Licenciatura em Matemática Gislaine Soares Gonçalves Maria ... · Esta pesquisa teve como base uma abordagem qualitativa, por analisar não apenas dados quantitativos mas principalmente

Licenciatura em Matemática

Gislaine Soares Gonçalves

Maria Angélica da G. de O. Monteiro

PROCESSO DE RECUPERAÇÃO: UMA PERSPECTIVA NO ENSINO DE MATEMÁTICA

NAS SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Birigui - SP

2015





Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo, Campus Birigui, como requisito para obtenção do grau de Licenciado em Matemática.

Orientadora: Prof.ª M.ª Aline Graciele Mendonça

Birigui - SP

2015

Brito, Adriele.

Sistemas de informação : um enfoque gerencial / Adriele

Brito, Patrícia Araújo. – Birigui, 2012.

183f.

Trabalho de conclusão de curso (Técnico em Administração) – Instituto

Federal de São Paulo, Câmpus Birigui.

Orientadores: Andréia de Alcântara Cerizza, Lidiane Aparecida Longo e

Garcia Gonçalves, Luiz Fernando da Costa Zonetti.

Gonçalves, Gislaine Soares.

Processo de recuperação: uma perspectiva no ensino de Matemática nas séries finais do Ensino Fundamental. / Gislaine Soares Gonçalves, Maria Angélica da Graça de Oliveira Monteiro. – Birigui, 2015.

42f.

Trabalho de conclusão de curso (Licenciatura em Matemática) – Instituto Federal de São Paulo, Campus Birigui.

Orientadora: Aline Graciele Mendonça.

1. Recuperação. 2. Matemática. 3. Processo ensino e aprendizagem. I. Monteiro, Maria Angélica da Graça de Oliveira. II. Mendonça, Aline Graciele. III. Título.





Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo, Campus Birigui, como requisito para obtenção do grau de Licenciado em Matemática.

Comissão examinadora

____________________________________ Prof.ª M.ª Aline Graciele Mendonça

IFSP – Campus Birigui

_____________________________________ Prof.ª M.ª Manuella Aparecida Felix de Lima

IFSP – Campus Birigui

_____________________________________

Prof.ª D.ra Zionice Garbelini Martos Rodrigues IFSP – Campus Birigui

Birigui, 11 de dezembro de 2015.

DEDICATÓRIA

Dedicamos este trabalho para todos aqueles que fizeram do nosso sonho real, nos proporcionando forças para não desistirmos.

Muitos obstáculos foram impostos para nós durante esses últimos anos, mas graças a vocês nós não fraquejamos.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente à Deus pela oportunidade concedida.

Aos meus pais, Lucia e Altamiro, e à minha irmã por todo o carinho, incentivo,

esforço e sacrifícios para me fazer chegar onde cheguei.

Ao meu namorado Juliano por sua paciência a qual me ajudou nos momentos em que

tive vontade de desistir e por todas as noites que chorei e desabafei com ele os meus

medos e dificuldades e por seu incentivo para construção dos meus sonhos.

À Maria minha amiga de todas as horas que me incentiva a continuar lutando

para alcançar meus objetivos, obrigada por tudo.

À nossa orientadora, Aline, pela paciência, pela orientação habilmente conduzida e

por acreditar e gostar do nosso trabalho.

À banca examinadora, composta pelos docentes Manuella e Zionice, pelas

contribuições inestimáveis para a consecução do trabalho e principalmente pelos

conselhos e a amizade das duas.

À MAT 111 N nossa turma de 2014, da qual sentirei muita falta e jamais esquecerei

por tudo que vivemos e aprendemos juntos, sempre em busca de nossos sonhos para

um futuro promissor.

Gislaine Gonçalves

Primeiramente, agradeço à Deus por estar presente em minha vida e me proporcionar

mais essa conquista.

Agradeço à minha família em especial minha mãe Neuza Maria, meus avós José e

Carolina e meu irmão Antônio Cirilo, pela dedicação de suas vidas para o meu

crescimento, fazendo de mim o que sou hoje.

Aos meus amigos e colegas, em especial minha amiga Gislaine, na qual compartilhei

a construção deste trabalho, pelo seu companheirismo e fidelidade.

À orientadora Aline, que manteve paciência, sem desacreditar em nosso trabalho,

donde tudo que se foi aprendido com sua orientação se manterá para a vida.

À banca composta pelas professoras, Manuella e Zionice, pelas contribuições

inestimáveis para consecução deste trabalho, pessoas que se tornaram especiais e

que levarei para toda vida.

À MAT 111 N nossa turma de 2014, da qual sentirei muita falta e jamais esquecerei.

Enfim a todos que fizeram parte desta conquista, pois se consegui chegar aqui, foi

devido à presença de vocês em minha vida. Obrigada!

Maria Angélica Monteiro

“A educação é a arma mais poderosa que você pode usar para mudar o mundo.” (Nelson Mandela)

RESUMO Esta pesquisa teve como foco o estudo sobre o processo de recuperação na disciplina de Matemática no ensino fundamental - séries finais. Partiu da resolução do seguinte problema: Quais desafios estão presentes nas práticas dos professores de Matemática quanto ao desenvolvimento da recuperação concomitantemente com as aulas regulares? Para resolvê-lo teve como objetivo geral buscar fundamentação teórica para entender melhor o conceito de recuperação, e analisar todas as discussões sobre essa. Pautou-se em uma pesquisa qualitativa, com breve estudo da literatura sobre o assunto, com base principalmente em Dutra e Martins (2012) e para análise de dados utilizou-se uma aproximação ao método de interpretação de sentidos de Minayo (2012). Foi desenvolvido questionário estruturado com questões abertas e fechadas, entregues para treze professores, que lecionam Matemática nas séries finais do ensino fundamental, nas escolas estaduais de uma cidade do interior de São Paulo, dos quais sete responderam. Os resultados trouxeram informações, que proporcionaram discussões e sugestões, no qual se descortina na recuperação uma possibilidade de sustentação ao ensino da Matemática. Palavras-chave: Recuperação. Matemática. Processo ensino e aprendizagem.

ABSTRACT

This research focused on the study of the recovery process in the discipline of Mathematics in elementary school final series. We started solving the following problem: What challenges are present in Math Teachers practices for the development of the recovery concurrently with the regular classes? To solve it, we aimed to seek theoretical basis to better understand the concept of recovery, and analyze all discussions about it. Guided by a qualitative research, with a brief study of the literature on the subject, we mainly based on Dutra and Martins (2012) and for data analysis we used an approach to the interpretation method of Minayo (2012). A structured questionnaire was developed with open and closed questions, delivered to thirteen teachers who teach Mathematics in the final grades of primary education in state schools in a city in the interior of São Paulo, of which seven responded. The results brought information that provided discussions and suggestions, which unfolds in recovery a chance to support the teaching of mathematics. Keywords: Recovery. Mathematics. Teaching and learning process.

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Tempo de docência dos professores participantes da pesquisa ........... 24

Gráfico 2 – Como é feita a recuperação nas escolas ............................................... 25

Gráfico 3 – A recuperação favorece a aprendizagem dos alunos ............................ 27

Gráfico 4 – Professores que usam metodologias de ensino diferenciadas na

recuperação .............................................................................................................. 28

Gráfico 5 – Você concorda com a obrigatoriedade dos estudos de recuperação. ... 28

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Obstáculos para realizar a recuperação paralela segundo professores .. 30

Tabela 2 - Sugestão para melhoria da recuperação paralela segundo professores

questionados ............................................................................................................. 31

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 13

2 METODOLOGIA ................................................................................................. 14

3 RECUPERAÇÃO: BREVE REFERENCIAL TEÓRICO ...................................... 15

3.1 Processo de recuperação na legislação nacional e na legislação do estado de São

Paulo ..........................................................................................................................15

3.2 A recuperação como uma estratégia para construção do conhecimento

matemático ................................................................................................................ 18

3.3 Possibilidades e obstáculos no desenvolvimento da recuperação em sala de aula

................................... ............................................................................................... 19

4 PROCESSO DE RECUPERAÇÃO: VISÃO DOS PROFESSORES ................... 24

4.1 Análise dos dados e resultados .......................................................................... 24

5 CONCLUSÃO ..................................................................................................... 33

APÊNDICES .............................................................................................................. 37

APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO .............................................................................. 38

APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO .............. 40

ANEXOS ................................................................................................................... 41

ANEXO I – DECLARAÇÃO DE INSTITUIÇÃO COPARTICIPANTE ......................... 42

13

1 INTRODUÇÃO

As preocupações com o ensino da Matemática vêm desde a época de Platão

e, somente na Idade Média, no Renascimento e nos primeiros tempos da Idade

Moderna que essas preocupações são melhor focalizadas, (BERTI, 2015, p. 3-4). É

com essa preocupação que fizemos este trabalho, o qual será mais um adjunto a esta

área de grande importância na vida do ser humano.

Esta pesquisa buscou identificar e analisar os desafios que os professores

encontram para a realização da recuperação, durante o processo de ensino-

aprendizagem de Matemática, nas séries finais do Ensino Fundamental e apontar

possibilidades para trabalhar com a recuperação.

Na metodologia, foi usada a pesquisa qualitativa, baseada no estudo teórico

sobre o assunto e a técnica questionário com questões abertas e fechadas, com

intenção de que, sua análise, proporcionasse conclusões significativas à Educação

Matemática.

Ao investigar as teorias referentes ao assunto, destacamos menções na

legislação nacional e nas resoluções do estado de São Paulo que tratam do assunto,

sobre o qual se fez uma breve discussão, definindo seus pontos fundamentais.

A consulta de como procede à construção do conhecimento matemático foi

solene para que pudéssemos entender de qual forma o processo de recuperação,

sustentaria o desenvolvimento desta construção. Por isso, a criação de um capítulo

que registrasse a importância da recuperação como uma estratégia para construção

do conhecimento matemático.

Em breve investigação, em estudos referentes ou semelhantes à pesquisa,

constatamos diversas abordagens dos desafios no processo de recuperação,

buscamos então apontá-los e com foco em outros estudos, sugerimos possibilidades

de esclarecimentos do processo de recuperação.

A pesquisa é analisada articulando os resultados do estudo bibliográfico ao

que foi evidenciado pelos professores, apontando os obstáculos e vantagens ao

trabalho com a recuperação da aprendizagem dos alunos. Ao fim apontamos

sugestões nossas e dos pesquisados, as quais possibilitam uma reflexão do processo

de recuperação, especificamente do ensino da Matemática.

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2 METODOLOGIA

Esta pesquisa teve como base uma abordagem qualitativa, por analisar não

apenas dados quantitativos mas principalmente significações, valores, atitudes,

motivos dentro da realidade social dos sujeitos participantes da pesquisa (MINAYO,

2012). Os estudos também pautaram-se em pesquisa bibliográfica, que segundo

Severino (2007) busca as contribuições de registros disponíveis em diversas fontes

como artigos, livros, teses e impressos em geral.

Como técnica de pesquisa optamos por um questionário com questões

abertas e fechadas que conforme Severino (2007, p. 125) “[...] Destinam a levantar

informações escritas por parte dos sujeitos pesquisados, com vistas a conhecer a

opinião dos mesmos sobre os assuntos em estudo.”

Primeiramente foi solicitada autorização, via declaração de instituição

coparticipante, do Dirigente Regional de Ensino de Penápolis para realizarmos a

pesquisa em todas as escolas estaduais que possuíam ensino fundamental – anos

finais da cidade de Penápolis. Após, realizamos estudo bibliográfico por meio de uma

breve busca na literatura existente, buscando adquirir conhecimento sobre a temática.

Em seguida elaboramos o questionário, para analisar a visão dos professores sobre

o processo de recuperação, com oito questões abertas e sete fechadas. Foram

entregues treze questionários em seis escolas, das quais cinco receberam dois

questionários e uma recebeu três, por conter maior número de alunos. Junto ao

questionário foi entregue termo de consentimento livre e esclarecido que explicava

sobre a pesquisa e dava liberdade ao professor participar ou não da mesma. Após

entrega, foram devolvidos preenchidos apenas sete questionários, dos quais

mantivemos sigilo quanto à escola e ao docente, identificando algumas respostas

neste trabalho como P1, P2, ...P7.

Para análise de dados utilizou-se uma aproximação ao método de

interpretação de sentidos de Minayo (2012), no qual se propõe três fases: leitura

compreensiva do material, que nesta pesquisa foram os dados obtidos com a

realização dos questionários; exploração do material, identificando o que está explícito

e implícito nas respostas dos professores, articulando, dialogando e problematizando

as ideias presentes nas respostas; e, por fim, elaboração de síntese interpretativa,

articulando os objetivos do nosso estudo, a teoria estudada e os dados já

compreendidos do questionário.

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3 RECUPERAÇÃO: BREVE REFERENCIAL TEÓRICO

Neste capítulo buscou-se relatar, com base em estudos bibliográficos, o

conceito da recuperação, sua caracterização na legislação nacional e estadual (São

Paulo), bem como evidenciar a contribuição de algumas pesquisas sobre estratégias

de ensino que favorecessem o desenvolvimento da recuperação em sala de aula.

3.1 Processo de recuperação na legislação nacional e na legislação do

estado de São Paulo

O processo de recuperação da aprendizagem é um direito dos alunos

previsto desde a Lei 5692/71, no qual o conceito de recuperação ainda estava

incorporado na busca trivial de reparação de nota, como vemos nos artigos:

art. 11: os estabelecimentos de ensino de 1º e 2º graus funcionarão entre os períodos letivos regulares para, além de outras atividades, proporcionar estudos de recuperação aos alunos de aproveitamento insuficiente [...] art. 14: O aluno de aproveitamento insuficiente poderá obter aprovação mediante estudos de recuperação proporcionados obrigatoriamente pelo estabelecimento (BRASIL, 1971).

A nova LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e ainda

atual, número 9.394 de 20 de dezembro de 1996, aponta a obrigatoriedade e

responsabilidade do governo em dar condições ao aluno de baixo rendimento se

recuperarem. Seguem os artigos da referida legislação que tratam da recuperação de

aprendizagem:

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: [...] V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: [...] V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: [...] e) obrigatoriedade de estudos de recuperação de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos; (BRASIL, 1996, grifo nosso).

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Analisando os artigos da LDB mencionados acima, fica evidente a

necessidade da recuperação, pois é ela que tem o objetivo de auxiliar os alunos a

desenvolverem suas capacidades escolares e cognitivas na vivência em sociedade.

Outro destaque da legislação é que os estudos de recuperação deveriam

ser realizados preferencialmente em horários paralelos ao período letivo e quem deve

organizar estes estudos são as unidades escolares por meio de suas propostas

pedagógicas.

A resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, que define as Diretrizes

Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, também enfatiza a oferta

obrigatória da recuperação, afirmando que este processo precisa ser contínuo:

Art. 48. A promoção e a classificação no Ensino Fundamental e no Ensino Médio podem ser utilizadas em qualquer ano, série, ciclo, módulo ou outra unidade de percurso adotada, exceto na primeira do Ensino Fundamental, alicerçando-se na orientação de que a avaliação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: [...] V – oferta obrigatória de apoio pedagógico destinado à recuperação contínua e concomitante de aprendizagem de estudantes com déficit de rendimento escolar, a ser previsto no regimento escolar. (BRASIL, 2013, p.76)

Quando nos reportamos ao Ensino Fundamental, a resolução nº 7, de 14

de dezembro de 2010, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Fundamental de 9 (nove) anos, aponta que é necessário organizar tempos e espaços

para a recuperação dos alunos com menor rendimento e também reforça o texto da

LDB sobre sua obrigatoriedade:

Art. 32 A avaliação dos alunos, a ser realizada pelos professores e pela escola como parte integrante da proposta curricular e da implementação do currículo, é redimensionadora da ação pedagógica e deve: [...] IV – assegurar tempos e espaços diversos para que os alunos com menor rendimento tenham condições de ser devidamente atendidos ao longo do ano letivo; V – prover, obrigatoriamente, períodos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, como determina a Lei nº 9.394/96; (BRASIL, 2013, p. 137-138).

Ainda segundo a Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, em seu artigo

13, a recuperação deve ser desenvolvida pelo professor: “Art. 13. Os docentes

incumbir-se-ão de: [...] IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de

menor rendimento” (BRASIL, 1996).

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Portanto, os professores precisam estar atentos aos motivos que

desencadeiam o baixo rendimento dos alunos observando inclusive, por exemplo,

aspectos sociais, psicológicos, cognitivos ou afetivos, decorrentes ou não do contexto

socioeconômico familiar ou escolar, para que possam construir formas de auxiliar e

solidificar o que já foi assimilado.

A partir dessa legislação nacional, o estado de São Paulo, por meio da

Secretaria Estadual de Educação, também regulamentou o processo de recuperação

a ser desenvolvido pela sua rede de ensino por meio da resolução SE nº 93/09, com

alteração do parágrafo 3º pela resolução SE nº 04/11, na qual dispõe:

Artigo 1º - Os estudos de recuperação, destinados aos alunos dos cursos regulares do ciclo II do ensino fundamental e do ensino médio, das escolas da rede pública estadual, visam a garantir de forma contínua, paralela e ao final do ciclo, oportunidades de superação das dificuldades encontradas ao longo de seu processo de escolarização. Artigo 2º- Os estudos de recuperação, como um direito garantido aos alunos desses níveis de ensino, devem: I - constar da proposta pedagógica da escola e ser organizada mediante proposta do Conselho de Classe/Ano e ou do Professor Coordenador e implementada de acordo com o disposto nesta resolução; II - ser assegurados ao aluno de forma imediata, como recuperação contínua ou paralela, tão logo diagnosticadas as dificuldades de aprendizagem, como um mecanismo que busca desenvolver e/ou resgatar as competências e as habilidades necessárias à interação do aluno com os conteúdos do currículo que vêm sendo trabalhados pelos docentes; III - se constituir em propostas próprias que, priorizem as ações resultantes de reuniões de trabalho e/ou formação coletiva, pontuem as intervenções pedagógicas viabilizando a retomada dos conhecimentos, saberes e conceitos não compreendidos pelos alunos (SÃO PAULO, 2009).

Por meio da resolução o estado regulamenta a aplicação da recuperação

dando um respaldo às escolas e aos educadores que têm como função promover a

educação e a formação dos alunos.

Com essa resolução, o estado de São Paulo direciona as aplicações de

forma que os alunos tenham uma educação de qualidade frisando as formas de

avaliações que devem ser feitas e aplicações para que o ensino seja beneficiado com

a execução desse trabalho, para ajudar a recuperar e dar respaldo ao aluno que for

identificado com algum tipo de dificuldade.

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3.2 A recuperação como uma estratégia para construção do conhecimento

matemático

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – Matemática (5ª a

8ª séries), a Matemática é a ciência que utiliza o conhecimento prévio da vivência da

sociedade, constrói novos conhecimentos em todas as áreas, tendo como objetivo

desenvolver o raciocínio lógico, científico tecnológico e abstrato, suas grandezas e

formas na geometria euclidiana e não euclidiana e estatísticas e probabilidade, seus

sistemas e cálculos, todos esses conhecimentos para o desenvolvimento do natural,

social e cultural do ser humano (BRASIL, 1998).

Um ponto a destacar é que o conhecimento matemático possui caráter

sequencial:

A versatilidade da modelagem no ensino-aprendizagem permite a convivência com aspectos como a criatividade/imprevisibilidade. Isto é possível porque o conteúdo matemático vai sendo elencado pelo tema em estudo – fora da seqüência tradicional dos livros didáticos – dando significado aos conhecimentos prévios dos estudantes e requerendo novos conceitos a serem incorporados durante o processo, sempre que o ferramental matemático necessário à continuidade/desenvolvimento do tema seja suscitado (BIEMBENGUT; HEIN, 2007, p. 21).

O conhecimento matemático mantém sua flexibilidade do tipo que pode ser

o motor de inovações e de superação dos obstáculos, desde os mais simples até

aqueles que significam verdadeiras barreiras epistemológicas no seu

desenvolvimento (São Paulo, 2012).

A Conselheira Sylvia Figueiredo Gouvêa, na Indicação CEE nº 05/98 do

Conselho Estadual de Educação, relata em seu processo referente à recuperação na

educação escolar, dando significado a essa como:

[...] voltar, tentar de novo, adquirir o que perdeu, e não pode ser entendido como um processo unilateral. Se o aluno não aprendeu, o ensino não produziu seus efeitos, não havendo aqui qualquer utilidade em atribuir-se culpa ou responsabilidade a uma das partes envolvidas. Para recobrar algo perdido, é preciso sair à sua procura e o quanto antes melhor; inventar estratégias de busca, refletir sobre as causas, sobre o momento ou circunstâncias em que se deu a perda, pedir ajuda, usar uma lanterna para iluminar melhor. Se a busca se restringir a dar voltas no mesmo lugar, provavelmente não será bem sucedida [...] Nesse sentido, a recuperação, para ser eficiente, deve estar inserida no trabalho pedagógico, realizado no dia-a-dia escolar. Deve fazer parte da seqüência didática do planejamento de todos os professores (GOUVÊA, 1998).

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Levando em conta o que se foi apresentado, a recuperação é significativa

na construção do conhecimento matemático, pois ela recuperará o que não foi

aprendido, uma vez que sem isso iremos desamparar o discernimento de um novo

conceito.

Portanto, devemos nos preocupar em recuperar os conceitos, fórmulas

Matemáticas ou algoritmos não compreendidos, principalmente se essa deficiência

prejudicar a aquisição de novos conhecimentos (DUTRA; MARTINS, 2012).

3.3 Possibilidades e obstáculos no desenvolvimento da recuperação em sala de

aula

A visão do que realmente deve ser prioridade quando na realização da

recuperação gera conflitos entre educadores e coordenadores de acordo com os

autores Dutra e Martins (2012), ao afirmar que os educadores defendem a ideia que

deve-se recuperar os alunos e não apenas notas, pois para a coordenadoria é apenas

uma questão de melhoria na média.

Conforme Dutra e Martins (2012) alguns dos obstáculos para realização da

recuperação é a não formação dos professores sobre como desenvolver estratégias

de recuperação ou aplicar instrumentos avaliativos que esclareçam melhor a visão

dos mesmos para, assim, conseguirem sanar as dificuldades da aplicação dessa

recuperação. Belther (2006, p. 147 -148) também comenta que:

[...] Faltam professores capacitados porque falta capacitação e entendimento do modelo de avaliação que foi adotado. Falta controle do que ocorre nas escolas, do processo que cada uma delas desenvolve para garantir o percurso dos alunos com efetiva aprendizagem. Também não há mecanismos de controle do que se aprende em cada ano letivo e com a instituição dos ciclos parece proibido falar, por exemplo, em conteúdos que devem ser dominados e ensinados naquele ano, em cumprimento do programa letivo. A preocupação com o cumprimento de um programa ou com o desenvolvimento de um conjunto de conteúdos parece soar como um discurso tradicional e que portanto, os professores evitam falar.

Sendo assim, os professores aplicam a recuperação conforme seu próprio

entendimento e metodologia.

Felix (2007, p.120) ao retratar a recuperação no estado São Paulo, afirma

que houve uma decadência no ensino após a implantação da progressão continuada:

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[...] No aspecto pedagógico, a maioria dos professores pesquisados atribui ao Regime de Progressão Continuada a responsabilidade pela decadência tanto do sistema educacional quanto da própria docência, apesar de perceberem, mesmo sendo poucos, alguns benefícios ocorridos em consequência da sua utilização.

Segundos os autores Dutra e Martins (2012, p.159), algumas possibilidades

para o desenvolvimento da recuperação seriam:

[...] Uma possível solução para contornar esse problema seria a adoção de políticas públicas mais claras com relação à recuperação paralela. Entendemos que a legislação deve ser mais específica, coibindo a mera aplicação de provas e regulamentando espaços e momentos reais de acompanhamento ao aluno com dificuldade, além de acompanhamento profissional adequado. No entanto, entendemos que a adoção de novas políticas é mais eficiente quando o professor incorpora a ideia. Para isto, a recuperação merece ser mais bem discutida nos cursos de formação e nos programas de capacitação de professores. Estes devem reconhecer sua responsabilidade no processo, mas também devem ser também ouvidos. Anseios e frustrações dos profissionais da educação deveriam ser ouvidos e compreendidos, as propostas deveriam ser construídas em conjunto, de acordo com cada contexto, de modo a realmente promover o crescimento daquele que precisa de ajuda.

Outra proposta, defendida por Belther (2006) é reprovar o aluno para que

ele realmente aprenda e assim a auto aprovação deixaria de ser utilizada dando um

sentido de que o aluno realmente aprendeu e fixou todo o conteúdo e não foi

beneficiado pelo sistema.

[...] Não se trata de defender a reprovação mas de garantir aprendizagem, de mostrar aos alunos que a escola tem um papel e ele deve se cumprido. O aluno não passará pela escola apenas; todos os alunos passarão pela escola e aprenderão igualmente um conjunto de conhecimentos, em mais tempo ou em menos tempo. Mas aprenderão! (BELTHER, 2006, p. 151).

Além das modificações nas políticas públicas, destacamos a necessidade

do professor trabalhar com metodologias diferenciadas, uma delas é a significação da

Matemática pois, com base em nossa experiência enquanto estagiárias, professoras,

observamos que muitas vezes os alunos consideram a Matemática uma disciplina

difícil, prejudicando o rendimento dos mesmos. Mas é possível fornecer um ensino

que articule a Matemática à vida do aluno, sendo necessário o professor buscar novas

estratégias de ensino, revendo conteúdos, metodologias voltadas para vivência em

sociedade, tornando o ensino mais compreensível ao aluno, assim, auxiliando o

mesmo em sua formação. Pois, buscando novas formas de ensino, esse auxílio gera

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melhorias na aprendizagem escolar, promovendo um olhar diferente para o

conhecimento matemático. Em acordo com essa ideia, Ribeiro (2004) afirma:

Para fazer a diferença na vida dos educandos, é preciso construir uma prática pedagógica a partir de um novo paradigma. Deve-se repensar o currículo desenvolvido nas escolas. É indispensável que ele atenda as necessidades básicas do discente enquanto pessoa integrada em uma sociedade moderna. O currículo deve possibilitar ao aluno a busca e a construção de conhecimentos significativos. O professor de Matemática deve se conscientizar de que os conteúdos trabalhados na escola só se transformam em conhecimentos a partir do momento em que há significação para quem aprende. Por isso, é preciso mergulhar em uma concepção construtivista voltada para a ação construtora do aluno, para que ele possa organizar e integrar novos conhecimentos aos já existentes, por meio do raciocínio e iniciativas próprias. Essa construção não pode ocorrer no vazio, mas a partir de informações do objeto de seu conhecimento, possibilitando desafios, reflexões e interação com os outros.

Nos trabalhos e pesquisas estudados para fundamentação teórica,

observamos alguns obstáculos presentes na implantação da recuperação, dos quais

citamos, a apresentação errada ao aluno da recuperação, causando–lhe repúdio à

mesma; as criações de leis, resoluções, projetos, precários ao assunto, que

demandam de ordens limitadas; a falta de material didático e diversificado, necessário

a esse tipo de processo; a ausência da capacitação dos professores, coordenadores

responsáveis pelo projeto; o desinteresse familiar e social no processo da

recuperação.

Ainda com base no estudo, procuramos estabelecer meios de amparo a

essas situações, à carência de recursos para material didático diversificado, materiais

para pesquisa, e à negligência da capacitação dos regentes da recuperação, tudo

previsto na Resolução SE nº 93/09:

Artigo 8º- Ao Diretor de Escola e ao Professor Coordenador, caberá: IV - Disponibilizar ambientes pedagógicos e materiais didáticos que favoreçam o desenvolvimento das atividades propostas; Artigo 9º - À Equipe de Supervisão de Ensino e da Oficina Pedagógica, caberá: III - capacitar os Professores Coordenadores e os docentes responsáveis pelas atividades de recuperação paralela no início e no decorrer do ano letivo (SÃO PAULO, 2009).

Essas situações mostram a falta de comprometimento das partes, pois se

o professor/coordenador não está preparado, não se envolve ao processo de

recuperação, obviamente provoca a falta de interesse do aluno, fazendo-o enxergar a

recuperação como punição, isso previsto também por Dutra e Martins (2012, p.136).

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Acreditamos que o instrumento, recuperação paralela, é subestimado por professores que o percebem como mecanismo beneficiador do aluno “relapso”, por alunos que o compreendem simplesmente como mecanismo de melhoria de nota e subutilizado pela escola que apenas cumpre uma determinação legal, evitando problemas futuros com o fracasso escolar.

O ensino da Matemática tem a necessidade do lúdico, da aprendizagem na

experimentação, como diz Anísio Teixeira grande educador, defensor da Escola Nova:

Os problemas devem ser propostos de acordo com ocupações e interesses da classe, de modo que os alunos, sentindo a necessidade de resolvê-los, se apliquem à solução, movidos por verdadeiro interesse. Assim as contas que a criança faz para casa, no mercado, na feira, nas lojas, no armazém; os trabalhos escolares, movimento de cooperativas, jogos, esportes, excursões; a saúde da criança e de pessoas da família, as condições de saúde do bairro, incluindo serviços de saúde pública, despesas com receitas, dietas, remédios etc., fatos diversos que a criança presencia - tudo isso constitui assunto para problemas (MIORIM, p.90 - 1998).

E esse ensino diversificado, se atribui como conceito matemático no

Currículo do estado de São Paulo:

A Matemática caracteriza-se como uma forma de compreender e atuar no mundo e o conhecimento gerado nessa área do saber como um fruto da construção humana na sua interação constante com contexto natural, social e cultural. Esta visão opõe se aquela presente na maioria da sociedade e na escola que considera a Matemática como um corpo de conhecimento imutável e verdadeiro, que deve ser assimilado pelo aluno. A Matemática é uma ciência viva (SÃO PAULO, 2012).

Outro tipo de atividade diversificada que pode vir a funcionar, e muito

indicada nas pesquisas estudadas, é o uso do trabalho em grupo, com enfoque no

auxílio do aluno com alto rendimento, pois é uma forma de inclusão, harmonização da

sala de aula.

Quando trabalham juntos, cooperativamente, em pequenos grupos, os alunos se engajam em dois tipos de resolução de problemas. Por um lado, eles tentam solucionar seus problemas matemáticos e, por outro lado, procuram trabalhar juntos produtivamente, completando, com persistência, as atividades instrucionais propostas. A língua falada é obviamente um meio importante de comunicação nesse processo. Oportunidades para a aprendizagem Matemática também surgem quando os alunos tentam alcançar um consenso. Aqui a vontade de ouvir as explicações de outros, de aprender a ouvir, é fundamental. Quando o aluno é obrigado a explicar e justificar o seu método de solução ao parceiro e, por sua vez, a escutar a

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explicação, tem a oportunidade tanto de dar esclarecimentos ao outro, como de revisar sua própria compreensão (SILVA ,1998, p.143).

Enfim, é necessária uma análise do assunto para que se possa criar novas

possibilidades de assessoramento a esta área, de preferência com características

mais especificas e com o envolvimento de todas as partes.

24

4 PROCESSO DE RECUPERAÇÃO: VISÃO DOS PROFESSORES

4.1 Análise dos dados e resultados

Após estudo bibliográfico, foi construído um questionário que objetivasse

nossa pesquisa. Estes foram entregues a treze professores, sendo que houve

devolução de sete, os quais deram significância ao desenvolvimento do trabalho.

Assim introduzimos sua análise.

A média de anos de docência dos professores questionados, registradas

no Gráfico 1, é de extrema importância, pois nota-se que os mesmos demandam de

grande experiência no ramo, sendo autores de todo o desenvolvimento, mudanças e

tentativas de aperfeiçoamento do processo de recuperação dos alunos.

Gráfico 1 - Tempo de docência dos professores participantes da pesquisa

Fonte: Dados da pesquisa das autoras

A legislação nacional continua inalterada, porém as resoluções da

Secretaria Estadual de Educação de São Paulo estão sempre em constante

desenvolvimento com sua última reforma na Resolução SE nº 04, de 28 de janeiro de

2011, que acrescenta um parágrafo na Resolução SE n° 93, de 8 de dezembro de

2009 devidamente remetente ao assunto.

. E mesmo com essa variação, os professores, ao serem questionados,

demonstraram que não possuem dúvidas referentes ao processo de recuperação. Um

10 à 15anos

16 à 20anos

21 à 25anos

25 à 30anos

Quantidade deProfessores

3 2 2 0

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

25

ponto positivo, pois quer dizer que o assunto está sendo trabalhado e discutido,

mostrando a importância do mesmo no sistema de ensino-aprendizagem.

Gráfico 2 – Como é feita a recuperação nas escolas


Pelo gráfico 2, percebemos que a recuperação é desenvolvida pela maioria

das escolas em período oposto e pelo professor PA.

Com a vinda do PA – Professor Auxiliar, em maioria, as aulas de

recuperação paralela estão sendo ministradas no mesmo período de aula, pelos

mesmos. Como aponta a Resolução SE 53, de 2 de outubro de 2014:

Artigo 9º - Caberá à equipe escolar identificar os alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio que necessitem de mecanismos de apoio no processo de ensino e aprendizagem, para concluir seus estudos dentro do tempo regular previsto na legislação pertinente. Parágrafo único - Os mecanismos de apoio utilizados no processo de ensino e aprendizagem, a que se refere o caput deste artigo, distinguem-se pelos momentos em que são oferecidos e pelas metodologias utilizadas em seu desenvolvimento, caracterizando-se basicamente como estudos de Recuperação Contínua e de Recuperação Intensiva, assim definidas: 1 - Recuperação Contínua: ação de intervenção imediata, a ocorrer durante as aulas regulares, nas classes de Ensino Fundamental ou Médio, e que é voltada para as dificuldades específicas do aluno, abrangendo não só os conceitos, mas também as habilidades, procedimentos e atitudes, sendo desenvolvida pelo próprio professor da classe ou da disciplina, com apoio do Professor Auxiliar, quando necessário; 2 – Recuperação Intensiva: a oportunidade de estudos que possibilita ao aluno compor classe cujo professor desenvolverá atividades de ensino específicas e diferenciadas, que lhe permitirão trabalhar os conceitos básicos necessários a seu prosseguimento de estudos. Artigo 10 - O Professor Auxiliar, a que se refere o item 1 do parágrafo único do artigo 9º desta resolução, terá como função precípua apoiar o professor

Períodooposto ao de

aula

Período deaula

Possui apoiode

professoresauxiliares

Desenvolvidaapenas peloprofessor da

turma

Quantidade de Professores 1 5 4 2

0

1

2

3

4

5

6

26

da classe ou da disciplina no desenvolvimento de atividades de ensino e de aprendizagem, em especial, as de recuperação contínua, oferecidas a alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, visando à superação de dificuldades e necessidades identificadas em seu percurso escolar. § 1º - A atuação do Professor Auxiliar ocorrerá, ouvido o professor da classe ou da disciplina, simultaneamente às atividades desenvolvidas no horário regular de aulas, mediante atendimento individualizado ou em grupo de alunos, podendo, em casos excepcionais e de comprovada necessidade, vir a ocorrer em período diverso ao das aulas regulares (SÃO PAULO, 2014, grifo nosso)

Atenta-se nos dados do questionário à importância da presença dos

professores auxiliares - PA, pois os professores citaram sua necessidade e também

sua carência em sala de aula.

Além do PA, nos relatos dos professores há também o uso de atividades

extras que reforçam o estudo, atividades que envolvam algo que não foi usado em

sala de aula como o uso de jogos, pesquisas referentes ao conteúdo. Uma proposta

pedagógica reconhecida por muitos educadores, é o uso do jogo na educação

Matemática, como afirma Kishimoto (1996): “Afirmo que quando o jogo é utilizado para

auxiliar a ação docente na aprendizagem de conceitos e noções, ele deixa seu papel

lúdico para assumir o papel de material pedagógico.”

Mas as respostas dos professores que se destacaram em nosso conceito,

foram duas, nas quais contempla-se a valorização do trabalho em grupo, assunto já

tratado neste trabalho:

[...]ajuda do colega, atividades em grupo com monitor (P5) [...] montando polos com alunos de melhor desempenho (P2).

O trabalho em grupo, como método de ensino no processo de recuperação,

pode realmente trazer bons resultados, pois será uma troca de conhecimento

mencionada por Silva (1998, p. 143), quando explica o método do trabalho em grupo:

Quando trabalham juntos, cooperativamente, em pequenos grupos, os alunos se engajam em dois tipos de resolução de problemas. Por um lado, eles tentam solucionar seus problemas matemáticos e, por outro lado, procuram trabalhar juntos produtivamente, completando, com persistência, as atividades instrucionais propostas.

Incluir a presença de um denominado “monitor”, ou seja, um aluno que

possui mais facilidade em aprender, auxiliando aqueles que apresentam maior

dificuldade, é uma forma de metodologia respeitável, na qual encaminha-se para o tão

27

buscado equilíbrio da sala de aula. Assim ressalta Gouvêa (1998), pelas experiências

de sucesso conhecida por ela:

Experiências bem sucedidas apontam, também, para os trabalhos de monitoria, executados por alunos que já avançaram mais na aprendizagem e que poderiam, como parceiros do professor e dos colegas, ajudar na recuperação. Assim, com essa atividade, podem aproveitar o período de retomada de aprendizagem dos estudos.

Gráfico 3 – A recuperação favorece a aprendizagem dos alunos

.


Conforme Gráfico 3, a maioria dos professores concordam que a

recuperação paralela é fundamental no auxílio dos alunos que possuem baixo

rendimento. Justamente pelos vários tipos de abordagens que podemos utilizar em

seu processo metodológico, porém, é observada a seguinte objeção, que devido à

carência de atenção a essa área, acontece a negatividade de seus resultados.

Como pode ser analisado abaixo na Resolução SE nº 93 de 2009, devem

ser disponibilizados todos os meios possíveis para o bom desenvolvimento da

recuperação:

Artigo 8º- ao Diretor de Escola e ao Professor Coordenador, caberá: IV - disponibilizar ambientes pedagógicos e materiais didáticos que favoreçam o desenvolvimento das atividades propostas; (São Paulo, 2009)

E é de grande importância aquele professor que dispõe de atividades

diferenciadas para o seu método de ensino, como o caso dos professores

questionados, onde todos confirmaram que utilizam destas em seus métodos, como

segue no Gráfico 4.

SIM NÃO


6 1

0

1

2

3

4

5

6

7

28

Gráfico 4 – Professores que usam metodologias de ensino diferenciadas na

recuperação


Uma metodologia que manipula atividades lúdicas, diferenciadas,

experimentais, favorece na construção da autonomia dos discentes:

“Uma educação conformista ou escola tradicional não encoraja o pensamento crítico nem o independente. As escolas precisam encorajar a autonomia do princípio, se quiserem, eventualmente, serem bem sucedidas em ajudar indivíduos a atingirem níveis mais altos de desenvolvimento emocional e cognitivo. Não podemos esperar que as crianças submetam-se aos pais coercivos e às pressões da escola durante os primeiros dez anos (ou mais) e então, mais tarde, de súbito, serem autônomas e terem iniciativas”. (Piaget, apud Kamii, 1991, p. 54)

Quando questionados sobre a concordância da obrigatoriedade dos

estudos de recuperação, 85,71% dos professores afirmaram concordar e apenas um

indicou que concorda em parte. Ou seja, todos têm a consciência da necessidade de

realizar a recuperação da aprendizagem, ainda que de maneira diferente, conforme

evidenciado no gráfico 5.

Gráfico 5 – Você concorda com a obrigatoriedade dos estudos de recuperação.


SIM NÃO ÁS VEZES


7 0 0

0

2

4

6

8

SIM NÃO EM PARTE


6 0 1

0

1

2

3

4

5

6

7

29

A vantagem da recuperação é no processo de ensino-aprendizagem em

sala de aula, pois ela pode contribuir para que os alunos progridam em harmonização,

aprendendo de forma diversificada, diminuindo a retenção no final do ciclo, fazendo-

se base para a eficiência da progressão continuada. Nota-se que não haveria

desvantagens se esta fosse imposta com responsabilidade e compromisso de todas

as partes educacionais.

A progressão continuada adotou um conceito de avaliação processual e diagnóstica e que inclui a recuperação constante do aluno no seu processo de progressão contínua. Assim, o professor deve avaliar contínua e cumulativamente o aluno e propor processos de recuperação ao aluno que apresentar dificuldades (BELTHER, 2015, p. 145).

.

Quando questionado aos professores, qual é a visão que seus discentes

possuem sob a recuperação, existe uma divergência de opiniões. Três professores

relatam que seus alunos veem o processo de recuperação com pouco interesse, como

algo punitivo. Fato notado também, por Belther (2005, p.141) ao relatar sobre a visão

dos alunos em programas de recuperação ofertados na rede pública do estado de São

Paulo:

A maioria dos alunos considera, inclusive, que com a progressão continuada não há necessidade de frequência (às aulas de reforço). Isto demonstra a pouca importância que os jovens atribuem ao aprender, fato bastante preocupante se considerarmos o atual momento histórico, em que os conhecimentos são imprescindíveis para a inclusão social.

Porém, três professores respondem a indagação sendo opostos aos

professores anteriores, eles dissertam que seus alunos veem na recuperação uma

forma de auxílio à sua aprendizagem.

Destacamos algumas respostas importantes para apontar que, realmente,

se o processo de recuperação tiver uma boa apresentação, a concepção dos alunos

sobre esse processo ganha atenção e respeito, como segue nas respostas dos

professores:

“Dependendo de como é apresentada, a maioria dos alunos veem como oportunidade de concretizar a aprendizagem” (P1) “A recuperação seja continua ou paralela, só vem a contribuir para a aprendizagem do educando, e quando o aluno percebe isso ele passa a participar mais e se interessar pelos estudos.” (P3) “O aluno quando percebe que realmente está aprendendo (adquirindo habilidades), começa a se interessar mais pelos estudos” (P4)

30

Tabela 1 - Obstáculos para realizar a recuperação paralela segundo

professores

Você encontra obstáculos para realizar a recuperação paralela? Se sim,

quais?

P1 Sim, a falta de compromisso da grande maioria dos alunos.

P2 Obstáculos não, mas dificuldades sempre vão existir, tanto na sala

regular, como na recuperação paralela. Por exemplo, anos atrás,

trabalhei recuperação paralela no período oposto ao de aula, o maior

problema foi assiduidade.

P3 A recuperação paralela deve ser feita num trabalho conjunto com o

professor auxiliar. Não tendo esse suporte na sala de aula, as

dificuldades são detectadas, mas nem sempre da para atender a

todas as necessidades dos ritmos dos alunos numa sala, com todos

os alunos juntos e em curto período de aula.

P4 Sim, porque no momento não temos professor de recuperação

paralela (8ªs, 1º EM e 3º EM).

P5 No meu caso não

P6 Desinteresse por parte de alguns alunos, falta de material específico

falta de um tempo disponível para preparação de atividades

diferenciadas e pouca participação dos familiares no incentivo ao

projeto de recuperação paralela.

P7 Sim, pouco tempo e pouco recurso disponível para preparar

atividades diferenciadas, falta incentivo e acompanhamento familiar.


Entre os maiores obstáculos destacam-se: falta de compromisso do aluno,

falta de um professor auxiliar - apesar de existir o projeto do PA (Professor Auxiliar),

falta de tempo disponível, falta de recursos, etc.

A escola tem seu papel em auxiliar o desenvolvimento educacional, social

do aluno. Mas esse trabalho precisa da participação/incentivo familiar e social.

Conforme aparece na resposta de dois professores, muitas vezes existe falta de

comprometimento familiar, importante eixo educacional. O psicanalista Andreneide

Dantas (2015), afirma isto:

31

Fica claro que a escola propicia a socialização da criança, mas, é a família e sua função um dos maiores responsáveis pela educação e desenvolvimento dos filhos. Até para que a Educação pedagógica possa ser efetivada, para que ela tenha eficácia, depende da estrutura familiar do aluno. Quando a família valoriza os estudos - a aprendizagem - estimula no filho o mesmo. O interesse dos pais no que seus filhos produziram, aprenderam, faz com que eles (filhos) sintam-se valorizados em relação ao que fizeram.” (Dantas, 2015).

Considerando que todas as sugestões expostas pelos professores para

melhoria do processo de recuperação foram significativas, transcrevemos, na tabela

2, todas as respostas.

Tabela 2 - Sugestão para melhoria da recuperação paralela segundo

professores questionados

Você teria alguma sugestão para melhoria da recuperação paralela?

P1 Ter início no primeiro bimestre, se possível, junto com o início do

ano letivo.

P2 O fim da progressão continuada.

P3 Para a recuperação paralela funcionar de maneira eficaz as escolas

deve dispor do professor auxiliar para todas as salas. Lecionando

os alunos com defasagens e trabalhar de modo a dar assistência a

esses alunos de forma mais individualizada.

P4 Sim, que voltasse a ter todas as salas, pois o trabalho com o aluno

com dificuldades é bastante reforçado com a recuperação e nos

ajuda muito.

P5 Não.

P6 Que houvesse disponibilidade de um material específico e que as

aulas de recuperação paralela em período oposto fizessem parte da

jornada do professor assim como as aulas de preparação também.

P7 Que houvesse material de apoio especifico para recuperação

paralela e que as aulas fizessem parte da jornada do professor.


Sobre a resposta do professor P1, acreditamos que o processo de

recuperação será válido quando feito paralelamente ao ano letivo, como um

acompanhamento ao aluno com baixo rendimento desde o início do processo. Para o

32

professor P2, a recuperação é um meio de saída para o bom desenvolvimento do

projeto da progressão continuada, portanto o fim da progressão não seria uma

sugestão favorável a esta. E para o professor P5, como professores, devemos sempre

estar buscando o melhor para a educação de nossos alunos, nos tornando

professores pesquisadores, segue por Ramos (1998, p. 15) o significado disso:

[...]aquele que se propõe a pesquisar a sua prática em sala de aula, com seus alunos, mediante reflexão sobre a ação. Esse professor tem um olhar diferenciado sobre o próprio trabalho. É um professor que observa melhor seus alunos, analisa mais demoradamente resultados de medidas de aprendizagem, submete permanentemente a sua ação docente à avaliação pelos alunos, não tem medo de transformar a sua sala de aula em experimentação, tanto em termos de proposições, escolha de conteúdos, seleção de procedimentos de avaliação, pois sabe que é assim que se aprende: agindo e refletindo sobre a ação.

Quanto às respostas dos professores P6 e P7, concordamos com o uso do

material específico, este que seria um material diversificado como já tratado neste

trabalho.

A presença da recuperação na jornada do professor é uma teoria revigorante,

pois traria ao processo de recuperação um pouco mais de disponibilidade do

professor, dando mais atenção a um processo importante para o aluno.

Tudo deixa claro que existe a necessidade de estudos referentes ao processo

de recuperação, de forma que se possam criar novas perspectivas, novas leis, novas

resoluções, novas propostas pedagógicas, que relevem tudo que o processo de

recuperação pode ofertar de positivo ao ensino-aprendizagem em sala de aula, em

questão na educação Matemática, uma área primordial no crescimento e autonomia

do aluno.

33

5 CONCLUSÃO

Como educadoras de Matemática vimos a necessidade de pesquisar sobre

a recuperação, mesmo sendo uma pesquisa modesta, é de simbólica contribuição

para investigações futuras.

Reconhecemos no processo de recuperação uma nova perspectiva para o

ensino-aprendizagem da Matemática e, à medida que foi se desenvolvendo a

pesquisa, confirmamos tal visão.

Buscamos no estudo deste tema retratar resultados que fossem de grande

importância à conclusão deste trabalho. Esperávamos mais participação dos

professores, no caso os que deixaram de responder o questionário. Porém, aos que

se interessaram e se preocuparam em transferir suas opiniões, nosso agradecimento,

pois foi destes que conseguimos executar nosso trabalho.

Evidenciamos, durante a pesquisa, muitas semelhanças, entre as

respostas dos professores participantes e os trabalhos que englobam este assunto,

como a necessidade de atividades e materiais diversificados para trabalhar este

contexto, a disponibilidade do tempo, a falta de um PA (Professor Auxiliar), mas em

algumas partes há também o impasse de opiniões, como a da falta de interesse dos

alunos pela recuperação, aceita por muitos como sem solução, mas por outros

remediada com a devida apresentação da recuperação aos alunos. Destacamos as

sugestões, das quais surgiu a possibilidade de acrescentar o trabalho com a

recuperação na jornada do professor. Tal ideia, a ser analisada, pode vir a funcionar

no processo de recuperação, por aumentar a disponibilidade devida, com uso de

metodologia aplicável à recuperação em Matemática.

Quanto ao nosso problema, que eram os desafios presentes nas práticas

dos professores de Matemática nas séries finais do ensino fundamental, apontamos

a falta de material especifico para utilização no processo de recuperação; a

disponibilização de tempo para trabalhar a recuperação; a falta de interesse do aluno,

essa talvez decorrente da ausência de capacitação dos professores, coordenadores,

enfim da equipe de aplicação de recuperação; e a participação/incentivo familiar e

social ao aluno.

O trabalho foi essencial para a nossa nova jornada como docentes, pois

nos proporcionou refletirmos a prática educativa para uma melhor atuação quando

estivermos em sala de aula. Porém, o ramo pesquisado é extenso e escasso,

34

necessitando-se de mais pesquisas, principalmente pesquisas de campo, que

estabeleçam o contato com o aluno, para articulação necessária entre teoria e prática

e análise do que vem a ser construtivo.

Ser professor está além de transmitir conteúdo, é também preocupar -se

com a eficiência dos seus métodos, de modo que estes sejam significantes a

aprendizagem dos alunos. É uma profissão que institui constante crescimento,

pautados em estudos. O professor de Matemática é privilegiado por estar em uma

área de grande flexibilidade, na qual se permite ensinar de várias formas aos alunos,

que adquirirão conhecimento construindo sua autonomia.

35

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36

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http://www.educacao.sp.gov.br/lise/sislegis/detresol.asp?strAto=201410020053

37

APÊNDICES

38

APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO

39

40

APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

41

ANEXOS

42

ANEXO I – Declaração de Instituição Coparticipante

Documents

Licenciatura em Matemática Gislaine Soares Gonçalves Maria ... · Esta pesquisa teve como base uma abordagem qualitativa, por analisar não apenas dados quantitativos mas principalmente