LUTERIA EM SALA DE AULA: PADRÕES, CONHECIMENTOSACÚSTICOS E AJUSTE DE INSTRUMENTOS MUSICAIS.

Bogdan Skorupa Ribeiro dos Santos – bogdanskorupa@gmail.comMarcos Cesar Danhoni Neves – macedane@yahoo.com.brPPGECT, Universidade Tecnológica Federal do ParanáPonta Grossa – Paraná

Resumo: Apresentamos parte de um estudo de campo sobre a relação entre acústica e luteria,focando uma atividade particular desenvolvida em sala de aula: o ajuste de altura de cordasde instrumentos musicais. Diante desta atividade, o artigo tem por objetivo discutir umaalternativa à prática da luteria como a mera reprodução de padrões estabelecidos.Conhecimentos de acústica se mostram alternativa durante uma aula, a qual foi analisadaem relação aos contratos didáticos assumidos, bem como às devoluções de situaçõesadidáticas, usando parcialmente a Teoria das Situações Didáticas de Guy Brousseau. Focou-se nos conhecimentos desenvolvidos pelos estudantes de luteria. A abordagem utilizadamostrou-se alternativa à prática da luteria como mera reprodutora de padrões estabelecidos,sem prejuízo ao contar com conhecimentos acústicos necessários e vitais para o ajuste dealtura de corda de instrumentos musicais.

Palavras-chave: Luteria, Acústica, Ensino, Teoria das Situações Didáticas.

1 INTRODUÇÃO AO CAMPO DE ESTUDO E UMA DE SUASPROBLEMÁTICAS

A luteria não é assunto corriqueiro fora de certos ambientes musicais e de seuspraticantes, os luthiers. Ainda assim, atualmente, o tema luteria tem aparecido cada vez maisfora do local comum de sua prática. Membros de comunidades externas têm voltado olharespara dentro da oficina do luthier (BOWER, 2008; SENNETT, 2009; ALMEIDA & PIRES,2012). Sua presença no Brasil tem se marcado em instituições voltadas ao ensino da luteria(UNIVERSIDADE..., 2016; CONSERVATÓRIO..., 2016). Dentro delas, o ambiente de salade aula é de interesse para observar a forma como um iniciante interage com a prática daluteria e com conhecimentos de outras áreas relacionadas, caso da acústica.

Em momento oportuno para o ensino da acústica dentro de um curso de luteria, umprojeto de estudo de instrumentos musicais foi concebido e iniciado. No decorrer dele, diantede uma situação-problema particular, pesquisador e estudantes confrontaram uma concepçãocomum durante o aprendizado do luthier: a luteria como prática reprodutora de padrõesestabelecidos.

Diante disto, este artigo tem por objetivo discutir uma alternativa à prática da luteriacomo a mera reprodução de padrões estabelecidos. Foca numa atividade desenvolvida em sala

de aula, junto de situações propícias a tratar de conhecimentos da acústica: o ajuste de alturade corda de instrumentos musicais.

A aula foi analisada em relação aos contratos didáticos estabelecidos, bem como asdevoluções de situações adidáticas, usando parcialmente a Teoria das Situações Didáticas deBrousseau (1996; 2008). Teve foco nos conhecimentos desenvolvidos pelos estudantes.

Iniciando o artigo, para compor a discussão, a luteria é apresentada. As ideias sobre anatureza de prática da luteria são colocadas. A atividade de ajuste de instrumentos musicais édescrita como parte do projeto de estudo de instrumentos musicais, realizado em sala de aula.A aula em que foi abordado o assunto é descrita no decorrer dos momentos de sua realizaçãoe, então, analisada. Os conceitos de meio adidático, situação didática, contrato didático edevolução são explicados junto da análise da aula, pontuando, ao fim, os conhecimentosexpressados pelos estudantes.

2 A LUTERIA

A princípio, para situar o leitor, ampliamos a ideia de luteria. Tomamos por base o quecomumente aparece em artigos, livros, entre outras publicações sobre o tema.

Luteria é o termo brasileiro usado para se referir às atividades com alguns instrumentosmusicais. Em italiano, chamada liuteria, em francês, lutherie, mesmo termo adotado eminglês e alemão (GROVE, 2001). Atividades que abrangem não apenas a construção, mastambém o ajuste, o reparo, a restauração, entre outras, sempre centradas na interação dohomem com o material para produzir som.

O praticante da luteria é chamado luthier (leia-se lutiê). Luteria e luthier estão associadosa um grupo particular de instrumentos, os quais têm certas características: tem cordas parageração de som, possuem corpo e braço, sendo estes feitos predominantemente em madeira.

Comumente, temos violinos (incluindo violinos, violas clássicas, violoncelos) e violões(incluindo o clássico, de aço, dentre outros modelos) como exemplos da luteria num contextobrasileiro. Outros instrumentos não são tão comentados: como famílias de violas da gamba ealaúdes (OTTERSTADT, 2002). Há ainda exemplares que desconhecemos, mesmo queligados a manifestações culturais muito próximas a nós, caso das rabecas e violas brasileiras(BERGMANN FILHO, 2013).

Em geral, os instrumentos musicais da luteria são aqueles que, além de característicassemelhantes, fazem parte de uma cultura com origens europeias e simbiótica à música(BOWER, 2008; BRUNÉ, 2011).

Estes apontamentos iniciais podem nos levar a comentar mais sobre a luteria,especialmente, ao falar sobre a natureza de sua prática.

2.1 Natureza da prática

De certo, as atividades do luthier são desenvolvidas com auxílio de alguma referência.Existem livros-guia de métodos e saberes relacionados à prática, plantas e esboços dentreoutras representações (alguns exemplos são, sobre violinos: Johnson e Courtnall (1999); sobreviolas da gamba: Otterstadt (2002); sobre violões clássicos: Bogdanovich (2006)). Até mesmoum instrumento exemplar, um mestre, um professor ou uma instituição de ensino são opções arecorrer. No entanto, serão as situações comuns à prática da profissão que desafiarão nossacapacidade de realizá-las.

Há ainda outra opção. Podemos ludibriar o desafio da prática da profissão e reproduzirum padrão já estabelecido para certa atividade. Ao fazer isto, portanto, recairemos noutra

concepção (que não poderia ser ignorada): a luteria como reprodução de padrões jáestabelecidos.1

O padrão interessa quando precisamos reproduzir um resultado, a princípio, correto e omais rápido possível. Para a feitura em série, os padrões bem definidos são indispensáveis.Não podemos negar levianamente o seu uso pelo luthier, caso este também procure dosarvelocidade ao seu trabalho. Se existem distinções fundamentais entre a prática do luthier e afeitura em série, precisamos discutir alternativas à reprodução de padrões.

Tal é a necessidade de se aproximar da luteria quando ocorre, concretamente, em prática.Façamos isto tomando como base um recorte do estudo de campo realizado, em parte, duranteaulas de acústica num curso de luteria. Nelas um assunto de prática do luthier pode sertomado pelo pesquisador e por estudantes de luteria participantes.

3 AJUSTE DE INSTRUMENTOS MUSICAIS COM CONHECIMENTOACÚSTICO NUM MOMENTO DIDÁTICO

A atividade do ajuste de instrumentos musicais foi tomada em sala de aula,oportunamente, durante uma das etapas de um estudo de campo. Parte de uma pesquisa, teverealização durante o primeiro semestre de 2016.

In tot, o estudo buscou captar concretamente relações entre a luteria e a acústica deacordo com uma comunidade específica (de professores e estudantes ligados à prática daluteria). Nela o pesquisador esteve imerso; delineamentos que caracterizam um estudo decampo (GIL, 2002). Usou de múltiplas fontes: entrevistas com professores, observaçãoparticipante em aulas de acústica, registro de comentários de estudantes de luteria e anotaçõesde observações em campo. Para registro utilizou de gravações em som das entrevistas ecomentários, gravações em imagem e som das aulas, registro de um diário de campo eportfólios preenchidos pelos estudantes sobre as atividades de um projeto em sala de aula.Para o presente artigo, considerando-o parte desta pesquisa, focamos num dos momentos emsala de aula, registrado em imagem e som.

Um projeto de estudo de instrumentos musicais foi desenvolvido com base em etapas daIlha Interdisciplinar de Racionalidade (IIR) (FOUREZ, 1997; SCHMITZ, 2004). Referencialque julgamos pertinente para discutir a natureza de prática da luteria como cópia de padrões.Fourez (1997) aborda certa autonomia que conhecimento das ciências e das tecnologiasfavorecem. Para ele, a autonomia é perdida quando rendemos nossos comportamentos ouações a uma receita pronta. Ao usar a estratégia das IIR, estávamos cientes deste e de outrosobjetivos da Alfabetização Científica e Tecnológica (FOUREZ, 1997; SCHMITZ, 2004).

Sobre os momentos de observação participante em sala de aula, acabamos nosaproximando da problemática específica do padrão ao realizar a atividade de ajuste da alturade cordas em instrumentos musicais. Para ela, certo conhecimento acústico foi associado.

Vejamos como chegamos até o assunto abordado na aula.

3.1 Primeiros passos até o ajuste de altura de corda

Numa aula anterior, de número três do projeto (ocorrido em seis encontros), osparticipantes haviam diferido duas atividades que o luthier realiza: a regulagem e o ajuste.Ambas foram descobertas da situação-problema em que se situava o projeto (uma mensagemde uma pessoa iniciante na música). Particularmente, foram apontadas quando elaborado oPanorama Espontâneo, segunda etapa de invenção de uma Ilha Interdisciplinar de

1 Os apontamentos anteriores, da luteria como arte, ciência ou tecnologia acabam por dar alternativas para estaconcepção. A quem queira ampliar o contato com o assunto, Richard Sennett, O Artífice (2009) tececomentários pontuais acerca da cópia de padrões na luteria do violino, assim como do papel de um modelo,“mais uma proposta do que uma ordem” (SENNETT, 2009, p. 112).

Racionalidade (FOUREZ, 1997; SCHMITZ, 2004). Na aula de número quatro, aproveitandoquestionamento de uma das participantes do projeto, iniciamos o debate técnico em torno dosdois conceitos. Com base neles, chegamos a algumas conclusões:

Regulagem – relacionada à atividade de regulamentar, colocar no padrão uminstrumento musical. Existem valores tabelados, por exemplo, para a altura decorda, os quais poderiam ser, simplesmente, aplicados ao instrumento musical.

Ajuste – sugere a adaptação do instrumento musical ao músico. Se usado umpadrão, este passaria a ser adaptado para diferentes situações. Outrosconhecimentos seriam necessários para conseguir fazer isto.

Com isto, adentramos ao assunto do que chamamos ajuste de altura de cordas de uminstrumento musical. Realizar este ajuste consiste em mudar a distância de cada corda emrelação ao espelho, no caso do violino (Figura 1) ou escala, no caso do violão (Figura 2),peças contra as quais o músico pressiona as cordas, mudando seu comprimento vibrante.

Figura 1 – Imagem lateral ao violino, mostrando medição da altura da corda mais grave(sol) em relação ao espelho (peça onde está apoiada a régua).

Fonte: acervo do autor.

Figura 2 – Imagem lateral à escala de um violão, tendo a régua apoiada sobre o 12º trastepara medição da altura da corda mais grave (mi).

Fonte: acervo do autor.

Em sala, isolamos algumas das variáveis a serem consideradas para este ajuste, semprepensado numa ação de adaptar o instrumento ao músico.

O estilo de música e a técnica que o músico utiliza para tocar; A tensão de cada corda utilizada; A forma de golpe da corda (forma como é tocada/posta a vibrar).

Escolhemos uma destas variáveis para trabalhar na aula seguinte, focando a facilidadepara pressionar as cordas contra o espelho ou escala.

3.2 A aula sobre o ajuste de altura de corda

Ajuste e regulagem foram tomadas, então, como caixas-pretas: subsistemas conceituaisque podem ser usados sem conhecimento aprofundado (FOUREZ, 1997). As receitas para suarealização, poderiam ser passadas aos estudantes, resolvendo o seu problema em conseguirfazer a regulagem ou ajuste. Buscamos uma opção diferente, usando de conhecimentosacústicos (consequentemente, também físicos) relacionados aos instrumentos musicais. Aestratégia das IIR prevê momento para abertura destas caixas-pretas, quinta etapa (FOUREZ,1997; SCHMITZ, 2004). Na quinta aula do projeto, o objetivo era obter justificativas e provaspara a ação de ajustar a altura de cordas, tomando base em conhecimentos acústicos.

No momento inicial da aula, as duas definições (ajuste e regulagem) foram recuperadas,procurando-as nas falas dos participantes. Um desafio foi proposto: ajustar a altura de cordasde um instrumento, mas sem fazer ajuste, efetivamente. Para estas primeiras tentativas, cadagrupo, com 2 a 5 pessoas, recebeu um instrumento.

A adivinhação requisitava recursos ainda não apropriados ou desorganizados de parte dosparticipantes. Diante desta conclusão do professor para sua observação, trouxe outra forma detrabalhar conceitos acústicos em favor do ajuste da altura de cordas. Apresentou molas, cordas(montadas num aparato) e um dinamômetro aos participantes, demonstrando seufuncionamento. Deixou livre o uso dos materiais.

Figura 3 – Mola sem aplicação de forças (acima), mostrando seu comprimento original l,e a mesma mola (abaixo) tensionada por uma força F, provocando a distensão d.

Fonte: acervo do autor.

Esperava-se a associação da lei que expressa a proporção entre a força aplicada a umamola, sua constante de rigidez e a deformação sofrida: lei de Hooke. Tal lei é descritamatematicamente pela Equação (1).

F = k * d (1)

Nela, F é a força aplicada, k a constante de rigidez e d a deformação (SAVI & NEVES,2005); ilustrada pela Figura 3.

É um saber, associado à área da física, que consideramos importante ao estudo acústicodos instrumentos musicais. Este saber não foi comunicado de pronto neste momento da aula.Também permaneciam ocultas relações com a altura de cordas.

Depois de algumas tentativas com os novos materiais, cada grupo avançou com diferentesmétodos, ao fim, apresentados aos outros grupos associados às descobertas. Elencou-se osquatro métodos e as respectivas descobertas:

Grupo 1 – A corda era puxada com uma mola, transversalmente, até certa medida darégua. A deformação provocada na mola varia de acordo com a tensão de cada corda.

Grupo 2 – Num aparato, a corda foi atada a uma mola e puxada na outra extremidadepor uma cravelha. A deformação da mola foi medida ao atingir certa frequência devibração da corda (nota musical ouvida). A corda foi montada novamente noinstrumento, porém, arrebentou ao tentar alcançar a mesma frequência de vibração.Como o comprimento de corda era menor no aparato do que no instrumento do grupo,precisaram aumentar a tensão para atingir a mesma frequência, causando a ruptura.

Grupo 3 – Apresentou mesmo método que o Grupo 1, mas também mediu odeslocamento transversal de cada corda ao serem puxadas por um mesmo peso. Paracordas mais tensionadas, o deslocamento era menor.

Grupo 4 – Cada corda foi puxada até desencostar de seu apoio, aferindo uma medidacom o dinamômetro. As cordas mais tensionadas tinham altura mais baixa, tanto nopadrão como no instrumento usado (apesar de que neste estavam altas demais/difíceisde pressionar). As razões de tal formulação não foram desenvolvidas, mas o grupobuscou saber a tensão real de cada corda.

3.3 Análise didática

A gravação em imagem e som da aula foi analisada para evidenciar os jogos didáticosenvolvidos, bem como, tal como posto em foco, as interações dos participantes com aatividade de ajuste de instrumentos musicais. Buscamos os conhecimentos desenvolvidos emsituação; aqueles que o professor queria transmitir. Logo ao dizer isto, é em Brousseau (1996;2008) que estabelecemos referência, tomando parte da Teoria das Situações Didáticas.Inicialmente, assumimos as noções de meio adidático e devolução.

A noção de meio adidático é desenvolvida por Brousseau (1996; 2008) para definiraquilo que é externo às relações didáticas, entre professor e estudante, e, propriamente, noçãoassociada aos saberes que o professor tem intuito de ensinar. Como o professor visa que osestudantes adaptem-se ao meio adidático, as “relações do sujeito com esse meio deverãoempobrecer-se em intenções didáticas” (BROUSSEAU, 1996, p. 89). A devolução de umproblema é marca da ação do professor, responsável por ensinar, fazendo com que o estudanteassuma responsabilidade pela aquisição de conhecimentos (BROUSSEAU, 2008). O sucessona adaptação do estudante com o meio adidático, usando de meios próprios, é um sentido deaprendizagem (BROUSSEAU, 1996).

Com estas duas noções apresentadas, discorremos, agora, a análise baseada na noção decontrato didático para falar das transições de responsabilidade entre professor e estudante, e,depois, da devolução de situações adidáticas por parte do professor.

Da Dinâmica de Contratos DidáticosO ajuste da altura de corda de um instrumento musical é meio adidático por ser

encontrado fora do contexto de ensino e das relações didáticas (BROUSSEAU, 2008). Emsala de aula, foi contextualizado de acordo com a situação-problema mais geral. Meio,entrementes, organizado pelo professor.

A relação entre professor e estudante acaba por ser estabelecida, denotando aquilo quecada parte é responsável: o professor ensinar e o estudante entender. As trocas de obrigações eresponsabilidades constituem o contrato didático, no sentido de Brousseau (1996; 2008).

Assumimos algumas das colocações: “O contrato didático é necessariamente incerto […]o professor administra a incerteza dos alunos. A questão é saber se essa gestão da incertezaproduz conhecimentos de forma eficaz” (BROUSSEAU, 2008, p. 77). São os conhecimentos,como (no caso da aula analisada) da força elástica, tensão, entre outros, que resolverão asrupturas no processo. Ou seja, “o conceito teórico em didática não é, pois, o contrato, mas oprocesso de busca de um contrato hipotético. É este processo que representa as observações edeve modelizá-las e explicá-las” (BROUSSEAU, 1996, p. 53). Passemos então para amodelização e explicação desta busca durante a aula.

Até certo momento das aulas, os estudantes assumiram a responsabilidade pelo projeto deestudo de instrumentos musicais. A definição de ajuste e regulagem mostrou isto. Porém,mostraram-se atividades às quais os estudantes não estavam adaptados. Quando não semostraram mais capazes de falar sobre o assunto, a responsabilidade voltou ao professor.

Dentro da aula sobre o ajuste de altura de corda de instrumentos musicais, o professorinicia, rapidamente, a recuperação do saber antigo, um contrato de revisão. A responsabilidadepela resposta é dos estudantes e o professor as institucionaliza. Diante do saber antigo, faz adevolução da situação adidática de ajuste da altura de corda de instrumentos musicais.

A responsabilidade pela aquisição de conhecimentos passa para os estudantes. Asprimeiras tentativas são desenvolvidas através da interação dos estudantes com o meio. Opadrão de altura de corda fornecido para cada grupo, apesar de parecer uma resposta para aadaptação, enriquece as incertezas: o padrão pode não ser o mais adequado à situação2. Ocontrato empirista é emulado, delegando ao meio a produção do conhecimento.

A insuficiência na aquisição empírica da prova ao ajuste da altura de corda se mostrouquando o professor assumiu a responsabilidade para revisão de saberes antigos. O professorconseguiu formas provisórias do conhecimento dos estudantes durante o contrato de revisão.

Diante das incertezas empíricas e dos saberes revisados, o professor modificou o meioadidático. Apresentou novos objetos, para os quais sustentou um contrato de ostensão.Mostrava os objetos (molas, dinamômetro, aparato com molas para esticar cordas) comoassociados a conhecimentos acústicos (força elástica, tensão), ainda que ocultos, buscandofamiliarização dos estudantes.

Na insuficiência para definir as propriedades dos objetos com o contrato de ostensão, feza devolução de uma segunda situação adidática. Decorreu da interação entre os estudantes e omeio adidático, agora, contendo também objetos associados a conhecimentos acústicos.

Para algumas das perguntas dos estudantes, o professor assumiu certa responsabilidade.Fez a aula continuar por ações e formulações, especialmente quando os estudantes paravam ainteração com o meio, apresentavam incerteza sobre seus raciocínios, ou mesmo quando ascontradições com seus saber antigo os impediam de avançar. Prezava sempre pela atenção a

2 O meio ao qual o luthier tem que se adaptar contém também, neste todo, o padrão de regulagem, podendoencontrá-lo na internet para cada instrumento musical.

algum conhecimento acústico envolvido. Motivou a busca de razões para um erro (uma cordaarrebentou), visto que ocorreu por desconsiderarem uma variável da situação. O contratoconstrutivista foi sustentado.

Nalguns momentos, tomando contrato de informação dialética, propôs esquemas derepresentação do meio, atestando sua validade. Mas os estudantes também formulavam osseus esquemas, procurando sua validade. De certo, a validade era procurada, sendo ambosainda incertos. Num dos grupos, diante de uma dúvida, um contrato de informação dogmáticafoi assumido para demonstração do cálculo das componentes de um vetor de força, ainda quenão fosse o saber em foco, mas requerido pelo grupo. Ambos os contratos de informaçãoforam extintos para continuar o contrato construtivista.

O contrato construtivista permaneceu, continuando através das validações dasformulações dos estudantes diante do meio. Os conhecimentos apareceram localizados dentremétodos, descobertas, erros e afastamentos do saber em foco. Um contrato para transformaçãodos saberes antigos extingue o construtivista, enfim, revelando o saber antigo e o saber novo,com falas dos estudantes, suas percepções, contradições, erros e conclusões. Predominou ainstitucionalização das conclusões diante dos saberes pertinentes ao projeto, falando tambémdas relações entre força elástica, tensão e altura de corda.

Das Devoluções de Situações AdidáticasOs estudantes poderiam esperar do professor, quando assume a responsabilidade de

ensinar, a comunicação de um saber. Para a luteria, seria como esperar uma receita e, no casoespecífico da aula analisada, que servisse para realizar o ajuste da altura de corda. A receitaagiria como um esteriótipo para sua ação, ainda que com resultados inconsequentes: semjustificativas ou provas.

Como explica Brousseau (1996, p. 51), “o professor tem, pois, de efectuar […] adevolução do problema adequado. Se esta devolução se opera, o aluno entra no jogo e, se eleacaba por ganhar, a aprendizagem teve lugar”. A devolução acontece quando o estudanteaceita a responsabilidade pela situação de aprendizagem ou pelo problema, devido aoprofessor oferecê-los (BROUSSEAU, 2008)

A primeira devolução ocorreu logo no início da aula. A situação adidática se constituiu nainteração dos estudantes com os instrumentos musicais e o padrão de altura de cordas.Interagindo com o meio, desenvolveram antecipações. A operação deste meio, se comsucesso, incindiria no aprendizado: saber fazer o ajuste, ainda que uma antecipação.

Até certo nível, os estudantes apresentavam saberes antigos que antecipavam algumasações, mas apresentavam insuficiências de provas e justificativas. O padrão não ajudavamuito nisto, ainda que fornecesse certa referência.

Com base na evidenciação dos saberes, o professor faz a devolução de outro meio. Odesafio didático inicial permanece, procurando antecipações para a altura de corda. Agora, omeio adidático tem novos objetos, réguas e molas (o dinamômetro é um objeto constituídodestes dois), associados ao estudo de propriedades elásticas e da tensão das cordas. Ainteração evolui até que se descubram formas de usar molas e réguas para conseguir provas ejustificativas para a escolha da altura de corda.

A expressão do aprendizado não se deu, necessariamente, num valor determinado para aaltura, mas pela negação de saberes anteriores, desenvolvimento de métodos (referidos naSubseção 3.2) e pelas relações criadas entre as propriedades elásticas das molas, forçaaplicada na corda, a tensão desta e a altura em relação ao espelho (violino, violoncelo) ouescala (violão). Pontuamos as conclusões tal como feito em sala:

Quanto maior a tensão da corda, maior deve ser a força aplicada para pressioná-la; Cada corda pode apresentar tensões diferentes. Existem variáveis envolvidas que as

modificam. O grupo que buscou razões para um erro no processo apresentou algumas

delas: relação entre frequência, comprimento da corda e tensão para uma mesma corda– com igual densidade linear, variável não explicitada pelo grupo.

A densidade linear, variável entre cada corda, referida como grossura/espessura/pesoda corda, deixou de ser associada diretamente com a altura de corda (negamos a ideiade que uma corda mais grossa tem maior resistência a ser pressionada);

A altura de corda é definida em proporção inversa à tensão;

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante de uma situação-problema inicial proposta pelo professor, os estudantes,participantes do projeto, recuperaram uma das atividades da luteria: o ajuste de altura de cordaem instrumentos musicais. Certa complexidade se impôs através de diversas variáveisrelacionadas à atividade. A luteria como reprodução de padrões estabelecidos acaba por seropção na medida em que o luthier não tenha conhecimentos adequados para cada situação.Porém, o padrão só seria realmente adequado a algumas situações. Alterando variáveis, comoaquelas elencadas durante o projeto, o padrão deixaria de funcionar para uma gama maior desituações, chegando a mostrar uma solução incoerente a algumas daquelas mais específicas.

O uso do padrão põe em questão a própria autonomia diante da prática da luteria. Certacapacidade de decisão autônoma pode ser desenvolvida como feito em sala de aula, ondehouve oportunidade de tomar uma visão crítica sobre a prática. Neste sentido, discutimos umaalternativa à reprodução de padrões estabelecidos para altura de corda. Na aula analisada,conhecimentos da acústica favoreceram provas e justificativas ao ajuste da altura de cordas deinstrumentos musicais, baseadas nas propriedades elásticas das molas.

A abordagem em sala de aula leva a algumas conclusões. A acústica de instrumentosmusicais apresenta saberes a serem adaptados e apresentados em sala de aula. O professor,diante de sua responsabilidade de ensinar, pode recair num paradoxo: comunicar oconhecimento acústico garante que o estudante o tenha correto, tal qual o saber relacionado(lei de Hooke); porém, ao fazer isto, priva os estudantes da elaboração deste conhecimento.

Por outro lado, relegar toda a responsabilidade do aprendizado à prática (como da luteria)é outro paradoxo: se a prática ensinará tudo ao estudante, então, não precisamos deprofessores. Ainda mais, sem apoio como de um professor, nossos erros não retificadospodem levar a contradições pessoais. Algumas delas foram evidenciadas através das falas eações dos próprios participantes do projeto. Para a luteria, o padrão estabelecido seria portoseguro deste empirismo paradoxal, aliviando as contradições, mesmo em sala de aula.

Apoiar-se nos padrões favorece uma prática reprodutora. Temos dúvidas de que esta açãocorresponda à prática do luthier. No decorrer de sua prática, é preciso adaptação às diferentessituações da música, das propriedades do instrumento musical (e das relações entre músico einstrumento). A sala de aula e, propriamente, o professor tem seu papel para facilitar estaadaptação.

Em sala de aula, a gênese de conhecimentos nos estudantes avança na superação decontradições, dificuldades, obstáculos (como aqueles de caráter epistemológico), precisandode tempo para se adaptar às situações de uma atividade. Esta perspectiva para o ensino,concordando com Brousseau (2008), tem para os conhecimentos um papel ativo e necessáriopara a construção do processo de aprendizagem.

Para a luteria estas considerações são tão válidas quanto necessárias. Ao colocá-la emsala de aula, as diversas dificuldades associadas à relação entre professor, saber e estudante seinterpõe. O meio adidático é referência para os conhecimentos, próprio das atividades daluteria, como se mostrou o ajuste de altura de corda e o uso das propriedades de molas paraprovas e justificativas. Ao levar este meio para sala de aula, tornamo-la ambiente oportunopara expor mesmo concepções acerca da prática da luteria. Seja como for, arte, ciência,

tecnologia… apenas negamos que seja, meramente, uma cópia de padrões estabelecidos. Paraconseguir esta negação, precisamos, necessariamente, do corpus de conhecimento dosprincípios basilares da acústica.

AgradecimentosAo professor titular da disciplina, que acompanha, desde 2012, minhas incursões ousadas

na acústica e na luteria, sempre um tanto subversivas. Aos estudantes participantes dapesquisa, parabenizo-os pelo empenho. O momento foi de aprendizado mútuo.

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LUTHERIE IN CLASSROOM: STANDARD PATTERN, ACOUSTICKNOWLEDGE AND MUSICAL INSTRUMENTS SETUP

Abstract: We present part of a field study about the relationship of acoustic and lutherie,focus a particular activity developed in classroom: the musical instrument string high setup.The article aims to discuss an alternative to the practice of lutherie as the mere reproductionof standard patterns. Acoustic knowledge has discussed during a lesson, which was analyzedconcerning the assumed didactical contracts, as well to the devolution of adidacticalsituations, using partially the Theory of Didactical Situations. Focuses on the knowledgedeveloped by students of lutherie. The approach used has been show to be alternative to thepractice of lutherie as mere reproduction of standard patterns, without prejudice to expectrequired and vital acoustic knowledge to musical instruments setup.

Key-words: Lutherie, Acoustic, Teaching, Theory of Didactical Situation.