Upload
ngodang
View
218
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Lições da Educação do Campo1: um enfoque nas Casses Multisseriadas
Ana Claudia da Silva Pereira2
RESUMO
O referido texto apresenta os resultados da pesquisa de campo desenvolvida no município de Santarém, principal cidade do Oeste paraense, e no município de Marabá, localizado na região Sudeste do Pará. O estudo foi desenvolvido visando um levantamento sobre a realidade das escolas multisseriadas por meio de entrevistas semi-estruturadas com estudantes, professores, pais, mães, membros das comunidades locais e gestores das secretarias envolvidos com essas escolas. O trabalho de campo se constituiu numa pesquisa qualitativa, de abordagem descritiva e analítica considerando a escola do campo interligada com a história coletiva dos sujeitos e aos fatores estruturais mais abrangentes, evidenciando os fatores sociais, econômicos e culturais que permeiam o interior dessas escolas e de seus sujeitos.
Palavras-chave: Educação do Campo e Classes Multisseriadas
Introdução
O presente texto pretende socializar o resultado da pesquisa de campo realizada nas
comunidades rurais e ribeirinhas dos municípios de Santarém e Marabá3. O estudo foi realizado
visando o levantamento da realidade das escolas multisseriadas, a partir das relações
estabelecidas entre comunidade escolar e professores; escola e Secretaria de Educação; professor
– aluno, professor e pais; dentre outros, evidenciando os fatores sociais, econômicos e culturais
que permeiam o interior dessas escolas e de seus sujeitos, com o intuito de elaborar um
diagnóstico sobre a realidade das mesmas nesses municípios.
Para alcançar esse objetivo foram realizadas coleta de dados, observações e entrevistas
junto às Secretarias Municipais de Educação e às escolas multisseriadas, envolvendo dirigentes,
educadores, estudantes e comunidade escolar sobre a realidade das classes multisseriadas,
objetivando elaborar um diagnóstico preliminar sobre a realidade enfrentada pelas classes
1Passou-se a usar a expressão campo a partir da Primeira Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo realizada em Luziânia – GO, nos dias 27 a 30 de julho de 1998. 2 Licenciada Plena em Formação de professores para o Pré-escolar e 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental pela Universidade do Estado do Pará. Licenciada Plena em Pedagogia pela Universidade Federal do Pará. Especialista em Metodologia do Ensino Superior – UEPA. Integrante do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo – GEPERUAZ, do Grupo de Estudos e Pesquisa em Gestão e Financiamento da Educação - GEFIN e Aluna do Mestrado Acadêmico em Educação do Programa de Pós-Graduação do Centro de Educação da Universidade Federal do Pará – UFPA.3 Projeto de Pesquisa "Classes Multisseriadas: Desafios da Educação Rural no Estado do Pará/ Região Amazônica", financiado pelo CNPq na chamada de Fomento à Pesquisa do Programa Norte de Pesquisa e Pós-Graduação - PNOPG (01/2001), para ser desenvolvido no biênio 2002-2004
multisseriadas no Estado do Pará. O levantamento nos municípios foi realizado nos meses de
maio e junho de 2004.
O texto inicia com algumas questões sobre a educação do campo no Brasil enfocando seu
processo histórico e suas atuais perspectivas. Em seguida abordaremos alguns aspectos
significativos dos municípios investigados, procurando abordar as principais questões referentes à
sua origem e evolução histórica, caracterização demográfica e sócio–econômica, manifestações
culturais. Discutiremos também a importância do município frente à oferta dos serviços
educacionais sistema educacional do município. Por último, estaremos enfocando alguns fatores
que segundo os professores, gestores, pais e alunos, dos municípios pesquisados, são
responsáveis pelas maiores dificuldades enfrentadas, hoje, na educação do meio rural.
É mister ressaltar que partimos do princípio de que historicamente as escolas do campo não
estão descoladas de um contexto global e local. A existência e a necessidade dessas escolas
devem ser entendidas como formas articuladas do movimento da totalidade.
Não é a nossa intenção apontar aqui, qual seria a melhor fórmula para que a escola do
campo mudasse o perfil que, durante décadas, não sofreu transformações, pois a escola continua
ainda com as mesmas deficiências, principalmente no que diz respeito às estruturas físicas, mas
sim discutir, a partir do resultado da pesquisa, que, as escolas do campo continuam sendo
atendidas por uma educação que não leva em consideração suas especificidades.
Educação do Campo: questões e debates
Falar sobre Educação do Campo não é tarefa nada fácil. Requer, no mínimo, compreender
o processo histórico que envolve essa educação, assim como suas atuais perspectivas, quando se
passou a usar a expressão campo e não mais a expressão rural, tentando explicitar importância de
abordar o conjunto de pessoas que vivem no campo incluindo camponeses, quilombolas, nações
indígenas, entre outros.
Pautando-se nessas reflexões, pode-se dizer que compreender a Educação do Campo e seu
contexto histórico é entender a organização escolar brasileira; bem como a formação social do
seu povo, moldada num longo período de colonização, escravidão e latifúndio, onde a força de
trabalho é focalizada pela classe privilegiada como uma atividade manual sem importância, não
sendo necessária a qualificação escolar.
Apesar de o Brasil ser um país de origem agrária, mesmo tratando-se de um sistema econômico
caracteristicamente calcado no colonialismo, no latifúndio e no trabalho escravo, a educação do campo
não é contemplada nas constituições de 1824 e 1891. Nesse panorama, a educação escolar é voltada
para os setores da sociedade que vão compor e ocupar os espaços e processos de industrialização.
Os primeiros indícios de preocupação com a educação no campo são registrados no início
do século XX, nos Anaes dos seminários e congressos rurais realizados naquele período, quando
“a difusão de novos valores urbanos se processa, desenvolve-se mais uma ideologia para
conservar e justificar o statu quo: trata-se do ruralismo” (NAGLE, 1974, p. 25). Para Nagle, o
ruralismo atuou como elemento anti-industrialista, empregando recursos para manter a
predominância do universo agrário-comercial utilizando a educação como instrumento de
controle para o crescente movimento migratório da população dos espaços rurais para os urbanos
com a promessa de elevar a produtividade no campo.
Mesmo com os seminários e congressos rurais do início do século XX, é somente a partir
dos anos 30 que começa a delinear-se um modelo de educação voltado para o campo amarrado ao
programa de governo da candidatura de Getúlio Vargas a Presidência da República, onde “a
educação aparece como um dos instrumentos apropriados para assegurar a valorização do
homem e melhorar a condição de vida dos brasileiros sob o ponto de vista moral intelectual e
econômico” (HORTA, 1994, p. 1), sendo que, o projeto de “modernização do campo”, como
ficou conhecido na época, foi patrocinado e gerido por organismos de “cooperação” norte-
americana e difundido através do sistema de assistência técnica e extensão rural.
No âmbito legal, a Constituição de 1934 traz uma abrangência maior de tratamento dos
aspectos da educação, marcada pelo Manifesto dos Pioneiros, que expressa a nova relação de
forças que se instalou na sociedade a partir das insatisfações de setores cafeicultores, intelectuais,
classe média e até massas populares urbanas. Essa Constituição assegura, mesmo que de maneira
ainda frágil, o financiamento para o atendimento escolar do campo como responsabilidade do
poder público. No entanto, Horta (1994) nos chama atenção dizendo que “o estado aproveita ao
máximo as divergências existentes, reconciliando-as e arbitrando os conflitos, para atender aos
diferentes grupos, mas que em última análise, procura colocar o sistema educacional a serviço
de sua política autoritária”.
Em 1937, é decretada a Constituição que sinaliza para a importância da educação
profissional no contexto da indústria e não traz proposições para o ensino agrícola. A
Constituição de 1946 retoma o incremento ao ensino na zona rural contemplado na Constituição
de 1934, mas diferentemente desta transfere à empresa privada, inclusive às agrícolas, a
responsabilidade pelo custeio desse incremento; fixa como um dos princípios a serem adotados
pela legislação de ensino, a responsabilidade das empresas com a educação; retoma a
obrigatoriedade de as empresas industriais e comerciais ministrarem, em cooperação, a
aprendizagem de seus trabalhadores menores, excluindo desta obrigatoriedade as empresas
agrícolas.
O modelo escolar brasileiro, a partir da década de 40, segundo LEITE (1999) incorporou três
características:
a) Conteúdos focados no processo de urbanização e industrialização; b) Privilegiava interesses de certas classes sociais e não considerava a diversidade dos sujeitos sociais existentes no Brasil rural e urbano, a sua cultura, as suas diversas formas de organizar o trabalho e a vida e c) Privilegiava conhecimentos relativos ao mundo ocidental industrializado. (p.30,31)
Com essas características a escola foi institucionalizada no campo sem levar em conta os
seguintes aspectos: a população a quem se destinava; o contexto onde estava situada; as relações
sociais produtivas e culturais e a necessidade de formação sócio-cultural desse povo.
O mesmo se repete nas constituições de 1967 e na emenda de 1969, quando se estabelece
a obrigatoriedade das empresas convencionais agrícolas e industriais, com o ensino primário
gratuito para seus empregados e seus filhos de 7 a 14 anos.
Como podemos perceber, historicamente, o modelo de desenvolvimento brasileiro
comandado pelas elites, deixava claro, a negociação do direito de acesso e permanência na escola
para a população do campo. Partindo dessa premissa é possível entender porque o Brasil,
especialmente o meio rural, apresenta os mais baixos índices de escolaridade do mundo.
Todo este contexto ajuda a explicar porque o Estado relegou escola do campo a um plano
inferior, na maioria das regiões brasileiras, tendo transferido, até a década 1970, este seu encargo
à iniciativa de particulares e das comunidades. Da mesma forma, ajuda a entender porque o Brasil
rural apresenta, hoje, os mais baixos índices de escolaridade de toda a sociedade brasileira, como
também explica o porquê do total de trabalhadores analfabetos, nada menos do que 32,7% estão
no meio rural.
Em contrapartida a esses fatos, já no início da década de 60, os movimentos sociais,
sindicais e algumas pastorais se organizaram e passaram a desempenhar papel determinante na
formação política de lideranças do campo e na luta pela reivindicação de direitos no acesso a
terra, água, crédito diferenciado, saúde, educação, moradia, entre outros.
A partir década de 1980 esses movimentos ganharam mais força e visibilidade entre as
pessoas comprometidas com a educação para o meio rural. Um nítido sentimento da necessidade
de uma educação diferenciada que atendesse aos anseios dos jovens rurais e suas famílias
começou a ganhar força a partir de teses defendidas por pensadores como Paulo Freire, que ao
logo da vida desenvolveu a “educação libertadora”. “Seu enfoque principal é a conscientização
do cidadão ante as pressões advindas do capitalismo exploratório e seu papel diante das
distorções histórico-sociais por ele produzidas” (LEITE, 1999). Entende-se, portanto, que a
escola não transforma a sociedade, mas pode ajudar a formar os sujeitos capazes de mudar a
situação de opressão em que vivem.
Essas articulações trouxeram a discussão sobre as características da educação do campo,
marcada não somente pela histórica precarização das escolas rurais, mas pelas especificidades de
uma realidade social, política, econômica e cultural complexa, que incorpora diferentes espaços,
formas e sujeitos. Essas especificidades devem ser respeitadas e incorporadas às políticas
públicas e no projeto político-pedagógico da educação do campo.
Como vimos ao longo da história da Educação brasileira, pouco se tem estudado sobre as
condições em que se encontram as escolas do campo. Essas escolas que historicamente funcionou
nas comunidades do interior deste Brasil encontram-se relegadas ao abandono, estigmatizadas
pelo nome de escolas isoladas sem perspectivas de mudanças.
Como um marco histórico, a Constituição de 1988 abriu caminhos para a sociedade
discutir como seria a escola, mais adequada aos interesses dos sujeitos do campo. Anos depois, a
Lei de Diretrizes e Bases (LDB – Lei Nº 9394/96) abriu a perspectiva de consolidação de um
novo modelo, no artigo 28, ao enunciar:
[...] Na oferta de educação básica para a população rural, ao sistema de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: a) conteúdos curriculares e metodologias apropriadas à reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; b) organização escola própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; c) adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Instituindo-se o direito à igualdade do acesso à educação e do respeito às diferenças,
possibilitando mudanças significativas nas constituições estaduais e a abertura de caminhos para
uma educação do campo que respeite a realidade do campo.
Apesar de LDB pautar no seu Art. 28, sobre as adaptações necessárias na oferta de
Educação Básica para a população rural, às políticas públicas que começarem a surgir a nível
nacional4 e estadual, com o intuito de melhor direcionar a educação que deve ser desenvolvida no
meio rural, ainda são elaboradas sem levar em consideração a realidade dos sujeitos que ali
vivem.
Essas questões são importantes para serem enfocadas e debatidas porque demonstram a
importância de estarmos afirmando que o “campo está vivo”, que nele existem crianças,
adolescentes, jovens e adultos com suas culturas, conhecimentos e identidades que vem sendo
silenciados ao longo de nossa história.
Foi pensando não apenas em denunciar esse silêncio que nosso estudo foi realizado, mas
também, para destacar as possíveis conseqüências que esse silenciamento trouxe a população do
campo paraense. Enfatizando que a discussão que se segue é baseada nas observações e
entrevistas realizadas nos municípios de Marabá e Santarém, mais precisamente nas comunidades
rurais e ribeirinhas desses municípios.
Caracterização dos municípios investigados5
Os referidos municípios não foram escolhidos por um acaso, mas sim pela importância
que cada um tem dentro do Estado do Pará e de suas mesorregião. Santarém, por exemplo, é
considerado o principal município do Pólo Tapajós. O município tem 340 anos de emancipação
político – administrativa.
Em termos populacionais, Santarém encontra-se entre as maiores cidades do Estado, com
272.237 habitantes segundo a estimativa da contagem populacional do IBGE 2004. No que se
refere à comparação com a população do Estado, Santarém detêm 4,24% do número de
habitantes, com uma densidade demográfica de 10,8 habitantes por km2. Sua maior estrutura
etária se encontra entre os de 15 a 64 anos de idade com 99.671 da população.
O município oferece uma variedade de atrações turísticas, como a famosa confluente do
seu principal rio, o Tapajós, de água esverdeadas com as águas barrentas do Amazonas, o maior
rio em volume de água do mundo. A cidade vem da grande nação indígena dos Tapajós que
4 Exemplo do Plano Nacional de Educação, elaborado nos anos 90 e aprovado em 2000.5 Informações elaboradas a partir de dados contidos nos seguintes sites: www.amat.org.br/ www.pa.gov.br/ www.skorpioet.com.br.
deixaram como herança a mais expressiva e antiga arte da Amazônia: a Cerâmica Tapajônica,
também conhecida como “Cerâmica de Santarém”.
Marabá, também é considerado um dos principais municípios da região Sudeste do
Estado do Pará, pois a cidade é cortada por várias rodovias, entre elas, a BR-230, conhecida
como Transamazônica, e a PA-150, que liga o sul e sudeste do Estado a capital, Belém. Além
disso, sua vasta extensão territorial, tem uma paisagem singular que abriga expressivos depósitos
minerais. O município tem 83 anos de amancipação política – administrativa. Sua extensão
territorial é de 15.288,16 km2.
Em termos populacionais, Marabá encontra-se entre as maiores cidades do Estado, com
191.508 habitantes segundo a estimativa da contagem populacional do IBGE em 2004. Sua
maior estrutura etária se encontra entre os de 15 a 64 anos de idade com 99.671da população.
Marabá tem um pólo econômico diversificado, que inclui a pecuária, a agricultura, a pesca e
o distrito industrial. Na pecuária destacam-se os rebanhos bovinos, bubalino, eqüino, asinino e
muar. O tipo de agricultura predominante é de subsistência, com produção de arroz, feijão,
mandioca, manga, laranja e banana. No setor pesqueiro, o excedente é destinado à exportação. A
produção de manganês, ferro, cassiterita e ouro sustentam o setor mineral.
O maior problema social do município de Marabá continua sendo o alagamento de áreas
urbanas. As famílias residentes nos bairros de Novo Planalto, Velha Marabá e parte da Nova
Marabá são duramente atingidas com enchentes, e quase sempre precisam abandonar suas casas,
perdendo tudo nas cheias do rio Tocantins. Em conseqüência, formam-se poças de água e
proliferam mosquitos transmissores de doenças como dengue.
Segundo informações dos técnicos da prefeitura do município, o problema de alagamento
nas áreas urbanas poderia ter sido evitado se o planejamento feito para a cidade tivesse sido
cumprido. Marabá possui uma planta urbana considerada padrão, mas que foi completamente
distorcida ao longo de sua ocupação. Os erros foram tão graves que fizeram com que o município
ficasse sem nenhuma área pública. É surpreendente saber que se a prefeitura precisar construir
uma escola terá de comprar um terreno porque não dispõe de um metro quadrado de sua
propriedade. A maioria das pessoas que moram nessas áreas que alagam é de migrantes da região
Nordeste que vêm até Marabá em busca de terras.
A importância do município nas políticas educacionais
As mudanças na política educacional brasileira, sobretudo a partir dos anos 90, têm
emprestado um papel significativo às instâncias municipais, quando princípios como os da
descentralização, da democratização e da participação têm justificado novos arranjos no
reordenamento das estruturas e funcionamento dos sistemas de ensino.
Estudar as políticas educacionais a partir deste período significa também estudar os
processos de redistribuição das responsabilidades das esferas de poder no que concerne à oferta
dos serviços educacionais; significa analisar as formas como estão sendo operacionalizadas as
garantias de oportunidade de oferta para todos; assim como, atentar para as tendências do poder
público no sentido de cumprir os direitos de cidadania do homem brasileiro no que se refere à
educação seja no campo ou na cidade.
Com a implantação da LDB, o município passa a ter atribuições e responsabilidades não
experiênciadas anteriormente. Nesse sentido torna-se fundamental para o êxito da gestão
educacional o conhecimento detalhado de toda a legislação pertinente à educação e suas
conseqüentes responsabilidades.
A Lei 10.172, de janeiro de 2001, que aprovou o Plano Nacional de Educação (PNE),
também criou no seu artigo 2º, uma obrigação para que os Estado, o Distrito Federal e os
municípios: “a partir da vigência da Lei, com base no Plano Nacional de Educação, elaborasse
seus planos decenais correspondentes”.
Apesar dessa exigência, os Municípios de Santarém e Marabá ainda não possuem um
sistema de ensino legalmente criado. Todas as questões educacionais de ordem legal são tratadas
pelo Conselho Estadual de Educação. Em Santarém, encontra-se em tramitação o processo de sua
criação, assim como a aprovação de seu regimento e de órgãos necessários ao seu funcionamento,
como é o caso do Conselho Municipal de Educação que já foi criado, mas que ainda não
funciona.
Como já foi dito a partir da LDB6 a luta por uma educação do campo, pública e de
qualidade, com garantia de acesso e permanência, foi intensificada na pauta de diferentes
organizações e entidades, constituindo-se num amplo movimento nacional, que teve como um
dos resultados a I Conferência Nacional: Por uma Educação Básica do Campo, em Luziânia
(GO), nos dias 27 a 30 de julho de 1998, onde se fortaleceu o Movimento de Articulação
Nacional por uma Educação do Campo, e que foi fundamental para a construção do referencial
das Diretrizes Operacionais para a Escola do Campo.
As Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo foram aprovadas
pela Resolução de nº l, de 3 de abril de 2002, da Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação, trazem um marco às políticas públicas do campo, pois ela além de ser
uma reinvidicação historica dos movimentos sociais do campo, é também um compromisso
assumido pelo Governo Federal para a construção de politicas publicas inovadoras que possam
demonstrar a impotancia do campo como espaço de inclusão social, a partir de uma nova visão de
desenvolvimento.
Um fato importante que não podemos deixar de colocar aqui, advindo também com a
LDB, é que a mesma oportuniza aos municípios poderem optar pela forma que julgar mais
adequada para a organização de seu sistema de ensino, como diz o seu Art. 23º: “A educação
Básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais. Ciclos. Alternância regular
de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios”.
No entanto, todos os artigos da LDB que tratam da esfera municipal indicam que os
municípios devem optar por um sistema próprio, em regime de colaboração com os demais,
abrindo brechas para que se tome como referência o modelo urbano de organização curricular, ou
seja, o modelo disciplinar aplicado através da seriação, afetando diretamente a educação do
campo, onde os alunos são atendidos predominantemente via classes multisseriadas.
Partindo desse pressuposto, nosso estudo mostra que apesar do Movimento Nacional por
uma Educação do Campo e da implantação das Diretrizes Operacionais, ainda é muito grande as
causas relacionadas ao acesso e permanência dos alunos nas escolas do campo. Causas que vão
além daquelas que são comumente apontadas pelo poder público ou pelas estatísticas
educacionais.
Diríamos que para compreender a problemática atual da educação do campo e
especificamente das classes multisseriadas é necessário cruzar aspectos, tais como: a
precariedade da estrutura física das escolas; as longas distâncias percorridas pelos sujeitos
para chegar às escolas; as irregularidades com relação à merenda escola; inexistência de
material didático; descaso com a formação dos docentes; falta de acompanhamento pedagógico;
Relação Escola-Pais e Comunidade e Situações de trabalho Infanto-juvenil e o Currículo.
É levando em consideração esses fatores, que a educação do campo, e mais
especificamente as classes multisseriadas, devem ser compreendidas e analisadas, para que não se
continue caindo no marasmo de que ela é apenas uma extensão da educação oferecida no meio
urbano.
É mister ressaltar que os fatores acima mencionados são segundo os professores, gestores
pais e alunos, dos dois municípios pesquisados, os principais responsáveis pelas maiores
dificuldades enfrentadas na educação do meio rural. Para melhor compreensão a cerca do que foi
dito pelos sujeitos envolvidos no processo investigativo, procuraremos abordar alguns desses
itens conforme foram citados.
A precariedade da estrutura física das escolas
Nossa pesquisa aponta que as escolas do campo, tanto do município de Santarém quanto
de Marabá, funcionam inicialmente em casa ou barracões cedidos por algum morador. A maioria
delas tem espaços limitados e não proporcionam um ambiente adequado para que os alunos se
acomodem no momento em que estão estudando.
Em Santarém, já existem bastantes escolas reformadas em alvenaria, cobertas com telhas
de barro com depósito, cozinha e dependências sanitárias, área para servir a merenda e uma sala
de aula. Já em Marabá, poucas são as escolas que apresentam uma infra-estrutura diferenciada,
pois praticamente todas que visitamos estavam em péssimo estado de conservação como
podemos conferir na foto e na fala das próprias professoras:
A estrutura da escola é péssima. A escola ta pra cair todas as duas. Foram os pais mesmos que fizeram as escolas. Uma é de palha, tanto que na época que eles vão por fogo na roça é aquele medo. (Professora C. C.)
Aqui em Marabá, no meio
rural, é difícil você vê uma escola bonita, porque na maioria das vezes quem constrói são os próprios moradores, e eles não têm muita noção de como se faz. Para eles, é só levantar e cobrir e já estar pronta. (Professora M.A.)
Fonte: Arquivo GEPERUAZ
Como podemos observar as crianças se apertam em um pequeno espaço coberto por
cavacos6 e palhas, com uma estrutura muito precária, para não ficarem sem estudar. Portanto,
podemos dizer que na sua maioria, as escolas multisseriadas não possuem uma estrutura física
adequada às atividades pedagógicas, dificultando o trabalho do professor e prejudicando
consideravelmente o aprendizado dos alunos.
As longas distâncias percorridas pelos sujeitos para chegar às escolas
A maioria dos alunos vem andando, a distância é grande, são 8 km ou mais, mas eles já estão acostumados, além do mais, eles vêm brincando um com os outros. O problema só é porque eles chegam muito suados e agitados. Então eu tenho que esperar um pouquinho para começar a aula. (Professora.R. C.).
Tanto no município de Santarém quanto em Marabá para se chegar a uma escola
multisseriada é preciso percorrer uma grande distância, tanto por parte dos gestores que precisam
fazer o acompanhamento pedagógico quanto dos professores e alunos que precisam chegar até a
escola, pois, as comunidades são distantes umas das outras e a quantidade de crianças em cada
comunidade é insuficiente para que seja construída uma escola em cada uma delas.
Existem escolas tão distantes que chegam a funcionar até com 10 alunos. Isso só ocorre
porque não existem alternativas de deslocamento para outras escolas, muitas vezes a escola mais
próxima fica a 10 Km de distância como afirma um dos professores:
Para chegar até a escola é muito difícil, à estrada não é boa. Eu venho de dois transportes: um me deixa longe da escola 10km, aí eu tenho uma bicicleta que quando desço do carro venho nela, nesse eu pago mais barato. Tem outro que vem até a escola, nesse eu saio de casa de madrugada pego um carro até certa mediação lá eu desço e espero outro carro que vem me deixa aqui perto da escola, só que nesse eu pago mais caro. (Professor – D. C.).
Analisando essa dificuldade de acesso às escolas, tanto por parte dos alunos quanto dos
professores, a SEMED de Santarém disponibilizou para a região de Planalto7 a doação de 05
canoas com motor (rabeta) e aluguéis de 03 barcos e 22 ônibus, atendendo em média a 2.529
alunos. Em Marabá alguns Ônibus são usados como transporte escolar para facilitar o
deslocamento dos alunos. Esses transportes conduzem, principalmente, os alunos de 5ª a 8ª para
6 Pequenos pedaços de madeiras comumente utilizados nas comunidades paraenses para cobrir casas7 Em Santarém as escolas estão divididas em duas regiões: as dos planaltos e as dos rios.
as escolas pólos8. Segundo informações da pessoa responsável pelo acompanhamento desses
alunos “isso não resolve, mais ameniza o problema”.
Para facilitar ainda mais, tanto em Santarém quanto em Marabá, os professores moram
quase que todos nas comunidades onde trabalham. Mesmo aqueles que são da cidade quando
assumem o trabalho em determinada comunidade a prefeitura negocia com as pessoas do local
para ceder um lugar onde esse professor possa morar, justamente para não atrapalhar o
andamento das aulas.
A questão da merenda escolar
Como sabemos o desempenho escolar está ligado a vários fatores, na educação do campo,
um dos fatores bastante citado por professores e alunos, é o caso da merenda escolar, já que está
na maioria das vezes, é a única refeição que a criança faz no dia e quando não existe a merenda
os alunos não conseguem ficar o tempo todo da aula e pedem para ir embora porque estão com
fome. Os professores dão seus depoimentos de forma emocionados, tamanha é sua preocupação
com a questão. Como podemos constatar na fala de um professor:
Eu considero que trabalhar no campo é difícil, mas não é impossível. Agora, o que me deixa pra baixo mesmo, é quando não tem merenda. Porque a merenda incentiva os alunos a virem para a escola. Eles fazem os deveres com vontade, porque vai chegar uma hora em que eles vão parar para merendar, ou melhor, para se alimentar. Porque para maioria essa é a única alimentação de todo o dia. E quando não tem a merenda é preciso andar de casa em casa atrás deles e, quando vem, não ficam até o final. Quando eu posso, trago alguma coisa para eles comerem, e quando eu não posso, sofro junto com eles. (A. M.)
Vários outros pontos foram destacados sobre a questão da merenda escolar, por exemplo, a
questão de os professores já possuírem varias funções além da docência e quando tem merenda
na escola ele precisar prepara essa merenda, tendo em vista que não tem ninguém para fazer isso.
Segundo os mesmos, o tempo que ele destina a preparação da merenda é um tempo que ele não
consegue repor em sala de aula.
Outro ponto é quanto à dificuldade da merenda chegar até as comunidade. Isso acontece
ou por falta de transporte por parte da secretaria de educação ou pelas péssimas condições das
vias de acesso às escolas que não permitem que o carro chegue até lá, coisa que é muito comum
no município de Marabá.
8 São escolas maiores localizadas em determinadas comunidades repensáveis para atender alunos de outras comunidades que ficam localizadas em uma área considerada mais próxima possível desta, onde não tem escola ou não atende a um determinado nível de ensino.
No período do inverno é muito difícil chegar a merenda escolar, porque ela é deixada a 10km de distância da escola e a estrada fica muito ruim para trafego, e de bicicleta precisa dar varias viagens para conseguir trazer a merenda, as vezes eu pago os carroceiros das fazendas para trazerem até aqui. (Professora A . F.)
Segundo os professores para que a escola não fique sem merenda o próprio professor vai
buscar a merenda e às vezes ainda arca com as despesas de transporte. No entanto, o empenho
dos professores para que se tenha à merenda escolar é evidente, principalmente, por concordarem
que essa merenda é um fator atrativo dos alunos de baixa renda e influencia no rendimento
escolar.
Descaso com a formação dos docentes
A profissão de professor combina sistematicamente elementos teóricos com situações
práticas reais. É difícil pensar na possibilidade de educar fora de uma situação concreta e de uma
realidade definida. Por essa razão ao se pensar no professor que trabalha nas escolas do campo se
imagina que ao realizar sua formação inicial ou continuada, a ênfase tenha sido a prática como
atividade formativa e um dos aspectos centrais a ser considerado, com conseqüência decisiva
para a atuação junto aos sujeitos e a realidade que ali vivem.
No entanto, nas nossas idas e vindas ao município pesquisado, vimos e ouvimos
questionamentos constantes sobre o despreparo dos professores para atuarem nas escolas do
campo, principalmente aquelas que são multisseriadas, tendo em vista a não formação para
atuarem junto às mesmas. Como podemos ver no depoimento de uma diretora das escolas
pesquisadas:Não há uma proposta de formação para os professores que atuam nas escolas do campo e é disso que eles mais reclamam, porque na verdade, é muito complicado orientar com se trabalhar nessas escolas já que são as turmas são na sua grande maioria multisseries. Acredito que não existe nem profissionais para ensinar os professores das classes multisseriadas.
Atualmente, observamos que em boa parte dos cursos de licenciatura, a aproximação do
futuro professor a realidade escolar acontece somente nas disciplinas que enfocam a questão
prática, ou seja, o contato com a realidade que o professor ira enfrentar todos os dias enquanto
profissional da educação, ele só conhece após ter passado pela formação “teórica” tanto nas
disciplinas especificas como nas disciplinas pedagógicas.
Acreditamos que o caminho deve ser outro, desde o ingresso dos alunos no curso de
formação é preciso integrar os conteúdos das disciplinas em situações da pratica que coloque
dilemas e situações problemáticas aos alunos e lhes possibilite experimentar soluções. Isso
significa ter a prática, ao longo do curso, como referentes diretos para comparar as situações
vivenciadas com os estudos que está fazendo e formar seus próprios conhecimentos e convicções.
Isso quer dizer que os alunos precisam conhecer o mais cedo possível os sujeitos e as situações
com que irão trabalhar.
Por conta de os cursos de formação não terem essa preocupação é, que muitos professores
ao se depararem com determinada realidade, como as peculiares da educação do campo, não
sabem como agir e acabam muitas vezes desistindo ou reproduzindo metodologias que não são
condizentes com experiências sociais e culturais dos sujeitos que vivem no campo, como diz
Mançano ao comentar sobre o parágrafo único do Art. 2º das Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas Escolas do Campo9: “A identidades da escola do campo é definida pela sua
vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes
próprios dos estudantes”, ou seja, é preciso que se conheça a realidade do campo, no sentido de
compreendê-las e desvelá-las juntamente com os sujeitos que lá vivem.
Segundo os professores de Santarém, uma das maiores dificuldades enfrentadas é a
escassez e, às vezes, a inexistência, na zona rural, de cursos de formação continuada, ou curso de
capacitação para professores que atuam nas escolas do campo.“Deveria haver um curso de
preparação somente para os professores das classes multisseriadas. A gente sente muita falta de
metodologias que ajudem a gente a trabalhar a diversidade que existe em uma classe
multisseriada”. Diz uma das professoras.
Para Nóvoa (1992), não há ensino de qualidade e inovação pedagógica, sem uma
adequada formação de professores. A formação consistente do professor, tanto inicial como
continuada, é essencial na compreensão, de forma crítica e reflexiva, das teias de relações que
fundamentam a escola.
Segundo informações dos técnicos da SEMED de Santarém, essa não preparação dos
professores para atuarem nas escolas do campo, acaba a cada inicio de ano, trazendo problemas
para eles comporem o quadro de professores que irão atuar nas mesmas. Os professores dizem
9 Contido na 2º edição do número 4 da coleção Por uma Educação do Campo – Educação do Campo: identidade e políticas públicas. 2002
que “além de serem destacados para trabalharem nas classes multisseriadas, a localização
geográfica e a remuneração não entusiasmam ninguém”.
Apesar de os técnicos das secretarias de educação fazerem essa reclamação quanto a não
preparação dos professores, durante nossa estadia no municípios tivemos a oportunidade de
participar de uma formação continuada envolvendo todos os professores do Ensino Fundamental
e, no entanto, não vimos esforços para que se trabalhassem de forma diferenciada com os
professores das escolas do campo, pelo contrario, eles chegaram um pouco atrasados por conta do
transporte e quando chegaram às turmas já estavam lotadas e a maioria deles ficou sem participar
no primeiro dia do curso.
Ao perguntarmos - por que o planejamento não foi organizado levando em consideração
as dificuldades dos professores que atuam nas escolas do campo, não somente no que diz respeito
a dificuldade por conta do problema do transporte para chegar até a cidade, mas principalmente,
pela peculiaridade de seu que trabalho e pelas experiências que com certeza eles tem e podem
está contribuindo com os outros - a técnica da SEMED responsável pela organização do curso
me respondeu: Nós não priorizamos ninguém, assim como os outros deram o jeito de chegar, eles deveriam ter dado também. Além do mais, se fizermos uma turma somente para eles, estaremos inferiorizando o trabalho deles e não é isso que nós queremos, pelo contrário, nós queremos é que haja uma integração maior entre os nossos professores e que eles tenham a mesma formação que todos os outros.
Como podemos perceber, a discussão sobre como trabalhar o ensino-aprendizagem nas
escolas do campo não é definitivamente o interesse dos que estão gerindo a educação nesse
município. No entanto, acreditamos que é preciso sim, discutir com os professores sobre a escola
rural, é preciso ratificar a sua realidade, a dimensão dos seus sujeitos quanto à cidadania, o
processo produtivo, os saberes, as culturas. Enfim, como diz Arroyo “é preciso ver o campo
como parte do mundo e não como aquilo que sobra além das cidades”, ou seja, Os professores
que reclamam tanto que não há formação adequada para atuarem nas escolas do campo, são
intimados a fazerem um curso, que discuti toda uma metodologia para ser aplicada nas escolas
urbanas, tendo que fazer a “tal” da adaptação ao chegar em sala de aula.
A educação do campo requer compromisso social para que o processo pedagógico seja
efetivado com base em uma realidade onde atuam sujeitos históricos que tem culturas, singulares,
diferentes, mas não inferior. Como diz Mançano:
O Campo é lugar de vida, onde as pessoas podem morar, trabalhar, estudar com dignidade de quem tem o seu lugar, a sua identidade cultural. O campo não é só lugar da produção agropecuária e agroindustrial, do latifúndio de grilagem de terras. O campo é espaço e território dos camponeses e dos quilombolas. É no campo que estão as florestas, onde vivem as diversas nações indígenas. Por isso tudo o campo é lugar de vida e sobretudo de educação (2002, p.92)
O modelo de formação inicial ou continuada que vem sendo realizada pelo município
pesquisado são incompatíveis com os princípios das Diretrizes Operacionais, com o Movimento
Nacional Por uma Educação do Campo e por todos nós que acreditamos em uma educação de
qualidade para todos, incluindo nesse todos a educação do campo e as escola multisseriada, pois
acreditamos em “[...] uma educação do campo [...] sustentada no enriquecimento das experiências
de vida, obviamente não em nome da permanência , nem da redução destas experiências, mas
em nome de uma reconstrução dos modos de vida [...]” (DIRETRIZES . 2003, p.43)
O Currículo
A palavra curriculum, de origem latina, significa o curso, a rota, o caminho da vida ou das
atividades de uma pessoa ou grupo de pessoas. Currículo, termo empregado em educação,
significa a organização de atividades escolares que serão realizadas pelo professor e seu grupo de
alunos. O currículo educacional representa a síntese de conhecimento e valores que caracterizam
um processo social expresso pelo trabalho pedagógico no espaço concreto da sala de aula, sob a
orientação de um professor.
Entendemos, portanto, que o lugar do currículo nessa na discussão é central porque é
através dele que se organiza o processo educativo na escola. É através dele que percebemos se a
escola vai ser um mero local de transmissão de conhecimentos teóricos, ou um centro de
formação humana que leve em consideração a realidade, a cultura, o conhecimento e identidade
de seus alunos, promovendo uma educação mobilizadora de forças capazes de resgatar o sonho e
a esperança dos homens, mulheres e crianças do campo.
Sobre o currículo, Leite (1999, p.106) faz a seguinte definição “currículo para nós, não é
simples elenco de conteúdo ou disciplinas, mas sim um complexo de atividades e propostas de
ações de estratégias, (...)”. Essa definição enfatiza que o currículo constitui um norteador da
prática docente.
Durante muito tempo à organização curricular vem sendo concebida como uma ação
voltada para modelar as consciências dos alunos. A educação, através da ação curricular serve
como modo de reprodução das estruturas, normas e valores da sociedade. Essa educação reproduz
na escola a distribuição injusta de bens e serviços na sociedade.
Quando nos voltamos para a educação do campo, foco de nosso estudo, percebemos que o
currículo adotado nas escolas é um plágio da educação urbana, pois não se tem um currículo
especifico destinado a educação do campo que respeite as suas peculiaridades. Pois é mister
ressaltar que ao se pensar em currículo para a zona rural é necessário que se atente para as
peculiaridades referentes, principalmente, ao período produtivo, e ao fator climático e a questão
geográfica de cada região. Como diz o Art. 7º das Diretrizes Operacionais para a Educação
Básica nas Escolas do Campo:
É de responsabilidade dos respectivos sistemas de ensino, por meio de seus órgãos normativos, regulamentar as estratégias especificas de atendimento escolar do campo e a flexibilização da organização do calendário escolar, salvaguardo, nos diversos espaços pedagógicos e tempos de aprendizagem, os princípios da política de igualdade.
No caso de Santarém, já existe um calendário diferenciado para a região de várzea que
fica encoberta pelas águas no período que vai de dezembro a março, impossibilitando os alunos e
os professores de chegarem às escolas.
No entanto, em outras regiões do planalto santareno, assim com o em Marabá, o período
da colheita do arroz, milho, feijão, soja, entre outros, é caracterizado pelo índice de evasão, tendo
em vista que os filhos deixam a escola para prestarem auxílio aos pais na colheita desses
produtos. Os professores entrevistados alegam dificuldades para lidar com essa situação, com
enfatiza umas das professoras:
A maior dificuldade que enfrentamos aqui na escola é a questão da falta. Os alunos faltam muito, eles até vêm para a aula, mas os pais chegam e dizem:“professora licença , eu queria que a senhora deixasse o Joãozinho sair, porque a gente está cortando arroz e ele precisa me ajudar”. Então você vê que os alunos são retirados de dentro da sala de aula para trabalhar. (Professora - A .F.)
Frente a isso, a desistência na maioria das vezes acontece, pelo fato de os alunos se
ausentarem durante muitos dias da sala de aula, perdendo a vontade de retornar quando termina a
colheita. Alguns alunos, por insistência dos pais, chegam a voltar, mas acabam obtendo um
péssimo desempenho nas avaliações, levando-os a reprovação ou a dependência de estudo no
final do ano. Diante disso, é que defendemos que se adote um calendário flexível que proporcione
condições de aprendizagem ao aluno filho dos trabalhares do campo.
Além isso, o ensino na zona rural torna-se desinteressante aos anseios dos alunos, ainda
mais quando esse currículo tenta evidenciar, entre outros argumentos, a superioridade do meio
urbano sobre o meio rural, fazendo menção ao atraso e ignorância dos que lá vivem.
Isto significa que os conteúdos curriculares das escolas do campo não responderam às
necessidades dos pais e agora dos seus filhos. Para que essas maiorias possam realizar-se como
pessoas e sejam mais eficientes e produtivas, necessitam de conhecimentos que sejam úteis e
aplicáveis para melhorar o desempenho nas ocupações majoritárias e, especialmente para que
possam desempenhar, com eficiência, outras atividades que são mais valorizadas pela sociedade e
pelo mercado de trabalho. O verniz pseudo-cultural e intelectual, tão freqüente nos nossos
obsoletos currículos, não contribui ao atingimento de nenhum desses dois objetivos.
O abismo existente entre aquilo que a escola ensina e o que os educandos realmente
necessitam aprender é simplesmente inaceitável. Ele é tão prejudicial à nossa juventude, ao setor
produtivo e ao futuro das nossas nações, que não podemos continuar aceitando inconsistentes
teorizações, justificativas e elucubrações dos que insistem em manter nos currículos o
supérfluo, em vez de substituí-lo pelo essencial. A sociedade como um todo, deve exigir que os
sistemas educativos adotem transformações radicais, corajosas e imediatas; porque as medidas
adotadas pelo referido sistema nas últimas décadas demonstraram ser mal
priorizadas/direcionadas, insuficientes e ineficazes. Os cidadãos, que através dos seus impostos
estão financiando esse anacrônico sistema de educação e pagando as conseqüências dessa má
qualidade educativa, têm todo o direito de exigi-lo; e o sistema de educação tem o dever de acatar
essa justíssima reivindicação.
Os conteúdos que a maioria dos educandos, provavelmente, nunca utilizará deverão ser
sumariamente extirpados dos currículos e substituídos por outros que tenha maior probabilidade
de ser utilizados pelos educandos no seu dia-a-dia. É necessário oferecer-lhes uma educação que
os ajude a transformar suas realidades adversas, corrigir as suas ineficiências e solucionar os seus
problemas cotidianos.
Acreditamos que o currículo adotado nas escolas do meio rural deva primar pelo
conhecimento de questões que são relevantes para a vida do aluno. Ler, escrever e contar não são
as únicas formas de conhecimento que o professor deva priorizar. As questões da realidade
devem ser colocadas na educação do campo, possibilitando ao aluno das classes multisseriadas
condições de participar da construção da sua própria história.
Frente a essa realidade, o currículo para escola do campo deve dar conta da participação
da comunidade no processo de ensino-aprendizagem, criando espaços de discussões e debates,
promoveria uma articulação entre comunidade e alunos levando-os buscar soluções para os
problemas comuns dentro do local onde vivem.
Entendemos que o papel fundamental da educação no desenvolvimento das pessoas e das
necessidades amplia-se e aponta para a urgência de se construir uma escola voltada para a
formação de cidadãos. Isso impõe uma revisão dos currículos, que orientam o trabalho
cotidianamente realizado pelos professores das classes multisseriadas no Estado do Pará.
Considerações Finais
A educação é compromisso público e social e direito de todo cidadão como afirma a
Constituição Federal, a LDB, o Plano Nacional de Educação, as Diretrizes Operacionais para as
Escolas do Campo, enfim, as leis oficiais de nosso país. No entanto, a população da área rural
permanece em franca desvantagem em termos de qualidade e participação à educação pública.
Reverter esse quadro constitui em um desafio inadiável para corrigir as desigualdades do sistema
educacional brasileiro e assegurar o direito de todos a uma educação de qualidade.
Sabemos que a sociedade brasileira é marcada por sociais hierarquizadas e por privilégios
que reproduzem um altíssimo nível de desigualdade, injustiça e exclusão social. Na medida em
que boa parte da população não tem acesso a condições de vida digna e encontram-se excluídas
da plena participação nas decisões que determinam os rumos da vida social em nosso país.
Quando iniciamos nossa pesquisa tinha consciência dessas relações, no entanto, quando
nos deparamos com a realidade da educação oferecidas nas escolas do campo compreendemos
que a injustiça é muito maior do que não ter as condições de vida digna ou não ter participação
nas tomadas de decisões, ou melhor, chamar de injustiça, é pouco, para o que é feito com os
educandos das escolas do campo, não porque eles estudam em uma escola que tem várias séries
ou idades diferentes, pois a diversidade sempre esteve presente nas salas de aula, na formação
heterogênea das turmas, nos diferentes ritmos de aprendizagem, no contato com as várias
realidades sociais e culturais.
Os municípios investigados têm se empenhado em atender a todas as crianças em idade
escolar. Nas comunidades em que tem poucos alunos para estudar eles formam uma classe
multisseriada. O que nos preocupa é quanto a forma com que a cultura e a identidade desses
sujeitos vem sendo aniquiladas através de um modelo de ensino disciplinar, seriado, que há muito
tempo já vem sendo considerado ultrapassado e ineficiente. A vida no campo diferencia-se da
urbana não só pelo espaço que ocupa geograficamente, mas principalmente pela ligação que as
pessoas têm com a terra e seus frutos. Nesse meio, uma educação igual à da cidade provoca
desinteresse e desistência em massa.
Conforme informações coletadas a situação educacional das escolas do campo nos
municípios investigados é crítica porque ao longo dos anos os investimentos e incentivos do
poder público na área foram insignificantes. Implicando nos seguintes desafios: adotar
calendários escolares compatíveis com as necessidades locais, implementação de programas
educativos que habilite os educadores a atuarem nessas escolas, manutenção dos transportes
escolares, criação de incentivos financeiros para os educadores destacados para trabalhar nas
regiões de difícil acesso.
Os educadores não estão qualificados para trabalhar com alunos de níveis de
escolaridade, de aprendizagem e ritmos diferentes, situações familiares complexas, idades
variadas e possibilidade ou empecilhos múltiplos. E as longas distâncias que são percorridas tanto
por educadores, quanto por educandos para participar das aulas, em locais de difícil acesso, onde
também, os meios de comunicação e transportes são precários.
Um outro fator que apesar de não ser foco específico de nosso estudo, mas que não pôde
fugir aos nossos olhos, foi quanto à questão dos gestores das escolas do campo. Considerando as
experiências vivenciadas nas escolas pesquisadas, observou-se que a predominância das
atividades do diretor de escola, caracteriza-se ainda por questões meramente administrativas e
com muito um atendimento ainda muito mais deficiente tendo em vista que o modelo de
nucleação adotado em Santarém, por exemplo, onde o diretor fica quilometro de distância do
cotidiano escolar dos alunos, evitando assim, discussões e planejamentos coletivos.
O planejamento participativo que vem sendo bastante discutido pelo fato de congregar
interesses e questões prioritárias decididas coletivamente, em nenhum momento foi mencionado
durante a entrevista ou nos diálogos com gestores e professores. O que constatamos foram
planejamentos feitos isoladamente sem a participação coletiva de todos os sujeitos envolvidos no
processo ensino-aprendizagem.
Outro ponto de extrema relevância a se considerar numa desejável reestruturação
administrativa das escolas do campo, visando a uma gestão escolar consistente, diz respeito aos
conselhos escolares. Hoje esses conselhos quase não existem nas escolas do campo de Santarém e
Marabá. Os que existem se atêm às questões de avaliação do rendimento discente, com pelo
menos duas funções irrelevantes: A primeira consiste na avaliação do aluno, ou seja, à
verificação de seu desempenho através de provas, hipervalorizando as notas e conceitos, como se
a isso pudesse garantir a apreensão do conhecimento por parte dos mesmos. A segunda tem sido
o de reunir com os pais para jogar a culpa do fracasso escolar sobre o aluno, sob a alegação de
que este “não quer aprender”.
Fala-se muito em trabalhar a realidade dos alunos, porém, o que se vê nas salas de aula é
um projeto puramente teórico, longe do contexto da criança, transportando-a para um mundo
desconhecido e descaracterizando-a de seu mundo real. Deixando lacunas em seu aprendizado,
enfatizando a cultura urbana, esquecendo seu mundo rural.
Tomando como base nossa pesquisa podemos dizer que apesar de haver uma vasta
discussão acerca da importância da democratização da escola pública, o que se viu, foi práticas
totalmente centralizadas, mesmo que estas estejam, na maioria das vezes, camufladas em belos
discursos de cunho democrático.
Nossa pesquisa também constatou que para a maioria das famílias que vivem no campo,
o Ensino Fundamental no primeiro seguimento (da 1ª a 4ª série) é a única oportunidade em suas
vidas de adquirir maiores conhecimentos e informações. Mostra também que infelizmente, as
escolas que ali estão não estão cumprindo com esta importantíssima função, porque os seus
conteúdos e metodologias são disfuncionais e inadequados às necessidades produtivas e
familiares do meio rural.
O que vimos na maioria das escolas que visitamos e que ainda se entedia as crianças
exigindo-lhes que memorizem temas de escassa e duvidosa relevância; e não se lhes ensina de
maneira criativa, participativa e prática aquilo que realmente necessitam aprender para tornarem-
se empreendedores, mais auto-gestores e mais auto-dependentes.
São escolas que continuam agregando gerações de futuros agricultores, agricultoras, pais
e mães de família, com baixíssima auto-estima, sem os conhecimentos, sem as atitudes e sem os
valores que necessitam para serem agricultores mais eficientes, melhores educadores dos seus
filhos e solidários e atuantes em suas comunidades. Entendemos que a educação oferecida nas
escolas do campo deva formar cidadãos dotados de mais auto-confiança pessoal de modo que
possam ser eficientes e ativos solucionadores dos problemas que ocorrem nos seus lares,
propriedades e comunidades.
Nossa pesquisa foi de fundamental importância para aprofundarmos uma discussão que
até então estava camuflada pelos dados estatísticos, tendo em vista que o Censo Escolar não
apresenta dados referentes nem as matrículas em classes ou escolas multisseriadas, avalie de
outras questões que são de fundamental importância para o sucesso de uma boa educação em
nosso país e especificamente na educação do campo como foi colocado no decorrer deste
trabalho.
Pode parecer chavão sim. Mas continuamos acreditando que uma educação voltada para a
cidadania não se resolve apenas garantindo a oferta de vagas, mas sim oferecendo um ensino de
qualidade, ministrado por professores capazes de incorporar ao seu trabalho os avanços das
pesquisas nas diferentes áreas de conhecimentos e de estar atentos às dinâmicas sociais e
culturais da realidade local e suas implicações no âmbito escolar. Uma educação que garanta as
aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos.
Em suma, este é um caminho que pode ser percorrido por pesquisadores da área
educacional, no sentido de fomentar pesquisas e subsidiar o poder público a implantar políticas
para que se reverta o quadro e se corrija as iniqüidades do Sistema Educacional Brasileiro no
sentido de assegurar o direito de obter uma educação de qualidade para todos os cidadãos.
Nosso intuito em realizar este trabalho não foi só de socializar o que vimos, registramos e
sentimos, mas principalmente para dizer que é nesse contexto que as escolas do campo existem,
resistem e insistem, pedindo socorro, na ânsia que um novo olhar se volte para elas, um olhar que
a compreenda dentro do contexto e das condições que aqui foram colocadas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARROYO, Miguel; FERNANDES, Bernardo Mançano. A educação básica e o movimento social do campo. Col. Por uma educação básica do campo, nº 02. Brasília (DF): Articulação Nacional por uma educação, 2000.
BOBBIO, Norberto. O futuro da democracia: uma defesa das regras do jogo. 4.ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1989.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues: Casa de Escola: Cultura camponesa e educação rural. Campinas, Papirus.1983.
BRASIL Constituição da República Federativa do Brasil. 7 ed. Rio de Janeiro. DP&A, 2000.
_____________Diretrizes operacionais para a educação básica nas escolas do Campo. Resolução CNE/CEB nº l, de 3 de abril de 2002, 2003.
_____________Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, Brasília (DF), l996.
____________ Plano Nacional de educação para todos. Brasília (DF): MEC, 1993.
____________ Referências para uma política nacional do campo. Caderno de subsídios. Brasília (DF): MEC, 2004.
CABRAL Neto, Antônio. Política Educacional: desafios e tendências. Porto Alegre Sulina, 2004.
Coletânea da Legislação Educacional da SEMED. Santarém – Pará. 2004.CONSED. Conselho Nacional de Secretários de Educação. Disponível em: <http://www.consed.org.br> Acesso em: 20 de Dez. de 2004.
Demonstrativo do setor de Estatística – SEMED. Santarém – Pará. 2003
Educação Rural é Deficiente. Jornaldamídia.com. Disponível em: <http://www.jornaldamidia.com.br> Acesso em: 21 de Nov. de 2004.
FRANCA, Leonel. O Método Pedagógico dos Jesuítas. Rio de Janeiro: Agir, 1952.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à pratica educativa. 12ª edição São Paulo:Paz e Terra:1999.
_____________. Pedagogia da Esperança.11ª ed. RJ: Paz e Terra, 2004.
_____________. Pedagogia do Oprimido. Edição 18. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1988.
HORTA, José Silvério Baia. O hino, o Sermão e a Ordem do Dia: regime autoritário e a educação no Brasil (1930-1945). Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 1994.
IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/> Acesso em: 21 de setembro de 2006.
KOLLING, Edgar Jorge.Por uma Educação básica do campo. Fundação Universidade de Brasília, 1999.
KOLLING, Edgar Jorge; CERIOLI, Paulo Ricardo; CALDART, Roseli Salete. (orgs). Educação do Campo: Identidade e políticas públicas. Col. Por uma educação do campo, nº 4. Brasília (DF): Articulação Nacional por uma Educação do Campo, 2002.
LEITE, Sérgio C. Escola Rural: urbanização e política educacionais. São Paulo: Cortez, 1999.
NAGLE, Jorge. Educação e Sociedade na Primeira República. São Paulo, EPU; Rio de Janeiro, Fundação Nacional de Material Escolar, 1974.
NASCIMENTO, Terezinha A. Quaiotti Ribeiro do. Pedagógica Liberal Modernizadora – Rui Barbosa e os Fundamentos da Educação Republicana, Campinas-SP, Autores Associados, 1997.
NOVA ESCOLA: A revista do professor. São Paulo: Editora Abril - Fundação Victor Civita. Edição 170, março de 2004.
NÓVOA, António (Coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional e autores, 1992.
PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo, Ática, 1997b.
___________________. Administração escolar: introdução crítica. São Paulo, Cortez : Autores Associados, 1986.
Plano Anual de Trabalho – SEMED (Santarém – Pará) 2003.
RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da Educação Brasileira: a organização escolar. Campinas, SP, Autores Associados, 2000.
SAVIANI, Dermeval. Da nova LDB ao Novo Plano Nacional de Educação: Por uma outra política educacional. 5ª ed. SP.: Autores Associados, 2004.
SHANIN, Theodor. A definição do camponês: conceituação e desconceituação. IN: Trabalho e dominação. Estudos CEBRAP. RJ:Vozes, 1980.
SILVA, Eurides Brito. org. A Educação Básica Pós – LDB. São Paulo: Ed. Pioneira Thomson
Learning, 2003. ISBN: 85-221-0143-4.
SOARES, Edla Lira. Parecer sobre as Diretrizes operacionais para a educação básica nas escolas do campo. IN: KOLING, Edgar Jorge: CERIOLI Paulo Ricardo; CALDART, Roseli Salete (Orgs). Identidade e Políticas Públicas. Col. Por uma educação básica do campo, nº 4. Brasília (DF): Articulação nacional por uma educação do Campo, 2002.
VALLE, Lílian do. A escola e a nação. São Paulo: Letras & letras, 1997.
XAVIER, Maria Elizabete Sampaio Prado. Poder Político e Educação de Elite. 3.ed.- São Paulo: Ed. Cortez: Autores Associados, 1992.