Linguística e Teoria da Literatura: uma interface possível

Letras de Hoje, Porto Alegre, v. 45, n. 3, p. 18-25, jul./set. 2010

LETRAS DE HOJE LETRAS DE HOJE LETRAS DE HOJE LETRAS DE HOJE LETRAS DE HOJE LETRAS DE HOJE LETRAS DE HOJE

Lingustica e Teoria da Literatura: uma interface possvel

Maria Tereza Amodeo Vera Wannmacher Pereira

PUCRS

RESUMO O artigo pretende contribuir para os estudos sobre ensino da leitura, por meio de um novo paradigma que associe Lingustica e Teoria da Literatura na perspectiva da Educao, no que se refere a objetos virtuais de aprendizagem. O leitor, com o aporte da Lingustica, pode perceber os recursos utilizados pelo autor na constituio do texto, ampliando as possibilidades de inferncia, de reflexo, de associao e preenchendo as lacunas prprias do texto literrio. Assim, aquele que l o texto, l a si prprio e l o mundo que o rodeia, movido pela abordagem sensvel da realidade construda pelo trabalho lingustico do escritor.

Palavras-chave: Leitura; Ensino; Lingustica; Literatura; Interface

ABSTRACT The article aims to contribute to the studies on teaching reading, through a new paradigm that associates Linguistics and Theory of Literature in the perspective of education by means of virtual learning objects. The reader, with the contribution of Linguistics, can realize the resources used by the author of the text, extending the possibilities of inference, reflection, association and filling the gaps of literary text. So the one who reads does it in relation to himself and in relation to he world around him, driven by the sensitive approach of reality built by the linguistic work of the writer.

Keywords: Reading; Teaching; Linguistics; Literature; Interface

O texto sem pretexto

A busca de formas de aproximao entre a Lin- gustica e a Teoria da Literatura percorre os tempos. Em alguns momentos, o movimento foi mais intenso; em outros, pendularmente, mais tnue. Na medida em que os conhecimentos cientficos dessas reas avanaram, os desejos de aproximao deram lugar aos de afastamento.

O homem contemporneo tende a se orientar no sentido de encontrar os fios que tecem as diferenas e definem as convergncias. Nessa condio, as apro- ximaes de ideias, pontos de vista, entendimentos ganham relevncia. Assim, os tempos que correm, marcados por processos de encontro, contato, interao, troca e hibridizao cultural (BURKE, 2003, p. 6) em que se diluem as fronteiras entre os diferentes campos do saber, manifestaes culturais, etc. a aproximao entre Lingustica e Teoria da Literatura mais do que uma necessidade: uma emergncia.

Sendo a linguagem o ponto natural de encontro entre as duas reas, parece paradoxal (e lamentvel) o afastamento existente entre ambas, no que se refere,

principalmente, s prticas de leitura de textos literrios desenvolvidas nas instituies educacionais brasi- leiras.

Que o ensino de Lngua Portuguesa nas escolas de nvel bsico no Brasil precisa ser revisto uma constatao que dificilmente algum poder contestar. Como prtica corrente, a lngua frequentemente abordada na escola de forma totalmente descontextualizada dos seus possveis usos.

Embora seja constrangedor admitir, em pleno sculo XXI, ainda sob a orientao do racionalismo iluminista do sculo XIX, exigem-se, prioritariamente, a identificao, a categorizao e a nomeao de segmentos, de acordo com a nomenclatura gramatical vigente, sob a falsa alegao de que os alunos precisam desse tipo de abordagem para serem aprovados em concursos de ingresso s universidades, empregos pblicos, etc. Repete-se, assim, um modelo que j deu provas suficientes de que no forma usurios competentes da lngua, porque fundamentado em processos mentais de simples identificao, que de benefcio s trazem a facilitao da avaliao realizada pelos professores. consenso que os alunos de nvel

Lingustica e teoria da literatura 19


bsico devam aprender o portugus culto na escola, entretanto nenhum dos caminhos propostos pelas vrias correntes tericas da Lingustica sugere que o ensino da nomenclatura da gramtica tradicional seja o mais adequado.

somente a partir do texto1, em que frases e palavras esto articuladas de forma a produzir significado, que se pode abordar a lngua de forma lcida e inteligvel. Assim, o ensino de Lngua Portuguesa deve considerar a linguagem na sua complexidade e, tambm, nas suas especificidades, de acordo com os diferentes registros. Para o domnio da lngua, importante que o indivduo tenha acesso s formas textuais, tanto por meio da leitura como por meio da produo escrita. Tais experincias com a linguagem contribuem para a formao de cidados crticos e culturalmente bem preparados.

Tambm em relao ao ensino da Literatura ocorre uma supervalorizao da teoria em detrimento do texto literrio, propriamente dito. No ensino fundamental frequente o mesmo tratamento dispensado ao texto informativo: fonte de anlise dos tpicos gramaticais. No mdio, em conformidade com o que afirma Todorov, percebe-se que no aprendemos acerca do que falam as obras, mas sim do que falam os crticos (2009, p. 27).

As teorias de abordagem da Literatura com seus respectivos conceitos devem atuar como ferramentas para melhor compreenso dos textos literrios: elas no podem ser o foco. O contato com o texto literrio deve ser priorizado e, paulatinamente, por meio da interveno teoricamente fundamentada do professor, ampliam-se os sentidos, observam-se tendncias e elementos caracterizadores de um autor, de uma poca.

V-se, ento, que ambas as disciplinas Lngua Portuguesa e Literatura2 esto ligadas pelo texto. Os Parmetros curriculares nacionais do ensino fundamental (1998) preconizam a utilizao do texto como unidade essencial do ensino de Lngua Portuguesa, de tal forma que

no possvel tomar como unidades bsicas do processo de ensino as que decorrem de uma anlise de estratos letras/fonemas, slabas, palavras, sintagmas, frases que, descontextualizados, so normalmente tomados como exemplos de estudo gramatical e pouco tm a ver com a competncia discursiva. Dentro desse marco, a unidade bsica do ensino s pode ser o texto (p. 23).

1 Aqui a noo de texto deve ser entendida de forma ampla, incluindo toda a forma de produo de linguagem que possui uma lgica interna de organizao, quer seja na linguagem oral, como na escrita.

2 No Ensino Fundamental a disciplina de Lngua Portuguesa inclui literatura e no Ensino Mdio so duas as disciplinas, o que no exclui o trabalho com o texto literrio na primeira; nem a abordagem lingustica na segunda.

De acordo com as Orientaes curriculares para o ensino mdio: conhecimentos de literatura (OCEM), o ensino de Literatura no Nvel Fundamental, no perodo de 5 a 8 srie, deve ser organizado de maneira menos sistemtica e mais aberta do que no Ensino Mdio, no que tange escolha das obras a serem trabalhadas, mesclando livros de literatura infanto-juvenil a outros considerados como Literatura dita cannica (7 e 8 sries).

Alinhadas s teorias contemporneas de abordagem da linguagem, as OCEM recomendam a valorizao da leitura do texto literrio propriamente dito e no a metaleitura , motivando os estudantes por meio de atividades de finalidade imediata, que tornem necessria a leitura, sem memorizao de caractersticas de pocas, estilos, etc. Trata-se, prioritariamente, de formar o leitor literrio, melhor ainda, de letrar literariamente o aluno, fazendo-o apropriar-se daquilo a que tem direito. (p. 54).

Partindo da definio de letramento de Magda Soares (2004 apud BRASIL, 2006), como o estado ou condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita, as OCEM consideram letramento literrio como estado ou condio de quem no apenas capaz de ler poesia ou drama, mas dele se apropria efetivamente por meio da experincia esttica, fruindo-o (p. 55). Prticas sociais, leitura de poesia, drama, fruio esttica levam a considerar o interlocutor em questo: o jovem estudante, leitor em formao.

Um mundo de novas leituras

Sobre a busca de uma aproximao com os jovens de hoje, implementada tanto por pais como por professores, o escritor francs, tambm professor de literatura, Daniel Pennac, afirma: ns somos afetivamente mais prximos de nossos filhos, mas efetivamente mais prximos de nossos pais (2008, p. 25). O brilhante trocadilho entre advrbios refere-se, segundo o autor a:

Uma acumulao de fenmenos da sociedade que poderiam ser resumidos no fato de que nossos filhos so tambm filhos e filhas da poca deles enquanto ns fomos apenas os filhos de nossos pais. (...) Adolescentes, no ramos clientes da sociedade. Comercialmente e culturalmente falando, vivamos numa sociedade de adultos. (...) Os adolescentes so clientes totais de uma sociedade que os veste, os distrai, os alimenta, os cultiva: onde florescem os macdonalds e as marcas de jeans, entre outros. [...] E a gente v essa coisa, bairros inteiros confiscados pela adolescncia, gigantescos territrios urbanos consagrados s deambulaes adolescentes. (PENNAC, 2008, p. 26).

Embora teoricamente sejam os pais e os professores os responsveis pela educao, em tempos ps-modernos,

20 Amodeo, M. T.; Pereira, V. W.


os jovens aprendem muito (talvez at muito mais) com outras fontes, experincias, porque passam a ser mais signi- ficativas do que as vividas na famlia e na escola. Enfim, eles so consumidores contumazes: consomem equipa- mentos eletrnicos, comida, divertimento, informaes e emoes de que, na maioria das vezes, nem precisam.

Aquela intensidade com que a juventude vive em qualquer poca, hoje monitorada pelo capitalismo tardio, na expresso do alemo Ernest Mandel (1982), diferente do capitalismo de mercado (que existiu at o sculo XIX)3. Nesse contexto, expandem-se as grandes corporaes multinacionais, a globalizao dos mercados e do trabalho, o consumo de massa e a intensificao dos fluxos internacionais do capital.

Submersos nesse contexto, os jovens vivem num tempo marcado por uma nova falta de profundidade, pelo enfraquecimento da historicidade, por um novo tipo de matiz emocional bsico e a profunda relao desses elementos com as novas tecnologias (JAMESON, 1997). Conforme Pirre Levy, a perspectiva no entendimento daquilo que denomina de cibercultura no precisa ser pessimista. preciso, segundo o autor:

reconhecer dois fatos. Em primeiro lugar, o crescimento do ciberespao resulta de um movimento internacional de jovens vidos para experimentar, coletivamente, formas de comunicao diferentes daquelas que as mdias clssicas nos propem. Em segundo lugar, que estamos vivendo a abertura de um novo espao de comunicao, e cabe apenas a ns explorar as potencialidades mais positivas deste espao nos planos econmico, poltico, cultural e humano. (1999, p. 11).

A ao pedaggica, voltada para a compreenso da leitura da literatura, tendo em vista a formao de leitores competentes, exige, pois, um olhar mais abrangente para o universo cultural a que os indivduos em geral, e em especial os jovens, esto inseridos, descartando-se aquela viso maniquesta, ou apocalptica (ECO, 1993) de conceber a arte como algo sagrado, puro, etreo, que est acima das influncias mundanas. A literatura, como todas as manifestaes textuais, exerce diferentes papis sociais, todos importantes dentro dos contextos em que so produzidos.

Literatura: pura linguagem

O conceito de discurso literrio como uma construo que vai alm das elaboraes lingusticas usuais, porque menos pragmtica, marcada essencialmente pela transgres- so, favorece a ideia de exerccio da liberdade, podendo contribuir para o amadurecimento sensvel do indivduo.

3 Muito mais ainda do capitalismo monopolista, em que as naes im- perialistas se expandiram nos territrios coloniais.

A associao da Literatura ideia de prazer vista, em muitos casos, de forma negativa, pois se ope ao mundo do trabalho. O conceito de prazer esttico, j apontado por Aristteles, no deve ser confundido com palatabilidade, ou seja, deve-se descartar a associao com leituras que promovam apenas um lazer descompromissado, gratuito. Prazer esttico, nessa perspectiva, proveniente dos sentidos e da intelectualidade. Trata-se de uma apropriao de conhecimento de ordem diferente da racional, da quantificvel. Ensinar Literatura diz respeito a educar a sensibilidade, como um direito de todos. Apesar das particularidades do texto literrio, preciso situ-lo no contexto geral do processo de leitura, do qual, efetivamente no prescinde.

Ao tentar definir Literatura e a sua importncia, Jonathan Culler (1999) destaca cinco enfoques que podem ser cruzados, mas que no produzem uma sntese. A Literatura abordada, ento, como: colocao em primeiro plano da linguagem; como integrao da linguagem; como fico; como objeto esttico; e, por ltimo, como construo intertextual ou autorreflexiva. Nessa perspectiva, cabe salientar a importncia que exerce a simples classificao de um texto como literrio, pois desperta antecipadamente a ateno do leitor para aspectos sonoros e outros tipos de ordem lingustica, o que exige a ao imediata da mente. Ao abordar o aspecto da ficcionalidade e seus efeitos no leitor, Culler afirma:

A obra literria um evento lingustico que projeta o mundo ficcional que inclui falantes, atores, acon- tecimentos e um pblico implcito (um pblico que toma forma atravs das decises da obra sobre o que deve ser explicado e o que se supe que o pblico saiba). [...] A ficcionalidade da Literatura separa a linguagem de outros contextos nos quais ela poderia ser usada e deixa a relao da obra com o mundo aberta interpretao. (1999, p. 37-39).

Ao entender a Literatura como uma manifestao lingustica em que a reflexo sobre as implicaes dos meios de expresso desperta a ateno para entender como o sentido se faz e o prazer se produz, destaca-se o grande poder de comunicao que o texto literrio possui, acrescentando ainda a prpria experincia cultural que a obra pode encerrar, independente do meio em que ela possa se manifestar.

Hoje, as informaes so veiculadas pelas mdias eletrnicas, o que influencia at a linguagem da Literatura, que se adapta s formas de comunicao contemporneas, calcadas na audio e na viso. Nesse contexto, a propulso desenfreada de informaes por vezes exclui a reflexo. Incorporando-se ao ritmo atropelado da eletrnica, a Literatura no mais se constitui como fora motriz do processo cultural.



Sendo, ento, o leitor encarado como o foco desse processo, elege-se a teoria da esttica da recepo como abordagem do texto literrio. A recepo deve ser entendida como a possibilidade de concretizao pertinente estrutura da obra, tanto no momento da sua produo como no da sua leitura, que pode ser estudada esteticamente, o que d ensejo denominao da teoria de esttica da recepo. (BORDINI; AGUIAR, 1988, p. 82).

Tanto como produo, assim como leitura, a obra realiza-se pelo cruzamento de vrios contextos, executada atravs da conjuno de vrias realidades culturais e histricas:

Nesse sentido, discute-se o prprio conceito de Lite- ratura como um sistema de sentido fechado e definitivo, que ela indubitavelmente enquanto simples objeto escrito, anexando-se-lhe a dimenso da sua leitura como parte inerente a tal sistema, o que resulta na abertura desse para relaes com o mundo histrico extratexto. (BORDINI; AGUIAR, 1988, p. 82).

A opo por essa linha terica no exclui outras possibilidades de abordagem do texto literrio, mas se justifica no sentido de desacomodar o indivduo da sua situao estvel, cmoda, resignada de consumidor de modelos culturais massificados. Tendo como base terica os estudos de Hans Robert Jauss e Wolfgang Iser, prope-se partir desse universo cultural do indivduo e ampli-lo:

A reconstituio do horizonte de expectativa tal como ele existia no momento de criao e de recepo de uma obra possibilita, para alm do mais, pr questes s quais o texto dava uma resposta, e fazer-nos entender assim como que o leitor de ento o via e compreendia. Esta abordagem permite corrigir a influncia, quase sempre inconsciente, das normas de uma concepo clssica ou modernista da arte e dispensar o recurso noo de um esprito da poca, noo que conduz a um crculo vicioso. (JAUSS, 1993, p. 78).

Apesar de conscientes da configurao do texto literrio, os professores responsveis pela formao dos leitores evidenciam certas dificuldades em incorporar essa concepo sua prtica pedaggica, considerando-se as limitaes das mais variadas ordens, que muitas vezes impem e cristalizam comportamentos padroni- zados.

Os jovens e as crianas de hoje tm acesso muito facilitado a diferentes formas de informao, manifestaes culturais, etc. Os professores, por vezes, tm uma formao fragmentada e superficial, mas, por outro lado, tambm marcada por novos cdigos, novas formas de relao e de conhecimento.

Essa realidade exige dos professores uma postura renovada no que se refere formao de novos leitores.

Estudar abordagens tericas do texto literrio, analisar metodologias de ensino, que levem em conta o uni-verso cultural to plural contemporneo so aes que definem novos rumos de pesquisa e de procedimentos pedaggicos.

Nesse sentido, para a fruio na leitura do texto literrio, necessrio conhecer o texto, compreend-lo o que nem sempre o leitor inexperiente, despreparado consegue fazer sozinho. Para a compreenso preciso depreender os tpicos significativos, descobrir as amarraes lingusticas que os constituem, perceber os efeitos de sentido, fazer inferncias sobre as relaes do texto com mundo, consigo mesmo e com os outros. As propostas de abordagem da leitura precisam, pois, ser atualizadas s emergncias do nosso tempo, que promovem diferentes e renovadas conexes.

Uma mquina de leitura

Embora haja uma crena generalizada de que o computador o grande inimigo dos livros, mais propriamente da leitura, estudos que vm sendo desenvolvidos (PEREIRA; ANTUNES, in: BORTOLINI, 2003) evidenciam a incipincia dessa crena. Salienta-se, primeiramente, a esse respeito, que as pesquisas sobre redes cognitivas permitem o estabelecimento de semelhanas entre o processo cognitivo de leitura e o sistema que constitui o computador. Da decorre, principalmente, a adequao desse equipamento como caminho para a pedagogia da leitura. Alm disso, a dimenso interativa que ele possibilita, movida pela ao desenvolvida pelo aluno e pelo professor/monitor, torna o trabalho pedaggico mais produtivo, pois mais eficiente e mais ldico, mantendo esses usurios interessados no trabalho que proposto. Revela-se, como decorrncia, o fato de que, utilizando-o como ferramenta, o processo de aprendizado se acelera, associado ao fato de que o grau de satisfao elevado, acentuando-se o crescimento da autoestima.

Essas constataes esto provavelmente vinculadas ao processo de interao que se estabelece entre o usurio e a mquina e s associaes possveis entre as redes cognitivas daquele e as redes eletrnicas dessa. Diante disso, no pode ser negada a existncia de um equipamento atraente e que traz em si a possibilidade de constituir-se em elemento instigador do desejo de ler e, o mais importante, orientador do processo de ler.

Paralelamente, o computador, atravs de uma ampla variedade de softwares, dispe de recursos em duas direes para programao, gerao e arquivamento de materiais de ensino da leitura, assim como para registro do processamento da leitura, desde que delimitados e programados para os objetivos traados (PEREIRA;



PICCINI, 2006). o conjunto dessas condies que garante ao computador um espao privilegiado nesta proposta.

Assim, em tempos de tecnologia da informao, a leitura em ambiente virtual uma realidade inquestionvel. Aposta-se na ao pedaggica que visa a contribuir para a melhoria da compreenso da leitura da literatura por meio de propostas interativas que contem com os recursos da informtica, por meio de objetos de aprendizagem.

Entende-se, aqui, por objeto de aprendizagem:

qualquer recurso que possa ser reutilizado para dar suporte ao aprendizado. Sua principal ideia dividir o contedo educacional disciplinar em pequenos segmentos que possam ser reutilizados em vrios ambientes de aprendizagem. Qualquer material eletrnico que oferea informaes para a construo de conhecimento pode ser considerado um objeto de aprendizagem, seja essa informao em forma de uma imagem, uma pgina HTML, PHP e ASP, uma animao ou simulao. (LONGMIRE, 2001, p. 48).

Os objetos de aprendizagem possuem caractersticas facilitadoras de diversos problemas relacionados ao armazenamento e distribuio de informao por meios digitais, entre as quais podemos destacar (LONGMIRE, 2001):

a) flexibilidade os objetos so construdos de forma que possuam unidade e coerncia interna, podendo ser reutilizados em circunstncias diversas, sem necessidade de alteraes;

b) facilidade para atualizao como podem ser utilizados em diversos momentos, a atualizao dos objetos em tempo real relativamente simples, desde que todos os dados estejam em um mesmo banco de informaes;

c) customizao por serem independentes, a ideia de utilizao dos objetos de aprendizagem em qualquer modalidade de curso torna-se vivel, sendo que cada instituio educacional pode organiz-los da maneira mais adequada aos seus propsitos. Da mesma forma, os indivduos que necessitarem de aprendizado podero interagir de diferentes maneiras com os contedos pro- gramticos, avanando, assim, para mais um novo paradigma, o on-demand learning;

d) interoperabilidade o objeto pode ser utilizado em qualquer plataforma de ensino em todo o mundo, podendo ser adicionado a uma biblioteca de objetos;

e) qualificao do conhecimento a partir do momento em que um objeto reutilizado e socializado, sua consolidao cresce de maneira espont- nea, melhorando significativamente a qualidade do ensino;

f) indexao e procura a padronizao dos objetos favorece a acessibilidade por meio da formao de um banco que oferea elementos facilitadores de aprendizagens mais complexas.

nesse sentido que se prope uma abordagem da literatura fundamentada numa proposta terica que associa, na rea da Lingustica, a Psicolingustica, e na da Teoria da Literatura, a Esttica da Recepo e os Estudos Culturais, sintonizada com os avanos da rea da Informtica aplicada Educao, no que se refere aos objetos virtuais de aprendizagem.

A voz da psicolingustica

Os fundamentos psicolingusticos definem a leitura como processo cognitivo que exige do leitor a focalizao dos planos constitutivos da lngua, que fazem a organizao lingustica do texto.

Nessa concepo, ler significa realizar fundamen- talmente dois processamentos bottom-up e top-down. O processamento bottom-up caracteriza-se como ascendente, fazendo o movimento das partes para o todo. Constitui-se numa leitura linear, minuciosa, vagarosa, em que todas as pistas visuais so utilizadas. um processo de composio, uma vez que as partes gradativamente vo formando o todo. O processo top-down catacteriza-se como um movimento no linear que faz uso de informaes no visuais. Desse modo, dirige-se da macroestrutura para a microestrutura, da funo para a forma. O modelo de Goodman (1991) baseia-se na concepo antecipatria da leitura, segundo o qual so utilizadas simultaneamente as informaes grafofnicas, morfossintticas (estrutura vocabular, padres sentenciais, marcadores desses padres) e semnticas (vocabulrio, conceitos e conhecimentos do leitor). Segundo Smith (2003), fazer previses fundamental no processo de leitura, assim como o na prpria vida.

Nesse sentido, o processo cognitivo de leitura se altera, a partir de algumas variveis: objetivo da leitura, conhecimento prvio do contedo, condies de produo do texto, tipo de texto e estilo cognitivo do leitor. Tais variveis determinam o processo de leitura ascendente ou descendente.

As propostas de leitura como processo interativo no se constituem em negao do modelo cognitivista. Procuram, na verdade, explicar a inter-relao dos processos ascendente e descendente durante a leitura, considerando-a como um processo construtivo.

Assim, no se prope o estabelecimento de rtulo de um modelo. A marca assumida a de que os dois movimentos so utilizados pelo leitor, dependendo da situao que se apresenta durante a leitura. Nesse sentido, o sucesso do desempenho na compreenso da leitura est



na escolha do processo mais eficiente para dar conta dessa situao, em que variveis se inter-relacionam e influenciam as escolhas do leitor.

O processamento cognitivo da leitura ocorre atravs de dois grupos bsicos de estratgias: cognitivas e me- tacognitivas. As estratgias cognitivas caracterizam-se pelos traos intuitivo e inconsciente, enquanto as meta- cognitivas caracterizam-se pela conscincia, pela inten- o de monitoramento do prprio processo. O exame dessas estratgias expe os elementos que internamente os constituem e que esto distribudos nos planos constitutivos da lngua fnico, mrfico, sinttico, semntico e pragmtico (PEREIRA, 2009a).

Investir no ensino da compreenso leitora na sala de aula supe assumir como objetivo pedaggico o desenvolvimento do processo cognitivo de leitura, o que exige dar um lugar especial organizao lingustica do texto (ADAM, 2008). Nessa dimenso, a compreenso da leitura realiza-se atravs da conscincia do leitor sobre a linguagem. Da a importncia de uma ao pedaggica de uso de procedimentos eficientes, uma vez que possibilita ao aluno saber usar novas estratgias, avaliar a eficincia dos diferentes tipos de estratgias e decidir quando procedente transferir uma determinada estratgia para uma nova situao.

Estabelecido e assumido esse objetivo, introduzi-lo no ensino exige promover recortes lingusticos que associem fonologia, morfologia, sintaxe, semntica e pragmtica, recusando as usuais segmentaes dissociadoras.

Construdo esse recorte, cabe, ainda, assumir cons- cientemente o ponto de vista da heterogeneidade terica, no que se refere cincia; metodolgica, no que diz respeito ao pedaggica; de aprendizagem, em relao ao cognitiva individual para construir a compreenso leitora.

Apropriado e institudo esse conjunto de concepes, cabe, acima de tudo, assumir o ponto de vista de que o processo cognitivo de compreenso da leitura no se realiza linearmente, mas em rede, do que decorre sua natureza de jogo e, consequentemente, de risco que exige da parte do leitor o manejo de processos ascendentes e descendentes e de estratgias cognitivas e metacogni- tivas de leitura, especificamente de jogos de predio (PEREIRA, 2009b).

Um dilogo de verdade ou a verdade de um dilogo

Como primeiro componente de um paradigma de interface, considera-se a importncia da organizao lingustica do texto para a construo da literariedade. Nessa concepo, a anlise dos elementos lingusticos marcadores dos planos que constituem a lngua pode

ganhar um espao especial. Assim, para a realizao de inferncias de elementos da literariedade do texto preciso explorar o plano fnico (sonoridade e ritmo), o plano mrfico (estrutura vocabular e uso de categorias gramaticais), o plano sinttico (funes sintticas e elementos coesivos gramaticais), o plano semntico (signi- ficados dos vocbulos, polissemia, elementos coesivos lexicais e coerncia) e o plano pragmtico (relaes entre o texto e as situaes de uso) (PEREIRA, 2009b).

Esses elementos que compem os planos lingusticos encontram-se presentes nos mais diferentes textos, sendo que contribuem todos de alguma forma para a compreenso e interpretao literria. No entanto, h que considerar que alguns deles podem marcar mais nitidamente determinadas manifestaes textuais. Pesquisas sobre essa relao (PEREIRA, 2009c) tm mostrado que a percepo desses traos pelo leitor est associada a esses vnculos, contribuindo para a produtividade da compreenso. Desse modo, usualmente o plano fnico marca mais nitidamente os poemas. As fbulas, por sua vez, tm nos planos semntico e pragmtico um lugar especial. H que considerar tambm que a presena de cada plano lingustico mais ou menos determinante est nas escolhas do autor diante dos vnculos que deseja estabelecer com sua criao esttica e com o seu leitor.

Estudos da Teoria da Literatura tambm do aten- o a essa questo. Ingarden (1968) examina a obra literria com base na fenomenologia de Husserl, em que a conscincia que d sentido a tudo. Ao analisar intrinsecamente a obra literria, sua estrutura, Ingarden considera a existncia de quatro estratos o fnico, o da significao, o das objetividades apresentadas e o dos aspectos esquematizadores.

Gardner (1994), em seus estudos sobre as inteligncias, situa a linguagem como constituda de quatro planos o fnico, o semntico, o sinttico e o pragmtico, que esto presentes em todas as manifestaes textuais. No poema, esses planos se encontram especialmente amalgamados, de modo que a alterao de algum elemento de um deles interfere na totalidade do texto.

Veja-se, para uma exemplificao, o poema de Adlia Prado:

Mulher ao Cair da Tarde

Deus, no me castigue se falo minha vida foi to bonita! Somos humanos, nossos verbos tm tempos, no so como o Vosso, eterno. (1999, p. 61)

A leitura do poema vai atraindo o leitor para os seus meandros lingusticos, fazendo que direcione seu olhar para eles, confrontando-os com conhecimentos prvios



sobre a linguagem e sobre a temtica. Esses meandros, de natureza fnica, morfossinttica, semntica e pragmtica, encontram-se de tal modo enredados que difcil separ-los mesmo para satisfazer um objetivo de anlise, como o dos autores do artigo neste momento.

A sonoridade do poema aponta a repetio de nasais iniciais, que, semntica e pragmaticamente expressam a insistncia na expresso de um sentimento, de uma ideia em tom melanclico, quase de um lamento. H tambm uma certa cadncia, um certo ritmo que indica a presena de um esquema textual prximo orao. O lxico utilizado (Deus, verbos, eterno) reafirmam a significao expressa fonicamente. Morfologicamente, o pretrito de foi e os pronomes me, minha, nosso e vosso estabelecem a diferena entre o humano e o divino, do ponto de vista do tempo, e explicita os sentidos do ttulo. O ritmo do poema est vinculado sintaxe de cada verso e evoluo entre eles, culminando num verso constitudo de uma nica palavra eterno. Os sentidos cuidadosamente construdos situam pragmaticamente o poema no mundo a relao entre tempo e felicidade da mulher (me, minha), e no s da mulher (nosso).

Considerando essas anlises, encontram-se, a seguir, trs atividades compondo um Objeto de Aprendizagem, a ser programado em ambiente virtual por meio do MXFlash, que permite operaes de marcar, de escrever, de movimentar, de compor segmentos lingusticos. A realizao das trs atividades exige do leitor (aluno), a observao dos elementos fnicos e morfossintticos como traos que conduzem compreenso semntica e pragmtica e, assim, interpretao do texto e suas relaes com o contexto.

Objeto de Aprendizagem: Traos de reza

AtividAde 1:Dentre as trocas sugeridas abaixo, assinale com X as que podem ocasionar incoerncias no texto:( ) a. falo por digo( ) b. castigue por elogie( ) c. bonita por bela( ) d. foi por ( ) e. me por nos( ) f. nossos por meus

AtividAde 2: Verifique se as afirmaes sobre o poema so falsas ou verdadeiras. Escreva F ou V.( ) a. A personagem est se manifestando no horrio da tarde.( ) b. A vida humana tem tempos.( ) c. O divino no tem tempos.( ) d. A personagem vive uma vida bonita.( ) e. Tempos se ope a eterno.( ) f. As palavras tarde e foi esto associadas se- manticamente.

( ) g. Verbo com tempos est para humano assim como verbo eterno est para Deus.( ) h. Deus a nica palavra que expressa a quem o poeta se dirige.

AtividAde 3:Marque com um X as afirmativas que podem ser relacionadas ao poema:( ) apresenta a reflexo de uma mulher madura.( ) mostra o pesar de uma vida de sofrimentos. ( ) enaltece a efemeridade da vida humana.( ) remete conjugao dos tempos verbais.( ) compara a vida humana com a de Deus. ( ) mostra o lamento pelo final de uma vida feliz.

Essa breve abordagem evidencia como o aporte terico da Lingustica se sintoniza com a abordagem da Teoria da Literatura, que busca os elementos que contribuem para redimensionar a leitura de mundo do leitor.

O trabalho pedaggico de ensino da leitura na interface Literatura e Lingustica. permitir um conhecimento mais consistente do texto literrio, condio para apreciao, valorizao e desenvolvimento do desejo de dele se aproximar cada vez mais.

A proposio de procedimentos pedaggicos orga- nizados por meio de objetos de aprendizagem voltados para a leitura da literatura, tendo preservadas as especificidades desse gnero textual, na perspectiva aqui eleita, constitui parte do grande desafio desta proposta, que se impe pelas emergncias da contemporaneidade. A associao com o suporte terico da Lingustica possibilita anlises e reflexes com a consistncia necessria para que o leitor perceba o texto em sua intimidade e alcance seus traos literrios fundamentais. Trata-se de uma abordagem promissora, no que se refere busca de novos paradigmas para o ensino da leitura, que comea a ser esboada pelas autoras deste artigo, em forma de estudos terico-prticos desenvolvidos em parceria com profissionais de escolas da rede pblica e privada de ensino.

Referncias

ADAM, Jean-Michel. A lingustica textual: introduo anlise textual dos discursos. So Paulo: Cortez, 2008.

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Recebido: 20.06.2010Aprovado: 25.06.2010Contato: [email protected] ; [email protected]

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Linguística e Teoria da Literatura: uma interface possível