionero en incorporar la perspectiva subjetiva del obser-vador fue von Foerster (1962). Según él la ciencia intentaba hacer una des-cripción objetiva del mundo en la cual no había sujetos y contenía contra-dicciones que debían ser eliminadas, entonces propuso tomar en cuenta alobservador:• Las observaciones no son absolutas, sino relativas al punto de vista del

mismo;• El acto de observar influye sobre el objeto observado al punto de anular

toda expectativa de predicción de parte del observador.Para von Foerster la introducción del observador, implica pérdida de la neu-

tralidad y de la objetividad.Ahora, hemos encontrado la explicación que fundamenta el no prestar aten-

ción a la estructura del sistema desde el coaching ontológico, el supuesto bási-co es que el observador solo puede dar cuenta de sí mismo. La estructura delsistema es una invención, más que un descubrimiento, es el cuento que el obser-vador se cuenta, pero desde el poder generador del lenguaje el observador pue-

de generar una estructura del sistema diferente y no ser víctima del mismo.La crítica fundamental, es que se trata de un enfoque subjetivista en extre-

mo y que a lo largo de este capítulo me he propuesto relativizar, presentandootras perspectivas opuestas y a la vez complementarias que nos permiteninterpretar cómo actúa la estructura del sistema como obstáculo del aprendi-zaje individual.

Una vez más, nos encontramos con las diferencias entre los sistemas orgá-

nicos y los sistemas sociales y una vez más debemos recurrir a la diferenciaentre estos y los primeros; nos referimos al dominio del sentido. Para ello, lasubjetividad es insuficiente, tal como lo ha demostrado Anthony Giddens, en



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su teoría de la estructuración, y también hay otras perspectivas que dan cuen-ta de fenómenos que exceden el dominio aislado del observador, nos referi-mos a la interacción y el ínter subjetivismo. Estos temas los desarrollaré en elsiguiente capítulo.

NOTAS

13 COROMINAS, Joan. Diccionario Crítico Etimológico de la Lengua Castellana.Madrid: Gredos,1954.

14 Para desarrollar este enfoque de “estructura emergente” Wenger hace referencia a la teoría de la estruc-

turación de Anthony Giddens (Ver nota 3 de WENGER, E, 2001, p. 126).15 El concepto de cibernética, fue desarrollado por el matemático estadounidense Norbert Wiener

(1894-1964), que se refería a mecanismos de control entre el sistema y el medio a través del feed-

back. Primero investigó los sistemas de control en máquinas y después extendió sus hallazgos a los

fenómenos humanos y sociales (WIENER, N. 1969).16 Ver Capítulo 1, 2.1.1. Las Fuentes de los Modelos Mentales. a. La Biología, p.16.17 Como veremos más adelante Maturana se ha nutrido de los desarrollos teóricos de von Foerster.



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CAPÍTULO 4

DEL APRENDIZAJE INDIVIDUAL AL COLECTIVO. DE LOLA INTER SUBJETIVO

4.1. INTRODUCCIÓN:

Hemos visto, en el primer capitulo de este marco teórico, las distintas teorías sobreel aprendizaje y en los dos siguientes analizamos los obstáculos al aprendizajeindividual, primero en la perspectiva subjetiva del actor y luego en la estructuradel sistema. Ahora, en este capítulo invito al lector a avanzar un paso más en ladirección de nuestro campo de estudio y para tal fin nos internaremos en la dimen-sión interacción, para comprender al aprendizaje como fenómeno colectivo.

Para tal fin considero necesario analizar a la comunicación, ahora como fun-damento de la interacción social, dado que es el mecanismo que ha hecho posi-ble la organización social y es requisito indispensable para las relaciones socia-les. Porque“la comunicación es la generación de compromisos sociales. Es el

acto de escuchar (interpretar), es la construcción de la organización y no unaherramienta del individuo para el intercambio de ideas y datos”(FLORES, F.1997, p. 69). La interacción tiene a la comunicación en su centro, que está liga-da al lenguaje. El hombre, al comunicar, está instalado en el lenguaje y desde élse comunica. Por tanto, el lenguaje es la base de la comunicación humana.

4.2. LA INTERACCIÓN EN LA PSICOLOGÍA SOCIAL

La interacción es el escenario de la comunicación y también a la inversa. En elproceso de comunicación los sujetos proyectan sus subjetividades y modelos



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mentales interactuando desde sus lugares de construcción de sentido. La inter-acción es“el intercambio y la negociación del sentido entre dos o más participantes situados en contextos sociales”(O'SULLIVAN, et. al. 1997, p. 196). Así entonces, se asocia el término interacción al de comunicación interpersonal.

En la relación de interacción, cada interlocutor intenta adaptarse al comporta-miento y expectativas del otro, puesto que la interacción implica el estableci-miento de reglas, normas y dinámicas compartidas. En el decir de Goffman(1971), las interacciones son la realización, regular y rutinaria de los encuen-tros, son situaciones sociales distintas de los meros actos lineales de transmi-sión de información.La interacción ha sido estudiada por la Psicología Social, campo de conoci-

miento nacido a principios del siglo XX, que tiene como objetivo principal laarmonización de los enfoques individuales y sociales. El interés básico deesta disciplina radica en el análisis, desde un enfoque psicosocial, de las inter-acciones entre individuos y entre grupos humanos.Una de las corrientes del pensamiento psicosocial es el llamado Interaccionis-mo Simbólico (BLUMER, H. 1938), que pone el acento en la importancia dela negociación de sentido entre sujetos sociales; considera que la conductahumana no se basa en el esquema de estímulo-respuesta propuesto por el con-ductismo más radical; otorga un enorme privilegio al estudio de los contextossociales en los que tienen lugar las interacciones cotidianas entre individuosy pone énfasis en la necesidad de tomar en cuenta la interdependencia que exis-te entre las variables que participan en una situación concreta de interacción.El punto de partida básico es que los seres humanos no viven aislados, sinoformando parte de grupos y en interacción permanente con otras personas.La Psicología Social ha abordado temas relacionados con la influencia socialy la interacción, tales como: la percepción social, la cognición social, las acti-tudes, la persuasión, la socialización, las conductas sociales, la personalidad,el comportamiento y estructura de los grupos sociales, la relación entre elambiente y el comportamiento y la comunicación humana, entre otros; todosfenómenos tanto individuales, como sociales. Por lo tanto, los temas de lapsicología social parten de la siguiente premisa general: los hechos socialesdeben abordarse considerando al sujeto individual y viceversa.

En síntesis, la interacción se erige como el objeto básico de esta disciplina ypuede ser definida como el comportamiento de un conjunto de individuos enlos que la acción de cada uno está condicionada por la acción de los otros



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(LEWIN, K. 1968). En este sentido, la Psicología Social estudia procesos inter-personales, personas en relación con otras personas, formando parte de gru-pos y no en forma aislada. El foco del análisis es la relación entre la interac-ción y la influencia social, que se explica a partir del carácter situacional del

comportamiento: cada interacción, considerada en su contexto, equivale a unasituación de influencia específica. Así ocurre el fenómeno de la socialización,que es la internalización o interiorización del mundo, que ocurre en la inter-acción con los demás.La interacción y la socialización ocurren inicialmente en el grupo, que es elnivel base de la vida diaria. El grupo es el lugar de intercambio y construc-ción psicológica y social. Sus funciones son la puesta en común, la definición

de fronteras, el establecimiento de relaciones interpersonales y la construc-ción de organizaciones sociales. El grupo es una estructura “incluyente-inclui-da”. Incluyente, ya que está compuesto por elementos de nivel inferior -losindividuos que constituyen el grupo- e incluida porque el grupo mismo fun-ciona como un elemento de totalidades más amplias, organizaciones e institu-ciones (LAPASADE, G. 1977, p. 16).

4.2.1. EL APRENDIZAJE GRUPAL DESDE LA PERSPECTIVA DE KURT LEWIN (18

Kurt Lewin fue considerado el padre de la Psicología Social moderna yconsideramos que su aporte es fundamental para nuestro análisis de apren-dizaje como fenómeno colectivo. Veamos, en síntesis, los lineamientosgenerales de la teoría del campo (LEWIN, K. 1968): El desempeño de ungrupo se manifiesta como un “punto de equilibrio cuasi-estacionario”, fru-to de la negociación e influencia de los distintos individuos que lo compo-

nen. Ese nivel de desempeño tiene pequeñas variaciones, producto del jue-go de fuerzas de cambio que intentan desplazarlo y fuerzas de resistencia quese oponen a ese desplazamiento.

Para Lewin el aprendizaje de un grupo sucede cuando éste adquiere la capa-cidad de actuar efectivamente en respuesta a los desafíos del entorno y puedemantener ese nivel de desempeño a través del tiempo. Lewin probó su “teoríadel campo” con métodos experimentales, corroborando la influencia que los

distintos miembros del grupo se imponían entre sí y observó que la única for-ma de lograr un desplazamiento del “punto de equilibrio cuasi-estacionario”era cumpliendo la siguiente secuencia:



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• Descongelación: El enfoque de esta etapa es crear la motivación para elcambio. Al hacerlo, se invita a los individuos a sustituir los viejos compor-tamientos y actitudes por otros nuevos, mediante el diálogo. Se comparteninquietudes y analizan posibles consecuencias de mantener la conducta o

cambiarla. En otras palabras, es necesario que los miembros del grupo sesientan insatisfechos con la vieja manera de actuar.• Desplazamiento: Consiste en descubrir nuevos comportamientos o nue-

vas formas de hacer las cosas. El propósito es facilitar el aprendizaje denuevos conceptos o nuevos puntos de vista y lograr que el grupo alcanceun nuevo estándar de desempeño.

• Recongelación: El cambio se estabiliza durante la recongelación. Implica

crear las condiciones para que los miembros del grupo integren el compor-tamiento o actitud modificada a su manera normal de hacer las cosas. Ellose alcanza inicialmente al brindarles la oportunidad de realizar lo aprendi-do y una vez que lo han hecho se utiliza el refuerzo positivo para estimu-lar el cambio deseado.

4.3. LA INTERACCIÓN EN LA SOCIOLOGÍA FENOMENOLÓGICA

Otra disciplina que se ocupa del estudio de la interacción es la sociologíafenomenológica, fundamentalmente basada en el enfoque filosófico de Hus-serl (1859-1938) y en el método de comprensión de Max Weber (1864-1920).La fenomenología de Husserl, como él la describe en su carta a Levy-Bruhl,fechada 11 de marzo de 1935:“muestra sistemáticamente el ABC y la gramá-tica elemental de la formación de “objetos” como unidades vigentes para lossujetos que dan sentido y por tanto como una filosofía que sube desde abajo

a lo más alto”(HUSSERL, E. 1994) y el método de Weber reconoce la impor-tancia de la comprensión del sentido de la acción humana para la explicaciónde los procesos sociales. Es decir, la comprensión es el método específico quela sociología utiliza para rastrear los motivos de los actores y así poder asig-nar sentido a sus acciones (WEBER, M. 4ª. Reimpresión, 1993).

Podemos decir que la sociología fenomenológica enfatiza la necesidad decomprender la realidad, sugiriendo que es en el durante, en el aquí y ahora,

donde es posible identificar elementos de significación que describen y cons-truyen lo real. En este sentido, su objetivo es describir al hombre en el mun-do, no analizarlo o explicarlo y para ello parte de la interpretación de la rea-



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lidad a través de los significados subjetivos que otorgan a ella los sujetossociales. Dicho de otra forma, la fenomenología se pregunta por los procesosque se instituyen intersubjetivamente, como una construcción y reconstrucciónpermanente de la vida social. El énfasis está en la interpretación de los signi-

ficados del mundo y las acciones e interacciones de los sujetos sociales. Delcontexto y de las experiencias intersubjetivas se obtienen las señales para inter-pretar la realidad. Por ello, se dice que el método fenomenológico no parte deuna teoría, sino de la observación y descripción del mundo empírico, que leprovee de elementos para su interpretación y teorización.

Esta corriente de pensamiento, en una fase posterior, se desarrolla en Fran-cia, entre 1920 y 1950, como fenomenología existencial, siendo su máximorepresentante el filósofo alemán Martin Heiddeger y, más tarde, en Alema-nia surge la restauración fenomenológica con el advenimiento de la corrien-te hermenéutica18.

La fenomenología fue evolucionando y hoy podemos encontrar otros refe-rentes, tales como Schülz, Berger o Luckmann. El enfoque de Schütz se centraen el análisis de las relaciones intersubjetivas a partir de las redes de interac-ción. Reivindica la sociabilidad, el conjunto de las relaciones interpersonales yde las actitudes de la gente, pragmáticamente reproducidas o modificadas en lavida cotidiana, para construir significado. Además, define las características prin-cipales del mundo de la vida cotidiana, sus significados son construcciones socia-les, intersubjetivas, está conformado por personas que viven en él con una acti-tud natural, es un ámbito familiar en el que los sujetos se mueven con un acervode conocimiento disponible (SCHÜLTZ, A. 1972). Schütz considera que el mun-do en el cual vivimos es un mundo de significados, un mundo cuyo sentido ysignificación es construido por nosotros mismos y los seres humanos que nos

precedieron. Por tanto, para Schütz, la comprensión de dichos significados esnuestra manera de vivir en el mundo, es una comprensión ontológica.

Encontramos coincidencias y diferencias entre el enfoque de Schültz y lateoría de Santiago de Chile; la coincidencia es que el mundo que observamoses el mundo que alumbramos, pero el alumbramiento del mundo para Schültzno es subjetivo, sino intersubjetivo. La intersubjetividad es entonces la que deli-nea el campo de lo cotidiano y posibilita la existencia del mundo de vida.

Todo lo anterior se puede sintetizar diciendo que el mundo de la vida es elhorizonte último de sentido, mientras que la vida cotidiana es sólo una por-ción intersubjetiva del mundo de la vida.



78 / Coaching

Por otra parte Berger y Luckman (1993) afirman que la vida cotidiana impli-ca un mundo ordenado mediante significados compartidos por la comunidad.La clave sigue siendo la intersubjetividad, que ellos la comprenden como elencuentro, por parte del sujeto, de otra conciencia que va constituyendo el mun-

do en su propia perspectiva. La intersubjetividad no se reduce al encuentro caraa cara, sino que se amplía a todas las dimensiones de la vida social. TantoBerger y Luckmann como Schütz no consideran que la intersubjetividad seaflujo de conciencia interior, sino como un vivir humano en una comunidadsocial e histórica.

En este último aspecto vemos otra coincidencia importante con la Teoríade Santiago de Chile, dado que ambas corrientes de pensamiento abandonanlo cognitivo para situar el aprendizaje en la conducta. En este caso la conduc-ta privilegiada es la interacción social. La diferencia radica en que para lafenomenología estamos hablando de una construcción de la realidad, es decirel proceso parte de la conducta social para construir el conocimiento.

En síntesis, el enfoque de la sociología fenomenológica se focaliza en laintersubjetividad que ocurre en la interacción, a través del proceso de comu-nicación y de negociación para la construcción social de los contextos de sen-tido. La relación dialéctica entre el yo y el otro es el punto de partida para laconstrucción social de la realidad. Como afirma Schütz,“al vivir en el mun-do, vivimos con otros y para otros, y orientamos nuestras vidas hacia ellos. Al vivenciarlos como otros, como contemporáneos y congéneres, como pre-decesores y sucesores, al unirnos con ellos en la actividad y el trabajo común,influyendo sobre ellos y recibiendo a nuestra vez su influencia, al hacer todasestas cosas, comprendemos la conducta de los otros y suponemos que elloscomprenden la nuestra”(SCHÜLTZ, 1979, p. 39).

Como hemos visto para la reflexión fenomenológica la intersubjetividades el concepto central19 que condiciona la interacción. Pero no podemos omi-tir la importancia de la percepción , comprendida como“un proceso de inter-acción entre el individuo y la sociedad a la que pertenece”(Hernández, 2000,p. 92).

Sin interacción y percepción el sujeto social no existe:“no puedo existir en la vida cotidiana sin interactuar y comunicarme continuamente con otros.

Sé que otros también aceptan las objetivaciones por las cuales este mundo seordena, que también ellos organizan este mundo en torno del aquí y ahora,de su estar en él, y se proponen actuar en él. También sé que los otros tienen



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de ese mundo común una perspectiva que no es idéntica a la mía. Mi aquí essu allí. A pesar de eso, sé que vivo en un mundo que nos es común. Y, lo quees de suma importancia, sé que hay una correspondencia entre mis significa-dos y sus significados en este mundo”(Berger y Luckmann, 1993, p. 40-41).

Así pues, el mundo cotidiano es el fruto de un universo de sentidos compar-tidos, construidos mediante la interacción de subjetividades diferentes.

REFLEXIONES PRELIMINARES

He pretendido avanzar hacia nuestro campo de estudio, el aprendizaje de lasorganizaciones, y para ello presenté al lector el dominio de la interacción des-

de la Psicología Social y la Sociología Fenomenológica. La primera se foca-liza en la interacción social directamente y la segunda enfatiza la intersubje-tividad, el compartir entre sujetos, que hace posible la construcción de consensosen torno a los significados de la realidad social.

De la interacción entre los hombres se produce la comunicación, y vicever-sa, de modo que la comunicación humana, ligada al lenguaje, es requisito parala construcción de comunidad y puesta en común. El lenguaje está en la base dela comunicación humana y es el vehículo privilegiado de la interacción social.

Este avance por el dominio de la interacción nos posibilita ascender unpeldaño más en nuestro camino hacia el aprendizaje organizacional y sumer-girnos en una teoría del aprendizaje social: Las comunidades de práctica, queson clave para nuestro campo de estudio.

NOTAS

18 Hacemos mención de estas dos corrientes, porque tanto Martín Heiddeger como la Hermenéutica

han influido en el desarrollo posterior de la práctica del Coaching Ontológico.19

La percepción para la sociología fenomenológica le otorga otro matiz a la distinción de observaciónde la Teoría de Santiago, porque en este caso contempla la influencia de la sociedad, donde lo exter-

no deja de ser una perturbación para convertirse en parte activa de la percepción.



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CAPÍTULO 5

COMUNIDADES DE PRÁCTICA

5.1. INTRODUCCIÓN:

Comunidades de Práctica es una teoría del aprendizaje social, que parte del supues-to que el compromiso en la práctica social es el proceso fundamental por el cualaprendemos y nos convertimos en quienes somos.

El pionero en la investigación que generó esta teoría es Etienne Wenger20,reconocido mundialmente como líder en este campo de estudio. En 1990, jun-to al antropólogo Jean Lave realizó la investigación que culminó en el libro"Situated Learning”, donde se acuñó el término “comunidades de práctica”(LAVE, J.; WENGER, E., 1991). Esa obra, sostiene que el aprendizaje es unafunción de la actividad desarrollada en un contexto y una cultura determina-da (de ahí la denominación de “Aprendizaje Situacional”). La teoría construc-cionista del aprendizaje de Lev Vigotsky21 fue el sustento teórico más impor-

tante para los hallazgos de “Situated Learning”.Lave y Wenger consideran que la interacción social es el componente críti-

co del aprendizaje situacional, porque lleva a los nuevos miembros a involucrar-se en una “comunidad de práctica” que ya encarna valores, creencias y con-ductas que deben ser adquiridas. El recién llegado, se mueve desde la periferiade esta comunidad hacia su centro y se va volviendo más activo y conectadocon la cultura, hasta tanto asume su rol de miembro pleno. Es importante acla-

rar que usualmente el aprendizaje situacional ocurre de manera no intencional.Estas ideas son las que llevaron a los autores a subtitular el libro: “Legitiman-do la Participación Periférica”(Legitimate Peripheral Participation).



82 / Coaching

El fenómeno descrito en el párrafo anterior, considera que el proceso desocialización que ocurre en la comunidad de práctica es la clave del apren-dizaje de los nuevos miembros, permitiendo de este modo que la comuni-dad se expanda.

Los hallazgos de Situated Learning, llevaron a Etienne Wenger a profun-dizar su especialización en el aprendizaje social22 y en 1998, publicó:“Comu-nidades de Práctica. Aprendizaje, Significado e Identidad”,un verdadero tra-tado donde profundiza y fundamenta aun más esta teoría.

Más tarde, Wenger incursiona en la práctica organizacional y escribe, pri-mero un artículo en la Harvard Business Review, (SNYDER, W.; WENGER,E., 2000). En el mismo diferencia las comunidades de práctica de otro tipo de

agrupamientos, tal como lo refleja el cuadro que presentaremos a continuación:

¿Cuál es elpropósito?

Desarrollar en losmiembros lacapacidad deconstruir eintercambiar conocimientos.

Los miembros seseleccionan a sí mismos.

Pasión,compromiso eidentificación conel logro del grupo.

Durará mientrasexista el interés delos miembros por mantener el grupo.

Entregar unproducto oservicio.

Todos los quereportan al gerentedel grupo.

Requerimientos delpuesto y metascomunes.

Hasta la próximareorganización.

Cumplir con unatarea determinada.

Empleadosasignados por ungenrente.

Los hitos delproyecto y el logrode metas.

Hasta que elproyecto estéterminado.

Recolectar ydistribuir información.

Comunidades dePráctica

GruposFormales.

Grupos deProyecto.

GruposInformales

Amigos yconocidos deltrabajo.

Necesidadesmutuas.

Mientras laspersonas tenganuna razón paraconectarse.

¿Quiénes sonlos miembros?

¿Qué losmantiene juntos?

¿Cuánto durala expriencia?

Cuadro ComparativoComunidades de Práctica - Grupos Formales - Grupos de Proyecto - Grupos Informales

Traducida de: SNYDER, W.; WENGER, E.Communities of Practice: The Organizational Frontier.Boston: Harvard Business Review, January-February 2000.

Figura 9



capítulo 5 / 83

Dos años más tarde, nuevamente junto a W. Snyder y a R. McDermott, publi-can:“Cultivating Communities of Practice: a Guide to Managing Knowled-ge” (McDERMOTT, R.; SNYDER, W.; WENGER, E. 2002). Esta obra argu-menta que mientras que las comunidades de práctica se forman naturalmente,

las organizaciones necesitan ser más proactivas y sistemáticas con el des-arrollo e integración de ellas dentro de la estrategia. A través de modelosprácticos y metodología para administrar estas comunidades, los autores pres-criben las reglas para lograr que alcancen su máximo potencial conservandolos rasgos que las hacen tan valiosas.

5.2. COMUNIDADES DE PRÁCTICA. UNA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL.

Wenger considera que las instituciones cuando abordan explícitamente cues-tiones relacionadas con el aprendizaje, lo hacen basándose“principalmenteen el supuesto de que aprender es un proceso individual, que tiene un prin-cipio y un final, que es mejor separarlo de nuestras restantes actividades yque es el resultado de la enseñanza”23 (WENGER, E., 2001, p. 19).

Comunidades de práctica pone en tela de juicio ese supuesto y demuestraque el aprendizaje es un fenómeno social.

Esta teoría se funda en los siguientes supuestos básicos (Ibíd., p. 21):

1. Somos seres sociales.2. Conocer es ser competente para desarrollar actividades consideradas

valiosas.3. Conocer es participar en esas actividades y comprometerse activamente en

el mundo.

4. El aprendizaje debe producir significado: capacidad de experimentar en elmundo y compromiso con él, como algo significativo.

Con el afán de ilustrar los distintos enfoques teóricos que han nutrido estateoría del aprendizaje, Wenger desarrolla un esquema que permite concep-tualizar los puntos de vista que ha tenido en cuenta. Así entonces, Comuni-dades de Práctica“se sitúa en la intersección de dos ejes principales for-

mados por varias tradiciones intelectuales”(Ibíd., p. 29) según consta en elsiguiente gráfico:



84 / Coaching

Teorías de laEstructura Social

Teoríasocial del

aprendizaje

Teorías de laPráctica

Teorías de laIdentidad

Aprendizaje delazo doble

Los dos ejes principales de tradiciones relevantes (WENGER, E.)

Figura 12

En el eje vertical, cuando se refiere a las teorías de la estructura social, Wengerse apoya fundamentalmente en la teoría de la estructuración de Anthony Gid-dens y cuando desarrolla las teorías de la experiencia situada, hace referencia alos enfoques que“dan primacía a la dinámica de la existencia cotidiana, laimprovisación, la coordinación y la coreografía de la interacción”(Ibíd., p. 30)e incluye, entre otros, a H. Maturana y F. Varela, F. Flores e E. Goffman.

Del eje horizontal del esquema es del que se ocupa más directamente en suobra, al mencionar las teorías de la práctica social, se refiere a la actividad coti-diana, los sistemas sociales de recursos compartidos donde los miembros de losgrupos coordinan actividades conjuntamente y hacen interpretaciones del mun-do. En este aspecto se nutre de los aportes del sociólogo/antropólogo Pierre Bour-

dieu quien emplea el concepto de“práctica, para oponerse a las explicaciones puramente estructuralistas o funcionalistas”(Ibíd., p. 32). Finalmente, se refie-re a las teorías de la identidad, que son las que se ocupan de la formación socialde la persona. Si bien hace referencia a la abundante bibliografía psicológicaque desarrolla este tema, se apoya fundamentalmente en el enfoque social de L.Strauss y A. Giddens, que se ocupan de“situar a la persona en un contexto deconstitución mutua entre individuos y grupos”(Ibíd., p. 33).

Aunque esos ejes establecen el marco básico de su teoría, consideraWenger que vale la pena refinar la imagen con los ejes intermedios y así surge la siguiente figura:



capítulo 5 / 85

Teorías de laEstructura Social

Teoríasocial del

aprendizaje

Teorías de laPráctica

Teorías de laIdentidad

Teorías del

poder

Teorías de la

colectividad

Teorías de lasubjetividad

Teorías delsignificado Teorías de la

Experiencia Situada

Intersección refinada de las tradiciones intelectuales (WENGER, E. 2001, p. 34)

Figura 13

En este esquema, en la intersección entre las teorías de la estructura social ylas teorías de la práctica, surgen las teorías de la colectividad, donde analizala formación de diversos tipos de configuraciones sociales. A saber: familias,comunidades, grupos; hasta estados, clases sociales y organizaciones y en elotro extremo de la diagonal, aparecen las teorías de la subjetividad, en laintersección entre las teorías de la identidad y las teorías de la experiencia situa-da, al respecto hace referencia a la subjetividad proactiva, como una expe-riencia de agencia, e intenta explicar cómo surge la experiencia de la subjeti-vidad a partir del compromiso en el mundo social. Para este enfoque nuevamentese nutre de la teoría de la estructuración de Anthony Giddens.

En la diagonal opuesta, encontramos en un extremo a las teorías del poder, situa-das entre las teorías de la identidad y de la estructura social. Al respecto, Wengertoma de A. Giddens el siguiente supuesto:“cualquier intento de abordar el mun-do social se debe enfrentar a cuestiones relacionadas con el poder”(Ibíd., p. 36).En su análisis de estas teorías, si bien menciona al poder como dominación uopresión y el poder como alineamiento, como acuerdo colectivo que confiereautoridad a los cargos elegidos, adopta el siguiente enfoque:“Mi intento de des-arrollar un concepto de ‘poder’centralizado en la noción de identidad, no abor-

da directamente las cuestiones relacionadas con el poder institucionalizado en tér-minos económicos y políticos en las que se han interesado las teorías tradicionales…”(Ibíd., p. 36), sino que su concepción“está más en línea con las teorías que se



86 / Coaching

interesan por las relaciones de poder en el ámbito simbólico: ideología y hege-monía (GRAMSCI, A., 1957); capital simbólico o cultural (BOURDIEU, P.,1972, 1979) y formas omnipresentes de disciplina sustentadas por discursos quedefinen conocimiento y verdad (FOUCAULT, M. 1971, 1980)”(Ibíd., p. 36). Final-

mente, en el otro extremo de esta diagonal, entre las teorías de la práctica y de laexperiencia situada, encontramos las teorías de producción de significado, quetiene que ver con nuestra capacidad de construir significados mediante la partici-pación social y que contempla las relaciones de poder. En este punto de vista seha nutrido de los enfoques sociología fenomenológica y de la antropología.

Veamos ahora la definición de Comunidades de Práctica y los ejemplosque ilustran la teoría.

5.3. DEFINICIÓN DE COMUNIDAD DE PRÁCTICA

“Comunidad de práctica son grupos de personas que comparten una inquietud,o problemas comunes, o la pasión por algo que ellas hacen y que profundizan suconocimiento y experiencia, interactuando regularmente para aprender cómo hacer eso mejor”(McDERMOTT, R.; SNYDER, W; WENGER, E., 2002: 4). Los miem-bros de una Comunidad de Práctica, inevitable y libremente, comparten el cono-cimiento, generando nuevas y creativas maneras de resolver problemas.

Los ejemplos que ilustran este descubrimiento son los siguientes: Una tri-bu aprendiendo a sobrevivir, una banda de músicos buscando nuevas formasde expresión, una agrupación de alumnos definiendo su identidad en la uni-versidad, madres y padres de los miembros de un equipo de football queaprovechan el tiempo del juego para compartir experiencias sobre el sutil artede la paternidad, los miembros de una pandilla que aprenden a sobrevivir enla calle y a manejarse en un mundo hostil, una red interconectada de ciruja-nos buscando nuevas técnicas quirúrgicas, un grupo de gerentes de primeralínea aprendiendo sobre el impacto de las nuevas tecnologías y previendo loscambios que originarán en su mercado. Según dicen los autores:“Estas per-sonas no necesariamente trabajan juntos en un mismo lugar diariamente, pero ellos se encuentran porque saben del valor de sus interacciones. Com- parten información, aprendizajes y consejos. Se ayudan unos a otros a resol-

ver problemas. Debaten sus situaciones, sus aspiraciones y sus necesidades.Privilegian los temas comunes, exploran ideas y acciones posibles. Podríancrear herramientas, estándares, diseños genéricos, manuales y otros documen-



capítulo 5 / 87

tos o simplemente desarrollar el conocimiento tácito que comparten. Estáninformalmente estructurados por el valor que ellos encuentran en el aprendizaje compartido. Este valor no es meramente instrumental para su trabajo,también incrementa la satisfacción de conocer colegas que comprenden las

perspectivas de los otros y pertenecen a un interesante grupo. Con el pasar del tiempo desarrollan una única perspectiva en la forma de encarar losasuntos, como un cuerpo de conocimiento, práctica y enfoque común”(Ibíd.).

Pero también nos aclaran los autores que las comunidades de práctica noson una nueva idea:“Ellas fueron nuestra primera estructura social basadaen el conocimiento, cuando vivíamos en cuevas, reunidos alrededor del fuego para discutir estrategias sobre cómo arrinconar las presas, o las formas delas flechas o cómo las raíces podían ser comestibles”(Ibíd., p. 5). Las comu-nidades de práctica existen en todos lados, en el trabajo, en casa, en nuestroshobbies. Algunas veces las reconocemos y otras nos resultan invisibles.

Comunidades de práctica nos recuerda que el conocimiento está vivo en laacción humana de conocer. Esta aseveración se cumple en cualquier dominio,función u oficio que desempeñemos y el camino del aprendizaje lo podemosdescribir con el siguiente gráfico:

VirtuosoSe mueve seguro en el ejercicio de la práctica.Produce excelencia en otros.

CompetentePuede completar la práctica a la satsfacciónde clientes y la comunidad.

PeritoSe desempeña con excelencia.Es capaz de observar la mejor práctica en el contexto

Principiante AvanzadoComienza a evaluar aspectos de la prácticacomo síntomas de posibilidades futuras.

PrincipianteSigue reglas, instrucciones y prácticas

estándares previamente aprendidas.

El viaje del aprendizaje (Extractado del esquema de FLORES, F.Tradiciones Pasadas Encadenadas en el Practicante. Palo Alto California entre 1997 y 2000)

MaestroDeseo y capacidad de reinventar lapráctica, frente a cambios en el cotexto.

Figura 14



88 / Coaching

De hecho, el proceso de aprender ocurre cuando los conocimientos adqui-ridos en los libros y los procedimientos que hemos almacenado en nues-tras mentes los comenzamos a llevar a la práctica y el proceso de aprendi-zaje ocurre siguiendo la secuencia del gráfico precedente. Lo que podemos

agregar al gráfico de Fernando Flores es que toda esa evolución se lografundamentalmente a través de la práctica social y aunque no todos alcan-zan la categoría de virtuosos o maestros, la buena práctica reconoce esosestándares. Veamos el ejemplo del neurocirujano recién graduado, que pormás que haya estudiado todos los libros necesarios para operar eficaz-mente y haya obtenido las mejores notas, ninguno de nosotros aceptaríaser intervenido por este joven carente de práctica. De hecho, en esta espe-

cialidad y en muchas otras, es frecuente que mientras los aprendices vanavanzando en la práctica, sigan a algunos colegas que les permiten refinarsu técnica.“El conocimiento de expertos es una acumulación de expe-riencia, una clase de residuo de sus acciones, pensamientos y conversa-ciones, que permanece como una parte dinámica de su experiencia conti-nua” (Ibíd., p. 9).

5.4. SOBRE EL CONOCIMIENTO EXPLÍCITO Y TÁCITO

Con el ejemplo anterior, hemos incursionado en los distintos tipos de cono-cimiento y el conocimiento que se puede expresar en palabras o en núme-ros, es solo una parte ínfima del mismo, como la punta de un iceberg. Elotro conocimiento, es el tácito, el que no es muy evidente y resulta difícilde expresar.“Este tipo de conocimiento es muy personal y no es fácil de plantear a través del lenguaje formal, por lo que resulta difícil transmitir-

lo y compartirlo con otros. La intuición, las ideas y las corazonadas sub- jetivas son parte de él. Además este tipo de conocimiento tiene sus raícesen lo más profundo de las acciones y la experiencia individual, así comoen los ideales, valores y emociones de cada persona”(NONAKA, I.; TAKEU-CHI, H. 1999, p. 7). El conocimiento tácito puede ser clasificado en doscategorías; la primera es el “know how” técnico, que implica el sabercómo realizar una tarea o trabajo, se trata de habilidades no formales, difí-

ciles de definir y la segunda categoría es la dimensión cognoscitiva, queincluye modelos mentales, creencias y percepciones tan arraigadas que gene-ralmente las ignoramos.



capítulo 5 / 89

“Las comunidades de práctica están mejor posicionadas para codificar elconocimiento, porque ellas pueden combinar sus aspectos tácitos y explíci-tos. Pueden producir útiles documentos, herramientas y procedimientos por-que comprenden las necesidades de sus miembros. Más aún, su producido ha

incrementado su significado porque no son solo objetos en sí mismos, sino par-te de la vida de la comunidad”(McDERMOTT, R.; SNYDER, W; WEN-GER, E., 2002, p. 9-10).

Veamos cómo es el proceso de creación de conocimiento, que sucede enla interacción de sus dos tipos y que ha sido denominado“conversión deconocimiento”(NONAKA, I.; TAKEUCHI, H. 1999, p. 250). Hay cuatromodalidades posibles de creación de conocimiento: la socialización que suce-

de en la interacción de tácito a tácito; la exteriorización, de tácito a explí-cito; la combinación, de explícito a explícito y la interiorización, de explí-cito a tácito. Además, todo el proceso de creación de conocimiento se llevaa cabo en la interacción de las personas, no por las reglas de las organiza-ciones. De aquí que las comunidades de práctica sean el medio más eficien-te para esta interacción.

5.5. LAS TRES CARACTERÍSTICAS CLAVES DE LAS COMUNIDADES DE PRÁCT

1. El dominio:Las comunidades de práctica tienen una identidad definida por un domi-nio compartido de interés. Ese dominio se desarrolla en la práctica.“La práctica es un proceso por el que podemos experimentar el mundo y nuestro compromiso con él como algo significativo”(WENGER, E.,2001., p. 75).

Cuando Wenger se refiere al significado nos dice:“…este enfoque en elsignificado no se centra principalmente en los tecnicismos de la signifi-cación” (Ibíd., p. 76); diferenciándolo así del ejercicio intelectual deconferir significado y situarlo en la práctica, como experiencia de vidacotidiana. Los miembros de la comunidad otorgan significado a aquelloque comparten como su prioridad, lo que les resulta de importancia y seconvierte en su dominio, en el núcleo de su interés, en lo que los man-

tiene unidos y los hace diferentes.Las comunidades de práctica no son un club de amigos o una red deconexiones entre personas. Estas tienen un dominio compartido de inte-



90 / Coaching

rés, compromiso con él y más aun ese dominio es una competencia quedistingue a sus miembros de otra gente. Puede ocurrir que cualquierade nosotros pertenezca a una comunidad de práctica, como uno más ynunca saberlo.

Además, el dominio es reconocido dentro de la comunidad, pero no nece-sariamente fuera de ella. Por ejemplo: para la pandilla de jóvenes, queha desarrollado toda clase de formas de manejarse para sobrevivir enlas calles y mantener su identidad, ese constituye su dominio. Los miem-bros valoran esa competencia y aprenden unos de otros, pero muy pocospueden valorar o reconocer esa competencia fuera de la comunidad.

2. La comunidad:Cuando los miembros, por el interés que despierta su dominio, se invo-lucran en actividades y conversaciones conjuntas, ayudándose unos aotros y compartiendo información, va surgiendo la comunidad. Ellosconstruyen relaciones que los habilitan a aprender unos de otros, aun-que no necesariamente trabajen juntos diariamente. Por ejemplo: losimpresionistas suelen juntarse en cafés y otros lugares de encuentropara discutir el estilo de pintura que fueron creando juntos. Estas inter-acciones son esenciales para hacerlos una comunidad de práctica aun-que luego ejercen su práctica solos.Cuando nos referimos a las comunidades de práctica, los términos comu-nidad y práctica están unidos. De hecho, hay muchas prácticas que noconstituyen comunidad y también muchas comunidades que no están vin-culadas a la práctica. Tal como nos dice Wenger, al asociar práctica ycomunidad suceden dos cosas:

1. “produce una caracterización más manejable del concepto de ‘prácti-ca’, sobre todo distinguiéndola de términos menos manejables comocultura, actividad o estructura;

2. define un tipo especial de comunidad: una comunidad de práctica” (Ibíd.,p. 99)

El autor observa tres dimensiones de las comunidades de práctica, talcomo se resume en el siguiente esquema:



capítulo 5 / 91

El compromiso mutuo, surge cuando las personas participan en acciones cuyosignificado negocian mutuamente. Dice el autor,“la práctica reside en unacomunidad de personas y en las relaciones de participación mutua por mediode las cuales pueden hacer lo que hacen. En consecuencia, la afiliación auna comunidad de práctica es una cuestión de compromiso mutuo(Ibíd.).

La segunda característica es la negociación de una empresa conjunta, que

mantiene unida a la comunidad de práctica. Esa empresa conjunta es:1. “el resultado de un proceso colectivo de negociación que refleja toda la

complejidad del compromiso mutuo;2. la definen los participantes en el proceso mismo de emprenderla. Es su

respuesta negociada a su situación y, en consecuencia, les pertenece en unsentido muy profundo a pesar de todas las fuerzas e influencias que esca- pen a su control;

3. no es una simple meta establecida, sino que crea entre los participantesunas relaciones de responsabilidad mutua que se convierten en una parteintegral de la práctica”(Ibíd., p. 105)

Diversidad de compromiso.

Hacer algo conjuntamente.Relaciones.

Complejidad social.Mantenimiento de la

comunidad.

Relatos

EstilosAcciones

ArtefactosInstrumentos

Eventos históricos

Discursos Conceptos

Empresa negociadaResponsabilidad mutua

Interpretaciones, ritmos,respuesta local.

Dimensiones de la práctica como propiedad de una comunidad (WENGER, E. 2001, p. 34)

Empresaconjunta

Repertoriocompartido

Compromisomutuo

Figura 15



92 / Coaching

La tercera característica es el desarrollo de un repertorio compartido.“Conel tiempo, la actuación conjunta encaminada a la consecución de una empre-sa crea recursos para negociar significado”(Ibíd., p. 110). El repertoriode una comunidad de práctica incluye rutinas, palabras, instrumentos, mane-

ras de hacer, relatos, gestos, símbolos, acciones y conceptos que la comu-nidad ha producido o adoptado como propios y que forman parte de supráctica. Incluye el discurso de sus miembros mediante el cual construyensignificado sobre el mundo y expresan sus formas de afiliación y su iden-tidad como miembros.

3. La práctica

Una comunidad de práctica es más que una comunidad de personas conun interés común, como los que gustan de un mismo tipo de cine, o losseguidores de un equipo de football. Los miembros de una comunidadde práctica son practicantes, que desarrollan y emplean un repertorio com-partido de recursos: experiencias, historias, herramientas, formas de mane- jar los problemas recurrentes. Es decir una práctica compartida, que lle-va tiempo e interacción sostenida.Wenger define la práctica en el contexto de las comunidades de prácticacomo sigue:“El concepto de ‘práctica’ connota hacer algo, pero nosimplemente hacer algo en sí mismo y por sí mismo; es hacer algo en uncontexto histórico y social que otorga una estructura y un significado alo que hacemos. En este sentido, la práctica es siempre una prácticasocial” (Ibíd., p. 71).La práctica incluye aspectos explícitos e implícitos. Incluye lo que se dicey lo que se calla, lo que para los miembros constituye contexto comparti-do de obviedad.“Incluye el lenguaje, los instrumentos, los documentos,las imágenes, los símbolos, los roles definidos, los criterios específicos,los procedimientos codificados, las regulaciones y los contratos que lasdiversas prácticas determinan para una variedad de propósitos. Pero tam-bién incluye todas las relaciones implícitas, las convenciones tácitas, lasseñales sutiles, las normas no escritas, las intuiciones reconocibles, las per-cepciones específicas, las sensibilidades afinadas, las comprensiones encar-

nadas que, si bien en su mayor parte nunca se llegan a expresar, son seña-les inequívocas de la afiliación a una comunidad de práctica y son fundamentalmente para el éxito de sus empresas”(Ibíd., p. 71).



capítulo 5 / 93

5.6. LOS FACTORES CLAVES DE ÉXITO PARA EL DESARROLLO DE COMUNIDAPRÁCTICA.

Las comunidades de práctica emergen naturalmente, se auto generan, logran

estar vivas. Por lo tanto, no podemos hablar de diseño en el sentido tradicio-nal que le damos a este término, que implica una estructura o un proceso parala implementación. Entonces, cabe la siguiente pregunta:“¿Cuál es la moda-lidad en materia de diseño para una institución humana que es, por defini-ción, natural, espontánea y auto-dirigida? ¿Cómo se puede guiar una insti-tución a realizarse a sí misma, a llegar a estar viva?”(McDERMOTT, R.;SNYDER, W; WENGER, E. 2002, p. 51).

Los autores aclaran que“los principios de diseño no son recetas, sino lacomprensión sobre cómo los elementos de diseño operan juntos. Ello revelael pensamiento detrás del diseño. Al hacer explícitos los principios de diseñoes posible ser más flexible y estar dispuestos a improvisar”(Ibíd.).

Los principios de diseño son:1. Diseño para la evolución: Dado que las comunidades de práctica se ges-

tan naturalmente, el diseño es más tarea de acompañamiento y facilitaciónque una tarea de creación pautada y estructurada. Se trata de emplearmetodología que catalice a la comunidad y fomente su evolución de modonatural. Generalmente, las comunidades de práctica surgen en redes detrabajo preexistente y evolucionan sin un diseño particular, dependiendode los nuevos miembros que se van sumando y de la evolución de losasuntos que tratan. Por ejemplo: los cambios en la tecnología, o en la orga-nización, pueden implicar nuevas demandas para la comunidad y estaconstantemente se reformará a sí misma.Cuando mencionamos metodología que catalice la comunidad para suevolución y desarrollo, se trata de generar reuniones para analizar y resol-ver problemas que precipiten el desarrollo de la comunidad.

2. Abrir el diálogo entre las perspectivas internas y externas: Conside-rando que la comunidad de práctica se diseña a sí misma a partir de laexperiencia desarrollada en su interior, solo alguno de sus miembros pue-

de ser capaz de apreciar los asuntos de interés que surgen desde el corazónde su dominio y desde su interior se puede identificar quiénes son los jugadores claves y cómo son sus interacciones.



94 / Coaching

El comentario anterior es de fundamental importancia cuando se promueveel desarrollo intencional de comunidades de práctica en una organización ygeneralmente deriva en largas sesiones de discusión entre sus miembros enla búsqueda de capacidades que están latentes. También para el diseño se

suelen realizar sesiones de análisis, en el seno de la comunidad, de la expe-riencia desarrollada por comunidades de práctica de otras organizaciones.Muchas veces esto implica abrir el diálogo entre algún referente ajeno a lacomunidad y sus miembros claves, que comprenden sus asuntos de interésy que pueden actuar como reales agentes de cambio. Se trata de sesiones defacilitación, donde el conocimiento exteriorizado por una comunidad (de táci-to a explícito) es compartido para fomentar el desarrollo de otra comunidad.

3. Invitar a diferentes niveles de participación:Los miembros de una comu-nidad de práctica tienen distintos niveles de participación, unos valoran lo

que aprenden, otros la red de contactos y también están los que valoran lapertenencia.Las comunidades de práctica, planeada o espontáneamente, cuentan con uncoordinador y también tienen diferentes líderes, que emergen según la tareaque encaran. Hay un grupo de miembros claves que son los que asumen laresponsabilidad de su funcionamiento,“10 al 15% del total de la comunidad,otro 15 al 20% son los miembros activos”(Ibíd., p. 56) y el resto son miem-bros periféricos, que observan y aprenden de la interacción que desarrollanlos claves y activos. También la comunidad tiene miembros que están intere-sados en su funcionamiento, pero que están fuera de ella, se trata de clientes,proveedores y simplemente vecinos que analizan su funcionamiento.

4. Desarrollar ambos espacios comunitarios, públicos y privados: La mayo-ría de las comunidades de práctica organizan eventos donde los miembros se

juntan para interactuar, ya sea en reuniones cara a cara o encuentros electró-nicos. En estos encuentros puede que haya presentaciones formales y la mayo-ría de las veces se trata de intercambios informales sobre los asuntos queatañen a la comunidad. Cuando los vínculos entre los miembros son más estre-chos los eventos son más ricos. Es ideal y hay que promover el afecto socie-tatis, pero no se puede imponer, dado que surge naturalmente.

5. Foco en el valor agregado: Las comunidades de práctica existen porque

agregan valor a sus miembros, a la comunidad y cuando están alineadas ala estrategia, a la organización. Los encuentros de mayor valor agregado,son los que ocurren día a día, resolviendo problemas y dando satisfacción



capítulo 5 / 95

a las necesidades de sus miembros. No obstante, muchas veces es difícilevaluar el resultado de estos encuentros hasta pasados varios meses.

6. Combinar familiaridad con entusiasmo: Los encuentros regulares, tele-conferencias, proyectos, encuentros a través de la Web, cuando se realizan

habitualmente fomentan el intercambio. “Son encuentros regulares sepa-rados de las presiones del trabajo” (Ibíd., p. 61).Muchos de esos encuentros son familiares y forman parte de la rutina de lacomunidad, pero otras veces implican un desafío, estimulan la búsqueda desoluciones a problemas concretos, proveen sentido de aventura compartida.

7. Crear un ritmo para la comunidad: Cada comunidad debe encontrar supropio ritmo, su tempo, porque es el indicador de su vitalidad. Si sus encuen-tros son demasiado frecuentes o rápidos, la comunidad siente el ahogo ysus miembros dejan de participar porque se sienten superados. Si sus encuen-tros son demasiado espaciados y lentos la comunidad se vuelve perezosa.No hay una receta y además el ritmo de una comunidad evoluciona con ella,pero es fundamental prestar atención a la búsqueda del ritmo correcto.

“Aunque las comunidades de práctica se desarrollen naturalmente, una apro- piada suma de diseño puede motorizar poderosamente su evolución, ayudan-do a sus miembros a identificar el conocimiento, eventos, roles y actividadesque catalizarán el crecimiento de la comunidad. La naturaleza orgánica delas comunidades de práctica nos desafía a diseñar esos elementos con manoliviana, desde la perspectiva de generar vida, no producir un resultado pre-derminado” (Ibíd., p. 63-64). La clave es escuchar, acompañar y facilitar,para finalmente redefinir las reglas del diseño.

NOTAS

20 Etienne Wenger nació en Neuchatel, Suiza, el 1 de Julio de 1952. Desde 1983 vive en California,

EEUU, donde culminó su Maestría y su Doctorado en Ciencias de la Información y Computación,

en la Universidad de Irvine.21 Ver capítulo 1 de este marco teórico páginas 39 - 41.22 El origen educacional de Wenger en Ciencias de la Información y Computación, va migrando gra-

cias a Comunidades de Práctica, hasta convertirlo en una autoridad en materia de aprendizaje social.23 Es válido aclarar que Wenger no se refiere, al mencionar ese supuesto, a las teorías del aprendizaje,

sino a “nuestras instituciones” (WENGER, E. 2001, p. 19).



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CAPÍTULO 6

APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

6.1. INTRODUCCIÓN:

Estamos completando el recorrido del viaje que iniciamos en el aprendizajeindividual y llegamos al capítulo de destino, el aprendizaje organizacionalpropiamente dicho. A lo largo de este viaje, he ido introduciendo paulatina-mente al lector en este campo de estudio y presenté las distintas teorías quecontribuyen al mismo. Ahora, me resta compartir los aportes teóricos mássignificativos desarrollados específicamente en él.

Desde un principio, en este marco teórico, me he referido a la prolífica einconexa producción bibliográfica del campo que nos ocupa. Parte del pro-blema es que el aprendizaje, ha sido presentado en la literatura organizacio-nal como fortuito y ecléctico (MILLER, D. 1996). Esta falta de precisión mellevó a emprender este viaje teórico imaginario. Ahora bien, en este capítulopresentaré una síntesis del estado actual del Aprendizaje Organizacional y loharé alcanzando los siguientes objetivos:1. Definir el Aprendizaje Organizacional.

• Presentaré una variedad de definiciones, que por lo mencionado másarriba, presentan matices diferentes y complementarios. Desde esa varie-dad, seleccionaré la definición que logra integrar todos los aspectosque he tenido en cuenta en este recorrido teórico. Pero paradójicamen-te, veremos cómo esa definición, por la integración mencionada, se tor-

na utópica y se convierte en una meta siempre inalcanzable.2. Sintetizar el campo de estudio del Aprendizaje Organizacional.• Presentaré, en orden cronológico, las más importantes clasificaciones



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sobre aprendizaje organizacional, surgidas en las dos últimas décadas.En todas ellas los autores han intentado sintetizar los distintos enfo-ques teóricos de esta disciplina.

6.2. DEFINIR EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL.

El Aprendizaje Organizacional propone que la organización debe actualizarconstantemente sus comportamientos y sus competencias. De tal modo, la orga-nización ideal, es la que adopta el aprendizaje continuo, como factor determi-nante de su competitividad. Así entonces: “Para las organizaciones que empren-dan este viaje, no hay punto final, no hay destino al que arribar, porque el viaje

es el destino”(MAIRA, A.; SCOTT-MORGAN, P. 1995, p.13).Las definiciones de aprendizaje organizacional son muy numerosas y cadauna presenta una perspectiva diferente del fenómeno. No obstante, en esa varie-dad encontré un patrón común que da cuenta del aprendizaje organizacional,se trata del cambio organizacional efectivo. Para mostrar los distintos mati-ces, que algunos autores han priorizado, presentaré la siguiente selección dedefiniciones. Por lo tanto, aprendizaje organizacional es:• un ajuste del comportamiento de la organización como respuesta a las varia-

ciones del entorno (CYERT, R. M. y MARCH, J. G., 1963).• compartir nuevos marcos cognoscitivos y de comportamiento (ARGYRIS,

C. y SCHÖN, D. 1978).• el proceso de creación de conocimientos y habilidades a partir de la expe-

riencia y de la acción (KOLB, D. 1982).• el sistema ampliamente utilizado de toma de decisiones, compartido y

validado por consenso en toda la organización, que deriva en accionesefectivas para la misma (SHRIVASTAVA, P.1983).

• el proceso que conduce a mejorar las acciones gracias a una mejor com-prensión (FIOL, C. y LYLES, M., 1985).

• el medio por el cual la organización aumenta su potencial de sobrevivirgracias a su capacidad de gestionar los cambios en el entorno (BENNIS,W.; NANUS, B., 1985).

• el proceso mediante el cual los equipos de directivos cambian sus mode-

los mentales sobre la compañía, sus mercados y sus competidores (DEGEUS, A. 1988).• el medio que permite que una de las unidades de la organización (perso-



capítulo 6 / 99

nas, grupos, institución) adquiera conocimientos potencialmente útiles parala organización (HUBER, G. P. 1991).

• el proceso por el cual las empresas construyen, desarrollan y organizansus conocimientos en función de sus actos y de sus características cultura-

les (DOGSON, N. M. 1994).• el uso intencionado de procesos de aprendizaje a escala individual, grupaly sistémica para transformar continuamente la organización en una direc-ción que satisfaga cada vez más a las personas interesadas en ella (DIXON,N. M. 1994).

• la adquisición de nuevo conocimiento por los actores, quienes son capacesy tienen la voluntad de aplicar ese conocimiento en la toma de decisioneso en la influencia de otros en la organización (MILLER, D. 1996).

• el proceso de creación, distribución, uso e intercambio de conocimiento quetiene como propósito agregar valor a la organización. (SHRIVASTAVA,1998)Estas definiciones nos proponen que el aprendizaje organizacional es tan-

to una respuesta a los cambios del entorno, como la repetición de las accio-nes mejoradas, la adquisición de nuevos conocimientos, el cambio cognosci-tivo que conlleva a mejorar la acción individual y colectiva y el pensamientosistémico. Esta heterogénea y complementaria variedad de puntos de vista mevenía desalentando en la búsqueda de encontrar la definición que lograse des-cribir la complejidad de este campo de estudio; hasta que di con una que inte-graba todos esos aspectos. En ella sus autoras nos dicen:“Aprendizaje orga-nizacional es un proceso de reflexión, que llevan a cabo los miembros de unaorganización en todos sus niveles, consistente en recopilar información delos entornos interno y externo. Esa información se filtra por un proceso colec-

tivo que le da sentido, del cual resultan interpretaciones compartidas y útiles para motivar acciones que produzcan cambios duraderos en el comportamien-to y teorías en uso organizacionales”(REYNOLDS FISHER, S.; WHITE,M. 2000). Esta definición nos habla de cambio de modelos mentales, de entor-nos, de interacción y aprendizaje social, de memoria organizacional y de teo-rías en uso. No obstante la integración de todos esos componentes, despuésde una nueva lectura crítica y al hacer pasar la definición a través de las difi-

cultades de la estructura del sistema, al que le he prestado especial atenciónen el desarrollo del marco teórico, considero justo mencionar que la defini-ción se presenta tan completa como utópica, tiene la fuerza inspiradora de un



100 / Coaching

ideal siempre inalcanzable, de un todo dinámico siempre por formarse. Por lotanto, la considero un norte al que las organizaciones pueden aspirar, sabien-do que quizá nunca lo logren.

6.3. SINTETIZAR EL CAMPO DE ESTUDIO DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

Recurriré a las clasificaciones de distintos autores, tratando de ordenar la biblio-grafía existente del campo de estudio. Estas clasificaciones, han sido las ini-ciativas más importantes destinadas a sintetizar los avances la disciplina.Considerando que han sido desarrolladas en distintos momentos, he decididopresentarlas respetando el orden cronológico. Por lo tanto, presentaré:1. Los sistemas de aprendizaje organizacional (SHRIVASTAVA, P.1983).2. Áreas de consenso en torno al aprendizaje organizacional (FIOL, C. y

LYLES, M., 1985).3. Diferentes procesos que componen el aprendizaje organizacional (HUBER,

G. P., 1991).4. Una tipología preliminar del Aprendizaje Organizacional: Sintetizando la

Literatura (MILLER, D. 1996).

6.3.1. LOS SISTEMAS DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL (SHRIVASTAVA, P., 198

Esta primera clasificación incluye cuatro enfoques sobre el aprendizaje orga-nizacional, que están sustentados en supuestos teóricos diferentes:1. Experiencia institucionalizada2. Adaptación3. Supuestos compartidos

4. Conocimiento producto de la relación entre la acción y el resultado

1. El aprendizaje organizacional como experiencia institucionalizada.

Esta primera perspectiva corresponde a la propuesta de las curvas de aprendi-zaje. Concepto que surgió cuando se descubrió que las horas hombre destina-das al proceso de producción declinaban a una tasa constante. Como fruto de

este descubrimiento, se estudió el proceso de aprendizaje y se obtuvieron unaserie de curvas de aprendizaje, que señalaban que factores como la habilidadgerencial, los métodos de fabricación, las herramientas, el control de calidad



capítulo 6 / 101

y el diseño organizacional pueden mejorar el desempeño de la organización.Algunos autores han criticado el enfoque de las curvas de aprendizaje,

por considerar que ellas describen cómo se adquiere conocimiento en la pro-ducción en tareas recurrentes, mediante comunicación y coordinación, pero

este enfoque es solamente útil para el entendimiento compartido de procedi-mientos operativos y no puede ser transferido a través de las organizaciones(LEVITT, B. y MARCH, J. G, 1988; ARGOTE, L. y otros, 1990).

2. El aprendizaje organizacional como adaptación.

Para esta perspectiva de la clasificación presentaré los trabajos de Cyert y March

(1963), de Cangelosi y Dill (1965), Lawrence y Lorsch (1969), Hannan yFreeman (1989) y también veremos cómo la adaptación ha sido vista por lasdistintas teorías del aprendizaje.

Para Cyert y March el aprendizaje organizacional es concebido como uncúmulo de experiencia obtenido a través de una serie de procesos de ajuste con-tinuos, que buscan el establecimiento de reglas, atención a las mismas y a losresultados de la organización. Ahora bien, los ajustes que posibilitan loslogros exitosos son los que preferentemente se usarán en el futuro.

Cangelosi y Dill (1965) presentan al aprendizaje organizacional como unproceso complejo de ajuste intra-organizacional que se origina por la combi-nación de diversos tipos de distensiones percibidas en la organización. Se tra-ta de interacciones, estrés y adaptación entre los niveles individual, grupal yorganizacional.

El aprendizaje como adaptación se encuentra muy cercano al enfoque dela contingencia, (Lawrence y Lorsch, 1969) que se refiere a la habilidad de la

organización para mejorar su desempeño en función de los cambios que lepresente el entorno, como la búsqueda de estrategias aplicables a la soluciónde estas contingencias y la capacidad para desarrollar estructuras apropiadaso subsistemas para implantar estas estrategias.

También esta perspectiva se basa en el supuesto que la falta de adaptaciónes una amenaza para supervivencia de la compañía. La empresa debe ofrecerlas respuestas adecuadas a las condiciones del contexto. Los cambios en el

entorno son los estímulos y el aprendizaje de la organización las respuestas.Tomando la metáfora de la teoría evolucionista de la empresa (H HANNAN,M. T. y FREEMAN, J. H. 1989), solo sobrevivirán las organizaciones mejor



102 / Coaching

adaptadas a su entorno. Según este enfoque, las organizaciones son vistas comoconjuntos o grupos que se desarrollan en nichos, que son un acervo de recur-sos del cual dependen, que compiten entre sí por los recursos y que las accio-nes colectivas del grupo afectan la supervivencia individual de las organiza-

ciones. Además este enfoque teórico, si bien se sustenta en que el medioejerce una fuerte influencia en las organizaciones, también sostiene que ésteseleccionará a aquellas organizaciones que le permitan a él subsistir (en unarelación simbiótica). En consecuencia, las organizaciones no seleccionadasdesaparecerán por no tener acceso a los recursos del nicho.

Desde este enfoque, el aprendizaje organizacional se integra por dos vías,una interna que proviene del manejo eficiente de los recursos y otra externa

que tiene relación con la influencia del medio sobre la organización. Es impor-tante el aporte de Arie De Geus (1998) a esta perspectiva. Quién a partir deuna investigación realizada sobre veintisiete empresas, tan grandes y longe-vas como la Shell (creada en 1890), concluyó que las claves para la supervi-vencia eran las siguientes: Adaptabilidad al entorno, cohesión, innovación yausteridad financiera.

También, la adaptación ha sido abordada por las distintas teorías del apren-dizaje. Para los conductistas, el enfatizar la concordancia de los ambientes -interno y externo- de la organización, es la respuesta a alguna forma de des-equilibrio, discrepancia, cuestionamiento, novedad o diversidad que requiereser sometido a un proceso de reformulación. Así la adaptación es estímulo yrespuesta e implica interdependencia organización - entorno (HATCH, M. H.,1997). Para la perspectiva cognitiva, surge la necesidad de concordancia entrelos elementos cognitivos de la organización, los modelos mentales prevalecien-tes y su influencia en las teorías de la acción (ARGYRIS, C. y SCHÖN, D.

1978; MILLER, D. y FREISEN, P., 1980, 1984; WEICK, K. E, 1979 a, b; HED-BERG, B., 1981; SWIERINGA, J. y WIERDSMA, A., 1992; SCHEIN, E.1993; TSOUKAS, H. 1994). Y para los construccionistas, el aprendizaje esenriquecimiento de la experiencia, mediante un proceso de reflexión y con-ceptualización, que integra lo individual, lo grupal y lo organizacional y tam-bién los ambientes externo e interno (CYERT y MARCH, 1963; KOLB, 1982).

Finalmente, las críticas a esta perspectiva nacen de considerar al aprendiza-

je como adaptación, anulando la posibilidad de generación, que surge del podercreador que los miembros de la organización pueden ejercer sobre el medio(HAMEL, G.; PRAHALAD, C., 1994; KOFMAN, F., 1996; SENGE, P., 1992).



capítulo 6 / 103

1. El aprendizaje organizacional como supuestos compartidos.

Esta perspectiva se caracteriza por la modificación de los supuestos que orientanel comportamiento de los individuos pertenecientes a una organización. Argyris

y Schön (1978) son referentes de este enfoque, ellos consideran a la organiza-ción como un artefacto que se sustenta en los modelos mentales de sus miem-bros, que los orientan en sus acciones e interacciones organizacionales. Para estaperspectiva, organizar es el esfuerzo cognitivo, activo de los actores de transfor-mar sus modelos mentales y cambiar sus interacciones diarias y diseñar lasacciones más apropiadas. El aprendizaje organizacional, en consecuencia, es elproceso mediante el cual se modifican los modelos mentales de las personas.

Esta transformación es posible cuando se desafían los mitos, epopeyas, historiasy leyendas organizacionales (Hedberg, 1981; Hedberg, Nystrom y Starbuck, 1976).

2. El aprendizaje organizacional como producto de la relación acción-resultado.

Desde esta perspectiva las organizaciones son vistas como sistemas de trans-formación de insumos en productos o servicios deseables. La organización esun gran procesador de información, lo que le permite confiar en los insumosque dispone para enfrentar la turbulencia proveniente del ambiente (GAL-BRAITH, J., 1973).

Dentro de esta corriente están quienes conciben al aprendizaje organiza-cional como el mejoramiento del conocimiento y de las relaciones causalesentre insumos, productos y los efectos del ambiente. Si se sigue este orden deideas, el conocimiento producido debe ser comunicable, consensual e integra-do a la organización. Esto es, la organización debe institucionalizar los proce-

sos de creación de valor, como sistemas de aprendizaje que tengan comotarea principal proveer de información a los gerentes, para que ellos puedanhacer los cambios necesarios (DUNCAN, R. y WEISS, A., 1979; THOMP-SON, R. y HUNT, R., 1996).

6.3.2. ÁREAS DE CONSENSO EN TORNO AL APRENDIZAJE ORGANIZACIONALLYLES, M., 1985)

La clasificación de Fiol y Lyles, nos propone las siguientes tres áreas deconsenso:



104 / Coaching

1. La importancia de la concordancia ambiental.2. La distinción entre el aprendizaje individual y el organizacional.3. La existencia de cuatro factores contextuales importantes en el proceso de

aprendizaje:

a. La cultura.b. La estrategia.c. La estructura.d. El ambiente.

1. La importancia de la concordancia ambiental.

Fiol y Lyles cuando se refieren a la concordancia ambiental adoptan lavisión evolucionista, en la que se sustenta la supervivencia y el crecimientode la organización. Al respecto dicen que la organización para lograr sus obje-tivos debe establecer cierta concordancia con su medio ambiente, ya que esto,le permitirá la obtención de nuevas capacidades que se traducirán en un incre-mento en el manejo y comprensión de los procesos de competencia e inno-vación. De esta manera, la organización podrá sobrevivir a los cambios queenfrenta del exterior.

Estos argumentos son similares a la perspectiva del aprendizaje como adap-tación, que hemos visto en la clasificación de SHRIVASTAVA (1983) y seobserva, como en aquella, la impronta del enfoque de la contingencia (LAWREN-CE y LORSCH, 1969) y de la teoría evolucionista de la empresa (H HAN-NAN, M. T. y FREEMAN, J. H., 1989).

2. La distinción entre el Aprendizaje Individual y el Organizacional

El recorrido que va del aprendizaje individual al organizacional ha sido el ejecentral de este marco teórico y a lo largo del desarrollo del mismo, he presen-tado aquellos aspectos que el aprendizaje individual no contempla cuando elobjeto es el aprendizaje de la organización. Es por ello que me he ocupado endetalle del aprendizaje subjetivo y del ínter-subjetivo, he analizado los obstá-culos que yacen en la estructura del sistema y también hemos visto como los

actores en situación de co-presencia pueden desarrollar las propiedades estruc-turales de la organización, llegando a las comunidades de práctica como vehí-culo del aprendizaje organizacional.



capítulo 6 / 105

En este dominio hay dos enfoques, el primero es el de los autores que sos-tienen que los individuos son los que actúan y aprenden dentro del marco dela organización y son los agentes de la actuación y del aprendizaje de la orga-nización (ARGYRIS, C. y SCHÖN, D., 1978; HEDBERG, B., 1981; DOG-

SON, M., 1993; KOFMAN, F. y SENGE, P., 1993). Así Dogsdon opina:“Losindividuos constituyen la entidad primaria de aprendizaje de las firmas yestos individuos son los que crean las formas organizacionales que posibili-tan el aprendizaje y facilitan la transformación organizacional”(DOGSON,M., 1993, p. 377). La segunda perspectiva, es la de los autores que asumenuna posición crítica, argumentando que la explicación de los anteriores esparcial e insatisfactoria y, como quien suscribe, enfatizan la importancia de laestructura del sistema como agente inmerso en el proceso de aprendizaje(CYERT, R. M. y MARCH, J. G, 1963; DUNCAN, R. y WEISS, A., 1979;LEVITT, B. y MARCH, J. G., 1988).

3. La existencia de cuatro factores contextuales importantes en el proceso de aprendizaje:

a. La cultura.Analizar a la cultura como factor contextual, implica observarla como inhi-bidora o facilitadora del aprendizaje organizacional, pero hay algunas corrien-tes teóricas que han ido más allá; consideran al cambio cultural sinónimode aprendizaje organizacional, por lo tanto no puedo omitir mencionaresos enfoques.

La cultura de las organizaciones ha sido abordada desde distintos enfo-ques teóricos y el esquema que presentaré a continuación se propone sinte-tizar esas múltiples perspectivas. La tipología asume que hay dos corrientes

fundamentales, la primera de ellas es la de los defensores de la culturacomo sistema sociocultural, que “integra el dominio cultural y el dominiosocial en un solo sistema sociocultural y supone que entre esos dos domi-nios, existe armonía, coherencia e isomorfismo. Lo cultural se engloba enlo social y viceversa; el comportamiento es la expresión concreta de estesistema sociocultural” (ABARBANEL y otros, 1992, p. 5) y la segunda, losque consideran a la cultura como un sistema de ideas, “códigos implícitos

de ideación que conectan los acontecimientos aparentes” (Ibíd., p. 7). Invi-to al lector a analizar el esquema, con los distintos enfoques que integranlas dos corrientes mencionadas:



106 / Coaching

Adentrándonos en el análisis de la tipología presentada, volviendo a la prime-ra división en las dos corrientes fundamentales, la cultura como un sistema deideas y la que la considera como sistema sociocultural. La primera es la que seaproxima a la disciplina del aprendizaje organizacional, desde los enfoques cog-nitivo y simbólico; dado que sostiene que: “la cultura consiste en un conjuntode cogniciones funcionales organizadas como sistema de conocimientos quecontiene todo lo que es necesario creer o saber, a fin de comportarse de una

manera aceptable para los miembros de la sociedad” (ABARBANEL y otros,1992, p. 16). Desde esta perspectiva las organizaciones se convierten en arte-factos sociales que resultan de los modelos mentales compartidos por los miem-

La Cultura

Como sistema de ideas:

Loos dominios cultural y social son distintos

pero interrelacionados.

La cultura se sitúaen:

Los espíritus de losportadores de la cultura

Los productos de lamente (significados ysímbolos compartidos)

Sincrónico Diacrónico

Simbólico Geertz,Schneider

Cognoscitiva:Goodenough.

Funcionalista:Malinowski.

Estructuralista:Levi-Strauss.

Estructuralista-Estructuralista:Radeliffe-Brown.

Histórico - Funcionalista:Boas, Benedict,Kluckhohn, Kroeber

Ecológico -Adaptacionista: White,Service, Rappapor,Vayda, Harris.

De equivalenciamuutua: Wallace

Como Sistema socio-cultural:

La cultura es un componente del sistema social

que se manifiesta en el comportamiento.

El estudio de los sistemas socio-culturales

puede ser:

Una tipología de los conceptos de cultura(ALLAIRE, Y.; FIRSIROTU, M. en ABARBANEL y otros, 1992: p. 6)

Figura 16



capítulo 6 / 107

bros. Por lo tanto, mediante la transformación de los modelos mentales com-partidos, es posible cambiar la cultura de la organización, lo que implica apren-dizaje organizacional (ARGYRIS y SCHÖN, 1978; SCHEIN, 1988).

Desde la perspectiva simbólica el hombre está inscrito en “redes de signifi-

cado” (GEERTZ, 1973), donde la cultura es la red y su estudio nos permiteinterpretar el significado de ella en un contexto social particular. La metáfora dela cultura como red se utiliza en el análisis organizacional y nos permite enten-der los procesos de construcción de significados comunes en las creencias,valores y actitudes dominantes en la organización, así como en las formas deexpresión tales como metáforas, historias y ceremonias (PEPPER, 1995). El con-cepto de red, también alude a una construcción mental compartida que es posi-

ble a través de la comunicación y que el investigador puede describir o interpre-tar; y finalmente, la red de comunicación nos ofrece la posibilidad de estudiaraquello que es relevante para la organización: hechos, prácticas, vocabulario,metáforas, historias, ritos y rituales (PEPPER, 1995; OWEN, 1996).

b. La estrategiaPara Fiol y Lyles, estrategia y aprendizaje se asocian con adaptación y tam-bién otros autores realizan la misma asociación (AGUILAR, 1967, DAFT yWEICK, 1984; LANT y MEZIAS, 1990). El problema para ellos era iden-tificar qué se debía tener en cuenta para investigar el entorno y cuando dife-rentes organizaciones, operando en diferentes contextos, necesitan prestaratención a aspectos que seguramente calificarán como prioritarios, según laparticularidad de cada situación.

La evolución del aprendizaje y también de la estrategia permitió a PeterSenge (1992, p. 24) definir cuándo una organización es inteligente, “…cuan-

do aprende y continuamente expande su capacidad para crear el futuro. Paradicha organización no basta con sobrevivir. El ‘aprendizaje para la supervi-vencia’, lo que a menudo se llama ‘aprendizaje adaptativo’ es importante ynecesario. Pero una organización inteligente conjuga el ‘aprendizaje adap-tativo’ con el ‘aprendizaje generativo’, un aprendizaje que aumenta nuestracapacidad creativa”.

Más tarde, estos conceptos de aprendizaje fueron llevados a la estrategia

para la creación de futuro, a través de la búsqueda sistemática de la innova-ción y la planificación de escenarios (HAMEL, G.; PRAHALAD, C., 1994.DE GEUS, A., 1998).



108 / Coaching

c. La estructuraEl tercer elemento, corresponde a la estructura como producto del aprendizaje organizacional. La estructura ha sido definida como un recurso del que dis-pone la organización para dar respuesta a los desafíos del entorno y una

estructura ajustada a la estrategia, es un síntoma de capacidad de aprendizaje(MILES y SNOW, 1978). Alineados con esta postura están los referentes dela contingencia Duncan y Weiss (1979) cuando proponen que el diseño orga-nizacional óptimo es aquel que resulta del proceso de aprendizaje, y que porsu propia dinámica genera la estructura más adecuada para enfrentar las dis-tintas condiciones que le brinda su contexto.

Desde otro punto de vista Fiol y Lyles (1985, p. 805) consideran que la

estructura, ya sea centralizada o descentralizada ejerce cierto grado de influen-cia sobre la capacidad organizacional para aprender. La estructura centraliza-da tiende a reforzar el pasado (haciendo el aprendizaje más lento) mientrasque las estructuras descentralizadas facilitan la innovación (aprendizaje rápi-do). Pero no todas las organizaciones requieren estructuras descentralizadas,sino que la estructura adecuada para una organización depende del grado deflexibilidad que ella requiera. Es necesario destacar que una estructura inade-cuada no puede eliminar el aprendizaje organizacional, pero si puede impediru obstaculizar el logro de los resultados a la organización.

Al aceptar que ciertas estructuras son más propicias para el aprendizajeorganizacional, algunos autores sostienen que la organización puede inten-cionalmente ser diseñada para mejorar su capacidad de aprendizaje. Así, Hed-berg y otros (1976), en la búsqueda de las estructuras que promueven el apren-dizaje organizacional, proponen que las organizaciones pueden ser diseñadaspara generar el ambiente interno de consenso necesario para promover el

aprendizaje de sus miembros; pero para que esto ocurra es necesario man-tener un clima de armonía, fe en el futuro, coherencia y la racionalidadaceptables. Ellos argumentan que el incremento excesivo de los opuestos alos factores enunciados podría causar rigidez en la organización, provocan-do la obstaculización de su capacidad para aprender y adaptarse.

Por otra parte, Daft y Huber (1987) argumentan que la estructura másapropiada para promover el aprendizaje organizacional depende, fundamen-

talmente, del cúmulo de información que necesita procesar e interpretarpara el desarrollo de sus actividades, de tal forma que le permitan seguirsubsistiendo.



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d. El ambienteLa última área analizada por Fiol y Lyles (1985) es el papel que desempeñael ambiente en el aprendizaje organizacional, porque un nivel mayor de com-plejidad (ambiente turbulento) obstaculizaría la capacidad y generaría una

sobrecarga en el sistema de aprendizaje de la organización (HEDBERG, 1981).Sin embargo, un nivel demasiado bajo de complejidad, también es perjudicialporque tiende a provocar la somnolencia organizacional (HEDBERG y otros,1976; FIOL y LYLES, 1985).

Algunas respuestas para el manejo de la complejidad han derivado de lacibernética y de la tecnología de la información mediante la creación de unaserie de estructuras coordinadas a través de procesos computarizados que

relacionan a la amplia gama de actividades desarrolladas en las organizacio-nes actuales (FORRESTER, 1980; HUBER, 1996; HINES, 1997).

6.3.3. ESTRUCTURA GENERAL DEL CAMPO DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIOG. P. 1991).

La clasificación elaborada por Huber (1991) establece que el aprendizajeorganizacional esta compuesto por cuatro diferentes procesos:1. Adquisición de conocimiento;2. Distribución de la información;3. Interpretación de la información; y4. Memoria organizacional.

Considerando que Aprendizaje Organizacional hace referencia a diferentesdimensiones de la organización, cada proceso comprende una serie de subpro-cesos. Es por ello que Huber clasificó y sintetizó los trabajos previamente ela-

borados en función de los procesos o sub-procesos que ellos implican. El esque-ma siguiente sintetiza el esfuerzo de clasificación referido(ver figura 17).

Ahora me abocaré a desarrollar cada uno de los procesos y subprocesos dela clasificación de Huber:

1. ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOSEs el proceso mediante el cual el conocimiento es adquirido. Muchas activi-

dades formales tienen este objetivo, por ejemplo los procesos de I & D (Inves-tigación y Desarrollo), el análisis de las actividades de los competidores, lasinvestigaciones de mercado. Además hay actividades informales, como leer el



110 / Coaching

SubprocesosSubprocesosProcesos

1.0 Adquisición de conocimientos

(Knowledge Acquisition)

2.0 Distribución de la Infomación(Information Distribution)

3.0 Interpretación de la Infomación(Information Interpretation)

3.1 Mapas Cognitivos y Encuadre(Cognitive Maps and Framing)3.2 Riquezas de los Medios (MediaRichness)3.3 Sobrecarga de la Información(Information Overload)3.4 Desaprendizaje (Unlearning)

4.0 Memoria Organizacional(Organizational Memory)

4.1 Almacenar y recuperar información(Storing and Retrieving Information)4.2 Memoria Organizacional Basadaen Ordenadores (Computer - BasedOrganizational Memory)

1.1 Aprendizaje Congénito

(Congenital Learning)

1.2 Aprendizaje Experimental(Experimental Learning)

1.3 Aprendizaje Indirecto(Vicarious Learning)

1.4 Injerto (Grafting)

1.5 Búsqueda y Percepción(Searching and Noticing)

1.2.1 Experiementos Organizacionales(Organizational Experiments)1.2.2 Auto - Evaluación Organizacional(Organizational Self - Appraisal)1.2.3 Organizaciones Experimentales(experimenting Organizations)1.2.4 Aprendizaje no Sistemático o noIntencionado (Unintentional or Unsystematic Learning)1.2.5. Curvas de Aprendizaje Basadasen la Experiencia (Experience BasedLearning Curves)

Estructura general del campo del Aprendizaje Organizacional según Huber (1991)

Figura 17

diario o escuchar las noticias, que implican la adquisición de conocimientos.Huber identificó cinco subprocesos mediante los cuales las organizacionesadquieren conocimientos:

a. Aprendizaje congénito:La organización después de su nacimiento adquiere los conocimientos here-



capítulo 6 / 111

dados de la concepción de la organización y los adquiridos durante el proce-so de gestación. Así entonces, la naturaleza de una organización está condi-cionada por la naturaleza de sus fundadores (SCHEIN, E. 1984; ABARBA-NEL, y otros, 1992) y lo que una organización conoce en su nacimiento

determinará qué habrá de investigar, qué experimentará y cómo interpretarálo que encuentre.b. Aprendizaje experimental:Después del nacimiento, las organizaciones adquieren conocimientos mediantela experiencia directa. Esos conocimientos se pueden adquirir intencionalmen-te, pero también puede hacerse no intencional y no sistemáticamente. Para Huberel aprendizaje experimental se subdivide en los siguientes subprocesos:• Experimentos organizacionales:

El aprendizaje organizacional se realza por la disponibilidad y análisis delfeedback. Es posible facilitar el aprendizaje organizacional intencionadosi se aumenta la precisión del feedback, sobre las relaciones causa - efec-to entre las acciones y los resultados de la organización (STAW, 1977:HUBER; ULLMAN; LEIFER, 1979).

• Las auto-apreciaciones organizacionales:Bajo este enfoque se encuentran las iniciativas tendientes a fomentar la inter-acción y participación de los miembros de la organización como el medioque permite aprender y hacer progresos en las relaciones y el clima, comoobjetivos esenciales del aprendizaje. La metodología propuesta incluye reco-lección de información de problemas, preocupaciones y cambios necesa-rios, compartida por los miembros, y luego involucrarlos en la selección,planificación y ejecución de las acciones dirigidas a corregir los proble-mas identificados (LEWIN, K. 1951; Mc NAMARA; WEEKS, 1982; ARGY-

RIS, C. 1990; 1999).• Organizaciones que experimentan:

Los experimentos organizacionales y las auto-apreciaciones generalmenteestán asociadas a la adaptación de la organización. Es decir, para lograr ymantener la adaptabilidad, las organizaciones deberían someterse a un fre-cuente y continuo cambio de estructuras, procesos, competencias y metas.Operar de este modo es eficaz, e incluso necesario, para operar y sobrevi-

vir en entornos impredecibles (BOULDING, K. E., 1978; HEDBERG, B.L. T., NYSTROM, P. C.; STARBUCK, W. H., 1976).• Aprendizaje no intencionado o no sistemático:



112 / Coaching

Este aprendizaje fue estudiado mediante experimentos y estudios analíti-cos. A fines de los años ‘50 aparecieron los primeros estudios experimen-tales, donde se demostró que el aprendizaje de un grupo u organización nor-malmente se da en forma fortuita y multidisciplinar. Estos hallazgos no

han sido contradichos hasta ahora (CHAPMAN y otros, 1959; DILL, W.R.; DOPPELT, N., 1963; CANGELOSI, V. E., DILL, W. R., 1965). Lostrabajos analíticos fueron más comunes durante los años ’80. Se realizaronestudios sobre las características y consecuencias de la adaptación al con-texto. Por ejemplo: cuando una empresa busca nuevas tecnologías, se estu-diaron los efectos de la estructura organizativa, analizando la efectividaddel feedback post-decisorio sobre los resultados de la búsqueda. También

se estudió el aprendizaje que se da entre las personas de un equipo, dondeaprenden unos de otros en el proceso de coordinar acciones (COHEN, M.D., 1981; HERRIOT, S. R.; LEVINTHAL, D.; MARCH, J., 1985; LOUN-MA, P. H.; MARCH, J., 1987). Los hallazgos de estos trabajos, aunque inte-resantes no han sido acumulativos y son pocos los estudios realizados ypublicados en los que este tipo de aprendizaje sea el tema de interés.

• Curvas de aprendizaje basado en la experiencia:Es extensa la bibliografía que documenta el efecto positivo de la experien-cia sobre la actuación, demostrando que a medida que una organización defabricación gana experiencia produciendo un nuevo producto, su tiempo ycostos de producción decrecen. La magnitud de dicha reducción suele serpredecible mediante un modelo matemático llamado de curva de experien-cia o de aprendizaje y las predicciones suelen ser utilizadas en la planifi-cación (YELLE, L. E., 1979; DUTTON, J. M.; THOMAS, A.; BUTLER,J. E., 1984; MUTH, J. F., 1986; MODY, A., 1989).

c. Aprendizaje indirecto:Comúnmente las organizaciones intentan aprender de las estrategias, prácti-cas administrativas y especialmente de las tecnologías de otras organizacio-nes (CZEPIEL, J. A., 1975; SAHAL, D., 1982). La búsqueda de informaciónsobre lo que están haciendo y cómo es la práctica, ha sido denominada inte-ligencia corporativa (PORTER, M. E., 1980; SAMMON, W. L.; KURLAND,M. A.; SPITALNIC, R., 1984; FULD, L. M., 1988)

d. InjertoFrecuentemente las organizaciones incrementan su base de conocimientos incor-porando o injertando nuevos miembros que poseen conocimientos que pre-



capítulo 6 / 113

viamente no existían dentro de la organización (HUBER, G. P., 1984; DRUC-KER, P. F. 1988). En el caso de las fusiones o adquisiciones, con la absorciónde una organización entera este tipo de aprendizaje se da a gran escala. Noobstante, está demostrado que la gran mayoría de las fusiones o adquisiciones

no logran los resultados esperados por aquellos que tomaron la decisión de rea-lizarlas (DE GEUS, A., 1998).e. Búsqueda y percepciónLa búsqueda es el proceso más conscientemente seguido por los directivos enlas organizaciones y según Huber adopta tres formas diferentes:• Exploración:

Ante los cambios inevitables del entorno, la falta demasiado grande de

concordancia de la organización con el mismo, puede traer aparejada queésta deje de existir o sufra una costosa transformación. Reconociendo estolas organizaciones exploran sus entornos buscando información sobreposibles cambios (MILLER, D.; FREISEN, P. H., 1980 b; TUSHMAN,M. L.; ROMANELLI, E., 1985; DE GEUS, A. 1998)

• Búsqueda enfocada:Las organizaciones inician la búsqueda de información y conocimiento cuan-do reconocen un problema y cuando consideran que sus costos, beneficioso análisis de posición de mercado, han alcanzado o excedido algún están-dar que justifique la búsqueda (CYERT, R. M.; MARCH, J. G., 1963).

• Control de la actuación:Es una de las formas más claras de búsqueda, que las organizaciones formaly rutinariamente realizan. Por ejemplo: los niveles de inventario y las expec-tativas de alcance de metas internas o externas (MINTZBERG, H., 1975).

f. Distribución de la información

En las organizaciones hay miembros y unidades que tienen como misión adqui-rir conocimientos y compartir lo adquirido con otros componentes de la orga-nización. El proceso por el cual la información fluye en la organización, secomparte y conduce a nuevas formas de comprensión da cuenta del aprendi-zaje de la misma. Cuando la información es ampliamente distribuida en unaorganización es más probable que los individuos y grupos puedan aprender(HUBER, G. P., 1982; DAFT, R. L. HUBER, G. P., 1987 b).

g. Interpretación de la informaciónLa interpretación es el proceso mediante el cual se da significado a la infor-mación y también se traducen los eventos y se comprenden y comparten los



114 / Coaching

esquemas conceptuales (DAFT, R.; WEIK, K., 1984). El aprendizaje de la orga-nización depende de la extensión de las interpretaciones compartidas, que seencuentra afectada por: 1) La uniformidad de los modelos mentales que pose-en los grupos en las organizaciones. 2) La uniformidad de cómo se comunica

y estructura la información. 3) La riqueza de los medios usados para transmi-tir o expresar la información. 4) La cantidad de información que los gruposdeben interpretar. 5) La capacidad de desaprendizaje necesaria para generarotra interpretación (HEDBERG, B. 1981; JABLIN, F. M., 1984, 1987; DUT-TON, J. M.; FREEDMAN, R. D., 1985; ISABELLA, L. A., 1990).h. Memoria OrganizacionalEs el procedimiento utilizado para almacenar los conocimientos para un usofuturo. Huber considera los siguientes dos aspectos referidos a la memoria delas organizaciones:• Almacenamiento y recuperación de la información:

Las organizaciones almacenan información dura de manera rutinaria, a vecespor razones de operación y otras veces para satisfacer los requerimientosde las distintas unidades organizacionales, así se almacenan los procedi-mientos operativos, los estándares, rutinas y escritos. Pero también los miem-bros de la organización almacenan rutinariamente información blanda,que sirve para saber cómo hacer las cosas (MINTZBERG, H. 1975; GIOIA,D. A.; POOLE, P. P., 1984; FELDMAN, M., 1989).

• Memoria organizacional basada en ordenadoresEl caudal de información que necesita almacenar una organización se hatransformado en un problema muy serio y muchas veces las organizacio-nes no saben lo que saben. Cada vez más la información necesaria paraproducir productos y servicios, los tiempos necesarios, las remesas de mate-

riales encargados, el reclutamiento, la formación de las personas, etc., seencuentran almacenados en computadoras (WATERMAN, D. A., 1986;RAO, H. R.; LINGARAJ, B. P., 1988; GOLDRAT, E., 1992). Por supues-to, una vez más nos referimos a la información dura, porque la blanda estáen la mente de los miembros y en la cultura de la organización.

6.3.4. UNA TIPOLOGÍA PRELIMINAR DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL: SINT

LA LITERATURA (MILLER, D., 1996).

Esta tipología se apoya en las siguientes premisas:“primero, una tipología



capítulo 6 / 115

debe capturar los más importantes conceptos que sugieren diferentes causas y efectos de qué está siendo clasificado; segundo, debe derivar en tipos queocurren muy regularmente en la realidad; y tercero, debe generar prediccio-nes probables a través de investigaciones que iluminen a los académicos y

practicantes”(MILLER, D., 1996, p. 500).Miller nos sugiere dos pares de importantes paradigmas que están en opo-sición en la investigación organizacional: El primero,Voluntarismo vs. Deter-minismo y el segundoAprendizaje Metódico vs. Emergente.

El voluntarismo preconiza la elección autónoma e inteligente de losactores, más que las restricciones en el conocimiento y en la acción (ASTLEY,W. G.; VAN DE VEN, A. H., 1983; BERGER, P.; LUCKMANN, T., 1993;GIDDENS, A., 1994). Por ejemplo: las elecciones estratégicas, adoptan elvoluntarismo al promover la libre elección de los tomadores de decisión. Enel extremo opuesto está eldeterminismo, que sostiene que las acciones delos actores están restringidas. Es el caso de los teóricos de la burocracia oneo - burocráticos, que sostienen que el conocimiento es canalizado y la con-ducta es constreñida por el sistema (MARCH, J. G.; SIMON, H. A., 1958;CYERT, R. M.; MARCH, J. G., 1963; CROZIER, M., 1969). En el mismoparadigma se encuentran también los defensores de la ecología de la pobla-ción, que sostienen que la libertad de elección estratégica está restringida, ocondicionada hacia aquellas decisiones que incrementan la supervivencia orga-nizacional (HANNAN, M. T. y FREEMAN, J. H., 1977).

Para los defensores delaprendizaje metódico, los gerentes son actores racio-nales, que toman decisiones analizando sistemáticamente información mensu-rable acerca de las opciones competitivas o los costos. Para ellos las normas dela economía y la racionalidad técnica predominan. En el extremo opuesto, están

los defensores delaprendizaje emergente que al haber estudiado el comporta-miento de los entrepreneurs, han descubierto que ellos enfatizan lo espontáneoy emergente. Están dirigidos por normas sutiles, modas, rituales, intuición y moti-vación personal (MILLER, D., 1990). Hay dos procesos completamente dife-rentes, el metódico analiza y cuestiona las situaciones y precisa objetivos y pla-nes de acción, es sistemático y evalúa deductivamente y el emergente sostieneque los directivos aprenden tácitamente e inductivamente, a través del insight y

la interpretación de datos no estructurados. Estos administradores no tienen obje-tivos precisos, la forma de recolectar datos es implícita y hasta podrían tomardecisiones inconscientemente (MILLER, D., 1990; MINTZBERG, H., 1989 b).



116 / Coaching

Miller, para construir su tipología combinó los pares opuestos voluntaris-mo - determinismo con aprendizaje metódico - emergente. Como resultadode esa combinación surgieron seis tipos comunes de aprendizaje organizacio-nal, tres clases de aprendizaje metódico y tres clases de aprendizaje emergen-

te, cada uno de ellos se distingue por su grado de voluntarismo. Presentaré lamatriz que construyó Miller en la siguiente tabla y describiré los tipos que deella surgen(ver figura 18).a. Aprendizaje Analítico:El aprendizaje analítico está asociado al análisis racional, donde el aprendi-zaje ocurre a través de la recolección sistemática de información, que pro-viene tanto del contexto externo como interno de la organización (ALLISON,G., 1971; ANSOFF, H. I., 1979). Este tipo de aprendizaje demanda unaactitud proactiva, que generalmente ocurre en los niveles más altos de la jerar-quía ejecutiva.b. Aprendizaje Sistémico:El aprendizaje sistémico es más emergente, intuitivo y holístico. Dado que elresultado es mayor que la suma de sus partes, los conceptos adoptan formasque muestran armonía, consistencia y coherencia (MINTZBERG, H. 1989 b).Los directivos realizan un proceso interpretativo del flujo de la toma de deci-siones y de los eventos e hitos importantes; tratando de descubrir patronesclaves, premisas, significados ocultos y dinámicas sutiles (KETZ DE VRIES,M.; MILLER D., 1987).

EmergenteMetódico

Modalidades de Pensamiento y Acción Voluntarismo vs.Determinismo

Mínimas restricciones

Restricciones en la acciones

Restricciones en la acciones y los pensamientos

Analítico Sintético - Sistémico

Experimental Interactivo

Estructural Institucional

(MILLER, D. 1996: 489) Tipo de Aprendizaje Organizacional

Figura 18



capítulo 6 / 117

El insight surge de manera espontánea y frecuentemente ocurre después quelos directivos han analizado en detalle una larga y compleja variedad de asun-tos, problemas y oportunidades. Este es un proceso generalmente reservadopara los ejecutivos más importantes de la organización.

Para Miller dos son los fenómenos que ilustran el aprendizaje sistémico:configuración y pensamiento sistémico. El primero ocurre cuando un temarevela cómo las partes de un problema se interrelacionan. Esto puede ayudara los directivos a descubrir una competencia central o una ventaja competiti-va (HAMEL, G.; PRAHALAD, C., 1990). El pensamiento sistémico permitea los directivos percibir la dinámica de sus organizaciones, como configura-ciones en evolución. Ellos comienzan comprendiendo las redes de causalidadque les permiten descubrir la complejidad de las relaciones, los círculos vicio-sos y virtuosos y las oportunidades emergentes en los cambios que presentandesafíos (SENGE, P., 1992; HINES, J., 1997).c. Aprendizaje Experimental:Los directivos encuentran que su voluntarismo está limitado por conocimien-tos, coyunturas y restricciones económicas (GRANDORI, A., 1984). Para supe-rar estas restricciones son necesarios experimentos en pequeña escala, moni-torear los resultados y luego avanzar en mayor escala ( QUINN, J. B., 1980;SENGE P., 2000).

Como en el caso del aprendizaje analítico, también el experimental es racio-nal y metódico. Ocurre después de una sistemática recolección e interpreta-ción de información y buscando mejorar el repertorio de conductas de laorganización. El aprendizaje experimental reduce la presión sobre los directi-vos de máximo nivel porque involucra a muchos niveles en la organización(HART, S. L., 1992).d. Aprendizaje Interactivo:Implica aprender haciendo y ocurre simultáneamente en muchas partes de unaorganización; pero en vez de experimentar sistemáticamente, los directivos apren-den de manera más emergente e implícita, negociando con otros miembros de laorganización y con los “stakeholders” externos (COHEN, M. D., MARCH, J.G.; OLSEN, J. P, 1972). El aprendizaje ocurre por intercambio de información yla evaluación de las transacciones revela motivos, rivalidades por recursos y

alianzas internas y externas. El aprendizaje ocurre generalmente a nivel indivi-dual o en una unidad de la organización, cuando se intenta alcanzar un objetivoo hacerlo más eficientemente (CYERT; MARCH, 1963; MARCH; OLSEN, 1976).



118 / Coaching

e. Aprendizaje Estructural:Ocurre vía rutinas organizacionales, que surgen del aprendizaje analítico yson diseñadas específicamente para desempeñar tareas y roles eficientemente(CYERT; MARCH, 1963; NELSON; WINTER, 1982; PERROW, C., 1986).

Las rutinas guían el aprendizaje, implícita y explícitamente (NELSON; WIN-TER, 1982). Además, como hemos visto en la teoría de la estructuración des-arrollada por A. Giddens (1994), las rutinas dan forma al aprendizaje y nosdan forma a nosotros mismos.f. Aprendizaje Institucional:Es un proceso emergente e inductivo, que permite que los miembros de lasorganizaciones asimilen valores, ideologías y prácticas, que provienen delcontexto o de los miembros prominentes de la organización (SCOTT, 1995).El aprendizaje es difuso y ocurre mediante un proceso de enseñanza a car-go de los miembros destacados, que son modelos de rol para el aprendizajede los demás miembros. El contenido es frecuentemente ideológico y el apren-dizaje implica adoctrinamiento y socialización, que restringe la voluntad delos aprendices.

El adoctrinamiento ocurre de manera sutil, cuando los valores son infun-didos mediante el esfuerzo de los miembros más influyentes (CLARK, 1956;MEYER; ROWAN, 1977) y también puede ocurrir más abiertamente, cuandolos líderes predican su visión o la misión de la organización a los miembros,vía rituales, exhortaciones carismáticas o mediante el ejemplo (SELZNICK,1957; DEAL; KENNEDY, 1985; BERGER; LUCKMAN, 1993).

El adoctrinamiento puede llegar a liderar hacia la ceguera y la intolerancia(JANIS, I., 1972) y también puede reforzar tanto la homogeneidad dentro dela organización hasta el extremo de reducir sus posibilidades de superviven-

cia (CLEGG, S, 1989; MILLER, D. 1993).

EL CONTEXTO Y LAS MODALIDADES DE APRENDIZAJEMiller después de haber descrito los tipos de aprendizaje organizacional, seocupa de describir los distintos contextos donde cada tipo puede resultar apto.Así los aspectos contextuales que él consideró, que pueden producir profun-da influencia en el aprendizaje y la toma de decisión son: incertidumbre acer-

ca del propósito del aprendizaje, desacuerdo sobre metas organizacionales ycomplejidad de la organización.Como resultado el autor construyó las siguientes hipótesis:



capítulo 6 / 119

H 1. El aprendizaje analítico es más común cuando el propósito del aprendi-zaje es claro y es mínimo el conflicto de metas.Los altos niveles de incertidumbre convierten al análisis intenso y metódi-co y al planeamiento de largo plazo en muy dificultoso (SIMON, H. 1947;

FREDRICKSON, J. 1986).H 2. El aprendizaje sistémico será más común cuando el propósito del apren-dizaje es muy incierto y es modesto el conflicto de metas.El aprendizaje sistémico es un proceso misterioso que podría ocurrir cuan-do hay necesidad de que todos tiren juntos de una manera diferente a laactual. Éste también podría ser particularmente adecuado cuando su pro-pósito es incierto (SENGE, P. 1992).

H 3. El aprendizaje experimental es más común cuando su propósito es alta-mente incierto.El aprendizaje experimental es un proceso incremental que reduce la sobre-carga de conocimiento cuando el propósito es incierto. Éste permite unagradual exploración de contextos complejos y aprender en esas particula-res circunstancias (MARCH; SIMON, 1958; CYERT; MARCH, 1963;MARCH, 1991; GRANDORI, 1984).

H 4. El aprendizaje interactivo es más común cuando hay mucha incertidum-bre acerca de su propósito, mucho conflicto sobre metas organizacionalesy complejidad organizacional.En esas circunstancias la toma de decisiones desciende hacia los nivelesinferiores de la organización, donde muchos conflictos de metas engen-dran perspectivas fragmentadas y localistas (CYERT; MARCH, 1963;GRANDORI, A, 1984).

H 5. El aprendizaje estructural es más común cuando hay poca incertidum-bre acerca de su significado y mínimo conflicto de metas.Las rutinas deben ser programadas y por lo tanto, requieren metas claras ybien conocidos propósitos a ser tenidos en cuenta. Las rutinas son más atrac-tivas para las grandes organizaciones que deben lograr que las mismastareas sean ejecutadas en distintos lugares (PERROW, C, 1986).

H 6. El aprendizaje institucional, en la forma de adoctrinamiento, es más comúncuando hay modesta incertidumbre acerca de su propósito y modesto con-

flicto de metas organizacionales.“Cuando los directivos más prominentes adoctrinan a los miembros de laorganización, ellos normalmente sienten que saben qué debe ser hecho,



120 / Coaching

pero quieren que otros estén motivados a trabajar duro exactamente comodebe ser” (MILLER, D., 1990). El adoctrinamiento ayuda a superar sua-ves conflictos de metas, pero cuando las metas tienen fuerte consenso, estetipo de aprendizaje se vuelve superfluo. Las organizaciones son más pro-

clives al aprendizaje institucional cuando se trata de socializar nuevos miem-bros; entonces se vuelve más necesario, porque el propósito del aprendi-zaje y las metas están más abiertas a la discusión.

APRENDIZAJE Y RESULTADOS:H 7. Cuando más se alejen los modos de aprendizaje de su contexto típico,

mayor será la probabilidad de que sufra la viabilidad organizacional.

Los resultados típicos de cada modalidad de aprendizaje son los siguien-tes: la estrategia es formada por aprendizaje analítico, las configuracionesy el pensamiento sistémico por el aprendizaje sistémico, las variaciones tác-ticas por interacción, los valores por adoctrinamiento y las innovacionespor experimentación. El análisis de estos resultados llevó a Miller a haceruna serie de distinciones:• Una primera distinción es cuán clave es lo aprendido, lo que los miem-

bros piensan y hacen, para la organización.• Una segunda distinción es cuán radical es el cambio de premisas bási-

cas u orientaciones que propone este tipo de aprendizaje.• La tercera distinción se ocupa de la relación entre conocimiento y con-

ducta. Así puede que para algunos tipos de aprendizaje los cambios enla conducta preceden a los cambios en el conocimiento, para otros es alrevés y para otros ocurren en simultáneo (WEICK, K., E., 1979 b).

H 8. El aprendizaje analítico:a. Es altamente central para el negocio.b. La radicalidad del cambio es moderado.c. El conocimiento tiende a influenciar la conducta más que viceversa.El aprendizaje analítico es el que generalmente usan los directivos de las orga-nizaciones cuando desarrollan los planes estratégicos y establecen priorida-des. Este aprendizaje puede tener importante impacto en el normal funcio-namiento de la organización. Pero dado que es necesario sistematizar la

información dura, mensurable; esto podría causar una visión de túnel y limi-tar el potencial de cambio radical. La recolección de información precede laacción, pero el feedback puede ser utilizado para ajustar la conducta.



capítulo 6 / 121

H 9. El aprendizaje sistémico:a. Es altamente central para el negocio.b. La radicalidad del cambio es alta.c. Aunque el insight se alimenta de acciones pasadas, no hay una causa

simple que asocie conocimiento y acción.Generalmente ocurre en los niveles más altos de la organización y se ocu-pa de aspectos estratégicos importantes. La emergente naturaleza delaprendizaje sistémico podría permitir a los directivos creativos desafiarmuchas premisas y prácticas consideradas fundamentales (MILLER,D., 1990).

H 10. El aprendizaje experimental:a. Suele ser de importancia modesta para el negocio.b. La radicalidad del cambio suele ser moderada.c. La conducta precede al conocimiento.Normalmente el aprendizaje experimental es incremental. Generalmentese ocupa de asuntos tácticos y prácticas operativas. Los gerentes descu-bren que los nuevos esfuerzos producen resultados y diseñan sus prácticasconforme lo aprendido. Los resultados de la mayoría de los experimentosno causan mayores cambios en metas básicas o estrategias (STARBUCK,W., GREVE, A.; HEDBERG, B., 1978). Aunque en el corto plazo el apren-dizaje experimental es de limitada centralidad para el negocio, es posibleen el largo plazo reorientar el negocio, gracias a los resultados altamentepositivos o negativos de un experimento (TUSHMAN, M. L.; ROMANE-LLI, E., 1985, SENGE, P., 2000).

H 11. El aprendizaje interactivo:a. Suele ser de importancia mínima para el negocio.

b. La radicalidad del cambio tiende a ser modesta.c. La acción precede al conocimiento.Impacta en objetivos de un área y produce efectos en ese sector de la orga-nización y es llevado a cabo por personas que ocupan niveles intermedios,por ende la centralidad del cambio es limitada. Dada la fragmentaciónpolítica que rodea a la mayoría del aprendizaje interactivo, algunos miem-bros pueden desafiar las premisas organizacionales (modelos mentales com-

partidos).“Si estos renegados pueden trasladar su escepticismo a la acción,ellos pueden dar los primeros pasos hacia transformaciones significativas”(MILLER, D., 1996).



122 / Coaching

H 12. El aprendizaje estructural:a. Suele ser de importancia moderada para el negocio.b. La radicalidad del cambio tiende a ser baja.c. La acción precede al conocimiento.

El aprendizaje basado en la rutina se suele aplicar en prácticas sectoria-les, como por ejemplo control de calidad; pero algunas veces se puedeextender a prácticas de mayor importancia, tales como las presupuesta-rias o de innovación y estrategia. Las rutinas inducen a conductas habi-tuales e irreflexivas, por lo tanto suele limitar la radicalidad del cambio.Paradójicamente, “las rutinas organizacionales normales algunas vecesproveen de experiencias ambiguas, las cuales lideran hacia el aprendiza-

je de segundo orden” (LANT, T. K.; MEZIAS, S. J, 1992: 64). Ellas podrí-an indicar que el desempeño está por debajo de nuestras aspiraciones yalgunas reorientaciones fundamentales pueden ser requeridas.

H 13. El aprendizaje institucional:a. Suele ser clave para el negocio.b. El esfuerzo de cambio es bajo.c. El conocimiento precede a la acción.El adoctrinamiento de los miembros de la organización con los valorescentrales podría ser de importancia clave para el negocio; siempre quelos directivos hayan abrazado los valores que ellos impartirán a otros.Dado que los valores se verían coherentemente reflejados en las accio-nes, decisiones y orientaciones básicas de los directivos, aun antes queel adoctrinamiento se lleve a cabo (SELZNICK, P., 1957; SCOTT, W.R., 1995)

COMBINACIONES Y SECUENCIASVarias clases de aprendizaje pueden ocurrir en una organización simultá-neamente. Pero algunas combinaciones son más comunes que otras por-que provienen de la misma clase de enfoques básicos. Así entonces, los dis-tintos tipos de aprendizaje metódico irían juntos: los planes estratégicos(analítico), podrían ser implementados a través de rutinas (estructural) yrenovados mediante experimentos (experimental). Y los distintos tipos de

aprendizaje emergente podrían ir juntos también, dado que todos se fun-dan en la intuición, inducción y subjetividad. Por ejemplo, como fruto delaprendizaje sistémico surge una nueva visión organizacional y los geren-



capítulo 6 / 123

tes comienzan a adoctrinar al personal con esa visión (FELDMAN, M.;MARCH, J. G., 1981; SCOTT, W. R., 1995). Más aun, la información quelos gerentes recogen vía aprendizaje interactivo podría estimular nuevoaprendizaje sistémico.

H 14. Los tipos de aprendizaje metódico frecuentemente ocurren en forma simul-tánea en la misma organización y lo mismo sucede con los tipos emergentes.Cada uno de los seis tipos de aprendizaje es más aplicable a las diferentesfases del ciclo de vida de la organización (LIPPIT, G.; SCHMIDT, W., 1975).Presentaremos en la siguiente figura las etapas críticas de una organiza-ción en desarrollo, que utilizaremos para identificar a qué fase correspon-de cada tipo de aprendizaje(ver figura 19):

El aprendizaje sistémico o analítico, por ejemplo, suele ser más comúndurante la fase del nacimiento, cuando las preocupaciones críticas son cómo

Consecuencias si no seresuelve el problema

Problema CríticoPreocupación CríticaEtapa de Desarrollo

Nacimiento

Juventud

Madurez

Crear una nuevaorganización.1

2

3

4

5

6

Qué arriesgar. Frustración y estatismo.

Sobrevivir comosistema viable.

Qué sacrificar. Muerte de la organización.Subsidios adicionales por parte delcapital de “fe”.

Ganar estabilidad.

Cómo organizarse. Organización reactiva ydominada por la crisis.

Ganar prestigio ydesarrollar orgullode empresa.

Cómo revisar yvalorar.

Dificultad para atraer y retener buenpersonal y clientes. Construcción deimagen inapropiada, demasiadaagresiva y distorsionada.

Lograr condiciónde única.

Si cambiar o no, ycómo cambiar.

Actitudes innecesariamentedefensivas o competitivas, difusiónde energía. Pérdida de la mayor parte del personal creativo.

Contribuir a lasociedad.

Si compartir o no,y cómo compartir.

Posible pérdida del respeto yaprecio del público. Quiebra, opérdida de utilidades.

(LIPPIT, G.; SCHMIDT, W., 1975: 4)Etapas críticas de una organización en desarrollo

Figura 19



124 / Coaching

gestar la nueva organización o la lucha por la supervivencia como sistemaviable (Preocupación crítica 1 y 2). Es el momento en que los gerentes tra-tan de establecer la estrategia (SCOTT, B. R., 1971). El aprendizaje insti-tucional, ocurre más frecuentemente cuando es necesario desarrollar visión

compartida (SENGE, 1992), puede ser más aplicable a las organizacionesen su etapa de juventud, cuando es necesario desarrollar orgullo de empre-sa (Preocupación crítica 4), cuando crece su complejidad y número de miem-bros (DEAL, T. KENNEDY, A., 1985). El aprendizaje experimental, tien-de a ser aplicable también en la etapa de juventud, cuando lo que inquietaa los directivos es ganar estabilidad y decidir cómo organizarse (Preocu-pación crítica 3). Ese es el momento en que los gerentes tratan de desarro-llar y extender sus recetas estratégicas (GREINER, L., 1972). El aprendi-zaje estructural suele ocurrir en la madurez de la organización, cuando esnecesario buscar la ventaja competitiva y decidir si cambiar o no y cómohacerlo (Preocupación crítica 5). Es el momento en que los gerentes nece-sitan convertir en acción la estrategia (MILLER, D.; FREISEN, P., 1984b).Finalmente, también en la fase de madurez, cuando la preocupación críti-ca es si contribuir o no a la sociedad, (Preocupación crítica 6). Es el momen-to cuando las organizaciones se vuelven más complejas políticamente yheterogéneas, entonces el aprendizaje interactivo suele ser más común.Vale aclarar que esta asociación entre etapa de desarrollo del ciclo de vidade la organización y su tipo de aprendizaje es solo una tendencia, porquemuchas veces las organizaciones se vuelven adictas a un tipo de aprendi-zaje y lo reiteran aunque no sea el más adecuado a su etapa evolutiva.

H 15. Mientras las organizaciones progresan en sus ciclos de vida tienden aincrementar el uso de los distintos tipos de aprendizaje conforme a la siguien-

te secuencia: sistémico y analítico, institucional y experimental, interacti-vo y estructural.

INTEGRANDO LAS TIPOLOGÍASMiller, cuando concluyó su tipología, no tenía duda que algunos lectores la encon-trarían incompleta y haciéndose cargo de ello citó, por ejemplo, al aprendizajepor poblaciones organizacionales, vía selección natural (HANNAN, M. T.; FRE-

EMAN, J. H., 1977) y al aprendizaje institucional por industrias que incremen-ta el isomorfismo de sus prácticas (DiMAGGIO, P. W.; POWELL, W. W.; 1983;FLIGSTEIN, N., 1985), como dos enfoques que no incluyó en su tipología.



capítulo 6 / 125

En esta investigación y a título de síntesis del capítulo, he integrado las cuatrotipologías en la matriz desarrollada por Miller y el siguiente es el resultado deese desarrollo(Ver figura 20).

Como vemos, el pragmatismo de la tipología de Miller me permitió enca-

sillar todas las modalidades desarrolladas por sus predecesores, incluso losdos ejemplos que el autor había considerado que estaban fuera de la matriz.Ahora, me siento la necesidad de revisar la elección de la definición que

había seleccionado al principio de este capítulo, me refiero a la de Susan Fis-her y Margaret White (2000), que califiqué de completa y a la vez utópica. En

EmergenteMetódico

Modalidades de Pensamiento y Acción Voluntarismo vs.Determinismo

Mínimasrestricciones

Restricciones enlas Acciones

Restricciones enlas Acciones y

los Pensamientos

AnalíticoRelación acción - resultado (Shrivastava, 1983)La estrategia (FIOL y LYLES, 1985)La estructura (FIOL y LYLES, 1985)Aprendizaje indirecto (HUBER, 1991)Exploración (HUBER, 1991)Búsqueda enfocada (HUBER, 1991)

SistémicoAdapatación (Shrivastava, 1983);Concordancia ambiental (FIOL y LYLES, 1985)Supuestos compartidos (Modelos Mentales)(Shrivastava, 1983); Aprendizaje individual yorganizacional (FIOL y LYLES, 1985)El ambiente (FIOL y LYLES, 1985)Aprendizaje congénito (FIOL y LYLES, 1985)Aprendizaje no intencionado o no sistemático(HUBER, 1991)Selección natural (HANNAN y FREEMAN, 1977)Isomorfismo de prácticas por industria(DiMAGGIO, P. W.; POWLL, W. W.; 1983;FLIGSTEIN, N., 1985)

Experimental

Experimentos organizacionales (HUBER, 1991)

Interactivo

Curvas de Aprendizaje (Shrivastava, 1983;HUBER, 1991)Auto-apreciaciones organizacionales (HUBER,1991)Injerto (HUBER, 1991)

EstructuralControl de actuación (HUBER, 1991)Distribución de la información (HUBER, 1991)Interpretación de la información (HUBER, 1991)Almacenamiento de la información (HUBER, 1991)Memoria basada en ordenadores (HUBER, 1991)

InteractivoCurvas de Aprendizaje (Shrivastava, 1983;HUBER, 1991)Auto-apreciaciones organizacionales (HUBER,1991)Injerto (HUBER, 1991)

Tipología de Aprendizaje Organizacional Integrada Tipos de aprendizaje organizacional

Figura 20



126 / Coaching

su lugar propongo adoptar la definición de Miller, porque es mucho más sim-ple y a la vez posible y alcanzable: Aprendizaje Organizacional es la adqui-sición de nuevo conocimiento por los actores, quienes son capaces y tienen lavoluntad de aplicar ese conocimiento en la toma de decisiones o en la influen-

cia de otros en la organización(MILLER, D. 1996).He llegado al final de este marco teórico, que me permitirá analizar losprogramas de aprendizaje organizacional que se desarrollaron en nuestro mediodurante el período 1994 - 2005.



capítulo 7 / 127

PARTE II

CAPÍTULO 7


1 INTRODUCCIÓN

Tal como lo he mencionado en la introducción y síntesis general, los progra-mas que arribaron a la Argentina, en la última década, prometían cambiosprofundos en la manera de hacer empresa. Hoy, gracias a la opinión de losdirectivos de las compañías que tuvieron la responsabilidad de contratar esosprogramas y de los consultores que participaron en los mismos y que conti-núan en esa actividad, he realizado un diagnóstico sobre las característicasque adoptó la práctica en el período 1994-2005.

Compartiré entonces, la opinión de estos actores sobre los orígenes de losprogramas en nuestro medio, sus patrones comunes, los resultados alcanza-dos y las oportunidades de aprendizaje que dejó la experiencia.

2. EL INICIO DE LOS PROGRAMAS EN ARGENTINA

Los programas llegaron a nuestro país a mediados de los 90’, bajo la influen-cia del “Center for Organizational Learning” del MIT (Massachusetts Insti-tute of Technology) y de la Teoría de Santiago de Chile. El primero, creadoen 1989 con la dirección de Peter Senge, en nuestro medio se hizo conoci-

do cuando el mismo autor publicó “La quinta disciplina” (1992) subtitula-da: “El arte y la práctica del aprendizaje organizacional” y la segunda, sur-gida de la teoría sistémica de la cognición desarrollada por Humberto Maturana



128 / Coaching

y Francisco Varela, que permitió ampliar la comprensión de la organizaciónde los sistemas vivientes. Estos autores, conjuntamente con Fernando Flo-res, descubrieron el poder generador del lenguaje como hecho singular delos sistemas humanos.

Inspirado en la experiencia del MIT, en el Instituto Tecnológico de BuenosAires (ITBA) se creó el Centro de Aprendizaje Organizacional (OLC24) y, simul-táneamente, comenzaron a operar los primeros discípulos de la Teoría de San-tiago en Argentina. Los programas surgidos desde esas dos corrientes se fun-daron en una premisa común: “La clave del aprendizaje organizacional será eldesplazamiento de los modelos mentales (paradigmas) de los actores”25 .

El OLC del ITBA estaba liderado por Fred Kofman, argentino que integróel homónimo del MIT. El ITBA invitó a seis grandes empresas que constitu-yeron el consorcio junto al mismo Instituto Tecnológico de Buenos Aires.

Los directivos de esas empresas seleccionaban a sus gerentes para partici-par de un menú de programas. El más intensivo, de duración anual, era el “Lea-ding Learning Communities” (LLC) y los menos intensivos destinados a “SeniorExecutives”. También, más tarde, se desarrollaron programas más avanzadosde Coaching para Gerentes y de Coaching para Coaches.

El segundo grupo de programas que llegaron a nuestro medio eran lidera-dos por Julio Olalla, Rafael Echeverría y Jim Selman, discípulos de FernandoFlores y de Humberto Maturana26. Ellos introdujeron en nuestro medio distin-tos programas abiertos al público destinados a la formación de Coaches. Esosprogramas fueron denominados: Aprendizaje para el Cambio Personal (ACP),que en 1997 incorporó el módulo destinado a Culturas Organizacionales (ACPC),el Instituto de Coaching Profesional (ICP), lanzó un programa de dos años deduración y, finalmente, algunos argentinos participaron del “Art of Business

Coaching” (ABC). Todos ellos, intervinieron en las empresas con programasque tenían un mismo patrón, la práctica del coaching ontológico.

Con el tiempo surgieron los discípulos de ambas escuelas. Hoy son elloslos que llegan con nuevas propuestas de programas abiertos de formación decoaches y con distintas modalidades de intervención organizacional.

3. LAS HIPÓTESIS QUE GUIARON LA INVESTIGACIÓN

La particular introducción del Aprendizaje Organizacional en nuestro mediome motivó a buscar la génesis de este campo de estudio. Según la bibliogra-



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fía especializada, el mismo surgió como respuesta a una necesidad.“En lasdécadas de 1970 y 1980, a medida que Estados Unidos de América empeza-ba a estar lenta y dolorosamente consciente del reto competitivo planteado por Japón, Alemania, Corea y otros países y que la atención se centraba en la nece-

sidad de un mejoramiento continuo en la calidad de los productos y en los procesos de producción, los autores en este campo empezaron a hablar deaprendizaje. Por ejemplo, Dynamic Manufacturing (1988), de Hayes y cola-boradores, lleva el subtítulo de Creating the Learning Organization”(ARGY-RIS, 2001, p. 4). Observamos entonces, que el Aprendizaje Organizacional,surgió como respuesta al problema de la pérdida de competitividad.

En el análisis de las definiciones sobre el aprendizaje organizacional (pers-pectiva académica) y de las definiciones sobre las organizaciones que apren-den (perspectiva prescriptiva)27, he podido identificar que en ellas, invariable-mente, se hace referencia a la coordinación de acciones de los actores paramejorar los resultados de la organización. En síntesis, la evidencia del apren-dizaje de una organización es la mejora de sus resultados.

Veamos qué sucedió en nuestro medio: como hemos visto, la introducciónfue más el fruto de la llegada de nuevos enfoques teóricos que, a priori, noestaban claramente conectados con las necesidades de gestión de las compa-ñías que introdujeron esos programas. Hete aquí la primera hipótesis:• Los programas de aprendizaje organizacional desarrollados en nuestro medio,

no produjeron los resultados esperados a nivel organizacional. Porque des-cansaban, fundamentalmente, en la transformación de los modelos menta-les de los actores, del control unilateral al aprendizaje mutuo, sin prestaratención a la estructura del sistema.Esta hipótesis nos dice que el objetivo de estos programas era ayudar a trans-

formar los modelos mentales de los actores, pero no necesariamente implica-ba mejora de los resultados de la organización.

La hipótesis fue formulada a partir de haber participado en los progra-mas y esa participación me evocó un artículo titulado:¿Por qué los progra-mas de cambio no producen cambio?(BEER, M.; EISENSTAT, R.; SPEC-TOR, B. 1990), donde se presentan los resultados de una investigación, quedemandó cuatro años, fruto del diagnóstico de la experiencia de seis gran-

des corporaciones, inmersas en procesos de cambio organizacional. Los hallaz-gos fueron los siguientes: Los programas de cambio se basaban en el supues-to que denominaron:“La falacia del cambio planificado”(Ibíd. p. 161),



130 / Coaching

que sostenía que: Se debe comenzar por el cambio de actitudes de las per-sonas. Ese cambio, liderará el cambio de la conductas individuales, que repe-tidas en mucha gente, resultarán en el cambio de la organización. De acuer-do con este modelo, el cambio es como una experiencia de conversión. Una

vez que las personas adoptan ‘una religión’, el cambio en su comportamien-to seguramente seguirá.Los autores encontraron que ese patrón común aparecía en todos los casos

investigados y concluyeron que: Esta teoría logra que el proceso de cambiovaya hacia atrás. De hecho, la conducta individual está poderosamente deli-neada por los roles que la gente desempeña.

Finalmente, proponen que la manera más efectiva de cambiar la conductaes poner a las personas en un nuevo contexto organizacional, que imponga nue-vos roles, responsabilidades y relaciones. Esto crea una situación que generanuevas actitudes y comportamientos.

Veamos ahora la segunda hipótesis:• La transformación de los modelos mentales de los actores es condición nece-

saria pero no suficiente para que el aprendizaje organizacional suceda.Esta hipótesis es complementaria de la anterior y tiene una primera parte

optimista sobre la práctica del coaching organizacional, como relación deayuda para que los actores logren el desplazamiento de sus modelos menta-les. No obstante, y en consonancia con lo mencionado para la primera hipó-tesis, no se puede desconocer las implicancias que tiene la estructura del sis-tema cuando hablamos de aprendizaje organizacional.

La tercera hipótesis:• Cuando mayor es la coherencia entre los supuestos del modelo mental del

aprendizaje mutuo y las presunciones básicas de la cultura de la organiza-

ción, mayor es la posibilidad de lograr aprendizaje de la misma.Basado en el conocimiento que surge de la práctica profesional, consideré

que la posibilidad del aprendizaje organizacional se incrementa cuando lossupuestos que sustentan la cultura (SCHEIN, E., 1988) están más alineadoscon el modelo mental del aprendizaje mutuo. Esta hipótesis demanda conoci-miento previo de la cultura, para llevar a cabo cualquier iniciativa destinadaa lograr que la organización aprenda.

Intentaré demostrar que hay condiciones que refuerzan el aprendizajeorganizacional y otras que lo inhiben. Me referiré a supuestos culturales quefavorecen el aprendizaje mutuo, donde las propiedades estructurales son las



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ideales para que se expanda la capacidad de acción efectiva y esto ocurrenaturalmente en un clima de participación y confianza mutua. Contrariamen-te, la mayoría de las veces, las propiedades estructurales dan cuenta de supues-tos culturales tendientes a favorecer el control unilateral que son inhibitorias

del aprendizaje organizacional.No obstante, fundado en mi quehacer con organizaciones cuya cultura orga-nizacional dista de estar alineada con el modelo mental de aprendizaje mutuo,puedo concluir que es posible desarrollar programas destinados a lograr apren-dizaje, atendiendo a las restricciones que imponen las propiedades estructura-les del sistema. Es a partir de ese juicio que enuncio la cuarta hipótesis:• A menor coherencia entre los supuestos del modelo mental de aprendiza-

je mutuo y las presunciones básicas de la cultura, la estrategia debe serprogresiva y apoyada en resultados convenientes para la organización (lógi-ca finalista de la organización).Finalmente, apoyado en la experiencia profesional y en el marco teórico

sostengo la quinta y última hipótesis:• Habrá aprendizaje organizacional cuando se apliquen simultáneamente las

escuelas “soft” y “hard” de mejora de resultados.Esta última hipótesis parte de la experiencia de búsqueda del aprendizaje

organizacional a través de la mejora de los procesos, que producen los resul-tados que sustentan la organización. Esos procesos permiten identificar lasredes de conexión entre personas, tareas y resultados. Es en el intento de bus-car la optimización de los mismos, donde es posible lograr que las personascompartan, dialoguen y se empeñen en la búsqueda de mejorar su capacidadde mejorar. Es por ello que considero que deben ocurrir en simultáneo losesfuerzos por mejorar los procesos y las iniciativas puestas en cómo antici-

parse, identificar y resolver problemas mediante la acción conjunta de los acto-res (aprendizaje mutuo).

4. CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIO

Dado el objetivo de estudiar los programas de Aprendizaje Organizacional des-arrollados en nuestro medio en el período 1994-2005, consideré necesario entre-

vistar a los actores principales, directivos y consultores involucrados en aque-llas experiencias, e invitarlos a reflexionar sobre lo sucedido en cada oportunidad.La entrevista en profundidad, fue el método de recolección de datos elegi-



132 / Coaching

do, por su flexibilidad y dinamismo. La clave de las entrevistas era lograr unespacio de confianza con los informantes, para comprender sus puntos de vis-ta y su aprendizaje sobre los acontecimientos vividos. Necesitaba revivir lasexperiencias y los informantes tenían que actuar como observadores, ellos eran

mis ojos y oídos en el campo.“En tanto informantes, su rol no consiste simplemente en revelar sus propios modos de ver, sino que deben describir lo quesucede y el modo en que otras personas lo describen”(TAYLOR, S. J. yBOGDAN, R. 1987, p. 103).

4.1. LA ELECCIÓN DE LOS ENTREVISTADOS Y LAS ENTREVISTAS

Las entrevistas fueron iniciadas en abril de 2005 y algunos informantes fue-ron entrevistados varias veces, porque sus compañías habían contratado dis-tintos programas y consideré necesario separar los encuentros para poder ana-lizar cada programa independientemente, sin caer en las comparaciones. Losencuentros fueron extensos, de aproximadamente dos horas y fue necesariogenerar un contexto de confianza en cada oportunidad.

Hubo entrevistas que fueron sugeridas por los primeros directivos selec-cionados. Fueron los casos del representante del ITBA en el consorcio del OLC,porque a juicio de ellos había sido una persona clave en la gestación del pro-yecto (fue la última entrevista realizada en diciembre de 2005) y el caso de undirectivo de segundo nivel del área de Recursos Humanos de una de las com-pañías que habían adoptado los programas del OLC, que fue sugerido por susuperior dada su participación, al principio del proyecto, en una de las empre-sas pioneras del consorcio.

Para sistematizar las entrevistas, construí una matriz que cruza los progra-mas ordenados cronológicamente, con las organizaciones involucradas y losdos grupos de informantes, directivos de compañías y consultores. Cuandohaga referencia a las entrevistas, dado que he garantizado mantener el anoni-mato de los entrevistados, lo haré de acuerdo al siguiente criterio: los dieci-siete directivos entrevistados serán identificados primero por la etapa: I (1994-1996), II (1997-1999), III (2000-2002) y IV (2003-2005), luego por una letradel abecedario. Por ejemplo, serán identificados así: Etapa I, A hasta F; Eta-

pa II, G hasta I y así sucesivamente. Los doce consultores serán identificadoscon el mismo criterio, identificando la etapa y ordenándolos numéricamente:Etapa I, 1; Etapa II, 3 y así sucesivamente.



capítulo 7 / 133

El inicio de los programas en nuestro medio ocurre a mediados de 1994, cuan-

do por iniciativa del ITBA fue creado el Centro de Aprendizaje Organizacio-nal (OLC), en el que participaron seis empresas y el mismo Instituto. Paraidentificar los rasgos esenciales de estos programas decidí revivir las experien-cias de los directivos de esas compañías, encargados de la coordinación delproyecto y de la introducción de la propuesta en sus empresas, se trataba de losmáximos responsables de Recursos Humanos y además el representante delITBA en el “consorcio28”. Para recoger la opinión de los consultores decidí entre-

vistar a los primeros “coaches”, que acompañaron el proyecto desde el comien-zo y participaron en esos programas hasta 1998. Hago esta distinción porqueen 1998 apareció una camada de nuevos coaches entrenados en el OLC.

Informantes

Programas

OrganizacionesInvolucradas

Directivos deempresas a cargode los programas

Consultoresinvolucrados y que

hoy están en actividad

Etapa I: 1994-1996OLC del ITBA

Etapa II: 1997-1999

Seis empresas argentinasde primer nivel y el mismoITBA

Cinco “champions” delConsorcio y elRepresentante del ITBAen el OLC (6)

Primeros Consultores queactuaron en todos losporgramas (1 y 2)

Filial local de un banco deorigen norteamericano.Grupo de medios decomunicación.

Ejecutivos de RRHH (3) Consultores que actuaronen los programas (3 y 4)

Derivados del OLC

Referentes Teoríade Santiago de Chile

Prestadora de serviciostelefónicos.

Productora y comercializadorade pinturas.

Ejecutivos de RRHH (2) Consultores que actuaronen los programas (5 y 6)

Etapa III: 2000-2002Programa durante

la crisis

Todas las organizaciones Todos los ejecutivosentrevistados

Todos los consultores

Etapa IV: 2003-2005

Programas deCoaching

Proveedora de tecnologíapara procesos industrialesEstudio jurídicoAutomotriz

Ejecutivos entrevistados(3)

Representantes de dosfirmas dedicadas a lapráctica del coaching (7 y 8)

Programas de Aprendizaje

Organizacional

Filial local de reaseguros.Industria láctea.Proveedora de solucionesinformáticas.

Ejecutivos entrevistados(3) Consultores que actuaronen los programas (9, 10,11 y 12)

Esquema de Entrevistas Realizadas

Figura 21



134 / Coaching

“El Centro de Aprendizaje Organizacional (OLC) contaba con un Consejo Directivo, constituido por los Gerentes Generales de las compañías del consor-cio y por el Rector del ITBA, a ese organismo reportaba el Consejo Operativo, formado por los “champions ”, que eran los máximos directivos de la función

de Recursos Humanos de las empresas, quienes coordinaban los programas”.(Entrevista al Ex Director del Consejo de Regencia del ITBA, dic. 2005).En síntesis, para la primera etapa, 1994-1996, logré entrevistar a cinco

de los seis champions y al representante del Instituto Tecnológico de Bue-nos Aires en el consorcio (ya está retirado), fue quién dirigió el Consejo deRegencia del ITBA30 y le cupo un rol fundamental en el proceso de crea-ción del OLC y a los dos coaches que acompañaron los programas duran-

te todo ese período.Para la segunda etapa, 1997-1999, el grupo de informantes de los progra-mas derivados del OLC fue el siguiente: los representantes de las empresas fue-ron tres directivos de Recursos Humanos responsables por la contratación de esosprogramas y dos consultores que fueron partícipes de esas experiencias.

En la misma etapa, los informantes de los programas dirigidos por losreferentes de la teoría de Santiago, fueron dos directivos de Recursos Huma-nos y dos coaches involucrados.

Las opiniones sobre los programas surgidos durante la tercera etapa, 2000-2002, fueron recabadas a todos los entrevistados, tanto representantes decompañías como coaches.

Los programas posteriores a la crisis, desde el año 2003 en adelante fue-ron de dos tipos: los programas de coaching y los programas de aprendizajeorganizacional. Para los primeros recurrí a la opinión de los siguientes direc-tivos: el máximo responsable de Recursos Humanos de una de las compañí-as, los Gerentes Generales de las otras dos empresas, todos ellos habían con-tratado programas de coaching, no solo para sus compañías, sino, yfundamentalmente, ellos habían recibido esos servicios. Los consultores ele-gidos como informantes fueron los directivos de dos compañías, que con pos-terioridad a 2003 habían diversificado sus negocios incursionando en la prác-tica del coaching.

Los informantes de los programas de aprendizaje organizacional posterio-

res a 2003 fueron; un Gerente General, un Director de Recursos Humanos yuna Directora de Finanzas y Recursos Humanos. Los consultores entrevista-dos fueron cuatro.



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NOTAS

24 El Centro de Aprendizaje Organizacional del ITBA era denominado OLC, adoptando las iniciales

del inglés: “Organization Learning Center”.25 La transformación de los paradigmas sobre el management (modelos mentales) es el objetivo que

orientó a los programas que llegaron a nuestro país desde las dos corrientes enunciadas.26 Francisco Varela, ya se había radicado en Francia donde continuó con sus investigaciones en neuro-

fisiología.27 ARGYRIS, C. 2001, p. 1. Divide la bibliografía en dos grupos: La referida al Aprendizaje Organi-

zacional, predominantemente escéptica, producida por académicos, de la orientada a la práctica de

la “organización que aprende”, de carácter prescriptivo, promulgada principalmente por consultores

y practicantes.28 Consorcio era la denominación que se le daba al grupo de seis empresas y el ITBA.29 Champion fue la denominación que se le dio a los Directivos de Recursos Humanos que coordina-

ban el proyecto y eran responsables de la introducción de los programas en sus empresas.30 El Consejo de Regencia es el organismo que dirige la Fundación que conduce el ITBA. La mitad

más uno deben ser marinos (Almirantes). Actualmente son once miembros y en 1995 eran nueve.



136 / Coaching



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CAPÍTULO 8

LAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE ORGANIZACION ARGENTINA 1994-2005

LAS OPINIONES DE LOS INFORMANTES

1. Evaluación de las experiencias del Centro de Aprendizaje Organizacional del ITBA.Período 1994-1996.

Tal como he mencionado, el Centro de Aprendizaje Organizacional se iniciócon la participación de seis empresas y el ITBA.

a. Los orígenes del OLC del ITBA:

Los cinco directores de Recursos Humanos de las organizaciones considera-ron que la difusión del “best seller” La 5ª Disciplina, de Peter Senge, motivóa las organizaciones a formar parte del Centro de Aprendizaje Organizacionaldel ITBA.

El actual vicerrector del ITBA, me recomendó entrevistar a quién tuvoa cargo la coordinación del OLC al inicio del proyecto, porque había sidopromotor de esta iniciativa en el Instituto y había vivido toda su gestación.Se trata de nuestro informante I, B (Representante del ITBA en el consor-

cio) a quién entrevisté, fundamentalmente, para conocer de primera mano,cómo se había gestado el proyecto. Esta parte de la entrevista la transcribi-ré en su totalidad:“En 1993, (cuando el informante coordinaba el Conse-



138 / Coaching

jo de Regencia), tres de los representantes31 de empresas que participabanen el Consejo pidieron que el ITBA diversificara su oferta educativa, por-que consideraban que era necesario expandirse más allá de su origen enla ingeniería. En esas reuniones se sugirió comparar la oferta educativa del

MIT con la del ITBA y como resultado, se concluyó que el primero teníaestudios de postgrado, tenía carreras vinculadas al management y tenía unaasociación de graduados (el informante fue el encargado de relevar los pro-gramas del MIT, porque era graduado de ese Instituto y desde 1982 tienea su cargo la dirección del Club de Graduados Argentinos del MIT). Enton-ces, el Consejo me encargó que tratara de hacer una alianza con nuestrohomónimo de Boston y recurrí al Dr. Arnoldo Hax, reconocido profesor del MIT, de origen chileno, autor de varias obras sobre estrategia, a quiénconocí en mi paso por ahí y con quién mantuve una estrecha relación. El profesor Hax me recomendó que me contactara con Peter Senge y con unargentino que trabajaba junto a él, de nombre Fred Kofman, que estabaninvolucrados en el Centro para el Aprendizaje Organizacional, que funcio-naba en la Sloan School of Management del Instituto. En ese entonces nosabía nada de ellos y, previa lectura de La Quinta Disciplina, los contac-té en mayo de 1993 y comentaron que en agosto de ese año estarían en Buenos Aires.

A la semana siguiente, la madre de Fred Kofman (radicada en Buenos Aires) hizo contacto con el Rector del ITBA e invitó al Consejo de Regen-cia, a participar de la conferencia de agosto y fuimos el Rector, el Vice-rrector y yo. Después de la conferencia nos reunimos con ellos y nos sugi-rieron iniciar el proyecto en forma conjunta el ITBA y la Universidad deSan Andrés, por el prestigio de ambas instituciones. El 31 de agosto, nos

reunimos con el Dr. Ernesto Gore32 , que representaba a la Universidad deSan Andrés, y con Fred Kofman y conversamos sobre la posibilidad de cre-ar un Centro de Aprendizaje Organizacional. E. Gore, que conocía muchomás sobre el tema que yo, trató de imponer condiciones para la participa-ción de la Universidad de San Andrés. Fred Kofman nos invitó a una conferencia en Boston sobre Pensamiento Sistémico, a la que Gore no concu-rrió, pero si fuimos nosotros. Después de la conferencia, nos reunimos con

P. Senge y F. Kofman y decidimos replicar el modelo del Centro para el Aprendizaje Organizacional del MIT, pero solo con el ITBA. La organiza-ción sería:



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De regreso en Argentina se comenzó con la organización en el ITBA, Kofmandelegó en su padre Luis Kofman y en su madre Rosa de Kofman y el ITBAnombró al Ing. Yacuzi y a mí, pero a poco de andar, las empresas participan-tes exigieron que Fred Kofman, se hiciera cargo del proyecto.

Desde el ITBA se llamó a cerca de cien secretarias de gerentes generales y se logró que vinieran veinte, a quienes a principios de 2004 se les presentóel proyecto, con la asistencia de F. Kofman. El primero en adherir fue AngelPerversi de Bunge y Born, luego se sumó Majuan de Telecom. Perversi fuequien convenció al resto: Inaudi de Techint, Romero Vagni de Sociedad Comer-cial del Plata, Vázquez de Banco Río y en un principio se sumaron Arcor, Roggio y Loma Negra, pero después decidieron no continuar. Todos ellos fue-ron invitados a participar de la 2ª Conferencia de Pensamiento Sistémico enSan Francisco, donde concurrieron los Directores de Recursos Humanos. Enese evento se sumó al consorcio EDS de Argentina (Electronic Data Systems),

cuya casa matriz estaba trabajando con Fred Kofman en EEUU, con proyec-tos a diez años vista. Fred Kofman, en ese momento decidió separarse del MIT y liderar personalmente el proyecto del ITBA.

Cada una de las compañías del consorcio debió pagar una cuota inicial, para solventar los gastos fijos del OLC. Más tarde estos costos debían ser aportados por los programas. En 1995, surgió el primer programa denomi-nado LLC (Leading Learning Communities).

El OLC del ITBA, con la salida de Kofman del MIT, perdió la alinea-ción con este último y los programas respondían exclusivamente a los dise-ños de Fred.

Centro para el AprendizajeOrganizacional MIT Peter Senge

Centro para el AprendizajeOrganizacional ITBA Fred Kofman

Cuadro 1



140 / Coaching

En 1996 surgieron otros programas complementarios, ellos fueron Execu-tives y Formación de Coaches, todos estaban facilitados por Fred Kofman.

En 1997, por pedido del Consejo Operativo (constituido por los directo-res de Recursos Humanos), yo debí dejar la coordinación y fue contratado un

nuevo responsable para el OLC. Este nuevo miembro reportaba directamen-te a Fred Kofman y era responsable de promocionar los programas incorpo-rando nuevas empresas. Al nuevo coordinador se le asignó una remuneración fija y una variable, asociada a lo facturado en los nuevos programas.

En 1997, se incluyeron nuevas compañías que enviaban sus participantesa los programas, ellas fueron Banco Francés, Diario La Nación y Ferrum. Mientras tanto, los participantes de las empresas pioneras comenzaron a ser menos. El año 1998, fue último del OLC. Se que más tarde se desarrollaron programas ‘in company’ en nuevas compañías, pero fuera del OLC.

La experiencia del ITBA no fue satisfactoria, porque por el costo de los pro-gramas no se pudo incluir una gran cantidad de participantes que pudierantransformar los modelos mentales de la comunidad académica del Instituto yademás, tampoco estaba en los planes ese cambio. En otro orden de cosas,tampoco fue satisfactorio en términos económicos, el OLC no le redituó ren-tabilidad alguna al ITBA” (Entrevista realizada en diciembre de 2005).

b. Acceso a las Compañías:

Todos los ejecutivos entrevistados consideraron que llegaron al OLC invita-dos por el ITBA. El informante I, A me dijo al respecto:“Fui invitado a par-ticipar por el CEO de la empresa. Ese fue nuestro comienzo en el consorcio”(abril de 2005).El informante I, C me comentó:“Fue una decisión tomada

desde arriba, el vicepresidente del grupo impulsó el ingreso. No obstante, habíamucha objeción, cuestionamientos sobre cómo se iba a contener a los parti-cipantes” (abril de 2005). El informante I, D dijo: “Nuestro vínculo con el ITBA siempre ha sido muy estrecho. Además, por otro lado, nosotros estába-mos conectados con el MIT y la invitación del ITBA fue oportuna” (mayo de2005). El informante I, E comentó: “El CEO de la organización aceptó lainvitación inmediatamente y yo también la compré. Era un proyecto especial

y yo me involucré, el ITBA era una institución respetable y el proyecto veníaimpulsado por La Quinta Disciplina, Senge y el MIT y luego conocimos aFred Kofman, que era muy convincente (mayo de 2005)”. El informante I, F



capítulo 8 / 141

dijo: “El ITBA llegó al Presidente de la compañía y él me dijo: Vamos a unareunión, va a ser muy interesante y útil para la empresa. Fuimos y al principio no entendí nada, luego vino el viaje a Boston y más tarde a San Francis-co, poco a poco me fui involucrando en el proyecto (abril de 2005)”.

La única empresa que no participó por invitación del ITBA, fue EDS deArgentina, que había llegado invitada por Fred Kofman, quien trabajaba conla casa matriz en EEUU.

c. Diagnóstico Previo:

Los ejecutivos coincidieron que todas las organizaciones que participaban enel consorcio tenían necesidades generales detectadas, pero su inclusión en elproyecto OLC no respondía a las mismas. No realizaron diagnóstico previo alinicio de los programas y los grupos de participantes estaban integrados pormiembros de todas las organizaciones. El informante I, A comentó:“Nuestraorganización estaba inmersa en un proceso de cambio organizacional. Se deci-dió formar un equipo directivo que fuera capaz de cambiar la cultura de laorganización y la invitación del ITBA, entendimos que, venía a cubrir esa nece-sidad”. El informante I, C dijo: “Nuestra empresa estaba en un proceso detransformación de su cultura organizacional, para dotarla de mayor dina-mismo y orientarla al mercado. Ese cambio era impulsado por el Vicepresi-dente y los programas del OLC, creíamos que venían a dar respuesta a esecambio. Veníamos de tener 6000 personas, durante la reestructuración perdi-mos 4000 y se incorporaron 2000 nuevos colaboradores”. El informante I, Drespondió: “Estábamos tras las huellas de la Quinta Disciplina, habíamos sidolos pioneros en traer a Senge y a Kofman a la Argentina, porque queríamos

transitar el camino del aprendizaje organizacional, por lo tanto la invitacióndel ITBA vino justo a tiempo”. El informante I, E dijo: “la propuesta del ITBA me entusiasmó y compré el proyecto de transformación individual comoinicio del cambio organizacional”. Finalmente, el informante I, F contó sucaso: “No hicimos diagnóstico previo, teníamos las inquietudes derivadasdel proceso de privatización y necesitábamos cambiar la cultura. Pero final-mente, resultaron programas de transformación personal, no de aprendizaje

organizacional”.Cuando pregunté a los consultores sobre el diagnóstico de necesidades encada organización, el informante I, 1, dijo lo siguiente:“No servía de mucho



142 / Coaching

contar con las opiniones previas de los participantes, porque las mismas serí-an diferentes conforme cambiasen sus modelos mentales, tal como nos sugie-re Marcel Proust: El verdadero viaje del descubrimiento no consiste en bus-car nuevos territorios, sino en tener nuevos ojos” (mayo de 2005). El informante

I, 2, comentó: “La mayor inquietud de los champions, cuando conocían de qué se trataban los programas, era cómo ayudaría esto a las empresas. Los champions participaron de un entrenamiento menos intensivo y previo al de los participantes del LLC. Después se realizaban encuentros entre ellos y los participantes; la integración era la clave de los programas, porque dependíade ellos trasladar los aprendizajes al ámbito organizacional” (entrevistatelefónica Buenos Aires - Copenhague, noviembre de 2005).

d. Los programas:

Según la opinión de ambos consultores, eran programas diseñados para ayu-dar a transformar los modelos mentales de los actores, más que dotarlos denuevas herramientas. Por lo tanto, aplicaban a cualquier organización y se podí-an realizar con grupos multiempresa.

Para el informante I, 1:“Se trataba de programas que duraban un añolectivo y su diseño era estándar. El programa central era denominado LLC (Leading Learning Communities), contaba con tres encuentros (talleres) don-de todos los participantes experimentaban el “aprendizaje transformacional”.Estos encuentros duraban cuatro días y se realizaban lejos del lugar de tra-bajo (Boulder, Colorado, EEUU, o Colonia Suiza, Uruguay). Luego los par-ticipantes se integraban en grupos de estudio, que se reunían entre talleres,compartiendo las reflexiones de las lecturas que complementaban los temasabordados en el encuentro. No obstante, no había prácticas estándar, ni pro-ceso de certificación, sino que el aprendizaje dependía del grado de compro-miso de cada participante. Pero había una instancia que personalizaba el programa, haciéndolo a medida de cada participante, e implicaba un diag-nóstico de la situación que deseaba resolver desde la perspectiva de cada actor.Esa instancia posibilitaba que el actor compartiera con un coach las situa-ciones que consideraba problemáticas, que inhibían su capacidad de acción

y con la ayuda del coach, buscaba la forma de resolver esos problemas”.Para el informante I, 2:“Además, había un programa destinado a losniveles superiores de conducción (executive). Tenía características semejan-



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tes, pero demandaba menor dedicación. El objetivo era que los niveles supe-riores participaran también en la transformación de sus modelos mentales.

La experiencia de conversión de los paradigmas sobre el management sesustentaba en el supuesto que estamos atrapados en el modelo mental de “con-

trol unilateral”, que si bien ha sido muy útil durante muchos años, hoy resul-ta inadecuado. Por lo tanto, el objetivo era estimular a los participantes aadoptar el modelo mental de “aprendizaje mutuo”, sosteniendo que el cam-bio organizacional no será desde arriba hacia abajo, siguiendo la escala jerár-quica de la organización, sino desde adentro hacia afuera de cada persona. La transformación personal de cada gerente permitiría transformar el ámbi-to de trabajo bajo su responsabilidad y desde ahí, construyendo masa críti-ca, se avanzará hacia la transformación de la organización”.

Luego el informante I, 1 comentó: “Transcurridos un par de años del ini-cio del OLC, se desarrollaron nuevos programas: Coaching para managers yCoaching para Coaches. Estos programas estaban destinados a instalar la práctica del coaching en las organizaciones, reducir la asistencia externa,expandir la masa crítica e incrementar el número de coaches destinados a aten-der las necesidades de las organizaciones involucradas en el proyecto. El dise-ño de estos programas era semejante al mencionado anteriormente, tres talle-res intensivos de inmersión (ya no se viajaba a Boulder, Colorado, estos serealizaban en Colonia Suiza) y reuniones en grupos de estudio entre los talle-res. En el caso del programa de Coaching para Coaches, concluía con laevaluación y certificación de los participantes, proceso que no respondía aun diseño educativo claro, sino que dependía exclusivamente del juicio de Fred Kofman, quién evaluaba a cada participante mediante una práctica de coa-ching (simulada), donde él era el coachee. Ese método de evaluación y la fal-

ta de diseño trajo aparejadas muchas críticas de los participantes”.

e. Medición de resultados:

Para el informante I, A:“Era muy difícil medir los resultados, los mejores fueron desde la óptica personal, más que en lo laboral. Hubo mediciones deresultado en cuanto al grado de satisfacción de la relación ínter-áreas y de

clientes externos, mediante ‘focus group’, pero no estaban planteadas en los programas sino que eran parte del proceso de transformación que veníamosdesarrollando en la organización”.Para el informante I, C:“La conexión entre



144 / Coaching

el cambio estratégico y cultural y los programas del OLC, no era lineal. Unono llamó al otro, las personas enviadas a los programas eran de los tercerosniveles jerárquicos, por lo tanto no influyeron en la toma de decisiones cla-ves”.El informante I, D dijo:“En la práctica, los programas fueron destina-

dos a fortalecer el liderazgo, en aquellas personas que estaban más alinea-das con un estilo de comando y control. De hecho, se hizo famosa la expresiónde uno de nuestros directivos: ‘Mandamos dos tigres y nos devolvieron dosgatitos’. Además, el diseño de los programas no estaba destinado a producir resultados en la organización”.El informante I, E comentó:“Los programaseran muy costosos, como para lograr producir masa crítica y eso llevó a quelos mejores resultados se evidenciaran a nivel personal. La gente elegida

recibía un premio al participar y estaban muy agradecidos, porque los pro-gramas eran muy buenos para ellos, pero su elección no respondía a necesi-dades organizacionales”.Para el informante I, F:“No había forma estructu-rada de medición de resultados. Solamente hubo conductas observables enlos participantes cuando volvían a su lugar de trabajo. En nuestra organiza-ción iniciamos la implementación del feedback múltiple (evaluación 360°), pero no se llegó a extender sistemáticamente ese proceso”.

Ambos consultores coincidieron en que, en todos los programas, cada par-ticipante contaba con la asistencia de un coach, que lo ayudaba a identificarlos obstáculos que inhibían su acción efectiva. Nos dijo el informante I, 1:“En la práctica del coaching se parte del supuesto que los obstáculos alaprendizaje, se encuentran en los modelos mentales del actor y/o en la estruc-tura del sistema, siempre desde la perspectiva subjetiva del actor. Es así comose establece un vínculo coach-coachee33 basado en la confianza, que posi-bilita que algunas veces los temas presentados sean de índole laboral, pero

también se presentan problemas personales y muchas veces los mejores resul-tados han sido reconocidos en ese dominio y ocasionalmente en el laboralse vieron reflejados en resultados sostenidos. Incluso, puede que los resul-tados no sean observables en la organización, pero las personas han apren-dido a hacerse cargo de su responsabilidad y mejorar el bienestar”.Alrespecto, para el informante I, 2:“Los resultados del aprendizaje son defi-nidos por cada participante, quien se espera que asuma responsabilidad

por sus actos, por lo tanto la medición de resultados descansa en la satis- facción de cada uno. Es que cada persona experimenta la organizacióndesde sus juicios y son esos juicios los que producen en esa persona insa-



capítulo 8 / 145

tisfacción, desde ahí que la relación de coaching tiene como objetivo ‘cus-tomizar’ el aprendizaje.

No obstante, por el requerimiento de las empresas participantes, hubo un proyecto de realizar una evaluación 360°, donde fueran encuestados: el supe-

rior, el participante, los pares y los colaboradores. No se aplicó inmediatamen-te, sino que en algunos casos se llevó a la práctica un par de años más tarde”.Coincidieron los directivos en que la evaluación que los participantes hací-

an de de los programas era excelente. Según el informante I, E:“Habían vivi-do una experiencia de transformación personal y consideraban que estabanen el camino correcto. No obstante, en ningún caso hicimos medición estruc-turada del cambio de conductas de los actores”.

f. Ventajas:

Coincidieron los directivos y consultores entrevistados que los programasinstalaron el ejercicio reflexivo, rompieron con la inercia y produjeron cam-bios en los modelos mentales de los participantes y esos cambios, en algunoscasos, se vieron reflejados en éxitos personales.

Al respecto el informante I, A comentó:“Lo más importante fue encon-trar algunos casos de éxito personal, como consecuencia del programa ytambién encontrar gente que aprendió que se puede trabajar con otras per-sonas”. El informante I, C dijo: “En general, fue ordenador y valioso paratodos los que participaron a nivel personal”. Para el informante I, D: “Sir-vió para instalar la práctica del coaching en las organizaciones de nuestromedio, porque se pudo observar el valor de esta práctica a nivel individual”.Según el informante I, E: “Fue el comienzo de un cambio en el management,

del comando y control al aprendizaje mutuo. No se pudo evidenciar en los primeros momentos y eso llevó a las organizaciones a abandonar el esfuerzo,quizá por el precio elevado de los programas, quizá por la falta de paciencia para esperar los cambios. Pero hoy se advierte que la semilla está dando sus frutos, aunque aun falte mucho”. Finalmente, para el informante I, F: “Los programas generaron reflexión profunda y algunos cambios visibles. Apren-dimos a vivir la transformación en la vida personal”.

La opinión de los consultores ha sido la siguiente: Informante 1:“Ha produ-cido enormes transformaciones en lo personal, no tan así en lo laboral; aunqueen algunos casos se hayan logrado cambios profundos en su ejercicio laboral”.



146 / Coaching

Informante 2:“En lo relativo al estilo de management, se mejoró la comunica-ción del gerente con su equipo y con sus pares y superiores, hubo un cambio deactitud que llevó al gerente a hacerse cargo responsablemente y hubo un cam-bio en el estado de ánimo. Parece una obviedad, pero era desaprender para vol-

ver a aprender, de eso se trata la transformación de los modelos mentales”.

g. Desventajas:

Al respecto, tanto ejecutivos como consultores identificaron las siguientes des-ventajas: Informante I, A:“La mayor desventaja fue la frustración de muchagente que incrementó sus expectativas y que no encontró campo propicio paradar satisfacción a sus nuevas necesidades. Generalmente se trataba de niveles jerárquicos inferiores, que se encontraron con un ‘top management’pragmáti-co, que no iba con todo esto”.Informante I, C:“Era nada más que un progra-ma, que no logró influir en la toma de decisiones claves”.Informante I, D:“Fue como una experiencia de conversión religiosa, demasiado mística para eldía a día de las organizaciones”.Informante I, E:“Faltó conexión con losresultados organizacionales, por lo tanto el costo elevado fue un impedimento porque se lo vivió como un gasto y no como inversión”.Informante I, F:“Nose logró asimilar la transformación de modelos mentales en la organización”.

La opinión de los consultores fue la siguiente: Informante I, 1:“Los direc-tivos de mayor jerarquía no participaron en los programas, lo que implica-ba que el participante debía manejarse con los más altos directivos conestilos diferentes a los que él había empezado a desarrollar, con sus pares y colaboradores. Esto implicaba un gran esfuerzo para poder sostener elaprendizaje y aguardar por los resultados, que lo harían sustentable”.Según

el informante I, 2:“Por un lado, la falta de continuidad y de apoyo soste-nido y por el otro, un enfoque demasiado optimista y hasta ingenuo, fueronlas mayores desventajas”.

En síntesis, los mejores resultados se vieron a nivel personal y esporá-dicamente a nivel organizacional, que casi siempre se vinculaban a aspec-tos de relación, pero no llegaron a impactar en los resultados de la empre-sa. Al respecto el informante I, 1, comentó:“Si las organizaciones son

sistemas socio-técnicos, estos programas estaban destinados a cambiar losocio e impactar luego en lo técnico. El objetivo era conformar comunida-des de aprendizaje”.



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h. Aprendizajes

Han coincidido, tanto directivos como consultores, que el OLC ha genera-do los siguientes aprendizajes. Informante I, A:“Hubo cosas que no hici-

mos, por ejemplo tener en cuenta la coherencia entre los valores de los máxi-mos directivos y los que sustentan los programas. Otro aprendizaje, si tuvierauna nueva oportunidad, no comenzaría como lo hicimos, empezaría por unsector muy chico, aprendiendo en la práctica y luego expandiendo la expe-riencia a otros sectores o unidades”.Informante I, C:“Reducir las expec-tativas, no encarar proyectos mesiánicos e influenciar a los influenciables”.Informante I, D:“Establecer brechas de desempeño y medir la reducción

de las brechas, apuntar a resultados”.Informante I, E:“Nos faltó medi-ción, establecer metas mensurables, eso no lo hicimos. Se instaló el ejer-cicio reflexivo en los que logramos ese aprendizaje, que no es poco”.Infor-mante I, F:“Como dijo el Dr. Deming: Nada ocurrirá sin transformación personal. No obstante, si tuviera otra oportunidad no me involucraría enestos proyectos mesiánicos”.

En la opinión de los consultores, para el informante I, 1 los mayores

aprendizajes han sido:“En lo relativo a los programas del OLC, habríaque trasladar los aprendizajes al día a día, a lo operativo. El mercadotambién aprendió que es el coaching, generalizando su práctica de ayudaen todos los niveles de conducción. Hoy todas estas empresas recurren aeste tipo de asistencia personal cuando observan que alguno de sus ejecu-tivos tiene problemas de relación, con colaboradores, pares o superiores. Además esta práctica se instaló en el mercado coincidentemente con la apa-

rición del OLC y también de las otras escuelas”.Para el informante I, 2:“El OLC produjo mucho enriquecimiento y transformación personal, máscapacidad para escuchar, instaló la práctica del coaching y plantó la semi-lla de una nueva cultura organizacional”.

2. EVALUACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS DE LAS COMPAÑÍAS QUE ADOPTAROGRAMAS DERIVADOS DEL OLC DE ARGENTINA. PERÍODO 1997-1999.

Deseo recordar al lector que fueron tres ejecutivos de Recursos Humanos entre-vistados y dos los consultores que participaron en esos programas.



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a. Los orígenes de los programas:

Los ejecutivos de Recursos Humanos entrevistados coincidieron con lo atrac-tiva que resultaba la experiencia del OLC del ITBA, por el proyecto en sí,

por las compañías participantes, por la influencia de La Quinta Disciplinade Peter Senge y el prestigio que había ganado Fred Kofman. Veamos susopiniones:

El informante II, G, se había hecho cargo de la Dirección de RecursosHumanos de esta organización, pero antes había desempeñado la misma fun-ción en una de las compañías pioneras del OLC y comentó:“Dada mi par-ticipación como champion del OLC, ya tenía un diagnostico de lo ocurrido

tanto en la empresa que yo representaba, como en las de mis colegas. Yasabía de lo bueno y lo no tanto, que tenían los programas y eso me permitió pedir a Kofman y su equipo un diseño que se ajustara a nuestras necesida-des concretas” (2ª entrevista, junio de 2005). Para el informante II, H:“Tomé contacto con la experiencia del proyecto OLC a través del ‘Grupo Nacer’, formado por Directores de Recursos Humanos de las empresas másimportantes del país. En 1998 la consultora de Fred Kofman lanzó un pro-grama abierto al mercado, con la intención de llegar a nuevas empresas, y yo decidí inscribirme, para evaluar la propuesta. Había muchas opiniones favorables y también no tanto; por lo tanto fui cauteloso en la forma que meacerqué al proyecto” (entrevista, abril de 2005).


Como hemos visto, en ambos casos los responsables de Recursos Humanosde esas dos organizaciones fueron quienes llevaron los programas a sus empre-sas. El informante II, G dijo:“Nuestra organización contaba con un áreadenominada “Aprendizaje y Centro de Mejora” y la idea fue incorporar el programa denominado LATO (Liderazgo y Transformación Organizacional)como una oferta Premium”.El informante II, H comentó:“Nuestra organi- zación estaba inmersa en un profundo proceso de transformación, se habíaconstituido en grupo empresario en los 90’. La dirección de Recursos Huma-

nos corporativa se había creado hacía dos años, aun las empresas que cons-tituían el grupo tenían gestión y culturas diferentes. Yo estaba buscando un programa que me ayudara a cambiar la cultura de la organización. Además,



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habíamos incorporado a dos coaches entrenados en el OLC, que promocio-naron los programas, uno se hizo cargo de la Dirección Financiera del Gru- po y el otro de la Gestión de Cambio y Aprendizaje Organizacional, en estecaso reportando a mí”.


Los directivos de Recursos Humanos entrevistados coincidieron que en ambasorganizaciones hubo diagnóstico previo. Tal como hemos visto, una de ellasnecesitaba integración cultural y ese fue el motivo que los condujo a contra-tar los servicios de consultoría de quienes habían coordinado el OLC y la otraempresa buscaba satisfacer necesidades de desarrollo de ejecutivos. Veamossus opiniones: Para el informante II, G:“Fue un programa de formación deejecutivos. Contábamos con las herramientas de detección de necesidades:evaluación de desempeño, evaluación de potencial y planes de sucesión. El programa era un producto estrella de nuestra oferta, a la que podían acceder solo algunos ejecutivos claves de la organización, que por jerarquía y pro- yección eran elegibles”.Para el informante II, H:“Los Gerentes de Recursos Humanos de las empresas del Grupo habían realizado un diagnóstico promo-vido por nosotros y coincidían que había ineficiencias, problemas de interre-lación y que había que trabajar en la cultura de la organización, respetandola diversidad para lograr que se identificaran con un mismo apellido, el de laorganización”. Para el informante II, H1 (responsable de Gestión de Cambioy Aprendizaje Organizacional de la misma organización):“Hubo un diagnós-tico y el resultado fue el siguiente: no solo debíamos solamente desplazar el foco desde una compañía exitosa que manejaba otras compañías, hacia un

grupo empresario; sino también preparar a nuestra gente para impulsar y tran-sitar los cambios futuros de esta industria, que es una de las más dinámicasde la economía actual. No obstante esos imperativos, el diagnóstico realiza-do a fines de 1998 reveló que buena parte de la cultura era todavía reactivaal cambio” (entrevista, abril de 2005).Según los consultores el proceso diagnóstico impactó en ellos en lo siguien-te: Informante II, 3:“Hubo reuniones previas donde todo el equipo de con-

sultores nos juntábamos para conocer en detalle, qué tipo de acciones seesperaban de nosotros ¿Qué demandaban las empresas? ¿Qué característi-cas únicas tendrían estos programas?” (entrevista, junio de 2005).Informan-



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te II, 4:“Los programas estaban diseñados para la transformación personal, pero había mucho más seguimiento de las empresas. Quizá, la diferencia fun-damental fue que eran programas in company” (entrevista, junio de 2005).

d. Los programas:

Tanto consultores como directivos de Recursos Humanos coincidieron en losiguiente: Los nombres con que se identificaban los programas originales habí-an cambiado y también las prácticas fueron actualizadas. En esencia, los pro-gramas mantenían las mismas características de diseño; talleres de varios días,grupos de estudio que reflexionaban juntos sobre las lecturas complementarias

y el modelo de coaching personalizado. El objetivo de los programas era el mis-mo, ayudar a desplazar los modelos mentales en que se sustenta el managementtradicional, del control unilateral hacia el aprendizaje mutuo. La diferencia fun-damental fue que los participantes pertenecían a una misma empresa.El informante II, H1 comentó al respecto:“Los programas se organizaronsegmentando al personal de conducción por niveles. Así, se desarrollaron en paralelo programas dirigidos a los propios accionistas, a los gerentes gene-rales de las unidades de negocios y a los directores corporativos, a los geren-tes funcionales que reportaban a los anteriores y a los mandos medios. Entre1998, 1999 y en menor medida en 2000, participaron de este programa másde 350 personas. Por supuesto, los programas no eran de características semejantes y su duración e intensidad no era la misma”.


Para los tres directivos de Recursos Humanos los programas arrojaron lossiguientes resultados: Informante II, G:“Para nosotros no se trataba de cam-biar la forma en que se tomaban las decisiones claves. Era un programa conobjetivos menos ambiciosos, era una oferta de servicios de Recursos Huma-nos para los demás departamentos”.Informante II, H:“Contábamos con unaestructura destinada a monitorear la evolución de los programas, donde elórgano rector era el Comité Responsable, constituido por los Gerentes Gene-

rales de las compañías del grupo y a estos reportaba una suerte de Comité Operativo, constituido por los gerentes de Recursos Humanos. Se evaluabanlos cursos, había sesiones de análisis, consultas informales y comités de





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intervenciones en el OLC y además estos programas estaban diseñados a lamedida de las necesidades de las organizaciones”.Para el informante II, 4:“Fuimos capaces de mantener lo bueno que siempre tuvieron nuestros pro-gramas, fortalecer la responsabilidad de los participantes y ayudar a trans-

formar sus modelos mentales, pero además fuimos capaces de dar respuestaa necesidades concretas de dificultades en las relaciones intersectoriales”.

g. Desventajas:

La opinión de los actores sobre las desventajas de los programas fue la siguien-te: Para el informante II, G:“Era nada más que un programa de liderazgo, notenía el propósito de transformar la forma en que se tomaban las decisiones. Desde ese lugar, no se lo puede juzgar como un programa de aprendizaje orga-nizacional”.Según el informante II, H:“Extremadamente costoso, aunque nego-ciamos muy bien, el aspecto costos es limitante. Cuando tienes que fertilizar todoel terreno los costos deben ser razonables, decidimos intervenir a nivel corpo-rativo y después dejar librada la decisión de seguir a cada empresa, porqueellas debían financiar la intervención. Otra desventaja es la mística que Fred Kofman le da a los programas, como si fueran procesos de conversión y a losdirectivos pragmáticos les cuesta separar estos aspectos y tomar lo que es útil y aporta bienestar”.Para el informante II, H1:“Si bien se mejoró en esteaspecto, los programas necesitan mayor cantidad de resultados mensurables”.

En la opinión de los consultores, las desventajas de los programas son lassiguientes: Informante II, 3:“Especialmente en el grupo empresario, faltó másapoyo de la alta dirección, para que la propuesta se consolide en el tiempo.En la otra empresa, la propuesta es una modalidad de aplicación de los pro-

gramas a la que yo no le identifico desventajas”.Informante II, 4:“Si bienlos programas produjeron resultados favorables para el grupo empresario,en muchos entusiastas se produjo desilusión por no alcanzar la transforma-ción cultural en el tiempo que ellos deseaban. Pero el cambio sigue su curso y lo hecho no ha sido en vano”.

h. Aprendizajes

Ante las preguntas vinculadas al aprendizaje que dejó la experiencia, el infor-mante II, G comentó:“Si fuera posible repetir la experiencia, lo haría como



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lo hicimos aquí, sin mayores cambios, sin tratar de cambiar el mundo”.Parael informante II, H:“Aprendí que por más que me entusiasme la propuesta,no es suficiente. Hay que aceptar que hay personas más sensibles que otras ytambién algunos nunca aceptarán la propuesta. Tuvimos pequeños fracasos

en el programa, pero tuvimos un gran éxito, la propuesta está disponible, está preparada para ser utilizada, ya no con el objetivo de transformar la cultu-ra”. El comentario del informante II, H1 fue:“La experiencia ha sido muyrica y dejó muchos aprendizajes. En lo personal, se que soy capaz de admi-nistrar mejor mis emociones en los desacuerdos, y los desacuerdos son partedel cambio. En lo operativo, es necesario diagnosticar más precisamente lasbrechas a nivel de gestión. Es decir, respondernos en qué se reflejará el

aprendizaje organizacional que hemos iniciado”.3. EVALUACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS DE LAS COMPAÑÍAS QUE ADOPTAROGRAMAS DERIVADOS DE LA “TEORÍA DE SANTIAGO DE CHILE”. PERÍODO 19

Recordemos al lector los entrevistados en esta fase: dos ejecutivos que represen-taban a las compañías y tres consultores que participaron en esos programas.


Si bien he dedicado especial atención a la teoría de Santiago de Chile, en elmarco teórico, durante las entrevistas tuve la oportunidad de conocer algunosdetalles brindados por el informante IV, 12, que fue el primer argentino certifi-cado por Fernando Flores, en 199234. Sus comentarios merecen ser transcriptostextualmente:“Después del derrocamiento del gobierno de Salvador Allende,el 11 de septiembre de 1973, Fernando Flores fue privado de su libertad por elgobierno militar chileno35. Las presiones de los intelectuales, entre los que seencontraban Maturana y Varela, lograron que Flores fuese liberado e inmedia-tamente después decidió radicarse en los Estados Unidos de América, donde profundizó sus estudios en filosofía del lenguaje, siguiendo los pasos de JohnSearle, graduándose como PhD en Filosofía de la Universidad de Berkley.

Años más tarde, Flores radicado en San Francisco (EEUU) dedicó sus

esfuerzos a aplicar la teoría de Santiago de Chile al ámbito organizacio-nal; ahí fue donde desarrolló su programa (MPC) Mastering the Art of Pro- fessional Coaching.



154 / Coaching

Dos de los más destacados colaboradores del equipo de Flores fueron Julio Olalla y Rafael Echeverría, ambos chilenos. Más tarde, primero Olalla y luego Echeverría decidieron independizarse e iniciaron un emprendimientoconjunto destinado a extender la práctica del “Coaching Ontológico”, tanto

a nivel personal como organizacional. Crearon “Newfield Network”, una fir-ma dedicada al entrenamiento y certificación de coaches. Durante los prime-ros años de la década del noventa, ambos socios instalaron en el mercadolatinoamericano su programa ACP (Aprendizaje para el Cambio Personal),hasta que en 1996 se distanciaron, quedándose Julio Olalla con la marca New- field Network y Rafael Echeverría constituyó Newfield Consulting. El prime-ro conservó la denominación del programa ACP y en 1997 lo denominó ACPC (agregando el módulo de Culturas Organizacionales), aunque un añomás tarde volvió al formato anterior. Se repartieron territorios en el cono sur,en Argentina y Chile, fundamentalmente, quedó Olalla, y Echeverría comen- zó el diseño de su programa internacional ABC (Art of Business Coaching)con el respaldo del Instituto Tecnológico de Monterrey (México), destinado a formar coaches ontológicos empresariales para Ibero América.

Otro discípulo de Fernando Flores, Jim Selman, de origen estadouniden-se, se dedicó a aplicar sus aprendizajes en Norte América y años más tarde fue traído a Argentina con el lanzamiento del ICP (Instituto de CoachingProfesional), donde se comenzó a dictar un programa de dos años de dura-ción destinado a entrenar y certificar coaches ontológicos.

Los graduados argentinos, de los programas desarrollados primero por Fernando Flores y luego por Julio Olalla, Rafael Echeverría y los graduadosdel ICP comenzaron su gestión en el ámbito local a mediados de los noven-ta, con algunas experiencias de intervención en distintas organizaciones”

(entrevista, julio de 2005).


Los directores de Recursos Humanos entrevistados y los consultores opina-ron que los programas llegaban a las compañías gracias a la promoción quehacían los participantes certificados en los cursos abiertos al público. Así los

discípulos de Flores, Olalla, Echeverría y Selman fueron los encargados dellevar a los referentes de la teoría de Santiago de Chile a las empresas.Al respecto el informante II, I comentó:“En 1995, en nuestra empresa comen-





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honorarios que se negociaron eran básicos y había una participación en losresultados si se alcanzaban los estándares comprometidos. No fue nada fácildefinir el tablero de comando”.Al respecto del diagnóstico previo los consultores opinaron: Informante II, 5:

“En la empresa hubo diagnóstico y, en consecuencia, también hubo algunaslecturas especiales, al final se terminó con un programa semejante al ACP, pero con menos intensidad”(entrevista, julio de 2005). El informante II, 6,comentó: “Tener una participación en los resultados de la intervención era laúnica posibilidad de entrar en la empresa, porque estaba atravesando serios problemas financieros. Es fundamental medir la distancia entre la situaciónactual en que se encuentra la organización, con respecto al futuro deseado ycontar con las respuestas de las personas claves concentradas en una base dedatos computarizada; realizar los cruces de información necesarios y elabo-rar cuadros estadísticos que facilitan la elaboración del diagnóstico. Todo estose vuelve más complejo cuando uno actúa como socio, pero nuestro principioes la confianza y el respeto”.

d. Los programas:

La informante II, 5, que ha sido coach supervisora del programa abierto deJulio Olalla y recibió su entrenamiento cuando Olalla y Echeverría estaban jun-tos, opinó acerca del diseño educativo de los programas de Newfield (nombregenérico de ambas consultoras) y describió los aspectos comunes de los mis-mos opinando al respecto:“Considero que el diseño educativo de los progra-mas ha sido la ventaja competitiva, que diferencia a estos del resto de la ofer-ta educativa de formación de coaches. Los programas abiertos de Newfield

eran de duración anual, con los siguientes espacios conversacionales37 :- Las conferencias: eran encuentros para todos los participantes del pro-

grama, sucedían tres veces en el año y duraban cuatro días. Eran la conferencia inicial, central y de cierre. Ellas estaban a cargo de los líderesdel programa y también participaban los coaches supervisores, que acom- pañaban a sus equipos en los países donde ellos estaban radicados.

- Las tareas: eran la experiencia de aprendizaje individual, donde cada

participante debía leer y reflexionar sobre la lectura.- Grupo de Estudio: los participantes se integraban en grupos, para compartir sus reflexiones individuales y debían reportar en sus tareas la expe-



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riencia grupal y también las diferencias que encontraban entre las interpretaciones de los miembros del grupo.

- Equipo de Trabajo o audiencia: otro requisito de la tarea era invitar a ungrupo de personas allegadas, preferentemente colaboradores, a participar

de un entrenamiento a cargo del participante.- Clínicas o Regionales: Todos los participantes a cargo de varios coaches-supervisores tenían a su cargo organizar una conferencia invitando a par-ticipar a los miembros de todos los equipos de trabajo. Los responsablesde todos los aspectos de la conferencia, desde la logística, hasta las conferencias eran los participantes. Se trataba de una experiencia de apren-dizaje que era evaluada por los coaches-supervisores.

- Relación con el supervisor: el total de los participantes estaba dividido enequipos a cargo de un coach-supervisor, que debía supervisar la evolu-ción del grupo y también de cada uno de los participantes. Se realizabanreuniones de supervisión y también sesiones de coaching personal. Tam-bién era la oportunidad donde los participantes iniciaban la práctica delcoaching, entre ellos, con la asistencia del supervisor.Eran tantas las oportunidades a lo largo del año de demostrar aprendiza-

je. Tres talleres, dos clínicas, dieciocho tareas, cuatro encuentros de supervi-sión, varias sesiones de coaching supervisadas y cada una de esas oportuni-dades también lo era para recibir feedback del coach - supervisor. Además, sihabía dudas, el taller final era de observación de esas personas en prácticasde coaching y por consenso se decidía si era certificado el participante. Siem- pre, eras informado de cómo evolucionaba tu aprendizaje, siempre eras par-te del proceso, la evaluación era un ejercicio permanente del arte de dar yrecibir feedback”.

El otro consultor entrevistado, el informante II, 6, se refirió a los progra-mas del ICP, cuyo referente era Jim Selman: Los programas del ICP, respon-den a un diseño convencional porque están aprobados por el Ministerio deEducación. Hay materias, clases, exámenes y prácticas supervisadas. La dura-ción del programa es de dos años. Tiene un título oficial, que como el Minis-terio no aceptó el nombre coaching es: Técnico en Liderazgo y Diseño Onto-lógico. Está dividido en cuatro cuatrimestres, donde se cursan materias

específicas vinculadas al coaching, otras de ciencias que estudian al hombrecomo ser social y otra de ciencias instrumentales (sistemas informáticos,diseño de proyectos, metodología de investigación) y tiene un trabajo final”.



158 / Coaching

Cuando indagamos a ambos consultores sobre cómo influían estos diseñosen la intervención en las organizaciones, la informante II, 5 (discípula de Ola-lla; Echeverría) nos comentó:“Están tan acostumbrados a este diseño educa-tivo que todos sus programas responden al mismo. Por supuesto, si la meta

no es certificar coaches, los programas se hacen más cortos y quizá se elimi-nan algunos espacios conversacionales. Por ejemplo: son eliminados los regio-nales y las audiencias, pero talleres, tareas, grupos de estudio y coachingindividual hay siempre. Toda intervención es aprendizaje y ellos lo resuelvencon su fórmula para generar aprendizaje”.Nuestro informante II, 6 (discípu-lo de Selman) nos dijo:“No hay una relación entre el diseño del programaabierto y lo que se hace cuando actuamos en una empresa, aunque todo loque aplicamos ha sido abordado durante el programa. Siempre hay procesosconversacionales de búsqueda de consenso, para establecer visión de futuro,versus situación actual. Luego se definen acciones conjuntas sobre cómoachicar esa distancia. Hay tableros de comando, parametrización y medicióndel cumplimiento de las promesas”.


En la opinión de los ejecutivos de Recursos Humanos entrevistados, la medi-ción de resultados respondía a las siguientes características:

Para el informante II, I:“Faltó una forma de medición estructurada de loslogros de los programas. No obstante, en el caso de Julio Olalla, pretendía-mos mejorar la relación entre áreas y se logró, en el caso de Rafael Echeve-rría, pretendíamos formar gerentes coaches y se logró”.Según el informanteII, J:“Se definió un tablero de comando y luego se comprometió a todos los

responsables en la búsqueda de esos resultados. Pero muchas veces, la gentede menor jerarquía no podía flaquear en al búsqueda de esos resultados y algu-nas veces se cayó en el comando y control para alcanzarlos. En esos casos,no se que grado de compromiso había, porque terminado el proceso muchosde esos resultados no se pudieron mantener”.

En la opinión de los consultores entrevistados sucedió lo siguiente: Infor-mante II, 5:“El mensaje de Olalla y Echeverría siempre ha sido cambiar la

manera habitual de hacer empresa, pero este era un mensaje para quienes nosentrenábamos como coaches. Esa era la idea fuerza para la comunidad deaprendizaje. Los programas en las empresas tenían otros objetivos, menos ambi-



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ciosos, y los programas lograron máxima satisfacción de los participantes. Los resultados para la organización no fueron medidos. En el caso de los pro-gramas de formación de coaches internos en las compañías, fueron bien eva-luados por los participantes y fueron certificados solo un 50% de los mismos.

Si analizamos el retorno de la inversión ha sido muy bajo, pagar por treinta participantes y que certifiquen solamente quince. Yo pienso que no es lo mis-mo participar de un programa demandante, cuando vos haces la inversión,que cuando te envía la empresa y no conoces de qué se trata y qué compromi-so demanda”. Informante II, 6 (discípulo de Selman): “En la empresa losresultados fueron pactados con los directivos y ese fue el tablero de comandoque guió nuestras acciones y se lograron los resultados comprometidos”.

f. Ventajas:

Según los entrevistados, se identificaron ventajas en el aprendizaje a nivelpersonal y a nivel organizacional. Para el informante II, I:“Los programashan producido los resultados que se esperaban desde el inicio. Aunque no haya-mos medido estructuradamente los resultados de la organización, se que laintervención de Olalla brindó sus frutos y las relaciones ínter-áreas mejora-ron. En lo personal logré entender que nada ocurrirá sin transformación per-sonal y viví la experiencia. Con respecto al programa de Echeverría tenía unobjetivo más concreto formar coaches y se logró el objetivo”.Las ventajasidentificadas por el informante II, J fueron las siguientes:“Generalmente losconsultores están de paso, te dejan sus diagnósticos, sus metodologías, perocuando suena la campana estás solo en el combate. En este caso, los consul-tores eran socios del resultado, por lo tanto la intervención los vio involucra-

dos desde el primer momento”.Los consultores al hablar de ventajas, hicie-ron más hincapié en su transformación personal, que en el resultado que dejabanen la empresa cliente. Así la informante II, 5 dijo:“El haber sido parte de laexperiencia, ha significado un cambio en mi vida y en mi profesión y estoysegura que la propuesta es de valor para las compañías. Aunque me pareceun tanto ingenua y necesita contemplar aspectos de la cultura de las organizaciones, que los máximos responsables no están teniendo en cuenta”.El infor-

mante II, 6 aportó lo siguiente:“La ventaja es involucrarnos en la ayuda delas personas y en el aprendizaje de la organización. Aceptar que los actoresson libres de decidir qué van a hacer con sus vidas profesionales, pero saber



160 / Coaching

que para jugar en esta empresa hay condiciones de satisfacción que no sonnegociables. Si decidís trabajar aquí es requisito básico ser parte de la visióncompartida”.

g. Desventajas:

Para el informante II, J:“Fue una desventaja, la forma de llegar al Tablerode Comando, por el que se medirían los resultados. Creo que debe haber un proceso previo en la empresa de identificación de las áreas de resultado quese quieren lograr y luego convocar a los consultores para negociar cómo hacer-los partícipes”.

En el caso de los consultores, la informante II, 5 comentó:“Se pierde mucha

energía y no se baja a acciones específicas. También son programas que des-cansan en la figura de Julio Olalla, que genera adhesión y gran satisfacciónen el aula, pero después deviene la desilusión porque no se van a producir loscambios que ellos esperaban”. Para el informante II, 6: “En la empresa nollegamos a estandarizar los procesos e implementar metodología de control periódico. Una suerte de auditoria del aprendizaje”.

h. Aprendizajes

Para los ejecutivos, los programas han logrado buenos resultados. El informan-te II, I comentó:“Iniciamos la intervención con objetivos concretos a nivelde gestión y no se esperaban resultados milagrosos. En el caso del programade Olalla, queríamos mejorar la comunicación ínter-áreas y en el de Echeve-rría, formar coaches y así se hizo”. Para el informante II, J: “Siempre será

conveniente comenzar con el diagnóstico previo, la medición de resultados yla identificación de la situación deseada; aunque los consultores no sean sociosde los resultados”

Cuando entrevistamos a los consultores y preguntamos acerca de sus apren-dizajes, en el caso de la informante II, 5:“Se han dado los primeros pasoshacia la transformación de los paradigmas habituales sobre el management, pero esos paradigmas colectivos para ser transformados demandarán mucho

más tiempo y esfuerzo que los modelos mentales individuales”.El informan-te II, 6, comentó:“Todos los procesos en las empresas ocurren a través de pedidos, ofertas y promesas. El aprendizaje más importante y que faltó hacer



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en esta intervención es instalar la medición del cumplimiento de las prome-sas. Es necesario instalar la auditoria periódica de lo logrado y luego llegar a la mejora continua”.

4. CARACTERÍSTICAS DE LOS PROGRAMAS DESARROLLADOS DURANTE LA PERÍODO 2000-2002.

El Consorcio del OLC fue disuelto en 1999, la recesión económica se habíacomenzado a sentir y las compañías la estaban padeciendo; dos de ellas cam-biaron de accionistas y abandonaron el proyecto (Molinos y Banco Río), unaemprendió una transformación en el estilo de conducción desde la casa matrizy se retiró del consorcio (EDS), uno de los grupos empresarios vendió la mayo-ría de sus empresas (Sociedad Comercial del Plata) y las últimas dos estabandisconformes con los programas porque resultaban muy costosos y no obser-vaban resultados a nivel organizacional (Techint y Telecom).

Hemos preguntado, tanto a los directivos como los consultores entrevista-dos, acerca de los programas que se desarrollaron durante el período 2000-2002 y dado que hubo coincidencia en sus respuestas, decidimos incluirlas enuna sola categoría, para describir el comportamiento de esos programas duran-te el período.

En general, los directivos coincidieron que sus empresas continuaron conuna suerte de inercia y siguieron contratando programas destinados a la trans-formación de los modelos mentales de los actores, durante los primero dos añosdel período (2000-01). El primer año esos programas estuvieron a cargo delos referentes originales (Kofman, Olalla, Echeverría y Selman), pero en el2001 ellos dejaron el mercado argentino y continuaron sus seguidores. El año

2002 estuvo signado por la crisis y nada se hizo en las empresas en ese senti-do. Tan solo algunos programas aislados destinados a mejorar la comunica-ción entre áreas o algún proceso de coaching ejecutivo.

Para los consultores entrevistados el panorama fue el siguiente. Ellos fue-ron los encargados de desarrollar programas menos ambiciosos en algunas delas compañías que habían iniciado la experiencia con los referentes origina-les. Otros consultores, siguiendo a sus maestros se fueron a trabajar a otros

mercados. También hubo consultores que durante el año 2002 tuvieron querediseñar sus carreras y reactivar profesiones que habían dejado de lado (ense-ñanza de inglés o psicoanálisis).



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Como síntesis podemos decir que recién en 2003 las empresas volvieron acontratar servicios de consultoría vinculados fundamentalmente al coaching yal aprendizaje organizacional, pero con rasgos muy diferentes a los de losprogramas anteriores a la crisis.

5. CARACTERÍSTICAS DE LOS PROGRAMAS SURGIDOS DESPUÉS DE LA CRISIS. 2003-2005.

En 2003 comenzó a desarrollarse una nueva categoría de programas que hoyson moneda corriente en el juego de oferta y demanda de este particular mer-cado. Me refiero a los programas de coaching ejecutivo. También hay un tipo

de programas con un desarrollo incipiente, ellos están destinados a generaraprendizaje organizacional. Para conocer acerca de este tipo de intervencio-nes he entrevistado a seis ejecutivos, tres de ellos contrataron programas decoaching y los otros tres, programas de aprendizaje organizacional. Tambiénentrevisté a los responsables de dos firmas de consultoría dedicadas a la prác-tica del coaching y a cuatro especialistas que actuaron en los programas deaprendizaje organizacional.

5.1. LOS PROGRAMAS DE COACHING, POSTERIORES A LA CRISIS:


Para los ejecutivos entrevistados la práctica del coaching fue impulsada des-de las casas matrices de las corporaciones internacionales y cobró fuerza ennuestro medio con posterioridad a la crisis. Así opinaba el informante IV, K:“Nuestra compañía cuenta con políticas de Recursos Humanos que vienen dela casa matriz y en el caso de los programas de coaching fueron introducidosdesde la corporación en 2002, cuando fuimos entrenados sobre las caracte-rísticas de esos servicios. La norma implicó buscar coaches locales y yo,como Gerente General, fui el primero que recurrió a este tipo de servicios yaun hoy continuo con la asistencia de mi coach. Siempre, para que un nuevoservicio se transforme en corporativo, en la misma casa matriz se efectúan

pruebas y desarrollan las políticas y recomendaciones. Cuando recibimos elentrenamiento, en EEUU, fue en 1999/2000”(entrevista, noviembre de 2005).Para el informante IV, L:“No sabía de la existencia de este tipo de servicios



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personalizados, hasta que un amigo, que es ejecutivo de una corporación inter-nacional, me sugirió contratar un coach. Supongo que si el coaching llegó anuestro medio, previamente se debe haber desarrollado en EEUU, de dondeen Argentina tomamos las prácticas de management”(entrevista, noviembre

de 2005). En el caso del informante IV: M:“Inicié mi gestión en la compa-ñía, como Director de RRHH, hace cinco años. Comencé en plena recesión yluego vino la crisis 2001/2002, tuvimos que luchar por la supervivencia, median-te suspensiones y achicamiento, y recién en 2003 cambiamos la estrategia yen Recursos Humanos empezamos a averiguar qué otras cosas podíamos hacer orientados al crecimiento. En ese año nos pusimos a tono, con lo que la casamatriz estaba haciendo en otros países y ahí conocimos los programas decoaching que se estaban desarrollando. En nuestro caso empezamos en 2004”(entrevista, noviembre de 2005).

Los consultores reconocieron la influencia que han tenido los programasdel OLC y de los referentes de la Teoría de Santiago de Chile, pero no duda-ron en considerar que los servicios de coaching han surgido en la décadapasada en los EEUU. Así para el informante IV, 7:“El ejercicio del coachingse viene desarrollando en EEUU desde hace poco más de una década. Los primeros coaches han ejercido relaciones de ayuda, sin contar con un entre-namiento específico en este terreno, pero con muchos años de práctica comoejecutivos e inspirados en el ejercicio del coaching deportivo. Si bien hay sig-nificativas diferencias entre un coach deportivo y un coach ejecutivo, ambos persiguen el logro de óptimos resultados para las personas a quienes asisten. De hecho, cuando nuestra casa matriz decidió incorporar esta línea de nego-cio, la práctica ya se venía desarrollando en el mercado durante los últimosdiez años. Luego surgieron las distintas corrientes de coaching, pero el ori-

gen fue la práctica”(entrevista, noviembre de 2005). Para el informante IV,8 el coaching surgió del siguiente modo:“En EEUU el coahing se instaló para facilitar los procesos de cambio, cuando se hizo evidente que la mayo-ría de los programas de cambio no producían los resultados que se espera-ban y muchas veces los gerentes eran parte del problema. Otros gerentes conmás experiencia encontraron en el ejercicio del coaching un nicho de merca-do y lo explotaron. Luego vinieron los programas de entrenamiento, los mar-

cos teóricos que identificaban a los modelos mentales como el obstáculo mayor para el aprendizaje y la práctica se extendió. En Argentina, el ejercicio delcoaching se expandió gracias a los programas que proliferaron en los noven-



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ta, pero también la práctica se multiplicó a través de los ejecutivos que que-daron fuera de las empresas durante la crisis y que encontraron en esa prác-tica una salida laboral”(entrevista, noviembre de 2005).


El informante IV, K comentó:“Hoy podemos decir que el coaching es una práctica habitual en la corporación, es un servicio que pueden demandar losdirectivos de la empresa. En mi caso, había leído y participado de algunoscursos, por iniciativa personal, y cuando fui nombrado Gerente General con-sideré que sería de valor contar con la asistencia de un coach personal y me

ha sido muy útil, para desafiar mis interpretaciones y mi abordaje a determi-nados problemas”.Para el informante IV, L:“La crisis en la que nos vimos inmersos me afec-

tó emocionalmente y conversando con un colega y amigo, que estaba utilizando los servicios de un coach, me sugirió que también podía hacer lo mis-mo. Bueno, esa fue la forma en que decidí contratar un coach personal, luegoeso me llevó a sugerir esta modalidad de trabajo con el equipo de gerentesque reportan a mí. Hoy es una práctica habitual y nos ha sido muy útil parahacernos cargo de determinados problemas que no habíamos sido capacesde resolver por nuestros propios medios, ni con consultoría tradicional”.

El informante IV, M comentó la experiencia en su compañía:“Desde Ale-mania se ha venido contratando coaching para los niveles directivos enlos últimos años. En Argentina tuvimos una situación problemática con elGerente de Compras, que estaba pasando por una crisis emocional y Her-nán (el Gerente de Recursos Humanos) sugirió la contratación de un coach

para asistirlo. Cuando le propusimos esa modalidad de trabajo a nuestro presidente (es un expatriado), que sabía de esos servicios en la casa matriz,nos dijo que no lo hiciéramos solo para el Gerente de Compras, sino tam-bién para aquellos directivos que desearan tener un coach. El primero encontratar los servicios fue él mismo y le siguió el Vicepresidente de Admi-nistración y Finanzas, luego fue el turno del Comercial y luego el mío. Hoyel servicio de coaching es reconocido como necesario y es normal que los

directivos de primer y segundo nivel cuenten con esa asistencia, aunque lamayoría de las veces somos nosotros desde Recursos Humanos, los que suge-rimos los servicios de coaching. No obstante, la persona es quién final-



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mente asume la responsabilidad por la contratación de esos servicios”.La opinión de los consultores fue la siguiente:El informante IV, 7 comentó:“Según los pronósticos de nuestra casa matriz

el mercado de nuestro servicio central tiene una dimensión mundial de unos

u$s 2.000 millones y no se espera variación para los próximos años. Lasgrandes compañías dominan el 50% de ese marcado y están haciendo esfuerzos para ganar la porción de las más chicas. En cierto modo el servicio seestá convirtiendo en un ‘commodity’. Por otro lado, nuestros consultores sonexpertos en coaching y el mercado mundial de coaching muy superior alnuestro tradicional. Sabemos que es un mercado más atomizado pero cuandonuestros clientes tengan que decidir, nuestra imagen de marca será un agre-gado de valor para ellos. En Latinoamérica estábamos desarrollando esos ser-vicios desde el año 2000, por lo tanto la estrategia global fue un impulso mása lo que veníamos desarrollando”.

La opinión del informante IV, 8, fue:“Durante la crisis tuvimos que ima-ginar nuevas alternativas de negocio. El ‘head hunting’ no caminaba comoantes y debimos ser creativos y comenzamos asesorando a directivos en sus planes de carrera. Nuestra firma siempre se había dedicado a la búsqueda deejecutivos y ese es su negocio central, en EEUU se consideró que podíamosaprovechar la importante cartera de clientes y ofrecer servicios adicionales,muy alineados con lo que hemos hecho siempre. La primera oferta fue el ‘mana-gement assessment’, procesos de evaluación de los equipos de dirección median-te test, entrevistas y simulaciones, destinados a identificar brechas entre los perfiles individuales y los requeridos por la compañía, y luego naturalmentesurgió la oferta de coaching para ayudar a los gerentes que habían sido eva-luados. Este análisis de situación se hizo en la casa matriz y se decidió com-

prar una firma norteamericana dedicada al coaching y su propietario pasó aser el “partner 38” en esta división del negocio. Ha sido una estrategia recien-te y se proponen contar con 100 coaches, 40 en EEUU y Canadá, 40 en Euro- pa, 10 en Asia Pacífico y 10 en Latinoamérica. Estos coaches son free lance,de primer nivel, entrenados, con trayectoria de management y certificados por la firma con su metodología particular de coaching”.


Para nuestro informante IV, K: “Conozco la teoría, que dice que el coaching



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nace con un problema y quién tiene el problema es quien requiere ayuda parasolucionarlo. Pero en la empresa, la mayoría de las veces, el problema lo detec-tamos quienes ocupamos posiciones de mayor jerarquía y le sugerimos a lapersona que considere el servicio, como una manera de encarar la solución del

problema. No obstante, el actor debe validar quién será su coach”. Para nues-tro informante IV, M: “En honor a la verdad, cuando se trata de un ejecutivode primer nivel es él el que solicita un coach y quién conoce el problema quelo lleva a requerir el servicio a Recursos Humanos; luego se le propone algúnespecialista y el ejecutivo lo valida en una entrevista. Cuando se trata de geren-tes de segundo nivel, los directivos de primer nivel, comparten el problemacon Recursos Humanos y desde ahí sugerimos la contratación de un coach,

pero también es quién recibirá el servicio el que elige finalmente el coach”.Para los consultores, el tema diagnóstico recibió las siguientes considera-ciones. Para el informante IV, 7:“La práctica de coaching se inicia inevita-blemente con un problema que lo padece y explicita quien recibirá el servi-cio. Pero habitualmente es un problema de desempeño del ejecutivo y su superior recurre a Recursos Humanos donde se sugiere la contratación de un coach. Nosotros nos encargamos de entrenar al cliente y explicamos que el éxito del proceso descansa en el vínculo de confianza entre el coach y su coachee, por lo tanto es la persona quién debe elegir con quién trabajará. Además utiliza-mos algunas herramientas de evaluación (test) que ayudan a que la personase conozca mejor y a partir de ese conocimiento, el problema original se abrea un nuevo abanico de problemas que empezamos a descubrir”. Para el infor-mante IV, 8: “Nosotros contamos con una herramienta diagnóstica (test) que fue desarrollada exclusivamente para nosotros en la casa matriz de EEUU.Es una herramienta clave en nuestro proceso de “Management Assessment”,

que muchas veces sigue acompañado de algún proceso de coaching. Otrasveces el coaching surge a pedido de Recursos Humanos, para una persona enespecial, y nuestra herramienta sirve para validar las evaluaciones que losdirectivos hacen de la persona”.

d. Los programas:

Cuando indagamos acerca de las características del servicio de coaching,recibido y/o brindado, recabamos las siguientes opiniones:Informante IV, K:“La modalidad de trabajo la fuimos definiendo con mi



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coach, con quien mantengo reuniones cada una o dos semanas, donde vamosabordando los temas que me preocupan. Este tipo de reuniones las mantene-mos desde hace tres años y son parte de mi agenda. Los honorarios los hemos fijado como un abono mensual. No es la metodología propuesta por la cor-

poración, que establece un vínculo más definido en el tiempo. Por ejemplo:reuniones semanales o quincenales durante un plazo de seis meses”.Informante IV, L:“Antes de empezar las reuniones de coaching tuvimos

un encuentro donde el coach escuchó mis inquietudes y me propuso reunirnosuna vez por semana durante los primeros tres meses y luego evaluación y posible continuidad por otro período de tres meses, en esa oportunidad tam-bién definimos los honorarios mensuales”.

Informante IV, M:“Hemos trabajado con dos compañías que brindan

servicios de coaching y a ambas les hemos demandado programas de seis mesesde duración, con encuentros semanales. Los honorarios los acordamos por el programa. Así es la política que nos bajaron desde la casa matriz”.

Al respecto los consultores entrevistados opinaron lo siguiente:Informante IV, 7:“Los programas diseñados para toda la región latinoa-

mericana de nuestra firma fueron definidos con una duración de tres o seis meses.En general tienen las siguientes características: Para nosotros el cliente es eldestinatario del coaching y es él quien debe quedar satisfecho con el servicio. No obstante, normalmente en el contrato de expectativas del programa inter-vienen además el superior del cliente y el área de Recursos Humanos. Pero es fundamental aclarar que el programa de coaching se sustenta en la confiden-cialidad de los temas tratados, reservado al ámbito coach - coachee”.

Informante IV, 8:“Los programas para nosotros fueron definidos desde lacorporación y la duración se estandarizó en seis meses, donde mantenemos entre

doce y quince encuentros. No hay una agenda estandarizada, sino que despuésde cada encuentro, coach y coachee acuerdan cuándo se volverán a encontrar.Es una forma de mantener vivo el compromiso y vigente la necesidad de volver a encontrarse. Aunque por política hemos decidido contratar coaches expertosen cada región, es requisito que los coaches estén certificados en nuestra meto-dología. Los honorarios los estamos definiendo en cada país”.


Según el informante IV, K:“No hemos definido una medición de resultados



168 / Coaching

formal, aunque periódicamente evaluamos cuán satisfecho está quién recibeel servicio”.

El informante IV, L dijo:“Cuando contraté el servicio definimos que a lostres meses evaluaríamos mi satisfacción con el mismo y si correspondía o no,

continuar otros tres meses; esa fue la única evaluación”.El informante IV, M opinó:“Al finalizar el servicio, pedimos al coach y elcoachee que elaboren un informe de cierre, pero garantizando la confiden-cialidad de los temas tratados. También periódicamente Recursos Humanosaverigua cuán satisfecho está quién recibe el coaching con el servicio”.

Los consultores coincidieron con los directivos entrevistados y nos dijeronlo siguiente:

Informante IV, 7:“Es frecuente que promediando y al finalizar el proceso

se eleve un reporte elaborado de común acuerdo entre el coach y su cliente. No obstante, se debe garantizar la confidencialidad del proceso, que quedareservada al ámbito del actor principal y su coach”.

Informante IV, 8:“En general no hay medición de resultados, excepto enel vínculo coach - coachee. A veces, tenemos algún encuentro con Recursos Humanos, donde reportamos cómo fue el proceso en general. No obstante, esuna asignatura pendiente la evaluación de resultados del programa de coa-ching, dado que, como he mencionado, es la empresa quién contrata el pro-grama y debe recibir alguna evaluación del mismo. Si no cambiamos la prác-tica podemos poner en riesgo el servicio”.

f. Ventajas:

Para los directivos entrevistados, las ventajas son las siguientes:

Informante IV, K:“Es muy bueno contar con una opinión desapasionada,que sea capaz de desafiar mis opiniones sobre los distintos asuntos que meinquietan. Es un requisito básico contar con una mirada fresca, pero experta y dispuesta a ayudar. Antes del coaching, estaba solo y muchas veces recu-rría a un colega, pero su visión estaba contaminada por ser parte de laempresa y además no tenía el know how específico sobre cómo ayudar”.

Informante IV, L:“Fue muy útil analizar los problemas desde otro punto

de vista, que siempre me ayudaba a verme a mi como parte del problema”.Informante IV, M:“Lo que más valoro es que hemos analizado aspectosque jamás había revisado antes, mi vida personal, mis valores, mis expecta-



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tivas, mis emociones y qué es lo principal y qué lo accesorio”.Para los consultores, el coaching tiene las siguientes ventajas:Informante IV, 7: “Esta modalidad de servicio ha permitido personalizar

el aprendizaje, permitiendo abordar temas personales y emocionales que cons-

tituyen obstáculos a la acción efectiva y que en el pasado quedaban reserva-dos al dominio individual. Hoy las empresas reconocen la importancia deesos aspectos en el desempeño exitoso de sus directivos y además se hanextendido a niveles de conducción de menor jerarquía”.

Informante IV, 8:“El coaching es una relación de ayuda, una relación deaprendizaje, que se ha desarrollado para ayudar a desplazar los modelos men-tales que son los mayores inhibidores de la acción efectiva. Antes solíamos poner el problema afuera nuestro, como si tuviéramos el don de la objetivi-dad, y de esa manera la solución no tenía que ver con nosotros”.

g. Desventajas:

Los directivos entrevistados, no identificaron mayores desventajas en la prác-tica del coaching. Solo el informante IV, M comentó:“Dado que es una rela-ción uno a uno, el éxito depende del vínculo que se establece entre las partes.Si el coach elegido no fue el correcto, por esa mala experiencia no debo con-siderar que el problema sea el coaching. No obstante, si esto sucede en la primera experiencia de coaching, puede que en algún caso ese mal antece-dente inhiba oportunidades futuras”.

En el caso de los consultores, el informante IV, 7 comentó:“El coaching,como proceso de aprendizaje personalizado, puede redundar en excelentes resul-tados para la persona. Pero en situaciones extremas (Por ejemplo: el ejecutivo deci-

de que lo mejor que puede hacer es dejar la compañía y el coach lo acompaña enel proceso), se puede considerar al coaching como desestabilizador del sistema, porque atenta contra el status quo”. El informante IV, 8 consideró: “La prácticadel coaching está en plena evolución y bajo su denominación se esconden prácti-cas alejadas de los principios del coaching. Todavía falta mucho entrenamiento,no solo para aquellos que ejercen el coaching, sino para quienes lo contratan”.

h. Aprendizajes:

El informante IV, K opinó:“Afortunadamente los gerentes de mi generación



170 / Coaching

fuimos los pioneros en el uso del coaching, pero aun hay una mayoría de geren-tes que siguen aferrados al estilo autoritario y siguen sin darse cuenta queson parte del problema”.

Para el informante IV, L:“El coaching me permitió descubrir que muchas

de mis interpretaciones no eran infalibles y cuando me di cuenta de elloempecé a mejorar mi calidad de vida”.Para el informante IV, M:“El coaching ha sido una práctica que nos ayu-

dó a mejorar nuestra relación entre pares y con nuestro jefe. Entiendo que alhaber recibido asistencia todos los miembros de la alta gerencia, cada unoempezó a operar cambios que se tradujeron en un mejor clima del equipo.Ese fue un beneficio secundario, no buscado”.

En el caso de los consultores. El informante IV, 7 comentó:“El coachinges una herramienta poderosa para el aprendizaje individual, es una relaciónde ayuda que favorece la obtención de resultados y facilita el bienestar. Pue-de además que sea una herramienta al servicio del aprendizaje organizacio-nal, cuando quien lo recibe logra darse cuenta que él/ella es parte del pro-blema y que si no cambia nada cambiará”.Para el informante IV, 8:“Elcoaching es una herramienta que facilita el aprendizaje organizacional, por-que está permitiendo ayudar a desplazar el comando y control, muy arraiga-do aun en el management. Pero cuando las organizaciones se vuelven más complejas, especialmente por su tamaño, los programas de coaching son insuficientes para que el aprendizaje organizacional ocurra”.

5.2. LOS PROGRAMAS DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL POSTERIORES A LA


En ninguno de los tres casos analizados los programas encuentran un patróncomún en sus orígenes. Para los consultores entrevistados y que habían parti-cipado en esos programas hay rasgos que los unen, son todos discípulos delas cuatro escuelas analizadas (El OLC, los dos referentes de la teoría de San-tiago de Chile y Jim Selman).


Para los directivos entrevistados los programas arribaron a sus compañías



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en respuesta a necesidades previamente diagnosticadas. Así comentó el infor-mante IV, N:“Nosotros tenemos una política que nos exige que cada dosaños debemos evaluar a todos los miembros del equipo gerencial, contrael diccionario de competencias corporativas y después debemos brindar

asistencia a los gerentes en la elaboración de sus planes de desarrollo. En Argentina, la mayoría de los gerentes no habían sido evaluados y busca-mos quiénes nos podrían brindar ese servicio. Cuando me reuní con los con-sultores contratados les comenté qué metodología de evaluación se habíautilizado en la casa matriz y ellos me sugirieron complementar la quehabían presupuestado con esa metodología que yo comentaba”(entrevis-ta, mayo de 2005).

Para el informante IV, R el proceso fue:“Solicitamos presupuestos a dis-tintos consultores para capacitar en materia de gestión a los gerentes y jefesde segunda línea, deseábamos preparar el cuadro de reemplazos de los direc-tores. Contratamos a los consultores que nos propusieron un programa contalleres, prácticas y encuentros periódicos, garantizándonos llevar al día adía lo aprendido. Ya habíamos pasado por experiencias de entrenamiento quecon el tiempo se convierten en un momento agradable, pero que no dejannada en la práctica”(entrevista, mayo de 2005).

Según la informante IV, S así fue el comienzo:“Veníamos de realizar ajustes de estructura significativos, fruto de la reorientación estratégica de lacompañía y era necesario fortalecer la relación entre los miembros del equipo gerencial. El programa abarcó a toda la primera y segunda línea y elegi-mos al proveedor que nos propuso realizar un diagnóstico y a partir de él undiseño a nuestra medida”(entrevista, mayo de 2005).

Según los consultores entrevistados, el acceso a las compañías se dio de lasiguiente manera:

Informante IV, 9:“Nuestro equipo de consultoría había sido entrenado ycertificado por todos los referentes del coaching: Rafael Echeverría, Fred Kofman, Julio Olalla y Jim Selman y nos habíamos propuesto enriquecer y potenciar lo que habíamos aprendido. La oportunidad de trabajar con esaempresa cliente fue maravillosa, porque pudimos poner en práctica todo loaprendido en un proyecto diferente y fue fundamental encontrar una empresa

con prácticas de Recursos Humanos no muy habituales en nuestro medio yademás con un estilo gerencial inusual”(entrevista, mayo de 2005).Informante IV, 10:“Yo me sumé al equipo de consultoría cuando el pro-



172 / Coaching

yecto trascendió del aula y pasó a los procesos industriales”(entrevista,mayo de 2005).

Informante IV, 11:“Nosotros accedimos a las compañías porque fuimosinvitados a competir. No buscaban coaches, ni tampoco expertos en aprendi-

zaje organizacional, pero nuestras propuestas estaban orientadas en esa direc-ción” (entrevista, mayo de 2005).Informante IV, 12:“Venimos trabajando en aprendizaje organizacional des-

de hace más de diez años y los contactos son el medio más idóneo para lograr clientes. No obstante son las empresas internacionales las que suelen contra-tar este tipo de programas”(entrevista, julio de 2005).


Para el informante IV, N:“Inicialmente, necesitábamos diagnosticar necesi-dades individuales contra nuestras competencias corporativas, también prio-rizamos algunas competencias para la realidad local y así fue planificado el programa. Pero luego el panorama cambió, porque en la alta gerencia deci-dimos levantar las operaciones en Argentina, entonces el trabajo se reorien-tó y el objetivo fue identificar a los más aptos y ayudarlos a ser transferidosa las oficinas de México y EEUU”.

El informante IV, R comentó:“El programa empezó respondiendo a nues-tro pedido de desarrollar habilidades de conducción para los cuadros de reem- plazo del nivel superior, pero fueron surgiendo necesidades sobre la marchaque eran diagnosticadas por los mismos participantes. Ese fue el caso, cuan-do presentaron el proyecto de lanzar el código de ética de la compañía y el programa de comunicación interna. Esos temas estaban en cartera, pero el

programa los disparó y los puso en el tapete y decidimos lanzarlos. Pero lomás significativo fue cuando propusieron llevar a los procesos operativos losaprendizajes y se comenzó a involucrar a todos los participantes en el pro-grama. Ahí el diagnóstico fue más estructurado, hubo un comité operativoque se ocupó de identificar las mejoras que se buscaban con la intervención y esas metas fueron el motor del programa para los equipos de mejora”.

La informante IV, S dijo:“El diagnóstico demandó aproximadamente un

mes, se realizaron entrevistas a todo el equipo gerencial y se evaluó la cultu-ra organizacional actual y deseada, la estrategia del negocio y las competen-cias gerenciales requeridas para que el cambio sea exitoso. Como conse-



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cuencia del diagnóstico definimos un juego de diez competencias y fuimos eva-luados todos los gerentes, de primer y segundo nivel, contra ese diccionariode competencias”

Para los consultores el proceso diagnóstico mereció los siguientes comentarios:

Informante IV, 9:“La empresa de reaseguros fue nuestra primer experien-cia diagnóstica, no solo evaluamos a los participantes contra las competen-cias gerenciales que la compañía tenía definidas, sino que ayudamos a defi-nir las competencias que era necesario privilegiar en la Argentina, era una forma de respetar la identidad que se venía desarrollando en la oficina local. Luego vino el proceso de evaluación individual y la elaboración de los pla-nes de desarrollo”.

Informante IV, 10:“Para los procesos de la Cremería y Mantequería de

la Industria Láctea, el Comité Operativo definió metas a alcanzar en materiade Mermas de Materia Prima, Productividad, Calidad, Seguridad y tambiénen lo referente a Comunicación y Liderazgo”.

Informante IV, 11:“Siempre que comenzamos una intervención realizamosun diagnóstico. En algunos casos estudiamos la cultura de la organización, actual y deseada, las competencias requeridas para que el cambio sea exitoso y en otroscasos ayudamos a definir áreas de mejora para el negocio. El diagnóstico noes definitivo, se va ajustando durante la intervención, se realiza conjuntamen-te con los involucrados y se transforma en la guía del programa”.

Informante IV, 12:“No siempre podemos contar con un diagnóstico pre-ciso de las necesidades de la organización, porque la mayoría de los clientesno están dispuestos a pagar por un diagnóstico. No obstante, vamos avanzando en nuestra intervención, que surge de las necesidades detectadas por la empresa, y a medida que avanzamos vamos ajustando las metas conjunta-

mente con los participantes”.

d. Los programas:

La descripción de los programas surgió de las opiniones de los consultoresentrevistados.

Informante IV, 9:“No tenemos un diseño estándar, aunque tampoco somos

sastres a medida. Hay aspectos en los que nos hemos especializado: defini-ción y evaluación de competencias de gestión, coaching para el desarrollo deejecutivos, definición de tablero de comando y gestión del cambio”.



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Informante IV, 10:“Los programas de Mejora de Procesos de Negocio, tienenun diseño estándar, no importa qué proceso se vaya a analizar, la metodología esbásicamente la misma. Involucrando a los máximos niveles jerárquicos (Comité Responsable) se seleccionan los procesos críticos, se elige por cuál empezar (uno

o dos procesos) y se establecen las metas a lograr con la mejora. Luego, se for-man los equipos de mejora con los actores que participan en el proceso (sin dife-rencias de jerarquía), ellos analizan cómo se realizan actualmente las activida-des, cuáles agregan valor y cuáles no, se definen estándares de medición de lasituación inicial y se buscan oportunidades de mejora. La fase siguiente, con losmismos participantes, es diseñar cómo idealmente debería ser el proceso y cómoes posible (en la práctica, el ideal resulta ser inalcanzable). Los equipos de mejo-

ra siempre elevan sus propuestas al Comité Responsable (son ceremonias de pre-sentación), que finalmente decide hasta dónde profundizar el cambio. Es un pro-ceso destinado a mejorar los procesos, todo se realiza comunicando e involucrandoa todos los niveles, desde la alta gerencia hasta la base de la estructura”.

Informante IV, 11:“Aunque no tengamos un diseño estándar, tenemos algu-nas fases que guían todos nuestros programas:1. Diagnóstico de necesidades a nivel de gestión.2. Intervención a medida del diagnóstico, iniciando con una prueba piloto.3. Participación de todos los niveles involucrados.4. Entrenar a los participantes en coordinación de acciones.5. Documentar la experiencia de aprendizaje y evaluar qué es favorable y qué

no para ocasiones sucesivas.6. Extender la experiencia.

Informante IV, 12:“No todos los programas tienen el mismo diseño, depen-de lo que la empresa esté buscando lograr. No obstante, siempre nuestros programas se proponen generar espacios de confianza y coordinar accionesimpecablemente y esto se hace con un diseño estándar, que va siendo ajusta-do al objetivo que la empresa está buscando. Es decir, entendemos a la empre-sa como un proceso conversacional y entrenamos a la gente para que apren-da a hacer pedidos, ofertas y promesas impecables”.


Las opiniones de los directivos entrevistados sobre el tema medición de resul-tados fueron las siguientes:



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Informante IV, N:“Al haber identificado las brechas de aprendizaje anivel individual, pudimos encontrar los aspectos comunes que el equipo nece-sitaba cubrir. Así surgió el programa de desarrollo de competencias, común para todo el equipo gerencial. Además, cada gerente tenía su plan de des-

arrollo con metas que se comprometió a alcanzar”.Informante IV, R:“La primera etapa no tenía una medición de resultadosa nivel de gestión y eso preocupaba tanto a los consultores como a Recursos Humanos y ese asunto fue subsanado cuando encaramos la mejora de proce-sos de negocio en la Mantequería y Cremería”.

Informante IV, S:“Cuando terminamos el proceso de identificación y eva-luación de competencias y comenzamos el programa de desarrollo, estába-mos preocupados por los resultados del negocio y les pedimos a los consul-tores que el programa debía además orientarse a mejorar los resultadosoperativos. Se trabajó en aspectos hard y soft, se identificaron ‘drivers’ y seconstituyeron equipos para cada uno. Así fueron los equipos de rentabilidad,gestión comercial, calidad y procesos y Recursos Humanos. En la última etapa del programa se volvió a poner el foco en el desempeño individual y seevaluaron las competencias de todo el equipo gerencial por feedback múlti- ple, estableciendo nuevas brechas para el desarrollo personal”.

Los consultores entrevistados opinaron con respecto a la medición deresultados lo siguiente:

Informante IV, 9:“En la empresa de reaseguros hubo dos momentos clara-mente definidos. El primero, que contempló las siguientes fases: la evaluaciónde las competencias gerenciales definidas a nivel corporativo por la empresa yde las que ayudamos a definir para la gestión local. Luego esa evaluación fueel input para iniciar los encuentros de coaching y la elaboración de los planes

de desarrollo y además nos permitió identificar los aspectos comunes queorientaron el entrenamiento de los gerentes. El segundo momento, se inició cuan-do la empresa decidió levantar las operaciones en Argentina y tuvimos queayudar a identificar a los gerentes que serían trasladados a otras filiales en otros países. El proceso de medición de resultados fue diseñado para el primer momen-to del programa, pero fue de mucha utilidad en el segundo momento. De hecho,nos sorprendió cuando el Gerente General nos llamó y nos comentó que debí-

an levantar las operaciones en Argentina y que continuaríamos hasta el fin conel programa, porque teníamos que aprovecharlo para reubicar a los mejores ytambién sería de ayuda para quienes debían ser separados de la empresa”.



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Informante IV, 10:“Los resultados fueron más que satisfactorios en loscuatro procesos a mejorar en la Cremería y Mantequería. En todos los casosel impacto en los resultados en términos de eficiencia ha sido excelente. Elsecreto fue definir colectivamente qué debíamos buscar”.

Informante IV, 11:“En todos nuestros programas procuramos definir qué debemos mejorar y el logro es nuestro reaseguro en términos de continuidad laboral. Nuestros programas son prolongados y es posible mantenernos sigarantizamos que la empresa se beneficia con nuestra intervención”.

Informante IV, 12:“Ya no es suficiente medir la satisfacción de quienes participan en los programas de entrenamiento, por más que sean programasoriginales. Durante la crisis hemos aprendido que tenemos que apuntar a resul-tados para la organización, ese es el lenguaje de los negocios y lo otro no cuen-ta. Nosotros trabajamos en coordinación de acciones, que es el juego de pedidos, ofertas y promesas y hemos incorporado la medición en el cumpli-miento de las promesas, como una forma de garantizar el logro de los resul-tados”.

f. Ventajas:

Para los directivos las ventajas fueron las siguientes:Informante IV, N:“El programa nos dio fundamentos para defender la

reubicación de los gerentes en México y en EEUU, cuando fue el cierre de laoficina de Argentina”.

Informante IV, R:“El código de ética y el programa de comunicacionesestaban en nuestra agenda y gracias al programa pudimos instalarlos en laempresa con la participación de la gente. Pero cuando nos metimos con la

mejora de procesos, buscábamos mejorar las relaciones en la Mantequería yCremería y además logramos mejorar la eficiencia y hoy los equipos de mejo-ra siguen funcionando autónomamente y se instalaron en el día a día de la planta y continúan buscando e implementando mejoras”.

Informante IV, S:“Sinceramente, no creí que se pudiera lograr el clima quese logró entre los gerentes. Hoy nos estamos animando a transitar la Gestión por Valores, llevándolos a lo cotidiano, analizando cómo mejorar lo que hace-

mos en nuestros procesos con la participación de todos los involucrados”.Para los consultores las ventajas de los programas han sido las siguientes:Informante IV, 9:“Logramos salir del aprendizaje individual, sin abandonar-



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lo, y nos animamos con el aprendizaje organizacional. Mucho se había criticadoa los programas que no producían resultados y esta fue nuestra forma de encon-trar ventaja competitiva entre los que hacemos lo mismo. No obstante, no solohay que saber hacerlo, también hay que saber venderlo y este es otro cantar”.

Informante IV, 10:“En la medida que nuestra intervención ayude a lograr resultados, tenemos más posibilidades de llenar un vacío en el mercado de provisión de servicios”.Informante IV, 11:“Muchas críticas se escucharon con respecto a los pro-gramas desarrollados por quienes nos precedieron, especialmente por la fal-ta de resultados para las empresas, nosotros estamos comprometidos con ellogro de esos resultados”.

Informante IV, 12:“Se puede trabajar en el aprendizaje individual y también en

el organizacional, eso me permitió evaluar mi calidad profesional y personal”

g. Desventajas:

Los comentarios de los directivos entrevistados fueron los siguientes:Informante IV, N:“Tardé en confiar que el programa podía ser útil, para

la empresa y para la gente. Estaba acostumbrado a pasar por distintos cur-sos y luego, el largo proceso del olvido. En este caso fue diferente, pero dadoque cerramos la operación local, se perdió continuidad”.

Informante IV, S:“Muchas veces la empresa necesita resultados rápidos y este proceso demanda mucho tiempo. No es lo mismo cuando las decisioneslas tomamos unos pocos, que cuando es necesario atravesar el proceso delconsenso. Entiendo que es más sólido este proceso, pero muchas veces la urgen-cia nos lleva a métodos más autoritarios”.

Para los consultores, las desventajas fueron las siguientes:Informante IV, 9:“Aun es muy difícil entrar en las empresas, no hay muchos

directivos que estén dispuestos a pedir ayuda”.Informante IV, 10:“Hay mucho por hacer en materia de mejora de proce-

sos, con nuestra metodología. El problema es ganar un espacio en el mercadodonde se nos reconozca como referentes en esta modalidad de aprendizaje”.

Informante IV, 11:“Estamos en pleno proceso de aprendizaje, nada de

lo que hacemos está afianzado y dudo que en algún momento lo esté. Por otro lado nuestros programas no son inmunes a la tiranía y a la increduli-dad de muchos directivos”.



178 / Coaching

Informante IV, 12:“Hay un porcentaje minoritario de rigurosos aprendi-ces, proclives a revisar sus modelos mentales. Y por otro lado, arrastramos ladesilusión implícita en la gran promesa no cumplida de transformación empre-saria con que estos programas empezaron hace más de una década. Es nece-

sario que los directivos de alto nivel estén conscientes del compromiso queestos programas demandan, para poder ver los resultados”.

h. Aprendizajes

He buscado en los entrevistados, tanto ejecutivos como consultores algunosrasgos esenciales que pueden ser aprovechados por otros programas y que

son fruto de la experiencia vivida en las distintas empresas.Para los directivos entrevistados estos fueron los aprendizajes más sig-nificativos:

Informante IV, N:“Nuestras políticas y procedimientos son comunes entodas nuestras filiales y confiamos que a través de ellos, el cambio en lasactitudes sea posible. Para trabajar aquí debes ajustarte a un estilo que eshomogéneo para toda la corporación, luego los resultados en la organizaciónse logran”.

Informante IV, R:“Los programas funcionaron porque fue posible trasla-dar los aprendizajes de los participantes al día a día. También los cambios enla organización que surgieron como consecuencia, fueron el resultado natu-ral de los programas”.

Informante IV, S:“El clima y la confianza demandan más tiempo que lasdecisiones, pero ayudan a que estas se ejecuten. Algunos ya lo sabíamos, pero el programa permitió que los más escépticos se den cuenta”.

Para los consultores, los aprendizajes fueron los siguientes:Informante IV, 9:“No siempre las compañías quieren pagar por el diag-

nóstico y otras veces creen que es tiempo perdido. No obstante, el trabajo esmucho más seguro cuando comenzamos con un diagnóstico compartido por los niveles jerárquicos involucrados en el programa”.

Informante IV, 10:“No podemos separar el entrenamiento en los aspec-tos soft, de las acciones orientadas a los resultados de la organización. Mien-

tras que operamos sobre los procesos o el tablero de comando debemos ir entrenando en mejores prácticas conversacionales. El error siempre hasido separar esos dos aprendizajes, y los programas que separan el cambio



capítulo 8 / 179

de actitudes de lo que hacemos día a día, generalmente fracasan”.Informante IV, 11:“En todas nuestras intervenciones necesitamos de la com-

plicidad responsable de algún ejecutivo clave. Sin ella no hubiera sido posibleintervenir, porque el modelo mental de comando y control está muy arraigado

en las organizaciones. Paradójicamente, algunas veces el cómplice responsa-ble es una persona con un estilo ajustado al comando y control, pero es él elque decide democratizar más abajo, entonces el programa funciona”.

Informante IV, 12:“Definir brechas de aprendizaje, que no son otra cosaque resultados a lograr. Para ello debemos ser capaces de medir y parame-trizar, es la única manera. Dime qué estás midiendo y yo te diré lo que erescapaz de lograr. Otro aspecto, que aunque parezca obvio tardamos en darnoscuenta, es que no hay programas estándar, porque no hay empresas estándar y debemos acercarnos al estilo de cada organización”.

NOTAS

31 Los representantes de las empresas en el Consejo de Regencia del ITBA que hicieron el pedido de

diversificación de la oferta educativa del ITBA fueron: El Sr. Majuan, de Telecom, el Sr. Beruto, de

Pérez Companc y el Sr. Tramutola, del Grupo Techint.32 El Dr. Ernesto Gore, es coordinador de programas de la Universidad de San Andrés y coordina las

publicaciones de Management de Editorial Granica. Es autor de varios libros sobre gestión del cono-

cimiento y aprendizaje organizacional.33 No se han identificado en el idioma español vocablos que reemplacen a estas dos palabras inglesas.34 El programa de Fernando Flores, en el que participaban sus referentes, Julio Olalla y Rafael Eche-

verría era: “Mastering the art of Professional Coaching” (M.P.C.), en ese mismo programa participa-ba Humberto Maturana, como disertante principal.

35 Fernando Flores había sido Ministro de Hacienda del derrocado gobierno de Salvador Allende.36 Dionisio Quinteros es especialista en Estrategias de Negociación, entrenado en la Universidad de Har-

vard y se ha formado como coach ontológico con Jim Selman.37 Espacios Conversacionales era la denominación que adoptaban todos los encuentros donde ocurría

el aprendizaje.38

Decidimos no traducir la palabra inglesa “partner” porque es, para esta firma, la categoría mayor ala que puede acceder un consultor en el desarrollo de su carrera. No se trata de un socio de la firma,

como la palabra en español nos diría.



180 / Coaching



capítulo 9 / 181

CAPÍTULO 9

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS DIZAJE ORGANIZACIONAL EN ARGENTINA 1994-2005

ANÁLISIS EN SERIES DE TIEMPO

Para sistematizar los datos recogidos, sobre las experiencias de AprendizajeOrganizacional desarrolladas en Argentina en el período de referencia, reali-zaré un análisis en series de tiempo, dado que poseemos información recu-rrente sobre diversas variables, para varios puntos en el tiempo, y es posiblebuscar las relaciones causales examinando la secuencia de cambios en estasvariables (BARTON, A., 1975).

Las siguientes son las series de tiempo en que he dividido las experienciasy cómo las he titulado:a. 1994-1996: Una nueva moda en la gestión de empresas.b. 1997-1999: Aprender a olvidar.c. 2000-2002: Aprendizaje en tiempos de crisis.d. 2003-2005: Una comunidad de práctica en marcha.

Explicaré ahora las razones que me llevaron a titular cada etapa de esa

forma. La primera serie tuvo la influencia fundamental del best seller “Laquinta disciplina” y se instaló como una moda en nuestro medio. Para RichardPascale (1991) las modas de negocios tienen un efecto multiplicador en losdirectivos de empresa, dado que los llevan a querer resolver los problemasde forma mágica, buscando la receta que viene del gurú de turno. Lasmodas gerenciales se instalan como una suerte de círculo vicioso; estimu-lan el pensamiento de los directivos de empresa, quienes creen en la magia

de su aplicación y cuando las adoptan, no llegan a consolidarse en la prác-tica y se comienza la búsqueda de la nueva moda. Un ejemplo característi-co de este fenómeno fueron los “círculos de calidad”, que estimularon seria-



182 / Coaching

mente a los japoneses y fueron una herramienta clave que dio fuerza a susnegocios. Pero tanto en nuestro país como en los EEUU, los círculos de cali-dad que comenzaron a principios de los ochenta, a mediados de esa déca-da habían sido discontinuados.

Cualquiera que haya experimentado la superficialidad y la falta de reso-lución con la cual muchas corporaciones han jugado con las técnicas geren-ciales en las últimas décadas conoce cuán fundamentadas están estas opi-niones. Las curvas del próximo gráfico muestran el fenómeno de las modasgerenciales; Pascale construyó el mismo tomando como fundamento empí-rico la frecuencia en que en la literatura gerencial se cita los tópicos de moday las distintas ondas muestran el grado de influencia y la acción residual deesos tópicos:

Flujos, reflujos e impacto de las modas Gerenciales. Pascale, R.T. (Videoconferencia: ElManagement de la Complejjidad. Universidad de Harvard - ITBA, Noviembre, Diciembre 1997

1950 1960 1970 1980 1990 1995

Figura 22



capítulo 9 / 183

La figura muestra la creciente proliferación de modas gerenciales, cuya tasade crecimiento se incrementa notablemente desde fines de los setenta.

Consideramos que el aprendizaje organizacional no es una moda, de hechoPascale sitúa su comienzo a fines de los setenta y prolonga su difusión hasta

el final de su gráfico en 1995. No obstante, la forma en que se inició en nues-tro medio, iluminado por la difusión de La Quinta Disciplina, lo llevó a adop-tar esa característica.

La segunda serie la hemos denominado “aprender a olvidar”, apropián-donos del título del tercer capítulo del libro de Hamel y Prahalad,Compi-tiendo por el futuro (1995); donde estos autores utilizan una metáfora bio-lógica al referirse al “código genético del directivo, adquirido en las escuelas

de administración de empresas y en otras experiencias educativas y apren-dido de consultores y gurús, absorbido de sus iguales y de la prensa espe-cializada y formado a partir de las experiencias profesionales, establece lagama de respuesta a ciertas situaciones y la probabilidad de que se produz-can” (HAMEL, G.; PRAHALAD, C., 1995, p. 76). Estos autores hacenreferencia al poder de los paradigmas o, como hemos denominado en estatesis, modelos mentales, como inhibidores del cambio. Además, el texto deHamel y Prahalad, lleva implícito el efecto residual de la moda gerencial des-arrollada en la serie de tiempo anterior.

Paradójicamente, la transformación de los modelos mentales, fue el argu-mento más fuerte que tuvo la primera serie y nosotros ahora lo utilizamosporque la influencia de la moda impulsó a los directivos a contratar esos pro-gramas, quizá con algunas modificaciones surgidas de las curvas de aprendi-zaje (SHRIVASTAVA, 1983; HUBER, 1991) que habían transitado los prede-cesores, pero con la misma premisa:“Nada ocurrirá sin transformación personal”. Aun la magia de la moda ejercía su influencia, pero ahora losdirectivos habían descubierto restricciones tanto a su acción como al pensa-miento (MILLER, D., 1996) y además aparecían los referentes de la Teoría deSantiago de Chile, con una propuesta, semejante pero con matices diferentes.Es así como los programas implementados en esta serie de tiempo, aun conlas mismas premisas, incorporan aspectos que en la primera serie no habíansido tenidos en cuenta…, los directivos estaban“aprendiendo a olvidar”.

La tercera serie, está signada por la crisis de nuestro país. De hecho, larecesión se inició en 1999 y el próximo gráfico de Inversión sobre PBI da cuen-ta de ello:



184 / Coaching

La crisis influyó en los programas que se venían desarrollando en nuestro medio;de hecho los referentes de las distintas escuelas, que provenían del exterior, deja-ron de operar en este mercado y las organizaciones que participaban en el Cen-tro de Aprendizaje Organizacional del ITBA, por diferentes razones, decidieronabandonar el proyecto. El Banco Río, propiedad de la familia Perez Companc,fue vendido al Banco Santander y dejó el OLC. EDS (Electronic Data Systems),empresa que se había integrado al consorcio por invitación de Fred Kofman yque se encontraba inmersa en un proyecto de transformación de su estilo geren-

cial, cambió su management y abandonó la estrategia del cambio de estilo; enconsecuencia también abandonó el proyecto. El ITBA, dejó de participar al nopoder enviar un número importante de profesores a los programas, que le permi-tiera influir en su cultura y además no obtuvo beneficio económico por su parti-cipación en el proyecto. Molinos Río de la Plata, también cambió de manoscuando el grupo Bunge & Born transfirió su propiedad al grupo Perez Companqy renovó el equipo de management y finalizó su participación en el OLC. La Orga-

nización Techint fue la primera en abandonar la experiencia, no estaban confor-mes con los resultados a nivel organizacional, ni con la mística que rodeaba a losprogramas. Sociedad Comercial del Plata, había entrado en convocatoria de

25

20

15

10

5

01993 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Inversión sobre PBIPromedio 1980-2005

Inversión sobre PBI.Fuente: Ministerio de Economía

19

20,4

1818,8

20,6 21,1

18,817,8

15,9

11,3

14,3

17,5

19,4

Figura 23



capítulo 9 / 185

acreedores y se desprendió de algunas unidades de negocio y, en consecuencia,abandonó el proyecto. Finalmente, Telecom tampoco estaba conforme con losresultados obtenidos en el programa y había encarado la contratación de los refe-rentes de la teoría de Santiago de Chile, por lo tanto también decidió dejar el OLC.

A la cuarta y última serie de tiempo la he denominado una comunidad depráctica en marcha (WENGER, E., 1998); me refiero a la que se generó entrelos discípulos de las distintas corrientes que actuaron en nuestro medio, en elperíodo 1994 - 2005. Después de la crisis, gracias a la difusión del coachingy la necesidad de más aprendizaje organizacional, comenzó la gestación de unacomunidad de práctica, en la que hay miembros centrales y también miem-bros periféricos, todos ellos están unidos por la práctica y a pesar de compe-

tir por la misma porción de mercado, sus conocimientos y experiencias empie-zan a ser compartidos. Hoy es posible concluir que los miembros de estacomunidad se están nutriendo mutuamente, por medio de la interacción.

En la figura siguiente presentaré la sistematización de la información con-forme al análisis en series de tiempo:

1994-1996 1997-1999 2000-2002 2003-2005

Orígenes delos programas

Acceso alas compañías

El prestigio del MIT y laconvocatoria del ITBA.Los aprendizajes dela serie anterior y losreferentes de la Teoríade Santiago de Chile.

Necesidadesmuy concretasidentificadas por las empresas.

Dos tipos de programas:- Coaching individual y grupal.- Aprendizaje organizacional.

Diagnósticoprevio

No hubo evaluaciónsistemática de lasnecesidades de lasempresas

Proceso de detecciónde necesidades.Definición de metasa nivel organizacional.

Programas puntualespara resolver problemasínter-áreas ynecesidades decoaching individual.

Coaching individualdemandado por el nivelsuperior del receptor delservicio.Problemas concretos anivel organizacional.

Los programas Aprendizaje Individualy Organizacional (FIOL y LYLES, 1985).Entrenamientomulti-compañías.

Aprendizaje Individual yOrganizacional (FIOL yLYLES, 1985).Entrenamiento“in company”.

Diagnóstico – intervención– resultados.Programas “in company”.

Programas individuales.Relación acción –resultados (SHRIVASTAVA,1983) y aprendizajeexperimental (HUBER,1991).

El nacimiento de unamoda gerencial:La Quinta Disciplina,de Peter Senge.

Isomorfismo por aprendizaje indirecto(PORTER, M. E., 1980;SAMMON, W. L.;KURLAND, M. A.;SPITALNIC, R., 1984;FULD, L. M., 1988).Aprendizaje por injerto(HUBER, G. P., 1984;

DRUCKER, P. F. 1988).Relación acción-resultados.

Mínimo acceso alas compañías,solo por necesidadesdiagnosticadas.Especialmenteprogramas decoaching.

Difusión de la práctica delcoaching. Necesidadesconcretas e intervencióna medida.

Análisis en Series de Tiempo. Síntesis de las entrevistas en profundidad.

Figura 24



186 / Coaching

1994-1996 1997-1999 2000-2002 2003-2005

Medición deresultados

Desplazamiento delos modelos mentalesde los actores.Satisfacción de losparticipantes.

Desplazamiento de losmodelos mentales.Excepcionalmente conmedición de resultadosen la empresa.

Intervenciones cortas yseguidas de mediciónde resultados.

Evaluación de resultadosentre el coachee y el coach.Evaluación de resultadosesperados en laintervención de aprendizajeorganizacional.

Ventajas Desplazamiento delos modelos mentalesde los actores.Satisfacción de losparticipantes.

Desplazamiento de losmodelos mentales.Excepcionalmente conmedición de resultadosen la empresa.

Intervenciones cortas yseguidas de mediciónde resultados.

Evaluación de resultadosentre el coachee y el coach.Evaluación de resultadosesperados en laintervención de aprendizajeorganizacional.

Desventajas Los resultadosindividuales no setradujeron en

resultados a nivelorganización.

Programasextremadamentecostosos.

Faltaron más resultadosmensurables.

Hubo pocas experiencias. La urgencia y la soberbiason el mayor obstáculo.

Aprendizajes Faltó coherenciaentre los valores delos máximos ejecutivosy los propuestos por los programas.

La necesidad dediagnosticar e identificar brechas a nivelorganizacional. Dime quéestás midiendo y tediré qué estás logrando.

Asociar el aprendizajecon los resultados.

El coaching es unaherramienta para elaprendizaje organizacional,pero no la única.Es necesario unir losaprendizajes soft y hardsimultáneamente.

Análisis en Series de Tiempo. Síntesis de las entrevistas en profundidad.

Figura 24 (continuación)

Me extenderé ahora, en cada serie de tiempo, analizando las siguientesvariables:1. Orígenes de los programas y el acceso a las compañías.2. Diagnóstico previo.3. Los programas y sus marcos teóricos.

4. La teoría del aprendizaje prevaleciente.

1. ORÍGENES DE LOS PROGRAMAS Y EL ACCESO A LAS COMPAÑÍAS.

Presentaré los rasgos centrales de esta variable, para cada serie de tiempo, mos-trando la evolución de la misma durante todo el período.1994 - 1996: Una nueva moda en la gestión de empresas:

El deseo de expansión de la oferta educativa del Instituto Tecnológico deBuenos Aires, hacia los programas de management, los llevó a comparar susprogramas con los que desarrollaba el Instituto Tecnológico de Massachus-



capítulo 9 / 187

sets. La comparación se convirtió en búsqueda y derivó en la vinculación delos emisarios del ITBA con Peter Senge y Fred Kofman, quienes sugirieronreplicar la experiencia que el MIT estaba desarrollando desde 1989 en suCentro para el Aprendizaje Organizacional. De tal modo, el Centro del ITBA

estaría alineado con el de Boston; pero los directivos de Recursos Humanosde las seis empresas argentinas, no conformes con las personas que original-mente se estaban haciendo cargo del proyecto en el ITBA, demandaron serasistidos directamente por Fred Kofman, quién aceptó el requerimiento y lolideró personalmente. Kofman decidió dejar el MIT y se perdió el vínculoacadémico y práctico que originalmente se esperaba tener entre ambos cen-tros de aprendizaje organizacional.

La influencia del ITBA, su conexión con el MIT y el best seller “La Quin-ta Disciplina”, fueron los elementos que sedujeron primero a los máximosresponsables de las compañías, pero mayor aun fue el deslumbramiento delos directivos de Recursos Humanos que siguieron a sus superiores y asumie-ron el rol de champions de estos programas.1997-1999: Aprender a Olvidar:Es normal el isomorfismo de las prácticas en una misma industria (DiMAG-GIO, P. W.; POWELL, W. W.; 1983; FLIGSTEIN, N., 1985), pero en estecaso el isomorfismo se extendió a todo tipo de industrias, partiendo del supues-to, discutible, que el estilo gerencial aplica a cualquier organización y no esnecesario prestar atención a las características únicas de la estructura decada sistema, ni al contexto que rodea a cada compañía. Este contagiogerencial surgió porque los contratantes de los programas de esta segundaserie de tiempo, recibieron la influencia de los que habían participado en elproyecto OLC del ITBA; uno de ellos había sido champion del programa

original y en esta etapa era el Director de Recursos Humanos de una nuevaorganización contratante; el segundo, era miembro del grupo Nacer queintegraba a los directores de Recursos Humanos de las empresas más impor-tantes del país, donde había recibido la influencia de aquellos que habíancontratado los programas liderados por F. Kofman; el tercero era el Direc-tor de Recursos Humanos de una de las compañías miembros del consorciodel OLC, que seguía apostando a la transformación de los modelos menta-

les, pero desde la perspectiva de los referentes de la Teoría de Santiago deChile. El único que se escapaba de la influencia de la moda gerencial era elGerente General de la empresa productora y comercializadora de pinturas,



188 / Coaching

que necesitaba mejorar los resultados de su organización (SHRIVASTAVA,1983) y recurrió a los servicios de Jim Selman y su equipo.

La experiencia de la primera serie había dado sus frutos, los directivos,excepto el último caso, seguían seducidos por la propuesta de transformación

del modelo mental de comando y control por el de aprendizaje mutuo (ARGY-RIS, C.; SCHÖN, D., 1978; SHRIVASTAVA, 1983; FIOL y LYLES, 1985;SENGE, P., 1992; ECHEVERRÍA, R., 1994, 1996; KOFMAN, F., 1996,2001; MILLER, D., 1996), pero ya habían aprendido de las restricciones a laacción y al pensamiento (MILLER, D., 1996) y eso los llevó a diagnosticarlas necesidades que debían ser satisfechas.

Además, en esta serie de tiempo se sumaron como oferta de transformación

de modelos mentales nuevos proveedores, desde una perspectiva diferentepero con objetivos semejantes, entraron en escena los referentes de la Teoríade Santiago. Sus discípulos formados en años anteriores fueron quienes pre-sentaron la propuesta a distintas empresas, que contrataron sus programas.2000-2002: Aprendizaje en tiempos de crisis:No solo la crisis afectó a las compañías que venían contratando los progra-mas, también afectó la carrera de los directivos que hemos entrevistado. Dehecho, de los champions del OLC solo un Director de Recursos Humanos man-tuvo su cargo durante y después del período de crisis. Por lo tanto, los contra-tantes de los programas, durante esta serie de tiempo, a excepción del men-cionado, son nuevos directores de Recursos Humanos, que contrataron programasde coaching y puntuales intervenciones para resolver problemas ínter-áreas,solo en caso de extrema necesidad, contando con la aprobación del máximoresponsable de las compañías.2003-2005: Una comunidad de práctica en marcha:

Dos tipos de programas hemos encontrado posteriores a la crisis, los de coa-ching ejecutivo, mucho más afianzados, porque la práctica se ha difundidoextendiéndose a nivel global y en nuestro medio está transformándose enhabitual. Se trata de programas personalizados de asistencia a directivos queprofesionalmente son competentes, pero que manifiestan problemas de lide-razgo o interacción. Estos programas, en su nacimiento, se alejan de la premi-sa que dice que el proceso de coaching nace con un quiebre o problema detec-

tado y declarado por el actor y es él el que solicita el servicio de un coach.Habitualmente, surgen con un quiebre detectado por el superior y es Recur-sos Humanos quien sugiere la contratación de un coach, para que ayude al



capítulo 9 / 189

directivo a resolver ese problema. Además hay una semilla que está en proce-so de germinación, me refiero a la evaluación de los programas de coachingejecutivo. Sigue siendo central que quién define si el programa logró losresultados esperados sea el coachee, pero quién contrata es la organización y

se están incorporando modalidades de evaluación que brinden feedback a laempresa contratante.Por otro lado, los programas que hemos denominado de aprendizaje orga-

nizacional, tuvieron su inicio de manera emergente y ocurrieron porque losdirectivos de empresa necesitaban resolver determinados problemas y el dise-ño de las intervenciones resultó adecuado para ese propósito. No se trata deprogramas de capacitación tradicionales, sino de intervenciones destinadas a

mejorar los estándares de funcionamiento de empresas o sectores de las mis-mas. Con posterioridad a la crisis, hemos encontrado programas menos pre-tenciosos, experimentales, orientados a la búsqueda de resultados y sin lasambiciones mesiánicas de los originales; el pragmatismo primó sobre la moda.

2. DIAGNÓSTICO PREVIO

Analizaré cómo evolucionó el comportamiento de los contratantes de los progra-mas entre la primera serie de tiempo y la última en lo referente a esta variable.1994 - 1996: Una nueva moda en la gestión de empresas:Todas las empresas que se integraron al proyecto OLC del ITBA tenían necesi-dades identificadas, pero mínima o casi nula relación tenían las necesidades delas empresas con los programas provistos por el Centro. “La Quinta Disciplina”y la moda que se había desarrollado con su influencia, llevó a los directivos acreer en la magia de los programas. El proceso de cambio no ocurriría desdearriba hacia abajo en la escala jerárquica, tal como ocurre en el modelo mentalde comando y control, sino que surgiría desde adentro hacia fuera de los acto-res, dando nacimiento a un nuevo modelo mental, el de aprendizaje mutuo. Setrataba de aprendizaje emergente (MILLER, D. 1996), donde se preparaba a losdirectivos para que afrontaran los problemas cotidianos desde una perspectivadiferente. Estos programas no consideraban las restricciones de la estructura delsistema, que inhiben la acción efectiva de los actores y cuando los participantes

mencionaban estas restricciones, los coaches se encargaban de cuestionar esosargumentos por considerar que la persona se vuelve víctima del sistema elu-diendo de tal modo, asumir toda su responsabilidad (KOFMAN, F. 1996; 2001).



190 / Coaching

1997-1999: Aprender a Olvidar:La influencia del enfoque aprendizaje individual que deriva en el aprendizajeorganizacional (SHRIVASTAVA, 1983; FIOL y LYLES, 1985) seguía vigente,pero hubo diferencias significativas con respecto a la primera serie, los progra-

mas fueron diseñados para satisfacer necesidades concretas detectadas anterior-mente y eran especiales para cada compañía. A pesar de ello, los lineamientosde los programas eran los mismos y si bien trataban de dar respuesta a las nece-sidades detectadas, seguían descansando en la transformación de los modelosmentales de los actores. Esto sucedió tanto con los programas derivados del OLCdel ITBA, como en los de los referentes de la teoría de Santiago de Chile.2000-2002: Aprendizaje en tiempos de crisis:

Durante la primera mitad de este período se continuó con la inercia de losprogramas anteriores. Al principio, los referentes originales se hicieron cargoy luego sus discípulos continuaron con la propuesta. Los programas gradual-mente decayeron, conforme la crisis se agudizaba.

Durante la segunda mitad de la fase, muy pocos fueron los programas ylos que se realizaron respondían a necesidades concretas, se trató de progra-mas destinados a resolver problemas ínter-áreas o específicos programas decoaching ejecutivo individual. Incluso, como hemos mencionado, los progra-mas de coaching se comenzaron a iniciar por demanda de la organización yno del actor.2003-2005: Una comunidad de práctica en marcha:Todos los programas de esta serie de tiempo surgieron en respuesta a pro-blemas diagnosticados previamente. Los de coaching se han hecho muchomás habituales y los de aprendizaje organizacional, están tan orientados asatisfacer las necesidades diagnosticadas, que para las personas contratan-tes de los mismos, no fue importante bajo qué disciplina estaban siendo ela-borados los programas, sino que estuvieran orientados a buscar los resulta-dos esperados (SHRIVASTAVA, 1983). Asistimos a una etapa dedesmitificación de las propuestas de aprendizaje organizacional, ya porquelos contratantes son nuevos jugadores o porque los consultores han apren-dido de las experiencias anteriores. Es un claro ejemplo de construcción delconocimiento, donde la experiencia anterior ha sido analizada y dio lugar a

la reflexión y hoy estamos encontrando los conceptos que sustentan unanueva modalidad de práctica (KOLB, D. 1982). Recordemos la figura 6 delmarco teórico, que ejemplifica el proceso:



capítulo 9 / 191

Es importante mencionar que esta modalidad de aprendizaje está ocurriendoen simultáneo entre los que ejercen esta práctica.

3. LOS PROGRAMAS Y SUS MARCOS TEÓRICOS.

Para cada serie de tiempo, analizaré los marcos teóricos que dieron sustentoa los programas y la evolución de los mismos en todo el período.1994-1996: Una nueva moda en la gestión de empresas:He mencionado que la influencia de “La Quinta Disciplina”, fue motor fun-damental en esta primera serie de tiempo. No obstante, al comparar los supues-

tos en que se sustenta la obra de Peter Senge con las bases teóricas de los pro-gramas desarrollados en el OLC del ITBA, es posible identificar las siguientesdiferencias:1. Dominio personal:

En la obra de Senge esta disciplina está planteada como el proceso que lle-va al individuo a identificar lo que más desea (su visión personal), versussu evaluación sobre su situación actual (realidad corriente). Aprender a

cultivar la tensión creativa entre visión y realidad puede ampliar la capaci-dad del individuo para elegir mejor y alcanzar mejor los resultados que sepropone. Entonces, desde la disciplina “dominio personal” se entiende por

Experienciasconcretas

Formación deconceptos

abstractos ygeneracionales


Prueba de lasimplicancias deconceptos en

nuevas situaciones


Figura 6



192 / Coaching

aprendizaje la capacidad de acortar la brecha entre visión y realidad (SEN-GE, P., 1992).En los programas del OLC, esta disciplina fue tomada al pie de la letra. Dehecho, los programas hacían foco en el proceso de establecimiento de bre-

chas entre la situación deseada y la situación actual. Cada participante comosujeto y objeto de aprendizaje ejercitaba el dominio personal trayendoconsigo sus problemas reales. La idea era instalar este proceso como hábi-to, desde el ejercicio en el aula y después llevar esta práctica al mundoorganizacional. La responsabilidad, como la habilidad de responder, esta-ba siempre presente y cuando aparecían los obstáculos generados por laestructura del sistema, la consigna era: “¿Qué puedes hacer con eso, des-

de vos y a pesar de…?” Todo el proceso de aprendizaje dependía del poderpersonal, que había que ayudar a encontrar en cada participante. El apren-dizaje era un proceso individual, y si el actor aprendía a hacerse cargo desu brecha, no había obstáculos que lo detuvieran. Cuando la meta es difí-cil, mayor es la tensión creativa que impulsa al actor a reducirla o, ideal-mente, eliminarla (KOFMAN, F., 2001).

2. Modelos mentales:Esta disciplina está planteada como el desarrollo de la capacidad de obser-vación de las propias actitudes y percepciones, que nos hacen pensar, actuare interactuar. Y así como nuestras acciones están regidas por nuestros mode-los mentales, si somos capaces de identificarlos también podremos identi-ficar qué es lo que hace que ellos inhiban la expansión de nuestra capaci-dad de acción efectiva. Entonces, el aprendizaje transformacional es elproceso de identificación y eliminación de los obstáculos que yacen en nues-tros modelos mentales. En otras palabras, nos referimos al desplazamien-

to de nuestros paradigmas (CRAIK, K., 1943; ARGYRIS y SCHÖN, 1978;SENGE, P., 1992; KOFMAN, F., 1996). Pero así como nuestras accionesestán regidas por nuestros modelos mentales, también la organización tie-ne los propios, que gobiernan sus acciones.Los programas del OLC respondían fielmente al proceso de aprendizajetransformacional que hemos descrito a nivel individual, dominio personaly transformación de modelos mentales constituían la base en que susten-

taban esos programas. La diferencia fundamental residía en la poca o casinula consideración que se daba a los modelos mentales de la organización;que al igual que en el individuo gobiernan sus acciones y por ende condi-



capítulo 9 / 193

cionan las acciones de sus miembros. Es que el proceso de construcción ymantenimiento de los modelos mentales de la organización escapa al domi-nio subjetivo del actor y responde al dominio interpersonal y al dominioinstitucional, donde entran a jugar aspectos de la estructura del sistema

(MILLER, D., 1996). Así los programas del OLC no consideraban a laacción individual constantemente condicionada por normas que surgen dela interacción con otros individuos, lo que subraya el carácter social de laacción (PARSONS, T. y SHILS, E., 1951). En realidad, tuvieron en cuen-ta esas restricciones a la acción del actor, pero el supuesto en que se basa-ban dice que: si fueron construidas a lo largo de la historia y el actor se com-promete a eliminarlas o transformarlas, lo puede hacer. Es como si el

poder personal, arrojara por tierra la camisa de fuerza que impone al indi-viduo el desempeño de su rol en la organización, que es la interacciónentre la persona y el sistema en que vive (PARSONS, T., 1966). Hemosvisto que cambiar la estructura del sistema es posible, pero requiere dealgo más que de voluntad del actor, requiere de la interacción con otros acto-res, que sean capaces de reflexionar sobre las rutinas y juntos se animen amodificar aquellas que son obstáculos para la acción efectiva, que fueronconstruidas a lo largo de la historia y transmitidas ínter-subjetivamente.No me refiero a la estructura del sistema como un límite inamovible, sinoa las propiedades estructurales que toda organización tiene, no se trata deestructuras, sino de estructuración (GIDDENS, A., 1994). Estos marcos teó-ricos no fueron tenidos en cuenta por los programas del OLC y cuandoSenge menciona que así como los individuos tenemos nuestros modelosmentales, que condicionan nuestras acciones, también la organización tie-ne los propios, interpretamos que está hablando de la estructura del siste-

ma y la teoría de la estructuración hace un aporte fundamental para disol-ver, o mejor dicho regenerar ese obstáculo.

3. Visión compartida:Esta disciplina pone el foco en el propósito común. Se aprende a cultivar elcompromiso de un grupo u organización desarrollando visión compartida,en base a principios aceptados y valores comunes. Es conveniente diferen-ciar claramente el concepto de visión compartida del uso familiar que se ha

dado al término visión en el liderazgo empresarial: “…la mayoría de lasvisiones son de una persona (o un grupo) y se imponen a una organización.Esas visiones a lo sumo exigen acatamiento, no compromiso. Una visión



194 / Coaching

compartida despierta el compromiso de mucha gente, porque ella refleja lavisión personal de esa gente” (SENGE, P., 1992, p. 261). El ideal del espí-ritu cohesivo se manifiesta en la construcción de la visión compartida, por-que ésta es la real dimensión del vínculo. La visión compartida es una fuer-

za importante hacia un sentido de propósito común. “Solo el sentimientoauténtico por parte del liderazgo -que de alguna manera perciben los segui-dores- es el que establece las raíces de la ideología tan profundamentecomo sea necesario para sustentarla cuando otras fuerzas, como la adminis-tración impersonal (burocracia) o la política atentan contra ella” (MINTZ-BERG, H.; QUINN, J., 1993, p. 396). El tema, construcción de la visióncompartida, como un proceso de aprendizaje institucional, fruto del adoc-

trinamiento es un tema central para el aprendizaje de las organizaciones,que ha sido ampliamente tratado por distintos autores (FIOL y LYLES, 1985;COLLINS, J. y PORRAS, J., 1995; MILLER, D., 1996; DE GEUS, A., 1998).A pesar de lo mencionado, este ha sido un aspecto omitido en los progra-mas del OLC. Como hemos visto el supuesto en que se sustentaban esosprogramas sostenía que, desde el aprendizaje transformacional individualse llegaría al aprendizaje organizacional, por lo tanto serán los actores losque generarán nuevas visiones compartidas en las organizaciones, con lasbases de una nueva ética de los negocios. Hemos observado en la prácticay también en los enfoques teóricos consultados, que esta apreciación eraingenua, que las organizaciones no construyen sus ideologías por la suma-toria de las de sus miembros, que es un proceso de interacción, socializa-ción y adoctrinamiento. No alcanza con la acción a nivel individual, es nece-sario actuar a nivel grupal y organizacional en simultáneo (MILLER, D.,1996; ARGYRIS, C., 1999).

4. Aprendizaje en equipo:Es la disciplina que pone el foco en la interacción social. Cómo medianteel diálogo los equipos ponen su pensamiento colectivo, energía y acciónen dirección a sus metas. Este tema lo he tratado ampliamente en el capí-tulo 4 del marco teórico y especialmente lo he desarrollado desde los enfo-ques de la interacción en la psicología social, la socialización y la sociolo-gía fenomenológica. En suma, he intentado aportar otros enfoques que

demuestran que la subjetividad es insuficiente para abordar lo grupal y loorganizacional y que necesitamos de un enfoque que nos acerque a laínter-subjetividad.



capítulo 9 / 195

Este aspecto no ha sido tratado en los programas del OLC y una vez máses porque el supuesto en que ellos se basaban era la transformación indi-vidual y desde ella la de los grupos y también la de las organizaciones.

5. Pensamiento sistémico:

Hemos visto en detalle, desde los más variados enfoques, que las propie-dades esenciales de un sistema, son propiedades del todo que ninguna delas partes posee. Emergen de las interacciones y relaciones entre las par-tes. Estas propiedades son destruidas cuando el sistema es diseccionado,ya sea física o teóricamente, en elementos aislados. Si bien podemos iden-tificar partes individuales en todo sistema, estas partes no están aisladas yla naturaleza del conjunto es siempre distinta de la mera suma de sus par-tes (PARSONS, T., 1950; FOERSTER, H., 1962; ACKOFF, R., 1973; BER-TALANFFY, V., 1976; MARUYAMA, M., 1985; GIDDENS, A., 1994;MATURANA, H., VARELA, F., 1995; LUHMANN, N., 1998).El pensamiento sistémico permite percibir la dinámica de la organización enevolución. Surge de manera emergente, cuando se descubren patrones cla-ves, premisas, significados ocultos y dinámicas sutiles, es intuitivo y holís-tico (MILLER, D., 1996). Esta última concepción del pensamiento sistémi-co como fruto del aprendizaje sistémico es, quizás, lo que ha llevado a Kofmany también a los referentes de la teoría de Santiago de Chile, a no ocuparseespecíficamente de la estructura del sistema, porque el pensamiento sistémi-co ocurrirá inevitablemente de manera no deliberada. No obstante, es mucholo investigado hasta el presente para quedar a merced de la intuición, paraque el aprendizaje sistémico ocurra. De hecho, esta actitud de espera pacífi-ca del pensamiento sistémico, ha omitido considerar a la estructura del sis-tema como fuente de obstáculos a la expansión de la acción del actor.

Considero que el alejamiento de Fred Kofman del MIT, donde era profesor detiempo completo en el Sloan School of Management, puede ser la razón queprodujo la desconexión del Centro de Aprendizaje Organizacional del ITBAdel de su homónimo de Massachusetts; lo que implicó la pérdida de la aline-ación que se podría haber desarrollado con aquel. Como hemos visto, el pro-yecto fue incubado durante la visita al MIT donde existía desde 1989 el Cen-tro para el Aprendizaje Organizacional, dirigido por Peter Senge y que contaba,

entre otros, con la colaboración y codirección de Edgar Schein, Chris Argyrisy Arie de Geus, y donde Fred Kofman era uno de los investigadores destaca-dos del centro.



196 / Coaching

1997 - 1999: Aprender a Olvidar:El prestigio de Fred Kofman estaba perdiendo unanimidad. De hecho, en1998 la Organización Techint fue la primera en decidir su abandono al pro-yecto. El OLC desde 1997 abrió sus puertas a otras empresas, que comenza-

ron a enviar a sus directivos a los programas multicompañías. Dos de ellas, unaño más tarde, decidieron contratar programas “in company” y lograron apren-der de la serie de tiempo anterior e incorporaron el diagnóstico previo, comodiferencia con la primera serie de tiempo. Este ajuste, a la medida de cadaempresa fue un aprendizaje fundamental, aunque la esencia era la misma, elmencionado supuesto que la transformación individual conduciría al aprendi-zaje organizacional. Las diferencias fundamentales, que analizamos en la

propuesta de Peter Senge con respecto a los programas del OLC, se mantení-an también para esta serie de tiempo. Atenuada en la disciplina trabajo enequipo, que tuvo intervenciones concretas, dado que los diagnósticos deman-daban acciones en equipos y entre equipos.

Por otro lado, se afianzaba en este período la presencia de los referentes dela teoría de Santiago de Chile, que entrenaban coaches en programas abiertosal mercado y que también tuvieron sus intervenciones en algunas empresas.

En los capítulos 1 y 2, del marco teórico, he desarrollado la perspectiva cog-nitiva, que sustenta la constitución de nuestros modelos mentales y la trans-formación de los mismos (CRAIK, K., 1943; ARGYRIS, C.; SCHÖN, D.,1978; ARGYRIS, C., PUTNAM, R.; McLAIN SMITH, D., 1985; SENGE, P.,1992; KOFMAN, F., 1996, 2001), y también hemos visto el enfoque conduc-tista que sostiene que el lenguaje es conducta verbal (SKINNER, B. F., 1974)y que es apoyado por la perspectiva biológica de Maturana y Varela (1995),que sostiene que el sistema nervioso está operacionalmente clausurado. Esos

aportes se suman a los principios filosóficos que hemos desarrollado y que sus-tentan la práctica del coaching ontológico (WITTGENSTEIN, L., 1914-16;HEIDEGGER, M., 1927, 1941, 1950; SEARLE, J., 2001; AUSTIN, J., 2003;ECHEVERRÍA, R., 1994). Además, a través de las entrevistas pudimos cono-cer en detalle los programas desarrollados por los referentes de la Teoría deSantiago de Chile (Capítulo 8).

El análisis minucioso de los marcos teóricos y del diseño de los programas

me lleva a sostener que en ambas series de tiempo y en ambas corrientes(Kofman y los Referentes de la Teoría de Santiago de Chile), el aprendizajeha sido visto como un fenómeno individual y a pesar de sostener que el mis-



capítulo 9 / 197

mo ocurre en nuestra acción; en la práctica ha sido considerado fruto de unproceso enseñanza - aprendizaje. También en el diseño de los programas nosencontramos con la dicotomía teoría expuesta y teoría en uso (ARGYRIS, C.y SCHÖN, D., 1974). Todos estos programas, se basan en el supuesto que el

proceso de aprendizaje ocurre conforme la siguiente secuencia: la adquisicióndel conocimiento precede a la acción. Incluso en el caso del coaching ontoló-gico, es requisito básico “observar al propio observador”, para que ocurra elaprendizaje de segundo orden (ECHEVERRÍA, R., PIZARRO, A., 1996), perosi bien esto sucede durante la práctica del coaching, para el entrenamiento decoaches es necesario recurrir al modelo maestro - aprendiz y la adquisición deconocimiento debe preceder a la acción. No obstante, los que desarrollan esta

práctica reconocen, una vez más, el proceso de aprendizaje realmente sucedecuando efectivamente practican.Ahora bien, cuando nos referimos a las intervenciones en las organizaciones,

se replica el modelo de enseñanza aprendizaje a nivel individual. A pesar desuceder en la compañía y conjuntamente con otros participantes, que compartenel mismo contexto interno y externo. Los diseños didácticos son los mismos ysolo se ajustan a la situación de práctica en las intervenciones de coaching. Aun-que eso ocurre siempre en el nivel subjetivo de cada actor, pero como hemos vis-to las propiedades estructurales del sistema surgen a nivel ínter-subjetivo, en situa-ciones de interacción y ese es el espacio donde es posible desarrollar cambiosefectivos en la estructura del sistema (LEWIN, K., 1968; SCHÜLTZ, A. 1972,1979; BERGER y LUCKMAN, 1993; GIDDENS, A., 1994).

Es posible concluir, al final de estas dos series de tiempo, que estos progra-mas fueron desarrollados para producir bienestar y mayor efectividad para losparticipantes a nivel individual, pero era secundario y no estaba en los planes

de quienes diseñaron los programas el producir aprendizaje organizacional.2000 - 2002: Aprendizaje en tiempos de crisis:Fueron muy pocas las experiencias desarrolladas durante la serie de tiempo,no obstante hubo un viraje fundamental en el tipo de programas desarrolla-dos, en comparación con las dos series anteriores. En el 2000 finalizaron losprogramas derivados del OLC y los programas de los referentes de la Teoríade Santiago de Chile. Luego tanto Kofman como Olalla y Echeverría cerraron

sus operaciones en Argentina, solo continuó el ICP, pero sin la presencia deSelman. Durante el 2001 algunos programas fueron desarrollados, en las empre-sas representadas por los directivos entrevistados, con características seme-



198 / Coaching

jantes a las del OLC o de los referentes de la Teoría de Santiago. Los consul-tores a cargo fueron discípulos de los anteriores, pero siempre actuaron “incompany” y con públicos más acotados (no más que un departamento) y menosambiciosos, se pretendía abrir canales de comunicación y coordinar mejor las

acciones entre los participantes. La modalidad de intervención seguía siendola misma, el fundamento teórico era la transformación de los modelos menta-les de los actores y desde ellos las relaciones interpersonales, no se pretendíacambiar la cultura de la organización, sino la manera de trabajar en ese sectoren particular. El proceso de aprendizaje respondía a la siguiente secuencia,incorporación de conocimiento, desplazamiento de los modelos mentalesindividuales y acuerdos explícitos a desarrollar con los otros miembros del

equipo, para convertirlos en acción efectiva. Al trabajar con las personas deun mismo equipo, los acuerdos involucraban a esas personas y era posible moni-torear su cumplimiento. No obstante, la mejora del clima de trabajo se veíainfluida por la estructura del sistema, es decir del resto de la empresa, queafectaba al departamento donde se desarrollaba la experiencia de aprendizajey que especialmente influía a su líder.

A pesar de lo mencionado, las experiencias de aprendizaje organizacional seafianzaban y empezaban a generar un efecto multiplicador, pero surgió la crisisdel 2001-2002 y esos programas no se pudieron repetir. Durante esos dos añoslos únicos programas fueron de coaching individual y grupal, con objetivos muyespecíficos y diseñados a partir de necesidades detectadas y restringidas tanto porla máxima austeridad que demandaba el momento como por el miedo que domi-naba la escena. A ningún directivo se le podía ocurrir lanzar un programa desti-nado a cambiar los modelos mentales de los actores y esperar que ese cambioprodujera resultados en la organización, con el correr del tiempo. Hubo cambios

significativos, se comenzó a afianzar la práctica del coaching ejecutivo, donde elcoachee debe responder a los lineamientos de estilo que la estructura del sistemale demanda. Es decir, donde el quiebre surge por demanda del superior y no delactor, donde el coachee debe validar el diagnóstico y el coach generar un espaciode confianza, para poder intervenir desde un problema que no fue declarado porel actor. Es muy probable que después se trabajen otros problemas que emergenen la intervención de coaching, que generalmente tienen como finalidad ayudar

al coachee a ganar bienestar y expandir su capacidad de acción efectiva.Invariablemente el hombre tiene a caer en el modelo mental de controlunilateral (ARGYRIS, C., 1999, p. 82-84), con mucha más razón ante la adver-



capítulo 9 / 199

sidad. Por lo tanto, en la crisis, el estilo predominante en los directivos aban-donó la búsqueda de consenso y se impuso el comando y control. No era momen-to para pensar que el aprendizaje transformacional individual podía ser un vehí-culo para transformar los modelos mentales de la organización. Pero además

los resultados de las series de tiempo anteriores hablaban por sí solos, aque-llo había sido efecto de la moda gerencial.2003 - 2005: Una comunidad de práctica en marcha:Los últimos párrafos nos hablan de resignación como el estado de ánimo queinvadió la escena y ese estado de ánimo se prolongó por todo el año 2002.Pero al año siguiente muy tímidamente la demanda de coaching ejecutivo secomenzó a incrementar. Los discípulos de los pioneros, Kofman, Olalla, Eche-

verría y Selman, se convirtieron en los proveedores de los programas de coa-ching que respondían a los lineamientos desarrollados en la serie de tiempoanterior, la estructura del sistema definía los estilos de los actores. Nuevos juga-dores entraron al mercado del coaching, consultores de otras disciplinas queencontraban en esta nueva herramienta una oportunidad de negocios. Para estosnuevos jugadores, el coaching es una herramienta al servicio del aprendizajede la organización en la definición más pragmática y ajena a las utopías: es laadquisición de nuevo conocimiento por los actores, quienes son capaces y tie-nen la voluntad de aplicar ese conocimiento en la toma de decisiones o en lainfluencia de otros en la organización (MILLER, D., 1996).

Otros programas comenzaron a desarrollarse, surgidos de problemas cla-ramente identificados en las organizaciones y buscando soluciones diferentes.Estos programas no respondían a ninguna necesidad de aprendizaje organiza-cional y quienes los contrataban no sabían que esta disciplina existía, pero losconsultores debían actuar para dar respuesta a los problemas también guiados

por una definición tan pragmática como la anterior.La evolución de la disciplina, en nuestro medio nos habla de una modali-

dad de aprendizaje organizacional en la primera serie de tiempo inspirada enla utópica pretensión de que el cambio individual se transforme en aprendizaje organizacional, seguida por el desvanecimiento de esa corriente y la migra-ción, sin prisa pero sin pausa, hacia una modalidad de aprendizaje guiada porel pragmatismo. Luego vino la serie de tiempo signada por la crisis y apare-

cieron las restricciones a la acción y al pensamiento, la austeridad y el miedoconvirtieron a los programas en totalmente pragmáticos. Finalmente, la serieactual nos encuentra con dos servicios diferentes, el coaching ejecutivo indi-



200 / Coaching

vidual y el aprendizaje organizacional. Siguen las restricciones, aunque notan estrictas como en la serie anterior, la mística de antes no es tan bien vistay no se espera transformar los modelos mentales de las organizaciones. Aun-que esta corriente teórica sigue siendo la que tiene más seguidores en nuestro

medio, hoy están más dedicados al coaching individual y grupal.

4. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE PREVALECIENTE

Para esta variable presentaré, en cada serie de tiempo, los aprendizajes que dejóla experiencia, desde la reflexión y con la ayuda de los diferentes enfoquesteóricos que alumbran esta investigación (KOLB, D., 1982).

1994-1996: Una nueva moda en la gestión de empresas:Los programas del Centro de Aprendizaje Organizacional del ITBA descan-saban en el supuesto que el proceso de aprendizaje es un ejercicio reflexivodonde el actor es artífice y único responsable de su destino.“La vida es elescenario para elegir quién soy en infinitas circunstancias”, “Soy quienelijo ser en cada momento de mi vida”(KOFMAN, F., 1997). Esta perspec-tiva ontológica es el eje central del enfoque teórico; de ésta surge el sentidode responsabilidad, como la habilidad de responder.“Si hacerse responsa-ble y protagonista es tan efectivo, si desligarse del problema y verse comovíctima es tan inefectivo, ¿por qué las personas tienden a actuar como víc-timas y no como protagonistas? Porque creemos que la seguridad y la feli-cidad se consiguen mediante la aprobación del otro; porque creemos que elbienestar y el éxito se derivan de la inocencia y el complacer a los demás”(KOFMAN, F., 2001, p. 129).El aprendizaje es concebido como individual y responde al siguiente proceso:“1) Descubrir: observar las diferencias entre lo que uno experimenta (o pro-nostica que va a experimentar en el futuro) y lo que uno quisiera que pase. 2) Inventar: analizar el sistema y diseñar acciones (soluciones) que modifiquenlo que sucede (o sucederá en el futuro) para adecuarlo a lo que uno quiereque suceda. 3) Producir: poner en práctica estas soluciones llevándolas a caboen el mundo real. 4) Reflexionar: observar las consecuencias de la soluciónensayada evaluando su efectividad. Esta reflexión es la base de nuevos des-

cubrimientos correspondientes al paso 1”(KOFMAN, F., 2001, p. 101-102).Al descansar todo el proceso en la transformación individual, esto generó unamística compartida, los participantes se integraron a un movimiento de con-



capítulo 9 / 201

versión, donde serían protagonistas de un cambio trascendental en el manage-ment y hasta en la sociedad. Ese era el camino para generar la visión compar-tida, no como un proceso racional, sino como la adscripción comprometida aun proyecto común. Kofman al referirse a la necesidad de construir una visióncompartida habla de los directivos diciendo:“Ciertamente ellos ‘saben que’la visión compartida es importante, pero entre la información y la acción seabre un abismo. Este es el problema del conocimiento abstracto. Sin el compromiso de ponerla en práctica, la erudición no es más que un escondite parala incompetencia”(KOFMAN, F. 2001, p. 180). Este proceso se daba en elaula, donde participaban muchos directivos de diferentes empresas y partici-

paban activamente en este proceso de transformación personal, pero luegovolvían a sus compañías y ahí habitaban sus roles y se encontraban con otrosdirectivos, especialmente sus superiores, que eran ajenos al proceso que estosactores estaban atravesando y por el que estaban siendo atravesados.1997-1999: Aprender a Olvidar:

Los portadores de la palabra, los aprendices de la primera serie de tiempo,podían actuar con sus equipos, pero no estaban siendo suficientes para adoc-

trinar a sus organizaciones (MILLER, D., 1996). En muchos casos eran geren-tes de segunda línea y su influencia en los niveles superiores era mínima ocasi nula. Entonces en el OLC se desarrollaron nuevos programas destinados

Descubrir

Producir

Inventar Reflexionar

Círculo de aprendizaje continuo.(KOFMAN, F. 2001: 102)

Figura 25



202 / Coaching

a formar nuevos facilitadores internos para las compañías; así surgieron Coa-ching para Managers y Coaching para Coaches, con principios semejantes perocon mayor dedicación e intensidad. La esencia de esos programas seguíasiendo la misma y el supuesto en que se sustentaban era el siguiente:“Para

ayudar a una persona a sumergirse a diez metros, es necesario descender acien metros”(KOFMAN, F., 1997), más intensidad, más compromiso y másmística eran requeridas. Pero los nuevos participantes estaban en la categoríade:“Principiante Avanzado: Comienza a evaluar aspectos de la práctica comosíntomas de posibilidades futuras”(FLORES, F., 1977-2000) y algunos deellos comenzaron a considerar que Kofman estaba viviendo la paradoja de lateoría expuesta y la teoría en uso, al erigirse en el único que podía evaluar sieran competentes para el ejercicio del coaching (ARGYRIS, C., 1999, p. 83),abandonaba el aprendizaje mutuo y retornaba al control unilateral.

La crítica a esos programas de formación de facilitadores, una vez más, esque los mismos no eran preparados para enfrentar la problemática de los gru-pos u organizaciones desde la ínter-subjetividad y que no contemplaban losobstáculos de la estructura del sistema. Por otro lado al separar el proceso deaprendizaje de la acción y al seguir considerándolo un proceso individual,esos facilitadores, al volver a sus lugares de trabajo, desarrollaban rutinas defen-sivas, que fueron definidas como:“cualquier acción, política o práctica queevita a los participantes de una organización vivir situaciones incómodas oamenazantes y, al mismo tiempo, les impiden descubrir las causas de esas situa-ciones” (ARGYRIS, C., 1999, p. 82). Pero incluso Argyris, quién está entrelos de mayor influencia en el enfoque desarrollado en el OLC, sostiene que:“no es posible cambiar los mecanismos de la organización sin cambiar losmecanismos de los individuos y viceversa. Cualquier intento de hacerlo lle-

vará al fracaso o, en el mejor de los casos, a un éxito pasajero”(Ibíd.). Esdecir, la posibilidad de ayudar a transformar los modelos mentales individua-les, para que después se transformen los modelos mentales del grupo y de laorganización, de manera secuencial es ingenua y hasta peligrosa, porque lo quefracasa una vez difícilmente se pueda intentar nuevamente. Siguiendo conesta línea de pensamiento Argyris propone:“los individuos pueden decir queabrazan las estrategias de acción del Modelo II (aprendizaje mutuo), pero no

tienen la destreza para producirlas. No pueden implementar teorías en uso Modelo II. En la organización sobre la que se informa aquí, hicieron falta procesos de reeducación y experimentos para transformar el Modelo II de algo



capítulo 9 / 203

defendido de palabra en una teoría en uso. Esa transformación, a su vez, comen- zó a transformar los hábitos defensivos de la organización”(Ibíd., p. 90).

Cuando me refiero al modelo mental de aprendizaje mutuo (KOFMAN, F.,2001) o, lo que es lo mismo, el Modelo II (ARGYRIS, C. y SCHÖN, D.,

1978), es el motor que impulsa a este enfoque teórico sobre el aprendizaje delas organizaciones y como hemos visto en el primer capítulo del marco teóri-co, estos enfoques provienen de la teoría cognitiva del aprendizaje.Pero también en esta segunda serie de tiempo, se comenzaron a desarrollar ennuestro medio algunas intervenciones en organizaciones mucho más aisladas,pero no menos importantes, a cargo de los referentes de la Teoría de Santiagode Chile. Recordando el marco teórico, ellos no hablan de modelos mentalessino de la teoría del observador (MATURANA, H., VARELA, F., 1995; ECHE-VERRÍA, R. y PIZARRO, A.; 1996) porque observar es una conducta y con-sideran que es en la conducta donde ocurre el aprendizaje (MATURANA, H.,VARELA, F., 1995, p. 92). Esta distinción entre cognitivo y conductista es ladiferencia de los dos enfoques, pero en esencia tienen una misma raíz o pro-blema común, siguen considerando que el aprendizaje es un proceso indivi-dual. No podemos involucrar a todos los referentes de la Teoría de Santiago deChile en este juicio, porque Maturana y Varela no se han dedicado a incursio-nar en el aprendizaje de las organizaciones y la perspectiva de Fernando Flo-res, nos muestra claramente la manera en que el autor se hace cargo del proce-so de aprendizaje continuo y práctico. La figura de la página siguiente resumela concepción de Flores donde nos muestra el proceso individual que lleva alprincipiante a enriquecerse conforme incrementa la práctica. No obstante, vol-viendo a los referentes de la Teoría de Santiago de Chile, que actuaron ennuestro medio, tampoco para ellos ha sido posible convertir en acción efectiva

los preceptos que sostienen en sus enfoques teóricos, aunque en estos casos eldiseño didáctico que proponen ha sido considerado la ventaja competitivafrente a los otros oferentes del aprendizaje transformacional. Siendo rigurosodebo resaltar dentro de estos referentes la experiencia aislada pero significati-va desarrollada en la empresa productora y comercializadora de pinturas, quesi bien no logró consolidarse, fue un intento de intervención que no solo tuvoen cuenta lo soft sino también los resultados de la organización.

Veamos ahora el esquema propuesto por Fernando Flores:El proceso descrito es minucioso y considera todos los aspectos que hacenque un individuo gane en conocimiento (tomado como un conjunto de distin-



204 / Coaching

Tradiciones pasadasencadenadas

en el practicanteExperiencia

Involucramiento Presente

Involucración Expectativa Retos y oportunidadesfuturas

Maestro Conversacioneshistóricas sobrela evolución dela práctica y sulugar en lacultura en general

Observación y/oparticipación enlos cambioshistóricos de lapráctica.

Deseo y capacidadde reinventar lapráctica frente acambios en elcontexto del mundo.

Observa situacionesno usuales yoportunidades dereinvención.

Especula sobrecómo los cambiosemergentes en lacultura puedenafectar la prácticay requerir sureinvención omodificación.

Virtuoso Conversacioneshistóricas sobrelos innovadores enla práctica y surelación con losdistintos estilos devida culturales.

Rendimientoexitoso en lapráctica en elpasado en unavariedad decontextosdiferentes.

Se mueve sindeliberar en elmundo de lapráctica, produceexcelencia en otros.

Anticipa el contextodel mundo y percibe inmediatamentela acción requerida.

Formula estrategiaspara moverse en lapráctica de acuerdoa tendenciasemergentes yavances probablesde los actoresque dirigen,

Perito Estándares deexcelenciaexistentes en lacomunidad yconversacionessobre las crisis yoportunidades en

la situación actual.

Acciones pasadasen un gran númerode situaciones yexperiencia de susconsecuencias.

Se desempeña conexcelencia ycomienza a ver lapráctica en sucontexto en elmundo.

Comienza a ver formas de disponer recursos para lograr desempeñossatisfactorios.

Busca formas demejorar eldesempeño y hacer un uso más efectivode los recursos.

Competente Prácticasestándares de lacomunidad paraproducir y evaluar rendimientosatisfactorio.

Reaccionesanteriores asíntomas yexperienciapráctica inicialen el dominio.

Puede completar las prácticas asatisfacción delcliente y lacomunidad.

Puede determinar prioridades yanticipar losrecursos necesariospara producir satisfacción.

Anticipa laspreocupaciones delcliente o de lacomunidad y losproblemas quepueden impedir unafiniquitaciónsatisfactoria.

Principiante Avanzado

Aforismos y reglasde sentido comúnexistentes paralidiar consituacionesidentificadas por la presencia devarios síntomas.

Uso en el pasadode reglas querelacionan rasgosdel ambiente conacciones correctas.

Comienza areconocer aspectosde situación de lapráctica comosíntomas deposibilidadesfuturas.

Comienza aobservar problemasfuturos yoportunidades,señalados por síntomas.

Anticipa problemaspor encima de suscompetencias yespecula sobre quédebe aprender ahora.

Principiante Distincionesbásicas ytradiciones deinstrucciónexistentes en lapráctica.

Prácticasaprendidasanteriormente endominiosrelacionados

Sigue reglas,instrucciones yprácticasestándarespreviamenteaprendidas.

Puede anticipar solamente lo quelas reglas indicanque va a pasar.

Orientado asatisfacer alinstructor Aplicando las reglascorrectamente.

Aprendizaje y Prácica (FLORES, F. 1977 y 200)

Figura 26



capítulo 9 / 205

ciones lingüísticas) y también en habilidades. Lo que el esquema pasa poralto es que ese proceso es social, ocurre en interacción con otros (LAVE, J.;WENGER, E., 1991), de los que aprendemos y nos nutrimos, y además no con-sidera que el proceso es recursivo, porque la práctica también evoluciona y el

individuo enfrentará obstáculos que le impiden seguir adelante.Ahora bien, saliendo del aprendizaje individual y volviendo al organiza-cional, para estas dos series de tiempo y para estas dos escuelas, hemos iden-tificado que se encuentran unidas en la concepción de Aprendizaje Organiza-cional de Susan Fischer y Margaret White (2000) (Ver cap. 6, p., 146), quecomo ya lo he dicho, definición que se nos presenta tan completa como utó-pica. Sigamos avanzando porque la historia nos ha seguido enseñando.

2000-2002: Aprendizaje en tiempos de crisis:Ya sin la presencia de Fred Kofman y de los referentes de la Teoría de Santia-go de Chile, durante el primer año de esta serie de tiempo, los discípulos ocu-paron el lugar de sus maestros y comenzaron a realizar intervenciones desti-nadas a mejorar las comunicaciones y extender el modelo mental de aprendizajemutuo. Las ambiciones eran menores y el sustento teórico seguía siendo el mis-mo que describimos en las dos series de tiempo anteriores, pero cada vez máslas compañías se mostraban renuentes a contratar esos programas. Mientrastanto empezaban a aparecer en la escena demandas de programas de coachingejecutivo y algunos pocos programas tendientes a corregir problemas de comu-nicación interna entre áreas de una misma organización. Durante el año 2002hubo muy pocas experiencias para mencionar.

Si bien los marcos teóricos acerca del aprendizaje seguían siendo los mis-mos, la influencia de la crisis generó un clima de máxima austeridad y de temorgeneralizado. Los programas respondían a necesidades claramente identifica-das y se asociaban a los resultados organizacionales, incluso los de coachingejecutivo; el ambiente turbulento inhibía la capacidad de aprender (HEDBERG,B., 1981; FIOL y LYLES, 1985).2003-2005: Una comunidad de práctica en marcha:La última serie de tiempo encuentra a las empresas nutridas de experiencia,con escepticismo con respecto a las modas y un grupo de consultores con pro-puestas diferentes que se tratan de acomodar a esos cambios. No obstante, hay

mucha más oferta de programas que defienden el aprendizaje transformacionalcomo vehículo que conduce al aprendizaje organizacional, muchas de esas ofer-tas son de dudosa calidad, basta con buscar en la Internet “entrenamiento en



206 / Coaching

coaching” y aparecerán innumerables páginas que dan muestra de ello.En este nuevo escenario las empresas demandan programas de coaching

ejecutivo, cuya contratación responde a necesidades muy concretas. Lapráctica, que se ha afianzado en el mercado, está más alineada al sentido

común que a la utopía, se busca corregir desvíos en el estilo gerencial deaquellos actores que perturban el clima de la organización, ya no se preten-den líderes que transformen sus modelos mentales. Por ejemplo, el objetivoes que puedan comunicarse hábilmente con sus pares y colaboradores, oque sean capaces de controlar explosiones emocionales. Por lo tanto, lafigura siguiente responde a la adaptación de la teoría del observador, peroahora condicionada por la estructura del sistema, para ello hemos recurridoal enfoque adaptado de las “7 S” (PETERS, T.; PHILLIPS, J.; WATER-MAN, R., 1980). Esta perspectiva del coaching es la que juzgamos que haprevalecido en el mercado.Como hemos visto en el marco teórico, el tercer principio de la ontología dellenguaje dice:“Los individuos actúan de acuerdo a los sistemas sociales a los

Evaluación

Observador Acción

Estrategia

IdeologíaCentral

Competencias Estructura

SocializaciónGestión de

RH

Sistemas&

Procesos

Estilo deManagement

Resultado

Coaching Ejecutivo

La nueva páctica del Coaching (adaptado de PETERS, T..; PHILLIPS, J.; WATERMAN, R. 1980; ECHEVERRÍA, R.; PIZARRO, A. 1996

Comportamiento Deseado

Observador Acción Resultado

Figura 27



capítulo 9 / 207

que pertenecen. Pero a través de sus acciones, aunque condicionados por estossistemas sociales, también pueden cambiar tales sistemas sociales”(ECHE-VERRÍA, R., 1994, p. 59). He cuestionado muchísimo la poca importancia quese le da a este tercer principio en los programas de entrenamiento de coaches,

porque se lo toma con ligereza, sin darle la importancia que tiene la estructuradel sistema para el observador, y además su transformación requiere muchomás que la aislada voluntad del actor. Hoy la práctica del coaching demandacoaches mucho más expertos en el conocimiento de la estructura del sistema,porque se espera que vean al mismo no solo como obstaculizador del compor-tamiento individual, sino también como facilitador del mismo.

La austeridad heredada de la serie de tiempo anterior también ha llevado a las

empresas a demandar programas de aprendizaje organizacional, sin hacer alusiónespecífica a ellos, que responden a necesidades claramente definidas. Además, el rolde socio estratégico de los profesionales de la gestión de Recursos Humanos, queha sido definido como sigue: “encargado de convertir la estrategia en acción” (ULRICH,D., 1997, p. 101), se ha difundido ampliamente y los ha hecho conocer y compren-der mucho más sobre las necesidades de la estructura del sistema. Las característi-cas de los programas ahora responden, por ejemplo, a la necesidad de desarrollar“visión compartida” (SENGE P., 1992, p. 260), o a ajustar los comportamientos delos directivos a un conjunto de competencias que permitirán a los directivos tomarlas decisiones más acertadas para el negocio (GEBELEIN, S.; et al., 1999).

Hemos pasado de la utopía al pragmatismo, de la definición completa y ala vez inalcanzable de Susan Fischer y Margaret White a la definición ambi-ciosa pero posible de Dany Miller (1996).

Un último aprendizaje, pero no menos importante, que he identificado en laevolución de estas series de tiempo, es el que han logrado los consultores juntoa los profesionales de Recursos Humanos, en tanto constituyen una nueva “comu-nidad de práctica” (WENGER, E., 1998). Ellos en este recorrido, han aprendi-do de sus errores, se han enriquecido mutuamente, han adquirido conocimientoexplícito de sus maestros y lo han compartido con sus colegas, han llevado eseconocimiento a la acción y también se han nutrido de la acción y han descubier-to que a través de la interacción se aprende. Tal como es presentado en la“Teo-ría de la Creación del Conocimiento Organizacional”(NONAKA, I.; TAKEU-

CHI, H., 1999, p. 61-103) y se puede ver en el siguiente esquema:Esta comunidad de práctica ha logrado a través de la socialización producir“conocimiento armonizado”, como modelos mentales y habilidades técnicas



208 / Coaching

compartidas; la exteriorización produjo “conocimiento conceptual”; la com-binación “conocimiento sistémico” y la interiorización “conocimiento opera-cional” (Ibíd., p. 81) y estas formas de conocimiento se han ido produciendocomo lo describe la figura[anterior (ver figura 29)]siguiente:

El enfoque teórico de Nonaka y Takeuchi sobre la espiral de creación delconocimiento describe el proceso que llevó a algunas organizaciones japone-

sas a dinamizar la innovación. Considero que ese enfoque es perfectamente apli-cable a las comunidades de práctica que no tienen los límites geográficos yestructurales que le impone una organización. Veamos cómo se ha dado la

Socialización

Interiorización

Exteriorización

Combinación

Conocimiento

tácito

Conocimiento tácito Conocimiento explícitoa

desde

Conocimientoexplícito

Cuatro formas de conversión del conocimiento.(NONAKA, I.; TAKEUCHI, H.; 1999: 69)

Figura 28

Socialización

Interiorización

Exteriorización

Combinación

Conocimientotácito

Conocimiento tácito Conocimiento explícitoa

desde

Conocimientoexplícito

La espiral del conocimiento.(NONAKA, I.; TAKEUCHI, H.; 1999: 69)

Figura 29



capítulo 9 / 209

espiral de creación de conocimiento de acuerdo a la presente investigación: elconocimiento armonizado (tácito a tácito) acerca de las necesidades de lasorganizaciones que demandan programas de coaching o aprendizaje organiza-cional, se ha vuelto conocimiento explícito, conceptual (de tácito a explícito)

sobre este nuevo tipo de programas. Este conocimiento conceptual se convier-te en una guía para crear conocimiento sistémico a través de la combinación(explícito a explícito), como ha ocurrido con la nueva práctica del coaching(ver figura 27), o la combinación de nuevos enfoques con preexistentes en losprogramas de aprendizaje organizacional y finalmente este conocimiento sis-témico se convierte en conocimiento operacional (de tácito a explícito) para ladifusión de este tipo de programas. Además este conocimiento operacional basa-do en la experiencia generará un nuevo ciclo de generación del conocimiento.

Estamos en presencia de una teoría construccionista que se asocia perfec-tamente a la teoría desarrollada por David Kolb (1982) y que he presentadoen el primer capítulo del marco teórico.

NOTAS

40Ejemplos de combinación de enfoques en las intervenciones de la última serie de tiempo han sido:Gestión por Valores y Mejora de Procesos de Negocio, o Comunidades de Práctica con Gestión de

Recursos Humanos.



210 / Coaching



capítulo 10 / 211

CAPÍTULO 10

VERIFICACIÓN DE HIPOTESIS Y CONCLUSIONES GENE

INTRODUCCIÓN

Para sistematizar los datos recogidos, sobre las experiencias de AprendizajeOrganizacional desarrolladas en Argentina en el período de referencia, reali-zaré un análisis en series de tiempo, dado que poseemos información recu-rrente sobre diversas variables, para varios puntos en el tiempo, y es posiblebuscar las relaciones causales examinando la secuencia de cambios en estasvariables (BARTON, A., 1975).

1. LA TRANSFORMACIÓN DE LOS MODELOS MENTALES Y EL APRENDIZAJE O

La primera hipótesis sugería que: Los programas de aprendizaje organizacio-nal desarrollados en nuestro medio, no produjeron los resultados esperadosa nivel organizacional. Porque descansaban fundamentalmente, en la trans- formación de los modelos mentales de los actores, del control unilateral alaprendizaje mutuo, sin prestar atención a la estructura del sistema.

Durante el desarrollo del marco teórico he guiado al lector por el caminoque va desde el aprendizaje individual al organizacional, con el propósito dedemostrar que la transformación de los modelos mentales omite aspectos queescapan al dominio subjetivo del actor. Además, especialmente en el capitulocorrespondiente al Aprendizaje de las Organizaciones, pude verificar que latransformación de los modelos mentales, como base para el aprendizaje orga-nizacional es una escuela teórica, que desde la primera de las clasificaciones

presentadas es identificada como la corriente que sostiene“El aprendizajeorganizacional como supuestos compartidos”(SHRIVASTAVA, P., 1983) yentre los más notables defensores de esta postura están: Hedberg, Nystrom y



212 / Coaching

Starbuck (1976) y Argyris y Schön (1978). También en la clasificación deáreas de consenso en torno al Aprendizaje Organizacional, de Fiol y Lyles(1985), son mencionados los mismos defensores del supuesto que el aprendi-zaje individual conduce al aprendizaje organizacional, pero en esa clasifica-

ción también aparecen los opositores a este supuesto (CYERT, R. M. y MARCH,J. G, 1963; DUNCAN, R. y WEISS, A. 1979). Más tarde, Huber en la Estruc-tura General del Aprendizaje Organizacional (1991) se focaliza en la organi-zación como sujeto de aprendizaje y para él la transformación de los modelosmentales aparece dentro de uno de los procesos, que denomina:“Interpreta-ción de la información”,refiriéndose a la extensión de las interpretacionescompartidas, que implica también la capacidad de desaprender otras interpre-taciones (HEDBERG, B. 1981; JABLIN, F. M., 1984, 1987; DUTTON, J.M.; FREEDMAN, R. D., 1985; ISABELLA, L. A., 1990). Finalmente, en latipología de Aprendizaje Organizacional de Miller (1996) el proceso de trans-formación de los modelos mentales lo deberíamos incluir en el aprendizajesistémico; dado que los actores, desde la mencionada transformación podríande manera emergente e inesperada, comprender la configuración del sistemay llegar al pensamiento sistémico.

Entonces, el enfoque que sostiene que el desplazamiento de los modelosmentales individuales se convertirá en aprendizaje organizacional, es unaentre las distintas corrientes teóricas que he presentado en las clasificacionesmencionadas. Además, en nuestro medio, habiendo investigado los pasadosdoce años de experiencias, fue posible verificar que en la práctica, la transfor-mación de los modelos mentales de los actores, no se tradujo en resultados anivel organizacional. Dan cuenta de este juicio, que ninguna de las organiza-ciones que se sumaron al proyecto OLC del ITBA, ni tampoco las empresas

que contrataron los servicios de los referentes de la Teoría de Santiago deChile obtuvieron resultados mensurables. La única excepción que he encon-trado, durante las primeras series de tiempo, fue la intervención que realizóJim Selman en la empresa productora y comercializadora de pinturas, dondeademás de hacer foco en los supuestos compartidos (modelos mentales), tam-bién se actuó en la coordinación de acciones y donde el pensamiento sistémi-co ocurrió, no como aprendizaje emergente sino como búsqueda intenciona-

da para mejorar indicadores que previamente habían sido identificados. Noobstante, la experiencia no fue sustentable, porque faltó instalar el aprendizaje en la memoria organizacional (MINTZBERG, H. 1975; GIOIA, D. A.; POO-



capítulo 10 / 213

LE, P. P., 1984; FELDMAN, M., 1989), me refiero a la recurrencia de la acción.A partir de esa experiencia es posible decir que el aprendizaje organizacionalexiste cuando hay expansión de la capacidad de acción efectiva y sostenida enel tiempo; cuando la organización almacena información, cuando convierte

en rutinas las nuevas acciones, entonces es posible hablar de aprendizaje estruc-tural (CYERT; MARCH, 1963; NELSON; WINTER, 1982; PERROW, C.,1986; NELSON; WINTER, 1982; MILLER, 1996). Es en las rutinas en don-de se pueden identificar las propiedades estructurales y así como fueron for-madas en algún momento de la historia, también mediante el diálogo puedenser transformadas (GIDDENS, A., 1994; ARGYRIS, C., 1999).

Por lo tanto, la validez de esta primera hipótesis queda demostrada, a par-

tir de los programas desarrollados en la primera y segunda serie de tiempo,porque no se prestó atención a los aspectos que exceden del domino aisladodel actor y son mérito propio de la estructura del sistema. La subjetividad, comose ha analizado en el marco teórico, es insuficiente cuando se habla de gruposy organizaciones, porque esos dominios pertenecen a la ínter-subjetividad. Elsistema, que llamamos organización, es mucho más que la suma de los suje-tos que la conforman y hay propiedades estructurales que surgen de la inter-acción dinámica de los actores y han sido obviadas o ingenuamente no consi-deradas. Lo llamativo y hasta olvidado es que el mismo Chris Argyris, quizáel referente más notable de esta corriente teórica, como ya hemos visto, en sufamosa obra Conocimiento para la acción (1999), sostiene: “que los individuosson responsables causalmente de la creación de modelos sistémicos que inhi-ben el aprendizaje doble (transformación del modelo mental de control unila-teral) y cualquier cambio en los valores dominantes. Una vez que se adoptaun modelo, se retroalimenta para hacer que los individuos lo mantengan y lorefuercen. Tenemos un proceso circular de causalidad, del individuo al siste-ma y vuelta al individuo” (ARGYRIS, C., 1999, p. 88-89). Y el mismo autoren su obra defiende que es posible el aprendizaje organizacional desde la trans-formación de los modelos mentales compartidos, pero para ello, basado en suinvestigación concluye que: “…hicieron falta procesos de reeducación y expe-rimentos para transformar el Modelo II de algo defendido de palabra en unateoría en uso” (Ibíd., p. 90). Por lo tanto, en las palabras de Argyris está la

invitación a sus seguidores a no adoptar actitudes mesiánicas, que pretendantransformar la manera habitual de hacer empresa, sino tomar el camino delexperimento, la prueba piloto, y extender la práctica de manera gradual, has-



214 / Coaching

ta convertirlo en aprendizaje estructural (MILLER, D. 1996). Puede que aunhoy, algunos defensores de este enfoque teórico argumenten que los excesi-vos costos de los programas del OLC, la falta de participación de los ejecuti-vos más importantes de las organizaciones y la falta de diseño a la medida de

necesidades de las empresas, no han permitido que estos programas se tra-duzcan en aprendizaje estructural (MILLER, D., 1996) y si bien todas esas cau-sas fueron expuestas por los entrevistados; gracias al análisis de los enfoquesteóricos que he presentado, y que esta corriente no tuvo en cuenta, y a los resul-tados de la investigación, considero que este supuesto es incapaz de lograr elaprendizaje organizacional, al menos como fue aplicado en nuestro medio.

2. LA TRANSFORMACIÓN PERSONAL ES CONDICIÓN NECESARIA PERO NO SUFIPARA QUE LA ORGANIZACIÓN APRENDA

Pasemos ahora a la segunda hipótesis: La transformación de los modelosmentales de los actores es condición necesaria pero no suficiente para que elaprendizaje organizacional suceda.

En el proceso de validación de la primera hipótesis, he analizado en deta-lle la corriente teórica que se apoya en el supuesto que el aprendizaje organi-zacional deriva del aprendizaje individual. También he presentado a sus defen-sores y a sus críticos. A través de la investigación, demostré que esos supuestosno llegaron a producir aprendizaje organizacional en nuestro medio. Ahora,para la segunda hipótesis, me propongo rescatar lo positivo de esta corrienteteórica, y para ello necesito combinarla con otras corrientes, para que elaprendizaje organizacional ocurra. La propuesta es escapar del mundo de lasrepresentaciones de los individuos, como fruto de sus modelos mentales (ALLAI-RE, FIRSIROTU, 1992), para traducirlas en acción efectiva y resultados orga-nizacionales (ARGYRIS, C, 1999).

Presentaré ahora las definiciones, que guiaron a los autores de las cuatro cla-sificaciones sobre Aprendizaje Organizacional, que presenté en el capítulo seis:

Aprendizaje Organizacional es:• el sistema ampliamente utilizado de toma de decisiones, compartido y

validado por consenso en toda la organización, que deriva en acciones

efectivas para la misma. (SHRIVASTAVA, P.1983).• el proceso que conduce a mejorar las acciones gracias a una mejor com-prensión (FIOL, C. y LYLES, M., 1985).



capítulo 10 / 215

• el medio que permite que una de las unidades de la organización (perso-nas, grupos, institución) adquiera conocimientos potencialmente útiles parala organización (HUBER, G. P. 1991).

• la adquisición de nuevo conocimiento por los actores, quienes son capaces

y tienen la voluntad de aplicar ese conocimiento en la toma de decisioneso en la influencia de otros en la organización (MILLER, D. 1996).Recurrí a estas definiciones para mostrar cómo, con el pasar del tiempo,

ha primado el pragmatismo en la concepción académica del AprendizajeOrganizacional. Lo que además es posible observar, es que la teoría de trans-formación de los modelos mentales estaba mucho más presente en la primeradefinición y se fue diluyendo, aunque no totalmente, hasta llegar a la última.

Esta evolución me hizo replantear mis propios supuestos acerca del Aprendi-zaje Organizacional. De hecho encontré, en el mismo capítulo seis, la definiciónque cubría la totalidad de aspectos teóricos que la disciplina debía contemplar,esa definición es la de Susan Fisher y Margaret White (2000), que ahora mereceser repetida:“Aprendizaje organizacional es un proceso de reflexión, que llevana cabo los miembros de una organización en todos sus niveles, consistente enrecopilar información de los entornos interno y externo. Esa información se fil-tra por un proceso colectivo que le da sentido, del cual resultan interpretacionescompartidas y útiles para motivar acciones que produzcan cambios duraderosen el comportamiento y teorías en uso organizacionales”.Cuando la presenté,sostenía que esta definición era tan completa como utópica y durante la elabora-ción de la investigación me he vuelto más pragmático y comencé a defender ladefinición de Miller (1996). Pero además me he encontrado en este viaje, por elestado del arte del Aprendizaje Organizacional, que la evolución hacia el prag-matismo no ha sido exclusivamente mía, sino también de quien elaboró la pri-

mera clasificación; me refiero a Shrivastava, quien quince años más tarde defineaprendizaje organizacional como:“…el proceso de creación, distribución, uso eintercambio de conocimiento que tiene como propósito agregar valor a la orga-nización”(SHRIVASTAVA, P. 1998). Esta definición nos invita a pensar que elAO está en permanente evolución y, a partir de lo aprendido en esta investiga-ción, es posible sostener que la disciplina en nuestro medio está en una transi-ción que partió de la utopía para llegar al pragmatismo.

La evolución de las experiencias, conforme pasaban las series de tiempo,también nos ha probado que al comienzo se sustentaban en la utopía y hoy,tanto la práctica del coaching, que se ha extendido en nuestro contexto, como



216 / Coaching

las experiencias de aprendizaje organizacional, están guiadas por resultadosorganizacionales. Desde ahí, no puedo más que sostener que la segunda hipó-tesis es falaz, porque la transformación de los modelos mentales no es condi-ción necesaria para que ocurra el aprendizaje organizacional. De hecho, en

las organizaciones donde se está produciendo optimización de resultadosorganizacionales (Industria láctea y empresa proveedora de soluciones infor-máticas), no se está produciendo la tan mentada transformación de modelosmentales. O a lo sumo, esa transformación está ocurriendo en algún área enparticular, pero de ninguna manera en toda la organización.

Asimismo, a partir de los resultados que obtuvieron los programas inspira-dos en la transformación de los modelos mentales, es posible confirmar que elcompromiso que produce en los participantes el sentirse parte de una “visióncompartida” (SENGE, P. 1992), no es una condición necesaria para que hayaaprendizaje organizacional, pero sí es una condición satisfactoria. Además, tam-bién es probable que en contextos más estables que el nuestro, sea una condi-ción necesaria pero no suficiente; porque el compromiso reduce la necesidadde control y ello conlleva a estructuras más simples y de mayor valor agrega-do. Pero en nuestro medio, el exceso de mística, la utopía y la falta impacto enlos resultados organizacionales de las primeras series de tiempo, sumados alimpacto que produjo la crisis, ha hecho que la transformación de modelosmentales no tenga sustento teórico práctico, por lo menos hasta ahora.

3. SI LAS PRESUNCIONES BÁSICAS DE LA CULTURA ORGANIZACIONAL SON COHEEL APRENDIZAJE MUTUO, HABRÁ MAYOR POSIBILIDAD DE APRENDIZAJE ORGAN

Analicemos la tercera hipótesis:Cuando mayor es la coherencia entre los supues-

tos del modelo mental del aprendizaje mutuo y las presunciones básicas de lacultura, mayor es la posibilidad de lograr aprendizaje organizacional.

El análisis de esta hipótesis me lleva nuevamente al capítulo seis del mar-co teórico, cuando presenté la clasificación de Fiol y Lyles (1985), quienesconsideraron a la cultura como uno de los factores a tener en cuenta cuandonos referimos al aprendizaje de la organización, porque puede actuar comovehículo o inhibidor del mismo. En esa oportunidad desarrollé la perspectiva

de la escuela que considera a la cultura de la organización como un sistemade ideas y decía que, desde este enfoque, las organizaciones se convierten enartefactos sociales que resultan de los modelos mentales compartidos por los



capítulo 10 / 217

miembros. Edgar Schein es uno de los más notables representantes de estacorriente de pensamiento y él fue quien consideró que los valores y creenciasestán sustentados en las presunciones básicas. Se trata de los supuestos inter-nalizados, que revelan la forma como un grupo percibe, piensa, siente y actúa.

Estos supuestos son construidos a medida que se soluciona un problema efi-cazmente; en un primer momento fueron valores conscientes que orientaronlas acciones de los miembros de la organización a la hora de resolver el pro-blema. Pero con el pasar del tiempo, estas premisas dejaron de ser cuestiona-das, constituyéndose en “verdades” internalizadas (SCHEIN, E., 1988).

Ahora bien, la tercera hipótesis se basa en la convicción de que hay orga-nizaciones que sostienen como supuestos básicos los preceptos del modelomental de aprendizaje mutuo y de hecho en la investigación, precisamente enla última serie de tiempo, pude analizar distintos tipos de programas destina-dos a producir aprendizaje organizacional en tres compañías diferentes. Solouna de ellas, había desarrollado ese tipo de cultura organizacional, fue el casode la filial local de una compañía líder en el negocio de reaseguros a nivel mun-dial, que sostiene sus prácticas a través del mundo mediante políticas que garan-tizan un sólido estilo de conducción. Esas rutinas organizacionales reconocenel ejercicio del modelo mental de aprendizaje mutuo. De hecho, la aplicaciónde esas políticas permitió que varios de sus gerentes locales fueran reubica-dos en México y EEUU, ante el cierre de su filial de Argentina. Este fue,entonces, un caso de coherencia entre los supuestos de la cultura y el modelomental de aprendizaje mutuo, que derivó en aprendizaje organizacional. Casoaislado, lamentablemente, porque la oficina local de esa compañía fue cerra-da después de la crisis, lo que impidió la continuidad del programa.

Los otros dos casos estudiados, de aprendizaje organizacional, posteriores

a la crisis 2001-2002 (Industria láctea y empresa proveedora de solucionesinformáticas), no llegaron a producir transformación de los modelos menta-les, que se haya mantenido en el tiempo. Pero sí aprendieron a nivel estructu-ral, desarrollando nuevas rutinas organizacionales, que se convirtieron en teo-ría en uso (MILLER, D., 1996; ARGYRIS, C., 1999). Este hecho reforzó elanálisis realizado en la segunda hipótesis, cuando concluí que la transforma-ción de los modelos mentales está fundada en el supuesto que el Aprendizaje

Organizacional responde a la definición de Susan Fisher y Margaret White(2000). Pero luego, he presentado las definiciones más pragmáticas que seadaptan mejor a lo sucedido en nuestro medio, conforme la evolución de las



218 / Coaching

series de tiempo investigadas. Por lo tanto, lo que he probado es que la defi-nición de aprendizaje organizacional, condiciona también la tercera hipótesis.Si sostenemos que aprendizaje organizacional responde a la definición de S.Fisher y M. White (2000), la hipótesis es válida para el caso de la filial nacio-

nal de reaseguros, pero si sostenemos la definición de Miller (1996) o inclu-so la de Shrivastava (1998) la hipótesis no puede ser contrastada, porque noes necesario para estos supuestos la transformación de los modelos mentales.

Además, esta última reflexión me lleva a relacionar el tipo de tecnología, elestilo de conducción y los resultados organizacionales (WOODWARD, J., 1958).Aunque la taxonomía de Woodward haya sido superada, por la evolución de latecnología y por la complejidad que adoptaron las organizaciones, hoy en nues-

tro medio, al menos por los casos analizados, debemos seguir considerando quela transformación de los modelos mentales no es requisito básico para que unaempresa productora de alimentos aprenda. Pero sí lo debe ser para una empresadesarrolladora de soluciones informáticas, o una empresa de reaseguros. Analizan-do los resultados de esas empresas con los modelos mentales que sustentan laspresunciones básicas de sus culturas, es posible verificar lo siguiente: en la empre-sa láctea, que es líder en su mercado, predomina el modelo mental de control uni-lateral, en la empresa proveedora de soluciones informáticas, predomina el mis-mo modelo mental, pero no es líder en su mercado y de no ser por el apoyo de sucasa matriz, seguramente no sería una empresa sustentable y finalmente, en lafilial local de la firma líder mundial en el negocio de reaseguros, predomina elmodelo mental de aprendizaje mutuo. Por lo tanto, concluyo que las característi-cas de la estructura del sistema condicionan el estilo de conducción, porque lasestrategias, las estructuras, los sistemas y procesos, las competencias organiza-cionales, las prácticas de Recursos Humanos no son universalmente aplicables,dependiendo del tipo de tecnología que gestiona la organización. Aunque sea pre-tencioso probar que el modelo mental de aprendizaje mutuo no es generalmentevalido por solo tres casos de estudio, estos resultados iniciales invitan a posterio-res investigaciones a considerar que los modelos mentales pueden ser contingen-tes al tipo de tecnología central, al menos en un medio como el nuestro, que hasido convulsionado por la crisis y que hoy sus secuelas todavía perduran.

En síntesis, no es posible probar, más que por el caso aislado que mencio-

namos, la validez de esta hipótesis en nuestro medio, porque es muy pocoprobable que encontremos muchas empresas con culturas organizacionales sus-tentadas en los supuestos del aprendizaje mutuo.



capítulo 10 / 219

4. CUANDO PREDOMINA EL MODELO MENTAL DE CONTROL UNILATERAL LADE INTERVENCIÓN DEBE SER PROGRESIVA Y APOYADA EN LOS RESULTADO TES PARA LA ORGANIZACIÓN.

Analicemos la cuarta hipótesis: A menor coherencia entre los supuestos delmodelo mental de aprendizaje mutuo y las presunciones básicas de la cultu-ra, la estrategia debe ser progresiva y apoyada en resultados convenientes parala organización(lógica finalista de la organización).

Como hemos visto, la predominancia del modelo mental de control unilateral,en los casos estudiados (Industria láctea y empresa proveedora de solucionesinformáticas), es notoria. Incluso también en la empresa productora y comerciali-

zadora de pinturas predominó ese modelo mental, aunque corresponda a una seriede tiempo anterior a la crisis. En los dos primeros casos mencionados, la estrate-gia de aprendizaje se apoyaba en los resultados organizacionales y la intervenciónfue gradual y en el último se intentó cambiar el estilo de gestión en toda la com-pañía. Si bien se obtuvieron resultados para el negocio en el corto plazo, no se sos-tuvieron en el tiempo. No hubo aprendizaje estructural, instalando la nueva mane-ra de coordinar acciones en las rutinas y en la memoria organizacional (HUBER,G., 1991; MILLER, D., 1996). Estas experiencias me permiten concluir que cuan-do predomina el modelo mental de control unilateral, el mismo constituye unarestricción para el aprendizaje organizacional y cuando surgen las restricciones ala acción es necesario partir de un experimento (MILLER, D., 1996), una pruebapiloto, aprender de esa experiencia y seguir avanzando gradualmente. Desde el aná-lisis de todas las experiencias investigadas, durante el período 1994 - 2005, cuan-do las pretensiones de transformación fueron mesiánicas, incluso aunque estuvie-ran apoyadas en la mejora de resultados, estuvieron destinadas al fracaso.

Por lo tanto, siempre encontraremos restricciones a la acción y esto nosobligará a intervenir gradualmente. Además, cuando predomine de maneratan evidente el modelo mental de control unilateral, como sucedió en la mayo-ría de los casos estudiados, aparecerán restricciones al pensamiento (ARGY-RIS, C., 1999) porque las propuestas de aprendizaje organizacional son con-traculturales. En esas circunstancias es necesario contar con la alianza estratégicade algún actor que cuente con poder en la organización (CROZIER, M. y

FRIEDBERG, E., 1980). Si logramos que esa persona se sume al proyecto, seconvierta en “cómplice responsable”, entonces es posible que la organizacióninicie su viaje al aprendizaje. Como hemos visto en la empresa láctea y la



220 / Coaching

proveedora de soluciones informáticas, solo la figura de la máxima autoridadpuede ser aceptada para cambiar lo que habitualmente se hace. Por supuesto,el cambio tiene que ser sostenido y convertido en rutinas para que despuéssea difícil de cambiar nuevamente (GIDDENS, A., 1994; MILLER, D., 1996).

5. LAS INTERVENCIONES SOBRE ASPECTOS SOFT Y HARD, AUMENTAN LAS POSDE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL.

Finalmente, analicemos ahora la quinta hipótesis: Habrá aprendizaje organizacional cuando se apliquen simultáneamente las escuelas “soft” y “hard”de mejora de resultados.

Mejora de Procesos de Negocio (HARRINGTON, H. J., 1993)Cuando fundamentaba esta hipótesis hacía referencia a la necesidad de actuaren los procesos organizacionales, mientras se busca una mejor coordinaciónde acciones entre los actores. Teóricamente encontré el sustento a esta hipó-tesis, en que el aprendizaje organizacional implica la necesidad de desarrollarconocimiento, y sabiendo que la mayoría del conocimiento es tácito, es nece-sario actuar en los procesos, porque es en los procesos donde ocurre la prác-tica, donde puede ser exteriorizado el conocimiento tácito y también modifi-cado, lo que implica aprendizaje (NONAKA; TAKEUCHI, 1999). Además, lasacciones de los actores en los procesos adoptan la forma de rutinas y es nece-sario que los mismos participantes reflexionen sobre cómo y por qué ocurrenesas rutinas. Es decir, revisarlas y modificarlas, buscando nuevas rutinas y con-solidando el cambio (LEWIN, K., 1968). Como hemos visto, es en las rutinasdonde se reflejan las propiedades estructurales del sistema y el ejercicio refle-

xivo en situaciones de co-presencia permitirá transformar la estructura delsistema (GIDDENS, A., 1994). Finalmente, en los procesos es donde es posi-ble descubrir las comunidades de práctica que subyacen en la estructura delsistema, porque en ellos actúa gente que se apasiona por lo que hace y buscala manera de hacerlo mejor y recordemos que práctica, pasión y dominiocompartido, son la esencia para identificar las comunidades de práctica (WEN-GER, E., 1998).

Conforme los casos que fueron presentados en la última serie de tiempodonde se intervino desde las dos escuelas “soft” y “hard” del aprendizajeorganizacional, la metodología utilizada respondió al siguiente esquema:



capítulo 10 / 221

Las cinco fases aquí presentadas, de mejoramiento de procesos de negocio, sesustentan en lo siguiente:Fase 1:Organizando el programa. Es la fase de lanzamiento del programa don-de los máximos responsables de la organización se involucran en la metodolo-gía. Esta primera fase es la del compromiso, donde se definen las metas y se

nombran a los responsables de analizar y proponer las mejoras. Las decisionessiguen siendo tomadas por la máxima jerarquía, pero la tarea del cambio es rea-lizada por quienes operan en los procesos, los equipos de mejora de procesos.

Organizandoel programa

Análisisdel proceso

Revisióndel proceso

Medición y control

Mejoracontinua

Introducción delprograma al

comitéresponsable

Nombrar alcomité operativo

El CR Identificalos procesos

Selección delproceso clave

Definir loslímites del proceso

Fijar metas

Invitar al equipo demejora de procesos

Nombrar al responsabledel proceso

Fllowcharting del proceso

Medicionesdel procesoc/ metas

Auditoríaperiódica del

proceso

Definir y eliminar losproblemas del proceso

Establecer Sistema deFeedback

Evaluazción delcosto de la no

calidad

Análisis deoperaciones efectivas

e impacto alusuario

Aplicar herramientasy técnicas avanzadas

Eliminar burocraciaEliminar duplicación

Análisis de valor agregadoSimplificación

Reducción de tiempo cicloPrueba de error Actualización

Lenguaje simpleEstandarización

Asociación cliente proveedor Automatización

Estilo (Liderazgo)Socialización (RR.HH.)

Competencias

Análisis de lasituación final

Validacióndel proceso

Efectividad,eficiencia y

adaptibilidad

Tiempo delciclo

Procesamientodel tiempo

Análisis deeficiencia

Adaptado de Harrington, H. J.Mejoramiento de los procesos de la empresa. Bogotá: Mc GRAW-HILL, 1993: 23 - 26.

Figura 30



222 / Coaching

Fase 2:Análisis del Proceso. En esta fase los actores principales son los miem-bros del equipo de mejora y su misión es analizar cómo es hoy el proceso. Ini-cian sus tareas con la elaboración del diagrama de flujo y concluyen con el aná-lisis de eficiencia. La actividad más importante de esta fase es la validación del

proceso hecha por los demás actores que no están en el equipo de mejora. Lavalidación sirve para identificar problemas, oportunidades y recoger sugerencias,involucrando a todos los que no participaron en el equipo de mejora. Al final deesta fase, los actores presentan los hallazgos al comité responsable.Fase 3:Revisión del Proceso. Es la fase más innovadora, donde los miem-bros del equipo son invitados a mejorar el proceso actual o desarrollar unototalmente renovado. Al final de esta etapa presentan la propuesta al comité

responsable. Después viene la implementación, que también debe ser planifi-cada por los miembros del equipo de mejora.Las Fases siguientes, 4 y 5, tienen como propósito convertir el nuevo pro-

ceso en rutinas y alcanzar el aprendizaje estructural (MILLER, D. 1996).

MEJORA DE PROCESOS Y CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

Habiendo analizado la metodología de mejora de procesos de negocio emple-ada en dos casos de la última serie de tiempo, es posible identificar el enfo-que de aprendizaje que la sustenta. Se trata de la teoría de construcción delconocimiento de David Kolb, que presenté en el primer capítulo del marcoteórico y que respondía al siguiente esquema:

Experienciasconcretas

Formación de conceptosabstractos y generacionales


Prueba de las implicancias deconceptos en nuevas situaciones


Figura 6



capítulo 10 / 223

• Experiencia Concreta: Esta primera etapa del proceso de construccióndel conocimiento, en la mejora de procesos, ocurre en la fase 1: Organi-zando el Programa, donde los máximos responsables deben compartir lametodología y comprometerse con la misma. En realidad, en esa fase ellos

delegan la mejora de procesos al equipo de mejora y continúa en la fase 2:Análisis del Proceso, que tiene como objeto describir cómo es hoy el pro-ceso de negocio y esta descripción se materializa con la elaboración del dia-grama de flujo. “Un diagrama de flujo, conocido también como diagrama-ción lógica o de flujo, es una herramienta de gran valor para entender elfuncionamiento interno y las relaciones entre los procesos de la empresa”(HARRINGTON, H. J. 1993: 96). Por supuesto, la experiencia concreta

está en el análisis, que hace el equipo de mejora, del proceso tal como loencuentran. Pero la fase inicial, que involucra al Comité Responsable,reconoce las restricciones que yacen en la estructura del sistema y se hacecargo de ellas, otorgándole responsabilidad a los ejecutivos de máxima jerar-quía y delegando la autoridad a los miembros del equipo de mejora.

• Observación y reflexión: Durante la fase 2 también los miembros del equi-po de mejora tienen a su cargo analizar e identificar problemas y oportu-nidades en el proceso. Identifican cuáles son las rutinas, por qué ocurren,qué tiempo demandan, en qué operaciones se agrega valor y en qué opera-ciones no. Además la validación de los hallazgos y la búsqueda de nuevasoportunidades con aquellas personas que no participaron del equipo de mejo-ra, pero que son parte del proceso, implica instalar la reflexión entre todosaquellos que tienen que ver con el mismo. Al finalizar esta fase, el equipode mejora debe presentar sus conclusiones al Comité Responsable y sonellos quienes validan el análisis realizado. Esta instancia se hace cargo delas restricciones de la estructura del sistema y legitima el poder de quienesdirigen la organización. Esa ceremonia (DEAL y KENNEDY, 1985) estádestinada a convertir la teoría expuesta en teoría en uso (ARGYRIS, C.,1999) y lograr el aprendizaje estructural (MILLER, D., 1996).

• Formación de conceptos y generalizaciones: Los miembros del equipode mejora inician la fase 3: Revisión del Proceso, donde nutridos por lasreflexiones de la fase anterior se dedican a corregir y renovar el proceso.

Es el momento donde se exteriorizan los conocimientos tácitos y comien-zan a formar parte de un nuevo diagrama de flujo. Diagrama ideal, que debe-rá nuevamente pasar por el proceso de autorización o modificación de los



224 / Coaching

miembros del comité responsable, para convertirlo en diagrama posible.Una vez más, esa instancia se hace cargo de las restricciones a la acción yal pensamiento que yacen en la estructura del sistema (MILLER, D., 1996)

• Prueba de las implicancias de conceptos en nuevas situaciones: Es el

momento de la implementación de los cambios en el proceso, la planifica-ción y detección de necesidades de entrenamiento y el análisis en el terreno,para arribar a la estandarización de esos cambios. También en esta etapaestán las fases 4: Medición y Control. Es la etapa donde se describen nuevasrutinas, donde el aprendizaje se convierte en estructural (MILLER, D. 1996)y la fase 5: Mejora Continua. Que implica nuevamente análisis y reflexiónsobre la experiencia y el ciclo de aprendizaje se transforma en continuo.

La metodología de mejora de procesos descrita anteriormente ha tenidoalgunas modificaciones, conforme lo comentado por los consultores queintervinieron en ambas compañías (Industria láctea y empresa proveedorade soluciones informáticas) y esas modificaciones son las siguientes:Tal como decía el informante 11, consultor que participó en los dos progra-mas de aprendizaje organizacional comentados: “En todas nuestras interven-ciones necesitamos de la complicidad responsable de algún ejecutivo clave”.Esa definición de complicidad responsable implica, primero “cómplice” por-que se está instalando una metodología que naturalmente será resistida por laestructura del sistema, es contracultural, y sin el apoyo de ese ejecutivo, nosería posible avanzar con el proyecto y segundo “responsable” porque es unapersona con máxima autoridad que puede animarse a iniciar un cambio deesta magnitud, aunque sea solamente en un área o en un solo proceso. Gra-cias a la intervención del “cómplice responsable” la figura 30 de mejora deprocesos tiene adaptaciones a la propuesta de Harrington (1993, p., 23 - 26)y la más significativa es la creación de un comité operativo, constituido por jóvenes profesionales, de segunda línea, en quienes ese ejecutivo principaldelegó el seguimiento del programa de mejora. Quizá identificando en suscolaboradores más inmediatos el germen de la resistencia al cambio.Restricciones mediante, que aparecen naturalmente en cualquier procesode cambio organizacional, la última hipótesis ha sido verificada. Entonces,con las definiciones más pragmáticas adoptadas como supuesto, es posible

proponer aprendizaje organizacional, cuando se integren las dos escuelas,soft y hard de mejora del desempeño, o sea, la mejora de procesos y losequipos aprendiendo cómo mejorar su capacidad de mejorar.



capítulo 10 / 225

CONCLUSIONES GENERALES

Desde un comienzo esta investigación estaba destinada a demostrar que elsupuesto de la transformación de los modelos mentales de los actores era

insuficiente para alcanzar el aprendizaje organizacional. De hecho, el diseñodel marco teórico respondió a ese propósito y propuse un viaje imaginarioque se iniciaba en los enfoques teóricos del aprendizaje individual, la pers-pectiva subjetiva, para luego integrarlos con el enfoque ínter-subjetivo grupal,con los obstáculos y posibilidades que brinda la estructura del sistema y final-mente arribar a destino, el aprendizaje organizacional. Ahora bien, la elabora-ción de la investigación derivó en conclusiones que espero constituyan apor-

tes de importancia para la disciplina del aprendizaje de las organizaciones, almenos en nuestro medio, y que son las siguientes:

1. El giro pragmáticoLa investigación me ayudó a replantear el paradigma, fuertemente estableci-do en nuestro medio, sobre el aprendizaje de las organizaciones, proponiendoun viraje hacia el pragmatismo. Aunque las conclusiones se circunscriban alámbito local y al período estudiado, el análisis del estado del arte de la disci-plina refuerza el viraje mencionado. Los siguientes resultados fundamentaneste cambio:• Primero, en la definición está el supuesto. En el análisis de las distintas defi-

niciones sobre aprendizaje organizacional descubrí que la adscripción aalguna de ellas, condiciona el modelo mental que subyace en la práctica y,por ende, la propuesta de quienes intervienen y de quienes contratan pro-gramas.

• Segundo, cuando elaboraba el marco teórico, comprendí que la teoría que sebasa en la transformación individual como vehículo para el aprendizaje delas organizaciones, aparece en las distintas clasificaciones como uno entrelos variados enfoques teóricos. Esa diversidad de enfoques me llevó a refor-mular el interrogante: ¿Qué entendemos por Aprendizaje Organizacional? Yla respuesta me guió hacia el pragmatismo comentado anteriormente.En nuestro medio la especial introducción y difusión de la teoría de la trans-

formación de los modelos mentales individuales como vehículo del apren-dizaje de las organizaciones, fue un enfoque teórico que ha desarrolladoun efecto multiplicador rayano con el fanatismo. La magia de la moda,



226 / Coaching

aun hoy sigue influyendo a una pléyade de seguidores, que levantan losestandartes de la transformación individual como palanca no solo del cam-bio profundo de las organizaciones, sino también de la sociedad.

• Tercero, la investigación, me ha permitido concluir que las experiencias des-

arrolladas en este contexto estaban sustentadas en valores antropocéntri-cos (centrados en el hombre) que le han restado importancia a la estructu-ra del sistema, menospreciando el carácter holístico del aprendizaje de lasorganizaciones.Incluso, dentro de la misma corriente, cuando realicé el análisis compara-tivo entre los programas desarrollados en el Centro de Aprendizaje Orga-nizacional del ITBA y la Quinta Disciplina (SENGE, P., 1992) en el capí-

tulo nueve (pp., 267-273), presenté las diferencias con el “best seller” quetanto influyó en la gestación del proyecto y más tarde, cuando verifiqué laprimera hipótesis y analicé a Chris Argyris, uno de los referentes más des-tacados de la escuela mencionada, me llamó poderosamente la atención queno se consideraran sus hallazgos en lo relativo al proceso circular de cau-salidad, del individuo al sistema y viceversa, ni tampoco al fruto de susinvestigaciones tratando de convertir en teoría en uso el modelo mental deaprendizaje mutuo, donde sostiene que hicieron falta procesos de reeduca-ción y aprendizaje experimental.Por supuesto, al analizar las teorías que especialmente prestan aten-ción a la estructura del sistema, encuentro mucho más fundamentos aeste giro hacia el pragmatismo, que se refuerza con la tercera conclu-sión, que presentaré más adelante: “Del pensamiento sistémico a la acciónsistémica”.

2. Coaching y aprendizaje organizacional

Es probable que la influencia del nombre con que el ITBA bautizó a su pro-yecto “Centro de Aprendizaje Organizacional”, que originalmente siguieralos lineamientos del de su homónimo de Boston (MIT), tal vez por la asocia-ción con “La Quinta Disciplina. El Arte y la Práctica de la Organizaciónabierta al Aprendizaje” (SENGE, P., 1992), acrecentada aun más por la apa-

rición de los programas de coaching organizacional, se desarrolló el efectomágico de la moda gerencial (ver capítulo 9, p. 255-257), que produjo en muchosde nuestros entrevistados la expectativa de lograr resultados para sus organi-



capítulo 10 / 227

zaciones, cuando se estaban comprometiendo con programas de transforma-ción individual. Esos programas, finalmente, contribuyeron al desarrollo ennuestro medio, de la práctica del coaching, aunque sus pretensiones genéticashayan sido diferentes y más ambiciosas.

Esta investigación ha permitido distinguir, de qué estamos hablando cuan-do nos referimos a coaching y de qué, cuando nos referimos a aprendizaje orga-nizacional. El coaching es una relación de ayuda, entre un facilitador (coach)y un actor (coachee). Esta relación está destinada a ayudar al actor a descu-brir y eliminar los obstáculos que impiden su acción efectiva, obstáculos quese encuentran en sus modelos mentales y en la estructura del sistema. Aunqueel actor, gracias a la intervención de coaching, expanda su capacidad de acciónefectiva, esto no garantiza que haya aprendizaje organizacional. Para que laorganización aprenda se tienen que dar las siguientes condiciones: a la adqui-sición de nuevas competencias, el actor debe sumar su voluntad, o motiva-ción, para aplicar las mismas en la toma de decisiones y/o en la influencia deotros en la organización (MILLER, D., 1996). Muchas veces, la expansión dela capacidad de acción efectiva del actor implica hacer lo contrario de lo men-cionado en la definición de Miller, porque si influye en otros o lo aplica en latoma de decisiones, deja de ser efectivo de acuerdo a lo que demanda laestructura del sistema.

Además, la investigación ha permitido identificar una evolución en lapráctica del coaching a lo largo del período investigado. Para ver cuáles sonlos factores críticos que la práctica ha ido cambiando, considero necesariosintetizar el proceso típico de coaching introducido en nuestro medio. Segúnlos programas desarrollados en el OLC del ITBA (KOFMAN, F., 1997) elcoaching comienza con una preocupación, inquietud o quiebre, declarado por

el actor y el coach mediante una cuidadosa indagación ayuda al actor a iden-tificar y buscar los fundamentos de esa inquietud. A lo largo de esa conversa-ción se pueden descubrir nuevas inquietudes y el actor comienza a seleccio-nar cuál o cuáles asuntos priorizar para la sesión de coaching. En la etapasiguiente, el coach invita al actor a identificar la situación deseada a la queéste quiere arribar y nuevamente mediante la indagación se precisa y funda-menta esa meta. En ese momento, habiendo identificado la brecha entre la situa-

ción actual y la situación deseada, el coach propone establecer una suerte decontrato donde ambos precisan qué trabajar durante la sesión de coaching.Pero ese proceso típico, tiene variantes en los programas de entrenamien-



228 / Coaching

to para los practicantes del coaching ontológico (ECHEVERRÍA, R., 1999)siendo para estos un proceso menos estructurado. Es que, conforme a este enfo-que, el actor en la sesión de coaching, identifica y elige nuevos espacios deposibilidad, asumiendo su “ser incompleto” y eligiendo qué lo ayudará a tomar

decisiones que detengan su devenir. Así el actor, se hace cargo de un quiebrey trabaja ese quiebre, descubriendo un nuevo espacio desde donde se plante-ará otro posible escalón en su proceso de aprendizaje.

Es posible identificar coincidencias y diferencias entre ambos programas,pero ninguna de ellas es tan significativa como para pensar en propuestas dia-metralmente opuestas. Ambas corrientes ponen en el centro de la escena alactor y le otorgan la libertad de elegir qué destino quiere diseñar.

Por otro lado, nunca en esos programas se planteó la posible existencia deun contrato, expresado como proceso, con una serie de sesiones pactadasentre actor y coach, para un período determinado. Pero en la práctica, cadaparticipante de esos programas cuenta con un coach y sus encuentros son perió-dicos y menos estructurados que la descripción realizada en los párrafos ante-riores y ese vínculo se prolonga durante todo el programa.

Veamos ahora los cambios que ha instalado la práctica del coaching ejecu-tivo en nuestro medio, durante el período investigado:• Como hemos visto, se partió con el principio básico que la relación de

coaching se inicia con un quiebre o inquietud, planteada por el actor a unfacilitador (coach) y hoy el proceso de coaching es solicitado, la mayoríade las veces, por el superior que considera que el actor no está cumplien-do con sus expectativas o con las de la organización, o en otros casos essugerido por el área de Recursos Humanos. En la práctica aparecieroncondicionantes que limitan el libre albedrío del actor y el coaching se está

haciendo cargo de esas restricciones.Estamos en transición del coaching individual hacia el coaching sistémi-co. La figura que presenté en el capítulo nueve (p., 288) me ha permitidodescribir esta transición.

• Otra particularidad que la investigación permitió descubrir es que el quie-bre declarado por la estructura del sistema y la elección del coach estánsiendo validadas por el actor. Así la buena práctica del coaching otorga al

actor responsabilidad para definir qué aprender, cómo hacerlo y si aceptao no la ayuda de un coach determinado.El vínculo coach - coachee está sustentado en la confianza, porque aunque



capítulo 10 / 229

la inquietud que originó la intervención haya surgido desde la estructuradel sistema, luego en el proceso el actor descubre otros quiebres, que seconvierten en el eje central de la intervención. Si no hay un vínculo basadoen la confianza, el proceso que acabo de describir no puede ocurrir.

Es de fundamental importancia reconocer que el proceso de coaching seinicia legitimando las necesidades del actor y ayudándolo a prestar aten-ción a las restricciones que yacen en la estructura del sistema. Es probableque la ortodoxia del coaching mencione que esas restricciones no están enel sistema, sino en la perspectiva de quién las describe, pero cuando sonellas las que guían el proceso de coaching, está en el actor aceptarlas yexpandir su espacio de posibilidad y la mayoría de las veces es eso lo que

se espera del programa.• Según la investigación, otro cambio fundamental es que la práctica delcoaching ha estandarizado programas de tres o seis meses de duración,con encuentros más o menos periódicos y pactados después de cada encuen-tro (legitimando el compromiso en cada sesión). Generalmente, los coachesproponen este tipo de programas y los clientes se han habituado a deman-darlos de acuerdo a esa modalidad.

• Finalmente, hay una fase que está en proceso de transformación y es laevaluación de los programas de coaching. Porque desde los inicios de lapráctica en nuestro medio, la evaluación del proceso de coaching dependíadel juicio del coachee. Era él el único que podía dar cuenta de su aprendi-zaje y si su acción cambiaba o no, quedaba librado a su albedrío. La prác-tica del coaching ontológico propone que el actor se responda la preguntasobre qué ser elige ser. Pero así como encontramos que la inquietud gene-ralmente es declarada por la estructura del sistema, también la evaluación

está siendo requerida por la estructura del sistema. De hecho, es la empre-sa quién paga por el programa de coaching y está demandando resultados.Esta situación, está llevando a los coaches a diseñar procesos de evalua-ción que hasta llegan a contemplar entrevistas a los distintos interlocuto-res con quienes el actor se vincula, superior, pares y colaboradores (ORES-TEIN, R., 2006). Para esos procesos de feedback múltiple, algunos coachesestán manteniendo entrevistas en profundidad (TAYLOR, S. J. y BOGDAN,

R. 1987, p. 103) con los interlocutores, para fundamentar juicios sobre lasconductas del actor. Esos procesos se realizan después de promediado elprograma y conllevan a hacerle una devolución pormenorizada al actor y



230 / Coaching

como resultado de esa devolución el mismo, ayudado por su coach, elabo-ra un informe y un plan de acción con compromisos futuros que entrega ala compañía.Como vemos, sigue siendo el actor la estrella del programa de coaching que

se hace cargo de su proceso de aprendizaje, pero ahora acepta las restric-ciones de la estructura del sistema. Esta situación no lo convierte en vícti-ma, sino que lo invita a aceptar que para cambiar la estructura del sistema,se necesita mucho más que la acción de un sujeto o de la simple sumato-ria de muchos sujetos.

3. Del pensamiento sistémico a la acción sistémica

Cuando analicé las experiencias me encontré con distinto tipo de programas,en general los que llegaron a las empresas en las primeras series de tiempo(1994-1996 y 1997-1999) intentaban transformar el estilo de gestión de lascompañías, a partir del efecto multiplicador que la transformación de los mode-los mentales de los actores produciría en la organización, se confiaba que latransformación surgiría como fruto de una especie de fuerza evangelizadora.Más tarde, la crisis impactó en las organizaciones y poco o casi nada se hizoen materia de aprendizaje organizacional. Los últimos vestigios de las etapasanteriores se vieron el primer año del período (2000-2002), pero luego losprogramas casi desaparecieron, solo algunas aisladas intervenciones destina-das a resolver problemas ínter-áreas y unos pocos programas de coaching indi-vidual existieron durante los dos años de la crisis. Finalmente, en la últimaserie de tiempo (2003-2005) se reactivó la práctica, pero con cambios de sig-nificativa importancia. Aun los ecos de la crisis se escuchan en las conversa-

ciones con los responsables de contratar los programas; ya no están dispues-tos a esperar que la transformación de los modelos mentales individualesproduzca resultados en la organización. Asistimos a un período signado porel predominio del “control unilateral”, quizás por los abusos cometidos enlas etapas precrisis o por la necesidad de salvar a las empresas de la caídaestrepitosa que dominó el período crítico. De hecho, los programas más actua-les están orientados a producir resultados y ya no se escuchan narrativas que

den cuenta de la existencia de proyectos con ribetes mesiánicos. No obstan-te ello, es posible hablar de aprendizaje organizacional, por supuesto graciasal giro pragmático y orientado hacia lo que es posible en este contexto. Nos



capítulo 10 / 231

referimos a la búsqueda de resultados en pequeña escala, con aprendizaje expe-rimental, reflexión y búsqueda de nuevas experiencias, hasta que se instaleen la memoria organizacional y se convierta en aprendizaje estructural(MILLER, D., 1996).

Esta última conclusión esperamos que haga un aporte de valor a la disci-plina del aprendizaje organizacional, al menos en nuestro medio, porque hemosidentificado que los especialistas en aspectos “hard”, rara vez se involucranen el poder de las conversaciones, es decir en los aspectos “soft” y viceversa.

La investigación ha contribuido a confirmarnos que las organizaciones, sien-do sistemas sociales, tienen identidad propia, diferente a la sumatoria de lasidentidades de los actores. Este comentario, aunque aparentemente obvio, meha permitido integrar diversos enfoques teóricos que nos hacen posible pasardel pensamiento sistémico a la acción sistémica. Los enfoques a los que hagoreferencia son los siguientes:1. Asumo una posición crítica hacia la mínima importancia que los progra-

mas que introdujeron la ontología del lenguaje le otorgaron a la estructu-ra del sistema. Esos programas se basan en el supuesto que los sistemassociales son procesos conversacionales, resultado exclusivo de la coordi-nación de acciones entre individuos. Esa coordinación de acciones da cuen-ta de una perspectiva positivista que impulsa el cambio, omitiendo lasrestricciones de la estructura del sistema. De hecho, el tercer principio dela ontología del lenguaje dice: “Los individuos actúan de acuerdo a lossistemas sociales a los que pertenecen. Pero a través de sus acciones, aun-que condicionados por estos sistemas sociales, también pueden cambiartales sistemas sociales” (ECHEVERRÍA, R. 1994., p. 59). Este es unprincipio, que en los programas, se ha quedado en el enunciado y poco o

casi nada se ha hecho por él. Considero que los enfoques teóricos que apor-ta esta investigación se hacen cargo de estas restricciones con mayorpragmatismo. Esos enfoques son los siguientes:

2. Quién realmente hace un aporte diferente, basado en la teoría de Matura-na y Varela, es Niklas Luhmann. Él denomina a su teoría análisis funcio-nal, un método que tiene como fin comprender lo existente y lo diverso,intenta hacer comprensibles los problemas, indaga para buscar nuevas posi-

bilidades. Para Luhmann hay cuatro tipos de sistemas: las máquinas, losorganismos, los sistemas psíquicos y los sistemas sociales. Los dos últi-mos tienen la particularidad de conferir sentido y lo hacen valiéndose del



232 / Coaching

lenguaje. Además para Luhmann, los sistemas sociales tienen existenciaempírica y las personas (sistemas psíquicos) son entorno para el sistemasocial y viceversa. El vínculo hombre - sistema ocurre por acoplamientoestructural mediante el lenguaje. Tengamos en cuenta que la mayor críti-

ca que se le hace al enfoque de Luhmann es que considera a las personasafuera del sistema; pero al haber visto lo sucedido en nuestro medio, lapostura de Luhmann cobra valor, porque podemos hablar de aprendizajeindividual, pero no es suficiente para que ocurra el aprendizaje organiza-cional. El análisis funcional es una teoría sobre lo diferente y tanto per-sonas como sistema social tienen existencia empírica, son diferentes y senecesitan unos a otros y se acoplan a través del lenguaje. Entonces, tomode Luhmann la existencia empírica del sistema social y la particularidadde conferir significado.

3. Considero que quien ha logrado integrar ambas perspectivas, aunque conbases teóricas diferentes, es Anthony Giddens, porque analiza los aspec-tos ontológicos del ser social, en su teoría de la estructuración. Nos hablade la estructura del sistema no como algo rígido, sino como propiedadesestructurales, portadoras de prácticas sociales, en situación tiempo - espa-cio. Giddens ve el carácter dual de la estructura del sistema, en tantoconstrictiva como habilitadora de la acción humana.

4. Basada, fundamentalmente, en Vigotsky y en Giddens, ha surgido la novelteoría de las Comunidades de Práctica; teoría del aprendizaje social quedescribe cómo el hombre ha aprendido siempre. Que viene a llenar unvacío, porque saca al aprendizaje del contexto artificial y lo ubica en lapráctica, lo saca del dominio exclusivo de lo metódico y lo ubica tam-bién en lo emergente. Invito al lector a volver a la definición de Comu-

nidades de Práctica: “Comunidad de práctica son grupos de personasque comparten una inquietud, o problemas comunes, o la pasión poralgo que ellas hacen y que profundizan su conocimiento y experiencia,interactuando regularmente para aprender cómo hacer eso mejor”(McDERMOTT, R.; SNYDER, W; WENGER, E., 2002: 4). ¿Cuántohay por hacer en las organizaciones descubriendo comunidades de prác-tica? ¿Quizá sea el vehículo para lograr transformar los modelos men-

tales colectivos? Pero ese no es el fin último, recordemos que aprendi-zaje organizacional siempre da cuenta del cambio organizacional exitoso.En ese dominio, mucho hay aun que hacer para soltar amarras y dejar





234 / Coaching

Finalmente, este giro hacia el pragmatismo me permite concluir que, a pesarde la consolidación del modelo mental de control unilateral para la mayoríade los directivos de nuestro medio y teniendo en cuenta las restricciones a la

acción y al pensamiento que impone la estructura del sistema, es posiblelograr que las organizaciones argentinas sigan aprendiendo.

Aportes de la tesis a la disciplina del Aprendizaje Organizacional en nuestro medio

AprendizajeOrganizacional

Experimental

Estructural

Límitesestructurales de los

programas deformación de

coaches

Comunidades dePráctica(Wenger)

Mejora deProcesos de

Negocio(Harrington)

Propiedadesestructurales ydualidad de la

estructura(Giddens)

Creación delConocimiento

(Kolb; Nonaka y Takeuchi)

Existenciaempírica del

sistema ySignificado(Luhmann)

Figura 31



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Anexo / 253


INVESTIGACIÓN DE LOS PROGRAMAS DESARROLLADO ARGENTINA DURANTE EL PERÍODO 1994-2005.

ENTREVISTA A LOS RESPONSABLES DE CONTRATACIÓN DE LOS PROGRAMA

APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL, DESARROLLADOS EN ARGENTINA DURAN1994-2005.

Este es un estudio destinado a averiguar con respecto a los programas de Apren-dizaje Organizacional, desarrollados en nuestro país:1. ¿Cuáles fueron sus orígenes?2. Si tuvieron algún patrón común.3. ¿Cuáles fueron sus resultados?.4. ¿Qué aprendizajes podemos extraer de las experiencias?5. ¿Cuáles fueron los obstáculos y facilitadores del aprendizaje organizacional?

¿Cómo llegaron a nuestro país esos programas?

¿Cómo llegaron a vuestra empresa?



¿Cuáles eran las necesidades que dichos programas intentaban satisfacer?

¿Hubo algún diagnóstico previo al desarrollo de los programas?¿Cuál fue la metodología diagnóstica utilizada?

¿Cómo se medían los resultados de los programas?

¿Cuáles fueron las ventajas o desventajas de haber desarrollado esos programas?

¿Qué aprendizajes obtuviste de la experiencia?

254 / Coaching



¿Si tuvieras otra oportunidad, volverías a contratar un programa de AprendizajeOrganizacional? ¿Bajo qué premisas?

Anexo / 255



256 / Coaching



Anexo / 257


INVESTIGACIÓN DE LOS PROGRAMAS DESARROLLADO ARGENTINA DURANTE EL PERÍODO 1994-2005.

ENTREVISTA A LOS CONSULTORES DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL, QU

DESEMPEÑARON EN ARGENTINA DURANTE EL PERÍODO 1994-2005.

Este es un estudio destinado a averiguar con respecto a los programas de Apren-dizaje Organizacional, desarrollados en nuestro país:1. ¿Cuáles fueron sus orígenes?2. Si tuvieron algún patrón común.3. ¿Cuáles fueron sus resultados?.4. ¿Qué aprendizajes podemos extraer de las experiencias?.5. ¿Cuáles fueron los obstáculos y facilitadores del aprendizaje organizacional?

¿Cómo llegaron estos programas a nuestro país?

¿Cuál era la manera de llegar a las empresas?



258 / Coaching

¿Cuál eran las necesidades que dichos programas intentaban satisfacer?

¿Hubo algún diagnóstico previo al desarrollo de los programas?¿Cuál fue la metodología diagnóstica utilizada?

¿Cómo se medían los resultados de los programas?

¿Cuáles fueron las ventajas y desventajas de haber desarrollado esos programas?

¿Qué aprendizajes obtuviste de la experiencia?



¿Qué nuevas prácticas incorporaste o se deberían incorporar a los futuros programasde Aprendizaje Organizacional?

Documents

Libro. Coaching y Aprendizaje Organizacional. Mitos y Realidades de Una Época